[REV. MED. CLIN.

CONDES - 2022; 33(5) 512-519]

REVISTA MÉDICA CLÍNICA LAS CONDES

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ARTÍCULO ESPECIAL
Estudiantes con discapacidad e inclusión educacional en
Chile: avances y desafíos
Students with special educational needs and educational inclusion in Chile: Progress and
challenges

Camila Martíneza, Ricardo Rosasa,b .

a
Centro de Justicia Educacional, Pontificia Universidad Católica de Chile. Santiago, Chile.
b
Centro de Desarrollo de Tecnologías de la Inclusión, CEDETi UC, Pontificia Universidad Católica de Chile. Santiago, Chile.

INFORMACIÓN RESUMEN
DEL ARTÍCULO Desde finales del siglo XX, la inclusión escolar se ha visto como una forma eficiente de abordar las necesidades
educativas especiales desde una mirada de los derechos de los estudiantes. Es decir, el derecho de recibir una
Historia del
educación adecuada a su edad, y de participar de la cultura escolar. Sin embargo, las estrategias de implementación
Artículo:
Recibido: 02 05 2022 son diversas y difieren no sólo en la práctica, sino en los fundamentos sociales y políticos que los sustentan. En
Aceptado: 16 08 2022 el presente artículo, revisamos la realidad chilena de la educación inclusiva y realizamos una comparación
con modelos extranjeros de inclusión. En Chile, el acceso a la educación inclusiva está condicionado por una
Key words: etiqueta asignada a los estudiantes con necesidades educativas especiales, luego de un proceso de diagnóstico
Social Inclusion;
Education; People with especialista. Así, la educación inclusiva está pensada exclusivamente para estudiantes con necesidades educativas
Disability; Educational especiales, y por lo tanto es segregadora. Para mejorar las políticas de inclusión, es necesario potenciar la
Needs Assessment. formación inicial docente y considerar la implementación de un sistema que apoye a todos los estudiantes en sus
distintas necesidades educativas. Finalmente, es fundamental evaluar la eficacia de los sistemas inclusivos para
Palabras clave:
Inclusión Social; estudiantes para quienes sus condiciones los sitúan en un contexto cultural distinto, por ejemplo, los estudiantes
Educación; con discapacidad auditiva.
Discapacidad;
Evaluación de
Necesidades ABSTRACT
Educativas. Since the late 20th century, educational inclusion has been seen as an efficient way to address special
educational needs from a perspective of the students´ rights. Namely, the right to proper education and
full participation in school culture. Nevertheless, the implementation strategies are diverse and differ in
practice and with regards to the social and political grounds that support them. In this article, we review
the current state of inclusive education in Chile and compare it to foreign models of inclusion. In Chile,
the access to inclusive education is conditioned by a tag given to students with special educational needs

Autor para correspondencia

Correo electrónico: [email protected]

https://doi.org/10.1016/j.rmclc.2022.08.002
e-ISSN: 2531-0186/ ISSN: 0716-8640/© 2021 Revista Médica Clínica Las Condes.
Este es un artículo Open Access bajo la licencia CC BY-NC-ND
(http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).

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after a diagnosis process by specialists. Moreover, inclusive education is thought of exclusively

for students with special educational needs and is, consequently, a segregator system. Therefore,
it becomes necessary to reinforce initial teacher training and consider implementing a system
that supports the diverse educational needs of all students. Finally, it is of great importance to
assess the efficacy of inclusive systems for students who, due to their disabilities, are situated in a
different cultural context, as are students with hearing impairment.

INTRODUCCIÓN lado, el Decreto N°83 establece criterios y orientaciones para las

Desde principios del siglo XXI, la política educativa en torno a adecuaciones curriculares para estudiantes con NEE en educa-
la educación especial en Chile sigue lineamientos de UNESCO ción parvularia y básica9.
(2004)1 que busca abordar la diversidad presente en las aulas,
fomentando que todos los estudiantes participen del currículo,
cultura escolar, comunidad y espacio educativo. IMPLEMENTACIÓN DE NORMAS: EL AULA Y LOS
ESTABLECIMIENTOS INCLUSIVOS
El presente artículo discute la normativa vigente en torno a la El Decreto N°170 entrega las directrices para la implementación
educación inclusiva, haciendo un análisis de la realidad interna- del Programa de Integración Escolar (PIE). En él, se detallan los
cional y presentando los desafíos por abordar en Chile para llegar especialistas necesarios en un equipo para acompañar las dis-
a una educación realmente inclusiva en un contexto de cambios tintas condiciones de estudiantes con NEE. Así, un aula inclusiva
sociopolíticos que abren espacios para una sociedad más demo- puede tener hasta siete estudiantes con NEE, de los cuales hasta
crática e inclusiva. dos pueden presentar NEE de carácter permanente. El diagnósti-
co de las condiciones de NEE debe ser realizado por especialistas,
los que también se detallan en el Decreto de Ley anteriormente
REVISIÓN DE LA NORMATIVA LEGAL VIGENTE mencionado. Este diagnóstico tiene un fuerte componente de
Para la construcción del sistema de educación general, e inclusiva salud, lo que en muchas ocasiones etiqueta innecesariamente a
en particular, distintas normativas se han seguido en el tiempo. los estudiantes y requiere de una atención médica que puede to-
En el año 2009, se estableció el decreto N°170 que define los mar un largo período de tiempo, en muchas ocasiones retrasando
criterios a utilizar para el diagnóstico e intervención de estudian- el proceso de inclusión en el PIE10. Dado que el Decreto N°170
tes con necesidades educativas especiales (NEE)2-4. El decreto es- condiciona la entrega de recursos, a través de subvenciones, a la
tablece que las escuelas serán beneficiarias de una subvención presencia de estudiantes con algún diagnóstico clasificado den-
especial determinada por las características, transitoria o per- tro de las NEE, todos los procesos que retrasan o dificultan la in-
manente, del apoyo requerido por los estudiantes como conse- corporación de los estudiantes entorpecen el funcionamiento del
cuencia de las NEE que presenten. Luego, en el año 2010, la Ley PIE. En general, el ingreso de estudiantes al PIE presenta una gran
N°20.422 establece el derecho a la igualdad de oportunidades dificultad administrativa en los colegios, afectando directamente
de las personas con discapacidad y los procedimientos para la ca- el proceso de aprendizaje de los y las estudiantes con NEE y sus
lificación y certificación de la discapacidad5. El decreto supremo compañeros y compañeras11.
N°332, del año 2011, determina las edades mínimas para la edu-
cación diferencial y adulta, además del establecimiento de crite-
rios de edad para adecuaciones curriculares, es decir en los planes PRÁCTICAS DE INCLUSIÓN EN EL SISTEMA
y programas educativos, en caso de estudiantes que requieran EDUCACIONAL CHILENO
iniciar los ciclos educativos a una edad distinta de la estipulada Una vez ingresados en el programa PIE, los estudiantes recibirán
en la Ley General de Educación6. En el año 2014, se promulga el apoyo de especialistas para acompañar su proceso de apren-
la ley contra la discriminación arbitraria (Ley N°20.609), que ins- dizaje. Entre los especialistas, se pueden encontrar fonoaudiólo-
taura mecanismos judiciales para reestablecer el derecho ante gos, psicólogos, educadores diferenciales e intérpretes, depen-
un acto discriminatorio al que puedan haber estado expuestas diendo de la NEE que cada estudiante presente. Sin embargo,
las personas7. En el año 2015 se promulgan la Ley de Inclusión los recursos destinados a este apoyo también son limitados.
Escolar (N°20.845) y el Decreto N°83. La primera tiene el ob- Así, es necesario jerarquizar las asignaturas, porque no es po-
jetivo de regular la admisión de estudiantes, la eliminación del sible contar con educadores diferenciales de tiempo completo,
financiamiento compartido y del lucro en establecimientos que y en general sólo disponen de 6 horas en aula para el apoyo a
reciben aportes del estado, incorporando, además, el concepto los estudiantes y la co-docencia. En este contexto, son las asig-
de educación inclusiva en la Ley General de Educación8. Por otro naturas de matemática y lenguaje las que se ven beneficiadas

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por el apoyo de educadores diferenciales en aula11. Además de TENSIONES EN LA PRÁCTICA DE LA EDUCACIÓN

las horas en la sala de clases, el PIE contempla horas de trabajo INCLUSIVA
en aulas de recursos en las cuales los estudiantes con NEE son La puesta en marcha de un sistema de educación inclusiva ha sig-
aislados de sus compañeros, para ser acompañados en un es- nificado un gran desafío para todos los involucrados en el sistema.
pacio con mayor disponibilidad de recursos. A pesar de que la En particular, los educadores diferenciales han visto una serie de
ley hace referencia a que el apoyo de estudiantes con NEE debe modificaciones en la práctica que no se han visto necesariamente
ser otorgado por el profesor o profesora de aula en conjunto reflejados en la formación inicial docente. Así, la falta de entre-
con los y las especialistas, en la práctica, y por lo general, el PIE namiento en situaciones de co-docencia, como fue mencionado
es una política segregadora. En el caso de las aulas inclusivas, anteriormente, enfrenta a los docentes a una realidad para la que
hay dos profesores para dos grupos de estudiantes diferencia- no han recibido entrenamiento y que les significa muchas veces
dos, educadores diferenciales para estudiantes integrados (en roces personales y profesionales con sus pares. Además, la forma-
ocasiones llamados PIE) y profesores generales o especialistas ción inicial docente aún pone énfasis en el apoyo individual, sin
para los otros estudiantes. Y, en el caso de las aulas de recursos, relevar la importancia de la educación especial para la comunidad
la segregación es aún más evidente pues sólo los estudiantes escolar en su totalidad12.
pertenecientes al PIE tienen acceso2.
Un último elemento que ha puesto en tensión al sistema, al pro-
A pesar de las dificultades que el sistema presenta para una in- mover el aula inclusiva, son las evaluaciones estandarizadas. Los
clusión verdadera, hay experiencias positivas de aulas inclusivas. establecimientos educacionales deben obtener resultados, den-
En particular, destaca la experiencia de co-docencia en la que tro de una norma, para recibir financiamiento e incluso permane-
tanto el profesor especialista, o general, como el educador dife- cer en funcionamiento. Recordar, además, que los establecimien-
rencial educan a la clase en su totalidad. De este modo, comple- tos reciben un subsidio especial por recibir estudiantes con NEE.
mentan esfuerzos educando a estudiantes de desarrollo típico, Como es de esperar, este sistema de incentivo (y castigo) juega
estudiantes con NEE y apoyando a quienes no cuentan con un en contra de las aulas inclusivas que, al atender estudiantes con
diagnóstico de dificultad. Esta práctica evita la innecesaria se- diversas necesidades muchas veces ven dificultada la meta de
gregación y se encuentra más alineada con la idea de inclusión. obtener “buenos” resultados en pruebas estandarizadas, como el
Lamentablemente, en la actualidad, estos esfuerzos dependen Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE). Esto
únicamente de los docentes o equipos directivos particulares, ha llevado a distintas prácticas, entre las que se encuentra una
sin una normativa o incentivos que promuevan su aplicación. Es presión excesiva sobre los educadores diferenciales. Incluso, en
decir, la labor inclusiva presenta una serie de obstáculos, que al- ocasiones, se reorganizan los cursos de modo de que, los estu-
gunos logran superar. Considerando, además, que en el estatu- diantes con NEE se encuentran separados de sus compañeros de
to docente los educadores diferenciales no cuentan con horario desarrollo típico, con el fin de no “afectar” su desempeño, y el re-
disponible para planificar actividades y dependen de la dispo- sultado general del colegio13. Estas prácticas son más frecuentes
nibilidad del profesor especialista, y sus horarios libres. Esto, sin en los niveles en los que los estudiantes deben rendir las pruebas
contar que los educadores diferenciales no reciben remunera- nacionales, como cuarto año básico. Es decir, los colegios se ven
ción por especialidad, por lo que se encuentran en desventaja forzados a generar estrategias segregadoras para cumplir con los
en comparación con sus pares especialistas11. requisitos de inclusión, que significan además mayores recursos
para el establecimiento11.
En el sistema chileno, además de los programas de integra-
ción, existen las escuelas especiales (EE) que funcionan de
forma paralela a las escuelas regulares. Las EE educan, en ge- COMPARACIÓN DE REALIDAD INCLUSIVA CHILENA Y EL
neral, estudiantes con NEE que requieren apoyo permanen- MUNDO
te en áreas específicas como consecuencia de su condición, En un estudio comparativo de la realidad chilena, española y fin-
principalmente discapacidades visuales, auditivas y cognitivas. landesa, los investigadores encontraron grandes diferencias en
Anteriormente, las EE definían planes y programas educativos la implementación de los programas de integración. Las diferen-
adaptados especialmente para los estudiantes de su comu- cias están presentes desde los fundamentos, hasta su puesta en
nidad. Actualmente, estos planes específicos sólo son imple- práctica, a pesar de que todos surgen en el contexto de la Decla-
mentados en educación media y ciclos de formación laboral. ración de Salamanca (1994)10,14. Rosas et al., describen un gra-
Para la educación general, luego de la promulgación del De- diente en cuanto a la universalidad y cobertura de los programas
creto N°83, el año 2005, las EE deben educar con el currículo de integración. En un extremo, Finlandia presenta un programa
nacional como referente. Para ello, las EE pueden implementar en el cual todos los estudiantes son sujetos de apoyo educati-
adecuaciones curriculares que los estudiantes necesiten para vo, de acuerdo a sus necesidades. Así, cualquier estudiante que
su proceso de aprendizaje10. esté presentando dificultades en alguna materia puede solicitar

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ayuda, que va desde horas de apoyo pedagógico hasta apoyo las EOEP tienen como objetivo mejorar la calidad de la educación
profesional para condiciones más duraderas o permanentes. Este de estudiantes con NEE. Para ello, asesoran a profesores y apoyan
sistema evita la clasificación innecesaria de estudiantes, y entrega en la creación, desarrollo y evaluación de los proyectos educati-
la seguridad de que todas y todos pueden recibir ayuda cuando lo vos; proponen medidas para que el centro responda a necesida-
necesiten. En el otro extremo, en Chile, sólo los estudiantes que des específicas, definidas en colaboración con los estudiantes, a
reciben un diagnóstico formal reciben apoyo y los recursos para nivel global e individual; y, asesoran a las familias para que pue-
dicho apoyo son limitados. dan apoyar a los estudiantes durante la etapa escolar.

LA EXPERIENCIA ESPAÑOLA DE EDUCACIÓN INCLUSIVA El sistema educativo español, al igual que el chileno, considera
El caso español es un sistema intermedio, en el cual los principios una alternativa de EE. En el caso español, la EE se entiende como
rectores son el de calidad, equidad e inclusión, atendiendo a la la alternativa para estudiantes con NEE, para quienes el sistema
diversidad del alumnado. Estos principios rectores deben estar regular no es un entorno que les beneficie. Las EE contemplan
presentes en toda la enseñanza, proporcionando una educación desde educación parvularia hasta programas de Transición a la
adecuada a las distintas características y necesidades de los es- Vida Adulta. Durante la etapa de educación obligatoria, las EE
tudiantes. Para ello, los centros educativos deben proporcionar implementan adecuaciones curriculares de acuerdo a las nece-
los medios necesarios para que sus estudiantes alcancen el máxi- sidades de los estudiantes. Y, en la etapa de Transición a la Vida
mo de su desarrollo personal intelectual, social y emocional. Para Adulta, el objetivo es desarrollar las competencias necesarias para
complementar el sistema en el año 2013 se incorporaron cam- el correcto desempeño profesional y la inserción social de los es-
bios que suponen, entre otras modificaciones, la incorporación tudiantes. En las EE, las evaluaciones se adecúan a las caracterís-
de evaluaciones externas a lo largo de todas las etapas educativas ticas de los estudiantes y su promoción se realiza bajo criterios
y la inclusión de estudiantes con trastorno de déficit atencional individuales estipulados por los docentes a cargo.
(TDA y TDAH, cuando hay presencia de hiperactividad) entre los
estudiantes con necesidades específicas de apoyo educativo. Es interesante destacar que, además de los estudiantes con NEE
en etapa escolar, el sistema español considera las necesidades de
Para la implementación, los centros educativos ajustan las pau- estudiantes provenientes de entornos en situación de desventaja
tas establecidas por las comunidades autonómicas (que poseen social. Por ejemplo, condiciones económicas desfavorables, estu-
competencias educativas y desarrollan los planes de atención a la diantes provenientes de zonas rurales, estudiantes hospitalizados
diversidad) a las necesidades de sus estudiantes y considerando y estudiantes en contextos itinerantes (familias circenses, reco-
sus características socioeconómicas. De esta forma, los progra- lectores temporeros).
mas de estudio se adaptan a las necesidades de los estudiantes.
Entre las medidas para dar respuesta a las necesidades de los
estudiantes, se consideran las medidas ordinarias, y las extraor- EL MODELO FINLANDÉS DE EDUCACIÓN INCLUSIVA
dinarias. Por un lado, las medidas ordinarias hacen referencia a El modelo finlandés tiene como principio regente la equidad, con
las acciones que se deben tomar en la organización del centro énfasis en la adaptación del sistema a los estudiantes. Para ello,
educativo, como la distribución de los estudiantes, medidas de todos los estudiantes tienen acceso a diferenciación educativa,
accesibilidad física y coordinación de los distintos profesionales y guía y asistencia personal, servicios de bienestar y orientación.
colaboradores del establecimiento, además de las medidas para En este contexto, la mayoría de las adecuaciones educativas para
la detección y prevención de dificultades de aprendizaje. Entre las estudiantes con NEE ocurren dentro de la sala de clases. Sin em-
medidas que se pueden tomar para el apoyo ante dificultades de bargo, cuando el apoyo no puede ser entregado de manera sa-
aprendizaje, se encuentran estrategias de refuerzo y la adapta- tisfactoria en el aula regular, se considera la educación en aulas
ción a distintos ritmos de aprendizaje. o EE tratando de minimizar el tiempo que los estudiantes pasan
en estas modalidades. El año 2011, la educación finlandesa fue
Por otro lado, las medidas de carácter extraordinario dan res- reformada para organizar el apoyo a todos los estudiantes en tres
puesta a NEE específicas de los estudiantes, complementando las niveles, de acuerdo a las necesidades individuales: general, inten-
respuestas dadas por las medidas ordinarias. Para que un estu- sificado y especial.
diante reciba el apoyo ofrecido por las medidas extraordinarias,
debe presentar un diagnóstico establecido por medio de una El apoyo general, disponible para todos los estudiantes, tiene
evaluación psicopedagógica realizada por los Equipos de Orien- como objetivo entregar mayor tiempo de exposición y revisión
tación Educativa y Psicopedagógica (EOEP). Algunas de las accio- de materias a los estudiantes que presenten dificultades en
nes enmarcadas entre las medidas de carácter extraordinario se un tema o área específica. Considera tiempo de realización de
encuentra la diversificación curricular y programas de mejora del guías y apoyo durante actividades regulares. Puede, también,
aprendizaje y el rendimiento. Además de la función diagnóstica, considerar enseñanza de refuerzo y educación para NEE (de

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tiempo parcial). El apoyo puede ser entregado en grupos o de niño que la porta. Además, la dificultad presente debe ser vali-
manera individual. dada por un experto siendo, la mera presencia de la dificultad,
insuficiente. De esta forma, los estudiantes deben cumplir cier-
El apoyo intensificado, tiene como objetivo apoyar a los estudian- tos requerimientos específicos, obteniendo un reconocimiento
tes que necesiten ayuda de largo plazo, de forma regular o debi- formal y explícito de una condición de dificultad ´no-normal´,
do a dificultades en la asistencia a clases. Cuando un estudiante para recibir ayudas especiales. En cambio, en España, el sujeto
presenta dificultades en distintas áreas o temáticas, también re- del decreto es el ´Alumnado con NEE´, mientras en Finlandia no
cibe apoyo intensificado. Este tipo de apoyo requiere el diseño hay una definición legal de NEE. Sin embargo, probablemente la
de un plan a largo plazo en colaboración con el estudiante y sus diferencia más dramática, se da en la flexibilidad del sistema de
apoderados, tomando el Currículum como base. Dicho plan debe recibir estudiantes con NEE. En el caso chileno, la Ley de Inclusión
ser diseñado e implementado considerando las capacidades y Escolar (N°20.845)8, deja al arbitrio del establecimiento el proce-
necesidades individuales de cada estudiante. El plan diseñado se so de admisión para estudiantes con NEE. Este proceso debe ser
agrega a las estrategias de apoyo general. informado al Ministerio de Educación, para una coordinación en-
tre el proceso de admisión general y el de cada establecimiento.
El apoyo especial tiene como objetivo apoyar a los estudiantes, a Así, las NEE que pueden ser atendidas por cada establecimiento
quienes, sus características no les permiten alcanzar los objetivos dependen del proyecto educativo institucional, y no de las nece-
de aprendizaje con apoyo general ni con apoyo intensificado. La sidades de las y los postulantes. No obstante, los establecimientos
participación del apoyo especial, requiere un seguimiento y eva- pueden, ajustar los recursos humanos del PIE para expandir las
luación en distintos momentos de la etapa escolar. Cuando se ha capacidades de atención15. En cambio, en España, la adaptación
decidido otorgar el apoyo especial, se define también su grupo curricular es obligatoria y el sistema se adapta a las necesidades
primario de aprendizaje, destinando recursos de intérprete, asis- individuales; y, en Finlandia, se establecen planes de apoyo para
tencia u otros servicios necesarios para que el estudiante pueda cada estudiante, sin necesidad de un diagnóstico, y el currículum
completar la educación obligatoria y pueda tener acceso a la edu- es adaptado a las necesidades individuales.
cación secundaria. La decisión de participación del apoyo escolar,
se realiza en consulta con el estudiante y sus familiares, aunque la
decisión final recae en la autoridad local. EL AULA INCLUSIVA, Y SU IMPACTO EN ESTUDIANTES
CON DISCAPACIDAD VISUAL Y AUDITIVA
Además de los tres niveles de apoyo anteriormente descritos, En las secciones anteriores, se ha descrito el sistema de educación
presentes en el sistema educativo regular, existen seis EE de especial en Chile y algunas experiencias extranjeras. Los desafíos
administración estatal. Estas escuelas reciben estudiantes con que presenta la educación especial, en el contexto de la norma-
necesidades educativas derivadas de discapacidades visuales, tiva chilena son claros. Sin embargo, hay casos que merecen es-
auditivas o físicas. Estos centros, también, sirven como centros pecial atención. Considerando que el principio regente es el de
de servicios para la atención de NEE y participan de la formación la participación de todos los estudiantes en el currículo y cultura
docente en torno a las NEE. escolar, hay algunos estudiantes que, por sus condiciones se ven
excluidos de participar en gran medida, o completamente de la
En Finlandia, además de las EE que atienden a las NEE, existen cultura escolar. Los estudiantes con discapacidad visual o auditi-
siete escuelas que cubren necesidades educativas de estudiantes va, pertenecen a un grupo especial de estudiantes con NEE por su
con trastornos y desórdenes emocionales. Y, los estudiantes que dificultad de integrar la comunidad escolar. Se ha visto que, en el
presentan dificultades por pertenecer a grupos migrantes o de caso de estudiantes con discapacidad visual o auditiva, el aula in-
contextos lingüísticos diversos, reciben apoyo especial (cuando clusiva puede ser especialmente desafiante. Así, como se describe
son lenguas extranjeras), o su lengua debe ser cubierta por el sis- anteriormente, en el caso español y finlandés, las EE pueden ser
tema cuando se trata de lenguas reconocidas como maternas en un mejor ambiente para su desarrollo académico y, sobre todo,
el sistema educativo (sueco, finlandés, romaní, sami y lengua de emocional.
señas).
Tanto la experiencia nacional, como la internacional, reporta ma-
yor presencia de dificultades socioemocionales en estudiantes
EXPERIENCIA COMPARADA con capacidad auditiva o visual, en escuelas integradas. Los resul-
De las descripciones previas se desprende que, aunque los tres tados, en general, se discuten en torno a la dificultad de entablar
sistemas siguen los postulados de la Declaración de Salamanca relaciones en la comunidad escolar, lo que resulta en un mayor
presentan diferencias profundas en su concepción e implemen- grado de aislamiento. Es importante destacar acá, que las expe-
tación. En Chile, se define a un grupo de estudiantes con barre- riencias positivas de inclusión de estudiantes con discapacidad
ras para aprender y es la NEE el sujeto del Decreto N°170, no el auditiva o visual, están determinadas por la participación de la

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Tabla 1. Comparación de sistemas de educación inclusiva en Chile, España y Finlandia

Chile España Finlandia

Definición Estudiantes que presentan Estudiantes que requieran apoyo No hay definición de NEE
de NEE dificultades para aprender y educativo específico, como
participar, derivados de una consecuencia de discapacidad o
discapacidad o trastorno trastornos de conducta
diagnosticado

Cobertura Estudiantes diagnosticados por Estudiantes que requieran poyo Todo estudiante que requiera
de NEE especialistas. educativo especial. Atiende apoyo, independiente del
NEE permanentes: discapacidad a estudiantes que presenten: origen de su dificultad. Se
auditiva, discapacidad visual, NEE, trastornos específicos del cuentan dificultades derivadas
discapacidad intelectual, CI en aprendizaje, TDA/H, discapacidad de problemas de aprendizaje
rango limítrofe (con alteraciones intelectual, incorporación o escolarización, condición
significativas en la conducta tardía al sistema educativo, y migrante, u otro
adaptativa), autismo, disfasia, condiciones personales que lo
discapacidades múltiples y hagan necesario
sordo-ceguera

Diagnóstico Realizado por un especialista Realizado por un equipo Lo realiza el profesor o

de NEE definido por la normativa vigente. multidisciplinario profesora, que puede solicitar
un diagnóstico médico o
psicológico

Tratamiento o Apoyo otorgado por especialista, Asistencia entregada por un Profesor más un equipo de
intervención de profesor o profesora de equipo multidisciplinario y el o la apoyo
NEE educación diferencial y profesor profesora
o profesora de aula regular

Incorporación de La Ley de Inclusión Escolar (N° Recibe a un amplio espectro Cuenta con planes de apoyo para
estudiantes con 20.845) resguarda el acceso no de condiciones, obligando a la cada estudiante.
NEE al sistema discriminatorio a las escuelas, adaptación curricular. Adapta el currículum a las
educativo sin embargo, los colegios sólo Existen aulas abiertas de EE en necesidades individuales
atienden a niños para quienes centros educativos
hay especialistas disponibles
para atender a sus diagnósticos
específicos

*NEE: necesidades educativas especiales; CI: coeficiente intelectual; EE: educación especial; TDA/H: trastorno por déficit de atención e hiperactividad.
Adaptado de Rosas et al. 201910.

comunidad escolar en las culturas de los estudiantes con discapa- dicha comunidad a ser educada en su lengua materna y a recibir el
cidad. Es decir, por ejemplo, cuando estudiantes y profesores son apoyo de intérprete cuando sea necesario21. En el caso de la educa-
entrenados en lengua de seña, lo que promueve la participación ción, existe una tensión entre la educación inclusiva, mediada por
del estudiante sordo en la cultura escolar16-20. intérpretes, y la educación en lengua de señas chilena impartida en
EE. La política de inclusión ha derivado en el cierre progresivo de
El desafío presentado por los estudiantes con discapacidad audi- las escuelas especiales, aunque esto no se ha visto necesariamente
tiva, y sus dificultades para participar de la cultura escolar es de reflejado en la matrícula en EE, de acuerdo a la información dispo-
especial interés. Esto, porque se considera que la educación en nible en la página web del Ministerio de Educación. Los desafíos
aulas integradas se da, principalmente, en su segunda lengua. Es presentados por los estudiantes sordos muestran que, por un lado,
decir, los estudiantes con discapacidad auditiva son educados, al la integración escolar presenta una oportunidad de participar de la
igual que sus compañeros en castellano. En Chile, la Ley N°20.422 sociedad en su conjunto. Sin embargo, esta participación es parcial,
reconoce la lengua de señas chilena como la lengua oficial de la ya que están aislados lingüísticamente y muchas veces dependen
comunidad sorda de Chile y reconoce sus derechos lingüísticos en de la interpretación de un tercero. Esto, dificulta sus relaciones so-
todos los ámbitos de la vida social. Esto, debiese implicar el derede ciales y en ocasiones resulta en que el intérprete es la única persona

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con la que el estudiante interactúa. Por otro lado, a pesar de que Un elemento a considerar, además del sistema educacional inclu-
las EE son un espacio segregado, los estudiantes parecen tener un sivo, es la necesidad de relevar la labor de los educadores dife-
mejor desarrollo socioemocional, determinado por sus aumenta- renciales. En la actualidad, su labor se ve dificultada por una gran
das posibilidades de comunicación e interrelación, resultando en carga administrativa y una desvalorización de su quehacer. Así, en
el establecimiento de lazos y relaciones entre compañeros y con muchos casos, los docentes especialistas ven como un obstáculo
los docentes16. la presencia de un colega educador diferencial en el aula. Ade-
más, los educadores diferenciales se encuentran en una condi-
ción distinta en el estatuto docente, que los priva de horarios de
CONCLUSIONES planificación y de remuneración por especialidad.
El sistema de educación especial, en Chile, parece aún estar
regido por la necesidad de etiquetar estudiantes y, por la ne- En conclusión, el sistema debe incluir a todos los actores y consi-
cesidad de los estudiantes de cumplir una lista de requisitos derar una participación plena de la cultura de los establecimien-
determinados para recibir el apoyo educativo que requieren. En tos. En esta línea, la disposición de tiempo completo de profesio-
una sociedad que reclama mayores niveles de participación y nales de educación especial que acompañen las aulas inclusivas
democracia, la segregación de estudiantes promovida por sus presenta un beneficio no sólo para los estudiantes con NEE, son
condiciones particulares, nos parece como un buen fenómeno también para sus compañeros. Así, es importante destacar e in-
de observar y modificar. Las experiencias extranjeras, y naciona- centivar la labor que dichos profesionales desempeñan y el apor-
les, indican que el mayor beneficio se obtiene cuando todos los te que ofrecen a la comunidad en su totalidad. Finalmente, es im-
estudiantes participan de la educación especial, o se le ofrecen portante preguntarse si la inclusión verdadera es, necesariamente
importantes adaptaciones en el proceso de enseñanza. Es decir, aquella en la que conviven todo tipo de estudiantes. Ya que, como
todos son susceptibles de recibir ayuda, adecuando el conteni- fue planteado anteriormente, en esta inclusión hay estudiantes
do y los recursos a sus necesidades específicas. Es importante, que se mantienen segregados.
aquí, destacar el caso especial de los estudiantes con discapaci-
dad auditiva o visual, para quienes la educación segregada pue-
de ser la mejor opción, aunque no la única.

Nota de los autores

En el presente artículo se estudia el estado de la política de inclusión de la educación en Chile, en tanto posibilidades de acceder
al sistema por parte de estudiantes con NEE y discapacidad, y estaremos siempre haciendo referencia a estos grupos en particular.
Cabe destacar que en Chile existe una Ley de Inclusión Escolar (N°20.845), que protege a los estudiantes, en general, de políticas
de discriminación arbitraria en el acceso a la educación. Cuando en el texto se haga referencia a esta Ley de Inclusión Escolar, la
referencia será explícita de modo de evitar confusiones.

Declaración de conflictos
Los autores declaran no presentar conflicto de interés en relación al presente artículo.

Aspectos éticos
Este artículo no utiliza ni describe información de pacientes.

Financiamiento
Este estudio fue financiado por ANID PIA CIE160007.

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