CAPITULO 1

De las actividades espontáneas a la construcción de condiciones de aprendizaje ¿Por qué

matemática en la escuela infantil?

PRIMERA POSICION desde la perspectiva de la familiarización

‘’- ¿Cuántos años tenés?

- ¡Ocho!’’

(Sebastián, 22 meses)

La matemática esta inlcuida, tanto como el niño, en la cultura contemporánea, es un producto

cultural. Algunos de los conocimientos provenientes de esta ciencia han ermitido,
históricamente, resolver problemas de la vida practica y aun en la actualidad se los utiliza con
diversas finalidades y los niños no están ajenos a esas situaciones

Asi, tanto los números como las medidas y las referencias para la orientación esacial están
presentes en la vida de los niños y no es algo tan lejano ni extraño para ellos

En la educación inicial, desde hace algunos años, se plantearon diversas propuestas con el
objetivos de retomar estas primeras aproximaciones construidas en contextos familiares,
intentando profundizar sobre esos conocimientos construidos en la vida diaria. se asumirían
los objetivos de educar a los niños para resolver problemas del entorno o problemas practicos.
El conocimiento matemático proveniente de estas situaciones cotidianas se
presenta con un lenguaje familiar y desprovisto de todo tipo de formalidad.

Esta posición pedagógica se apoya en una concecion de matemática practica,

aplicable a diveresas situaciones diarias, cuyos objetivos no so otros que familiarizar
a los niños con algunos conocimientos provenientes de esa disciplina.

Las propuestas didácticas tendían a hacer aparecer ciertos cnocimientos en toda

circunstancia que asi lo permitiera, por ejemplo, se incorporaron en las rutinas de
saludo o en las rondas de intercambio; se propusieron instancias de conteo ligadas
a la asistencia diaria y a otros contextos de la vida cotidiana del jardín, como son el
reparto de materiales o su recolección para ordenar la sala y también el clásico
completamiento del almanaque para escribir umeros. Mas adelante, también se
plantearon juegos en el rincón ‘’de madurez’’ o de juegos ‘’logico-matematicos’’ como
instancias especiales para trabajar lo numerico.

Podríamos decir que se trataba de rutinas entendidas como situaciones ‘’matematizables’’

Constance Kamii, esta autora escribió obras muy interesantes basadas en las psobilidades
estructurales del pensamiento de los niños -estructura lógico-matematica- para aprender
conocimientos de matemática en genera y particularmente los referidos al numero

Sostuvo que una enseñanza que respete esas posibilidades intelectuales de los niños debería
traducirse en ‘’animar’’ a interesarse por los números, a establecer todo tipo de relaciones, a
construir ideas propiias sobre ellos y a discutirlas con sus pares, etc . ‘’animar’’ como
enseñanza ‘’indirecta’’ dado que no se puede enseñar la estructura lógico-
matematica del numero

Las propuestas para inicial también se apoyaron en situaciones de la ida daría, ya

que ‘’la cuantificación forma una parte inevitable de la vida cotidiana’’. Es asi como
la distribución de materiales, el reparto de objetos y su recolección, para volver a
ordenar la sala sin que falte nada, comienzan a ocupar un lugar de relevancia en el
jardín.

Esta autora funda las bases para ‘animar’’ a los niños a pensar lo numerico a traves
de juegos en pequeños grupos, juegos que llamo colectivos, juego con reglas.

Todo esto fueron los objetivos pedagógicos para instalar la enseñanza de la

matemática entre los 80 y principios de los 90. Con el objetivos de familiarizar, de
animar a pensar.

ALGUNOS CUESTIONAMIENTOS

Charnay, dice que el rol de docente esperado podría definirse como aquel que
‘’incita’’ a descubrir, a ver lo que está oculto en la vida cotidiana . ‘’modelo de
aprendizaje incitativo’’ . ‘’el docente es quien suscita la curiosidad del alumno’’,
pregunta por sus intereses y organiza la enseñanza en función de ellos .

Critica; resulta bastante exigente para el maestro, en tnto que demandaba estar
atento a la existencia de situaciones factibles de ser utilizadas para enseñar algún
contenido de matemática . es poco robable que estas situaciones pudieran ser
‘’planificadas’’ como situación didáctica .

Según charnay ‘’el saber está igado a las necesidades de la vida, del entorno’’ . se
otorga un ugar preponderante a la enseñanza de aritmético sobre otros
conocimientos que también pertenecen al área . esto se da porque los
conocimientos geométricos no sn útiles ara resolver problemas de la cotidianeidad
ni se presentan en forma esontanea en el entorno diario .

Otro problema en torno al conocimiento matemaico ‘’las situaciones naturales son

a menudo demasiado complejas ppara permitir al alumno construir las
herramientas y, sobre tdo, demasiado dependientes de lo ocasional para que sea
tenida en cuenta la preocupación por la coherencia de los conocimientos’’ charnay

Pone en duda el valor educativo por un lado porque no esta muy claro qué
aprenden los niños en esas situaciones . dejando a un lado la discusión acerca de
los conocimientos que no aparecen y tomando los que si se cree que aparecen,
podríamos preguntarnos ¿en verdad el alumno aprende aquello que esperamos
que arenda? ¿todos los alumnos pueden aprender bajo estas condiciones? ¿Qué
conocimientos se aprenden? ¿de matemaica? ¿de que matemática?
Por otro lado se deja librado al azar el problema de la organización y secuenciación
de los contenidos . la vida cotidiana es desordenada en cuanto a como hace
aparecer los problemas para los cuales habrá que constrtruir conocimientos
específicos para resolverlos;

Si la formación matemática en el nivel respodiera a la perspectiva de la matemática

de la vida cotidiana, se podrían plantear nuevas reguntas para viejas dudas; ¿Por
qué incluir como actividades aquello que se presenta en forma natural y de manera
permanente en e entorno cotidiano? ¿destinariamos tiempo y esfuerzo pedagógico
en dar sistematicidad a aquello que los niños aprenderán extra-escolarmente?
¿Cuáles su relevancia edagogica, el sentido frmador de la maeria para incluirla, en
el contexto escolar?

Las respuestas a estos interrogantes desde la posiion anterior no solo no son

suficientes para justificar la inclusión de una educación matemática en el nivel
inicial, sino que tampoco resultan satisfactorias para construir rgumentos
compaibles con la formación matemática del estudiante en eneral, dado que
posiblemente los conocimientos que el niño aprendio en su paso por el jardín
estarían muy vinculados con las situaciones que les dieron origen . para q un
conocimiento pueda ser aprendido, es necesario un cierto nivel de generalización,
lo que permite su reutilización en situaciones nuevas . desde esta perspectiva no es
posible atender a este proceso ya que no se prevén ni el control ni la anticipación
de los contextos de aprendizaje escolar

SEGUNDA POSICION; LA PRESPECTIVA DE LA SOCIALIZACION Y DE LA

INTENCIONALIDAD PEDAGOGICA

A las dificultades planteadas para construir una propuesta didáctica basada en lo

ocasional o espontaneo, se sumaron otros motivos apoyados en las practicas
cotidianas . estos cuestionamientos, junto co otras variables del contexto socio-
historico, dieron origen a la construcción de posiciones alternativas y,
fundamentalmente, a la formulación de propuestas didácticas especificas y
sistemáticas para trabajar en el área

Los docentes observaron que los niños no se aproximan del mismo modo a
conocer como se escriben los números y cual es su orden . algunos niños se
interesan espontáneamente por averiguar como siguen los números después del
10, del 20 o del 30 y, a partir de allí, construyen ideas generales; ‘’desues del 20, 30,
etc empieza todo de nuevo’’ la ideas generales están lejos de ser espontaneas y
visibles por el simple hecho de recitar los números .

Los niños de un mismo grupo no extraen los mismos conocimientos de las

situaciones que enfrentan espontáneamente en la vida cotidiana, aunque el
docente intente utilizar algunos de esos contextos para enseñar contenidos . los
niños se diferencian en sus formas de resolver, de representar y de sistematizar esa
experiencia, por lo tanto, también se distinguen en sus posibilidades de arribar a
conclusiones .

DAR MAS AL QUE MENOS TRAE

Para distribuir los saberes culturales de manera equitativa, se intenta equilibrar las
experiencias de los niños planteando propuestas para enseñar conocimientos
válidos aprovechando las condiciones del etorno escolar y, de esta manera, avanzar
en el aprendizaje matemático partiendo del nivel inicial .

Ofrecer oportunidades sistemáticas para para que todos os niños logren aprender
conocimientos de mateamtica, intentando compensar las diferencias de ‘’ingreso’’ a
esos conocimientos, cuestión que a la vez mejora el acceso a futuros conocimientos

La mayoría de las actividades que se plantearon en el jardín creían ander llas

diferencias observadas entre los niños de una misma sala . la intencionalidad
pedagógica se redefinirá a propósito de aquellos conocimientos

La centralidad de lo numerico en las propuestas puede originarse en la

preocupación de los docentes por evitar futuros fracasos

La geometría de las formas y los conocimientos sobre el espacio, asi como también
los aspectos lógicos del conocimiento matemático, quedaron afuera de la
enseñanza o bien cobraron menor relevancia

En muchos casos ‘’la igualdad de oportunidades’’, la ‘’enseñanza de contenidos de

matematica’’, la ‘’intenionalidad pedagogica’’, incluso la palabra ‘’enseñanza’’, se
asociaron a posiciones clásicas y normativas, a modelos tradicionales de transmitir
conocimientos

Las propuestas fueron diferentes y, en ocasiones, desde concepciones didácticas

opuestas . coexistirán en el jardín la matemática de juegos reglados con actividades
cotidianas o de rutina, con cuadernillos confeccionados por el mismo docente y
propuestas editoriales diversas, algunas con escaso valor didáctico

Propuestas de los cuadernillos de matemática o de los textos de diferentes

eitoriales, aquellas se presentaba durante el segundo cuatrimestre de a sala de
cinco años . se debe a que dichas propuestas apuntan a facilitar el asaje a los
modos de trabajo de primer grado, con la pretensión anexa de querer asegurar el
‘’pasaje’’ a la escritura y a la representación grafica

Actividades ofrecidas fueron son similares a quellas actividades de aprestamiento al

calculo con un formato mas agiornado a las épocas y a los avances de la tecnología

Propuestas graficas como trabajar la relación cantidad-numeral pero con otro

formato con soporte informatico
Aun hoy es frecuent ver en las pantallas de la computadora, or ejemo, los dibujos
cn los que los niños debian establecer la relación entre la cantidad señalando el
numeral correspondiente o cuestiones parecidas

EL DOCENTE DESDE ESTA PERSPECTIVA

Las practicas pedagógicas caian e un ‘’abuso’’ de la intervención directa,

entendiendo por esta la que se ejerce sin intermediaciones, sobre el mismo alumno
y sus formas de resolución

Apelando a modelos pedagógicos directivistas o normativos charnay, el doente

plantea situaciones orientando las acciones de los niños hacia la respuesta canonica
o correcta .

Estos modelos de enseñanza se sustentaban básicamente en la oralidad del

docente . es decir, el soporte didáctico, el medio para ‘’enseñar’’ los conceptos o las
nociones esta constituido por la palabra y explicacion oral, aunque a veces
estuviera contextualizado en los juegos de reglas u otras situaciones similares .

Los niños se ven forzados a asumir y construir diferentes roles para repnder a las
propuestas

Como escolares trataran de adaptarse a las consignas del docente en caso de que
las propuestas fueran juegos, el niño tendrá una mayor participacion autooma ya
que, en interacción con sus pares, podrá decidir sus acciones y discutir en funcion
de los obstáculos que se presentan .

Cuando los juegos se plantean en ronda ahí es cuando no tienen tanta

participación y tienen que toar al docente como el principal coordinador de las
participaciones de los niños . este modo quedan fuera de discusión los
procedimientos alternativs y los errores frecuentes de los niños, dado que el maetro
suele reforzar -orientar, dirigir, sugerir- los modos canónicos de resolución

En el planteo de juegos eglados también es posible encontrar modos normativos

de gestionar la tarea que impiden a los alumnos desarrollar sus propias ideas,
favoreciendo la acetacion pasiva de la palabra autorizada del docente . es decir no
es suficiente basar la propuesta pedagógica en juegos para enseñar desde un
modelo pedagógico constructivista

Los docentes dieron respuesta a la demanda social de ‘’enseñar contenidos de

matemática en el jardin’’ sin haber revisado sus concepciones, sin haber podido
incluir los análisis mas recientes aportados por las investigaciones, sin haber podido
incluir los análisis mas recientes aportados por las investigaciones en didáctica d ela
matemática, incipientes por aquellas épocas

La contracara de dar como concepción de enseñanza es recibir como conncepcion

de aprendizaje . si damos los conocimientos, el alumno aprendera a asumir
actitudes receptoras y a reproducir aquello que le fue dado . entendera que eso es
lo que se espera de el .

TERCERA POSICION la perspectiva actual o enfoques ligados a la resolución de

problemas

Objetivo rol docente rol alumno que considera esa prespectva el conocimiento
matemático

qué alumnos queremos formar y para qué sociedad; ¿Qué entendemos por
matemática?

Santaló dice que la matemática es diferente de una persona a otra, para unos es
solo el cálculo y la operatoria para otros además de cálculo, está constituida por
axiomas, hipótesis teoremas, polinomios, etc. (como herramienta)

Para el matemático profesional es tan solo la ultima parte, lo que llamaremos

matemática filosófica que deja a un lado todas las cosas que pueden hacer las
maquinas .

No existe una única manera de concebir la matemática, tampoco hay una única
manera de concebir su enseñanza. Y La concepción de matemática que hasta el
momento reinó en el jardín fue aquella que estuvo más ‘’a mano’’, la matemática
como herramienta o ‘’útil para la vida diaria, o matemática práctica’’. Porque creían
que era la única matemática posible para niños en el jardín y que no se podía
abordar una matemática diferente o como filosofía.

Hacer matemática en el nivel inicial o hacer matemática desde el nivel inicial

Sentido principal de la actividad matemática en el jardín, se trat de vincular

tempranamente a los niños con un tipo particular de práctica, con un modo de
hacer, de producir conocimientos con medios propios .

Aparte de los conocimientos numéricos, espaciales y geométricos, la cuestion

central es el quehacer matemático

Qué enseñar y para qué enseñar matemática en el jardín . el tipo de actividad que
se selecciones o se construya ara enseñar los conocimientos van a involucrar la
tarea que realicen los niños para resolverla, sus acciones, que son las ue van a
permitir otorgar sentido a los conocimientos aprendidos .

Sobre la especificidad de los conocimientos y el modo de aprenderlos

Se trata de plantear problemas que promuevan la búsqueda de soluciones por
parte de los alumnos, asumiendo progresivamente actitudes favorables en lo que
respecta al trabajo intelectual y de aceptación al esfuerzo que esta tarea demande.
Desde esta concepción, los alumnos investigan, buscan, experimentan, prueban,
discuten, argumentan, formulan preguntas refeidas al conocimiento que
pretendemos enseñar . el alumno es activo en tanto desarrolla sus ideas,
conceciones y convicciones .

Los errores son aproximaciones a un conocimiento . no se toman como ausencia ao

falta .

Con este enfoque favorecemos que el niño se muestre completo, aunque el

conocimiento no esté del todo terminado . y ubica al niño dentro de un proceso;
nose todo pero estoy aprendiendo, tendrán confianza en si mismos .

El docente desde esta perspectiva

El docente podrá imprimir el conocimiento verdadero y acabado directamente en

los niños solo por decirlo bien o al mostrar lo correcto o corregir lo incorrecto .

El docente selecciona previamente contenidos y hace una variada propuesta de

juegos para gestionar esos conocimientos . la selección de ciertas propuestas es la
forma de anticipar que ese conocimiento surgira necesariamente como respuesta a
los problemas planteados

Otros docentes intervienen a propósito de generar el obstáculo creando la tensión

necesaria para que los alumnos continúen buscando una solución por sus propios
medios .

Propestas según la cual los niños construyen conocimientos en un proceso mas

largo, que requiere de discusiones colectivas y ofrecer oportunidades para crear
con otros y validar los procedimientos encontrados para resolver la situación .

La validación como una de las tareas que deberán asumir los mismos niños. La
tarea de corregir será responsabilidad ahora de los alaumos, que controlaran el
resultado de la tarea discutiendo y analizando lo realizado .

Propuestas que desafíen intelectualmente a los niños, lo que significa cuestionar las
posturas que los consideran desprovistos de saberes aanteriores, a quienes hay que
ayudar a tomar decisiones y también apostar a las posibilidades de los niños, a su
poder como productores .

Intervenciones qe alienten el hacer, el probar, que habran nuevos problemas, que

sostengan los problemas y los prolongen en tiempos mas allá de las 3 horas de
jornada escolar, demostrando asi que no todo debe resolverse inmediatamente