UNIVERSIDAD DE CORDOBA

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGÍA

LAS DESTREZAS DEL PENSAMIENTO,

EL MAESTRO Y EL ENSEÑAR A PENSAR
PRESENTACIÓN
María Magdalena Bustos G.
Isabel Sierra P.
Luis Carlos Pacheco L.

Los autores hemos desarrollado una serie de elaboraciones

conceptuales e interpretativas de los aspectos a considerar para la
instauración de estrategias que a través de lo enseñanza potencien
el desarrollo del pensamiento. Estas reflexiones hacen parte del marco teórico de
lo investigación que realizamos en nuestra Tesis de
Maestría en Educación, como construcciones alrededor, ora de los
factores transformadores del pensamiento de los alumnos, oro de la
pedagogía como intervención, oro del uso de mediaciones didácticas
y, además, del intento de caracterizar el pensamiento del maestro
que aborda la enseñanza del pensar.

PALABRAS INICIALES

Desde la perspectiva de la enseñanza, lo más importante para los

maestros en el proceso de planeación siempre ha sido la selección
de contenidos, la redacción de objetivos la escogencia de métodos, y
la distribución del tiempo apropiado y suficiente para el desarrollo de
las estrategias de la docencia.

Para el maestro que decide abordar la enseñanza de destrezas del

pensamiento, los anteriores elementos siguen teniendo importancia,
por ejemplo, el seleccionar los objetos de conocimiento como
información que se lleva al encuentro con los alumnos; sin embargo,
lo fundamental en un enfoque educativo del enseñar a pensar, es
determinar el sentido que estos materiales tienen dentro del currículo
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y su significación para la formación del educando, basados en las

condiciones cognoscitivas y socio culturales de las cuales se debe
partir. Así, en el enseñar a pensar y en el aprender a aprender,
cualquier contenido conceptual es el sustrato de las transformaciones
que la mente del alumno debe causar, sobre los objetos de
conocimiento, utilizando las herramientas e instrumentos
intelectuales que se consolidan o maduran en sus estructuras
cognitivas, merced a las estrategias y técnicas utilizadas por
maestros consecuentes con el papel determinante de la intervención
pedagógica.

CÓMO SE PUEDE ENSEÑAR A LOS ALUMNOS

A PENSAR?

El punto de partida para enseñar a pensar a los alumnos es lo dinámica del saber
pensar del maestro. Si el maestro es alternativo en su pensamiento, esto es, flexible,
crítico, autónomo, y ello se hace evidente en su comunicación, su organización, sus
actividades y estrategias, el alumno tendrá un buen ejemplo y un buen
referente.
El maestro debe llevar al alumno a que traslade a su cotidianidad lo aprendido para
que de esta manera sienta significativamente` su aprendizaje. Así, la aplicación
de lo aprendido se asumirá en la acción para la toma de decisiones y solución de
problemas es lo individual y colectivo. Además, con la implementación de la
autoevaluación se va creando en el alumno, la conciencia de su. propio saber y
pensar y se propicia la maduración metacognitivo
Con el cambio de las estrategias de enseñanza y evaluación de aprendizaje
tradicional hacia formas más activas, más flexibles participativas, se dan
condiciones de mayor favorabilidad pan el desarrollo del pensamiento, desde la
perspectiva del pensar consciente, mediante actividades como el monitoreo, la
auto escenificación, el juego de roles y el autocontrol.
Para enseñar a los alumnos a pensar es necesario que tengan una relación intensa
con el conocimiento, entendiendo además, que en el contexto actual el
conocimiento se vuelve rápidamente obsoleto. Esto supone que lo
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esperado es que manejen las operaciones cognitivas que están detrás de los
contenidos, ya que el contenido de cada disciplina implica un conjunto
de procedimientos, valores y actitudes correlativas a este contenido, pero que no
siempre se aprenden. En esta relación, el papel del maestro es hacer
explícito lo que está implícito, es decir llevar a que el alumno sea consciente de
qué está haciendo cuando es aprendiendo. Esta competencia (aprender a
aprender5) debe es~ presente en el propio docente de forma tal que
pueda hacer la transferencia hacia sus estudiantes.

Algunas acciones sustantivas para el maestro que emprende la labor de enseñar

a pensar se podrían resumir así:

1. Determinar la motivación y el interés cognitivo de los estudiantes hacia

los contenidos objetos de estudio.

2. Lograr una apropiado organización pedagógica, didáctica y evaluativa de

las actividades de aprendizaje.

3. Establecer una adecuado relación afectiva (comunicación) entre profesor y

estudiante y entre estudiantes.

4. Convertir el objetivo general de la clase en un objetivo personal

del estudiante, para lograr el nivel inicial de motivación por las
actividades de aprendizaje.

5. Articular el método a utilizar con el nivel de asimilación de conocimiento

esperado:

MÉTODO NIVEL DE ASIMILACIÓN

Expositivo Reproductivo o literal

Elaboración Conjunto (cooperativo) Productivo - Inferencia)

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Trabajo independiente Creativo- Pensamiento divergente- Pensamiento

crítico

Enseñanza Problémica Propositivo- prospectivo.

Solución de problemas

6. Desarrollar un proceso participativo (Cooperativo) organizando un

sistema de tareas docentes de complejidad creciente que permita ir
propiciando éxitos parciales, lo cual asegura el mantenimiento de la
motivación y el interés cognitivo.

DÓNDE ENCONTRAR IDEAS PRÁCTICAS PARA

DESARROLLAR ACTIVIDADES EN EL SALÓN DE
CLASE QUE CONDUZCAN A APRENDER A
PENSAR?

Enseñar a pensar es posible desde el lenguaje, con actividades específicas que

van desde la lectura de textos y contextos, la observación del entorno y la
escritura, partiendo de ejemplos o de puestas en escena.

Los situaciones reales, la noticia del día o de la semana, los personajes de

interés, la edad y los problemas del alumno y del mundo, la relación con los otros y
la convivencia, la salud, la cotidianidad escolar, la vida universitario. ...etc., son
componentes curriculares siempre que el currículo se entienda como conjunto de
elementos dispuestos para la consolidación del proyecto de vida de los
protagonistas escolares (desde la Básica hasta la Educación Superior).

Las actividades harían parte de una estrategia sistemática ideada por el maestro
que busca explícitamente el desarrollo de habilidades de pensamiento,
valiéndose de la información como recurso que puede ser adquirido, procesado
(deconstrucción y reconstrucción), en síntesis, transformado.

Lo esencial para demostrar la eficacia de este proceso del enseñar a pensar es la

conciencia, desarrollada tanto por el educando como por el maestro de las
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transformaciones que suceden en sus propias maneras de proceder, como

consecuencia del abordaje de los objetos de conocimiento, sean estos
provenientes de la ciencia (cuerpo conceptual universal sistematizado), de la
cultura o de las experiencias cotidianas.

En este sentido, el currículo, concebido como la integración de contenidos

conceptuales, metodológicos y actitudinales, en coherencia con la realidad,
"vehiculizada" mediante estrategias objetivadas, que se operacionalizan a
través de una gama variada de recursos (didácticos, naturales,
artificiales, experienciales), es la fuente de ideas prácticas para implementar las
actividades del enseñar a pensar.

Por ello, con base en este enfoque, se puede asegurar que

 En la Interacción comunicativa con los alumnos, en la concertación de temas y

actividades y metas se encuentra una fuente de posibilidades para extraer ideas
para el trabajo en el aula.

 El conocimiento y usos de la tecnología aplicada a la educación

representa un instrumento favorable por la diversidad de posibilidades
en la presentación de las ideas, con materiales alternativos que aportan
a la didáctica y pueden generar una dinámica diferente en el trabajo con el
alumno en su interacción con el conocimiento y la información.

 El manejo integral o global de los contenidos de las disciplinas por medio de

nuevas estructuras de administración curricular por ejemplo, núcleos
temáticos o problemáticos, se vuelve cada vez más, una alternativa importante
para el desarrollo del pensamiento del alumno. El modelo curricular se constituye
en un buen referente para estos propósitos; así, los currículos flexibles
permiten que el estudiante traiga situaciones problémicas al aula.
De esta manera el saber cultural asistemático puede ser mediatizado e
incorporado al "saber escolar" sistematizado, por maestros reflexivos,
críticos, creativos y recursivos que favorecen o facilitan situaciones de
aprendizaje que permitan confrontar e integrar la realidad contextual y el
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saber institucionalizado. (Microcontexto. Macrocontexto y saber circulante

en interacción mediados por la relación pedagógica).

Se tiene en cuenta también que cualquier contenido de la enseñanza es

susceptible de formas prácticas, dado que la actividad del hombre sobre los
objetos materiales o la realidad concreto, le permiten consolidar teorías y formas de
proceder y éstas a su vez se revierten o tributan a la actividad del hombre. Cada
tarea docente, o lo que el educador propone a los estudiantes, es una
forma de interactuar sobre los objetos de conocimiento que son la materia
prima para el desarrollo del pensamiento. En este orden de ideas, las tareas, tienen
sentido (o justificación) si corresponden a las competencias (saber hacer) que debe
alcanzar el estudiante en su vida cotidiana.
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CÓMO SE PUEDE LOGRAR QUE LAS

ACTIVIDADES EN EL SALÓN DE CLASE REBASEN
EL SABER LITERAL PARA ALCANZAR LOS NIVELES
INFERENCIAL Y CRÍTICO DEL SABER PENSAR?

Los maestros que se ocupan de enseñar a pensar deben propiciar a través de sus
estrategias, comenzando en la educación básica, el desarrollo de actividades que
impliquen procesar información, generando un consecuente ejercicio de las
destrezas del pensamiento", que van desde lo percepción, la observación, la
secuenciación, hasta la clasificación, predicción, el análisis, la síntesis, la generalización,
creando y situando al educando en contextos significativos. Un contexto de
enseñanza o de aprendizaje adquiere el carácter de significativo no sólo porque recree
de manera ficticia la realidad exterior de la escuela sino porque le permite al alumno
comprender gradualmente la complejidad de los fenómenos naturales,
históricos, económicos, culturales, además de aprender los conceptos que se pretende
enseñarle.

Un contexto es significativo para el alumno porque además de proveerle espacio

y métodos para la solución de sus interrogantes, le brinda oportunidad para
formular sus propias preguntas. Sólo así se dispone cognitivamente al educando
para niveles más altos de pensamiento, hacia habilidades de orden superior que
determinarán formas diferentes de interacción con los objetos de conocimiento
y de transformación de la información: la conjetura, la exploración, la
categorización, la reflexión, la comunicación, la formulación de hipótesis y
de modelos de solución de problemas.

Para lograr que los educandos trasciendan del pensamiento literal hacia el
inferencia y generar nuevos hábitos y prácticas educativas se debe:

 Instaurar un plan de trabajo de carácter sistemático en donde se desarrollen

estrategias para la adquisición de habilidades de pensamiento de manera
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secuencia¡, teniendo presente el nivel de desarrollo cognitivo y el grado

de madurez del educando.
 Proponer tareas de creciente complejidad que lleven al alumno a hacerse
consciente de su proceso de aprendizaje. La experiencia de la
retroalimentación, alumno-docente y entre alumnos, va estableciendo
pautas de verificación de los avances y los aciertos en las estrategias
utilizadas para mejorar los niveles de pensamiento.

 Utilizar tanto estrategias individuales como cooperativas, que permitan al

alumno vivenciar y evidenciar el uso de las habilidades de
pensamiento objeto de aprendizaje.

Es importante y necesario reconocer que la principal función

del maestro en el salón de clase es dirigir la actividad
cognoscitiva de los estudiantes propiciando la correcta
asimilación del conocimiento con la posibilidad de que sea
aplicado a las más diversas situaciones.

Para orientar la actividad cognoscitiva existen tres funciones docentes:

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 La función ejecutiva. Se refiere al reconocimiento que el maestro

hace de las transformaciones que debe hacer el estudiante sobre el objeto
de conocimiento. Esta función es transaccional en la medida en que cada uno de
los actores de la relación pedagógica tiene una manera particular de
desarrollar habilidades a partir de las relaciones sujeto-sujeto y sujeto-objetos
de conocimiento.
 La función de control, se refiere a la comprobación a través de todo el
proceso. Implica la retroalimentación permanente entre el estudiante y el
docente. A través de esta función se hacen las correcciones y autocorrecciones
permanentes para encauzar la acción hacia el logro de los sistemas de
habilidades y conocimientos previstos desde el objetivo de aprendizaje.

En la función de control, el docente verifica lo independencia cognoscitivo, lograda por

Evaluar el aprendizaje implica evaluar la
enseñanza

La función orientadora, incluye el

sentido de la acción (para qué) y el
método (el cómo). Es importante en
esta etapa, que el estudiante
conozca el objetivo de la acción,
esto es: qué se espera de él en
cuanto al desarrollo del sistema de
conocimiento y del sistema de
habilidades. Si bien el maestro
debe ser explícito sobre de qué
forma,
con qué requisitos, con qué
apoyo el estudiante Ilegará al
resultado, esto es, el estudiante
. debe conocer los métodos, las
estrategias, los procedimientos, los
medios para llegar a las metas de aprendizaje ello no excluye la
posibilidad por parte del educando de asumir posiciones autónomos,
idiosincráticas en la configuración de sus procesos cognitivos.
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el estudiante teniendo en cuenta situaciones como:

 Mirar si es capaz de orientarse en situaciones nuevas.

 Confirmar si encuentra sus propios caminos o formas para resolver un

problema (pensamiento independiente).

 Establecer si puede asimilar por sí mismo nuevos contenidos y desarrollar

nuevas habilidades.

 Valorar si expresa y argumenta sus criterios personales.

Para el caso del alumno, el trabajo activo, le debe permitir llegar a un alto grado de
conciencia de su propio aprendizaje y de los niveles de eficiencia en su
pensamiento, ello implica convicción de lo que está haciendo, del por qué lo hace y
claridad acerca de cómo lo hace'. El paso hacia el pensamiento crítico se
caracteriza o evidencia por una amplia variedad de actitudes frente a los objetos de
conocimiento, los hechos, los fenómenos y la información: un estudiante crítico,
discurre, discute, emite juicios y los argumenta. La conciencia de lo aprendido
llevará al individuo a estimar de manera objetiva la utilidad de los conceptos, los
procedimientos y las valoraciones, con sentido en el contexto personal y social,
además de comprender la naturaleza y riqueza de la divergencia; apropiarse de
la dinámica de la interacción con los otros para su formación integral,
interesándose de manera permanente y genuina por el aprender y el pensar.

¿QUÉ CONDICIONES DEBE TENER UN MAESTRO

PARA ENSEÑAR A PENSAR?.
¿SE REQUIERE SER UN "CEREBRO"?

Si bien no se requiere que el educador sea un genio intelectual para el

desarrollo de las estrategias que lleven a la potenciación del pensamiento,
sí deberá poseer un bagaje conceptual, procedimental, estratégico y
una solidez valorativa, además de una serie de atributos con respecto a
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su propia madurez y estructura cognitiva.

Se requiere que el maestro hoya ganado eficiencia en su propios

procesos de pensamiento, que posea un dominio suficiente del saber que enseña,
un manejo creativo de los recursos y una pragmática del lenguaje y la interacción.

El maestro debe ejercer una labor llena de inspiración, para inculcar en

sus alumnos un espíritu de indagación" y razonamiento permanente. Debe
aprovechar su experiencia educacional, para facilitar el pensamiento eficaz
de sus estudiantes. Significa que debe tener libertad para salirse del
programa predeterminado y disponer los recursos y las condiciones de
enseñanza para que resulten agradables a la función facilitadora del
aprendizaje.

Ello implica un maestro que haya superado el transmisionismo,

trascendiendo al nivel del diseño de situaciones de enseñanza mediada,
por recursos variados que propicien la transformación de la información
que se lleva al aula o que se tiene al alcance en cualquier situación
cotidiana.

Quiere decir que el objetivo del profesor no consiste en proporcionar

información a sus alumnos, sino en conseguir que piensen, he aquí el
propósito esencial. Las ideas deben originarse en la mente de los alumnos y el
profesor debe actuar tan solo como un facilitador o un colaborador en la
exploración y el descubrimiento por parte de los alumnos.

El desafío pedagógico y didáctico consiste en estructurar una

enseñanza hábil, flexible que fomente la curiosidad, la
investigación, la inventiva y la individualidad.

Otro aspecto significativo consiste en mantener un entorno favorable, es

decir una atmósfera en la cual las ideas puedan expresarse con libertad
sin temor al ridículo, recompensar oportunamente los esfuerzos de los alumnos
y mostrar un interés verdadero por lo que piensan los estudiantes.
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La formación de maestros en Colombia ha despegado en los últimos

años, en lo que se refiere a las relaciones entre enseñabilidad -
educabilidad 9. Cobra gran interés la preocupación por el
fortalecimiento de las instituciones formadoras de formadores y de los diseños
de los currículos de formación de maestros fundados en la pedagogía, en el
dominio de lo epistemológico y la valoración de la naturaleza educable y
perfectible del ser humano, así como en la reflexión sobre las interacciones
y tendencias sociales.

Sin embargo, en la realidad cotidiana escolar, el trabajo de educación

por procesos, por el desarrollo de competencias y la evaluación por logros, ha
tenido resultados discutibles en cuanto impacto en las habilidades cognitivas
de los educandos colombianos en diferentes contextos regionales y distintos
niveles de escolaridad, resultados que no son generalizables por carecer de un
sistema riguroso de registro, por la no aplicación de evaluación
curricular por indicadores del mejoramiento de la calidad, lo que sin duda
permitiría un control y una información retroalimentadora.
La evaluación y seguimiento de estas implementaciones, más allá
de los resultados de las experiencias aisladas, revelaría las
falencias y fortalezas de estos procesos que han pretendido el
mejoramiento de la educación y permitiría determinar, como
política y compromiso nacional, las características de un modelo de
preparación de maestros que orienten el aprendizaje de habilidades
del pensamiento y el desarrollo integral de los educandos,
favoreciendo su desempeño exitoso en el contexto con
repercusiones directas en la visión que tienen de sí mismos y del
mundo sobre el cual ejercerán su acción transformadora.