TDAH y Trastornos Del Aprendizaje: Detección e Intervención en Discalculia

TDAH y trastornos
del aprendizaje
Detección e intervención en
discalculia
TDAH y trastornos del aprendizaje
Detección e intervención en discalculia
Índice
Presentación ................................................................................................................. 3
Objetivos de aprendizaje ............................................................................................ 3
1. Introducción........................................................................................................... 3
2. Detección de la discalculia en el aula .............................................................. 4
3. Intervención en discalculia .................................................................................. 8
3.1. Intervención en las competencias matemáticas básicas ............................... 8
3.2. Nivel I. Conteo verbal de números ................................................................... 10
3.3. Nivel II. Línea numérica mental ......................................................................... 11
3.4. Nivel III. Cardinalidad y descomposición ......................................................... 13
3.5. Nivel IV. Adquisición de parte-parte-todo ....................................................... 13
3.6. Nivel V. Relacionalidad ...................................................................................... 15
3.7. Nivel VI. Unidades de números (composición y descomposición) ............... 16
3.8. Intervención para la compensación de habilidades cognitivas de dominio
general ................................................................................................................. 17
3.9. Razonamiento visoespacial ............................................................................... 18
Referencias bibliográficas ......................................................................................... 20
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Presentación
Este tema está dedicado a la detección de la discalculia, así como a la intervención,
tanto preventiva como rehabilitadora. Conoceremos cuáles son las señales de alarma
que nos informan del trastorno y estrategias de intervención en los déficits en las
competencias básicas en el área de matemáticas y en los déficits característicos de la
discalculia.
Objetivos de aprendizaje
Los objetivos que se pretenden alcanzar en este recurso son los siguientes:
▪ Aprender a identificar los síntomas de la discalculia.
▪ Conocer estrategias de intervención para el desarrollo de las competencias

básicas en matemáticas desde un enfoque preventivo.
▪ Conocer estrategias de compensación para los déficits cognitivos característicos

de la discalculia.
1. Introducción
Durante los primeros aprendizajes relacionados con el cálculo en Educación Primaria se
pueden observar muchos síntomas que nos van a permitir identificar una dificultad en el
cálculo. Es importante considerar que un 25 % de estudiantes tiene problemas con las
matemáticas, pero de ese porcentaje solo entre un 5 % y 7 % presentará discalculia (The
British Dyslexia Association).
Las dificultades en matemáticas pueden tener su origen en causas exógenas o

endógenas. Cuando las causas son externas al alumno, no se considera un trastorno de
aprendizaje de las matemáticas o discalculia.
Las dificultades pueden tener su origen las siguientes causas, según Dueñas (2002):
1. Organización del aprendizaje: las aulas están organizadas en grupos de alumnos

diferentes a los que se imparte el mismo contenido, al mismo ritmo, con los
mismos recursos y a los que se aplican los mismos controles. Esto produce un
rendimiento desalentador porque para los más capacitados el ritmo es lento y
las experiencias matemáticas restringidas; para aquellos con menos
capacidades matemáticas, el ritmo y los contenidos son excesivos; para los
alumnos medios, si no hay alumnos capacitados que les sirvan de referencia,
pueden tener bajo rendimiento también.
2. Enseñanza inadecuada: por no tener en cuenta la posible ausencia de

conocimientos previos necesarios y falta de dominio de contenidos sobre los que
se fundamenta el nuevo aprendizaje.
3. Metodología ineficaz: exposiciones poco claras, mal estructuradas, que no

tienen en cuenta el estadio real del alumno, sin actividades apropiadas o con
ejercicios de dificultad mal graduada.

Por otra parte, si la dificultad se presenta únicamente en los problemas verbales, se ha

de considerar que los niños con deficiencias de decodificación y de comprensión en el
proceso lector tienen dificultades para interpretar correctamente los problemas
verbales. Las variables que más contribuyen a esa dificultad son la longitud del
enunciado, la aportación de información innecesaria para la resolución del problema,
términos técnicos o por encima del nivel semántico del alumnado o con palabras con
varios significados posibles.
2. Detección de la discalculia en el aula

La detección temprana de los trastornos de aprendizaje, tanto de dislexia como de
discalculia, son la mejor estrategia para minimizar sus efectos. Se ha comprobado que
los niños y niñas en riesgo de discalculia que reciben una adecuada intervención
durante los años preescolares mejoran sus competencias numéricas y el cálculo con
respecto a los niños y niñas en riesgo que no la reciben y que permanecen por debajo
del promedio durante el primer ciclo de primaria (Kucian, 2021).
Como hemos visto en el tema anterior, la noción de número se va construyendo a través

de competencias básicas sobre las que se construyen las posteriores. Eso implica que
una detección temprana es crucial para evitar el fracaso en etapas de aprendizaje más
avanzadas (Geary et al., 2013).
El primer y principal signo de alarma de los trastornos de aprendizaje es la discrepancia

entre el nivel de desarrollo esperado en un área, ya sea relacionada con la lectura o
con el cálculo, con respecto al desarrollo en otras áreas.
Los primeros síntomas pueden observarse ya en Educación Infantil en tareas cotidianas

de aula. Algunos signos de alerta que pueden manifestarse desde los 2 a los 5 años se
recogen en la tabla 1.
Edad Signos de alerta
2-3 años Problemas en reconocer y clasificar conjuntos de objetos por sus

características, como su tamaño, forma, color, etc.
3-4 años Le cuesta relacionar y determinar si conjuntos de 2-3 elementos son iguales
o diferentes.
No posee la noción de cantidad como mucho, poco, ninguno, etc.
No recita la secuencia de números.

4-5 años Le cuesta comprender conceptos como más grande, más pequeño, más
corto.
Le cuesta estimar cantidades pequeñas, como el conjunto que tiene más o
menos elementos.
Le cuesta comprender los cambios de cantidad cuando se añade o quita
algún elemento.
Tiene dificultades para aprender a contar, no realiza ningún intento de
etiquetar los objetos de conjuntos pequeños con las palabras para contar.
Pierde la cuenta de los objetos que ha contado y los que no, asignándoles
un número de forma arbitraria.
Tabla 1. Síntomas de discalculia en la etapa de Educación Infantil.
Steve Chinn (2019) propone una lista de verificación (Tabla 2) que ha recibido gran
aceptación. Se trata de una herramienta informal, no un instrumento diagnóstico, para
docentes y familias, que no ofrece un puntaje, pero que identifica la mayoría de los
problemas o comportamientos clave que contribuyen al fracaso matemático.
Ítem Nunca A veces A menudo Siempre
1. Tiene dificultad para contar objetos

con precisión. Por ejemplo, carece de
la capacidad de “correspondencia
uno a uno” al contar objetos (hacer
coincidir el número con el objeto) o no
organiza objetos para ayudarse a
controlar el conteo.
2. Le resulta imposible “ver” que

cuatro objetos dispuestos al azar son 4
sin contar.
3. Tiene poco sentido de estimación

para cantidades más grandes.
4. Invierte los dígitos en los números,

por ejemplo, escribe 51 para quince o
45 para cincuenta y cuatro.
5. Tiene dificultad para recordar los

hechos aritméticos, por ejemplo:
a) para 7 + 3, contar 8, 9, 10 para
obtener la respuesta.
b) contar todos los números de nuevo
para sumar 7 + 3, comienza por 1, 2, 3,
4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 en lugar de comenzar
en 7.
6. No “ve” inmediatamente que 7 + 5

es lo mismo que 5 + 7 o que 7 x 3 es lo
mismo que 3 x 7.

7. Le resulta difícil pasar del uso de

ayudas concretas (dedos, bloques,
conteos) al uso solo números como
símbolos.
8. Encuentra mucho más difícil contar

hacia atrás en comparación con
hacia adelante
9. Le resulta difícil contar con fluidez

las secuencias menos familiares,
como:1,3,5,7,9,11 o 14,24,34,44,54,64.
10. Conoce solo los hechos de

multiplicación 2x, 5x y 10x (y 1x).
11. Cuenta para acceder a los hechos

2x o 5x.
12. Logra aprender otros hechos

básicos de multiplicación, pero luego
los olvida de la noche a la mañana.
13. Comete errores “gruesos” para los

hechos de multiplicación, como 6 x 7 =
67 o 6 x 7 = 13.
14. No reconoce las relaciones entre los

hechos de suma y resta.
15. No reconoce las relaciones entre los

hechos de multiplicación y división.
16. Se apoya en el conteo para

problemas de suma o resta.
17. No agrupa en los conteos con el

patrón “verja” (////).
18. No entiende cómo usar el posicional

al hacer operaciones de suma y resta.
19. Le resulta difícil escribir números que

tengan ceros dentro de ellos, como
4.021.
20. No conoce ni entiende el concepto

subyacente de valor posicional al
multiplicar y dividir por 10, 100, 1000…
21. Le resulta difícil juzgar si una

respuesta es correcta o casi correcta
(estrechamente relacionado con las
habilidades de estimación).

22. Encuentra la estimación imposible

para:
− adición
− resta
− multiplicación
− división
23. Olvida (por problemas de memoria

a corto plazo):
a) la pregunta formulada en la
aritmética mental.
b) instrucciones (que pueden hacer
que el alumno sea lento para
comenzar a trabajar en clase).
24. Le resulta difícil la aritmética mental

(puede ser debido a un problema de
memoria de trabajo).
25. Percibe los números literalmente y

no interrelacionados; por ejemplo,
cuentan del 1 al 9, en lugar de restar 1
a 10.
26. Piensa que un artículo con un precio

de 4.99 euros es 4 euros y “un poco” en
lugar de casi 5.
27. Prefiere usar fórmulas y

procedimientos (incluso si es difícil de
retener en la memoria a largo plazo),
pero los usa mecánicamente sin
ninguna comprensión de cómo
funcionan.
28. Olvida los procedimientos

matemáticos por completo o en parte,
especialmente a medida que se
vuelven más complejos, como una
división larga.
29. Organiza mal el trabajo escrito, por

ejemplo, no alinea columnas de
números apropiadamente.
30. No capta patrones o

generalizaciones, especialmente los
que son nuevos o desafían la
consistencia; por ejemplo, que 1/2, 1/3,
1/4, 1/5 es una secuencia que se está
haciendo más pequeña.
31. Introduce los datos en la

calculadora en la secuencia
incorrecta.
32. Encuentra los relojes analógicos

difíciles de leer y entender.

33. Piensa que el álgebra es imposible

de entender.
34. Trabaja lentamente; por ejemplo,

intenta menos preguntas que sus
compañeros.
35. Se pone muy ansioso/a por tener

que hacer cualquier matemática.
36. Muestra resistencia a probar

cualquier matemática, especialmente
temas desconocidos. Evita las
matemáticas.
37. Se vuelve impulsivo, en lugar de ser

tranquilo y analítico, al hacer
matemáticas, apresurándose a
superarlo.
Tabla 2. Lista de verificación de la dificultad en el área de matemáticas. Fuente: adaptado de

Chinn (2019).
3. Intervención en discalculia
Las diferencias individuales en el rendimiento matemático y el aumento del rendimiento
están impulsadas, en parte, por una combinación de habilidades de dominio general
que afectan el aprendizaje en muchas áreas académicas, así como por competencias
cuantitativas tempranas que pueden ser exclusivas del aprendizaje de las matemáticas
(Geary, 2011). Por tanto, la intervención de la PT debe ir dirigida tanto a la
compensación de los déficits en las habilidades cognitivas implicadas en las
matemáticas como a la remediación de las competencias numéricas básicas.
3.1. Intervención en las competencias matemáticas básicas
Según Powel y Fuch (2012) los programas dirigidos a la instrucción de las competencias
matemáticas básicas deben incluir lo siguiente:
1. Instrucción explícita centrada en el conocimiento conceptual y la habilidad

procedimental.
2. Una secuencia de instrucción significativa y relevante.

3. Revisión de temas enseñados anteriormente.
4. Práctica de temas que se están enseñando en ese momento.
5. Trabajo de fluidez en combinaciones de números de suma y resta.
Toda intervención dirigida a la adquisición del concepto de número y de las

competencias matemáticas básicas debe seguir el enfoque conocido como CPA:
concreto-pictórico-abstracto basado en el psicólogo cognitivo Jerome Bruner (1960,
1986).

Figura 1. Ejemplo del modelo CPA.
Recordemos, además, que una de las primeras habilidades que los niños tienen que
desarrollar es la de la subitización, es decir, ser capaces de hacer un juicio rápido o
automático sobre dos conjuntos de cantidades pequeñas de objetos o puntos
respondiendo a la pregunta ¿dónde hay más? o ¿dónde hay menos?, sin realizar el
conteo uno a uno. Esta habilidad, como hemos visto ya, tiene un origen biológico,
mientras que el desarrollo de las tareas de línea mental y procesamiento de números
multidígitos es consecuencia de la experiencia educativa (Landerl, 2013).
Una vez automatizada esta habilidad, el siguiente paso, y cuando el niño ha adquirido
la correspondencia cantidad/símbolo, es realizar una asociación automática de la
cantidad al símbolo numérico correspondiente. A continuación, se proporcionan
recursos para la evaluación y la práctica de estas habilidades:
1. Ejemplo de subitización verbal con animales de 1, 2, 3, 4:

https://www.youtube.com/watch?v=3t3riQsKMAA
2. Ejemplo de fichas de subitización con alimentos hasta 8:

https://www.actiludis.com/wp-content/uploads/2010/01/Serie_Estimacion4-5-6-
7-8.pdf
3. Juego online de asociación cantidad/símbolo:

https://mathsbot.com/tools/subitising
En el tema anterior nos acercamos a las competencias numéricas básicas sobre las que
se construye la aritmética básica. Para abordar las estrategias de intervención
relacionadas con estas competencias del concepto de número nos apoyamos en el
modelo de desarrollo cognitivo de Fritz el al. (2013), que sigue un desarrollo jerárquico
(figura 2).

Nivel I - Relacionalidad
Nivel II - Inclusión de clase e

integración
Nivel III - Cardinalidad y

descomponibilidad
Nivel II - Línea numérica mental
Nivel I – Conteo de números
Figura 2. Niveles de desarrollo del concepto de número y habilidades básicas.
3.2. Nivel I. Conteo verbal de números
En este nivel los niños comienzan a nombrar una lista de objetos comenzando por “uno”
y usando la correspondencia uno a uno, pero aún no entienden el concepto de
cardinalidad. Se trata únicamente de una representación cualitativa de los números, y
no da ninguna pista sobre las relaciones entre ellos.
Es importante asegurarnos de que los estudiantes con discalculia han adquirido

correctamente el nombramiento verbal de la secuencia numérica. Podemos pedir que
nos den un número de objetos concreto, por ejemplo, “dame seis lápices”.
De 3 a 5 años las cantidades que son capaces de nombrar serán del 1 al 10. A los 7 años
podrán contar hasta 100, y de 7 a 12 años podrán contar de 100 en adelante (Siegler,
2016).
Ejemplo
Aunque en este vídeo podemos ver cómo una maestra enseña a niños de
Educación Infantil a contar de 10 en 10, incluso en el segundo vídeo cómo cuentan
desde cualquier número de 10 en 10, este conteo se basa en una estrategia verbal:
https://www.youtube.com/watch?v=_RSnrLAKfNM
https://www.youtube.com/watch?v=_RSnrLAKfNM

3.3. Nivel II. Línea numérica mental
En este nivel los niños construyen una recta numérica mental en la que los números se
alinean como cantidades que aumentan gradualmente. La recta numérica mental es
al principio nada más que una representación ordinal de la recta número-palabra.
Según Fritz et al. (2013), esta representación proporciona a los niños la base sobre la cual
establecer las relaciones entre los números. La construcción de una recta numérica
lineal permite que los niños identifiquen los números anteriores y posteriores. Les permite
entender que los números sucesivos son más grandes, mientras que los números
anteriores son más pequeños. Con este conocimiento, los números se pueden comparar
entre sí según su posición en la recta número-palabra.
La práctica con la recta numérica mental incluye realizar preguntas como: “¿Qué
número es mayor, 6 o 7?”.
Ejemplo
Juegos con la recta numérica en el aula:
https://www.youtube.com/watch?v=dDFfHq_tb0Y
Recordemos que los niños con discalculia tienen problemas en la representación mental
de esta línea, aunque, como vimos en otro tema, existen varias teorías cognitivas para
explicar el problema. En cualquier caso, la práctica con esta línea se prevé que
mejorará su representación mental y el acceso a ella a través de los símbolos numéricos.
La comprensión el concepto de recta numérica es crucial para el desarrollo

matemático en la etapa de Educación Primaria y forma la base sobre la que se exploran
las relaciones entre los números (Fritz et al., 2013).
¿Es correcta esta recta? ¿Por qué? ¿Cómo la corregirías?
0 3 2 1 4 7 6 5 8 9 10
Figura 3. Ejemplo de actividad con la recta numérica mental.
Sobre la recta numérica se trabaja la ordinalidad, es decir, colocar los números

secuencialmente, lo que permite a los niños saber que el 4 va antes del 5 y después va
el 6, por ejemplo.
Las escaleras suponen un elemento visual que ayuda a los niños a comprender el
concepto de magnitud. Los bloques de juguete son un recurso manipulativo de primer
orden para comprender los conceptos igual (=), mayor (>) y menor (<). Para los niños
con discalculia es importante practicar la comparación de números con estos símbolos
con actividades de refuerzo y automatización.

Ejemplo
Ejemplo de actividad de comparación de números con los símbolos =, > y<:
https://es.liveworksheets.com/worksheets/es/MATEMATICAS/Comparaci%C3%B3n_
de_n%C3%BAmeros/Comparamos_n%C3%BAmeros_ps1094700zz
Después, se pueden utilizar hojas cuadriculadas para colorear los cuadrados según las
instrucciones de la maestra: “el 3, coloreamos 3 cuadrados”, “el cuatro, coloreamos 4
cuadrados”, etc. Es importante el lenguaje en esta actividad introduciendo los
conceptos más (+) y menos (-). Por ejemplo, el 2 es un bloque más que el 1. Y el 1 es un
bloque menos que el 2. Así, podemos comenzar a trabajar las relaciones entre números
para sentar la base de la aritmética sencilla. Por ejemplo, “¿Cuántos bloques quedan
en la columna del 5 si le quito 1? Exacto, 4. 4 es uno menos que 5”. “¿Y si le pongo 1?
Bien, 6. ¿6 es uno más que 5?”.
1 2 3 4 5 3 2 5 4 1
Figura 4. Ejemplo de actividad para practicar la ordinalidad con bloques.
Una vez afianzada la recta numérica mental y los conceptos más (+) y menos (-), se
pueden comenzar a resolver problemas sencillos de sumar y restar de forma
manipulativa del tipo: a + b = ? o a – b = ? Es decir, tareas que se pueden resolver
contando hacia adelante.
Al sumar, primero se contarán completamente ambas cantidades parciales y luego se

determinará la suma contando completamente las dos cantidades parciales
combinadas, comenzando siempre desde 1. Al restar se cuenta la cantidad inicial,
luego se resta la cantidad parcial, se determina y se aparta, y luego se cuenta la
cantidad restante, comenzando desde 1 (Fritz et al., 2013). Después, y con el apoyo de
los bloques, podemos dar instrucciones a los niños para practicar la transición desde lo
concreto a lo simbólico pasando por lo icónico: primero realizan la operación con los
bloques, luego con los cuadrados del cuaderno y después representándolo con
números (CPA).

3.4. Nivel III. Cardinalidad y descomposición
Según Fritz et al. (2013), en el desarrollo de los conceptos numéricos, la adquisición del
número cardinal, es decir, la compresión de que un número-palabra representa
también una cantidad con un número específico de elementos, es uno de los
principales pasos; al comprender el número como cantidad, la atención se desvincula
de la situación de contar hacia la situación cardinal, en la que el número-palabra
representa todos los elementos. Los estudiantes deben comprender que una cantidad
con el valor de 5 conserva esta característica cuantitativa, independientemente de por
dónde empiece a contar (principio de irrelevancia del orden de Piaget) y de qué está
contando (representación de Piaget).
Según Fritz et al. (2013), una vez que el estudiante entiende que un número (4) es una
unidad compuesta que consta de elementos individuales (1,1,1,1), también entenderá
que los números se pueden descomponer nuevamente.
5 5
3 2 1 4
Figura 5. Ejemplo de actividad de descomposición.
En la intervención con el alumno discalcúlico debemos ir aumentando la cantidad a

descomponer progresivamente.
Según Fritz et al. (2013), los ejercicios de suma ahora se pueden resolver contando la
segunda cantidad sobre la primera, sin tener que contar la primera cantidad completa.
Los niños que han adquirido el concepto del número cardinal ya no confían en la
“estrategia de contar todo”, sino en la “estrategia de contar” (p. 46). Si detectamos que
una alumno continúa en este punto con estrategias de conteo uno a uno, deberemos
insistir en el concepto de recta numérica, cardinalidad y descomposición.
3.5. Nivel IV. Adquisición de parte-parte-todo
Según Fitz et al. (2013), en este nivel se trata de comprender los números como
composiciones y descomposiciones de otros números. Esto proporciona una
competencia flexible que permite formas de resolución de problemas matemáticos que
no están disponibles para los niños más pequeños. En este nivel, los problemas de suma
y resta se pueden considerar como compuestos de subconjunto–subconjunto– conjunto
completo. Con el esquema parte-parte-todo, las relaciones entre números se
especifican en tríadas. Por ejemplo, en 2, 5 y 7, el 7 es el todo y 5 y 2 son las partes.

Para practicar este concepto podemos ya introducir problemas verbales de suma y

resta para su resolución de forma manipulativa, después visual y, por último, de forma
simbólica (CPA) para facilitar a la abstracción.
En cuanto a la graduación de la dificultad de los problemas, es importante considerar

el aspecto semántico y temporal, como sugiere Orratia (2006):
1. Problemas de combinación: implican una situación en la que se combinan dos

conjuntos de elementos que no cambian. Son los más fáciles.
María tiene 3 manzanas, Pepe tiene 1 manzana, ¿cuántas manzanas tienen

entre los dos?
2. Problemas de cambio: implican al menos un cambio temporal, de aumento o

decremento, en las cantidades iniciales para llegar a un estado final.
María tiene 3 manzanas, Pepe le da una manzana más, ¿cuántas manzanas

tiene ahora María?
3. Problemas de comparación: implican dos conjuntos de elementos que no

cambian, relacionados entre sí por expresiones del tipo «más que», «menos que».
Son los más difíciles.
María tiene 3 manzanas, Pepe tiene 1 manzana, ¿cuántas manzanas más que
Pepe tiene María?
En los primeros problemas los términos del enunciado coinciden con la operación a
realizar; en cambio, en el tercero no está claro.
Según Orratia (2006), la resolución de problemas implica un proceso en el que se ponen

en marcha estrategias sofisticadas para comprender el enunciado del problema. En
primer lugar, se traslada el texto verbal a una representación interna abstracta que
integra las proposiciones, sus relaciones semánticas y la situación que describe el
enunciado; esto significa poner en juego el concepto parte-parte-todo, es decir,
identificar los 3 elementos que aparecen en el enunciado de un problema. La
representación esquemática abstracta no resulta fácil para todos los niños,
especialmente para los niños y niñas con discalculia, por lo que debemos realizar una
instrucción explícita en este sentido, con el enfoque CPA:
1. Concreto manipulativo: role playing o dramatización de la situación de forma

manipulativa. Por ejemplo, simulando una tienda o creando una narrativa
cercana a la realidad del niño: “Mamá te pide que vayas a la tienda. Te da 20
euros para comprar. El tendero te dice que tienes que pagar 14 euros. ¿Cuánto
dinero te sobra?
2. Representación pictórica del problema. Ayudar a determinar parte-parte-todo

y hacer preguntas para apoyar la estimación y la decisión sobre el tipo de
operación: ¿después de pagar tendrás más o menos que cuando llegaste?

20 tienes
(Todo)
14 pagas ¿ … ? Te sobra
(Parte) (Parte)
¿Operación?
Figura 6. Ejemplo de representación gráfica de problema verbal con parte-parte-todo.
En el problema hay dos partes parciales (14 y ¿?) y una total (20). Debemos
ayudar al niño con discalculia a identificar estas partes y sus relaciones.
3. Representación simbólica: 20 - 14 = y la estrategia de cálculo desde 14 hasta 20.

Podemos proponer que marque los números en la línea numérica para contar al
revés y hacia delante con el objetivo de facilitar su interiorización en lugar de
usar los dedos. Recordemos que una de las dificultades de la discalculia es la
recuperación de hechos matemáticos.
Según Flitz et al. (2013), con respecto a la dificultad de los problemas, la investigación
ha revelado que los problemas que requieren la producción de la suma total pueden
ser resueltos por casi el 100 % de los alumnos de 1º de Primaria correctamente, en el nivel
II de su modelo. Mientras que los que piden el intercambio de cantidades o la cantidad
parcial, solo pueden ser resueltos por el 50 %. Este porcentaje se reduce cuando se trata
de resolver problemas que piden la cantidad inicial. Este tipo de problemas puede ser
difícil para los niños hasta el nivel V.
3.6. Nivel V. Relacionalidad
Según Fitz et al. (2013), el proceso cognitivo clave en esta etapa consiste en darse
cuenta de que los números no solo representan cantidades concretas, sino también
actos de contar, y que se pueden contar como “unidades compuestas”.
4 4
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Figura 7. Ejemplo de representación de la Relacionalidad en la tabla numérica.
Con esta comprensión de unidades compuestas que se pueden contar (dos cuatros,
como en la Figura 7), el concepto de recta numérica se hace más preciso. Esta
compresión es la base de la operación con números de varios dígitos y, más tarde, de
la compresión del concepto del sistema de valor posicional.
En niveles anteriores los niños pueden comparar cantidades con respecto a su

cardinalidad, pero estas cantidades solo pueden referirse a la dirección de la recta (más
grande/más pequeño o más/menos según la posición y la dirección en la recta). Solo
el concepto de número relacional les permite contar a partir de un comienzo aleatorio
en cualquier punto de la recta.

Según Fitz et al. (2013), el niño ahora entiende que la distancia entre 0 y 5 es equivalente
a la distancia entre 5 y 10; y viceversa, que el número 5 indica la distancia entre los
números 0 y 5 tanto como la distancia entre los números 15 y 20. De manera similar,
cuando un número se duplica o se reduce a la mitad, se crean secuencias o cantidades
parciales idénticas. Esto solo se puede utilizar para duplicaciones y descomposiciones
simples de la misma magnitud en este nivel V.
En la tarea de multiplicación 2 x 4, por ejemplo, se forman 2 paquetes de 4 elementos

cada uno, es decir, 2 paquetes de 4. Dependiendo de la tarea, se pueden formar
paquetes de 2, 3, 4, etc. Un paquete de 10 elementos, o 10 pasos de conteo en la recta
numérica, se convierte en un paquete de 10. Los paquetes mismos se convierten en
unidades contables de orden superior. Este concepto se puede trabajar con palitos de
madera y gomas para unir los palitos que forman una unidad superior (por ejemplo, 10
palitos forman una decena).
3.7. Nivel VI. Unidades de números (composición y descomposición)
Según Flizt et al. (2013), en la etapa de conteo los niños ya pueden contar cantidades
hasta 100 e incluso hacer operaciones aritméticas en este rango. Cuentan los objetos
uno por uno y escriben el número determinado (por ejemplo, 35). Sin embargo, no se
dan cuenta de que el 3 en el número 35 representa 3 unidades de diez hasta que han
adquirido los conceptos de parte-parte-todo y de relacionalidad.
Accede a la biblioteca online
Las varillas de base 10 es un recurso manipulativo para el aprendizaje del valor

posicional.
https://www.youtube.com/watch?v=cMECNQeHLF0
En este nivel de desarrollo los niños ya pueden darse cuenta de que pueden encontrar
diferentes descomposiciones de la misma magnitud (paquetes) para un número.
2 2
Figura 8. Ejemplo de actividad de descomposición y composición con la recta numérica.
Una vez que son capaces de comprender esto, están preparados para comprender la
división, partiendo de la comprensión conceptual y de forma manipulativa y concreta.

3.8. Intervención para la compensación de habilidades cognitivas de

dominio general
Los niños y niñas con discalculia se caracterizan por baja fluidez en el procesamiento de
la información numérica y por el poco conocimiento de los hechos de adición.
Siguiendo a Geary (2011), las habilidades cognitivas implicadas en la competencia

matemática son las que siguen a continuación, para las que se plantean algunas
estrategias de compensación.
3.8.1. Memoria de trabajo, memoria a largo plazo y velocidad de

procesamiento
Según Geary et al. (2007), los niños con discalculia rinden peor que los neurotípicos en
todas las tareas de cognición matemática, muchas de las cuales están parcial o
totalmente mediadas por la memoria de trabajo o la velocidad de procesamiento.
Como compensación a este déficit podemos ofrecer algunos apoyos a estos alumnos.
Las flashcards, como las del ejemplo (Figura 9), suponen un apoyo para minimizar la
carga de la memoria de trabajo cuando realizan una tarea al facilitarle el acceso a los
hechos matemáticos y el significado de los símbolos. Se trata de trabajar la
correspondencia entre el lenguaje matemático y las operaciones necesarias para
resolver un problema.
Figura 9. Ejemplo de flashcards.
Otras medidas necesarias relacionadas con los déficits en la memoria y la recuperación

de hechos matemáticos son:
▪ Permitir el uso de la calculadora en clase.
▪ Proporcional las tablas de multiplicar.
▪ No presionar con el tiempo para finalizar la tarea.

3.9. Razonamiento visoespacial
Según Dehaene (2008), el sesgo espacial que se produce al pensar en un número tiene
su origen en los enlaces que mantienen las representaciones numéricas y espaciales en
el lóbulo parietal, y el entrenamiento de este efecto es fundamental, puesto que les da
a los niños una compresión profunda de la aritmética.
Podemos definir el razonamiento visoespacial como la capacidad para representar,

analizar y manipular objetos mentalmente. En este tipo de razonamiento se distinguen
dos tipos de habilidades:
▪ Relación espacial: capacidad de representar y manejar mentalmente objetos en

dos dimensiones.
▪ Visualización espacial: capacidad de representar y manipular mentalmente

objetos en tres dimensiones.
Se debe trabajar explícitamente la relación y la visualización espacial. Unos recursos

didácticos manipulativos para este objetivo son los Mozi blocks o cubos de madera, con
diferentes formas, y las regletas Cuisenaire. Un ejemplo de procedimiento que propone
Hornigold (2015) con los bloques de madera es el siguiente:
1. Se ofrece un modelo en papel.
2. A continuación, el alumno lo imita con los bloques de madera.

3. Después dibujará el modelo en la plantilla hasta que se parezca lo más posible
al modelo de la plantilla.
Las medidas didácticas generales que se refieren a este déficit son las siguientes:
▪ Afianzar la representación mental espacial de los números en la recta numérica.

Trabajar sobre ella la suma, la multiplicación y la división con la agrupación y la
descomposición.
▪ Enfoque CPA, es decir, comenzando siempre por lo manipulativo.
▪ Basar el aprendizaje en situaciones problemáticas cercanas a la realidad de los

niños para facilitar la representación esquemática de los problemas, más que en
la memorización de algoritmos (Orratia, 2006).
▪ Trabajar los tres componentes de una idea matemática: lenguaje, concepto y

procedimiento, dando el mismo peso a cada uno de sus tres componentes
(Hornigold, 2015).

Figura 10. Ejemplo de actividad para trabajar los tres componentes de un problema.
3.9.1. Habilidades verbales
El bucle fonológico (modelo de memoria de trabajo de Baddeley) parece ser

importante para los procesos que involucran la articulación de números como contar, y
puede estar relacionado con la recuperación de hechos aritméticos (Geary, 2011),
como las tablas de multiplicar.
Según Hegarty et al. (1995), los solucionadores de problemas que fracasan basan su
plan de solución en números y palabras clave (como “65” o “más”) que seleccionan del
problema y se enfocan en la respuesta de cálculo o respuesta cuantitativa; mientras
que los solucionadores de problemas exitosos construyen un modelo de la situación
descrita en el problema y basan su plan de solución en la comprensión cualitativa del
problema antes de buscar una solución en términos cuantitativos. Lamentablemente,
es una práctica más habitual de lo deseable en las escuelas la enseñanza de la primera
estrategia en lugar de basarla en la comprensión y en la construcción reflexiva de un
esquema del problema.
El esquema del problema puede basarse en la línea numérica (Lewis, 1989, citado en
Hegarty et al., 1995) o en un “mapa” representativo de la situación problemática
dependiendo del tipo de problema para facilitar la relación de las oraciones que
componen el problema. Debemos asegurarnos de que el alumno entiende los términos
que se utilizan en el enunciado.
3.9.2. Función ejecutiva
La intervención en esta área debe ir dirigida a que los alumnos aprendan estrategias de
autorregulación y a mejorar la atención.
Podemos instruir a los alumnos para que utilicen distintas formas para subrayar, por
ejemplo, palabras clave con un círculo y datos con un cuadrado en un problema
verbal.
El método Polya (1965) es ampliamente utilizado para guiar la solución de problemas y

trabajar la autorregulación y la metacognición.

Figura 11. Método Polya. Fuente: elaboración propia basada en Polya (1965).
La atención visual puede ser entrenada con juegos que requieren una atención intensa.
Es recomendable utilizar juegos tecnológicos.
En recursos complementarios se recogen algunos recursos tecnológicos para trabajar

distintos aspectos de las matemáticas.
Referencias bibliográficas
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The British Dyslexia Association (sf) <https://www.bdadyslexia.org.uk/>
Recursos complementarios
Método Singapur. <https://www.youtube.com/watch?v=GGVN6ceiGgM>
Páginas Web de juegos matemáticos.
Juego para trabajar el reloj digital y analógico. <https://matecitos.com/juegos-1-

primaria/reloj-primaria>
<http://www.thenumbercatcher.com/nc/home.php>
<http://www.thenumberrace.com/>
<http://www.mathematicshed.com/>
<https://toytheater.com/>
<https://intef.es/recursos-educativos/recursos-para-el-aprendizaje-en-linea/matesgg/>

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▪ Aprender a identificar los síntomas de la discalculia.

▪ Conocer estrategias de intervención para el desarrollo de las competencias

▪ Conocer estrategias de compensación para los déficits cognitivos característicos

Las dificultades en matemáticas pueden tener su origen en causas exógenas o

1. Organización del aprendizaje: las aulas están organizadas en grupos de alumnos

2. Enseñanza inadecuada: por no tener en cuenta la posible ausencia de

3. Metodología ineficaz: exposiciones poco claras, mal estructuradas, que no

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Por otra parte, si la dificultad se presenta únicamente en los problemas verbales, se ha

2. Detección de la discalculia en el aula

Como hemos visto en el tema anterior, la noción de número se va construyendo a través

El primer y principal signo de alarma de los trastornos de aprendizaje es la discrepancia

Los primeros síntomas pueden observarse ya en Educación Infantil en tareas cotidianas

Edad Signos de alerta

2-3 años Problemas en reconocer y clasificar conjuntos de objetos por sus

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Tabla 1. Síntomas de discalculia en la etapa de Educación Infantil.

Ítem Nunca A veces A menudo Siempre

1. Tiene dificultad para contar objetos

2. Le resulta imposible “ver” que

3. Tiene poco sentido de estimación

4. Invierte los dígitos en los números,

5. Tiene dificultad para recordar los

6. No “ve” inmediatamente que 7 + 5

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7. Le resulta difícil pasar del uso de

8. Encuentra mucho más difícil contar

9. Le resulta difícil contar con fluidez

10. Conoce solo los hechos de

11. Cuenta para acceder a los hechos

12. Logra aprender otros hechos

13. Comete errores “gruesos” para los

14. No reconoce las relaciones entre los

15. No reconoce las relaciones entre los

16. Se apoya en el conteo para

17. No agrupa en los conteos con el

18. No entiende cómo usar el posicional

19. Le resulta difícil escribir números que

20. No conoce ni entiende el concepto

21. Le resulta difícil juzgar si una

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22. Encuentra la estimación imposible

23. Olvida (por problemas de memoria

24. Le resulta difícil la aritmética mental

25. Percibe los números literalmente y

26. Piensa que un artículo con un precio

27. Prefiere usar fórmulas y

28. Olvida los procedimientos

29. Organiza mal el trabajo escrito, por

30. No capta patrones o

31. Introduce los datos en la

32. Encuentra los relojes analógicos

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33. Piensa que el álgebra es imposible

34. Trabaja lentamente; por ejemplo,

35. Se pone muy ansioso/a por tener

36. Muestra resistencia a probar