INVESTIGACIÓN

DIDÁCTICA

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE ASTRONOMÍA DIURNA EN

PRIMARIA MEDIANTE «SECUENCIAS PROBLEMATIZADAS»
BASADAS EN «MAPAS EVOLUTIVOS»

Navarro Pastor, Manuel

Universitat d’Alacant
[email protected]

Resumen. Existe la imperiosa necesidad de mejorar la enseñanza de la ciencia en todas las etapas educativas, siendo el desarrollo de material
curricular probado experimentalmente una de las estrategias ineludibles. Este escrito pretende mostrar, mediante el caso concreto de la astronomía
diurna, cómo la metodología de «secuencias problematizadas» de carácter descriptivo y basadas en los «mapas evolutivos» del tema constituye
una herramienta eficaz para acercar los niños a su entorno, desarrollar formas de pensar científicas, mejorar su actitud hacia la ciencia y sentar las
estructuras cognitivas de carácter descriptivo necesarias para el aprendizaje de teorías explicativas en etapas posteriores.
Palabras clave. enseñanza por indagación, educación primaria, mapa evolutivo, secuencia problematizada, astronomía diurna, currículo, diseño
curricular.

Teaching-learning of daytime astronomy in primary education through «Problematized sequences» based on «Evolutionary
maps»
Summary. There is an urgent need to improve Science teaching at all educational levels, and the development of curricular material that has been
tested experimentally is undoubtedly one of the necessary strategies. This paper intends to show, through the specific case of daytime astronomy,
how descriptive «problematized sequences» based on «evolutionary maps» are an effective tool for bringing children closer to their environment,
developing scientific ways of thinking, improving their attitude toward science and establish the descriptive cognitive structures needed for
learning explanatory theories in later stages.
Keywords. Inquiry-based teaching, primary education, evolutionary map, problematized sequence, daylight astronomy, curriculum, curriculum
development.

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2011, 29(2), 163–174 163

INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

INTRODUCCIÓN

Son muchos los autores que hablan de un grave fracaso alfabetización científica está ampliamente aceptada por
de la enseñanza de la ciencia, que abarca tanto a lo con- los especialistas (cf. Finegold y Pundak, 1991; Sharp et
ceptual como al desarrollo de las capacidades cognitivas al., 1999; National Research Council, 2001) así como
y a la actitud hacia la ciencia (cf.1 Izquierdo, Sanmartí por las autoridades educativas al incluirla de forma ge-
y Espinet, 1999; Gil Pérez, Carrascosa Alís y Martínez neralizada en los currículos de los países occidentales,
Terrades, 2000; Gallagher, 2000; Turpin y Cage, 2004; incluidos los de primaria (cf. Sharp et al., 1999; Sharp y
Smith et al., 2004; Jacobs y Simpkins, 2006; Ribeiro y Kuerbis, 2006).
Neto, 2008; García Camarero, 2008). Aunque las razo-
nes de ese fracaso son múltiples, no hay duda de que Si bien, en contraste con las reflexiones teóricas, las pro-
la escasa calidad didáctica –e incluso científica– de los puestas de diseños curriculares son escasas en el acer-
libros de texto juega un papel importante (cf. Stern y Ro- vo de la disciplina (Linjnse y Klaasen, 2004), esto es
seman, 2004; Mullholand y Wallace, 2005; Schwartz et particularmente acusado en el ámbito de la enseñanza
al., 2008). primaria. Por ejemplo, en el número monográfico sobre
secuencias de enseñanza de la revista International Jour-
Concretamente en el área de astronomía Vosniadou nal of Science Education (2004, vol 26, n.º 5) todas las
(1991) analiza los libros de texto de primaria de cuatro secuencias presentadas se dirigen a la enseñanza secun-
importantes editoriales americanas e identifica una escasa daria o universitaria. Asimismo, en un estudio sobre los
inteligibilidad de textos y dibujos así como una falta de contenidos de los artículos publicados desde julio de 2001
consideración de las ideas alternativas existentes. Nues- a junio de 2002 en las revistas internacionales de inves-
tra propia revisión de trece libros de texto de primaria tigación en Didáctica de las Ciencias de mayor impacto
españoles (Navarro Pastor, 2009) muestra, además de (Navarro Pastor, 2002) menos del 10% de los artículos
una metodología exclusivamente expositiva, una escasa publicados se refiere a Primaria y ninguno de ellos realiza
atención al contenido observacional (por ejemplo, cam- propuestas concretas de material curricular. Sharp et al.
bios en la duración del día y en la culminación del Sol) (1999) corroboran que existe una ausencia generalizada
y una aún menor vinculación entre éstos y el modelo de modelos pedagógicos para Primaria.
Sol-Tierra expuesto, así como numerosos errores cien-
tíficos y una escasa inteligibilidad de los contenidos. No De acuerdo con lo anterior, el propósito de este proyecto
es de extrañar por tanto que numerosos estudios hayan consiste en elaborar y validar experimentalmente mate-
encontrado en todas las edades una exigua comprensión rial curricular para la enseñanza de la astronomía diurna
del modelo Sol-Tierra y, en particular, una incapacidad en Primaria, realizable en condiciones normales de aula.
general para relacionar el modelo con los aspectos obser- Su realización abarca la aplicación de una nueva meto-
vacionales (cf. Bach y Franch, 2004, Baxter, 1989, 1998; dología para la elección de objetivos (los mapas evolu-
Schoon, 1992; Afonso López et al., 1995; De Manuel, tivos) y una adaptación a Primaria de la metodología de
1995; Trumper, 2001; Martínez Sebastiá, 2003; Vosnia- secuencias problematizadas.
dou, Skopeliti e Ikospentaki, 2004; Gil Quílez y Martí-
nez Peña, 2005; Sadler, 1998; Sharp y Kuerbis, 2006).
Más aún, según un estudio realizado con 350 niños de
diferentes escuelas de la provincia de Alicante (Navarro QUÉ CIENCIA ENSEÑAR EN PRIMARIA. EL
Pastor, 2009), tan sólo un tercio de los alumnos del últi- CASO DE LA ASTRONOMÍA
mo ciclo de primaria saben que la trayectoria diaria del
Sol tiene forma de arco con extremos en el horizonte y Numerosos autores describen el conocimiento como
poco más de la mitad que el día comienza y acaba con estructuras jerárquicas que ascienden desde lo concre-
el Sol en el horizonte. Más sorprendentemente aún, una to hacia lo abstracto (por ej. Giere, 1990, 1994; Snyder,
prueba similar con alumnos de 1.º de magisterio (ibíd.) 2000; Schwartz y Fischer, 2004). Esto justifica la noción
indica que sólo un tercio conoce (explícitamente) la for- de currículo en espiral de Bruner, que ha sido reformu-
ma en arco hacia la derecha de la trayectoria diaria del lada recientemente como «progresiones de aprendizaje»
Sol (la mayoría la dibujan hacia la izquierda) y un 15% (cf. Smith et al., 2006; National Research Council, 2007)
dibujan trayectorias ajenas totalmente a la forma en arco. las cuales han recibido considerable atención por par-
te de los especialistas en años recientes. La propuesta
La problemática denunciada apunta a la necesidad de ejemplificante de los autores citados acerca de la mate-
poner a disposición de los docentes material curricular ria y la teoría atómica limita los contenidos de primaria
de calidad, coherente con el conocimiento didáctico y a lo observacional y descriptivo, y pospone las teorías
el científico, contrastado y mejorado mediante la apli- explicativas a secundaria, lo cual es coincidente con las
cación reiterada en el aula. El diseño –y contrastación posturas pospiagetianas (cf. Sutherland, 1992) y de otros
experimental– de secuencias de enseñanza constituye autores (cf. Prieto et al., 1992; Watson et al., 1997; Na-
una importante línea de trabajo caracterizada por poseer varro Pastor, 2009b).
un aspecto dual de investigación y desarrollo, al estudiar
tanto los procesos de aprendizaje como el diseño de me- Si bien la enseñanza a partir de la experiencia empírica
todologías que han de demostrar su eficacia y adecua- –tanto investigativa como reflexiva o expositiva (cf. Na-
ción a condiciones reales (Méheut y Psillos, 2004). Por varro Pastor, 2009b)– es importante a todas las edades,
otro lado, la importancia de la astronomía como tema de en primaria es esencial (Harlen y Qualter, 2009), ya que

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 INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

todo conocimiento abstracto que no se cimente en la rea- jeto en un momento dado y el conocimiento científico (es
lidad perceptiva conduce a un conocimiento flotante que decir, proporciona la estructura del cambio conceptual
no sirve al sujeto para interpretar su entorno y guiar su requerido en forma de diferenciaciones no realizadas e
acción (Navarro Pastor, 2010; vid. apartado siguiente). integraciones erróneas o inexistentes). Además posibili-
Un caso característico es el de los alumnos de magisterio ta el diseño de progresiones de enseñanza3 y métodos
que, al pedírseles que señalen la dirección de giro de la de evaluación basados en niveles de desarrollo. Su rea-
Tierra, en lugar de apuntar al Este, dibujan un círculo con lización asume que el conocimiento conceptual evolu-
el dedo índice en posición vertical; es decir, al pensar en ciona a partir de la percepción –de acuerdo con muchos
la Tierra no lo hacen en la inmensa esfera de roca bajo pensadores ilustres tales como Schopenhauer, Brentano,
sus pies, sino en una pelota imaginaria situada varios de- Husserl, Merleau-Ponty, Piaget, Bunge, Varela, Llinás,
címetros por delante de sus ojos. Edelman y Damasio4– y que en este «ascenso», que es
explicado de forma algo diferente por Piaget y por Kar-
Una progresión de aprendizaje relativa a la astronomía miloff-Smith (1994/1992), algunas de sus propiedades
diurna que abarque la enseñanza obligatoria debería cul- se diferencian e integran formando nuevas estructuras
minar en la capacidad del alumno para justificar el mo- que pueden llegar a ser conscientes (explicitación). Los
delo copernicano a partir de los datos observacionales mapas evolutivos consisten esencialmente en la identi-
[de los cuales aquél surge por abducción], así como para ficación de la sucesión de diferenciaciones que realiza
aplicarlo a casos concretos igualmente observacionales el sujeto de un aspecto de su realidad perceptiva –p.ej.
(Martínez Sebastiá, 2003). Sin embargo, en las escue- constatar que la duración del día (luz solar) cambia–, así
las españolas se aborda el modelo copernicano sin vin- como del conjunto de posibles integraciones a partir de
cularlo al conocimiento observacional, que permanece aquéllas, que pueden ser científicas –por ej. «en prima-
ampliamente ignorado por los alumnos incluso –como vera y verano el día dura más que en otoño e invierno»–
hemos visto– respecto al ciclo diario. Ceñir la enseñanza o erróneas –por ej. «en verano los días duran más que en
de la astronomía diurna en primaria al conocimiento ob- primavera»–. Es importante constatar que no se pueden
servacional y descriptivo se justifica tanto como primer enseñar las integraciones sin que el sujeto haya realizado
paso de una progresión de enseñanza adecuada a las ca- las correspondientes diferenciaciones. Por ejemplo, no
pacidades cognitivas de los niños, como por su valor en se puede enseñar cómo cambia la culminación a lo largo
sí mismo para aproximar al sujeto a su entorno natural. del año sin que el niño haya diferenciado distintas «altu-
De lo que se trata es de que si un niño constata que en ras» en el cielo (dimensionalización), lo que no es trivial
casa de un amigo entra la luz solar a medio día lo asocie y –al contrario que la diferenciación en la duración del
a que esa estancia está orientada al Sur; que si planea día– no se puede dar por sabido a ninguna edad propia de
jugar un partido de fútbol al salir del colegio unas sema- primaria (cf. Navarro Pastor, 2010).
nas después anticipe que se va a hacer de noche un poco
antes o un poco después; o que si toma el sol en mayo Esta metodología, que ha sido validada experimental-
se fije en su elevada posición en el cielo, recordando que mente (Navarro Pastor, 2009, 2010), ha permitido iden-
seguirá ascendiendo hasta el 21 de junio y deduciendo la tificar cuatro niveles de diferenciación (con sus corres-
necesidad de tomar medidas protectoras. pondientes integraciones) respecto a la comprensión
de los ciclos anuales del movimiento del Sol en el cielo
Por otro lado, priorizar lo observacional y descriptivo (relativos a la duración del día, culminación del Sol y
permite que los niños realicen investigaciones científi- acimut del orto y ocaso), que resumidamente son:
cas, cosa que en el caso de las teorías explicativas resulta
altamente problemático (Navarro Pastor, 2009b). No hay Nivel 1: no hay diferenciación (todos los días son igua-
que olvidar que el aprendizaje del modelo Sol-Tierra y les).
las causas de las estaciones presenta una gran dificultad
intrínseca, incluso para los estudiantes de bachillerato, Nivel 2: diferenciación discreta: dos, tres o cuatro valores
asociada en parte a las destrezas geométricas proyectivas que suelen integrarse oponiendo el verano y el invierno y
requeridas –la capacidad de imaginar y operar el siste- asignando valores intermedios a la primavera y otoño.
ma en tres dimensiones y de vincular la perspectiva local
con la espacial– (cf. Sadler, 1998; Gil Quílez y Martínez Nivel 3: diferenciación continua de los parámetros, lo
Peña, 2005; Lanciano y Camino, 2008). que permite identificar dos días extremos (los solsticios)
y una variación continua entre ambos con centro en los
equinoccios (modelo científico); puede considerarse una
integración adicional que considera la simetría existente
ELECCIÓN DE METAS DE APRENDIZAJE Y MÉ- alrededor de los solsticios (que denominamos nivel 3b).
TODOS DE EVALUACIÓN: LAS PROGRESIO-
NES DE APRENDIZAJE EN FORMA DE MAPAS Nivel 4: diferenciación de la velocidad con la que cam-
EVOLUTIVOS bian los días e integración con distintos grados de pre-
cisión y completitud (por ejemplo, los días cambian
Los mapas evolutivos (Navarro Pastor, 2009, 2010) son despacio cerca de los solsticios y deprisa cerca de los
un tipo de progresión de aprendizaje que permite identi- equinoccios).
ficar con precisión los distintos itinerarios que siguen los
aprendices en el desarrollo de un subsistema conceptual,2 Un diseño probado de enseñanza investigativa del mode-
así como las diferencias entre el modelo mental de un su- lo Sol-Tierra, que está siendo utilizado tanto en secunda-

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2011, 29(2) 165

INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

ria como en magisterio, es el desarrollado por Martínez Aunque el estudio meramente cualitativo de la variación
Sebastiá y Martínez Torregrosa (cf. Martínez Sebastiá, del acimut del orto y ocaso obliga a realizar más ade-
y Martínez Torregrosa, 2001; Martínez Sebastiá 2003)5. lante su parametrización (si se quiere incluir estos da-
La ideación del modelo Sol-Tierra se basa en los datos tos observacionales en la construcción del modelo Sol-
del nivel 3 del mapa (ciclo anual de los parámetros ob- Tierra), haber realizado previamente la parametrización
servacionales) por lo que –a priori– éste parece un ob- de la elevación y la diferenciación continua del acimut
jetivo adecuado para la primera etapa (correspondiente facilitan considerablemente aquel desarrollo. Conviene
a primaria) de una progresión de enseñanza. Es impor- también tener en cuenta que la elección de objetivos ha
tante señalar que una representación correcta de la cul- sido influida por nuestra voluntad de procurar diseños
minación y del acimut del orto y el ocaso requieren una que sean compatibles –en duración, recursos y forma-
dimensionalización y parametrización angular del cielo, ción docente necesaria– con la realidad de las aulas. Es-
lo cual es difícil y pocos adultos consiguen (Lanciano tudios recientes muestran la facilidad con la que intentos
y Camino, 2008). Esto es particularmente cierto respec- innovadores de enseñanza por investigación fracasan
to al acimut ya que, al contrario que la culminación, no en situaciones reales de enseñanza (cf. Rogan, 2007).
existe un valor cero natural de referencia (el horizonte en No obstante, consideramos que el objetivo es ambicio-
el caso de la elevación). so dado que su consecución supone una transformación
cognitiva importante en el alumno, que implica nuevas
Conviene recordar que tan sólo un tercio de los alum- diferenciaciones y una re-estructuración completa de
nos del último ciclo de primaria saben que la trayecto- las integraciones. Este logro les situaría, en esta área de
ria diaria del Sol tiene forma de arco con extremos en el conocimiento, en un nivel superior al de la mayoría de
horizonte y poco más de la mitad que el día comienza y adultos –según las pruebas realizadas con alumnos de
acaba con el Sol en el horizonte. En cuanto a los ciclos primer curso de magisterio (cf. Navarro Pastor, 2009).
anuales, según un estudio cualitativo basado en 127
entrevistas conformes con la metodología de los ma- Los mapas evolutivos permiten asimismo el diseño de
pas evolutivos (Navarro Pastor, 2009, 2010), una gran métodos de evaluación coherentes y por niveles de de-
mayoría de los alumnos de primaria no ha diferenciado sarrollo. Es decir, en este proyecto la evaluación permite
distintas culminaciones a lo largo del año y ninguno identificar el modelo mental en el que se encuentran los
(de la amplia muestra) distintas posiciones del orto y el alumnos antes y después de la aplicación de las secuen-
ocaso. Cuando se ha hecho una diferenciación de la du- cias. Conviene recordar que el uso de modelos cogniti-
ración del día (lo que es frecuente) o de la culminación vos para el desarrollo de métodos de evaluación es una
del Sol, ambas suelen ser de carácter discreto (general- de las recomendaciones del Nacional Research Council
mente tres o cuatro niveles) y su integración responde (2001). Sin embargo, aunque ya se han realizado algunos
a la conocida oposición verano-invierno (que presumi- intentos en esta dirección los niveles escogidos suelen
blemente tiene en su origen la oposición en el valor de ser bastante arbitrarios y desestructurados (cf. Briggs,
las temperaturas). Es decir, piensan que la duración de Alonzo, Schwab y Wilson, 2006, sobre el aprendizaje
los días o la culminación del Sol es esencialmente uni- del modelo Sol-Tierra).
forme en cada estación y que ambos parámetros toman
valores extremos en verano e invierno e intermedios en
primavera y otoño. Curiosamente son más los alumnos
que asignan valores distintos a la primavera y al otoño CARACTERÍSTICAS DE LAS SECUENCIAS
que los que los equiparan (siendo esto último lo que DE ENSEÑANZA
enseñan la mayoría de los libros de texto).
La metodología didáctica escogida para los diseños es
Las consideraciones anteriores y la experiencia acumula- la de «secuencias problematizadas», desarrollada por
da en diversas pruebas piloto a lo largo de tres años han Martínez Torregrosa y colaboradores (por ej. 2008).
aconsejado escoger el tercer ciclo para la aplicación de Consiste, de manera sucinta, en plantear el aprendizaje
las secuencias y establecer como metas de aprendizaje de un tema científico a través de una sucesión de acti-
el desarrollo investigativo de un modelo de los cambios vidades investigativas bien definidas en las que las hi-
anuales con las siguientes características: pótesis se someten a contrastación experimental, que
son englobadas por un título en forma interrogativa
a) corresponder cuantitativamente al nivel 3 del mapa que debe ser motivante para los alumnos y dar sentido a
evolutivo respecto a la duración del día y la culminación, todo el proceso. Según el meta-lenguaje didáctico pro-
es decir, conocer el ciclo anual con valores extremos en puesto por Navarro Pastor (2009b), se trata de una en-
los solsticios e intermedios en los equinoccios; señanza investigativa empírica guiada6. Se ha escogido
para este proyecto una metodología de enseñanza por
b) corresponder cualitativamente al nivel 3 respecto al investigación empírica por entender que ésta es la que
acimut del orto y el ocaso (conocimiento del recorrido pone en juego un mayor número de capacidades cogni-
extremo en los solsticios e intermedio en los equinoccios tivas científicas y la que permite una mejor compren-
pero sin medidas cuantitativas); sión de la naturaleza de la ciencia. Esto es coherente
con el actual énfasis en la enseñanza por indagación por
c) corresponder cuantitativamente al nivel 3b (conocer y parte de los especialistas (cf. Harlen y Qualter, 2009;
saber utilizar las simetrías respecto a los solsticios) como National Research Council, 2007; Fibonacci Consor-
ampliación. tium, 2010).

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 INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

En este proyecto hemos adaptado la metodología citada En todos los casos los alumnos avanzan hacia la reso-
a contenidos descriptivos y a las características cognitivas lución de la pregunta estructurante realizando investi-
de los alumnos de primaria, así como a las limitaciones de gaciones parciales que son diseñadas por ellos mismos
las situaciones reales en las aulas. Meheut y Psillos (2004) (con la ayuda del profesor). Por ejemplo, en la secuencia
insisten en la necesidad de que las propuestas de secuen- 3 los niños averiguan el valor de la culminación del Sol a
cias de enseñanza expliciten las restricciones educativas partir de la medición de las sombras de un gnomon (vásta-
tenidas en cuenta, para así facilitar la utilización de las go vertical), la representación perpendicular del gnomon y
mismas más allá de la innovación a pequeña escala. De de la sombra mínima en un papel, y la utilización de un se-
acuerdo con lo anterior, en este proyecto se han diseñado micírculo graduado para medir el ángulo opuesto al gno-
las siguientes especificaciones: mon. Las medidas realizadas por ellos mismos son com-
pletadas con datos de los periódicos o Internet. Finalmente
• Las secuencias deben poder ser aplicadas con éxito por se les pide que representen los datos de forma que puedan
profesores en ejercicio y no sólo por los autores del pro- observar las regularidades, que extraigan conclusiones a
yecto. partir de ellos y que apliquen éstas a la resolución de ejer-
cicios. Esta práctica investigativa propicia el desarrollo de
• La aplicación de las secuencias debe exigir una forma- formas de pensar científicas: concepción de diseños ex-
ción moderada, tanto en lo científico como en lo didácti- perimentales (teóricos y prácticos), toma y representación
co, de los profesores participantes (10-12 horas). de medidas, construcción de modelos y aplicación de los
modelos a la resolución de problemas. Conviene señalar
• El diseño debe ser compacto y eficiente, de forma que que el concepto de medida es difícil y muchos profeso-
permita alcanzar las metas de aprendizaje en un número res tienden a sobrestimar su comprensión por parte de los
moderado de horas, asumibles por los centros docentes alumnos (Nacional Research Council, 2007). Especial-
(8-10 horas). mente complejo es el concepto de error en la medida, lo
cual es tenido en cuenta en los diseños: por ejemplo tras
• Las secuencias deben poder ser aplicadas con éxito en es- realizar medidas en grupos de dos proponemos hallar la
cuelas «promedio» y en entornos socioeconómicos de nivel media de todas las medidas para reducir el error; después
medio-bajo y con un número elevado de inmigrantes. se reflexiona sobre esto.
• La aplicación de las secuencias debe exigir un material En lugar de la representación cartesiana de los datos se
experimental de coste mínimo. ha escogido una representación cíclica, denominada «la
rueda de las estaciones» (página siguiente), que resulta
Para hacer más fácil la aplicación de las secuencias hemos más inteligible y operativa a estas edades.
diseñado el material para el profesor con el mismo forma-
to que el material del alumno, pero integrando los comen- Todo el trabajo en el aula está enmarcado en el meta-
tarios dirigidos a aquél en los huecos donde los alumnos discurso de aprender a ser científicos. Esto no sólo
deben escribir las respuestas (que son espacios duales: para resulta motivante para los alumnos sino que les ayu-
la respuesta individual y para la colectiva y definitiva). Esto da a entender qué es la ciencia y a desarrollar actitu-
facilita la dirección del proceso de enseñanza al no ser nece- des propias de la ciencia (por ejemplo, hacer las cosas
sario saltar continuamente entre dos impresos o entre luga- cuidadosamente) y actitudes afectivas hacia la ciencia.
res distintos de uno mismo –lo que por experiencia propia Esta estrategia es coherente con la repetida (aunque no
podemos afirmar que es altamente problemático. consensuada) metáfora piagetiana del niño como apren-
diz de científico (cf. Kuhn, 1992). De acuerdo con lo
El recorrido necesario para alcanzar el objetivo global ha anterior, cada unidad se presenta a los alumnos como
sido estructurado en tres secuencias: una investigación científica. La asunción del papel del
científico por parte de los alumnos ayuda a establecer
Objetivo global de la secuencia Preguntas estructurantes un contrato didáctico con estos (terminología de Brous-
seau, 1990) y a realizar una devolución de responsabi-
Descubrir y apropiarse de la forma lidad en el aprendizaje a los alumnos (cf. Brousseau,
del movimiento diario del Sol y de
¿Qué dura más, la mañana o la
1998; citado por Buty, Tiberghien y Le Maréchal,
la simetría (aproximada) respecto
tarde?
2004). Comentarios del tipo: «¿cómo haría eso un cien-
a la culminación y la hora a la que tífico?» ayudan a modular la conducta de los alumnos
ésta tiene lugar. según patrones científicos. Además, asumir el reto de
Descubrir y apropiarse de las regu- aprender a ser científicos facilita el desarrollo meta-
laridades anuales en la duración del
¿Duran todos los días igual? ¿En cognitivo, ya que enmarca todo el proceso en la idea
día en la localidad y de su relación
qué épocas del año duran más de que vamos a cambiar «nuestras» ideas y «nuestra»
con las estaciones
los días? ¿Y menos? forma de pensar. Esto se concreta con actividades del
tipo «¿Cómo han cambiado tus ideas?». Es bien sabido
Descubrir y apropiarse de las regu- ¿Está el Sol alguna vez sobre que en el desarrollo de la mente científica la metacogni-
laridades anuales en la culminación nuestras cabezas? ¿En qué épo- ción juega un papel muy importante (National Research
del Sol en la localidad y de su re- cas del año está más alto? ¿Y Council, 2000, 2007; Zohar, 2006), como por ejemplo
lación con las estaciones, así como menos? la habilidad para constatar que las convicciones que
de la variación (y periodicidad) de la ¿Sale y se pone el Sol siempre uno tiene están en conflicto con las observaciones (Na-
dirección del orto y del ocaso. por el mismo sitio? tional Research Council, 2007, p. 35).

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2011, 29(2) 167

INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

Figura 1
Rueda de las estaciones.

Otras características de las secuencias son: – Oportunidades para desarrollar argumentos de

– Atención a la vivencialidad: Uno de los retos perma- carácter científico, oralmente y por escrito: La im-
nentes en la enseñanza de la ciencia es conseguir que portancia de que los aprendices de ciencia desarrollen
el alumno relacione los contenidos académicos con sus un lenguaje científico, tanto oralmente como por escri-
experiencias cotidianas, en lugar de almacenarlos en un to, así como su capacidad para desarrollar argumentos
subespacio de la memoria que sólo se vincula con la si- basados en la evidencia, es ampliamente reconocida
tuación académica. Hasta un tema tan intrínsecamente por los especialistas (cf. Jiménez-Aleixandre, 1998;
vivencial como el cuerpo humano puede convertirse en Sutton, 2003; Rivard, 2004; Wallace, 2004; Avraami-
algo abstracto y alejado de la propia realidad si no se dou y Zembal-Saul, 2005; National Academy of Scien-
ayuda deliberadamente a establecer vínculos con ésta. ce, 2007). En distintas actividades los alumnos deben
Como afirma Rivard (2004), «es preciso ofrecer a los articular argumentos científicos tanto oralmente como
estudiantes de ciencias muchas oportunidades para es- por escrito, por ejemplo para explicar por qué una de-
tablecer conexiones significativas entre lo que aprenden terminada afirmación es errónea (se ha demostrado que
en clase y las situaciones que encuentran en su vida ha- pedir a los alumnos que expliquen tanto la incorrección
bitual». Con este propósito hemos diseñado actividades como la corrección de distintas afirmaciones es más efi-
en las que el alumno tiene que aplicar los nuevos conoci- caz que sólo explicar por qué ciertas afirmaciones son
mientos a circunstancias de su propia vida. Por ejemplo: correctas –Siegler y Chen, 2008).
Ya hemos averiguado la orientación de la ventana de
nuestra habitación con la ayuda de una brújula. ¿Podre- – Reflexión sobre conceptos metacientíficos: El co-
mos ver la culminación del Sol desde ella? Si se ve, ¿a nocimiento científico se estructura apoyándose en una
qué lado estará? Compruébalo. serie de metaconceptos tales como definición, hipótesis,

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 INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

deducción etc. Sin la apropiación de estos conceptos, En el cuestionario general hemos incluido algunas
de forma más o menos explícita, no es posible pensar preguntas del nivel 2 y del nivel 3b como perspectiva
científicamente. La recomendación número 3 de Taking adicional. Hemos considerado que el número total de
Science to School (National Research Council, 2007) preguntas debía rondar las veinte, ya que su respuesta
propone que la reflexión sobre la metodología científica requiere un alto nivel de atención incluso para un adulto
sea incorporada a las clases de ciencias durante las acti- experto. Adicionalmente hemos aplicado un cuestionario
vidades de construcción del conocimiento científico, en expandido a uno de los grupos –con un mayor número de
lugar de como temas independientes. Por ejemplo, en la preguntas de los niveles 2 y 3b– para obtener evidencia
secuencia 1 reflexionamos sobre el concepto de defini- acerca del nivel inicial de los alumnos (preguntas del ni-
ción y cómo las definiciones científicas son más precisas vel 2) y de la cantidad de alumnos que han alcanzado el
que las del lenguaje popular. nivel 3b (objetivo de ampliación).

– Orientación y recapitulación frecuentes: La expe- Por ejemplo:

riencia en las sesiones piloto y durante el desarrollo ex- Nivel 2:
perimental confirma que los alumnos de primaria tienen El Sol llega igual de alto todos los días del año (F)
dificultad para recordar la razón de ser de la actividad En verano los días duran más que en invierno (V)
que están realizando, verbalizar sus propias acciones La noche y el día duran siempre lo mismo (F)
y organizar internamente lo aprendido. Esto se afronta
mediante actividades específicas así como de manera Nivel 3b:
informal (no programada) mediante la intervención del En mayo el Sol está más alto que en agosto (V)
profesor. El 1 de noviembre el Sol está más bajo que el 1 de enero (F)
El 30 de junio el día dura más que el 1 de junio (V)
– Revisión experimental de la inteligibilidad de los di-
bujos, sintaxis y léxico: En el diseño (y aplicación) de En base a nuestro «juicio experto» –basado en el cono-
material curricular es fácil pasar por alto dibujos, pala- cimiento del tema y en su enseñanza durante cuatro años
bras y construcciones sintácticas excesivamente comple- en primaria y seis en magisterio– consideramos que un
jas para el nivel de los alumnos, tal y como alertan Buty, número de aciertos superior al 80% implica una buena
Tiberghien y Le Maréchal (2004). Consecuentemente, apropiación del modelo.
durante las pruebas piloto prestamos especial atención
a este fenómeno, incluida la ambigüedad asociada a los Adicionalmente hemos evaluado el desarrollo de capaci-
significados duales (popular/científico), lo que ha condu- dades procedimentales, concretamente la apropiación de
cido a diversas correcciones. la metodología de la investigación hecha en clase, me-
diante entrevistas a los alumnos de un grupo de 6.º en las
que se solicitaba que propusieran cómo realizar investi-
gaciones similares o algo distintas a las desarrolladas en
DISEÑO EXPERIMENTAL clase. Concretamente las preguntas planteadas fueron:

Las secuencias han sido aplicadas por un maestro en Si viajas a otro país, cómo podrías averiguar: 1. Si el Sol
ejercicio (A. Martínez Miguel) y por el autor del pro- está en algún momento del año en la vertical. 2. A qué hora,
yecto en dos escuelas de la ciudad de Alicante (C.P. Vo- en el horario oficial local, se produce la culminación. 3. En
ramar y C.P. Benalúa), de clase media-alta y media-baja qué dirección está el Sol en la culminación en ese país. Para
respectivamente, con alta proporción de inmigrantes, a valorar las respuestas se han utilizado los siguientes crite-
grupos de 5.º y 6.º curso (es decir, a cuatro grupos en rios: Menciona correctamente: (pregunta 1) la utilización
total), que ya habían estudiado el tema de las estaciones de un palo vertical, la identificación de ausencia de sombra
y el modelo Sol-Tierra en 4.º curso). El diseño permite en algún momento, la realización de la prueba a lo largo
comparar, entre otros, los resultados por cursos, centros del año; (pregunta 2) el momento en el que la sombra es
y docentes. La apropiación del modelo ha sido evaluada más corta; (pregunta 3) la dirección del Sol es la opuesta a
tanto en términos relativos (comparación pre-pos) como la sombra cuando ésta es más corta, utilización de brújula
absolutos (porcentaje de alumnos que alcanzan los niveles u orientación de la base del gnomon.
establecidos como objetivo). La evaluación por niveles de
desarrollo puede realizarse con el método tradicional de Finalmente hemos evaluado el efecto sobre las actitudes
respuestas múltiples o, como es el caso, mediante res- de los alumnos respecto a la ciencia y al método de en-
puestas binarias (V/F), en cuyo caso el nivel de aciertos señanza mediante cuestionarios sobre estos aspectos con
exigido ha de ser más elevado ya que la probabilidad respuestas según la escala Likert (v.i.).
de falsos positivos es mayor. Se han utilizado las ideas
alternativas de los alumnos para aumentar la dificultad.

Por ejemplo (nivel 3): RESULTADOS

Cuando el Sol está más alto es en verano,
más que en primavera. (F) 1. Los resultados de la prueba aplicada a todos los alumnos
En otoño y en invierno el Sol está igual (n = 72) indican que en el pretest ningún alumno ha alcan-
de bajo en el cielo. (V) zado el nivel 3 (la meta del aprendizaje)7 mientras que en
A lo largo del invierno los días se van alargando (V) el postest un 57% lo consigue (48% en 5.º y 70% en 6.º)8.

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2011, 29(2) 169

INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

las pruebas diferidas los resultados en 6.º (76%) vuelven

a ser algo superiores a los de 5.º (72%), de nuevo con-
forme a las expectativas, dado el avance cognitivo que a
estas edades supone el paso de un año.

2. Las pruebas realizadas con el cuestionario expandi-

do en un grupo de sexto indican que la mayoría de los
alumnos no ha alcanzado ni siquiera el nivel 2 (consta-
tación de la existencia de cambios en al menos dos de
los parámetros) antes de la aplicación de las secuencias,
a pesar de haber estudiado ya el tema en la escuela.
Aunque la base es pequeña (n = 15) el resultado co- 4. Como se ha dicho, la evaluación de la apropiación de
incide con el de las pruebas cualitativas. En cambio, la metodología investigativa se ha realizado solicitando
tras la aplicación de las secuencias la práctica totalidad a los alumnos que propusieran el método experimental
de los alumnos de la muestra ha alcanzado el nivel 2 para realizar ciertas averiguaciones relacionadas con las
(todos excepto uno) y aproximadamente la mitad el 3b hechas en clase. En la valoración de las respuestas he-
(cálculos a partir de la simetría alrededor de los solsti- mos distinguido entre las respuestas directas (con la úni-
cios, la meta de aprendizaje de ampliación). Todas las ca ayuda de preguntas generales: ¿y cómo harías eso?)
diferencias pre-pos son significativas con un nivel de y aquellas que se han producido tras pedir aclaraciones
confianza superior al 99%. específicas (preguntas que dan «pistas»: ¿y qué es lo que
medirías con la brújula?, ¿la dirección de qué sombra?).
En el cómputo global un 70% de los diseños solicita-
dos son acertados directamente y tan sólo un 5% no son
identificados directamente o al insistir. Curiosamente
el elemento que menos respuestas directas ha obtenido
(38%) es probablemente el más sencillo (la necesidad de
repetir la medición a lo largo del año en la pregunta (1),
siendo posible que los alumnos lo dieran por supuesto.
De hecho las respuestas a la insistencia del entrevistador
–todas correctas– así lo sugirieren.

5. Para obtener evidencia acerca del impacto de las se-

cuencias en las actitudes de los alumnos, se solicitó que
ordenaran por preferencia ocho profesiones entre las
que se encontraba la de científico. Los resultados sugie-
ren que el atractivo de la profesión de científico mejora
Como referencia para valorar adecuadamente el cambio entre los alumnos (n = 3 grupos, 45 alumnos) pasando de
producido, en una prueba realizada con alumnos de 1.º la sexta posición en el pretest a la primera (ex aequo con
de magisterio (n = 58, sin formación específica, es decir médico) en el postest.
equivalente a la situación de pre-instrucción) los resulta-
dos de aplicar la misma prueba son: 40% (nivel 2), 6%
(nivel 3) y 2% (nivel 3b).

3. La permanencia del aprendizaje ha sido medida al

cabo de seis meses9 repitiendo la prueba con el cuestio-
nario completo tras una exposición de recordatorio de
tan sólo cinco minutos de duración. Esto se basa en el
supuesto de que un aprendizaje bien estructurado, a di-
ferencia del que no lo está, se recupera tras una breve
actividad de recordatorio. Los resultados de las pruebas
diferidas (74% de aciertos en promedio) son tan sólo
ligeramente inferiores a los de las inmediatas al curso
(78%) –aunque la diferencia es real con un 98% de con-
fianza–, y muy superiores a los resultados pre (45%). En

170 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2011, 29(2)

 INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

En una pregunta similar relativa a la preferencia de asig- Las secuencias (material del profesor y material del alumno)
naturas, Conocimiento del Medio asciende desde el sexto están disponibles en: <http://hdl.handle.net/10045/16279>.
y último puesto (ex aequo) al segundo (a pesar de que los
alumnos saben que el método y profesorado de la asigna-
tura volverá a lo habitual tras el curso sobre el movimiento NOTAS
del Sol en el cielo; algunos, 10, especifican espontánea-
mente que se refieren a «la parte del Sol»). 1. Nota de estilo: Una cita precedida por cf. quiere decir que lo afirma-
do se deduce de o encuentra apoyo en lo expuesto por el autor citado,
mientras que una cita sin tal prefijo pretende reproducir, generalmente
de forma resumida, las ideas del autor.
2. Todos los mapas realizados hasta la fecha atañen a conocimiento
conceptual concreto. Por tanto, no existe aún evidencia de que los ma-
pas evolutivos puedan ser aplicados de forma útil a contenidos abs-
tractos.
3. Parece conveniente diferenciar entre progresión de aprendizaje –cual-
quiera de los itinerarios posibles que pueden seguir los aprendices– y
progresión de enseñanza –el subconjunto de aquellos que se considera
idóneo para la enseñanza– (Navarro Pastor, 2010).
4. Algunos de estos autores, tales como Piaget, Llinás y Edelman, su-
brayan el papel fundamental que juegan las acciones en este proceso.
Los perceptos son la forma de representación del sistema sensoriomo-
tor (Piaget y García, 1989/1983, p. 131).
5. Otro diseño probado es el de Bach, Couso y Franch (2006); éste
CONCLUSIONES no se basa en una enseñanza por investigación en la que el modelo se
construye para explicar los datos observacionales, sino que el modelo
Mientras que la mayoría de alumnos suelen acabar los es enseñado de forma expositiva cerrada y posteriormente los alumnos
estudios de primaria sin ni siquiera saber dibujar correc- comprueban de forma reflexiva su coherencia con los datos observacio-
tamente la trayectoria diaria del Sol en el cielo o haber nales (cf. Navarro Pastor, 2009).
constatado una variación en la elevación del Sol a lo lar- 6. Es investigativa porque los alumnos no sólo deben construir el
go del año, los resultados experimentales sugieren que nuevo conocimiento a partir de unas premisas (enseñanza reflexiva)
la aplicación de estos diseños, en condiciones normales sino que deben idear qué datos necesitan y, generalmente, el pro-
de enseñanza, consigue que una mayoría de alumnos pio método experimental (la enseñanza investigativa puede incluir
realice las diferenciaciones necesarias y construya con elementos de enseñanza reflexiva e incluso expositiva, subsumidos
ellas un modelo perdurable y científicamente correcto de en la anterior por su menor jerarquía en el modelo). Es empírica ya
las regularidades diarias y anuales en el movimiento del que utiliza datos experimentales generados por los propios alumnos
Sol en el cielo. Además, la evidencia generada, aunque (aunque pueden ser complementados por datos de «otros investiga-
limitada, indica que los alumnos mejoran su capacidad dores»), y guiada porque, si bien los alumnos deben idear el método
para pensar científicamente y su actitud hacia la ciencia. experimental, tal proceso es guiado por el docente hasta un diseño
Todo ello apunta a que la metodología empleada –basada preestablecido.
en el modelo de «secuencias problematizadas» y en el 7. Recordamos que la meta es alcanzar el nivel 3 cuantitativamente
«mapa evolutivo» del tema– es una herramienta útil para respecto a la duración y la culminación y cualitativamente respecto al
mejorar sustancialmente la calidad de la enseñaza de la azimut del orto y el ocaso.
ciencia en las escuelas. 8. El tamaño de la muestra en 5.º es 42 y en 6.º 30, por lo que la media
está más afectada por los valores –inferiores– de 5.º.
Por otro lado, la investigación realizada apoya la nece- 9. En uno de los grupos de 6.º la prueba se realizó al cabo de tres meses
sidad de replantear la enseñanza en primaria priorizando pero la evolución de los resultados es totalmente comparable a la de los
los contenidos descriptivos y observacionales, lo que po- otros (reducción de 5 puntos porcentuales entre el pos y el diferido).
sibilitaría un aprendizaje cimentado (en la percepción) Esto sugiere que la pequeña reducción producida al cabo de tres meses
de las teorías explicativas en etapas posteriores. se ralentiza aún más a partir de ahí.

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2011, 29(2) 171

INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

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[Artículo recibido en junio de 2010 y aceptado en febrero de 2011]

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2011, 29(2) 173

INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

Teaching-learning of daytime astronomy in primary education through «Problematized

sequences» based on «Evolutionary maps»

Navarro Pastor, Manuel

Universitat d’Alacant
[email protected]

Summary quence, with the help of the teacher. All classroom work
is framed in the meta-discourse of learning to become
Many authors mention a serious failure of Science edu- scientists. Special attention is given to the connection of
cation. For instance, according to a recent study with 350 new knowledge to the students’ lives (experiential). Pu-
Spanish children, only one third of the students in their pils are given frequent opportunities to develop scientific
final year of primary school know that the Sun’s daily arguments, orally and in writing, and to reflect on meta-
path is an arch with end points on the horizon, and only scientific concepts. It is ensured that they remain orient-
slightly more than half of them know that the day begins ed, with frequent recapitulations of both knowledge and
and ends with the sun on the horizon. Although there are method. The intelligibility of the text is reviewed experi-
many causes to this failure, the poor quality of textbooks mentally, both for syntax and vocabulary. The teacher’s
plays undoubtedly an important role. version is like the students’ except that guidance is in-
cluded in the spaces left for the students’ answers. This
Coherently with the above mentioned, the purpose of this equality of format with the students’ materials makes it
project has been to develop and validate experimentally extremely practical.
curricular material about the daily and seasonal cycles,
for primary education, applicable in a typical classroom The sequences have been applied by an in service teach-
under realistic conditions. This development involves er and by the author of the project in two schools in the
the application of a new methodology for the design of city of Alicante, upper-middle class and lower-middle
learning goals (evolutionary maps) and an adaptation to respectively, with a high proportion of immigrants, to
primary school of the methodology of problematized se- four groups of 5th and 6th grade. The results of the test
quences. given to all students (n = 72) indicate that in the pre-test
no student had achieved level 3 (the highly demanding
DESCRIPTION learning goal), even though this subject had been taught
The project theoretical framework supports the desir- in 4th grade, while in the post-test 48% of 5th graders and
ability of giving priority to observational and descrip- 70% of 6th graders did. The results of a test applied six
tive knowledge in primary education, while postponing months later (74% right answers) are only slightly lower
explanatory theories to secondary school. It also argues than those in the test done immediately after the course
that it is paramount to base primary school learning in (78%). In addition, separate testing indicates that a ma-
empirical experience (to anchor the conceptual frame- jority of students (over 70%) have learned to design an
work in perception), whether the methodology is declar- experiment in this field and that there has been a major
ative or, preferably, by inquiry. improvement in their attitude towards Science learning
and the scientific professions.
Evolutionary maps are a type of very fine grained learn-
ing progressions that identify precisely the different CONCLUSIONS
pathways that apprentices may follow in the develop- While most Spanish students end primary school without
ment of a (concrete) conceptual subsystem, as well as the knowing how to draw correctly the daily path of the sun in
differences between the mental model of an individual the sky or without having realised that there is a variation
and scientific knowledge (i.e., it provides the structure of in the elevation of the sun throughout the year, these ex-
the required conceptual change in the form of unrealized perimental results suggest that the implementation of these
differentiations and erroneous or missing integrations). designs, in a typical school set up, get a majority of students
Also, it enables the design of learning progressions and to develop a scientifically accurate and lasting model of the
evaluation methods based on development levels. This regularities in the daily and annual movement of the sun
methodology has identified four levels of differentiation in the sky. Moreover, the evidence generated indicates that
(with the corresponding integrations) in the understand- students improve their ability to think scientifically and their
ing of the annual cycles of the movement of the sun in attitude towards Science. All this suggests that the method-
the sky (relative to the duration of the day, the culmina- ology used, based on the model of problematized sequences
tion of the sun and the azimuth of sunrise and sunset), and the evolutionary map of the subject, is a useful tool to
that compose an structured set of learning goals. improve the quality of science teaching in schools. Besides,
this research supports the need to focus primary Science
The teaching methodology is based on the problematized teaching on observational and descriptive contents learned
sequences model, which is a form of guided inquiry in through empirical inquiry.
which a question about the natural world is posed to the
students, who must solve it by designing and executing a The sequences are available at:
number of intermediate inquiries, the structure of the se- <http://hdl.handle.net/10045/16279>.

174 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2011, 29(2)