Redefiniendo las dificultades de los alumnos que aprenden a leer y escribir1

Sara Melgar
El primer grado constituye un momento singular en la vida de todo niño o niña y mucho
de su singularidad está ligado a la alfabetización inicial en tanto empresa desafiante:
aprender a leer y escribir. Sin embargo, el brillo del desafío esconde la sombra del
fracaso posible. Es que más allá de la obligatoriedad del Nivel Inicial, ciertamente el
primer grado de la Escuela Primaria marca un ingreso en las condiciones duras del
sistema educativo. De allí en adelante la escuela es el lugar donde todos tienen la
posibilidad de aprender pero también es el lugar donde algunos fracasan.
El fracaso escolar obedece, como todo fenómeno complejo y resistente al cambio, a
diversos factores económicos, sociales y educativos. En este trabajo se consideran las
dimensiones educativas del problema, dado que la existencia de macrovariables
correspondientes a planos socioeconómicos no debe contribuir a que se pierdan de vista
las variables que son responsabilidad del sistema educativo y de los modelos de
intervención didáctica (Alisedo et al., 1994/2006). En este caso se focalizarán las
llamadas dificultades de aprendizaje en la lectura y escritura de los alumnos de primer
grado, niños de 6 o 7 años, que en su alfabetización básica parecen encontrar severos
obstáculos para seguir un ritmo de aprendizaje considerado normal.
Con frecuencia estas dificultades en lectura y escritura se dan en niños que no padecen
alteraciones sensoriales. Sin embargo, parecen aprender en cantidad y calidad inferior a
lo esperado. La mayoría de los análisis (Defior, 2000; Jaichenco, 2009; Bravo, 1988)
coincide en que estos alumnos no padecen retardo mental, ni tampoco presentan
alteraciones en su desarrollo afectivo. Más bien integran el conjunto de los niños y niñas
con un desarrollo más lento y con un ritmo de aprendizaje más bajo que el resto de sus
compañeros2.
Estos niños, en ocasiones en el primer cuatrimestre de primer grado, suelen ser
catalogados escolarmente como poseedores de “dificultades de aprendizaje en lectura y
escritura”. Dependiendo de sus entornos primarios, esta frase puede desencadenar
dudas e interrogantes, puede llevar a poner inmediatamente el acento en las
intervenciones terapéuticas y las estrategias de rehabilitación o puede ingresar en la
fatalidad de las trayectorias comparadas manifestadas en expresiones familiares como:
“Yo tampoco pude terminar la primaria” “Este no sirve para el estudio” “A ella no le da la
cabeza”.
En este trabajo se examinarán algunas características de esta particular situación
educativa con vistas a proponer un enfoque institucional y didácticamente pertinente de
la misma. Para ello, corresponde presentar un sintético panorama acerca de la forma
habitual de caracterizar esas dificultades de aprendizaje.

1
Artículo publicado en Novedades Educativas, Año 24/N° 255/marzo 2012, pp. 27 a 32
2
Las bastardillas destacan la fragilidad y relatividad de las consideraciones detrás de las palabras o frases.
Los niños de aprendizaje lento manifiestan (Bravo 1988):
- Lentitud para procesar la información escolar y para seguir el ritmo de aprendizaje del
resto de sus compañeros.
- Inadecuación entre el nivel de desarrollo de sus estructuras cognitivas y el grado de
complejidad de los contenidos escolares.
- Baja motivación para aprender, acompañada de una baja autoestima.
- Inadecuación entre sus habilidades psicolíngüísticas y el lenguaje utilizado por el
profesor.
- Falta de autonomía necesaria para el establecimiento de sus propias estrategias para
estudiar y memorizar.

Según Morales en Artuso Avendaño (2002) las características de los niños de

aprendizaje lento son:
- Dificultad para finalizar sus tareas
- Escasa atención
- Bajo nivel de perseverancia
- Falta de asertividad en relación con la autoridad y dificultad para hacerse escuchar.
- Desde el ámbito familiar, serían niños que presentan dificultades en la realización
autónoma de tareas sumadas a bajas expectativas de los padres respecto de su
rendimiento académico.

Los niños que padecen dislexias de superficie presentan las siguientes características
(Jaichenco 2009):
- Pueden leer todas las palabras regulares
- Tienen dificultades con las palabras irregulares, con errores de regularización (en
lenguas opacas)
- Realizan con lentitud y esfuerzo la lectura, que, tiende a ser fragmentaria
- Se registra un efecto de tamaño de la palabra, es decir, pueden presentar errores en la
lectura de las palabras más largas
- Tienen dificultades para acceder al significado de las palabras homófonas

Por su parte, según la misma autora, los niños que padecen dislexia fonológica:
- Tienen dificultades para leer palabras nuevas o poco frecuentes
- Los errores más frecuentes son las lexicalizaciones, esto es, que leen una palabra no
conocida por otra conocida parecida por la forma
- No hay efectos de regularidad
- Tienen dificultades para atribuir el sonido a las letras
Las caracterizaciones se manejan en general con estos tipos de descriptores, de manera
que estos ejemplos son suficientes. Por razones de extensión, en este trabajo no se
incluyen otras que pueden completarse con la lectura de Defior Citoler (2000) para ver
más ejemplos.
Frente a estos análisis cabe preguntarse:
Tener “dificultades para atribuir sonidos a las letras, leer bien las palabras regulares pero
tener dificultad con las irregulares, las nuevas, los homófonos, las muy largas o las poco
frecuentes y realizar con esfuerzo la lectura”, ¿son necesariamente indicio de
perturbación del aprendizaje cuando se está aprendiendo a leer y escribir?
La “inadecuación entre sus habilidades psicolíngüísticas y el lenguaje utilizado por el
profesor”, ¿siempre interpela la incapacidad del alumno o alumna para entender y nunca
la del docente para explicar?
¿Qué decir de la “falta de asertividad en relación con la autoridad y dificultad para
hacerse escuchar” de un niño de seis años? Usted, que está leyendo, ¿probó con su
jefe?
El establecimiento de estrategias para estudiar y memorizar, ¿es responsabilidad del
alumno del primer grado o es un contenido a enseñar en la escuela?
Podría ser más extenso este tipo de interrogantes respecto de todos y cada uno de los
descriptores. Sin embargo, es de estricta justicia para con los autores de los análisis
anteriores, tener en cuenta que la mayor parte de ellos señalan con claridad que estas
dificultades no pueden ser diagnosticadas si no es por profesionales idóneos, no antes
de los 8 años y después de dos años de escolaridad regular, exhaustiva y pertinente. Es
decir, que no se puede hablar de dificultad en el aprendizaje de la lectura y la escritura
antes de un segundo grado básico completo y bien enseñado. Esta condición no es
simple ni de obvia ejecución.
Sintetiza Raiter (2009) “Comencemos por decir que si una niña o niño que no presenta
patologías no aprende a leer y escribir en la escuela, fracasó la escuela. No existe, en
principio, absolutamente ningún impedimento cognitivo para que pueda realizar esta
tarea. No aprender a leer y escribir no es – en sí mismo - un síntoma de patología
alguna: en la escuela se detectan dificultades, las patologías se diagnostican por medios
independientes al escolar. Los porcentajes de niñas y niños con patologías específicas
que les impedirían el aprendizaje de la lectura son ínfimos”.
Sin embargo, sucede que, contra todos los recaudos científicos, estos pseudo
diagnósticos son frecuentes en el primer grado de la escuela primaria y dan lugar a
intervenciones extraescolares en forma de tratamientos que se recomiendan frente a la
dificultad de aprendizaje detectada.
En general, estas intervenciones coinciden en que el trabajo psicopedagógico debe
centrarse en la ejercitación de habilidades metafonológicas, con el objeto de que los
niños puedan establecer estrategias de análisis y síntesis fonémicas de las letras y las
configuraciones fonológicas pronunciables de las palabras. El modelo cognitivo de las
dislexias serviría de marco de referencia para planificar las estrategias de diagnóstico y
rehabilitación, destinadas a mejorar la decodificación lectora y la organización de la
información verbal para la comprensión de textos.
Algunas de las estrategias rehabilitadoras recomendadas (Rueda et al., 1990; Defior,
2000) son:
- Estimulación de procesos cognitivos - verbales:
- Conciencia fonológica
- Memoria y percepción fonémica
- Procesamiento fonémico
- Dominio fonológico
- Reconocimiento visual de segmentos
- Reconocimiento morfémico de secuencias
- Reconocimiento visual de signos ortográficos
- Asociación secuencial visual -verbal
- Memoria ortográfica (configuración gráfica de la palabra, cómo se escribe)
- Atención selectiva a claves ortográficas (significado)
- Memoria verbal inmediata
- Abstracción verbal
- Categorización · Nominación
- Memoria de secuencias de series verbales

El análisis de la lista anterior promueve un interrogante: Si estos son los contenidos y

estrategias de la rehabilitación, ¿cuáles son los contenidos y estrategias de la
alfabetización?
Si a los niños que están aprendiendo a leer y escribir no se les enseña en clase a
reconocer visualmente los signos ortográficos; si cuando se aprende la lengua escrita no
se desarrolla la memoria ortográfica y la atención selectiva a claves ortográficas; si no se
desarrolla la conciencia fonológica, a través de las formas de procesamiento adecuadas;
si la alfabetización básica no atañe a la permanente actividad semántica de
categorización y nominación, y así con todos los contenidos enumerados en la lista
anterior y muchos más del mismo tenor, ¿qué se les enseña?
¿No estará ocurriendo que la alfabetización escolar está más dispuesta a rehabilitar que
a habilitar?
Parecería que la escuela en general abona una perspectiva según la cual el niño es la
unidad de análisis exclusiva, y la dificultad para leer y escribir siempre constituye su
propia responsabilidad. Desde esta óptica la dificultad de aprendizaje es adquirida por el
niño debido a una falla en su desarrollo y no hay manera de intervenir sino hasta que la
dificultad se manifiesta y reclama la vía de la rehabilitación.
Sin embargo, se pueden proponer maneras alternativas de concebir el problema. Si se
considera que una propuesta didáctica que omite la enseñanza explícita de los núcleos
problemáticos del sistema de la lengua escrita organiza las tareas, destrezas y
evaluaciones con vacancias y sobreentendidos a ser completados libremente por los
alfabetizandos, entonces inevitablemente la discapacidad se apoderará de una parte de
ellos, porque no contarán con el andamiaje necesario para comprender y resolver los
desafíos del aprendizaje de la lengua escrita.
Las víctimas de esta situación serán y son los más vulnerables, los que no cuentan con
apoyos extraescolares, los que pertenecen a entornos de escaso o nulo contacto con la
cultura letrada.

En el caso concreto del aprendizaje de la lengua escrita, estas observaciones son

compatibles con las de los investigadores que se especializan en el estudio de la dislexia
provocada por mala praxis educativa. Stanovich, en 1986, sintetiza con su estudio del
“efecto Mateo”.su perspectiva respecto de las dificultades visuales de los disléxicos, que
según este autor son consecuencia y no causa de su fracaso en lectura. Los niños
tienen dificultad para la segmentación fonémica, para acceder a vocabulario amplio, para
discriminar morfología y sintaxis porque estas estrategias lectoras no fueron incluidas en
la enseñanza que se les brindó.

Las investigaciones, en esta línea de análisis, demostraron que justamente son los
malos lectores, o los lectores que tienen severas dificultades de comprensión, los que
“adivinan” los significados a partir de datos provenientes del contexto en el que están
inmersos, en lugar de recuperar índices visuales aprendidos gradualmente de manera
metódica. Esto se debe a que los contenidos de la lectura no se les enseñan
organizados metodológicamente. En resumen, sus dificultades fueron adquiridas por la
forma en que les enseñaron en la escuela3
Si bien en consonancia con estas lecturas críticas que enfocan la forma de enseñar a
leer y escribir como causa de problemas en la alfabetización, en este trabajo
consideramos, sin embargo, que un adecuado tratamiento de la cuestión no pasa por el
cuestionamiento al docente sino que debe orientarse al análisis de la didáctica de la
alfabetización.

3
(Stanovich, 1986 y West, 1979 en VVAA, Psychologie cognitive de la lecture, 1992).
Muchas de las consideradas dificultades en la lectura y escritura no son imprevisibles ni
esporádicas y mucho menos exclusivas de algunos niños deficitarios. (Melgar, S.
Zamero, M., 2010/2011)4 . Son problemas respecto de la lengua escrita como objeto de
conocimiento, comunes a todos los niños que están aprendiendo a leer y escribir. Estos
problemas deben ser previstos por la didáctica de la alfabetización. Asimismo, las
condiciones para su resolución por parte de los alfabetizandos deben ser incorporadas
de manera sistemática a la enseñanza de la lengua escrita en las escuelas.
Por lo tanto, según esta perspectiva, la alfabetización básica como proceso de
enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita presenta a los alfabetizandos
determinados problemas a resolver propios de las características de dicho objeto de
conocimiento. La didáctica de la alfabetización debe prever estos problemas y proponer
las estrategias graduadas, articuladas y altamente específicas que constituyen el
andamiaje docente mediante el cual los alfabetizandos podrán resolverlos a través de su
propia actividad y reflexión.
Para ello, la didáctica de la alfabetización debe ofrecer al docente modelos de
enseñanza explícitos y fundamentados desde el campo disciplinar de referencia 5, donde
todos y cada uno de estos problemas en relación con el objeto sean analizados y donde
se propongan estrategias para su resolución en clase. Si el docente no dispone de estos
modelos estratégicos, tiene dificultades para enseñar.
Si no enseña en el ámbito de la clase común, de manera fundamentada, sostenida y
andamiada, los niños que no tienen maestros particulares que repongan esa enseñanza
específica, no aprenden a resolver los problemas. En esos casos, lo que era un
problema común se transforma en una dificultad particular.

Se examinarán algunos ejemplos de problemas comunes en el primer grado con el fin de

despejar cuáles son los contenidos y estrategias que deben enseñarse para que los
niños que están aprendiendo a leer y escribir puedan resolverlos a través de su propia
actividad y reflexión guiada por las enseñanzas de sus docentes en el ámbito de la
clase.

En los comienzos de su aprendizaje de la lengua escrita los alumnos mezclan grafemas

con números y otros símbolos similares existentes o no; suelen “desparramar” las letras
de una palabra en la totalidad del espacio de la página; comienzan a escribir de abajo
hacia arriba, de atrás hacia delante; trazan los rasgos distintivos de los grafemas (en
minúscula o mayúscula), con otra orientación y escriben en cualquier parte de la página.

4
Esta conceptualización ha sido eje de la capacitación desarrollada por Melgar y Zamero en el Seminario bianual de
apoyo a los proyectos provinciales de desarrollo profesional docente centrado en la escuela, Ministerio de Educación
INFD, UNICEF, 2010/ 2011. Asimismo, aparece una primera versión del problema en Melgar, Zamero, “Preguntas
clave en torno de la alfabetización inicial” Prisma, Año 1, Nº 1- Primer semestre de 2011 ,pp.17 y 18.
5
El Campo intelectual de referencia para la alfabetización es el de las Ciencias del Lenguaje. Para profundizar este
punto cfr. Alisedo,, Melgar, Chiocci (1994/última ed. 2006), “El campo disciplinario para una didáctica de la lengua”,
pp 17 a 27. Cfr. asimismo Ministerio de Educación INFD, (2009/2010, La formación docente en alfabetización inicial,
“Estudio preliminar”.
Primero hay que comprender por qué se producen los errores y cuáles son los
problemas que los niños tienen que resolver. Los niños no nacen distinguiendo el
sistema alfabético de otros sistemas escritos, estas diferencias se aprenden en la
escuela. Si los niños no pertenecen a contextos familiarizados con la escritura o si sus
prácticas anteriores les habilitaron siempre la escritura libre en todo el espacio de la
página en blanco, llegan a la escuela desconociendo la linealidad y la dirección de la
escritura; no han aprendido la orientación y el trazado de los grafemas, que es un
contenido específico de primer grado, y si no les explican, no conocen los espacios del
cuaderno/portador destinados a la escritura.

¿Estos son contenidos de la alfabetización?

Las convenciones de la escritura y el conocimiento y uso de los portadores de escritura

en nuestra cultura son contenidos específicos de la enseñanza de la lengua escrita. De
manera que la diferencia entre el sistema alfabético y otros sistemas escritos es un
contenido de base que debe ser trabajado de manera sostenida, con muchos ejemplos.
Los niños que están aprendiendo a leer y escribir deben recibir enseñanza específica
para desarrollar su mirada alfabética, es decir para mirar el escrito y recuperar
información a partir de signos que siguen el orden de los fonemas de las palabras orales
correspondientes. Por ello la linealidad, la dirección y la orientación de la escritura, así
como el trazado de los grafemas no son trivialidades, sino objetos problemáticos. Los
instrumentos y portadores de texto requieren también ejercitación en sus formas de uso
específico.

Otro orden de problemas se da cuando en el transcurso de sus primeras escrituras los

alumnos omiten grafemas, agregan grafemas que no pertenecen a la palabra, alteran el
orden de los grafemas y los colocan en lugares de la palabra donde no corresponde o
sustituyen un grafema por otro. También unen las palabras incorrectamente cuando
escriben o las separan incorrectamente.

¿Por qué se producen estos errores?

Nuevamente, insistimos en el hecho de que los niños no nacen sabiendo escribir. Llegan
a la escuela hablando, que no es lo mismo. El principio alfabético básico de
correspondencia biunívoca entre la lengua oral y la lengua escrita, según el cual cada
grafema de una palabra escrita representa un fonema y se escribe en el orden que este
fonema ocupa en la palabra oral (Alisedo et al, 1994,1996), implica que los niños deben
vincular su oralidad a esta nueva actividad con la escritura, de una forma absolutamente
inédita en su experiencia. Tampoco conocen las correspondencias fono-gráficas (o,
aunque las conozcan, en los comienzos de su alfabetización pueden olvidar cuál es la
letra que le corresponde a un determinado fonema). Si no se les enseña, tampoco tienen
por qué saber que la palabra es una unidad de la escritura separada por espacios en
blanco, ya que cuando se habla las palabras se perciben como un continuo.

¿Qué tiene que enseñar el/la docente?

Tiene que enseñar, a través de muchas lecturas compartidas con los niños, mostrando
materiales escritos y andamiando observaciones atentas de los mismos, que en una
lengua escrita alfabética como el español escrito, por ejemplo, los textos están formados
por frases y palabras y las palabras por unidades menores que son los grafemas o
letras. Esto es la doble articulación lingúística.6 Para comprender la primera articulación
en una lengua alfabética los niños tienen que reconocer con muchos ejemplos y
abundante ejercitación que la palabra es una unidad de la escritura separada por
espacios en blanco, para ello tienen que controlar la separación de palabras en las
propias escrituras colectivas e individuales con la enseñanza y guía de sus docentes.

Además en cada palabra tienen que observar que está compuesta por grafemas; que
cada grafema representa un fonema de la lengua oral y se escribe en el orden que este
fonema ocupa en la palabra oral: para ello deben observar palabras, compararlas, contar
sus grafemas, reponer los que faltan en la escritura, llenar blancos. Cuando no conocen
las correspondencias fono-gráficas o no recuerdan cuál es la letra que le corresponde a
un determinado fonema deben tener muchas oportunidades de comparar orden y sonido
oral, orden y escritura.

Los contenidos de la alfabetización que hemos descripto hasta aquí tienen que ser
trabajados durante todo el primer ciclo de la escolaridad, con abundantes ejemplos y
mucha ejercitación.

Sin embargo, todavía queda un tercer grupo de problemas. A lo largo de toda su vida
como escritores las personas alternan y sustituyen aleatoriamente B/V ; C/S/Z ; Y/LL ;
J/G o al menos tienen momentos de duda y vacilación respecto de la correcta grafía de
las palabras que llevan esas letras. Lo mismo sucede con la omisión o agregado de H.

¿Por qué se producen estos errores?

Sucede que en las lenguas escritas no todo fonema oral es representado por un solo
grafema escrito, por lo cual en las escrituras históricas el principio de correspondencia
biunívoca que enunciamos antes tiene excepciones. Las faltas de correspondencia que
se dan entre la lengua oral y la lengua escrita se llaman defectos de paralelismo entre la
lengua oral y la lengua escrita y consisten en que no siempre a un fonema le
corresponde uno y solo un grafema.

6
La teoría de la doble articulación lingüística fue formulada por André Martinet en 1968. De acuerdo con
ella, las lenguas se articulan según dos niveles: en unidades significativas y en unidades no significativas
pero que diferencian significados. Las unidades significativas son los monemas y las no significativas son
los fonemas.
Por ejemplo:

Un fonema puede tener más de una representación gráfica

CANA QUENA QUISO CONO CUNA

ZAPATILLA SAPO CENA SEDA

Un grafema no tiene representación fónica

HOMBRE HUMANO HORMIGA

LA U DEL GRUPO QUE QUI

Un grafema tiene más de una representación fónica

LLUVIA; LLAMA; CALLE (en distintos contextos; por ejemplo Corrientes y el Río de la
Plata)

¿Qué tiene que enseñar el/la docente?

Se trata de sostener durante toda la escolaridad básica un trabajo sistemático de

comparación de palabras de la misma familia para vincular escrituras. (Ejemplo: la J en
conejo conejito conejera). Se trata de propiciar la consulta al diccionario en sesiones
compartidas con docente y compañeros. También se trata de mantener a lo largo de
toda la escolaridad la revisión ortográfica como parte insoslayable de toda presentación
escrita.

Si volvemos a las listas de dificultades de aprendizaje al comienzo de este trabajo, a las

intervenciones recomendadas en su tratamiento y a la caracterización didáctica de los
problemas en función del marco de referencia provisto por las ciencias del lenguaje,
podemos concluir que la mayoría de los alumnos puede lograr un nivel de aprendizaje
adecuado si reciben una enseñanza graduada a partir del nivel de funciones
previamente descriptas por una didáctica específica y fundamentada desde las
disciplinas de referencia adecuadas. Asimismo, la correcta explicitación acerca de las
características del sistema de la lengua escrita que propone estos obstáculos a los que
aprenden a leer y escribir hace que los docentes no adjudiquen las dificultades a causas
individuales, contextuales o fortuitas sino que las conciban como contenidos a ser
enseñados mediante estrategias de resolución de problemas de lectura y escritura.

Este enfoque didáctico categoriza problemas comunes a la alfabetización básica y

dispone enseñanza oportuna, a través del desarrollo de estrategias lingüísticas y
cognitivas con evaluación del tiempo y la enseñanza necesarios. De esta manera
contribuye a evitar la generación de dificultades en el aprendizaje y, en cambio, les
permite a niños y docentes encarar el desafío de resolver problemas de lectura y
escritura. Es decir, se trata de aprender a leer y escribir en la escuela.

Bibliografía
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Aires, Paidós,
Argentina; Ministerio de Educación, INFD, (2009 /2010) La formación docente en
alfabetización inicial.
Artuso Avendaño, M. (2002) Dificultades del Aprendizaje, Chile, U.M.C.E. / Ceril
Bravo L. et al. (1988) Dislexia fonémica: decodificación-codificación fonémica y
comprensión lectora en Infancia y aprendizaje, 44, 21-34
Defior Citoler, S. (2000) Las dificultades de aprendizaje, Málaga, El Aljibe
Jaichenco, V. (2009) Aprender a leer y escribir desde una perspectiva psicolingüística en
Argentina, Ministerio de Educación, INFD, La formación docente en alfabetización inicial.
Martinet, A. (1968) La lingüística sincrónica, Madrid, Gredos.
Melgar, S. Zamero, M, (2010) Lengua escrita en primer grado, en Todos pueden
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Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo
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proyectos provinciales de desarrollo profesional docente centrado en la escuela,
Ministerio de Educación INFD, UNICEF, 2010/ 2011
Melgar, S. Zamero, M, “Preguntas clave en torno de la alfabetización inicial” Prisma, Año
1, Nº 1- Primer semestre de 2011, pp.17 y 18.
Raiter A. (2009) Apuntes de Psicolingüística, en Argentina, Ministerio de Educación,
INFD, La formación docente en alfabetización inicial.
Rueda, M et al. (1990) El análisis de la palabra como instrumento para la rehabilitación
de la dislexia en Infancia y aprendizaje 49, 39-52
VVAA, (1992) Psychologie cognitive de la lecture,, Paris, PUF