Matesba04 - Act1 YA

Asignatura Datos del alumno Fecha
Apellidos:
Didáctica del Análisis 21/11/2023
Nombre:
Actividad: ¿Cómo analizar de forma didáctica el

concepto de función matemática?
Objetivos
 Poner en práctica los conocimientos adquiridos sobre la descomposición

genética de una noción matemática que propone la teoría APOS.
 Analizar el concepto de función y su didáctica.
Pautas de elaboración
Las funciones constituyen el primer contenido del análisis matemático que se

aborda en la Educación Secundaria. Es muy importante que, como docentes,
analicemos y comprendamos en profundidad el concepto de función matemática.
Para tratar de profundizar en ellas, en esta actividad debes elaborar una

descomposición genética de la noción de función, describiendo las distintas
construcciones mentales (acción, proceso, objeto y esquema) que establece la
teoría APOS.
En el siguiente vídeo encontrarás la descripción de la actividad:

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
https://unir.cloud.panopto.eu/Panopto/Pages/Viewer.aspx?id=dc37cd9f-e04f-4ca1-
9f7c-b037010ecee2
1
Actividades
Apellidos:
Nombre:
Extensión y formato
Extensión máxima de 2 páginas (fuente Calibri 12 e interlineado 1,5).
Criterios de evaluación
 En el trabajo se describen todas las construcciones mentales que establece la

teoría APOS para la descomposición genética de una noción matemática.
 La descripción de todas las construcciones mentales (acción, proceso, objeto y
esquema) son correctas.
 Los conocimientos relativos a las funciones que se asignan a cada una de las
construcciones mentales son correctos.
 En el trabajo se describen correctamente todos los contenidos relativos a las
funciones que se emplean en todas las construcciones mentales.
 Formato y estilo de redacción elegante y sin errores. Cumple con la normativa
APA. Se adecúa a la forma de expresión habitual en el ámbito académico.
2
Actividades
Apellidos:
Nombre:
La Teoría APOE según Villabona Millán, D. P., & Roa Fuentes, S. (2016) al citar
a Roa-Fuentes (2012) se usa para analizar las estructuras que desarrollan los
niños y los jóvenes talento en matemáticas al abordar situaciones relacionadas
con el infinito. Y esta es la manera en cómo se pasa de un estado de
conocimiento a otro, planteando un modelo que representa la forma en que se
aprenden los conceptos matemáticos. Sin embargo, el modelo se llama
Descomposición Genética (DG) y está constituido por un conjunto de
construcciones (Acciones, Procesos, Objetos y Esquemas) y mecanismos
mentales (interiorización, coordinación, encapsulación, desencapsulación,
tematización y asimilación), que suponen un camino bastante viable para
construir mentalmente conceptos matemáticos. Recordando además que para
modelar el aprendizaje se parte del conocimiento a priori.
Se hace indispensable conocer que un estudiante muestra una concepción
acción cuando él realiza transformaciones a un objeto, que lo percibe como algo
externo, y que están originadas por estímulos de terceros que le entregan
indicaciones precisas sobre qué debe hacer según (Trigueros, 2005) al ser citado
por Valdivia Sepúlveda, C., & Parraguez González, M. (2015). Hay que tener en
cuenta que, si las acciones se repiten y el sujeto reflexiona, incorporándolas en
su consciencia (interiorización); en este caso el estudiante no tiene la necesidad
de instrucciones externas, sino que "puede intuir un resultado sin tener que
realizar la totalidad de los cálculos, además es capaz de invertir los pasos de una
determinada transformación sin tener que volver a realizarlos" (Parraguez y
Oktaç, 2012). Mencionando además que dos o más procesos pueden generar
uno nuevo mediante el mecanismo mental de la coordinación.
No obstante, un estudiante da evidencias de una concepción objeto cuando
encapsula un proceso, todo esto es gracias a la reflexión que él realiza sobre las
transformaciones u operaciones que se aplican a un concepto; lo cual le
permiten que se accionar no se encuentre limitado a instrucciones externas, ya
su capacidad le permiten identificar porqué ocurren las transformaciones, sin la
3
Actividades
Apellidos:
Nombre:
necesidad de aplicarlas. Y de forma contraria se puede desencapsular un objeto

cuando se identifica el o los procesos que le dieron origen.
Ahora bien, para pasar de un estado de construcción a otro, este se rige por la
Abstracción Reflexiva. Este por su parte se considera el mecanismo más
importante del conocimiento matemático, ya que a través de este proceso el
individuo realiza acciones sobre los objetos que son fuente de estudio y, a partir
de ello, se establecen relaciones o propiedades. Y de allí que el conjunto de
acciones a las que nos referimos vienen a constituir los mecanismos mentales de
interiorización, coordinación, encapsulación, desencapsulación, tematización y
asimilación.
En la teoría APOE, la noción de esquema se define como "la colección de
acciones, procesos, objetos y otros esquemas que están relacionados consciente
o inconscientemente en la mente de un individuo en una estructura coherente y
que pueden ser empleados en la solución de una situación problemática"
(Trigueros, 2005, p. 11). Ahora bien, dependiendo de la exigencia conceptual que
posea un problema, es posible que un sujeto se vea en la necesidad de hacer
modificaciones a sus esquemas, para así responder satisfactoriamente; esto
implica que los esquemas no sean estáticos y hace que estén en constante
evolución.
Desde esta perspectiva entra en juego la tríada de Piaget y García (1983/89)
citada por Pons Tomàs, J. (2014), p. 94 que consta de tres niveles de esquema
que se basan en la coherencia de un estudio. En el primer nivel Intra, un sujeto
posee las construcciones mentales sin establecer relaciones entre ellas. En el
segundo nivel, Inter, se empiezan a formar tales relaciones y algunas de ellas son
tan coherentes, que se pueden interpretar como transformaciones que hace el
sujeto al interior del esquema. En el nivel Trans las relaciones son totalmente
coherentes y un sujeto piensa en un concepto matemático como un todo
integrado, que lo lleva a establecer conservación de estructuras entre los
elementos del esquema.
4
Actividades
Apellidos:
Nombre:
Villabona Millán, D. P., & Roa Fuentes, S. (2016). Procesos iterativos infinitos y
objetos trascendentes: un modelo de construcción del infinito matemático desde la
teoría APOE. Educación matemática, 28(2), 119-150.
https://scholar.google.es/scholar?hl=es&as_sdt=0%2C5&q=+++++La+Teor
%C3%ADa+APOE+&btnG=#d=gs_cit&t=1700758923059&u=%2Fscholar%3Fq
%3Dinfo%3AqdPZqP81ng0J%3Ascholar.google.com%2F%26output%3Dcite%26scirp
%3D4%26hl%3Des.
Valdivia Sepúlveda, C., & Parraguez González, M. (2015). Un modelo cognitivo
para la comprensión profunda de la regla de la cadena. Paradigma, 36(2), 146-176.
https://ve.scielo.org/scielo.php?pid=S1011-22512015000200008&script=sci_arttext
Parraguez, M., & Oktaç, A. (2012). Desarrollo de un esquema del concepto

espacio vectorial. Paradigma, 33(1), 103-134. https://ve.scielo.org/scielo.php?
pid=S1011-22512012000100007&script=sci_arttext
Trigueros, M. (2005). La noción de esquema en la investigación en matemática

educativa a nivel superior. Educación matemática, 17(1), 5-31.
https://www.redalyc.org/pdf/405/40517101.pdf
Pons Tomàs, J. (2014). Análisis de la comprensión en estudiantes de bachillerato

del concepto de límite de una función en un punto, 94-100.
https://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/45713/1/tesis_pons_tomas.pdf
5
Actividades

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 Poner en práctica los conocimientos adquiridos sobre la descomposición

Las funciones constituyen el primer contenido del análisis matemático que se

Para tratar de profundizar en ellas, en esta actividad debes elaborar una

En el siguiente vídeo encontrarás la descripción de la actividad:

Extensión máxima de 2 páginas (fuente Calibri 12 e interlineado 1,5).

 En el trabajo se describen todas las construcciones mentales que establece la

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

necesidad de aplicarlas. Y de forma contraria se puede desencapsular un objeto

Parraguez, M., & Oktaç, A. (2012). Desarrollo de un esquema del concepto

Trigueros, M. (2005). La noción de esquema en la investigación en matemática

Pons Tomàs, J. (2014). Análisis de la comprensión en estudiantes de bachillerato

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

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