INTERCULTURALIDAD CRÍTICA Y PEDAGOGÍA FRENTE A LA DICOTOMÍA

HISTÓRICA DEL POSITIVISMO Y EL NO POSITIVISMO: UNA REFLEXIÓN DESDE

LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA

Resumen

Documento con carácter reflexivo aborda la articulación educación e interculturalidad crítica

en relación con las prácticas pedagógicas en Matemáticas, Resultado de procesos investigativos de
la propuesta intitulada (Re) significación de la práctica pedagógica en matemáticas desde un
acercamiento a los fundamentos de la pedagogía y la interculturalidad critica.

Reflexión que nace metodológicamente a partir de la investigación documental, encontrando

una aproximación (estado del arte) que permite analizar y reflexionar un conocimiento acumulado
desde un viaje histórico por los enfoques de investigación cualitativa y el cuantitativa y que aporta a
la problemática de la investigación.

Problema presente en las prácticas pedagógicas donde se asumen posturas y características

ontológicas, epistemológicas y metodológicas con dicotomías que nacen de un positivismo
formulado por Augusto Comte en el siglo XIX destacando también a Saint-Simon « el ser humano
debe ser analizado científicamente y la filosofía positiva ha de aplicarse a todas las ciencias »1 y
Stuart Mill «No hay mejor prueba del progreso de la civilización que el progreso del poder de
cooperación»2, hasta lograr una reflexión desde el enfoque critico social basado en las teorías de
Engels y Marx (durante el siglo XVIII e inicios del siglo XIX) las cuales generan una revolución 3 a
sus teorías las cuales están en la actualidad generando cambios y transformaciones como.

Para finalizar, una presentación sucinta de la realidad de la educación intercultural con

énfasis en la realidad en la escuela, realidad que invita a una (re) significación y necesidad de
cambio desde la subjetividad e intersubjetividad y que a manera de conclusiones permitirá generar
una nueva forma de ver la escuela.

Palabras clave: Práctica pedagógica, Positivismo, Interculturalidad, Subjetividad,

Intersubjetividad, Educación matemática

Abstract

Reflective document addresses the articulation of education and critical interculturality in

relation to pedagogical practices in Mathematics, Result of investigative processes of the proposal
(Re) significance of pedagogical practice in mathematics from an approach to the foundations of
pedagogy and interculturality criticism.

Reflection that is born methodologically from documentary research, finding an

approximation (state of the art) that allows analyzing and reflecting on accumulated knowledge
from a historical journey through qualitative and quantitative research approaches and that
contributes to the research problem.

Present problem in the pedagogical practices where ontological, epistemological and

methodological postures and characteristics are assumed with dichotomies that are born from a
1
Paula Rodríguez. «Saint-Simon y el positivismo: resumen.» Acceso el 2 de mayo de 2022, https://bit.ly/3cNVfZi
2
Paula Rodríguez. «Principales representantes del positivismo sociológico.» Acceso el 5 de mayo de 2022,
https://bit.ly/3S5FLQU
3
Fernando Claudín. Marx, Engels y la Revolución de 1848. (Madrid, Siglo XXI editores, 2018), 48
positivism formulated by Augusto Comte in the 19th century to a critical social approach based on
the theories of Engels and Marx, which are in the present generating changes and transformations.

To conclude, a succinct presentation of the reality of intercultural education with an emphasis

on the reality at school, a reality that invites a (re) meaning and need for change from subjectivity
and intersubjectivity and that, by way of conclusions, will allow the generation of a new way of
looking at school.

Keywords: Pedagogical practice, Positivism, Interculturality, Subjectivity, Intersubjectivity,

Mathematics education.

Introducción

Para analizar la conexión entre pedagogía, interculturalidad crítica y las iniciativas

investigativas se parte del concepto de «Banking Education» 4, donde el rol del profesor estaba
centrado en preparar y transmitir información a sus estudiantes y el rol de los estudiantes era recibir
y almacenar esa información. El docente tenía un rol protagónico y era visto como el poseedor del
conocimiento. La metodología predominante era la expositiva, por ello se consideraba que los
estudiantes debían mantenerse atentos y quietos para aprender y existía un mundo particularizado
donde sus actores sociales eran ruedas sueltas sin promover un pensamiento crítico del estudiante.
Es decir que tenga en cuenta la democracia, justicia social, poder, cultura y comunidad.

Existe una necesidad de cambio, de reinventar. Se necesita de una ciencia humana

fenomenológica donde la tridimensionalidad de la experiencia humana: subjetividad,
intersubjetividad y objetividad sean atributos aplicados a una traza del conocimiento humano, para
empezar a transformar de una manera emancipadora las prácticas pedagógicas tradicionales y
conductistas para la educación matemática, donde la pedagogía sea más humana, interesante y
motivante, de tal manera que tal como lo indica la interculturalidad crítica, se incluya a todos
sujetos de una manera subjetiva al conocimiento.

Es decir, pensar la propuesta desde la intersubjetividad como marco social donde nadie tiene un
lenguaje propio, pero si compartido, logrando una asociación común para acceder a un mundo
subjetivo, objetivo y social, de tal manera que apunte a lo dialógico y a la interacción con el
contexto, estar en el mundo significa comunicarse, interactuar con el otro, aprender del otro 5.

El presente artículo es el resultado de una investigación teórico descriptiva de tipo documental

donde el procedimiento: rastreo, organización, sistematización y análisis de documentos
encontrados para el periodo 2015 a 2021 sobre practica pedagógica se encontraron en las bases de
datos: Redalyc, Scopus, Google Académico - Google Scholar, Scielo y el repositorio de la
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Para la organización de los documentos, se
creó una base de datos en Excel desde dos fuentes referenciales: las fichas tendencias estado del arte
de Ramos6 y el libro «Cómo elaborar y asesorar una investigación de tesis»7.

4
Paulo Freire. «The baking concept of education.» en Thinking about schools: a foundations of education reader, ed.
Eleanor Hilty. (New York: Westview Press, 2018), 177.
5
Zulay Díaz «J. Habermas: Lenguaje y diálogo, el rol del entendimiento intersubjetivo en la sociedad moderna». Utopía y
Praxis Latinoamericana, vol 12 n° 39 (2007): 53. https://www.redalyc.org/pdf/279/27903904.pdf
6
Bertha Ramos. «Sentidos de la formación de educadores en Idiomas Modernos en la Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia» (Tesis de doctorado, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, 2019), 30
https://repositorio.uptc.edu.co/jspui/bitstream/001/3857/1/2692.pdf
7
Carlos Muñoz. Cómo elaborar y asesorar una investigación de tesis. (Ciudad de México, Prentice Hall
Hispanoamericana, S.A., 2011), 10
1. Problema y preguntas en reflexión

Documento nace de una serie de indagaciones e investigaciones, cuyo objetivo es dar a

conocer lo que existe y no existe sobre temáticas que responden a la pregunta ¿Cómo se produce el
proceso de (re)significación de la práctica pedagógica en niños y niñas?

En el afán de construir un nuevo conocimiento que responda a interrogantes: ¿por qué los
niños y niñas no aprenden?, ¿cuál es el contexto en el que viven los niños y niñas desde lo escolar y
lo familiar?, ¿cuáles son los intereses de niños y niñas?, ¿qué hacen los padres de familia?, ¿qué
hace la comunidad desde el contexto donde vive y cómo va ser la labor del profesor con el niño?,
qué relación tiene el profesor con el contexto en el que se desempeña y con lo que los niños hacen y
conocen.

Es decir ¿cómo los niños aprenden en ambientes acogedores y motivantes para ellos?, ¿cómo
logran niños y niñas motivarse por aprender en un entorno de reciprocidad, intercambio y trabajo
colaborativo? y ¿cuáles son los significados que comparten los sujetos al intercambiar vivencias e
interactuar desde procesos recíprocos y diversos en sus prácticas pedagógicas?

El aprendizaje de la matemática se ha convertido en un problema, donde la apatía ha ido

aumentando considerablemente año tras año. Puntualmente se ha generado una preocupación en
procesos de evaluación institucional. Es necesario entonces, analizar la indiferencia a la necesidad
por aprender y conocer algo diferente, aunque la naturaleza de los niños y niñas diga lo contrario,
los estudiantes son motivados y aprenden por aquello que les llama la atención.

Alguna evidencia de esto están los bajos desempeños en el aula y fuera de ella, bajos
rendimientos académicos que lleva a un índice alto de superaciones, recuperaciones, como también,
diferentes porcentajes de repitencia; no solo la problemática está en los estudiantes, también se ha
observado en docentes el predominio de una práctica pedagógica tradicional y las diferentes
limitaciones del protagonismo de los estudiantes en la construcción de sus propios aprendizajes.

Con preguntas como ¿Por qué los niños y niñas no aprenden?, ¿Cuál es el contexto en el que
viven los niños y niñas desde lo escolar y lo familiar?,- ¿Cuáles son los intereses de niños y niñas?,
¿Qué hacen los padres de familia?, ¿Qué hace la comunidad desde el contexto donde vive?, ¿Cuál y
cómo es la labor docente con el niño? Y ¿Qué relación tiene el profesor con el contexto en el que se
desempeña y con lo que los niños hacen y conocen? se llega a la pregunta que relaciona los
procesos pedagógicos desde la subjetividad e intersubjetividad y el acercamiento al problema
investigativo: ¿Cómo se produce el proceso de (re)significación de la práctica pedagógica en
matemáticas en educación básica?

Pregunta que relaciona las deficiencias en los procesos desde un paradigma positivista, de
pedagogías tradicionales con contrapunteos de positivistas y no positivistas que dejan muchos
vacíos y que no han permitido lograr alcanzar una pedagogía critica que busque en los estudiantes
ver la escuela de una manera diferente sin absolutismos, sin barreras para aprender el uno del otro,
de tal manera que se permita desde la propuesta de Giroux y Mclaren negar una escolarización
como modo de control social y que siguiendo los objetivos de la educación con procesos hacia la
transformación de la sociedad se eduque y forme para la vida con libertad para lograr participar por
su propio conocimiento, donde el dialogo permita construir juntos desde el derecho a la diversidad,
al respeto por el otro valorando desde su propia cultura, género y su diversidad de pensamiento y
raza, sin ocasionar cualquier tipo de discriminación generando procesos de inclusión dentro y fuera
de las aulas.
 Revisando el estado del arte y a partir de las categorías de investigación se desvela el
problema existente del docente al interactuar con niños y niñas para la enseñanza de las
matemáticas, de tal manera que estas matemáticas no sean un problema más a los problemas que
enfrentan los niños y niñas en el contexto donde viven y se desarrollan. Problema que apunta a la
manera como ellos desarrollan procesos cognitivos y epistemológicos con niños que quieren
aprender matemáticas, no solo para una calificación sino matemáticas para la vida que les permita
en primer lugar descubrir su realidad y poder dar solución a sus problemas más adelante. El
problema está en la forma como se vienen desarrollando las prácticas pedagógicas donde los
procesos didácticos están pasando por momentos difíciles y ameritan transformaciones.

2. Dicotomías que dejan nuevas propuestas

A partir de las diferentes controversias y contrapunteos de posturas positivistas y no

positivistas, el enfoque crítico-social desde una incorporación de todos los tipos de investigación
cuantitativa, cualitativa, hermenéutica, empírica e inductiva y deductiva encuentra un espacio para
encaminar un nuevo proceso colectivo e integral, donde se reconoce el otro, donde las dicotomías
entre el positivismo y el no positivismo se vayan desvaneciendo y se puedan reconocer las voces de
docentes, estudiantes y de la comunidad educativa en general. Posturas que se encuentran al
establecer las diferencias entre los paradigmas positivista y paradigmas no positivistas. Viaje que el
lector lo puede realimentar en el libro «Metodología y técnicas de investigación» de Corbetta 8, en
sus primeros apartes.

Es por tanto que la comunidad educativa busque por el desarrollo de las habilidades críticas y
reflexivas para transformar el sistema educativo tradicional para dar pie y motivar cambios sociales
desde los cuestionamientos de los procesos políticos, sociales, culturales y éticos, de tal manera que
las tensiones a una (re)significación, entren en cuestionamiento, pero teniendo como meta para
todos un desarrollo sin individualismos, sin discriminación, sin rechazo, con respecto a la
diversidad de opiniones y sin criterios clasificadores de una cultura dando respuesta a los problemas
se encuentren en la realidad del contexto vivido.

Un viaje por el transcurrir histórico, coloca al positivismo como una corriente filosófica
donde la base para el conocimiento está fundado en la experiencia y validado por un método
científico; en contrapunteo a la corriente está el anti positivismo o no positivismo, donde su mirada
está en las ciencias sociales y que según investigadores y académicos rechazan el empirismo con
sus métodos para poder lograr nuevas teorías sociales, como son las teorías del interpretativismo a
partir de las teorías sociales las cuales se han venido complementándose desde enfoques crítico
sociales.

Al reflexionar sobre el recorrido histórico que muchos investigadores y académicos han

hecho desde el análisis de posturas con enfoques positivistas y no positivista, se evidencia que la
dinámica de la ciencia se encuentra como resultado de dos columnas fundantes, las cuales se deben
complementarse las unas de las otras.

Desde la investigación situada de Murcia, en las racionalidades ontológicas y

epistemológicas existen unas tendencias filosóficas que han recorrido en el campo de la educación a
partir de unas perspectivas donde el «mundo ya está dado» 9, y otras donde «el mundo ya está
construido «como lo afirma en sus artículos «La escuela como imaginario social. Apuntes para una
8
Piergiorgio Corbetta. Metodología y técnicas de investigación social. (Madrid: McGraw-Hill, 2007), 25
9
Napoleón Murcia. La investigación situada. Construcción de teoría en/sobre la escuela desde los imaginarios sociales .
(Manizales: Centro Editorial Universidad Católica de Manizales, 2020), 29, acceso el 19 de mayo de 2022,
https://www.ucm.edu.co/wp-content/uploads/2021/03/investigacion_situada-2.pdf
«escuela dinámica» de Murcia10, e «Investigación cualitativa, la complementariedad. Una guía para
abordar los estudios sociales. Colombia» en la reseña de Pérez11. Estas columnas han permitido
evidenciar que a partir de un mundo dado prima el interés técnico que busca el control y el dominio
de la naturaleza a partir de metodologías empíricas y analíticas con enfoques son explicativos;
mientras que en un mundo construido prima el interés práctico y emancipador, buscando la
comprensión de la tradición y la transformación de las realidades a partir de metodologías histórico
hermenéuticas y critico social con enfoques comprensivos.

Después de haber realizado un recorrido histórico a partir de un empirismo donde el

estructuralismo caracteriza el mundo dado y llegar hacia un racionalismo e idealismo donde la
comprensión a partir de objetivos sociales y humanos caracterizan al mundo construido, nace la
posibilidad de establecer mecanismos complementarios para analizar la dinámica de la ciencia y ver
el mundo a partir de otro tipo de perspectivas que colocan en marcha la transformación de las
practicas pedagógicas permitiendo mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje e ir de la mano
con la pedagogía y la interculturalidad crítica que relaciona el aprendizaje de las matemáticas con
un enfoque intercultural.

Es necesario acercar la propuesta del enfoque de la pedagogía y la interculturalidad crítica

desarrollada por Niño12, en donde tiene presente autores como Freire, Giroux y Mclaren desde sus
posiciones crítica social y desde los procesos emancipadores que permiten autonomía, donde el
absolutismo, el poder de dominio, etc. se destierren de los objetivos a buscar y que en pocas
palabras los procesos no niegan la humanidad, la personalidad y la libertad de tal manera que
transformen los procesos generando la participación de todos en una construcción social,
democrática y participativa de la educación y en el caso más puntual del aprendizaje de las
matemáticas para la vida.

3. Relación del aprendizaje de las matemáticas desde un enfoque intercultural.

Entender el aprendizaje de una manera diferente se relaciona con interculturalidad crítica.

Aquí aprender matemáticas no es «modificar estructuras cognitivas» 13, para los conductistas
aprender era modificar estructuras, para los cognitivistas aprender era modificar estructuras
mentales, redes de estructuras mentales, mientras que desde un enfoque social critico aprender es
participar en algo y actuar como uno más de un grupo social, de un ente, de un núcleo social
dedicado a una acción, y si lo anterior lo llevamos a la matemática; aprender matemática no
significa a que me repita los algoritmos , y que me resuelva unos problemas mecánicos con poco o
ningún sentido, sino aprender es actuar como un pequeño matemático.

Desde la pedagogía y la interculturalidad critica, podemos ubicar la propuesta en la búsqueda

de nuevo conocimiento, de tal manera que lleve a indagar y encontrar nuevas preguntas de
investigación y que gracias a procesos fenomenológicos, es decir desde las experiencias vividas se
pueda lograr algo nuevo que ayude a resolver problemáticas anteriormente mencionadas, pero que
vayan de la mano de las diferencias; además la relación de interculturalidad con los procesos de
aprendizaje visibilizan las problemáticas dentro y fuera del aula, donde no únicamente la

10
Napoleón Murcia. «La escuela como imaginario social. Apuntes para una escuela dinámica,» Magistro, vol 6 n° 12
(2012): 54, https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4323068
11
Teresita Pérez, Reseña de Investigación cualitativa, la complementariedad. Una guía para abordar los estudios
sociales. Colombia, de Napoleón Murcia y Luis Jaramillo, Educ@ción en Contexto, vol 3 n° 6 (2017): 140.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6296692
12
Yesid Niño. «Problematizar lo humano en educación. La dimensión política y el concepto de pensamiento crítico en la
pedagogía de Freire y Giroux». Pedagogía y Saberes, n°51 (2019): 134, DOI: dx.doi.org/10.17227/pys.num51-8286
13
Jean Piaget. Psicología y pedagogía. (Buenos Aires, Siglo XXI, 2019), 28.
problemática está en el estudiante sino que está en todo el entorno y la relación con los demás (el
diálogo con el otro).

Es necesario realizar en las comunidades procesos interculturales y así entender el

aprendizaje de una manera diferente desde su contexto, desde los otros; es decir, desde la realidad
misma y articulado con los autores sociales, para que posteriormente con ellos mismos se pueda
generar los procesos de transformación que se consideren pertinentes y así aprender unos de otros
respetando al otro y dejando que la voz no se silencie dentro y fuera de la realidad que ellos están
viviendo.

Se esperaría que los resultados muestren una forma diferente como debe trabajar la escuela y
con ello las matemáticas. Es decir, relacionando la propuesta en términos de alteridad, de identidad
social e interculturalidad; sería entonces mostrar que hay formas diferentes de que la escuela se
integre, donde la escuela se integre de manera diversa, con dialogo permanente, que además de ver
con los intereses de los niños, sea necesario integrar a la comunidad educativa con lo que hace, con
sus vivencias y alrededor de lo cual gira toda la cultura.

También, además de visibilizar los actores sociales nombrados anteriormente, se dé cuenta de

aquellos actores sociales (los sujetos invisibilizados) que según Freire en «la pedagogía del
oprimido»14 son los otros, que han sido usualmente opacado y por tanto minimizar la exterioridad
(cuando se busca un discurso que domine al otro) y buscar la interioridad logrando en la escuela una
pedagogía que haga posible la mirada por el otro, como forma simbólica compuesta por un afuera y
un adentro. Aquí el centro del trabajo investigativo, donde el proceso permitirá la reconstrucción y
la (re)significación permanente de tal manera que genere nuevas tensiones con lo existente en
búsqueda de un nuevo aporte para la comunidad educativa.

La pedagogía y la interculturalidad critica será un elemento importante para replantear los

procesos en la enseñanza de las matemáticas en la escuela, de tal manera que niños y niñas puedan
aprender la matemática sin posturas individualistas y tradicionales donde el estado ha impuesto su
sello colonial, es por tanto la necesidad de abandonar aquellos procesos algorítmicos, rígidos y
tradicionales donde no existe la participación de toda la comunidad educativa.

Según los autores del pensamiento crítico y con mayor exactitud de la pedagogía crítica,
Freud, Giroux y Mclaren apuntan a mirar la pedagogía y la interculturalidad critica desde varios
aspectos que resumen los documentos analizados 15, siendo un pretexto para invitar a lograr una
escuela transformadora con un renacer en los procesos pedagógicos en la enseñanza de las
matemáticas y generar procesos de transdisciplinariedad; donde el curriculum no sea solo colocar y
quitar contenidos, generar procesos de evaluación descontextualizados y absolutistas y colocar
actividades didácticas fuera de un contexto analizado por los participante. Es por tanto que la
invitación radica a realizar procesos sociales, políticos y culturales que estén al alcance de todos
para permitir reconfigurar y resignificar cada vez que sea necesario.

4. Conclusiones

Los aspectos analizados como la base y fundamento de la pedagogía, se adaptan a los

procesos que se vienen adelantado desde una globalización que avanza vertiginosamente, pero sin
tener en cuenta al otro de acuerdo a sus necesidades y sin enfrentar las problemáticas que
actualmente generan crisis en los procesos educativos; porque la educación está afectada de las
grandes estructuras políticas, económicas, culturales y sociales que ejercen una presión sobre los
14
Paulo Freire. Pedagogía del oprimido. (Montevideo. Siglo XXI Editores, 1985), 123.
15
Niño. Problematizar lo humano en educación. 31.
procesos pedagógicos, por una sociedad actual que desprecia la esencia de la educación donde
predomina el interés privado, el dinero, el mercado, el consumismo y el miedo frente al interés
público, acabando con la comunidad, la justicia, la igualdad y el bien común y, se pierde el
concepto de educación como un bien público, como también se pierde el concepto de la pedagogía
como práctica fortalecida y consolidada donde la teoría y la práctica son ruedas sueltas y no
encuentran un punto en común que le sirva al estudiante a comprender su contexto y el mundo que
lo rodea para poder resolver sus problemas y los de la comunidad.

Ahora bien la pedagogía actual ha generado espacios de violencia sin lograr en los
estudiantes educación, violencia porque actualmente no se reconoce en lo que hacen y para
evidencia de lo anterior exámenes, modelos de aprendizaje que llevan a seguir con procesos no
críticos , sin creatividad, ni imaginación con sistemas de organización represivos y basados en el
castigo, la memorización y el conformismo haciendo que los niños y niñas presenten los síntomas
del problema investigado y haciendo que el aprendizaje por las matemáticas sea desagradable,
desalentador y sin satisfacción personal por aprender. A partir de una revisión exhaustiva del estado
del arte se ha encontrado que la pedagogía critica es una corriente, una filosofía de la educación y
un movimiento sociocultural que permite hacer un puente entre el aprendizaje y la vida cotidiana,
por tanto el enseñar y aprender matemáticas debe permitirle al estudiante una conexión entre poder
y aprendizaje, sin llegar hacer una «educación bancaria» 16 confirmando lo que menciona Freire en
la obra «Pedagogía del oprimido» donde enseñar y aprender cuestionan la justicia social y la
democracia.

La Pedagogía Crítica, al contrario que la educación bancaria rechaza la idea de un el

conocimiento neutral donde la enseñanza es propiamente político, Por lo tanto, la justicia social y
democracia están íntimamente relacionados con los procesos de enseñanza y aprendizaje. Al
analizar la escuela desde lo social, como un hecho social, no tienen porque los profesores hablar
lenguajes diferentes, Por tanto, crece la semilla por relacionar identidad social e interculturalidad
con una comunidad de práctica. Relación que permita resolver el problema de desinterés, de
desmotivación por querer aprender matemáticas, dando un nuevo enfoque a ver las matemáticas de
otra manera.

De una manera que permita no solo cumplir con un currículo estandarizado, sino que permita
lograr un bienestar de quien ve en las matemáticas un nuevo horizonte para enfrentar problemas del
contexto, pensando la escuela como una unidad. Con lo anterior la interculturalidad crítica habré el
horizonte para relacionar la propuesta de investigación y poder preguntarme ¿Cómo hacer para
enseñar las matemáticas asumiendo todos los elementos de la tradición? y ¿Por qué asumir nuevos
escenarios de que apropien y se consiga el doble sentido del poder y aprender desde el
empoderamiento social?, recordando que las salidas de solución están desde el diálogo permanente
y el trabajo social sin olvidar el contexto y la realidad que se está viviendo.

En la actualidad, con presencia e interacción equitativa de diversas culturas y posibilidad de

generar expresiones culturales compartidas, a través del diálogo y del respeto mutuo. Las
instituciones educativas son llamadas a formar parte de un nuevo modelo, en el que los estudiantes
tengan una óptima capacidad de aprender a aprender durante toda la vida, logrando despedagogizar
los procesos que no les han permitido encontrar la esencia de lo que realmente es el aprender las
matemáticas sin llegar a lo que Mclaren le llamo «el fracaso estudiantil» 17 por lo contrario el nuevo
modelo les permitirá formar una sociedad critica que cambia a medida que el contexto también
cambia, con la particularidad de no silenciar al estudiante con posturas definidas y absolutismos,
16
Freire, The baking concept of education, 24.
17
Peter McLaren. La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía critica en los fundamentos de la educación.
(Buenos Aires, Siglo XXI editores, 2005), 62.
concentrando todo el proceso en el poder de un docente dominador e inequívoco con una sola forma
de enseñar y de aprender, es decir centralizada sin cambios en sus diseños curriculares y en sus
modelos educativos.

Bibliografía

Fuentes consultadas

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Sitio web

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Rodríguez, Paula. «Saint-Simon y el positivismo: resumen.» Acceso el 2 de mayo de 2022,
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