Bayro Nieves Aylin Comprension Lectora

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ
ESCUELA DE POSGRADO
“LA COMPRENSIÓN LECTORA Y LA UTILIZACIÓN

DE ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIÓN EN LOS
ALUMNOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
DEL NIVEL SECUNDARIO DEL COLEGIO
ANTARES DE SURCO”
Tesis para optar el Grado de Magíster en Educación

con mención en Trastornos de la Comunicación Humana
AYLIN ELEONORA BAYRO NIEVES

MARÍA LOURDES OLIVERA CHÁVEZ
Asesor: Dr. Jaime Aliaga Tovar

Miembros del Jurado: Mg. Marcela Sandoval Palacios
Mg. Milagros Tapia Montesinos
Lima – Perú
2010
“A mis padres por darme la seguridad y fortaleza
para trazarme metas y a mis hijos y hermanos
por ser el soporte para lograrlas”
Aylin
Dedicatoria
“A mi madre por su constante apoyo y motivación;
a Jennifer Cannock amiga y modelo de maestra,
quien con su ejemplo me inculcó valores de
superación profesional”
Lourdes
Agradecimientos
A la directora del Colegio Antares del CPAL, Sra. Jennifer Cannock por
permitir que la investigación se lleve a cabo con los alumnos del colegio.
Al Departamento Psicopedagógico del Colegio Antares del CPAL, por su
apoyo en la aplicación de las pruebas de Comprensión de Lectura.
A los profesores del IIIº Nivel - Secundaria que laboran en el Colegio
Antares del CPAL, por su colaboración durante la evaluación de los
alumnos.
A nuestros alumnos, quienes son el motivo de nuestro crecimiento
profesional.
A nuestro asesor, Dr. Jaime Aliaga por su apoyo y orientación constante.
A nuestros amigos, quienes con sus palabras de aliento hicieron posible
que se concluya con la investigación.

Pág.
INTRODUCCIÓN 12
CAPÍTULO I EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 16
1.1 Planteamiento del problema 16
1.2 Formulación del problema 22
1.2.1 Problema general 22
1.2.2 Problemas específicos 23
1.3 Objetivos 24
1.3.1 Objetivo General 24
1.3.2 Objetivos Específicos 25
1.4 Justificación 26
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL 28
2.1 Antecedentes de la investigación 28
2.1.1 En el país 29
2.1.2 En el extranjero 30
2.2 Bases teóricas científicas 34
2.2.1 Conceptos previos 34
2.2.2 Comprensión de lectura 49
2.2.3 Estrategias de organización 66
2.3 Dificultades de aprendizaje 85
2.4 Hipótesis 89
2.5 Definición de conceptos 92

Pág.
CAPITULO III METODOLOGÍA 95
3.1 Tipo de investigación 95
3.2 Diseño de la investigación 96
3.3 Población y muestra 97
3.4 Variables 98
3.4.1 Variables relacionadas 98
3.4.2 Variables de comparación 99
3.5 Técnicas e instrumentos de recolección de datos 99
3.5.1 Comprensión de textos 99
3.6 Procedimiento 110
3.7 Análisis de los datos 111
CAPÍTULO IV RESULTADOS DEL ESTUDIO 112
4.1 Presentación y análisis de los resultados 112
4.1.1 Comprensión lectora 113
4.1.3 Relación de la compresión lectora con los Organizadores 165
Gráficos
4.2 Discusión de resultados 167

Pág.
CAPÍTULO V RESUMEN Y CONCLUSIONES 175
5.1 Resumen 175
5.2 Conclusiones 177
RECOMENDACIONES 180
REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA 181
APÉNDICE 187
ÍNDICE DE TABLAS
Pág.
Tabla 1. Composición de la muestra 98
Tabla 2. Estadísticos descriptivos de la muestra investigada (n = 82) en 113
comprensión lectora
Tabla 3. Diferencias en comprensión lectora entre los estudiantes 114
varones y mujeres
Tabla 4. Diferencias en comprensión lectora entre los años de estudio 116
Tabla 5. Estadísticos descriptivos de la muestra investigada (n = 82) en
pirámide biográfica (y su proceso) 119
Tabla 6. Diferencias en subrayado de ideas principales entre los
estudiantes varones y mujeres 121
Tabla 7. Diferencias en subtópicos entre los estudiantes varones y
mujeres 122
Tabla 8. Diferencias en la pirámide biográfica entre los estudiantes
varones y mujeres 124
Tabla 9. Diferencias en subrayado de ideas principales entre los años
de estudio 126
Tabla 10. Comparaciones múltiples (LSD) entre los años de estudio en
subrayado de ideas principales 129
Tabla 11. Diferencias en subtópicos (epígrafes) entre los años de estudio 130
Pág.
Tabla 12. Comparaciones múltiples en subtópicos (epígrafes) entre los
años de estudio 132
Tabla 13. Diferencias en la elaboración de la pirámide biográfica entre
los años de estudio 133
Tabla 14. Estadísticos descriptivos de la muestra investigada (n=82) en
mapa semántico y mapa conceptual (y su proceso) 136
Tabla 15. Diferencias en subrayado de conceptos principales entre los
estudiantes varones y mujeres 138
Tabla 16. Diferencias en conceptos relevantes entre los estudiantes
varones y mujeres 140
Tabla 17. Diferencias en subtópicos entre los estudiantes varones y
mujeres 142
Tabla 18. Diferencias en mapa semántico entre los estudiantes varones y
mujeres 144
Tabla 19. Diferencias en mapa conceptual entre los estudiantes varones
y mujeres 146
Tabla 20. Diferencias en subrayado de conceptos entre los años de
estudio 148
subrayado de conceptos 150
Tabla 22. Diferencias en conceptos relevantes entre los años de estudio 152
Tabla 23. Diferencias en subtópicos entre los años de estudio 154

Pág.
subtópicos 156
Tabla 25. Diferencias en mapa semántico entre los años de estudio 158
mapa semántico 160
Tabla 27. Diferencias en mapa conceptual entre los años de estudio 162
Tabla 28. Correlación entre comprensión lectora y pirámide biográfica 165
Tabla 29. Correlación entre comprensión lectora, mapa semántico y 166
mapa conceptual
ÍNDICE DE CUADROS
Pág.
Cuadro 1. Modelo de Norman 43
Cuadro 2. Ventajas del uso del Mapa Semántico 77
Cuadro 3. Algunos indicadores de Dificultades en el aprendizaje 88
Cuadro 4. Ficha Técnica del Prolec-SE 100

ÍNDICE DE FIGURAS
Pág.
Figura 1. Modelo Cognitivo de los procesos de lectura 57
Figura 2. Ejemplo de Mapa conceptual: Mapa conceptual 75
Figura 3. Ejemplo de Mapa conceptual: Alimentos 75
Figura 4. Mapa semántico. Migración de las aves 80
Figura 5. Mapa semántico. Las manzanas 81
Figura 6. Esquema de una Pirámide Biográfica 82
Figura 7. Ejemplo de una Pirámide biográfica. Albert Einstein 84
Figura 8. Promedios de varones y mujeres en Comprensión lectora 115
Figura 9. Promedio de Comprensión lectora de los años de estudio 117
Figura 10. Promedio de varones y mujeres en Subrayado de Ideas
principales 121
Figura 11 . Promedio de varones y mujeres en Subtópicos (epígrafes) 123
Figura 12. Promedio vigesimal de varones y mujeres en la Pirámide
Biográfica 125
Figura 13. Promedio en Subrayado de Ideas principales de los años de
estudio 127
Figura 14. Promedio en Subtópico (epígrafe) de los años de estudio 131
Figura 15. Promedios en Pirámide Biográfica de los años de estudio 134
Figura 16. Promedios de varones y mujeres en Subrayado de
conceptos principales 139
Figura 17. Promedios de varones y mujeres en Conceptos relevantes 141

Pág.
Figura 18. Promedios de varones y mujeres en Subtópicos 143
Figura 19. Promedios de varones y mujeres en Mapa Semántico 145
Figura 20. Promedios de varones y mujeres en Mapa Conceptual 147
Figura 21. Promedios de los años de estudio en Subrayado de
conceptos 149
Figura 22. Promedios de los años de estudio en Conceptos relevantes 153
Figura 23. Promedios de los años de estudio en Subtópicos 155
Figura 24. Promedios de los años de estudio en Mapa Semántico 159
Figura 25. Promedios en Mapa Conceptual según año académico 163

INTRODUCCIÓN
Vivimos tiempos marcados por la globalización que ya no sólo es
económica y comercial sino también, entre otros aspectos, lo es, en lo cultural. Es
corriente hablar ahora de “Sociedad de la Información” y “Sociedad del
Conocimiento”, sociedades que tienen algo en común: la exigencia en sus
ciudadanos de mayor conocimiento, de mayor criticidad, de mayores habilidades,
de mayores competencias, de tal manera que puedan afrontar con posibilidades de
éxito los profundos cambios y transformaciones que suceden en el ahora y
sucederán en el futuro cercano. Entre estas habilidades y competencias se
encuentra la de la comunicación que requiere no sólo el dominio del lenguaje
hablado sino también del escrito. En este escenario se contextualiza la lectura y su
compañera inseparable la comprensión lectora como llave de la puerta
fundamental al saber y de introducción a esta nueva era.

La comprensión de lectura es un punto crítico en la educación en diversos
países, pero al analizarla en nuestro país se encuentra que tiene ribetes de pobreza.
Desde diversos frentes se está intentando superar esta realidad en la que los
sujetos son niños y adolescentes que no presentan algún tipo de discapacidad, qué
decir de la realidad de aquellos niños con dificultades de aprendizaje en la lectura.
En el Perú, existen instituciones especializadas en estas dificultades,
correspondiéndole el liderazgo al Colegio Antares del Centro Peruano de
Audición, Lenguaje y Aprendizaje (CPAL), que trabaja arduamente en los planos
educativo y psicológico con estos niños.
En el Colegio Antares-CPAL se realiza un conjunto planificado de labores
en los aspectos curricular, remedial y reeducativo en pos de mejorar la
comprensión lectora de sus alumnos. Justamente en el aspecto reeducativo se
ofrece la asignatura de Desarrollo del Pensamiento con la finalidad de brindar al
estudiante estrategias específicas muy necesarias para que desarrolle habilidades
analíticas, vocabulario y destrezas para comprender los textos que lee. Estas
estrategias llamadas de organización de la información, se resumen básicamente
en el trabajo con el alumno de los organizadores gráficos denominados Pirámide
biográfica, Mapa semántico y Mapa conceptual, que son enseñados en todos los
años de la secundaria.
Como todo trabajo que se emprende en el Colegio Antares-CPAL es
necesario el contraste con la realidad para saber fehacientemente si se va o no por
buen camino y hacer los reajustes o cambios cuando fuera necesario. En este
sentido, nos propusimos realizar un estudio de tipo básicamente
correlacional y descriptivo que aporte evidencias que la enseñanza de estrategias
de organización de la información condensadas en los citados organizadores
gráficos se relacionan con, o influyen en, la comprensión lectora. Con este
propósito, en la población de estudiantes del Colegio Antares-CPAL previa
comunicación con las autoridades del mismo y del CPAL, sometimos a prueba la
relación de estas variables empleando para la medición de la comprensión lectora
el subtest comprensión de textos de la batería Prolec-SE y para la medición del
proceso de elaboración de la Pirámide biográfica, Mapa semántico y Mapa
conceptual elaboramos un cuestionario de respuesta semi-abierto que incluye
lecturas adecuadas al grado educativo en el cual se administrará.
Para lograr los objetivos de este estudio el mismo ha sido dividido en
cinco capítulos: en el primero contextualiza la problemática de la comprensión
lectora en el estudiante peruano y se ubica la acción que al respecto realiza el
Colegio Antares-CPAL con el programa reeducativo y la asignatura de Desarrollo
del Pensamiento en los niños y adolescentes con dificultades de aprendizaje en la
lectura, información que fundamenta el problema y las preguntas de investigación;
asimismo se plantean los objetivos y se justifica el estudio. En el segundo capítulo
se presentan los antecedentes del estudio y las bases teóricas con relación a la
comprensión lectora y su engarce con las estrategias de organización de la
información, concluyendo el capítulo con las hipótesis y la definición de las
variables y términos que hemos creído necesarios para una mejor comprensión del
trabajo por parte del lector o lectora. El tercer capítulo hace referencia a la
14
descripción de la metodología, siendo puntos clave el tipo de estudio, diseño,
muestra, instrumentos para la recolección de la información y datos sobre el
procedimiento del análisis estadístico. El cuarto capítulo trata de los resultados, su
interpretación y discusión. A continuación viene el quinto capítulo, donde se
presentan el resumen del estudio y las conclusiones. Seguidamente, aparecen las
recomendaciones que hemos estimado pertinentes. Finalmente, se incorporan las
referencias bibliográficas y los anexos.
15
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1. Planteamiento del problema
Al finalizar la Educación Básica Regular, el estudiante peruano debe ser
competente en la expresión y comprensión oral, y en la comprensión y producción
de textos, según los propósitos del área de Comunicación Integral, que conforma
una de las cuatro áreas curriculares que integran el “Diseño Curricular Nacional
de Educación Básica Regular” (RM Nº 0667-2005-ED) con la finalidad de lograr
una comunicación adecuada, dialogante, asertiva y libre entre los miembros de la
comunidad. Sin embargo, la evaluación del logro de estas competencias indica por
16
decir lo menos, que éstas no se están logrando, en especial con referencia a la
comprensión de textos o comprensión de lectura que, adelantamos, será la variable
dependiente en este estudio. Varias evaluaciones realizadas por organismos
nacionales e internacionales lo dicen. Tomemos por ejemplo, dos de estas
evaluaciones referidas a los estudiantes de educación secundaria. En primer lugar,
la Unidad de Medición de la Calidad Educativa (UMC) del Ministerio de
Educación realizó la Encuesta Nacional 2001 con un modelo referido a criterios,
que, además de ordenar a los estudiantes según su desempeño en la prueba,
permite medir el rendimiento con respecto a lo que deberían saber. El rendimiento
de los estudiantes se agrupó en tres niveles de desempeño: Suficiente, Básico y
Por debajo del básico, comprendiendo este último nivel a dos grupos: el primero
que da evidencias de realizar tareas muy elementales; y, el segundo, que no logra
realizar ninguna tarea propuesta en la prueba aplicada. Los resultados alcanzados
por los estudiantes del 4° año de secundaria en la prueba de comprensión de textos
verbal fueron los siguientes: nivel Suficiente 23.6%; nivel Básico 13.5%, nivel
Por debajo del básico 62.9%, correspondiendo al grupo 1 el 33% y al grupo 2 el
30%; en la prueba de Comprensión de textos ícono verbales los resultados fueron:
nivel Suficiente 19%; nivel Básico: 27.3%; nivel Por debajo del básico: 53.6%;
correspondiendo al grupo 1 el 8%, y al grupo 2 el 46%. (Montane, Becerra,
Cruz, Gildemeister, Pacheco, Tapia y Vergaray, 2003).
En segundo lugar, el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes
(PISA) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE) realizó el 2001 una evaluación para obtener información sobre
17
conocimientos y capacidades en comprensión de textos, matemáticas y ciencias en
jóvenes de 15 años de edad – edad/grado del 4° año de secundaria - En el área de
comprensión de textos se evaluó la capacidad de obtener información del texto
escrito, el nivel de interpretación de la información realizando las inferencias, y la
reflexión y evaluación sobre la información textual a partir de sus propios
conocimientos y experiencias. A estos tres aspectos se le denominó Escala
Combinada de Alfabetización Lectora cuyos puntajes fueron estandarizados con
una puntuación media de 500 y una desviación estándar de 100, generándose
cinco niveles de dominio desde el 1 (335 a 407 puntos, deficiente) al 5 (más de
625 puntos, avanzado). De todos los otros países latinoamericanos participantes
(México, Brasil, Chile, Argentina), Perú fue el que alcanzó el promedio menor en
el nivel 5 (0,10%); y el promedio más alto por debajo del nivel 1 (54%). (Pisa,
2003; Velarde y Canales, 2008).
Esta situación, bastante preocupante por las implicancias que tiene para el
futuro del país y del estudiante, ha llevado a una serie de acciones y propuestas
con el fin de remediarla. Por ejemplo, entre las acciones, el gobierno creó el
“Programa Nacional de Emergencia Educativa 2004” mediante la Resolución
Ministerial Nro. 0853-2003-ED del 11 de agosto de 2003; y, entre las propuestas,
Trahtemberg (2008) ha sugerido una moratoria curricular por la que se detendrían
los avances en el desarrollo de los programas curriculares de todas las áreas y se
comprometería a todos los profesores de las mismas, a enseñar los fundamentos
del lenguaje y las matemáticas. Asimismo, todas las capacitaciones de profesores
se orientarían a revisar las pruebas nacionales tomadas a los alumnos y reflexionar
18
sobre las posibles causas de las fallas, las estrategias remediales para subsanarlas,
entre otras cuestiones. (León Trahtemberg, Diario El Correo, Lima, 14 de
noviembre del 2008).
Si ésta es la situación en los escolares con capacidades de aprendizaje que
pueden ser llamadas “normales” dentro del promedio, puede deducirse
lógicamente que la situación es más complicada en estudiantes con “dificultades
de aprendizaje” (Learning Disabilities), término introducido por Samuel Kirk en
1962 que actualmente refiere a problemas significativos en la adquisición y uso de
las habilidades de recepción, habla, lectura, escritura, razonamiento, matemáticas,
o sociales, relacionadas con la escuela y que no son resultado de retraso mental,
deficiencia sensorial o factores culturales o educativos. (Hernández y Díaz, 2000).
La comprensión de lo que se lee es el material instrumental básico que
hace posible los demás aprendizajes y se caracteriza por ser el resultado de un
proceso de interacción entre el lector y el texto, en el que el lector elabora el
significado de las ideas relevantes de lo leído y las relaciona con las que ya tiene
(Campanario y Otero, 2000, citados en Carranza, Celaya, Herrera y Carezzano,
2004). La realización de este proceso no es inherente al cerebro humano sino que
requiere de un proceso de aprendizaje que se realiza gradualmente en el que el
escolar va adquiriendo cada vez mayor expertise en los procesos principales del
sistema de la lectura: procesos léxicos, procesos sintácticos y procesos semánticos
19
o de comprensión de textos (Ramos y Cuetos, 1999). Este proceso de interacción
entre el lector y el texto se ve afectado por las dificultades de aprendizaje que
interfieren en la vida escolar del niño porque crean una disparidad significativa
entre su verdadero potencial y su perfomance, repercutiendo en su autoestima, en
las relaciones con sus compañeros y en la dinámica familiar (Bengoechea, 1999).
Por otro lado, el colegio Antares es una Institución Educativa para
estudiantes con dificultades de aprendizaje, en la que, según información
proporcionada por su Departamento Psicopedagógico, un elevado porcentaje de
estudiantes presenta fallas significativas en los procesos cognitivos referidos a la
comprensión lectora, es decir, muestran incapacidad para extraer el significado
principal del texto y de manera organizada integrar ese significado en la memoria,
así como, para realizar inferencias y reconocer el significado y relación de las
palabras dentro de estructuras sintácticas y de textos. Para revertir esta situación,
el colegio cuenta en su programa académico con tres tipos de subprogramas: 1) el
curricular, que responde a la propuesta del Ministerio de Educación; 2) el
remedial, referido a la diversificación que hacen los docentes para los casos
individuales; y, 3) el reeducativo, en el cual se aplican programas de tipo
cognitivo como parte de la metodología especializada dentro del proceso de
enseñanza de todas las materias curriculares del centro. Es precisamente dentro de
este subprograma, como alternativa de intervención y considerando al alumno
desde una visión cognitiva como un procesador de la información, que se propone
e implementa la asignatura de Desarrollo del Pensamiento, para proporcionar al
20
estudiante las estrategias específicas necesarias para desarrollar habilidades
analíticas, vocabulario y destrezas para comprender los textos que lee.
Una de estas estrategias de aprendizaje es la de Organización, que se
utiliza para la adquisición significativa de conocimiento. Está constituida por
procedimientos utilizados para transformar y reconstruir la información que le dan
una estructura distinta a fin de codificarla, comprenderla y recordarla mejor.
Incluye estrategias de agrupamiento y de esquematización (Gagné, 1991), que
inscritas básicamente en el aprendizaje visual se operativizan por medio de
organizadores gráficos, que son formas de representar, mediante diagramas, las
ideas relevantes del texto, sus relaciones y, de manera crucial, la superestructura
de ese texto; procedimientos que hacen que la información sea todavía más
significativa (relacionada con lo que el sujeto sabe e integra en su estructura
cognitiva) y más manejable (reducida de tamaño) para el estudiante. Son varios
los organizadores gráficos, pero los que empleamos en este estudio son la
Pirámide biográfica, el Mapa semántico y el Mapa conceptual.
En el colegio Antares se ha observado que los alumnos del nivel de
secundaria encuentran dificultad para integrar estas estrategias de organización a
sus actividades de aprendizaje a pesar del dominio de las nociones básicas que
tienen para su empleo, siendo, en consecuencia, mínima la utilización que hacen
de ellas; además que esta dificultad es algo fluctuante en función del año de
estudios que cursa el alumno, lo que es comprensible si se tiene en cuenta que de
21
los 11 años en adelante se va evolucionando del pensamiento concreto al
pensamiento formal según la teoría de los estadios de Piaget (Labinowicz, 1982).
De estas observaciones inferimos que, es posible que las limitaciones y la
variabilidad que presentan actualmente los estudiantes en los procesos léxicos,
sintácticos y semánticos o de comprensión de textos (Ramos y Cuetos, 1999),
específicamente en este último, se encuentren relacionados con la variabilidad en
el grado de elaboración de las referidas estrategias organizativas de agrupamiento
y esquematización, y con el año de estudios.
En este sentido, esta investigación pretende determinar la medida en que la
comprensión lectora se relaciona con la elaboración de las estrategias de
organización de la información que hacen los estudiantes con dificultades de
aprendizaje del nivel secundario del Colegio Antares, planteándonos la siguiente
pregunta de investigación:
1.2 Formulación del Problema
1.2.1 Problema general
¿Existirá relación entre el rendimiento en la Comprensión lectora y el
rendimiento en la elaboración de las Estrategias de Organización Pirámide
biográfica, Mapa semántico y Mapa conceptual, en los alumnos con dificultades
de aprendizaje varones y mujeres del primero al cuarto año de secundaria del
Colegio Antares – CPAL de Surco?
22
1.2.2 Problemas específicos
¿Existirá diferencia estadística significativa entre los estudiantes varones y
mujeres en el rendimiento en la Comprensión de lectura?
¿Existirá diferencia estadística significativa entre los estudiantes del
primer año, segundo año, tercer año y cuarto año de educación secundaria en el
rendimiento en la Comprensión lectora?
mujeres en el rendimiento en el proceso de elaboración de la Estrategia de
Organización Pirámide biográfica – Subrayado de ideas principales y Subtópicos -
y en la elaboración final de la misma?
rendimiento en el proceso de elaboración de la Estrategia de Organización
Pirámide biográfica – Subrayado de ideas principales y Subtópicos - y en la
elaboración final de la misma?
mujeres en el rendimiento en el proceso de elaboración de las Estrategia de
Organización Mapa semántico y Mapa conceptual – Subrayado de conceptos,
23
Conceptos relevantes, Subtópicos (epígrafes) - y en la elaboración final de las
mismas?
rendimiento en el proceso de elaboración de las Estrategias de Organización Mapa
semántico y Mapa conceptual – Subrayado de conceptos, Conceptos relevantes,
Subtópicos (epígrafes) - y en la elaboración final de las mismas?
¿Existirá relación estadística significativa entre el rendimiento en la
Comprensión lectora con el rendimiento en la elaboración de las Estrategias de
Organización Pirámide biográfica, Mapa semántico y Mapa conceptual, y sus
respectivos procesos (Pirámide biográfica: Subrayado de ideas principales,
Subtópicos; Mapa semántico y Mapa conceptual: Subrayado de conceptos,
Conceptos relevantes y Subtópicos)?
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo general
Determinar la relación de la Comprensión lectora con las Estrategias de
organización Pirámide biográfica, Mapa semántico y Mapa conceptual, en los
alumnos con problemas de aprendizaje del primero, segundo, tercero y cuarto año
de secundaria del Colegio Antares – CPAL de Surco.
24
1.3.2 Objetivos específicos
1) Establecer las diferencias y similitudes entre los estudiantes
varones y mujeres en el rendimiento en la Comprensión lectora.
2) Precisar las diferencias y similitudes entre el primer año, segundo
año, tercer año y cuarto año de educación secundaria en el rendimiento en la
Comprensión lectora.
varones y mujeres en el rendimiento en el proceso de elaboración de la Estrategia
de Organización Pirámide biográfica – Subrayado de ideas principales y
Subtópicos - y en la elaboración final de la misma.
4) Precisar las diferencias y similitudes entre el primer año, segundo
año, tercer año y cuarto año de educación secundaria en el rendimiento en el
proceso de elaboración de la Estrategia de Organización Pirámide biográfica –
Subrayado de ideas principales y Subtópicos - y en la elaboración final de la
misma.
varones y mujeres en el rendimiento en el proceso de elaboración de las
Estrategias de Organización Mapa semántico y Mapa conceptual – Subrayado de
25
conceptos, Conceptos relevantes, Subtópicos (epígrafes) - y en la elaboración final
de las mismas.
6) Precisar las diferencias y similitudes entre los estudiantes del
Subtópicos (epígrafes) - y en la elaboración final de las mismas.
7) Determinar la relación entre el rendimiento en la Comprensión
lectora y el rendimiento en la elaboración de las Estrategias de Organización:
Pirámide biográfica, Mapa semántico y Mapa conceptual, y sus respectivos
procesos (Pirámide biográfica: Subrayado de ideas principales, Subtópicos; Mapa
semántico y Mapa conceptual: Subrayado de conceptos, Conceptos relevantes y
Subtópicos).
1.4 Justificación
La comprensión de la lectura es la base para la enseñanza general porque
tiene notoria trascendencia en el desarrollo de las demás habilidades del
educando. En este sentido, esta investigación, que analiza la relación de la
comprensión lectora con determinadas Estrategias de Organización de la
Información: Pirámide biográfica, Mapa semántico y Mapa conceptual, se
justifica en una perspectiva teórica pues la elaboración de esta relación permite
26
analizar y predecir en alguna medida el nivel de Comprensión lectora en función
del mayor o menor empleo de las referidas estrategias de organización, en un
marco poblacional bastante definido, la de estudiantes de educación secundaria
con dificultades de aprendizaje.
En una perspectiva institucional la investigación se justifica pues al
determinar la vinculación de la Comprensión lectora con las estrategias de
organización de la información Pirámide biográfica, Mapa semántico y Mapa
conceptual, así como las características de presentación de ambas variables en
función del sexo y del año de estudios; hará posible, en su momento, plantear los
reajustes necesarios en la programación curricular y remedial que conduzcan
mejorar el trabajo mancomunado con los alumnos en estas estrategias.
Con relación a lo anterior, el estudio también se justifica porque sus
resultados, vinculados a la buena selección y uso de materiales didácticos y al
referido trabajo con las estrategias de organización, harán posible, a la larga, el
mejoramiento de la autoestima de muchos estudiantes con dificultades de
aprendizaje que tienden a aislarse por estar en un mundo de símbolos
desconocidos, que les obstaculiza el apropiarse adecuadamente de los contenidos
culturales a través de instrumentos y signos conformados en contextos de
interacción, generándose una autoestima pobre, con el perjuicio que conlleva a
nivel personal y social. Asimismo, creemos que los resultados de la investigación
también contribuirán a vislumbrar una manera de solucionar el problema de la
baja comprensión lectora en los estudiantes en general.
27
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL
2.1 Antecedentes de la investigación
La revisión de la información científica que sobre el tema de estudio
hemos efectuado, nos indica que no existen estudios con características similares
al nuestro en la población de estudiantes con problemas de aprendizaje. Sin
embargo, hemos encontrado algunas investigaciones que tienen vinculación con la
nuestra, las que pasamos a detallar con referencia a los objetivos del trabajo.
28
2.1.1 En el país.
Romero (2000), sustentó la tesis “Dos formas de uso de mapa conceptual
para mejorar la comprensión de información textual científica básica”, para lograr
el grado de Magíster en Psicología en la Universidad Femenina del Sagrado
Corazón (Unife), Lima. La investigación se diseñó para determinar la forma de
uso del mapa conceptual más efectivo para mejorar la comprensión de la
información textual científica básica. El tipo de estudio fue cuasi-experimental,
con un diseño de postprueba, y se sustentó en el marco teórico propuesto por
Joseph D. Novak (1991). La población estuvo conformada por los alumnos del
3er. Grado de Secundaria de Colegios estatales y privados del Cercado de Lima
(5689), cuyas edades fluctuaron entre 14 y 15 años y alumnos de la Molina
(Agrupación I) (1083 alumnos). Del universo de 6,772 alumnos se determinó
probabilísticamente una muestra de 378 alumnos, 189 en cada distrito. Como
conclusión se tiene que se pudo comprobar la gran diferencia en la comprensión
textual entre los que usaron y no usaron un mapa conceptual como instrumento de
aprendizaje y su relación con los niveles socio económicos.
Gonzales (1993), realizó la tesis “Efectos de la consistencia del
conocimiento previo sobre la retención y comprensión de información textual
nueva en pre-adolescentes de diversos estratos sociales” para optar el grado de
Magíster en Psicología en la Universidad Femenina del Sagrado Corazón
(UNIFE), en Lima. El propósito fue determinar el efecto del conocimiento previo
en la adquisición de información nueva, y analizar la significancia e importancia
29
del estrato socio-cultural en el aprendizaje de los educandos, todo ello,
encuadrado teóricamente en los estudios de Ausubel, Gagné y la Teoría del
Esquema. Para mantener ciertas variables constantes evaluó la inteligencia y la
comprensión lectora de 369 estudiantes del 1º de Secundaria (12 – 14 años) de
colegios estatales y privados en tres distritos: San Isidro, Pueblo Libre y Villa El
Salvador (en límite alto-medio-bajo). A continuación aplicó el material de
diferenciación cognitiva y el material textual de aprendizaje. Los resultados
indican que la presentación del conocimiento previo afecta significativamente las
fases de retención y comprensión de información nueva detectándose mejores
logros en la retención y comprensión de los alumnos pertenecientes a estratos más
favorecidos, encontrando que existe relación significativa entre conocimiento
previo y estrato socio-cultural.
2.1.2 En el extranjero
Aparecido (2008), sustentó la tesis doctoral “La enseñanza de las ciencias
con un enfoque integrador a través de actividades colaborativas, bajo el prisma de
la teoría del aprendizaje significativo con el uso de mapas conceptuales y
diagramas para actividades demostrativo-interactivas-ADI”, en la Universidad de
Burgos, España. Considerando los datos obtenidos en una investigación
preliminar, el autor desarrolla una propuesta didáctica denominada Enfoque
Integrador con el uso de Instrumentos facilitadores del Aprendizaje (Mapas
Conceptuales y Diagramas para Actividades Demostrativo-Interactivas - ADI) en
la Enseñanza de Ciencias de 5º a 8º año bajo el prisma de la Teoría del
30
Aprendizaje Significativo. La pregunta central fue definida como: ¿qué efectos
surtiría, sobre las concepciones y metodologías de profesores de ciencias de 5º a
8º año de la Enseñanza Fundamental, una propuesta didáctica que tenga como
característica básica un enfoque integrador, fundamentado en conceptos, asociada
al uso de recursos didácticos potencialmente facilitadores de un aprendizaje
significativo? El principal objetivo del trabajo fue contribuir a la mejora de la
formación de los profesores del nivel fundamental y por consiguiente del proceso
enseñanza-aprendizaje de ciencias. El estudio fue desarrollado con profesores y
alumnos de ciencias de la Enseñanza Fundamental de 5º a 8º año durante el año
2005, a través de cursos, mini-cursos y talleres. Como principales resultados
destacan una ampliación de la visión de los profesores sobre el fenómeno
educativo, una mayor preocupación de los profesores frente a los desafíos de la
enseñanza de ciencias, una mejor concienciación sobre la importancia de la Teoría
del Aprendizaje Significativo en la planificación y desarrollo de clases teóricas y
experimentales, comprensión de la utilidad de los instrumentos facilitadores del
aprendizaje como mapas conceptuales y diagramas V.
Guardián (2004), sustentó la ponencia “El uso de mapas conceptuales
como técnica de aprendizaje en la Algoritmia” en la Primera Conferencia
Internacional sobre los Mapas Conceptuales realizada en Pamplona, España. El
objetivo del trabajo fue aplicar la técnica de los mapas conceptuales para fomentar
el aprendizaje significativo en algoritmia. Se propuso una metodología para la
aplicación de esta técnica como material didáctico interactivo en el cual
participaron los alumnos como constructores de su propio aprendizaje, el
31
fundamento teórico fue el constructivismo desde el enfoque de David Ausubel y
de sus seguidores Novak y Gowin. La aplicación de esta técnica se realizó con los
alumnos inscritos en el curso de la asignatura de Análisis de algoritmos, materia
del cuarto semestre de la carrera de Ingeniería en Computación, en ESIME
Culhuacán del Instituto Politécnico Nacional (México). La técnica del Mapa
Conceptual se incorporó al material explicado durante el semestre 01- 2002 y 02-
2002, para lo cual se diseñó material didáctico interactivo del curso utilizando
como herramienta los mapas conceptuales y las nuevas tecnologías. Ambos fueron
aplicándolos a través de la técnica grupal puesto que implica ubicar al docente y al
estudiante como seres sociales integrantes de grupos, que buscan la
transformación del conocimiento desde una perspectiva de grupo y la importancia
de aprender a interaccionar y a vincularse con los otros dándose de una manera
natural el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los resultados obtenidos al enseñar y
aplicar la técnica del Mapa Conceptual, han sido satisfactorios, esperándose que
los alumnos no sólo la apliquen en este tema, sino que extiendan su uso para
mejorar su rendimiento en otras asignaturas.
Serio (1997), elaboró la tesis doctoral “Resumen de Mapas conceptuales y
condiciones instruccionales”, en la Universidad de La Laguna (Tenerife, España)
Se estudia cuáles son las condiciones más adecuadas del uso de los mapas
conceptuales. En concreto, se pretende averiguar qué sucede cuando se utilizan
mapas conceptuales con contenidos academicistas o con contenidos experienciales
o cotidianos y qué sucede cuando los mapas se ven acompañados por
determinadas condiciones instruccionales. También se estudia el efecto de la
32
interacción entre la realización de mapas por parte del alumno, la utilización de
mapas modelos elaborados por el profesor y la actividad de confrontación. La
muestra estuvo conformada por 270 alumnos varones y mujeres del 2° de BUP de
la ciudad de San Cristóbal de La Laguna, Tenerife. La tesis tiene un conjunto de
conclusiones, pero las globales son las siguientes: Primera conclusión: los mapas
conceptuales elaborados por el alumno, tanto de tipo experiencial como
académico son valiosos y eficaces si posteriormente a su elaboración se conectan
con lo que se desarrolla en la lección o exposición instruccional principal. En caso
de que no existiera esta conexión, los resultados de los mapas propios son débiles.
Segunda conclusión: desde el punto de vista del rendimiento académico
inmediato, son útiles los mapas modelos propuestos por el profesor, sobre todo, si
van acompañados de una actividad posterior de confrontación por parte del
alumno durante la lección o exposición instruccional principal. Tercera
conclusión: los resultados hacen alusión al rendimiento académico inmediato y no
apresan la motivación de los alumnos al aprender, ni el rendimiento a largo plazo.
Sin embargo, el trabajo experiencial unido a la actividad de conexión resulta en
principio más motivador e incluso más eficiente si se tiene en cuenta que no sólo
obtiene los mejores resultados globales, sino también por su valor en la
adquisición de conocimientos de forma significativa y en generar nuevas
informaciones. El autor sostiene que estas conclusiones constituyen importantes
pautas para el profesorado en general y, en especial, para aquellos que trabajen
con mapas conceptuales en clase.
33
2.2 Bases teórico-científicas
En el proceso de elaboración de los fundamentos teóricos y empíricos de
la relación de las variables comprensión lectora y estrategias de organización,
pensamos necesario tratar previamente pero de manera breve algunos conceptos
que contribuyen a esclarecer más esos fundamentos.
2.2.1 Conceptos previos.
2.2.1.1 Conocimiento y educación. Al entrar en relación interactiva con un
objeto sea éste una idea, un hecho físico, cultural, social o educativo, el ser
humano elabora conocimiento; el que, según el constructivismo y la psicología
cognitiva, no es una mera réplica de la realidad preexistente sino más bien son
“las representaciones mentales que hace el sujeto del mundo físico, social y sobre
sí mismo” (Reátegui, 1999:10). Estas representaciones aluden a diferentes tipos de
almacenamiento de información, resultado dinámico e interactivo de los procesos
del desarrollo individual y aprendizaje de la experiencia humana históricamente
acumulada y culturalmente organizada, que el ser humano se apropia
peculiarmente y principalmente por la educación, entendida ésta como un
conjunto de prácticas sociales destinadas a que se convierta en miembro activo y
agente creador de nuevas formas culturales que favorezcan su desarrollo
individual en el seno de la cultura del grupo (Palacios, Coll y Marchessi, 1986).
En la educación escolarizada, el conjunto de las prácticas sociales se realiza de
manera planificada y con la intencionalidad de conseguir determinados resultados
siguiendo un plan de acción determinado al servicio de un proyecto educativo
34
expuesto en el currículo escolar (Coll, 1986). En este sentido, el colegio Antares
es una institución educativa que brinda educación a alumnos con dificultades de
aprendizaje de acuerdo a tres subprogramas, entre ellos, el subprograma
reeducativo, en el que se inserta la asignatura de Desarrollo del Pensamiento que
trabaja en y con el estudiante estrategias específicas necesarias para desarrollar
habilidades analíticas, vocabulario y destrezas para comprender los textos que lee.
2.2.1.2 Constructivismo. El constructivismo es un amplio marco conceptual en
filosofía y ciencia con aplicaciones en antropología, sociología, educación y
psicología cognitiva, que tiene una propuesta acerca del conocimiento
desarrollada con los aportes teóricos y metodológicos de diferentes psicólogos y
educadores, por ejemplo, Vigotsky y Piaget. Le subyace la idea que el individuo en
sus aspectos cognitivo, social y afectivo, no es un producto del ambiente ni un
simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que
se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos
factores. Entonces el conocimiento no sería una copia de la realidad, sino una
construcción del ser humano que depende de la representación inicial que éste
tenga de la nueva información y de la actividad, externa e interna, que desarrolle
al respecto. En consecuencia, la adquisición del conocimiento o cómo pasamos de
un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento está vinculada
con una actividad de construcción realizada diariamente y en los contextos en que
se encuentre el ser humano que aprende, quien se conduce como un activo
constructor del conocimiento en sus intentos por tener un sentido del mundo,
35
utilizando como instrumentos los “esquemas” que ya posee – construidos en su
relación con el medio que le rodea (Carretero, 1993; Gonzáles Moreyra, 2001).
Con relación al aprendizaje escolar estas ideas se reflejan en una serie de
principios constructivistas que también subyacen por la influencia del
constructivismo en la filosofía de la inclusión en la educación (Willows, 2008;
OISE, Ontario Institute for Studies in Education, Instituto para Estudios de la
Educación de la Universidad de Toronto, citado en Galli, 2009). Estos principios
son:
1. El aprendizaje es constructivo y requiere de la activa participación
del alumno. El aprendizaje realmente productivo implica un proceso activo por
parte del estudiante que le lleva a elaborar una representación sobre un objeto o
contenido específico.
2. El aprendizaje es acumulativo. Se sustenta en los conocimientos
previos formales e informales que el estudiante sabe y en lo que puede hacer, y en la
capacidad de éste para seleccionar y procesar información y como consecuencia la
construcción de nuevos significados.
3. El aprendizaje es contextualizado (situado). No es puramente un acto
mental que se lleva a cabo en la mente, sino que ocurre en interacción con el
contexto sociocultural. La estructuración de la experiencia debe anclar en contextos
auténticos que a la vez propicien la transferencia del conocimiento elaborado.
36
4. El aprendizaje se orienta hacia metas. La conciencia explícita de
lograr metas determinadas por el propio alumno es una característica del aprendizaje
productivo y efectivo. Esta orientación teleológica está fuertemente relacionada con
el valor motivacional y con el interés del alumno en dominar el contenido.
5. El aprendizaje es individualmente diferente, las personas aprenden a
través de diferentes caminos. Los procesos y logros del aprendizaje varían entre los
alumnos debido a las diferencias individuales en el potencial de aprendizaje, el
conocimiento previo, los estilos cognitivos, las estrategias de aprendizaje, la
motivación. Estos factores deben tomarse en cuenta para el logro de un aprendizaje
productivo y efectivo.
6. El aprendizaje es colaborativo, se logra a través de procesos que
involucran al grupo. La actividad autoestructurante del sujeto está mediada por la
influencia de los otros. La posibilidad de enriquecer el conocimiento está
determinada por la comunicación y el contacto interpersonal del estudiante con los
docentes y compañeros de grupo.
7. El aprendizaje se orienta a ser significativo. El estudiante reconcilia e
integra conceptos y elabora un nuevo significado al relacionar la nueva información
con sus saberes previos. (De Corte, 2002, Montes, 1999; Palomino, 1999; Santillán y
Raffo, 1998; Ausubel, Novak y Hanesian, 1983).
37
Estos principios involucran el reconocimiento que los estudiantes pueden
tener: Dificultades de aprendizaje, problemas intelectuales, falta de habilidades
físicas, dificultades sensoriales, dificultades en la conducta y/o talentos
excepcionales. Asimismo, reconocen que todos los alumnos son únicos en sus
habilidades, son valiosos, deben sentirse seguros, necesitan destacarse y tener
éxito considerando sus posibilidades, y que poseen habilidades para desarrollar
sus máximas potencialidades. También involucran el reconocimiento del rol
central del docente en la clase y un aprendizaje activo, promoviendo: un
curriculum adecuado a cada niño, diversidad de métodos, adaptaciones y
modificaciones de materiales y adaptaciones de prácticas de evaluación acordes a
las necesidades de cada estudiante (Willows, 2005, citado en Galli, 2009). Es
pertinente señalar que estos principios y reconocimientos forman parte de la
filosofía del colegio Antares que sustenta su práctica educativa y modelo
pedagógico.
2.2.1.3 Psicología cognitiva y aprendizaje. La psicología cognitiva estudia la
cognición o conocimiento en términos de procesos mentales. El conocimiento o la
representación mental que hace el sujeto del mundo físico, social y sobre sí
mismo, es elaborado por la interactividad dinámica de la percepción, la memoria,
el aprendizaje, la formación de conceptos y el razonamiento lógico. Por medio de
estos procesos mentales la información es interpretada y reinterpretada por la
mente, que va construyendo representaciones cada vez más complejas.
38
En la psicología cognitiva prima el enfoque del procesamiento de la
información que propone que los seres humanos son capaces de “manipular” la
realidad sin necesidad de que ésta se encuentre presente; son capaces de crear una
imagen artificial de lo natural dentro de la cabeza, independiente de que más tarde
esa representación se convierta en conducta (Delclaux y Seoane, 1982). Su
objetivo prioritario es analizar cómo adquieren los seres humanos el conocimiento
acerca de su medio y cómo usan ese conocimiento para dirigir sus decisiones y
ejecutar acciones, así como, evaluar el empleo del conocimiento antiguo en la
adquisición del nuevo. En este proceso, se asume que lo cognitivo es el acto de
conocimiento en sus acciones de almacenar, recuperar, reconocer, comprender,
organizar y usar la información recibida a través de los sentidos; también se
asume que son unas operaciones simbólicas relativamente básicas: codificar,
comparar, localizar, almacenar, las que pueden dar cuenta de la inteligencia humana
y la capacidad para crear conocimientos, innovaciones y expectativas con respecto al
futuro. Esta idea tiene como supuesto subyacente la descomposición recursiva de los
procesos mentales en las unidades mínimas de los que están compuestos, las que se
unen entre sí mediante reglas constituyendo los esquemas (Pozo, 1989).
2.2.1.4 Esquema. La teoría del esquema tiene un importante valor heurístico y
utilidad para la comprensión y explicación del aprendizaje escolar y hoy es el
marco teórico o conceptual de la mayoría de las innovaciones en la investigación
educativa (Trianes y Ríos, 2005). Esta teoría trata de cómo se representa
mentalmente el conocimiento y de cómo se usa el conocimiento almacenado. La
unidad básica que activa todo el procesamiento de la información es el esquema
39
“una estructura de almacenamiento y procesamiento de información en la
memoria a largo plazo empleada para explicar los procesos de representación y
almacenamiento del conocimiento” (Trianes y Ríos, 2005: 403). El esquema,
también conocido como guías de sucesos y marcos en la percepción visual, guarda
y organiza la experiencia pasada y guía nuestra subsecuente percepción y
experiencia pues controla la codificación de la nueva información, la acumulación
de la información en la memoria, y la recuperación de la información guardada
(Skwan y Ko, 2000).
Esta teoría tiene los siguientes supuestos centrales:
a) Las experiencias no son almacenadas directamente en la memoria,
sino que son representadas en imágenes, proposiciones y otras formas.
Característica relevante de la mente humana es trabajar con representaciones
simbólicas de la realidad.
b) Los conocimientos están organizados de acuerdo con su
localización, su estatus dentro de organizaciones jerárquicas o sus relaciones
temporales en la experiencia y similares. Puede decirse que están organizados
jerárquicamente, y también en redes comprendidas en paquetes de conocimiento
declarativo o procedimental específicos.
c) Los guiones (script) son como esquemas globales formados por
actividades que han sido experimentadas con regularidad, ordenadas por tipos de
eventos similares (por ejemplo, comer en un restaurante). Estas representaciones
no son siempre rígidas, pero presentan un rango de atributos que son aceptables
40
para la mayor parte de las situaciones generales cotidianas (son prototipos). Los
guiones referidos a situaciones diversas suponen una forma fiable para almacenar
acontecimientos experimentados frecuentes y comúnmente dentro de una cultura
(Trianes y Ríos, 2005:403-404).
Analizando estos supuestos se infiere, como dijimos antes, que el
conocimiento se adquiere mediante un proceso de construcción individual, de
manera que la percepción del mundo (y el actuar en consecuencia), está
determinada por las expectativas del sujeto; también, que el esquema es un patrón
general del conocimiento o estructura cognoscitiva organizada al que se asimila
los nuevos conocimientos y se representa en redes semánticas complejas
utilizables independientemente o con relación a otros esquemas; además, que los
datos de los esquemas se estructuran pobre o densamente en paquetes de
información almacenados en la memoria, con muchas o pocas rutas de acceso a
ellos, lo que determina su disponibilidad o dificultad de recuperación, dependiendo
esta situación, en mucho, del grado de elaboración y organización de la información
aprendida; también se infiere que algunas representaciones son conceptualmente
más ricas, más generales o más útiles para un determinado propósito (Westbury y
Wilensky, 1999, citados en Westbury, Wilensky, Resnick y Dennett, 2001).
2.2.1.5 Aprendizaje. En una concepción constructiva y cognitiva el aprendizaje
es un proceso que implica la reorganización interna del sujeto que aprende para
“adquirir información sobre objetos o fenómenos y destrezas y habilidades para
tratar dichos fenómenos” (Fernández y García, 1995:27). Según la teoría de la
41
información, en este proceso accionan varios elementos que hacen posible el
aprendizaje: el procesador, los contenidos, los procesos mentales, las estrategias de
aprendizaje y los estilos de aprendizaje (Beltrán, 1993).
1) El procesador refiere a un sistema integrado por el registro sensorial,
la memoria a corto plazo (MCP) y la memoria a largo plazo (MLP). Después de ser
registrada sensorialmente por el sistema nervioso y de pasar por un conjunto de
procesos complejos, la información es seleccionada, codificada y almacenada
durante unos cuantos segundos en la MCP. Esta es una memoria de trabajo que
suministra el contexto para la percepción, ayuda al recuerdo, ofrece una explicación
de los sucesos inmediatos anteriores, observa las decisiones tomadas e inicia los
planes para una tarea específica en un contexto concreto. Esta memoria es básica
para la comprensión de la lectura. La MLP, por otra parte, contiene la información
codificada, jerarquizada y organizada semánticamente. Es en la MLP donde tiene
lugar el verdadero aprendizaje. No tiene limitaciones en tiempo ni en espacio de
almacenaje, su problema lo constituye la recuperación de la información, lo que
puede hacerse si se emplean las estrategias apropiadas.
La limitación del registro sensorial puede ser afrontada utilizando la
estrategia de la atención, que actúa como mecanismo de selección o de filtro de la
información. Las limitaciones de la MCP pueden ser compensadas por el uso de la
estrategia de la repetición, que hace posible mantener en ella el material durante un
lapso indefinido. La transferencia - y la permanencia - a la MLP de la información se
facilita por su capacidad de ser significativa, por la organización del material en
42
unidades de orden superior, y por la elaboración, mediante la cual la información
que accede se relaciona con el material ya existente. Estas dos estrategias hacen
posible unir el nuevo material con los esquemas ya existentes, haciéndolos más
significativos y más fáciles de recuperar. Por tanto, es el mismo estudiante el que
realiza, si puede hacerlo, las compensaciones mayores a las limitaciones del sistema.
2) Los contenidos refieren a que el procesamiento de la información se
realiza sobre las estructuras del conocimiento que ya posee el estudiante,
organizándose los conocimientos que se adquieren con los esquemas que ya posee el
propio sujeto sobre lo que está aprendiendo. El aprendizaje se produciría por la
modificación y generación de esquemas, lo que refuerza la idea de entender al
aprendizaje como construcción de conocimientos. En este sentido, el centro de la
investigación en esta área es el estado de representación del conocimiento en la
mente del sujeto, estudiándose la transición del conocimiento desde unas etapas o
niveles iniciales hasta otras etapas o niveles avanzados (Trianes y Ríos, 2005). El
cuadro 1, muestra el modelo de Norman según Pozo (1987), que describe tres
estados en el aprendizaje:
Cuadro 1. Modelo de Norman
Estado del conocimiento
Modelo Inicial Intermedio Avanzado
Norman, 1978 Crecimiento Ajuste Reconstrucción
43
La fase primera es de crecimiento o aumento en el cual se da una
acumulación de información en los esquemas ya existentes, formándose una base
de datos. Es un aprendizaje de hechos con leyes básicamente asociativas y es el
más usado pero el que menos cambios produce en el sistema de los esquemas al
no modificarse su estructura interna. Tiene una baja capacidad de transferencia
hacia temas relacionados. Por ejemplo, White (1994, citado en Trianes y Ríos,
2005), pregunta acerca del concepto elefante, que sabemos es un animal grande
que habita en Asia y África y tiene trompa. Si añadimos nuevas informaciones,
aumentará nuestro concepto pero rara vez implicará reconstrucciones del resto de
nuestro conocimiento sobre este tema.
La fase segunda es de ajuste, dándose una modificación o evolución de
los esquemas por modificaciones en las variables y constantes de ellos sin que sea
necesario modificar su estructura interna. Su capacidad de transferencia hacia
temas relacionados es alta en conocimientos generales y baja en conocimientos
específicos. Un ejemplo en el aprendizaje escolar es el uso de la estrategia de la
práctica.
La fase tercera o de reestructuración, en la que se generan o crean nuevos
esquemas por reestructuración de los anteriores (formación de nuevas estructuras
conceptuales o nuevas formas de concebir las cosas). Para que se produzca es
necesario el insight o comprensión súbita de una nueva estructura en el área
temática correspondiente. Su capacidad de transferencia hacia temas relacionados
es bastante alta. Un ejemplo en el aprendizaje escolar son las estrategias que están
44
en relación con el pensamiento y la enseñanza mediante ejemplos, analogías,
metáforas y el diálogo socrático (Norman, 1978, citado en Pozo, 1989). Según
Ausubel, Novak y Hanesian (1983), éste sería el verdadero aprendizaje.
3) Los procesos mentales son según Beltrán (1993), los aspectos clave del
aprendizaje, pues configuran la instancia mediacional entre la entrada de la
información y la ejecución o respuesta del que estudia. Hay varias clasificaciones de
estos procesos, por ejemplo, memoria, percepción, razonamiento lógico, etcétera,
pero todos tienen en común que son una parte esencial del aprendizaje y que pueden
realizarse de maneras diversas, pudiendo ser iniciados por el profesor o el alumno,
siendo muy importante que sean ejecutados por el estudiante. Beltrán (1993), hace la
siguiente clasificación de estos procesos con relación a la teoría de la información y
el aprendizaje escolarizado: 1) Sensibilización (motivación, emoción, actitudes); 2)
Atención (proceso fundamental, del que depende el resto de actividades del proceso
de información); 3) Adquisición (comprensión, retención, transformación de la
información - véase el modelo de Norman - por medio de una serie de estrategias
como la organización y la elaboración); 4) Personalización y control (el sujeto
asume la responsabilidad del aprendizaje); 5) Recuperación (el material almacenado
se vuelve accesible); 6)Transferencia o Transfer (generalización del conocimiento);
7) Evaluación (comprobación del logro de los objetivos y metas propuestos, y de la
satisfacción de las expectativas del estudiante, aumentando la motivación, la
autoeficacia, el autoconcepto). Estos procesos se influyen mutuamente y pueden
llevarse a cabo a través de diferentes actividades mentales, dando lugar a las
estrategias de aprendizaje para movilizarlos, y también a los estilos de aprendizaje.
45
4) Las estrategias de aprendizaje, con relación al aprendizaje escolar,
podemos considerar a las estrategias de aprendizaje como el producto de un
proceso de toma de decisiones consciente e intencional por parte del estudiante
sobre qué procedimientos mentales utilizar para alcanzar determinados objetivos
de aprendizaje (Castelló y Monereo, 1998). Estos procedimientos son producto de
las propias experiencias del estudiante, de recomendaciones de los amigos o
personas significativas y de recomendaciones o instrucción por parte del profesor
(Ontoria, 2004); procedimientos que, además, por inducir a la actividad reflexiva
del estudiante frente al material de estudio en las situaciones de enseñanza y
porque son elementos valiosos para el diseño, planificación, ejecución y
evaluación de acciones pedagógicas, son considerados aspectos centrales en el
currículo educativo (Martínez y Galán, 2000).
Este procedimiento consciente e intencional se enmarca en una
construcción de la realidad en el que los materiales y herramientas a emplear
tienen no sólo un origen sino también un desarrollo y un sentido social, pues están
fuertemente influenciados por los contextos colectivos e instruccionales,
desempeñando en este último un rol fundamental el docente, por su poder para
crear y fomentar situaciones que eliciten representaciones que permitan al
estudiante optar por soluciones estratégicas (Monereo, 2007).
Una clasificación de las estrategias de aprendizaje las agrupa en
estrategias cognitivas, estrategias metacognitivas y estrategias de administración
46
de recursos (Weinstein y Mayer, 1986, citados en Valle-Arias, Gonzáles, Barca y
Nuñez, 1996), las que se hallan en continua interacción dinámica.
Las estrategias cognitivas son la base de las actividades intelectuales.
Conforman métodos o procedimientos mentales para adquirir, elaborar, organizar
y utilizar información de tal manera que nos podamos enfrentar a las exigencias
del medio y tomar decisiones adecuadas. En la medida en que las adquirimos y las
almacenamos en nuestra memoria se constituyen en esquemas que denotan
habilidades cognitivas, herramientas que contribuyen en forma determinante a que
exhibamos ejecuciones inteligentes. Las estrategias cognitivas de adquisición del
conocimiento son básicamente las estrategias de ensayo, las estrategias de
elaboración y las estrategias de organización.
En vista que la estrategia cognitiva de organización es una de las
variables de la investigación, profundizaremos el tema de las estrategias
cognitivas después que hayamos tratado a la variable comprensión de lectura.
Por su lado, las estrategias metacognitivas hacen referencia a la
supervisión activa y consecuente regulación y organización de los procesos
cognitivos sobre los que actúan. Comprenden el conocimiento sobre los propios
procesos cognitivos (conocer el qué) y la regulación de dichos procesos, saber en
qué momento utilizar estrategias para mejorar esas operaciones y procesos
(conocer y practicar el cómo), (Flavell, 1993; Carrasco, 1998). Por ejemplo, está
haciendo un conocimiento metacognitivo un profesor que sabe que las
47
explicaciones que dará en la última clase de la noche serán más confusas debido a
su fatiga y menor capacidad de concentración; el mismo profesor estará haciendo
una regulación metacognitiva si modifica la presentación de la clase adecuándola
a las circunstancias empleando recursos visuales o audioviduales.
Las estrategias de apoyo tienen como finalidad mejorar las condiciones
materiales y psicológicas en que se produce el aprendizaje; incluyen estrategias
afectivas vinculadas con la motivación, actitudes y afecto además del control del
tiempo, la organización del ambiente de estudio y el manejo y control del
esfuerzo, entre otras.
Al finalizar este acápite veremos los estilos de aprendizaje.
5) Estilos de aprendizaje. Son una predisposición a utilizar una
determinada estrategia de aprendizaje sin considerar las demandas específicas de la
tarea. Sería una estrategia que se utiliza con alguna característica transituacional en
particular (Schmeck, 1983, citado en Beltrán, 1993). Existen varias clasificaciones
de estos estilos, por ejemplo Kolb, Rubin y McIntyre (1977), los clasifican en:
convergente (aplicación práctica de las ideas); divergente (capacidad imaginativa);
asimilador (capacidad para crear modelos teóricos) y acomodador (hacer cosas,
llevar a cabo proyectos y experimentos e involucrarse en nuevas experiencias).
Habiendo precisado estos conceptos básicos pasaremos a tratar las
variables de estudio.
48
2.2.2 Comprensión de lectura.
Los procesos psicológicos que configuran el desarrollo del niño y de una
persona en general, son el resultado básico de la interacción constante que
mantiene con un medio ambiente culturalmente organizado que mediatiza la
interacción del ser humano con su medio desde el momento mismo de su
nacimiento. En esta situación, el aprendizaje que hace de la experiencia humana
históricamente acumulada y culturalmente organizada está mediatizada por los
agentes mediadores, constituidos por los padres, los profesores, y otros humanos
(Palacios, Coll y Marchessi, 1986), quienes accionan de manera individual,
colectiva o institucional. En lo que se refiere a la lectura, en la primera infancia
empieza la transición del lenguaje oral-auditivo al lenguaje lecto-escrito, siendo el
primero la base del segundo. En este sentido, el desarrollo del lenguaje oral - en
un niño con un sistema nervioso, audición y órganos articulatorios normales -
juega un rol muy importante en la lectura y la escritura, siendo por eso una
cuestión básica la estimulación lingüística del niño por parte de los agentes
mediadores, desempeñando los padres un papel decisivo cuanto más pequeño es el
niño.
En la escuela el niño se enfrenta a la tarea de descifrar qué es lo que
quieren decir los signos gráficos que se le presentan, es decir, tiene que aprender a
leer un texto. Actualmente sabemos que el niño tiene que ejecutar una serie de
“procesos cognitivos y psicolingüísticos para salir airoso de dicha tarea” (Canales,
2007: 24). Ya Goodman (1982), uno de los pioneros de la psicolingüística
49
contemporánea cuyos aportes han permitido comprender la lectura como proceso
constructivo, decía hace cuatro décadas que el leer y escribir así como el
escuchar y hablar son procesos psicolingüísticos porque en ellos tienen lugar
transacciones entre pensamiento y lenguaje; también porque son utilizados por las
personas para comunicarse, pues tanto la lectura como el habla son formas
alternativas de comunicación y aprendizaje humano.
2.2.2.1 Lectura. La lectura es la acción del leer. Desde los albores de la
pasada centuria se coincidió en que lo más importante en la lectura era la
comprensión de ésta por sus múltiples implicancias en la adquisición de
conocimientos. Por este motivo, la investigación sobre esta temática se ha dirigido
a determinar lo que pasa cuando un lector comprende un texto habiéndose
presentado a través de los años varias concepciones de cómo se da esta
comprensión.
1) Modelos en el estudio de la lectura.
Dubois (1994) anota hasta tres modelos teóricos sobre la comprensión de
la lectura formulados desde 1940 hasta la década de 1990 y que actualmente de
una manera u otra conviven pero con una influencia mucho mayor de los dos
últimos.
El primero, es el modelo de las habilidades que predominó hasta
mediados de 1960. La lectura sería un proceso que tiene por base ciertas
habilidades jerarquizadas que debe poseer el lector para la comprensión de la
50
lectura, habilidades que se manifiestan en las siguientes etapas: nivel 1:
reconocimiento de palabras (decodificación), nivel 2: comprensión (literal), nivel
3: evaluación de la lectura, nivel 4: lectura de aplicación o crítica. En este modelo
no existe la relación texto-lector, además, el ordenamiento de estas etapas se ha
mostrado artificial, pues el pasar del nivel 1 al 2 no garantiza la comprensión del
texto, ya que la comprensión que subyace en estos es del tipo literal. Asimismo, el
nivel 3 alude aspectos que son totalmente externos al proceso en sí de la
comprensión de la lectura: entonación, pronunciación, pausas, y el nivel 4 se
refiere al producto final del proceso: la comprensión como identificación de ideas
principales (lectura crítica). Por otro lado, se desprende de este modelo que el que
lee ha comprendido un texto cuando extrae el significado que el mismo texto le
aporta, es decir, el sentido del texto está en las palabras y oraciones que lo
componen consistiendo el papel del lector en descubrirlo. En síntesis, esta postura
concibe el proceso de comprensión como la apropiación de la técnica del
descifrado del texto, postura que, por otro lado, todavía se observa en muchos
libros de texto existentes.
El segundo modelo es el cognitivo desarrollado con base en los avances
de la psicolingüística y la psicología cognitiva en la década de 1970. Este es un
modelo interactivo en el cual se considera que el que lee utiliza sus conocimientos
previos para interactuar con el texto y construir significado. Es decir, la lectura es
el producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje.
Psicolingüísticamente se parte de estos supuestos: a) La lectura es un proceso del
lenguaje, b) los lectores son usuarios del lenguaje; c) nada de lo que hacen los
lectores es accidental; todo es el resultado de su interacción con el texto.
51
(Goodman, 1982, citado en Dubois, 1994:10). El modelo psicolingüístico incide
bastante en que el sentido del texto no está en las palabras u oraciones que
componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando
reconstruye el texto en forma significativa para él. Entonces, la comprensión
lectora no es un simple desciframiento del sentido de una página impresa, sino
que es un proceso activo en el cual los estudiantes integran sus conocimientos
previos con la información del texto para construir nuevos conocimientos.
Un aspecto importante en este modelo es la integración de los
conocimientos previos con la información del texto. La teoría de los esquemas
ayuda a explicar esta integración que influye decisivamente en el proceso de
comprensión de la lectura. Como sabemos, un esquema es la red o categorías en la
que se almacena en el cerebro lo que se aprende, existiendo diversos tipos de
esquemas; por ejemplo, algunos esquemas representan nuestro conocimiento;
otros eventos, secuencia de eventos, acciones, etc. (Rumelhart, 1984, citado en
Pozo, 1989). El lector logra comprender un texto sólo cuando es capaz de
encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuración de esquemas que
le permiten explicar el texto en forma adecuada, lo que requiere experiencia del
lector con el tema. Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema no se
dispone de esquemas para activar un conocimiento determinado y la comprensión
será muy difícil, si no imposible. Sin embargo, hay que tener en cuenta que los
esquemas están en constante desarrollo y transformación, cuando se recibe nueva
información, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Así, cada nueva
52
información amplía y perfecciona el esquema existente. (Heimlich y Pittelman,
1991, citados en Dubois, 1994).
En consecuencia, la lectura aparece como un proceso cognitivo que
dinamiza interacciones entre autor, lector y texto y pone en juego simultáneo
actividades intelectuales, afectividad, operaciones de la memoria y tareas del
pensamiento, todos factores estratégicos para alcanzar la comprensión. El objetivo
de la lectura es alcanzar la comprensión, entendida como un proceso creador e
integrador del significado. El lector que comprende, lo hace a partir de los
significados que le ofrece el texto escrito y es desde allí, que genera un nuevo
texto; lo reescribe con el autor y, de algún modo, escribe un texto propio. Cuando
el lector lee y se esfuerza por comprender está realizando un verdadero trabajo
intelectual que no resuelve en solitario sino en cooperación con el autor. La
lectura y la comprensión ponen en movimiento todos los engranajes de la máquina
del texto. Por tanto, la lectura aparece como una experiencia social que contempla
tanto al lector y al texto como al contexto, cuyo significado puede definirse como
un producto variable de esa interacción, el mismo que se realiza por una vía
individual, la misma que suele ser la que empleamos para asimilar la cultura que
nos rodea (Dubois, 1994).
El tercer modelo es el transaccional. En este modelo se toma en cuenta la
estrecha relación entre lector y texto, para construir el significado de éste,
enfatizándose en la dinámica del proceso en un tiempo que reúne un lector y un
texto particulares en circunstancias particulares, lector y texto se confunden en un
tiempo único y surgen del mismo transformados (Dubois, 1994). En esa
53
transacción o negociación, el texto contiene el significado en potencia que su
autor le quiso dar al momento de escribirlo. Ese significado potencial se actualiza
en la transacción del lector con la lectura, a través de las inferencias que el lector
elabora según sus esquemas. De esto se deriva que el significado potencial del
texto y el que genera el lector no son iguales; son aproximados. El texto se
transforma durante la transacción y también se transforman los esquemas del autor
o su forma de organización del conocimiento y los esquemas del lector. Como se
deduce, en este modelo se da cabida a la variedad en la interpretación de un texto,
además, como destaca Dubois, (1994), va más allá de los métodos para enseñar a
leer, apunta hacia nuevas actitudes frente a la lectura como proceso, frente al niño
como sujeto cognoscente y de manera más general frente al lenguaje como medio
de comunicación social. En tal sentido, la enseñanza de la lectura debe estar unida
a una finalidad determinada: disfrutar el texto, buscar información, estudiar,
seguir instrucciones, por nombrar sólo algunas posibilidades de acción
(Rosenblatt, 1985, citada en Dubois, 1994:12).El lector deja de ser pasivo y se
convierte en explorador que le da dirección a su lectura, interactúa con el texto, le
aplica sus esquemas de conocimiento y le da una nueva valoración. Por ende, no
se lee para decodificar y nada más; se lee para construir significados que surgen
de la interacción o transacción entre lector y texto. La lectura, vista de este modo,
no es un proceso fragmentado en etapas, sino un proceso global, en el que el
aprendiz se formula hipótesis ante lo que lee o le leen, se anticipa, selecciona
informaciones relevantes y construye el significado de lo leído, entre varias
posibilidades de acción.
54
2) Concepto. Como es de suponer el concepto de lectura está
influenciado de alguna manera por las consecuencias teórico-prácticas de los
modelos, y otros, que vimos en la sección anterior. Queriendo precisar algunas de
las notas distintivas de como se le conceptualiza actualmente, revisaremos algunas
de sus definiciones: Goodman (1982) sostiene que el leer consiste en procesar
lenguaje y construir significados; Sánchez (1988:9) manifiesta que el “Leer es un
acto por el cual se otorga significado a hechos, cosas y fenómenos y mediante el
cual se revela un mensaje cifrado, sea éste un mapa, un gráfico o un texto”. Fraca
(2003: 28) dice que el leer “implica una actividad intelectual donde el lector
interactúa con el texto escrito para extraer un significado mediante la interrelación
del conocimiento del lector y el contenido del texto”. Corral (1997), expresa que
el leer es reconocer una palabra o una frase ya sea de forma global o segmentando
sus componentes, relacionarla con su significado para lo que se necesita no sólo
tener la palabra en nuestro vocabulario, sino también buscar o comprender la
conexión con los demás componentes de la oración, y extraer, por último, el
mensaje para integrarlo en nuestros conocimientos previos. Pinzas (1997, 75-77),
desarrolla la idea que la lectura es un proceso de representación múltiple y
metacognitivo, dirigido a construir un modelo mental del texto el mismo que
reúne de manera coherente el contenido de las diferentes partes de éste y sus
relaciones con nuestra experiencia y conocimiento previo.
El análisis de estas definiciones nos indica lo siguiente:
55
a) La lectura exige una actividad perceptiva visual pues en un primer
momento es necesario reconocer el símbolo escrito, pero el descifrar signos
gráficos solamente no es leer.
b) La lectura; implica el comprender lo que se descifra.
c) El saber leer es el resultado de una actividad constructiva.
d) En el saber leer se da una interpretación personal fundamentada en la
interactividad de la información previa que posee el lector con el texto,
complementada con la elaboración de significados.
e) El saber leer es algo estratégico porque varía según la meta, la
naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema.
f) En el saber leer juega un rol importante la metacognición, pues es
necesario controlar los propios procesos de pensamiento para asegurarse de que la
comprensión fluya sin problemas.
La lectura se revela así como la resultante de un complejo proceso
constructivo, cognitivo y psicolingüístico que supone con relación a la
comprensión de la lectura “la construcción de un modelo mental y situacional que
da cuenta de aquello que el autor nos quiere trasmitir como producto de la
convergencia de lo que contiene el texto en sí y de los conocimientos previos que
trae el lector” (Van Dijt y Kintch, 1983, citados en Canales, 2007: 35).
3) Procesos cognitivos y psicolingüísticos implicados en la lectura.
Varios autores, entre ellos, Cuetos (1996) y Ramos (2004) sostienen que en el
56
aprendizaje de la lectura intervienen tres tipos de procesos que Canales (2007),
esquematiza en la siguiente figura 1.
Figura 1. Modelo cognitivo de los procesos de lectura (Tomado de Canales, 2007)
NIVELES
PROCESOS DE PROCESOS DE PROCESOS DE ALTO

BAJO NIVEL: NIVEL MEDIO: NIVEL:
PERCEPTIVOS LÉXICO SINTÁCTICOS Y
SEMÁNTICOS
a) Nivel perceptivo. La percepción comprende el reconocimiento y la
interpretación dinámicas del estímulo, pudiendo fluctuar por la acción de la
experiencia previa del perceptor, el conjunto perceptivo donde se insertó el
estímulo y las propiedades o características singulares del estímulo o los
estímulos. Con relación a la lectura, este nivel se vincula principalmente con el
reconocimiento de las palabras, observando los signos gráficos y luego
identificando las operaciones en las que juegan un rol importante la percepción
visual, auditiva, espacial y temporal, y dos movimientos de nuestros ojos que se
alternan sucesivamente cuando leemos un texto, los movimientos saccádicos y los
57
movimientos de fijación. Los primeros refieren a los pequeños saltos,
generalmente de ocho a diez caracteres (letras más espacios), que dan nuestros
ojos al leer y que permiten trasladar la visión al punto siguiente del texto; los
segundos, tienen que ver con los momentos de fijación en un trozo de texto.
En este proceso de asimilación de la información gráfica, las letras se
transforman en códigos y se almacenan durante milisegundos en la memoria
sensorial, pasando luego a la memoria de corto plazo (MCP) que juega un rol
esencial pues allí se selecciona los rasgos más relevantes, pasándolos luego a la
memoria de largo plazo (MLP) donde son reconocidas como unidades lingüísticas
al identificarlas en el almacén donde están codificadas todas las letras del idioma
que habla el lector.
b) Nivel léxico. Este nivel está vinculado al significado de las palabras,
aceptándose actualmente que hay dos rutas de acceso para tal fin: la léxica o
visual y la fonológica. En la ruta léxica o visual se coteja la forma ortográfica de
la palabra tal como aparece ante nuestra vista, con su representación almacenada
en la memoria léxica visual. Esta ruta sólo es adecuada con las palabras que el
sujeto reconoce pues se encuentran representadas en su almacén léxico, es inútil
con las palabras desconocidas o las pseudopalabras. Asimismo, hay que tener en
cuenta que no sólo se trata de leer las palabras que no conocemos, sino todo tipo
de palabras. Por otro lado, en la ruta fonológica, una vez realizado el análisis
visual de las palabras, la letra se transforma en su sonido correspondiente
mediante la conversión grafema-fonema. Su funcionamiento adecuado exige
58
también un desarrollo adecuado del lenguaje oral, “porque al consultar con el
léxico auditivo y la representación de los sonidos, debemos estar seguros que la
representación de los mismos, así como los de las sílabas y las palabras, existan
ahí, a nivel mental” (Canales, 2007:31). Aquí juega un rol básico la conciencia
fonológica. En efecto, en el aprendizaje de la lectura, el desarrollo de la
conciencia fonológica es como “un puente” entre las instrucciones del
alfabetizador y el sistema cognitivo del niño, necesaria para poder comprender y
realizar la correspondencia grafema-fonema, pues es una habilidad metalingüística
que consiste en “la toma de conciencia de cualquiera unidad fonológica del
lenguaje hablado” (Jiménez y Ortiz 2000: 23), esta habilidad es la que le posibilita
a los niños reconocer, identificar, deslindar, manipular deliberadamente y obrar
con los sonidos (fonemas) que componen a las palabras. La conciencia fonológica
opera con el reconocimiento y el análisis de las unidades significativas del
lenguaje, lo que facilita la transferencia de la información gráfica a una
información verbal. Este proceso consiste en aprender a diferenciar los fonemas,
en cuanto son expresiones acústicas mínimas e indispensables para que las
palabras adquieran significado.
c) Niveles sintácticos y semánticos. El nivel sintáctico refiere al
procesamiento que nos informa de cómo se encuentran relacionadas las palabras y
cuál es la estructura de la oración. En este proceso se recurre a diversas
estrategias, por ejemplo, reconocer las distintas partes que componen la oración
(sintagma nominal, verbal y otros), o elaborar la estructura sintáctica de acuerdo a
un orden jerárquico, por ejemplo, el orden de las palabras (en el español la
59
construcción de la frase sigue el orden sujeto – verbo – objeto) y, la importancia
de las palabras funcionales (artículos, preposiciones, conjunciones, otros). Por su
lado, en el nivel semántico se procesa el contenido conceptual y proposicional de
las oraciones para comprender el significado global del texto. “Extrae el mensaje
del texto y lo asimila a la estructura cognitiva que se encuentra en la MLP”
(Canales, 2007:32).
El nivel semántico realiza un procesamiento que comprende a su vez dos
subprocesos: la extracción del significado y la integración del significado con los
conocimientos del lector. El primero consiste en elaborar la representación de la
información del texto asignando por su aspecto funcional los papeles específicos
de actuación a los personajes que intervienen en la lectura. El segundo, consiste en
establecer un vínculo entre la nueva estructura del texto y los conocimientos que
ya tiene el lector, asunto que como ya hemos visto anteriormente, sólo es posible
si se activan los esquemas que el que lee ya tiene.
4) Proceso de comprensión del texto. Atendiendo al producto, el
proceso de la lectura se puede clasificar en dos etapas: la decodificación lectora
proceso por el que se traduce lo gráfico en fonémico, y la comprensión lectora,
proceso que hace posible el entender el significado de lo leído. (Velarde y
Canales, 2008). En otros términos: lo semiótico (el signo) debe ser reconocido, lo
semántico (el discurso) debe ser comprendido, ambos refieren a procesos
intelectuales diferentes (Marafioti, 1997). La comprensión refiere como ya hemos
60
visto a un proceso relacionado con la abstracción del significado que se lleva a
cabo cuando queremos hallar lo semántico de una palabra, oración o texto.
Según Van Dijk y Kintsch (1983, citados en Velarde y Canales, 2008:97;
y Canales, 2007:37-40) el comprender un texto se daría en dos niveles. El primero
es denominado representación mental del texto o representación textual; el
segundo es llamado representación mental situacional.
A) El nivel de representación mental del texto o textual incluye, a su
vez, tres niveles: Microestructura, Macroestructura y Superestructura.
En el nivel de Microestructura se realiza el primer nivel de estructuración
de la información extraída del texto, las ideas y las proposiciones sacadas se
ordenan guardando continuidad y logicidad entre ellas. Aquí es muy importante el
buen uso de la memoria de corto plazo (MCP) para almacenar y recordar este
ordenamiento a medida que se avanza en la lectura del texto. En el nivel de
Macroestructura, se extraen las ideas centrales otorgándoles una significación
global con contenido textual. Con este propósito se hacen uso de las macro-reglas.
Una de ellas es la de borrado o supresión por la cual se seleccionan las
proposiciones relevantes y se eliminan las que no lo son. Otra es la de
generalización que hace posible incluir un conjunto de proposiciones en un
concepto supraordenado. La última regla es la de elaboración por la cual el lector
procede a reconstruir mentalmente las proposiciones del texto en términos
jerárquicos, poniéndose en juego procesos inferenciales y de síntesis pues no se
61
trata de reproducir las proposiciones sino de reelaborar en propias palabras la idea
central que ha querido trasmitir el autor. El objetivo de la macroestructura es
reducir, organizar, completar la información textual y mantenerla presente en la
memoria de corto plazo (MCP). Todo ello, mediante un proceso secuencial y
cíclico en el que están involucrados la información del texto, los esquemas previos
del lector y las inferencias realizadas durante la lectura (Canales, 2007).
Por otro lado, en el nivel de Superestructura se realiza el procesamiento y
adecuación para asimilar la información atendiendo al tipo de lectura leído, por
ejemplo, textos narrativos, científicos, literarios. Es importante tener un
conocimiento de la estructura esquemática del tipo de texto que se está leyendo.
Así será diferente esta estructura si se trata de una noticia periodística o si se trata
de una novela o un artículo científico. En este sentido, es importante que el
profesor otorgue al estudiante o trabaje con él la estructura esquemática, por
ejemplo los aspectos formales del texto: Introducción o presentación, desarrollo y
conclusión o cierre; asimismo, el desarrollo de la enumeración, secuencia
temporal, relaciones de causalidad, esquemas comparativos, resúmenes.
B) Entre tanto, el nivel de representación mental situacional permite
comprender la información escrita adicionando a los contenidos de los niveles
micro, macro y superestructura, un segmento de nuestros conocimientos previos
lingüísticos (conocimiento de fonemas, de reglas de conversión grafemas-
fonemas, reconocimiento léxico, entre otros), conocimientos acerca de la
superestructura y saberes previos sobre el mundo (que son útiles para
62
desenvolverse adecuadamente en momentos de ambigüedad sintáctica y deducir el
significado correcto), y conocimientos previos acerca del tema del texto. Es
necesario incidir que todo el inmenso depósito de conocimientos estructurados
(lingüísticos y saberes, esquemas y creencias sobre el mundo) que almacenamos
en la memoria de largo plazo o permanente va a ser fundamental en el proceso de
comprensión (Iraizoz y Gonzales, 2003). Ilustraremos este punto con un ejemplo
de Casanova (2001): “Un (…) nivel de dificultades estriba en reconocer las ideas
principales, o dicho de un modo más preciso, reconocer la estructura funcional de
los elementos de un texto. Hace ya algún tiempo un graffiti enunciaba: No a los
viejos vinagres. En una primera instancia, entendí que el autor _ joven de pocos
recursos para consumir vinos de calidad _, expresaba su rechazo haciendo de
“vinagre” un sustantivo peyorativo del “vino de mala calidad”, mientras que el
adjetivo “viejos” daba cuenta de su hartazgo por su consumo habitual. Pero
después vi que la formulación podía ser interpretada de otra manera si se
decodificaba “viejos” como “personas de edad” (el adjetivo se sustantiva),
mientras que “vinagres” sería un calificativo (el sustantivo se adjetiva) de los
ancianos antipáticos. En este caso, la ambigüedad es insalvable: no hay más
remedio que preguntarle al autor sobre su intención”. En todo caso, el nivel de
representación mental situacional hace “posible interpretar el modelo del mundo
que presenta el autor del texto” (Orrantia, 1991 citado por Velarde y Canales,
2008:93), pero este modelo en verdad es ya una fusión de lo planteado en el texto
y los conocimientos del lector, que se integrará significativamente en la memoria
de largo plazo (MLP), ya que es el resultado de una “verdadera construcción
personal de significado, pues es lo que queda como aprendizaje
63
significativo”(Canales, 2007:44). Aquí no debe perderse de vista que en la
elaboración del modelo desempeñan un papel fundamental los esquemas según
vimos en el apartado Modelos en el estudio de la lectura.
2.2.2.2. Características de los buenos lectores.
La Asociación Internacional de Lectura (The International Reading
Association, IRA), resumió el año 2000 las acciones llevadas a cabo por los
buenos lectores cuando leen, las mismas que a continuación anotamos:
 Tienen un propósito para leer y de éste depende que hagan una lectura
rápida o cuidadosa del texto.
 Anticipan significados utilizando su experiencia previa y la información
del texto para hacer predicciones y/o especulaciones.
 Utilizan sus conocimientos previos para construir la nueva información.
 Se centran en grandes unidades de significado del texto.
 Generan ideas y enriquecen su lectura por medio de inferencias, notas
personales, resúmenes.
 Construyen imágenes mentales a partir de marcas lingüísticas y no
lingüísticas del texto.
 Monitorean y evalúan su comprensión verificando predicciones a medida
que leen. “Están metacognitivamente conscientes de lo que saben, de lo
que quieren descubrir y de cómo hacerlo” (IRA, 2000:74)
64
 Utilizan estrategias de monitoreo y de resolución de problemas tales
como consultar fuentes externas al texto, adelantarse en la lectura, releer
partes detenidamente, pasar por alto palabras desconocidas.
 Se formulan preguntas para luego responderlas con los datos que el texto
proporciona.
 Enuncian reflexiones personales sobre éste.
 Comparten con otros lo que leen, confrontan con ellos interpretaciones y
reflexiones personales (The International Reading Association, IRA,
2000, citado en Ressia y Muñoz, 2006).
El análisis de estas características indica que los buenos lectores, los que
comprenden un texto, tienen una actitud reflexiva, activa y crítica (Fernández y
García, 1995); en otros términos, tienen conciencia y control sobre sus actividades
cognitivas y metacognitivas, para tener éxito en la comprensión ponen en juego
estrategias de aprendizaje entre ellas la organización y se valen de actividades
instrumentales como el escribir el texto por medio de subrayados, resúmenes,
sinopsis, y el dibujar el texto traduciéndolo a un lenguaje gráfico-plástico cuyo
primer paso es generalmente la esquematización, en donde el orden o la
disposición ilustra sintéticamente la estructura del original. En este propósito, los
grafos léxicos o conceptuales, también llamados mapas conceptuales o mentales,
son esquemas más elaborados en el lenguaje gráfico plástico y, quizá,
instrumentos más potentes para no sólo captar, por ejemplo, una estructura
argumentativa, sino también, para contribuir activamente a desentrañar y discutir
el sentido del texto original. (Casanova, 2001).
65
2.2.3 Estrategias de Organización.
Comprender un texto supone darle significado y esta operación equivale
esencialmente al hecho de pensar (Puente, 1996). En efecto, la psicología
cognitiva considera a la lectura como un proceso de pensamiento, de solución de
problemas en el que están involucrados conocimientos previos, hipótesis,
anticipaciones y estrategias para interpretar ideas implícitas y explícitas (Puente,
1996). Nosotras creemos que estas estrategias refieren en especial, pero no
únicamente, a las estrategias de Organización de la información, las mismas que
se constituyen en la otra variable investigada en su relación con la comprensión
lectora. Estas estrategias forman parte de las estrategias de aprendizaje.
Como ya vimos en el apartado 2.2.1.5 (4), las estrategias de aprendizaje se
clasifican en estrategias cognitivas, metacognitivas y de apoyo, todas ellas en
permanente interacción en el proceso del leer. Decíamos que las estrategias
cognitivas conformaban procedimientos mentales para adquirir, elaborar,
organizar y utilizar información para tomar decisiones adecuadas almacenadas en
nuestra memoria como esquemas referidos a habilidades cognitivas, herramientas
para que exhibamos ejecuciones inteligentes.
Las estrategias cognitivas de adquisición del conocimiento refieren a las
estrategias de ensayo, las estrategias de elaboración y a las estrategias de
organización. Las estrategias de ensayo promueven la atención hacia aspectos
relevantes del material y la tarea conduciendo a representaciones más elaboradas y
66
significativas, ejemplo son las estrategias de repetición, repaso, ensayo y práctica.
En cuanto a las estrategias de elaboración y organización, Gagné (1991), indicó
que éstas son básicas para la codificación de la información, pues hacen posible el
“pensamiento profundo”. Las estrategias de elaboración están vinculadas con el
aprendizaje por reestructuración e implican un proceso más complejo y profundo
que la simple recepción o repaso de la información. Suponen el relacionar e
integrar las informaciones nuevas con los conocimientos más significativos. Estas
estrategias incluyen la elaboración mediante imágenes y elaboración verbal. Un
ejemplo de la primera es utilizar imágenes o crear analogías que representan al
material o que se relacionen con ello; un ejemplo de la segunda es el parafraseo de
un texto, el hacer inferencias explícitas y el formular preguntas y responderlas. Se
reportan diversas investigaciones que indican que los estudiantes más eficaces
hacen más y mejores elaboraciones.
2.2.3.1 Concepto. Las estrategias de organización son desarrolladas para la
comprensión de textos complejos y para el pensar y solucionar problemas
(Sambuceti, 2006: 6). Estas estrategias son procedimientos utilizados para
transformar y reconstruir la información, dándole una estructura distinta a fin de
comprenderla y recordarla mejor. Las estrategias de organización exigen un
estudiante más consciente, activo y responsable en sus aprendizajes. En esta
modalidad se incluyen estrategias de agrupamiento (por ejemplo, ordenar o
clasificar en categorías según características compartidas, tales como relación
espacial) y estrategias de esquematización (resúmenes, que indican las relaciones
de supraordenación – subordinación que existen en un conjunto de información).
67
Subcategorías que se integran a estas estrategias son la clasificación y la
jerarquización (Gagné, 1991), que suponen “una actividad constructiva altamente
dependiente del conocimiento previo que posee el sujeto sobre el contenido
específico de aprendizaje” (García y Gonzáles, 1992: 274). Dentro de esta
categoría de estrategias cognitivas también están las estrategias de selección, cuya
función principal es la de seleccionar aquella información más relevante con la
finalidad de facilitar su procesamiento.
En general, en el procesamiento de la información las estrategias
cognitivas son un elemento esencial del comportamiento inteligente y suponen un
“factor de control”, que ejerce el sujeto sobre sus procesos de tratamiento de la
información, lo que las conecta con el concepto de metacognición como ya hemos
dicho más arriba, cuestión que caracteriza a los buenos lectores que, incluso, se
saben hacer preguntas como: ¿está funcionando mi estrategia de comprensión?,
¿cómo lo estoy haciendo?, ¿tiene sentido la esencia que he identificado?, etc.; es
decir, supervisan el propio proceso de comprensión aplicando habilidades
metacognitivas a la lectura (Iraizoz y Gonzáles, 2003).
2.2.3.2 Organizadores gráficos. La organización y la elaboración de la
información se ve favorecida con el empleo de los organizadores gráficos, que son
técnicas visuales para seleccionar, ordenar, elaborar y organizar la información.
Estos recursos didácticos se inscriben en el campo del aprendizaje visual y tienen
como antecedente los dibujos que el profesor hacía y hace en la pizarra, gráficos
que han sido siempre un recurso de mucha utilidad para elaborar representaciones
68
visuales de información, conceptos, problemas o situaciones que sirven de base al
conocimiento, contribuyendo a construir un andamiaje cognitivo. Sin embargo,
con las nuevas propuestas psicológicas y pedagógicas sobre el aprendizaje –
sobretodo del aprendizaje significativo – estos organizadores están siendo
utilizados intensamente con el objeto de ayudar a los estudiantes, mediante el
trabajo con ideas y conceptos, a pensar y a aprender más significativamente, pues
permiten identificar ideas erróneas y visualizar patrones e interrelaciones en la
información, factores necesarios para la comprensión e interiorización profunda
de conceptos.
Existen varios tipos de organizadores, algunos de ellos son los siguientes:
Mapas conceptuales, Diagramas Causa – Efecto, Líneas de tiempo, Redes
semánticas, Mapas semánticos, Pirámides Biográficas, Diagramas de flujo,
Diagramas de Venn, Cuadros Comparativos, Cuadro Sinóptico, entre otros.
En esta tesis nos interesan como parte del estudio, los Mapas conceptuales,
los Mapas semánticos y las Pirámides Biográficas.
1) Mapas conceptuales. El fundamento de los mapas conceptuales se
encuentra en el modelo del aprendizaje significativo de Ausubel (Ausubel,
Novack y Hanesian, 1983), y en una visión constructiva. En esta perspectiva, “El
aprendizaje es un proceso de desarrollo de insights o estructuras significativas. El
aprendizaje se identifica como “conocer” definido como “comprensión del
significado. De ahí que cuando existe una vacilación o duda en el aprendizaje no
69
se ha comprendido perfectamente” (Ontoria, Ballesteros, Cuevas, Giraldo, Martin,
Molina, Rodríguez y Vélez, 1994:9). Esta comprensión construida por cada
persona se fundamenta también en que los seres humanos son únicos en su
capacidad para usar símbolos (orales o escritos) para representar el significado de
los conceptos y para construir relaciones entre los conceptos (Novack, 1991). El
tópico de los conceptos y de las relaciones entre ellos es fundamental para el
aprendizaje significativo. Según Novack (1991), los conceptos son las
regularidades percibidas en los objetos o eventos o los registros de eventos u
objetivos designados por una etiqueta, que es usualmente una palabra. Dos o más
conceptos conectados forman una proposición o enunciado acerca de algo en el
mundo, que ocurre naturalmente o que han construido personas. Construir
significados requiere de la construcción de nuevas proposiciones, y la adquisición
de nuevos conceptos se realiza ya sea por descubrimiento, que es principalmente
la forma cómo los niños pequeños adquieren sus primeros conceptos y lenguaje, o
mediante el “aprendizaje por recepción”, que es la forma cómo los escolares y
adultos adquieren sus nuevos significados. Sin embargo, existen múltiples
obstáculos para el desarrollo del aprendizaje significativo, dos son los principales.
El primero es el aprendizaje repetitivo, mecánico que se presenta en el aprendizaje
escolar por recepción. Los alumnos aprenden a memorizar definiciones de
conceptos o fórmulas para resolver problemas, pero no entienden las regularidades
en eventos u objetos o las relaciones denotadas por las etiquetas de los conceptos
o por las fórmulas. El segundo es que así como hay un consenso acerca de que los
niños construyen sus propios significados y que los nuevos significados se
construyen con base en los conocimientos que ya se poseen, también hay un
70
consenso que todos tienen “concepciones erróneas” o ideas que en alguna forma
son incompletas o incorrectas. Este último hecho hace difícil el aprendizaje
significativo (Novack, 1991).
En el supuesto que se necesitan prácticas instruccionales que estimulen
vigorosamente los aprendizajes significativos Novack creó el mapa conceptual
como una ayuda para el logro de este aprendizaje; presentándolo como estrategia,
método o recurso esquemático.
Un mapa conceptual es un recurso esquemático para la representación de
un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de
proposiciones que pueden ser explícitas o implícitas y constituye una forma muy
individual en la representación gráfica de información (Novack, 1991, en Ontoria
y otros, 1994). Estos mapas permiten un resumen esquemático de lo aprendido y
ordenado de una manera jerárquica. El conocimiento está organizado y
representando en todos los niveles de abstracción, situándose los más generales e
inclusivos en la parte superior y los más específicos y menos inclusivos en la parte
inferior (Ontoria y otros, 1994; 34).
Operativamente el mapa conceptual es un recurso visual que permite a
los alumnos y profesores organizar el material extraído de un texto de acuerdo a
una estructura que tiene los siguientes elementos:
a) Conceptos (ubicados dentro de una figura geométrica)
71
b) Conectores o palabras enlace (ubicados entre los diferentes
conceptos, sirven para unir a estos así como para indicar el tipo de
relación que existe entre ellos).
c) Proposiciones: Formadas por la unión de conceptos a través de los
conectores.
d) Línea de Enlace entre conectores y/o proposiciones: Representa el
tipo de relación existente.
Las principales características de un mapa conceptual son las siguientes:
a) Jerarquización, pues los conceptos están dispuestos por orden de jerarquía,
hacia arriba los más generales o inclusivos y hacia abajo los más específicos; b)
Impacto visual, pues muestra de manera concisa los conceptos o ideas principales
y sus relaciones de una manera simple; c) selectividad, pues se elabora con base
en los conceptos o ideas principales, previamente seleccionados del texto.
En el proceso de elaboración de un mapa conceptual se siguen
recursivamente los siguientes pasos: a) Lectura reflexiva del texto o tema de
estudio; b) Listado de conceptos más importantes del tema de estudio. Salas
(1992), señala algunos criterios para ayudar a reconocer las ideas principales en
un texto, y que luego de estas se logre seleccionar los conceptos. Primer criterio:
una idea principal expresa la afirmación más general; esto es, la que abarca y da
sentido a las demás ideas del párrafo. Segundo criterio: la idea principal afirma lo
más importante e imprescindible; si se suprime esta idea, el párrafo queda
incompleto, con sentido parcial o anecdótico”. Tercer criterio: una idea principal
suele indicarse explícitamente en su condición, así en los textos de estudio es
72
frecuente ver expresiones como en resumen o lo más importante, etc. Asimismo,
suelen utilizarse “marcadores gráficos” como las negritas o las cursivas. Cuarto
criterio: es posible encontrar la idea principal de un período dado si se juega a
interrogar al texto sobre qué es lo que dice (Salas, 1992: 82 ss); c) Ordenamiento
de las ideas principales o conceptos más importantes atendiendo al orden de
inclusividad; d) Selección de la figura geométrica que se crea más conveniente; e)
Ubicación de las ideas principales o conceptos más importantes de acuerdo al
orden de inclusividad, colocando el más general en la parte superior del mapa.
Los mapas conceptuales contribuyen al aprendizaje significativo pues en
opinión de Ontoria y otros (1994), hacen posible que el estudiante o lector: a)
dirija su atención sobre un pequeño número de ideas principales o conceptos
importantes permitiendo las recuerde más fácilmente; b) resuma
esquemáticamente lo que ha aprendido; c) organice los conceptos jerárquicamente
facilitando el aprendizaje significativo, al englobar los nuevos conceptos bajo
otros conceptos más amplios; d) organice y comprenda la lectura en un contexto
más amplias; e) logre una mayor creatividad en el estudio y menor distracción; y,
e) logre una mayor comprensión de lo leído pues favorece la lectura crítica del
tema o texto. Por otro lado, también se ha demostrado la utilidad del mapa
conceptual como un instrumento de enseñanza; de evaluación de aprendizaje, y
como un instrumento para el análisis y planeamiento del currículo (Casanova,
2001).
73
Concluyendo este apartado, es bueno tener en cuenta que todo mapa
conceptual es un diagrama jerárquico que revela la estructura del conocimiento
sobre un tema, un artículo, una disciplina, presentado en forma de texto. Sin
embargo, por ser una construcción individual dicha estructura puede admitir más
de una representación de modo que todo mapa refleja sólo una de las posibles
formas de organizar el conjunto de conceptos, aunque podamos juzgar a alguno
como más aceptable que otro, pues, no cabe duda, hay representaciones que son
mejores que otras. Con esta consideración, en palabras de Novack: Refiriéndose a
maestros: “Los mapas conceptuales no harán genios de sus estudiantes, pero
puede estar seguro que la mayoría de sus estudiantes verán los temas de ciencias
en forma diferente después de un año de uso exitoso de la técnica del mapa
conceptual” (Novack, 1991).
Un ejemplo de mapa conceptual (tomado de Dürsteler, C. InfoVis.net>Revista>mensaje nº 141,
publicado =1Mar2004; http://www.infovis.net/printMag.php?num=141&lang=1)
74
Figura 2. Ejemplo de Mapa Conceptual
Ejemplo de Mapa Conceptual elaborado por alumnos del Colegio Antares –
CPAL:
ALIMENTOS
de origen
ANIMAL VEGETAL MINERAL
como
como como
CARNES AGUA
VERDURAS
HORTALIZAS
Figura 3. Ejemplo de Mapa Conceptual: Los Alimentos
75
2) Mapa semántico. Empezamos esta breve revisión sobre el Mapa
Semántico anotando que esta técnica fue descrita inicialmente en 1978 por
Pearson y Johnson, pero la presentación sistematizada y más amplia de la misma
la realizaron Heimlich y Pittelman (1990). El "mapa semántico" es una
representación visual de un concepto particular; es decir, es una estructuración de
la información en categorías, representada gráficamente. Así, los mapas
semánticos son una estructuración categórica de la información.
Su diferencia y originalidad con respecto al mapa conceptual (y también al
mapa mental creado por Buzan, 1996), es que los mapas semánticos son menos
rígidos en cuanto a su ejecución (dibujo, colores, elipses) y hacen hincapié en la
activación del conocimiento previo y en la discusión como técnica que mejora la
composición y la comprensión así como el favorecimiento del pensamiento
divergente.
Son características de esta técnica el estar conformada por diagramas que
ayudan a ver cómo se relacionan las palabras entre sí, y pueden ayudar a los
estudiantes a activar y desarrollar su conocimiento previo estableciendo relaciones
posibles dentro de un tema dado, todo esto porque durante la elaboración de los
mapas semánticos, el tema central y las categorías impulsan al cerebro para
recuperar la información almacenada en la memoria. Cuando este conocimiento se
activa y se aplica el tema central, se establecen relaciones entre las experiencias
pasadas y los conceptos recién adquiridos. Por estas características desde la
década de 1980 viene siendo utilizado en el campo educativo.
76
Heimlich y Pittelman (1990, 2006), recomiendan varias aplicaciones del
Mapa Semántico en el aula como alternativas a las actividades tradicionales y
concluyen que su uso tiene ventajas ciertas en el proceso de organización de la
información.
Cuadro 2. Ventajas del uso del Mapa Semántico
1) Ayuda a organizar y a integrar información.
2) Ilustra relaciones entre diferentes áreas de contenido.
3) Puede proporcionar una síntesis de las diferentes actividades de la clase.
4) Se puede usar a todos los niveles y con grupos de diferente tamaño, incluso
individualmente.
5) Es motivador a todas las edades.
6) El profesor tiene un carácter menos directivo y el estudiante uno más activo.
7) Facilita la comprensión y la memorización.
8) Permite a los profesores hacer pruebas diagnósticas para elegir la instrucción más
adecuada en lugar de suponerla.
9) No se debe abusar de esta técnica.
Fuente: Elaboración propia.
Hay varias maneras de elaborar un Mapa semántico. Con respecto a la
lectura de textos se han propuesto varias pautas con esta finalidad:
77
1. Identificar la idea principal.
a) Determinar el tópico o el concepto principal a ser discutido en la
pizarra o en el proyector de transparencias y escribirlo dentro del óvalo. En la
figura 4, señalada en la página 79, el concepto es “La migración de las aves”.
b) Pedir a los estudiantes que piensen en palabras que describan el
tópico. Ellos realizan una “lluvia de ideas” en la que buscan asociaciones con el
tema, piensan en todo lo que saben acerca de este y manifiestan lo que esperan
aprender sobre el tema a tratar. Es importante destacar que la lluvia de ideas debe
ser utilizada cuando los estudiantes tienen alguna información sobre el tema, es
decir saberes previos. Si ellos sólo tienen una limitada cantidad de conocimiento
previo sobre la materia, la actividad en pequeños grupos puede ser más efectiva
porque les permite aprender unos de otros.
c) Escribir esas palabras dentro de rectángulos y unirlas con flechas con
el óvalo del concepto principal. Sobre las flechas escribir frases tales como vuelan
hacia o migran para mostrar las relaciones entre el concepto y las palabras
enmarcadas.
d) También se puede apoyar a los estudiantes a agrupar las palabras o
las ideas para crear un mapa semántico para el concepto. Usar diferentes formas
para representar las distintas categorías de información: rectángulos para usos o
descripciones, círculos para ejemplos y cuadrados para otro tipos de información.
e) A continuación, los alumnos escriben tres o cuatro preguntas acerca
del tema en el lado contrario del mapa.
78
2. Categorías secundarias.
Las partes principales del capítulo del libro de texto formarán las
categorías secundarias del mapa semántico. Antes de iniciar la lectura, los
alumnos realizan hipótesis. Entonces, se escriben las categorías secundarias en el
mapa (si las secciones del texto no han sido determinadas, entonces deben
sintetizarse y enunciarse las categorías secundarias). Se sugiere que un mapa no
contenga más de seis o siete categorías y que siempre se incluya una en la cual el
alumno juzgue y evalúe la calidad del material. Las categorías secundarias,
organizadas alrededor de la idea principal, completan la estructura de mapa y
proporcionan “una imagen del terreno intelectual” para explorar y conquistar. Se
recomienda que los alumnos anoten un signo de interrogación junto a cada
clasificación para que sepan sobre qué información están leyendo.
3. Detalles de apoyo.
En este paso final, los alumnos leen el capítulo o lectura en busca de
pormenores y completan el mapa añadiendo los detalles de memoria. Esto es
importante pues denota que los alumnos pueden evocar los datos de cada
categoría secundaria de forma inmediata. Ya terminado, el mapa proporciona una
síntesis gráfica de la información del capítulo.
En la figura 4 se presenta un mapa semántico elaborado con estudiantes
de 5° grado que se preparaban a leer un artículo sobre la migración de las aves.
(Condemarin, 2000).
79
Figura 4. Mapa semántico: Migración de las aves
(Tomado de Condemarin, 2000)
En la Figura 5 se muestra un ejemplo de Mapa semántico sobre las
Manzanas. Se pidió a los estudiantes que expresen las palabras e ideas que vienen
a sus mentes (lluvia de ideas) cuando piensan sobre manzanas. A continuación se
elaboró un mapa semántico con las respuestas de los estudiantes en la pizarra,
teniendo presente que este organizador gráfico es una representación gráfica de un
tema, mostrando la relación entre las ideas.
80
DEFINICIÓN PROPIEDADES
Fruto del manzanal. (Árbol)  Nutritivas
Contiene vitaminas
Proporciona fibra
 Curativas
Previene enfermedades
MANZANA
TIPOS PRODUCTOS DERIVADOS
 Delicias  Jugos
 Israel  Vinagre
 Mermelada
Figura 5. Mapa Semántico: Las manzanas

(Elaborado por alumnos del Colegio Antares – CPAL)
4. Pirámide biográfica. Es un organizador gráfico que permite al alumno
de cualquier nivel, organizar y seleccionar información recopilada sobre un
personaje determinado. Su finalidad es, dentro de una estructura claramente
definida en criterios previamente determinados, llevarlo a elaborar una producción
oral y/o escrita sobre el personaje en estudio.
Operativamente la Pirámide biográfica además de contener la
información elemental del personaje (nombre, título que ostenta, fecha de
nacimiento y de fallecimiento), consta básicamente de cuatro criterios para la
organización de la información:
 Datos sobre el nacimiento y primera infancia.
81
 Datos sobre la juventud
 Información sobre las dificultades y/o retos que enfrentó a lo largo de
su vida.
 Información sobre los logros personales y/o reconocimientos recibidos.
El número y el nivel de complejidad de los criterios predeterminados
dependerá de la edad y grado de los alumnos. Por ejemplo: datos de la primera
infancia y logros, para los alumnos más pequeños; datos de la infancia, juventud,
experiencia laboral, dificultades y logros, para los mayores). Finalmente, el
brindar una opinión personal sobre el personaje, enriquece el aprendizaje.
En la figura 6 presentamos el esquema de una Pirámide biográfica.
NOMBRE
Título que ostenta
Fecha de / Fecha de
nacimiento fallecimiento
INFANCIA
JUVENTUD
DIFICULTADES ENFRENTADAS
LOGROS ALCANZADOS
Opinión personal
Figura 6. Esquema de una Pirámide biográfica (Colegio Antares, 2008)
82
En el proceso de su elaboración se sigue el siguiente procedimiento:
A. Leer atentamente el texto y subrayar las ideas relevantes a la vida
del personaje. Por ejemplo:
ALBERT EINSTEIN
Nació en Ulm en Alemania, el 14 de marzo de 1879. Su primera infancia la pasó
en su ciudad natal al cuidado de su madre y una tía materna. Sus primeros años de
escolaridad fueron una amarga experiencia; su familia tuvo que retirarlo de la escuela
pues sus maestros lo consideraron “retardado mental”. Las letras las aprendió en su casa
bajo la tutela de su madre y de su tía.
A los 11 años ingresó a la escuela y a los 20 concluyó sus estudios universitarios
en Suiza. Luego fue funcionario del gobierno en una oficina de patentes en ese país en
1901.
En 1905 publicó sus primeros trabajos sobre física. Luego, unos años después,
publicó el trabajo que lo haría famoso y ganar un Premio Nobel en física: “La Teoría de
la relatividad.” En 1930 visitó Estados Unidos y se quedó a trabajar en el Instituto de
Tecnología de California.
Se le considera uno de los científicos más importantes y productivos de la historia
moderna. Las últimas décadas de su vida las pasó en California, buscando una teoría que
abarcara tanto los fenómenos gravitacionales como electromagnéticos. Murió en 1955 en
Princetown, USA.
Enciclopedia Encarta 2000
83
B. Seleccionar las ideas relevantes e indicar la categoría según las
etapas de desarrollo como los logros y dificultades acontecidos en la vida del
personaje.
C. Escribir las ideas seleccionadas según la categoría establecida
dentro del organizador gráfico: Pirámide biográfica.
ALBERT EINSTEIN
1879 / 1955
INFANCIA
Nació en Ulm,
Alemania
Su madre y una tía le
enseñaron las primeras letras
JUVENTUD
A los 20 años: terminó la universidad en Suiza.
Trabajó para el gobierno suizo
DIFICULTADES
ENFRENTADAS Lo retiraron del colegio porque pensaban que era retrasado mental
LOGROS
ALCANZADOS Publicó la Teoría de la relatividad.
Ganó un Premio Nobel en física.
Opinión personal:
Einstein es considerado uno de los científicos más importantes por sus grandes
descubrimientos.
Figura 7. Ejemplo de una Pirámide biográfica: Albert Einstein

(Alumnos del Colegio Antares, 2008)
84
La Pirámide biográfica es un valioso instrumento de apoyo en la
investigación y el estudio que permite organizar y seleccionar la información
recopilada sobre un personaje determinado que el alumno se encuentre
investigando o sobre el cual el profesor o profesora desee exponer. (Cartilla
Metodología Antares, 2007).
2.3 Dificultades de aprendizaje
El término dificultades de aprendizaje (learning disabilities) fue
introducido por Samuel Kirk en 1962. A través de los años se le ha
conceptualizado de manera algo diferente, pero a la fecha puede decirse que existe
una definición consensuada presentada en 1988 por un organismo estadounidense,
el Comité Nacional Conjunto sobre Dificultades de Aprendizaje (NJCLD por sus
siglas en inglés). Nosotras nos adscribimos a esa definición, la misma que
pensamos que por su claridad nos releva de hacer algún comentario posterior
respecto a lo qué actualmente se entiende por este concepto. Esta definición es la
siguiente: “Dificultad de aprendizaje (DA) es un término general que se refiere a
un grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan por dificultades
significativas en la adquisición y uso de la recepción, habla, lectura, escritura,
razonamiento, o habilidades matemáticas. Estos trastornos son intrínsecos al
individuo, suponiéndose debidos a la disfunción del sistema nervioso central, y
pueden ocurrir a lo largo del ciclo vital (life span). Pueden existir junto con las
dificultades de aprendizaje, problemas en la conducta de autorregulación,
percepción social e interacción social, pero no constituyen por sí mismas una
dificultad de aprendizaje. Aunque las dificultades de aprendizaje pueden ocurrir
85
concomitantemente con otras condiciones de aprendizaje (por ejemplo, deficiencia
sensorial, retraso mental, trastornos emocionales graves) o con influencias
extrínsecas (tales como las diferencias culturales, instrucción inapropiada o
insuficiente), no son el resultado de esas condiciones o influencias” (NJCLD,
1988, citado en García, 1998:35).
Bravo (1991) clasifica a las dificultades de aprendizaje en Problemas
Generales del Aprendizaje y Trastornos Específicos del Aprendizaje.
Los Problemas Generales del Aprendizaje afectan el rendimiento global
del niño porque se manifiesta en la mayor parte de materias; tiene orígenes
variados tanto en el niño como en el sistema escolar. Entre las características
originadas en los niños se encuentran la insuficiencia intelectual, inmadurez,
retardo sociocultural, interferencia emocional, alteraciones orgánicas sensoriales y
/ o motoras, son lentos para aprender y presentan poca motivación. Entre las
características originadas en el sistema escolar están las que se deben a
deficiencias en los profesores que tienen poca preparación, usan métodos
inadecuados o los emplean mal, programas rígidos, malas relaciones con el
alumno y deficiencias propias de la escuela. En este grupo se hallan niños con un
desarrollo normal, aunque atípico, cuyas características son de inmadurez, retraso
en alguna área cognitiva o verbal que provocan lentitud para aprender; también se
encuentran otros niños con un desarrollo anormal: niños con retardo mental, con
deficiencias visuales o auditivas severas o con alteraciones en la psicomotricidad.
Los niños del primer grupo tienen un mejor pronóstico, requieren de ayuda
86
psicopedagógica en el contexto escolar común; los niños del segundo grupo tienen
un pronóstico más limitado, requieren de ayuda psicopedagógica especializada.
(Bravo, 1991).
Los Trastornos específicos de aprendizaje (TEA) se definen como
dificultades para seguir un ritmo escolar normal, es propio de los niños con
inteligencia alrededor de lo normal, que carecen de alteraciones sensoriales -
motoras o emocionales serias, que viven en un ambiente sociocultural, familiar y
educacional satisfactorio, pero no logran un rendimiento escolar normal para su
edad y las alteraciones en el desarrollo del niño se dan por probable origen
neurológico. Los niños con TEA se caracterizan por tener dificultades reiteradas,
crónicas y delimitadas a ciertas áreas del aprendizaje, que se manifiestan
frecuentemente y no se solucionan con los métodos de enseñanza corrientes, por
lo que requieren de métodos especiales e individualizados de enseñanza; son niños
en los que hay un desnivel entre capacidad y rendimiento, de pronóstico incierto.
Los TEA pueden darse en diferentes niveles educacionales; (Bravo, 1991).
Considerando a las Dificultades de aprendizaje en globo, éstas tienden a
ser diagnosticadas en la edad escolar, pues las instituciones educativas se
concentran en el inicio del proceso educativo del ser humano en el leer, el escribir,
el escuchar, el hablar, el razonar, el calcular; aspectos en los que los maestros y
los padres observan que el niño no está aprendiendo como se esperaba.
87
A través de los años de experiencia con este tipo de dificultades se ha
detectado un conjunto de señales que al incrementarse en su número sugieren la
posibilidad que el niño tenga una dificultad de aprendizaje.
Algunas de estas señales las anotamos en el cuadro 3:
Cuadro 3. Algunos indicadores de dificultades en el aprendizaje
El niño o niña puede
a) Tener problemas en aprender el alfabeto, hacer rimar las palabras o conectar las letras
con sus sonidos;
b) Tener dificultades para deletrear palabras;
c) Cometer errores al leer en voz alta, y repetir o detenerse a menudo;
d) No comprender lo que lee;
e) Tener una letra desordenada o tomar el lápiz torpemente;
f) Tener dificultades para expresar sus ideas por escrito;
g) Aprender el lenguaje en forma atrasada y tener un vocabulario limitado;
h) Tener dificultades en recordar los sonidos de las letras o escuchar pequeñas diferencias
entre las palabras;
i) Tener dificultades en comprender bromas, historietas cómicas ilustradas, y sarcasmo;
j) Tener dificultades en seguir instrucciones;
k) Pronunciar mal las palabras o usar una palabra incorrecta que suena similar;
l) Tener problemas en organizar lo que él o ella desea decir o no puede pensar en la
palabra que necesita para escribir o conversar;
m) No seguir las reglas sociales de la conversación, tales como tomar turnos, y puede
acercarse demasiado a la persona que le escucha;
n) Confundir los símbolos matemáticos y leer mal los números;
o) No poder repetir un cuento en orden (lo que ocurrió primero, segundo, tercero);
p) No saber dónde comenzar una tarea o cómo seguir desde allí.
Fuente: Elaboración propia. (2009)
88
Los niños que se educan en el colegio Antares son niños varones y
mujeres con dificultades de aprendizaje básicamente en la lectura y con un nivel
de inteligencia normal. Por otro lado, de acuerdo a las características de estos
niños los docentes que los tienen a su cargo desarrollan y / o elaboran estrategias
didácticas y metodologías adecuadas para el logro de los objetivos y competencias
buscados.
2.4 Hipótesis
2.4.1 Hipótesis general
El marco teórico desarrollado hace posible sustentar la siguiente
hipótesis:
HG: “Existe relación significativa entre el rendimiento en la
Comprensión lectora y el rendimiento en la elaboración de las Estrategias de
Organización de la información Pirámides biográficas, Mapa semántico y Mapa
conceptual, en los alumnos con dificultades de aprendizaje del primero al cuarto
año de secundaria del colegio Antares de Surco.
2.4.2 Hipótesis específicas
H 1 : Existe diferencia estadística significativa entre los estudiantes
varones y mujeres en el rendimiento en la Comprensión lectora.
Ho: No existe diferencia estadística significativa entre los estudiantes
varones y mujeres en la Comprensión lectora.
89
H 2 : Existe diferencia estadística significativa entre los estudiantes del
rendimiento en la Comprensión lectora.
Ho: No existe diferencia estadística significativa entre los estudiantes del
rendimiento en la Comprensión lectora.
H 3 : Existe diferencia estadística significativa entre los estudiantes
H o : No existe diferencia estadística significativa entre los estudiantes
elaboración final de la misma.
H o : No existe diferencia estadística significativa entre los estudiantes del
90
elaboración final de la misma.
H 5: Existe diferencia estadística significativa entre los estudiantes
varones y mujeres en el rendimiento en el proceso de elaboración de las Estrategia
de Organización Mapa semántico y Mapa conceptual – Subrayado de conceptos,
mismas.
H o: No existe diferencia estadística significativa entre los estudiantes
varones y mujeres en el rendimiento en el proceso de elaboración de las Estrategia
de Organización Mapa semántico y Mapa conceptual – Subrayado de conceptos,
mismas.
H o: No existe diferencia estadística significativa entre los estudiantes del
91
H 7 : Existe relación estadística significativa entre el rendimiento en la
Conceptos relevantes y Subtópicos).
H 0 : No existe relación estadística significativa entre el rendimiento en la
Conceptos relevantes y Subtópicos)
2.5 Definición de conceptos
Año de estudios. Cualquiera de los cinco años de la educación
secundaria en los cuales el alumno aparece matriculado. En esta investigación son
los años 1°, 2°, 3° y 4°.
Comprensión de lectura. Proceso interactivo entre las características
del texto mismo, y los aportes que el lector hace al texto, a partir de sus esquemas
cognitivos. Incluye entender la esencia del significado a través de relacionarlo con
otras ideas, hacer inferencias, establecer comparaciones, formularse preguntas,
92
modificar esquemas previos, incorporarla y transferirla a otras acciones o
significados.
Dificultades de aprendizaje. Problemas significativos en la adquisición
y uso de las habilidades de recepción, habla, lectura, escritura, razonamiento,
matemáticas, o sociales, relacionadas con la escuela y que no son resultado de
retraso mental, deficiencia sensorial o factores culturales o educativos (Hernández
y Díaz, 2000). Un ejemplo de niño con dificultad de aprendizaje es aquel que
presenta una discrepancia severa entre su rendimiento escolar y su capacidad
intelectual.
Estrategias de organización. Procedimientos desarrollados por el lector
de un texto para transformar y reconstruir información dándole una estructura
distinta a como fue recepcionada con el fin de comprenderla y recordarla mejor.
Son procedimientos fundamentales para la comprensión de textos complejos y
para el pensar y solucionar problemas.
Estudiante. Alumno varón o mujer matriculado en 1°, 2° , 3° y 4° año de
educación secundaria en el Colegio Antares - CPAL de Surco.
Lectura. El leer constituye una práctica cultural que consiste en
interrogar activamente un texto para construir su significado, sobre la base de las
experiencias previas, de los esquemas cognitivos y de los propósitos del lector.
93
Organizador gráfico. Técnica donde se muestra la información obtenida
de un texto de manera visual. Constituyen una técnica a través de la cual los
estudiantes identifican la información importante, la organizan, establecen
categorías, relaciones y secuencias, entre otros. Aunque se han privilegiado los
organizadores gráficos para evaluar el procesamiento de la información después
de la lectura, también pueden ser utilizados antes y durante el proceso de leer.
Rendimiento en la Comprensión lectora. Índice numérico de las
puntuaciones logradas en escala vigesimal (0-20) en el subtest Comprensión de
textos del test Prolec-E (Ramos y Cueto, 1999).
Rendimiento en la elaboración del Mapa semántico y del Mapa
conceptual. Índice numérico de las puntuaciones logradas en escala vigesimal en
el proceso de elaboración (Subrayado de conceptos, Conceptos relevantes,
Subtópicos) y en el mismo Mapa semántico y Mapa conceptual.
Rendimiento en la elaboración de la Pirámide Biográfica. Índice
numérico de las puntuaciones logradas en escala vigesimal en el proceso de
elaboración (Subrayado de ideas principales y Subtópicos) y en la misma
Pirámide biográfica.
Sexo: Condición orgánica que diferencia al varón de la mujer.
94
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
3.1 Tipo de investigación
Teniendo en cuenta que las variables Estrategias de Organización y
Comprensión lectora son medidas cuantitativamente, que ninguna de ellas es
manipulada por las investigadoras, y además porque el objetivo general de la
investigación persigue determinar el grado de relación de ambas en los estudiantes
del nivel secundario con dificultades de aprendizaje del Colegio Antares - CPAL;
y porque las hipótesis son correlacionales y de diferencias de grupos, el tipo o
estrategia general de investigación es el Correlacional. (Hernández, Fernández y
Baptista, 2002; Polit y Hungler, 2000).
95
3.2 Diseño de la investigación
El estudio tiene un diseño transeccional, comparativo y correlacional,
porque en las unidades de análisis – estudiantes – se recolectaron midiendo los
datos que evidencian independientemente a las variables Comprensión lectora,
Estrategias de Organización: Pirámide biográfica, Mapa semántico y Mapa
conceptual en un tiempo único, para determinar sus diferencias en función del
sexo y el año de estudio (primer esquema), el grado y dirección de las relaciones
que existen entre estas variables (segundo esquema). (Hernández, Fernández y
Baptista, 2003).
ESQUEMA
M1 O1
M2 O2
En este esquema M 1 y M 2 representan a cada una de las muestras y O 1 O 2
representan la información recolectada en cada una de dichas muestras. Con esta
información se efectuaron comparaciones entre las muestras pudiendo ser iguales
(=), diferentes (≠) o semejantes (~) con respecto las otras.
ESQUEMA
x10a
X10
x10b
M = r
Y20 y20a
y20b
y20c
y20d
y20e
96
En este esquema la letra M representa a la muestra; X 1 0 representa a la
Estrategia de Organización e Y 2 0 representa a la Comprensión de lectura; la letra
O señala las observaciones obtenidas en cada una de las variables; y la letra r hace
mención al valor de la correlación por determinar entre las variables analizadas.
3.3 Población y muestra
3.3.1 Población
Compuesta por los estudiantes del nivel secundaria del 1° al 4° año, de la
Institución Educativa Antares que brinda una atención personalizada y
especializada y forman parte del Centro Peruano de Audición, Lenguaje y
Aprendizaje (CPAL).
3.3.2 Muestra
1) Tipo de muestreo. Es el exhaustivo pues participan del estudio
todos los miembros de la población (Sierra, 1991), sin embargo, por las
inasistencias habituales en la vida escolar no se pudo contar con el total de la
población. El indicador de exclusión fue el de no encontrarse en clase el día de la
administración del PROLEC-S.
2) Tamaño de la muestra. En la tabla 1 se describe las
características de la muestra por año de estudios y sexo.
97
Tabla 1. Composición de la muestra
AÑO DE ESTUDIOS
SEXO 1° 2° 3° 4° TOTAL
Varones 18 8 21 12 59
Mujeres 9 2 4 8 23
TOTAL 27 10 25 20 82
En la tabla, se observa que la muestra está compuesta en algo más de sus
dos terceras partes por varones y que el segundo año es el que tiene algo menos de
la mitad de los sujetos de los otros años.
3.4. Variables
3.4.1 Variables relacionadas
1. Comprensión Lectora. Variable de tipo cuantitativo que tuvo por
indicador las respuestas de los estudiantes al subtest Comprensión de Textos de la
Batería de evaluación de los procesos lectores en alumnos del tercer ciclo de
educación primaria y educación secundaria obligatoria (PROLEC-SE), de Ramos
y Cuetos (1999).
2. Estrategias de Organización. Variable de tipo categórica, con tres
categorías: Pirámide biográfica, Mapa semántico y Mapa conceptual. A su vez,
dentro de cada una de estas categorías se generaron variables cuantitativas en
98
escala vigesimal (0-20). El indicador fue la puntuación en esta escala lograda por
los estudiantes en el Subrayado de ideas principales, Subtópicos y la elaboración
de la Pirámide biográfica; y el Subrayado de conceptos, Conceptos relevantes,
Subtópicos y la elaboración del Mapa semántico y el Mapa conceptual.
3.4.2 Variables de comparación
1. Sexo. Variable de tipo categórica con dos categorías: estudiante varón,
estudiante mujer.
2. Año de estudio. Variable de tipo categórica con cuatro categorías:
primer año, segundo año, tercer año y cuarto año.
3.5 Técnicas e instrumentos de recolección de datos
3.5.1 Comprensión de textos
La técnica es la del cuestionario y el instrumento fue la Batería de
evaluación de los procesos lectores en alumnos del tercer ciclo de educación
primaria y educación secundaria obligatoria (PROLEC-SE), que tiene por autores
a Ramos y Cuetos (1999).
1) Ficha técnica
99
Cuadro 4. Ficha técnica del Prolec-SE
Nombre: Batería de evaluación de los procesos lectores en alumnos del

tercer ciclo de educación primaria y educación obligatoria.
Autores: José Luis Ramos Sánchez y Fernando Cueto Vega (España, 1999)
Aplicación: Individual o parcialmente colectiva.
Ámbito de aplicación: 5° y 6° de educación primaria, 1°,2°,3° y 4° de

E.S.O.
Duración: 60 minutos aproximadamente (Completa).
Finalidad: Evalúa los principales procesos implicados en la lectura: léxicos,

sintácticos y semánticos.
Baremación: Baremos en puntuaciones para cada prueba y para el

conjunto de la batería.
2) Objetivo y estructura. A continuación describiremos, de acuerdo a
los autores, el objetivo y la estructura de esta batería, pero reiteramos que
solamente empleamos en este estudio el subtest de Comprensión de textos. El
objetivo del PROLEC-SE es explorar cada uno de los procesos que intervienen en
la lectura con el fin de conocer las causas por las que algunos escolares de 10 a 16
años no consiguen convertirse en buenos lectores. Estructuralmente consta de seis
tareas agrupadas en tres bloques, correspondientes a cada uno de los principales
procesos que componen el sistema de lectura: léxico, sintáctico y semántico.
100
En la evaluación de los Procesos léxicos se proponen dos pruebas, de
lectura de palabras aisladas de distintas longitud y frecuencia y otra de pseudo
palabras de distinta longitud y complejidad grafémica. Exactamente, la lista de
palabras está formada por 40, 20 de uso frecuente y 20 poco frecuentes. En cada
caso la mitad de las palabras son de longitud corta (dos sílabas) y la otra mitad de
longitud larga (4 y 5 sílabas). En cuanto a las pseudopalabras, también son 40
separadas en dos grupos de 20, uno formado por sílabas simples (con estructura
CV: consonante vocal) y el otro formado por sílabas de estructura compleja
(CCV, CCVC y CVVC). También la mitad son pseudopalabras largas y otra mitad
cortas.
Para evaluar los Procesos sintácticos hay una tarea de emparejamiento
dibujo-oración en la que se emplean diferentes estructuras gramaticales, y otra de
lectura de un texto con los diferentes signos de puntuación.
Las estructuras gramaticales empleadas son: oraciones pasivas (P), de
objeto focalizado (OF), de sujeto escindido (SE), de objeto escindido (OE), de
relativo sujeto (RS) y de relativo de objeto (RO). El número de elementos de esta
prueba es 24 (4 oraciones de cada tipo) y cada ítem está formado por un dibujo y
tres oraciones, sólo una de las cuales es verdadera respecto al dibujo.
Respecto a los signos de puntuación, se presenta un texto para que el
chico lo lea y así poder comprobar si respeta los signos que en él se encuentran.
101
En total hay 24 signos, de los cuales, 9 son puntos, 7 comas, 3 interrogaciones, 3
admiraciones y 2 dos puntos.
Para los procesos semánticos o de comprensión de textos, una de las
tareas es de lectura de dos textos expositivos seguida de 10 preguntas para cada
texto, la mitad de esas preguntas son literales y la otra mitad inferenciales. La otra
prueba también es de lectura de un texto, aunque ahora, lo que tiene que hacer el
alumno es completar un esquema sobre ese texto. Se trata de un esquema ya
iniciado pero en el quedan 22 espacios o huecos por cubrir.
Además, como pruebas complementarias, se evalúa la velocidad lectora a
través de dos pruebas: el tiempo que invierten en leer el texto de puntuación
(¡Maldito apéndice!) y el tiempo que tardan en leer las palabras y pseudopalabras.
El objeto de estas pruebas complementarias es doble. Por una parte, es importante
evaluar la velocidad lectora puesto que a estas edades los alumnos deben haber
automatizado los procesos de decodificación. Si esto no es así, estarán más
dedicados a la decodificación que a la comprensión. Pero además, la comparación
entre los tiempos invertidos en leer las palabras y pseudopalabras (mejor comparar
los centiles que las puntuaciones directas, ya que lo normal es que se tarde más en
leer las pseudopalabras) permite averiguar qué ruta está utilizando el alumno
(léxica o fonológica), pues si tarda lo mismo en leer palabras que pseudopalabras,
estará utilizando la ruta fonológica y si tarda menos con las palabras es que está
utilizando la ruta léxica.
102
El texto con los signos de puntuación también sirve para evaluar la
precisión lectora y comparar con los resultados de las palabras aisladas, pues no
tienen necesariamente que coincidir los resultados de exactitud cuando se leen
palabras aisladas y cuando se leen textos. Hay escolares a los que la complejidad
del texto les entorpece su lectura, y por lo tanto, leen bien las palabras aisladas
pero su precisión disminuye cuando se enfrentan con párrafos. En cambio, a los
disléxicos, los textos les ayudan a reconocer las palabras, por lo que su ejecución
es peor con las palabras aisladas (Ramos y Cuetos, 1999: 10-11).
En la investigación en la evaluación de la Comprensión lectora se empleó
el subtest Comprensión de textos del Prolec-SE.
3) Confiabilidad y validez. En referencia a la confiabilidad del
PROLEC-SE, Ramos y Cuetos (1999), comunican un coeficiente alfa de 0,849
para el total de la batería; y en referencia a la validez, estos autores comunican
una correlación de 0,328 entre la puntuación total del PROLEC-SE con la opinión
de los docentes, quienes puntuaron a cada alumno “según su capacidad lectora en
una escala de 0 a 10”; y una correlación de esta opinión con la puntuación en
Comprensión de textos de 0,234. Ambos coeficientes con un nivel de
significación altamente significativo (p<0,001). Estos resultados permiten
considerar a la batería como altamente fiable y con una validez relacionada con el
criterio juzgada por los profesores (Ramos y Cuestos, 1999:25).
103
3.5.2 Estrategias de Organización
La técnica es la del cuestionario y el instrumento es un Cuestionario
semiestructurado y de respuesta abierta que permite evaluar la elaboración de los
Organizadores Gráficos Pirámide biográfica, Mapa semántico y Mapa conceptual,
elaborado de manera ad-hoc para esta investigación por las autoras del estudio.
1) Descripción. Teniendo en cuenta las diferencias evolutivas entre los
estudiantes de los diferentes años de la educación secundaria así como las
exigencias curriculares a cumplimentar en estos, el instrumento está compuesto
básicamente de cuatro lecturas, dos de ellas aplicables a los alumnos del primero y
segundo año, y las otras dos, a los alumnos del tercero y cuarto año de secundaria.
Las lecturas fueron seleccionadas de los textos escolares Huellas 1. Estudios
sociales, y Huellas 2. Estudios sociales, de la editorial Santillana, del 2001 y 2002,
respectivamente.
a) Pirámide biográfica. Para los alumnos del primero y segundo año de
secundaria la lectura fue “PACHACÚTEC. Biografía”, y para los alumnos del
tercero y cuarto de secundaria la lectura fue “RICARDO PALMA. Biografía”. En
ambos casos, con el propósito de que el alumno conozca lo que tiene que hacer y
se encuadre mentalmente en las tareas que tiene que realizar, se brindan las
siguientes instrucciones generales:
“Lee con atención el siguiente texto y luego realiza las actividades que se te
indican:
104
“Subraya las ideas relevantes al tema”.
“Anota los subtópicos en el margen de la hoja”.
Después de la lectura “PACHACUTEC. Biografía” ó “RICARDO
PALMA. Biografía”, según el caso, se da la siguiente instrucción:
“Escribe los subtópicos del tema”.
(Hay un espacio en blanco para que el estudiante haga sus anotaciones)
“Con los datos obtenidos del texto elabora una Pirámide biográfica”
(Hay un espacio en blanco para que el estudiante desarrolle la Pirámide.
b) Mapa semántico y Mapa conceptual. Para los alumnos del
primero y segundo año de secundaria la lectura fue “Grecia Arcaica”, y para los
alumnos del tercero y cuarto de secundaria la lectura fue “Fortaleciendo la
autoestima”. En los dos casos, teniendo por objetivo que el estudiante conozca lo
que tiene que hacer y se encuadre mentalmente en las actividades que tiene que
realizar, se proporcionan las siguientes instrucciones generales:
“Luego de leer con atención la lectura, realiza las actividades que se te proponen:
“Subraya los conceptos de cada párrafo”.
“Selecciona los conceptos más importantes del texto”.
“Anota al margen los subtópicos del tema”.
Después de la lectura “GRECIA ARCAICA” ó “FORTALECIENDO TU
AUTOESTIMA, según el caso, ejecuta la instrucción es:
105
“Realiza un listado de los conceptos que has seleccionado como más relevantes en
la lectura”
(Hay un espacio para las anotaciones de veinte conceptos más relevantes)
A continuación de este espacio, aparece la instrucción:
“Elabora un Mapa semántico”.
(Hay un espacio para que el estudiante pueda elaborar el Mapa semántico)
A continuación de este espacio, aparece la instrucción:
“Elabora un Mapa conceptual”.
(Hay un espacio para que el estudiante pueda elaborar el Mapa conceptual)
2) Calificación
a) Pirámide biográfica. La lectura “PACHACÚTEC. Biografía” (I y
II de secundaria) tiene 11 párrafos que tienen entre dos a siete renglones cada uno
En el proceso de elaboración de la Pirámide, se otorgan tres puntuaciones: la
primera, para la Identificación de las ideas relevantes; la segunda, para la
anotación de los subtópicos, y la tercera, para la Pirámide biográfica. La
identificación de cada idea relevante es calificada con 1 punto. Existen 11 ideas
relevantes por tanto el puntaje máximo a lograr es 11 y el puntaje mínimo 0. Por
otro lado, la identificación de cada subtópico es calificada con un punto. Los
106
subtópicos son 11, en consecuencia el puntaje máximo a lograr es 11 y el puntaje
mínimo es 0. Por último, la elaboración de la Pirámide biográfica es calificada con
las puntuaciones 0 a 9.
La lectura “RICARDO PALMA. Biografía” (III y IV de secundaria) tiene
13 párrafos que tienen entre doce a cuatro renglones cada uno. De manera idéntica
a “PACHACUTEC. Biografía” se otorgan tres puntuaciones: la primera, para la
Identificación de las ideas relevantes; la segunda, para la anotación de los
subtópicos, y la tercera, para la Pirámide biográfica. La identificación de cada idea
relevante es calificada con 1 punto. Existen 13 ideas relevantes por tanto el
puntaje máximo a lograr es 13 y el puntaje mínimo 0. Por otro lado, la
identificación de cada subtópico es calificada con un punto. Los subtópicos son
13, en consecuencia el puntaje máximo a lograr es 13 y el puntaje mínimo es 0.
Por último, la elaboración de la Pirámide biográfica es calificada con las
puntuaciones 0 a 9.
b) Mapa semántico y Mapa conceptual. La lectura “GRECIA
ARCAICA” (I y II de secundaria) tiene 11 párrafos que tienen entre dos a cinco
renglones. Se otorgan cuatro puntuaciones: la primera, para el Subrayado de
conceptos; la segunda, para los Conceptos relevantes; la tercera, para los
Subtópicos (epígrafes); la cuarta para la elaboración del Mapa semántico, y, la
quinta, para la elaboración del Mapa conceptual.
107
La identificación de cada concepto es calificada con 1 punto. Existen 96
conceptos, por tanto el puntaje máximo a lograr es 96. La identificación de cada
concepto relevante es calificada con 1 punto. Existen 20 conceptos relevantes, en
consecuencia, el puntaje máximo a conseguir es 20. La identificación de cada
subtópico (epígrafe) es calificada con 1 punto. Hay 20 subtópicos, entonces el
puntaje máximo a obtener es 20. Por otro lado, el Mapa semántico es calificado de
0 a 36 puntos, y el Mapa conceptual de 0 a 45 puntos.
Finalmente, la lectura “FORTALECIENDO LA AUTOESTIMA” (III
y IV de secundaria) tiene 16 párrafos que tienen entre dos a cinco renglones. Se
dan cuatro puntuaciones: la primera, para el Subrayado de conceptos; la segunda,
para los Conceptos relevantes; la tercera, para los Subtópicos (epígrafes); la cuarta
para la elaboración del Mapa semántico, y, la quinta, para la elaboración del Mapa
conceptual.
La identificación de cada concepto es calificada con 1 punto. Existen 123
conceptos, por tanto el puntaje máximo a lograr es 123. La identificación de cada
concepto relevante es calificada con 1 punto. Existen 20 conceptos relevantes, en
consecuencia, el puntaje máximo a conseguir es 20. La identificación de cada
subtópico (epígrafe) es calificada con 1 punto. Hay 17 subtópicos, entonces el
puntaje máximo a obtener es 17. Por otro lado, el Mapa semántico es calificado de
0 a 27 puntos, y el Mapa conceptual de 0 a 52 puntos (El cuestionario aparece en
los anexos).
108
Con el fin de homogenizar las puntuaciones directas de cada uno de los
aspectos del proceso de elaboración tanto de la Pirámide biográfica como del
Mapa semántico y del Mapa conceptual, tales puntuaciones directas fueron
transformadas en una Escala Vigesimal (0 a 20). (Las tablas de conversión
aparecen en los anexos).
3) Confiabilidad y validez. En referencia a la confiabilidad de la
prueba de Organizadores Gráficos, por las características de ésta es comprensible
que la parte más dificultosa de su manejo sea la calificación, ya que cualquiera de
los organizadores empleados implican una construcción personal, pero, al mismo
tiempo, se entiende que en la estructura producida debe haber elementos comunes
señalados por todos los sujetos; elementos que son indicadores de la calidad de la
organización de la información. Teniendo en cuenta lo dicho, se elaboró unas
pautas de calificación a ser empleada por los calificadores. Nos pareció propicio
calcular la confiabilidad inter-jueces, en este caso las dos investigadoras, por
medio del coeficiente Kappa, que arrojó un valor de 0,88, que si bien no es un
valor perfecto sí indica que el cuestionario tiende a ser confiable. Por otro lado, la
validez fue estimada en la modalidad de validez de contenido (Anastasi y Urbina,
1998), mediante la consulta a tres profesionales del área de la educación y la
psicología educativa con experiencia en pruebas psicopedagógicas, a quienes se le
pidió su opinión en referencia a los siguientes aspectos: Claridad de las
instrucciones, adecuación de las lecturas al nivel educativo, intencionalidad para
valorar el uso del organizador gráfico, coherencia entre las técnicas organizadoras
empleadas, y suficiencia en cantidad y calidad de la información entregada a los
109
sujetos para su procesamiento. Se les pidió la calificación, la brindaron en una
escala porcentual del 0 al 100, con las siguientes especificaciones: 0% - 20%
(Deficiente), 21% - 40% (Regular), 41% - 60% (Bueno); 61% -80% (Muy bueno),
81% - 100% (Excelente). El promedio global fue de 80%, información que la
interpretamos como indicadora de validez de la prueba. El formato de calificación
aparece en los anexos.
3.6 Procedimiento
1) Se solicitó y consiguió, el permiso de la Directora del Colegio
Antares para la realización del estudio, asimismo, se gestionó y obtuvo, la
colaboración de las profesoras especialistas encargadas de cada una de las
secciones del 1° al 4° de secundaria.
2) Se elaboró un cronograma de administración de la Prueba de
Organizadores Gráficos, llevándose a cabo las aplicaciones por las profesoras de
aula y las autoras del estudio. Se cuidó que las aplicaciones se realizaran
guardando las recomendaciones de la medición psicométrica: entendimiento de las
instrucciones, confort de los alumnos y ausencia de ruidos molestos.
3) Se realizó el proceso de calificación manual de la prueba de
Organizadores gráficos.
110
4) Se solicitó al Departamento Psicológico las puntuaciones de los
estudiantes en la Prueba PROLEC-SE.
5) Se convirtieron las puntuaciones directas obtenidas por los alumnos
tanto en la Pirámide biográfica como en el Mapa semántico y el mapa conceptual
(y sus procesos) a una escala de puntuación vigesimal (0-20)
6) Se construyó la base de datos y se le sometió al análisis estadístico
adecuado para alcanzar los objetivos de la investigación y contrastar las hipótesis.
3.7 Análisis de los datos
La información resultante de la observación de las variables fue
analizada estadísticamente utilizando el software SPSS, versión 16 para
Windows. Según los objetivos del estudio se emplearon los siguientes
estadísticos:
1) Estadísticos descriptivos. Medidas de tendencia central (media, y
mediana); medidas de dispersión (desviación estándar y varianza). Gráficos.
2) Estadísticos inferenciales. Prueba T de Student para muestras
independientes, Prueba de Levene de igualdad de varianzas, Prueba F de Análisis
de varianza, Prueba de Forsythe. (Clark-Carter, 2002)
111
CAPÍTULO IV
RESULTADOS DEL ESTUDIO
En el estudio se ha llegado a un conjunto de resultados que presentamos,
analizamos y discutimos en este capítulo con relación a los objetivos y las
hipótesis planteadas.
4.1 Presentación y análisis de los resultados
Mostramos en primer lugar los resultados de la observación de la variable
Comprensión lectora la misma que fue valorada empleando la prueba
Comprensión de textos de la Batería Prolec-SE. Terminada esta presentación,
mostramos los resultados de la observación de la variable Estrategias de
organización en el proceso de elaboración que conduce a la Pirámide biográfica,
112
el Mapa semántico y el Mapa conceptual; finalmente, presentamos los resultados
de relación de las variables Comprensión lectora y Estrategias de organización.
4.1.1 Comprensión lectora
El análisis del rendimiento de la muestra investigada en la Comprensión
lectora, se realizó de la siguiente manera: En primer lugar, se obtuvo los valores
de la media aritmética, mediana y desviación estándar de la puntuación directa
total en comprensión de textos de toda la muestra investigada; en segundo lugar,
en la determinación de la influencia que en la Comprensión lectora pudieran haber
tenido el sexo y el año de estudios que cursa el alumno/a, se comparó mediante la
prueba T de Student para muestras independientes las medias aritméticas de
varones y mujeres, y mediante la prueba F de análisis de varianza o Anova se
comparó las medias aritméticas de los años de estudio. (Clark-Carter, 2002).
4.1.1.1 Comprensión lectora en la muestra investigada
Tabla 2
Estadísticos descriptivos de la muestra investigada (n = 82) en
Comprensión lectora
Muestra
Puntaje máximo a lograr 20 (media teórica = 10)
Puntaje máximo/mínimo logrado 1 – 19
Media 9,39
Mediana 9,00
Desviación estándar 4,23
113
En la tabla 2 se observa, en primer lugar, que la media aritmética indica
que en comprensión lectora, el rendimiento de la muestra total no llega a la media
teórica vigesimal (10 puntos); en segundo lugar, la mediana señala que el 50% del
grupo (41 alumnos) logra una puntuación directa de 9 y el otro 50% (41 alumnos)
alcanza una puntuación directa mayor a 9.
4.1.1.2 Comprensión lectora y sexo
Tabla 3
Diferencias en Comprensión lectora entre los estudiantes varones y
mujeres
Varones Mujeres
Media 9,68 8,65
Desviación estándar 3,91 4,98
N 59 23
Puntaje máximo a lograr 20
Puntaje mínimo/máximo logrado 1 – 19 0 - 17
T de Student 0,986 (80 g.l) (p<0,32)
114
9,68
9,4
9,2
8,8
Prom edio en Comp ren sió n lecto ra
8,,65
8,6
VARON MUJER
SEXO
Figura 8. Promedios de varones y mujeres en Compresión lectora
En la tabla 3 y en la Figura 8 se puede observar, en primer lugar, que
varones (9,68) y mujeres (8,65) tienen una media aritmética en Comprensión
lectora que no llega a la media teórica vigesimal (10 puntos); en segundo lugar,
que los varones tienen una media aritmética más elevada que la de las mujeres
(diferencia =1,026 puntos); en tercer lugar, que esta diferencia no es
estadísticamente significativa, pues la prueba T de Student con 80 grados de
libertad (T = 0,986) tiene un valor de probabilidad que es superior al valor de
probabilidad establecido para rechazar la hipótesis nula (p=0,32>p=0,05). Se
115
puede decir que las diferencias observadas se deben al azar; en consecuencia, los
estudiantes varones y mujeres del Colegio Antares - CPAL no son diferentes en el
rendimiento en la Comprensión lectora, conforman una misma población. El sexo
no influye en la Comprensión lectora.
4.1.1.3 Comprensión de lectura y año de estudios
Tabla 4
Diferencias en Comprensión lectora entre los años de estudio
1° 2° 3° 4° Total
Media 8,37 10,10 10,34 8,85 9,39
Desviación estándar 4,18 3,92 3,71 4,83 4,23
N 27 10 25 20 82
Puntaje máximo/mínimo 0– 2- 1 –19 2- 0 – 19
logrado 16 15 19
Anova F = 1,47 (81 g. l)
(p<0,22)
116
10,5
10,64
10,10
10
9,5
9 8,85
8,5
Prom edio en Comp ren sió n lecto ra
8,37
1° 2° 3° 4°
AÑO
Figura 9. Promedios en Compresión lectora de los años de estudio
En la tabla 4 y en la figura 9 se observa, en primer lugar, que en
comprensión lectora los estudiantes del segundo (10,10) y tercer año (10,34)
tienen una media aritmética ligeramente mayor a la media teórica vigesimal (10
puntos); en segundo lugar, que los estudiantes del cuarto año (8,85) y del primer
año (8,37) tienen las medias aritméticas más bajas, incluso que la media del grupo
total (9,38); en tercer lugar, que el estadístico Anova indica que las diferencias
observadas entre las medias aritméticas de los años de estudio (1° al 4°) no son
estadísticamente significativas, se deben al azar, pues su valor de probabilidad es
117
superior al valor de probabilidad para rechazar la hipótesis nula (p=0,22>p=0,05).
Se puede decir que los estudiantes del 1° al 4° año de secundaria del Colegio
Antares – CPAL no son diferentes en Comprensión lectora, conforman una misma
población.
Los resultados referentes al sexo y al año de estudios indican que en la
muestra estudiada (n = 82) estas variables no influyen en la Comprensión lectora.
4.1.2 Estrategias de organización
Las puntuaciones directas alcanzadas por la muestra analizada (n = 82)
en cada una de las Estrategias de organización – y en cada uno de los pasos de su
procesamiento de elaboración - fueron transformadas en puntuaciones vigesimales
de 0 a 20 puntos para una mejor comparación de las mismas. En cada estrategia se
obtuvo la media aritmética, la mediana, la desviación estándar; en segundo lugar,
para determinar la influencia que en estas estrategias pudieran haber tenido el
sexo y el año de estudios que cursa el alumno/a, se comparó las medias
aritméticas de varones y mujeres mediante la prueba T de Student para muestras
independientes, y las medias aritméticas de los años de estudios por medio de la
prueba F de análisis de varianza o Anova (Clark-Carter, 2000).
A continuación, mostramos los resultados concernientes a la Estrategia
de organización Pirámide biográfica y seguidamente los referentes a las
estrategias Mapas semánticos y Mapas conceptuales.
118
4.1.2.1 Pirámide biográfica
4.1.2.1.1 Pirámide biográfica en la muestra de estudio
Tabla 5
Estadísticos descriptivos de la muestra investigada (n = 82) en
Pirámide biográfica (y su proceso)
Puntuaciones vigesimales
Proceso
Subrayado de Ideas Subtópicos Pirámide
principales (epígrafes) biográfica
Puntaje máximo a 20 (media teórica = 20 (media 20 (media
lograr 10) teórica = 10) teórica = 10)
Puntaje 1 – 19 1-19 1-20
mínimo/máximo
logrado
Media 7,30 6,91 6,93
Mediana 5,00 7,00 7,00
Desviación estándar 6,07 5,17 5,00
Los datos en escala vigesimal referentes a la Pirámide biográfica
presentados en la tabla 5, indican lo siguiente:
A) En el proceso de elaboración de la Pirámide:
1) En el Subrayado de ideas principales y la Identificación de
subtópicos (epígrafes) la media aritmética indica que el rendimiento de la muestra
119
total no alcanza a la media teórica vigesimal (10 puntos), encontrándose el
Subrayado 2,70 puntos y la Identificación de tópicos 3,08 puntos vigesimales por
debajo de este valor teórico.
2) Según la mediana el 50% de los alumnos (41 alumnos) tiene
puntuaciones vigesimales por debajo de 5 en el Subrayado, y por debajo de 7 en
Subtópicos (epígrafes).
B) En la misma Pirámide Biográfica:
1) La media aritmética indica que el promedio de la muestra total no
alcanza el promedio del valor vigesimal teórico (10 puntos), hallándose 3,07
puntos vigesimales por debajo de esta cifra.
2) Aunque se encuentran por debajo de la media vigesimal teórica (10),
los promedios en Subrayado de ideas principales (7,30), Identificación de
subtópicos (6,91) y Pirámide biográfica (6.93) indican un rendimiento más o
menos parejo entre ellos en la elaboración de este organizador gráfico.
A continuación se presentan los resultados concernientes a las diferencias
según el sexo y el año de estudios en el Subrayado de ideas principales,
Identificación de subtópicos y Pirámide biográfica.
4.1.2.1.2 Pirámide biográfica y sexo.
120
A) Subrayado de ideas principales y sexo
Tabla 6
Diferencias en Subrayado de ideas principales entre los estudiantes
varones y mujeres
Varones Mujeres
Media 6,64 9,00
N 59 23
Puntaje mínimo/máximo logrado 1 – 19 0 – 17
T de Student 1,379 (31,24 g.l) (p<0,17)
SEXO
Varón Mujer
6,5
selapicnirp saedi ed odayarbuS ne lamisegiv atoN
6,64
7,5
8,5
9
9
Figura 10. Promedios de varones y mujeres en Subrayado de Ideas principales
121
En la tabla 6 y en la Figura 10 se observa lo siguiente: En primer lugar,
varones (6,64) y mujeres (9,00) tienen una media aritmética en Comprensión de
lectura que no llega a la media vigesimal teórica (10 puntos); en segundo lugar,
las mujeres tienen una media aritmética más elevada que la de los varones
(diferencia =2,356 puntos); tercero, esta diferencia no es estadísticamente
significativa, pues la prueba T de Student ajustada para varianzas diferentes con
31.24 grados de libertad (T = 1,379) tiene un valor de probabilidad que es superior
al valor de probabilidad establecido para rechazar la hipótesis nula
(p=0,17>p=0,05). Se puede decir que las diferencias observadas se deben al azar;
en consecuencia, los estudiantes varones y mujeres de la muestra investigada no
son diferentes en el rendimiento en el Subrayado de ideas principales.
B) Subtópicos y sexo
Tabla 7
Diferencias en Subtópicos entre los estudiantes varones y mujeres
Varones Mujeres
Media 6,42 8,17
N 59 23
Puntaje mínimo/máximo logrado 1 – 19 1-19
T de Student 1,380 (80 g. l) (p<0,17)
122
SEXO
Varón Mujer
6,4
6,424
6,6
)sefargípe( socipótbus ne acitémtira aideM

6,8
7,2
7,4
7,6
7,8
8,2 8,174
Figura 11. Promedios de varones y mujeres en Subtópicos (epígrafes)
Se puede observar en la tabla 7 y en la Figura 10 lo siguiente: en primer
lugar, que varones (6,42) y mujeres (8,17) tienen una media aritmética en
Subtópicos que no llega a la media vigesimal teórica (10 puntos); en segundo
lugar, que las mujeres tienen una media aritmética más elevada que la de los
varones (diferencia = 1,75 puntos vigesimales); tercero, esta diferencia no es
estadísticamente significativa, pues la prueba T de Student con 80 grados de
libertad (T = 1,383) tiene un valor de probabilidad que es superior al valor de
probabilidad establecido para rechazar la hipótesis nula (p=0,17>p=0,05). En
123
consecuencia, las diferencias observadas se deben al azar. Los estudiantes varones
y mujeres de la muestra investigada no son diferentes en el rendimiento en
Subtópicos (epígrafes).
C) Pirámide biográficas y sexo
Tabla 8
Diferencias en la Pirámide biográfica entre los estudiantes varones y
mujeres
Varones Mujeres
Media 6,86 7,09
N 59 23
Puntaje máximo a lograr 20 (media teórica 10)
T de Student 0,18 (80 g. l) (p<0,85)
124
SEXO
Varón Mujer
6,85
6,864
acifárgoib edimáriP ne lamisegiv oidemorP

6,9
6,95
7,05
7,087
7,1
Figura 12. Promedio vigesimal de varones y mujeres en la Pirámide
biográfica
Se observa en la tabla 8 y en la Figura 12 lo siguiente: en primer lugar,
que varones (6,86) y mujeres (7,09) tienen una media aritmética vigesimal en
Pirámide biográfica que no llega a la media vigesimal teórica (10 puntos); en
segundo lugar, que las mujeres tienen una media aritmética ligerísimamente
mayor que la de los varones (diferencia = 0,223 puntos vigesimales); tercero, que
esta diferencia no es estadísticamente significativa, pues la prueba T de Student
con 80 grados de libertad (T = 0,858) tiene un valor de probabilidad que es
125
superior al valor de probabilidad establecido para rechazar la hipótesis nula
(p=0,858>p=0,05). Se puede decir que las diferencias observadas se deben al azar.
Los estudiantes varones y mujeres de la muestra investigada no son diferentes en
el rendimiento en la elaboración de la Pirámide Biográfica.
Los resultados presentados referentes al sexo y la Pirámide biográfica,
indican que el sexo no influye en el proceso de la elaboración de la Pirámide
biográfica (Subrayado y Subtópicos) ni en el resultado de este proceso: la
4.1.2.1.3 Pirámide biográfica y año de estudios
A) Subrayado de ideas principales y año de estudios
Tabla 9
Diferencias en Subrayado de Ideas principales entre los años de estudio
1° 2° 3° 4° Total
Media 3,30 6,90 9,40 10,30 7,30
N 27 10 25 20 82
Puntaje máximo/mínimo 1– 1-13 1– 1- 1 – 19

logrado 10 19 19
Anova (con corrección Brown-Forsythe = 7,831 (3(51,15 g. l)
para desigualdad de (p<0,000)
varianzas)
126
AÑO
1 2 3 4
selapicnirp saedi ed odayarbuS le ne acitémtira aideM

3,3
6,9
9,4
10
10,3
Figura 13. Promedios en Subrayado de Ideas principales de los años de
estudios
En la tabla 9 y en la figura 13 se observa, en primer lugar, que los
estudiantes del cuarto año (10,30) tienen una media aritmética ligeramente por
encima de la media vigesimal teórica (10 puntos); en segundo lugar, que los
estudiantes del tercer año (9,40) tienen una media aritmética ligeramente por
debajo de esta media teórica; en tercer lugar, que los estudiantes del cuarto (10,30)
y tercer año (9,40) tienen medias superiores a la media total del grupo (7,30), tres
puntos vigesimales por encima en el caso del cuarto año (10,30) y dos puntos diez
127
vigesimales en el caso del tercer año (9,40); en cuarto lugar, el segundo año (6,90)
y el primer año (3,30) tiene medias aritméticas muy inferiores a la de la medía
teórica (10), correspondiendo el valor más bajo al primer año (3,30) que se halla a
6,70 puntos vigesimales por debajo de la media teórica y a 4 puntos vigesimales
por debajo de la media del grupo; en quinto lugar, en la tabla 9 se ve que el
estadístico Anova corregido con la prueba de Forshythe para grupos con varianzas
no similares indica que las diferencias observadas entre las medias aritméticas de
los años de estudio (1° al 4°) son estadísticamente significativas, pues su valor de
probabilidad es inferior al valor de probabilidad para rechazar la hipótesis nula
(p=0,000<p=0,05)
Se puede decir que las diferencias observadas entre las medias
aritméticas de los estudiantes del 1° al 4° año de secundaria del Colegio Antares –
CPAL en el Subrayado de ideas principales no se deben al azar, son reales. Para
lograr determinar si estas diferencias se dan entre todos los años de estudios o
solamente entre algunos de ellos se calculó la prueba posthoc de comparaciones
múltiples LSD (T protegida) con los siguientes resultados:
128
Subrayado de ideas principales
Niveles de
significación
(I) AÑO (J) AÑO Diferencia de medias (I-J) estadística
1 2 -3.604 0.075
3 -6.104(*) 0.000
4 -7.004(*) 0.000
2 1 3.604 0.075
3 -2.500 0.219
4 -3.400 0.107
3 1 6.104(*) 0.000
2 2.500 0.219
4 -.900 0.579
4 1 7.004(*) 0.000
2 3.400 0107
3 .900 0579
* La diferencia entre las medias es significativa al nivel 0,05.
Según los valores de los niveles de significación estadística inferiores a
p=0,05 de la prueba post hoc de comparaciones múltiples LSD, en la Tabla 10 se
observa lo siguiente:
a) Primer año: se encuentran diferencias estadísticamente significativas
con el tercer año y el cuarto año, pero no con el segundo año.
b) Segundo año: no se observan diferencias estadísticas significativas con
el primero, tercero y cuarto años.
129
c) Tercer año: aparte de diferenciarse estadísticamente del primer año, no
se diferencia del segundo ni del cuarto año.
d) Cuarto año: aparte de diferenciarse estadísticamente del primer año, no
se diferencia del segundo y tercer año.
Estos resultados indican que el año de estudio influye en el Subrayado de
ideas principales, formándose una gradiente en el rendimiento observado: en
primer lugar, el 4° año; en segundo lugar, el 3° y 2° años; en último lugar, el 1°
año.
B) Subtópicos y año de estudios
Tabla 11
Diferencias en Subtópicos (epígrafes) entre los años de estudio
1° 2° 3° 4° Total
Media 7,81 11,80 4,20 6,65 6,91
N 27 10 25 20 82
Puntaje máximo a lograr 20 (Media teórica = 10)
Puntaje máximo/mínimo 1 – 15 5-19 1 –15 1 - 19 1 – 19
logrado
Anova (con corrección Brown-Forsythe = 6,813 (3/57,01 g. l)
varianzas)
130
AÑO
1 2 3 4
4
4,2
)sefargípe( socipótbuS ne lamisegiv aideM

6
6,65
8 7,81
10
12 11,8
Figura 14. Promedios en Subtópicos (epígrafes) de los años de estudios
En la tabla 11 y en la figura 14 se observa lo siguiente; En primer lugar,
los estudiantes del segundo año (11,80) tienen una media aritmética vigesimal por
encima de la media vigesimal teórica (10 puntos); en segundo lugar, los
estudiantes del primero (7,81), tercero (4,20) y cuarto (6,65) tienen una media por
debajo del referido valor teórico vigesimal; en tercer lugar, los estudiantes del
cuarto (6,65) y tercero (4,20) tienen medias aritméticas inferiores a la media total
del grupo (6,91); en cuarto lugar, el tercer año (4,20) tiene la media aritmética más
baja; en quinto lugar, en la tabla 11 se ve que el estadístico Anova corregido con
131
la prueba de Forshythe para grupos con varianzas no similares indica que las
diferencias observadas entre las medias aritméticas de los años de estudio (1° al
4°) son estadísticamente significativas, pues su valor de probabilidad es inferior al
valor de probabilidad para rechazar la hipótesis nula (p=0,001<p=0,05). Se puede
decir que las diferencias observadas entre las medias no se deben al azar, son
reales. En consecuencia, los estudiantes del 1° al 4° año de secundaria del Colegio
Antares – CPAL son diferentes en su rendimiento en los Subtópicos (epígrafes).
Para determinar si estas diferencias se dan entre todos los años de estudios o
solamente entre algunos de ellos se calculó la prueba posthoc LSD con los
siguientes resultados:
Tabla 12. Comparaciones múltiples en Subtópicos (epígrafes) entre los años
de estudio
Nivel de significación
(I) AÑO (J) AÑO Diferencia de medias (I-J) estadística
1 2 -3.985(*) .025
3 3.615(*) .007
4 1.165 .404
2 1 3.985(*) .025
3 7.600(*) .000
4 5.150(*) .006
3 1 -3.615(*) .007
2 -7.600(*) .000
4 -2.450 .086
4 1 -1.165 .404
2 -5.150(*) .006
3 2.450 .086
* La diferencia entre las medias es significativa al nivel .05.
132
De acuerdo a los valores de los niveles de significación estadística
inferiores a p=0,05 de la prueba post hoc de comparaciones múltiples LSD, en la
Tabla 12 se observa lo siguiente:
con el segundo y tercer años, pero no con el cuarto año;
b) Segundo año: aparte de diferenciarse estadísticamente del primer año,
se diferencia del tercero y cuarto años;
c) Tercer año: aparte de diferenciarse del primer y segundo año, no se
diferencia del cuarto año.
d) Cuarto año: no se diferencia del primer y del tercer año, pero sí del
segundo año.
Estos resultados indican que el Año de estudio influye en Subtópicos,
formándose una gradiente en el rendimiento observado: en primer lugar, el 2° año;
en segundo lugar, el 1° y 4° años; en último lugar, el 3° año.
C) Pirámide biográficas y año de estudios.
Tabla 13
Diferencias en la elaboración de la Pirámide Biográfica entre los años de

estudio
1° 2° 3° 4° Total
Media 5,15 10,10 7,00 6,05 6,93
N 27 10 25 20 82
Puntaje máximo a lograr 20 (Media teórica = 10)
logrado
Anova (con corrección para Brown-Forsythe = 2,42 (3/40,65 g. l)
desigualdad de varianzas) (p<0,08)
133
AÑO
1 2 3 4
5
5,15
acifárgoiB edimáriP ne lamisegiv oidemorP

6
7
7
7,65
8
10
10,1
11
Figura 15. Promedios en Pirámide biográfica de los años de estudio
En la tabla 13 y en la figura 15 se observa lo siguiente; en primer lugar,
los estudiantes del segundo año (10,10) tienen una media aritmética vigesimal en
Subrayado de ideas principales ligeramente por encima de la media vigesimal
teórica (10 puntos); en segundo lugar, tanto el 2° año (10,10) como el 3° año
(7,00), en ese orden, tienen medias aritméticas por encima de la media aritmética
total (6.93); en tercer lugar, los estudiantes del primer año (5,15) tienen la media
aritmética más baja; por otro lado, en la tabla 13 se ve que el estadístico Anova
corregido con la prueba de Forshythe para grupos con varianzas no similares
134
indica que las diferencias observadas entre las medias aritméticas de los años de
estudio (1° al 4°) no son estadísticamente significativas, pues su valor de
probabilidad es superior al valor de probabilidad para rechazar la hipótesis nula
(p=0,08>p=0,05), por tanto, las diferencias observadas se deben al azar, a la
casualidad. Se puede decir entonces, que los estudiantes del 1° al 4° año de
secundaria del Colegio Antares – CPAL no son diferentes en la elaboración final
de la Pirámide Biográfica.
En resumen, los resultados presentados respecto a la elaboración del
Organizador gráfico Pirámide biográfica, indican que:
1) En el proceso de elaboración de la Pirámide biográfica, los promedios
del rendimiento del total de la muestra de estudiantes del colegio Antares en el
Subrayado de ideas principales y Subtópico son inferiores al promedio vigesimal
teórico (10);
2) Similar resultado se tiene en la elaboración final de la Pirámide
biográfica.
3) Los promedios son más o menos parejos en el Subrayado de ideas
principales, Subtópicos y Pirámide biográfica.
4) El sexo no influye en el Subrayado de ideas principales, Subtópicos y
5) El año de estudios influye en el Subrayado de ideas principales y
Subtópicos aunque de manera variada, pero no influye en la elaboración final de
la Pirámide biográfica.
135
6) El primer año es el de menor rendimiento en Subrayado de ideas
principales y la elaboración final de la Pirámide biográfica; y el tercer año es el de
menor rendimiento en Subtópicos.
4.1.2.2 Mapa semántico y Mapa conceptual
4.1.2.2.1 Mapa semántico y Mapa conceptual en la muestra de estudio
Tabla 14
Estadísticos descriptivos de la muestra investigada (n = 82) en Mapa
semántico y Mapa conceptual (y su proceso)
Puntuaciones vigesimales
Proceso
Subrayado Conceptos Subtópicos Mapa Mapa
de conceptos relevantes semántico conceptual
Puntaje 20 (media 20 (media 20 (media 20 (media 20 (media
máximo a teórica = 10) teórica = 10) teórica = 10) teórica = teórica =
lograr 10) 10)
Puntaje 1 – 18 0-17 1-20 1-12 1-11
mínimo /
máximo
logrado
Media 6,30 8,09 8,17 4,32 2,07
Mediana 5,00 9,00 10,00 3,00 1,00
Desviación 4,68 5,48 6,22 3,40 2,18

estándar
Los datos en escala vigesimal referentes al Mapa semántico y el Mapa
conceptual presentados en la tabla 14, indican lo siguiente:
136
A) En el proceso de elaboración del Mapa semántico y el Mapa
conceptual:
1) En el Subrayado de conceptos, Conceptos relevantes y Subtópicos, las
medias aritméticas indican que el rendimiento de la muestra total no alcanza a la
media vigesimal teórica (10 puntos), encontrándose el Subrayado a 3,70 puntos
vigesimales, Conceptos relevantes a 1,91 puntos vigesimales y Subtópicos a 1,83
puntos vigesimales por debajo de esta media teórica;
2) Según la mediana el 50% de los alumnos (41 alumnos) tiene
puntuaciones vigesimales por debajo de 5 en el Subrayado; por debajo de 9 en
Conceptos relevantes; por debajo de 10 en subtópicos (epígrafes).
B) En el Mapa semántico:
puntos vigesimales por debajo de este valor.
2) La mediana indica que el 50% de la muestra (41 alumnos) logra
puntuaciones vigesimales por debajo de 3.
C) En el Mapa conceptual:
puntos vigesimales por debajo de este valor.
2) La mediana señala que el 50% de la muestra (41 alumnos) alcanza
puntuaciones vigesimales de 1 o menos.
137
A continuación se presentan los resultados referentes a las diferencias
según el sexo y el año de estudios en el Subrayado de conceptos, Conceptos
relevantes, Subtópicos, Mapa semántico y Mapa conceptual.
4.1.2.2.2 El proceso del Mapa semántico y el Mapa conceptual
A) Sexo
1) Subrayado de Conceptos principales y sexo
Tabla 15
Diferencias en Subrayado de Conceptos principales entre los estudiantes
varones y mujeres
Varones Mujeres
Media 5,39 8,65
N 59 23
T de Student 2,96 (80 g. l) (p<0,004)
138
SEXO
Varón Mujer
sotpecnoc ed odayarbuS ne lamisegiv oidemorP

5,39
8,65
Figura 16. Promedios de varones y mujeres en Subrayado de Conceptos
principales
varones (5,39) y mujeres (8,65) tienen una media aritmética en Subrayado de
conceptos que no llega a la media vigesimal teórica (10 puntos); en segundo lugar,
las mujeres tienen una media aritmética más elevada que la de los varones
(diferencia = 3,26 puntos); tercero, esta diferencia es estadísticamente muy
significativa, pues la prueba T de Student (T = 2,96) tiene un valor de
probabilidad que es inferior al valor de probabilidad establecido para rechazar la
139
hipótesis nula (p=0,004<p=0,05). Se puede decir que las diferencias observadas
no se deben al azar, son reales; en consecuencia, los estudiantes varones y mujeres
del Colegio Antares – CPAL son diferentes en el rendimiento en el Subrayado de
Conceptos principales. Las mujeres tienen un mejor rendimiento.
2) Conceptos relevantes y sexo
Tabla 16
Diferencias en Conceptos relevantes entre los estudiantes varones y mujeres
Varones Mujeres
Media 7,92 8,52
N 59 23
T de Student 0,448 (80 g. l) (p<0,656)
140
SEXO
Varón Mujer
7,9
7,915
setnaveler sotpecnoC ne lamisegiv oidemorP

8
8,1
8,2
8,3
8,4
8,5
8,522
8,6
Figura 17. Promedios de varones y mujeres en Conceptos relevantes
varones (7,92) y mujeres (8,52) tienen una media aritmética en Conceptos
relevantes que no alcanza a la media vigesimal teórica (10 puntos); en segundo
lugar, las mujeres tienen una media aritmética más elevada que la de los varones
(diferencia = 0,66 puntos); tercero, esta diferencia no es estadísticamente
significativa, pues la prueba T de Student (T = 0,448) tiene un valor de
probabilidad que es superior al valor de probabilidad establecido para rechazar la
hipótesis nula (p=0,656>p=0,05). Se puede decir que las diferencias observadas se
141
deben al azar, son casuales; por tanto, los estudiantes varones y mujeres del
colegio Antares - CPAL no son diferentes en el rendimiento en Conceptos
relevantes.
3) Subtópicos y sexo
Tabla 17
Diferencias en Subtópicos entre los estudiantes varones y mujeres
Varones Mujeres
Media 7,56 9,74
N 59 23
Puntaje mínimo/máximo logrado 1-20 1-19
T de Student 1,433 (80 g .l) (p<0,155)
142
SEXO
Varón Mujer
7,5
7,56
socipótbuS ne lamisegiv oidemorP

8,5
9,5
9,74
10
Figura 18. Promedios de varones y mujeres en Subtópicos
varones (7,56) y mujeres (9,74) tienen una media aritmética, en Subtópicos, que
no alcanza a la media vigesimal teórica (10 puntos); en segundo lugar, las mujeres
tienen una media aritmética más elevada que la de los varones (diferencia = 2,18
puntos); tercero, esta diferencia no es estadísticamente significativa, pues la
prueba T de Student (T = 1,435) tiene un valor de probabilidad que es superior al
valor de probabilidad establecido para rechazar la hipótesis nula
(p=0,155>p=0,05). En consecuencia, las diferencias observadas se deben al azar,
143
son casuales; por tanto, los estudiantes varones y mujeres del Colegio Antares –
CPAL no son diferentes en el rendimiento en Subtópicos.
3) Mapa semántico y sexo
Tabla 18
Diferencias en Mapa semántico entre los estudiantes varones y mujeres
Varones Mujeres
Media 4,14 4,78
N 59 23
Puntaje mínimo/máximo 1-12 1-10
logrado
T de Student 0,771 (80 g. l) (p<0,443)
144
SEXO
Varón Mujer
4,1
4,136
4,2
ocitnámes apaM ne lamisegiv oidemorP

4,3
4,4
4,5
4,6
4,7
4,8 4,783
Figura 19. Promedios de varones y mujeres en Mapa semántico
varones (4,14) y mujeres (4,78) tienen una media aritmética vigesimal en Mapa
semántico que no alcanza a la media vigesimal teórica (10 puntos); en segundo
lugar, las mujeres tienen una media aritmética ligeramente más elevada que la de
los varones (diferencia = 0,647 puntos); tercero, esta diferencia no es
estadísticamente significativa, pues la prueba T de Student (T = 0,771) tiene un
valor de probabilidad que es superior al valor de probabilidad establecido para
rechazar la hipótesis nula (p=0,443>p=0,05). Por tanto, las diferencias observadas
145
se deben al azar, son casuales. Los estudiantes varones y mujeres del Colegio
Antares – CPAL no son diferentes en el rendimiento en Mapa semántico.
5) Mapa conceptual y sexo
Tabla 19
Diferencias en Mapa conceptual entre los estudiantes varones y mujeres
Varones Mujeres
Media 1,81 2,74
N 59 23
Puntaje mínimo/máximo logrado 1-12 1-10
T de Student con corrección para 1,545 (32,34 g .l) (p<0,085)
varianzas desiguales
146
SEXO
Varón Mujer
1,8
1,814
lautepcnoc apaM ne lamisegiv oidemorP

2
2,2
2,4
2,6
2,739
2,8
Figura 20. Promedios de varones y mujeres en Mapa conceptual
varones (1,81) y mujeres (2,74) tienen una media aritmética vigesimal en Mapa
conceptual que no alcanza a la media vigesimal teórica (10 puntos), más bien se
encuentran muy por debajo de este valor teórico, 8,19 puntos vigesimales en el
caso de los varones y 7,26 puntos vigesimales en el caso de las mujeres; en
segundo lugar, las mujeres tienen una media aritmética ligeramente más elevada
que la de los varones (diferencia = 0,926 puntos); tercero, esta diferencia no es
estadísticamente significativa, pues la prueba T de Student (T = 1,74) tiene un
147
valor de probabilidad que es superior al valor de probabilidad establecido para
rechazar la hipótesis nula (p=0,08>p=0,05). Se puede decir que las diferencias
observadas se deben al azar, son casuales; en consecuencia, los estudiantes
varones y mujeres del Colegio Antares - CPAL no son diferentes en el
rendimiento en el Mapa conceptual.
B) Año de estudios
1) Subrayado de conceptos y año académico
Tabla 20
Diferencias en Subrayado de Conceptos entre los años de estudio
1° 2° 3° 4° Total
Media 7,89 6,60 4,12 6,75 6,30
N 27 10 25 20 82
Puntaje máximo a 20
lograr
Puntaje máximo/mínimo 1– 1-14 1 –8 1- 1 – 18
logrado 18 16
varianzas)
148
AÑO
1 2 3 4
4
4,12
sotpecnoc ed odayarbuS ne lamisegiv oidemorP

5
6,6
6,75
7
8 7,89
Figura 21. Promedios de los años de estudio en Subrayado de conceptos
estudiantes de los cuatro años evaluados tienen medias aritméticas en el
Subrayado de conceptos inferiores a la media teórica vigesimal (10 puntos); en
segundo lugar, los estudiantes del primer año (7,89), segundo año (6,60) y cuarto
año (6,75) tienen una media aritmética por encima de la media del grupo (6,30);
en tercer lugar, los estudiantes del tercer año (4,12) tienen una media aritmética
inferior a la media del grupo (6,30) en 2,18 puntos; en cuarto lugar, en la tabla 20
se ve que el estadístico Anova corregido con la prueba de Forshythe para grupos
149
con varianzas no similares indica que las diferencias observadas entre las medias
aritméticas de los años de estudio (1° al 4°) son estadísticamente significativas,
pues su valor de probabilidad es inferior al valor de probabilidad para rechazar la
hipótesis nula (p=0,03<p=0,05). Se puede decir que las diferencias observadas
entre las medias aritméticas de los estudiantes del 1° al 4° año de secundaria del
Colegio Antares - CPAL en el Subrayado de conceptos no se deben al azar, son
reales. En el procedimiento de determinación de si estas diferencias se dan entre
todos los años de estudios o solamente entre algunos de ellos se calculó la prueba
posthoc de comparaciones múltiples LSD con los siguientes resultados:
Subrayado de Conceptos
Diferencia de medias Niveles de

(I) AÑO (J) AÑO (I-J) significación
1 2 1.289 .442
3 3.769(*) .003
4 1.139 .394
2 1 -1.289 .442
3 2.480 .146
4 -.150 .932
3 1 -3.769(*) .003
2 -2.480 .146
4 -2.630 .055
4 1 -1.139 .394
2 .150 .932
3 2.630 .055
150
con el tercer año, pero no con el segundo año ni con el cuarto año;
b) Segundo año: no se observan diferencias estadísticas significativas con
el primero, tercero y cuarto años.
c) Tercer año: aparte de diferenciarse estadísticamente del primer año, no
se diferencia del segundo año y del cuarto año.
d) Cuarto año: no se observan diferencias significativas con el primer
año, segundo año y tercer año.
Estos resultados indican que el Año de estudio influye en el Subrayado de
conceptos, formándose una gradiente en el rendimiento observado: en primer
lugar, el 1° año, 2° año y 4° año; en segundo y último lugar, el 3° año.
151
2) Conceptos relevantes y año académico
Tabla 22
Diferencias en Conceptos relevantes entre los años de estudio
1° 2° 3° 4° Total
Media 7,74 9,30 6,80 9,55 8,09
N 27 10 25 20 82
lograr
Puntaje 0– 1-14 0– 0- 0 – 17
máximo/mínimo 15 15 17
logrado
Anova F = 1,138
(p<0,339)
152
AÑO
1 2 3 4
6,8
setnaveler sotpecnoC ne lamisegiv oidemorP

7
7,74
9,3
9,55
10
Figura 22. Promedios de los años de estudio en Conceptos relevantes
En la tabla 22 y en la figura 22 se observa lo siguiente: En primer lugar,
los estudiantes del 4° año (9,55), 2° (9,30) , 1° (7,74), y 3° (6,80) tienen una
media aritmética vigesimal en Conceptos relevantes inferior a la de la media
vigesimal teórica (10 puntos), encontrándose a 0,45, 0,70, 2,26 y 3,20 puntos
vigesimales respectivamente por debajo de este valor teórico vigesimal; en
segundo lugar, el 4° (9,55) y el 2° año (9,30) tienen medias más elevadas que la
media teórica del grupo (8,09); en tercer lugar, el 1° año (7,74) y el 3° año (6,80)
tienen medias por debajo de ese valor, siendo el más bajo el del 3° año; en cuarto
153
lugar, en la tabla 22 se ve que el estadístico Anova (F = 1,138) indica que las
diferencias observadas entre las medias aritméticas de los años de estudio (1° al
4°) no son estadísticamente significativas, pues su valor de probabilidad es
superior al valor de probabilidad para rechazar la hipótesis nula
(p=0,339>p=0,05), por tanto, las diferencias observadas se deben al azar, a la
casualidad. Se puede decir entonces, que los estudiantes del 1° al 4° año de
secundaria del Colegio Antares – CPAL no son diferentes en Conceptos
relevantes.
3) Subtópicos y año académico
Tabla 23
Diferencias en Subtópicos entre los años de estudio
1° 2° 3° 4° Total
Media 10,37 9,90 5,12 8,15 8,17
N 27 10 25 20 82
logrado
Anova F = 3,731
(p<0,01)
154
AÑO
1 2 3 4
5
5,12
socipótbuS ne lamisegiv oidemorP

7
8
8,15
10 9,9
10,37
11
Figura 23. Promedios de los años de estudios en Subtópicos
estudiantes del 1° (10,37) tienen una media teórica en Subtópicos ligeramente
mayor que la media vigesimal teórica (10), en contraposición a los otros años que
tienen promedios inferiores: 2° (9,90), 4° (8,15) y 3° (5,12); en segundo lugar, los
estudiantes del primer año (10,37) y segundo año (9,90) tienen una media
aritmética por encima de la media del grupo (8,17); en tercer lugar, los estudiantes
del tercer año (5,12) tienen una media en Subtópicos inferior a la media del grupo
(8,17) en 3,05 puntos; en cuarto lugar, en la tabla 23 se ve que el estadístico
155
Anova (F = 3,731) indica que las diferencias observadas entre las medias
aritméticas de los años de estudio (1° al 4°) son estadísticamente significativas,
pues su valor de probabilidad es inferior al valor de probabilidad para rechazar la
hipótesis nula (p=0,01<p=0,05). En consecuencia, las diferencias observadas entre
las medias aritméticas de los estudiantes del 1° al 4° año de secundaria del
Colegio Antares - CPAL en Subtópicos no se deben al azar, son reales. Para lograr
determinar si estas diferencias se dan entre todos los años de estudios o solamente
entre algunos de ellos se calculó la prueba posthoc de comparaciones múltiples
DMS con los siguientes resultados:
Tabla 24 Comparaciones múltiples (LSD) entre los años de estudio en
Subtópicos
Diferencia de
(I) AÑO (J) AÑO medias (I-J) Nivel de Significación
1 2 .470 .831
3 5.250(*) .002
4 2.220 .208
2 1 -.470 .831
3 4.780(*) .034
4 1.750 .448
3 1 -5.250(*) .002
2 -4.780(*) .034
4 -3.030 .092
4 1 -2.220 .208
2 -1.750 .448
3 3.030 .092
156
con el tercer año, pero no con el segundo año ni con el cuarto año;
b) Segundo año: se encuentran diferencias significativas con el tercer año,
pero no con el primero y el cuarto año.
c) Tercer año: aparte de diferenciarse estadísticamente del primer año, se
diferencia del segundo año pero no del cuarto año.
d) Cuarto año: no se observan diferencias significativas con el primer año,
segundo año y cuarto año.
Estos resultados indican que el Año de estudio influye en Subtópicos,
formándose una gradiente en el rendimiento observado: en primer lugar, el 1° año;
en segundo lugar, el 2° y 4° años; en último lugar, el 3° año.
4) Mapa semántico y año académico
157
Tabla 25
Diferencias en Mapa semántico entre los años de estudio
1° 2° 3° 4° Total
Media 2,56 4,20 4,56 6,45 4,32
N 27 10 25 20 82
lograr
Puntaje 1 – 20 1-17 1 –17 1 - 18 1 – 18
máximo/mínimo
logrado
varianzas)
158
AÑO
1 2 3 4
2,56
ocitnámes apaM ne lamisegiv oidemorP

4
4,2
4,56
6,45
Figura 24. Promedios de los años de estudios en Mapa semántico
estudiantes del 4° (6,45), 3° (4,56), 2° (4,20) y 1° (2,56) tienen medias aritméticas
en Mapa semántico inferiores a la media teórica vigesimal (10 puntos); en
segundo lugar, los estudiantes del cuarto año (6,45) y tercer año (4,56) tienen una
media aritmética por encima de la media del grupo (4,32); en tercer lugar, los
estudiantes del segundo año (4,20) y primer año (2,56) tienen una media inferior a
la referida media del grupo, siendo la del primer año la más baja; en cuarto lugar,
en la tabla 25 se ve que el estadístico Anova con la corrección de Brown Forsythe
159
para varianza desiguales (6,787) indica que las diferencias observadas entre las
medias aritméticas de los años de estudio (1° al 4°) son estadísticamente
significativas, pues su valor de probabilidad es inferior al valor de probabilidad
para rechazar la hipótesis nula (p=0,000<p=0,05). Se puede decir que las
diferencias observadas entre las medias aritméticas de los estudiantes del 1° al 4°
año de secundaria del Colegio Antares - CPAL en el Subtópicos no se deben al
azar, son reales. Con el fin de determinar si estas diferencias se dan entre todos los
años de estudios o solamente entre algunos de ellos se calculó la prueba posthoc
de comparaciones múltiples DMS con los siguientes resultados:
Tabla 26. Comparaciones múltiples (LSD) entre los años de estudio en Mapa
semántico
Diferencia de
(I) AÑO (J) AÑO medias (I-J) Nivel de Significación
1 2 -1.644 .160
3 -2.004(*) .024
4 -3.894(*) .000
2 1 1.644 .160
3 -.360 .759
4 -2.250 .067
3 1 2.004(*) .024
2 .360 .759
4 -1.890(*) .047
4 1 3.894(*) .000
2 2.250 .067
3 1.890(*) .047
160
con el tercer y el cuarto años, pero no con el segundo.
b) Segundo año: no se encuentran diferencias significativas con el primero,
tercero o cuarto años.
c) Tercer año: aparte de diferenciarse estadísticamente del primer año, se
diferencia del cuarto año, pero no del segundo año.
d) Cuarto año: se diferencia del primero, pero no del segundo y tercer año.
Estos resultados indican que el Año de estudio influye en la elaboración
final del Mapa semántico, formándose una gradiente en el rendimiento observado:
en primer lugar, el 4° año; en segundo lugar, el 2° y 3° años; en último lugar, el 1°
año.
161
5) Mapa conceptual y año académico
Tabla 27
Diferencias en Mapa conceptual entre los años de estudio
1° 2° 3° 4° Total
Media 1,63 2,50 1,64 3,00 2,07
Desviación 1,47 1,90 1,57 3,32 2,18
estándar
N 27 10 25 20 82
lograr
Puntaje 1–6 1-16 1– 1- 1 – 11
máximo/mínimo 17 11
logrado
Anova (con Brown-Forsythe = 1,972 (3/43,29 g. l)
corrección para (p<0,132)
desigualdad de
varianzas)
162
AÑO
1 2 3 4
1,6
1,63 1,64
1,8
lautpecnoc apaM ne lamisegiv oidemorP

2
2,2
2,4
2,5
2,6
2,8
3
3
Figura 25. Promedios en Mapa conceptual según año académico
estudiantes del 4° (3,00), 2° (2,50), 3° (1,64) y 1° (1,63) tienen medias aritméticas
en Mapa conceptual inferiores a la media vigesimal teórica (10 puntos); en
segundo lugar, los estudiantes del cuarto año (3,00) y segundo año (2,50) tienen
una media aritmética por encima de la media del grupo (2,07); en tercer lugar, los
estudiantes del tercer año (1,64) y primer año (1,63) tienen una media aritmética
inferior a la referida media del grupo, siendo la del primer año la más baja; en
cuarto lugar, en la tabla 27 se ve que el estadístico Anova con la corrección de
163
Brown Forsythe para varianza desiguales (1,972) indica que las diferencias
observadas entre las medias aritméticas de los años de estudio (1° al 4°) no son
estadísticamente significativas, pues su valor de probabilidad es superior al valor
de probabilidad para rechazar la hipótesis nula (p=0,132>p=0,05). Se puede decir
que las diferencias observadas entre las medias aritméticas de los estudiantes del
1° al 4° año de secundaria del Colegio Antares - CPAL en Mapa conceptual se
deben al azar, son casuales.
En resumen, los resultados presentados respecto a la elaboración de los
Organizadores gráficos Mapa semántico y del Mapa conceptual, indican que:
1) En el proceso de elaboración del Mapa semántico y del Mapa
conceptual, los promedios del rendimiento del total de la muestra de estudiantes
del colegio Antares en el Subrayado Conceptos, Conceptos relevantes y
Subtópicos, son inferiores al promedio vigesimal teórico (10);
2) Similar resultado se tiene en la elaboración final del Mapa semántico y
del Mapa conceptual, teniendo la media aritmética más baja este último
Organizador gráfico.
3) A diferencia de la Pirámide biográfica, los promedios de Subrayado de
conceptos, Conceptos relevantes, Subtópicos, Mapa semántico y Mapa
conceptual, no son parejos. Los promedios decaen en la elaboración final del
Mapa semántico y Mapa conceptual, mucho más en este último.
164
4) El sexo influye en el Subrayado de conceptos, pero no en Conceptos
principales, Subtópicos, y elaboración final del Mapa semántico y Mapa
conceptual.
5) El año de estudios influye en el Subrayado de conceptos, Subtópicos y
Mapa semántico, pero no en conceptos relevantes ni en Mapa conceptual.
4.1.3 Relación de la Comprensión lectora con los Organizadores gráficos.
Teniendo en cuenta que estas variables han sido tratadas como
cuantitativas, en la determinación de la relación que existe entre ellas se empleó el
coeficiente de correlación de Pearson (Clark-Carter, 2000).
4.1.3.1 Correlación de Comprensión lectora con Pirámide biográfica
Tabla 28
Correlación entre Comprensión lectora y Pirámide biográfica
Proceso
Subrayado de Subtópicos Pirámide
ideas biográfica
principales
Comprensión 0,158 0,107 0,244
lectora
Nivel de 0,156 0,337 0,027
significación
estadística
N 82 82 82
165
En la tabla 28 se observa que las variables de proceso no se relacionan con
la comprensión lectora pues sus valores de probabilidad son superiores al valor de
probabilidad para rechazar la hipótesis nula (p= 0,156 y 0,337 >p=0,05), siendo
diferente el caso de Pirámide biográfica que sí se relaciona con la Comprensión
lectora pues su valor de probabilidad es inferior al valor de probabilidad para
rechazar la hipótesis nula (p= 0,027<p=0,05). En consecuencia, se rechaza la
hipótesis nula y se acepta la hipótesis alterna que dice: “Existe una relación
estadísticamente significativa y positiva entre la Comprensión de lectura y la
elaboración del organizador gráfico Pirámide Biográfica, en los estudiantes del
Colegio Antares - CPAL”.
4.1.3.2 Correlación de Comprensión lectora con Mapa semántico y Mapa
conceptual
Tabla 29
Correlación entre Comprensión lectora, Mapa semántico y Mapa conceptual
Proceso
Subrayado Conceptos Subtópico Mapa Mapa
de relevantes semántico conceptual
Conceptos
Comprensión 0,004 0,08 0,109 0,105 0,248*
lectora
Nivel de 0,970 0,467 0,330 0,347 0,025
significación
estadística
N 82 82 82 82 82
166
En la tabla 29 se observa que las variables de proceso: Subrayado de
conceptos, Conceptos relevantes y Subtópicos, no se relacionan con la
Comprensión lectora pues sus valores de probabilidad son superiores al valor de
probabilidad para rechazar la hipótesis nula (p= 0,970, 0,467, 0,33 >p=0,05), de
manera similar la Comprensión lectora no se relaciona estadísticamente con el
Organizador gráfico Mapa semántico (p=0,347>p=0,05); es diferente el caso del
otro Organizador gráfico, el Mapa conceptual que sí se relaciona con la
Comprensión lectora pues su valor de probabilidad es inferior al valor de
probabilidad para rechazar la hipótesis nula (p= 0,025<p=0,05). En consecuencia,
respecto de Mapa semántico se acepta la hipótesis nula que dice: “No existe
relación estadística significativa entre la Comprensión lectora y el Organizador
gráfico Mapa semántico, en los alumnos con dificultades de aprendizaje que
cursan del 1° al 4° de secundaria en el colegio Antares - CPAL”; por otro lado,
respecto del Mapa conceptual se rechaza la hipótesis nula que dice: “No existe
relación estadística significativa entre la Comprensión lectora y el Organizador
gráfico Mapa Conceptual en los alumnos con dificultades de aprendizaje que
cursan del 1° al 4° de secundaria en el colegio Antares - CPAL”; puesto que,
existe relación estadística significativa.
4.2 Discusión de resultados
Teniendo en cuenta los objetivos del estudio discutimos los resultados en
primer lugar teniendo en cuenta las variables comprensión de textos y estrategias
de organización descriptivamente y en su vínculo con las variables sexo y año de
167
estudios; en segundo lugar, los discutimos en función de la relación que hay entre
las dos. Previamente debemos recordar que las puntuaciones directas en estas
variables han sido transformadas en una escala vigesimal (0 – 20) (ver anexos)
para comparar mejor los resultados y porque es una escala con la cual el docente y
el especialista del colegio Antares y en general del CPAL están familiarizados.
En primer lugar, en la comprensión lectora se encuentra que en los
estudiantes del colegio Antares - CPAL ni el sexo ni el grado de estudios se
relacionan o influyen sobre la comprensión lectora constituyendo éstos una sola
población que alcanza un promedio (9,73) ligeramente inferior al promedio
vigesimal teórico de 10. Sin embargo, si tomamos como baremos referenciales
los proporcionados por Ramos y Cueto (1999: 30,31) para el primero al cuarto
año de secundaria y recordamos que el subtest de Comprensión de textos tiene 20
items dicotómicos (1-0) que en conversión simple han dado lugar a una tabla
vigesimal (1 al 20), este promedio es similar a la del 1° y 2° año de Educación
Secundaria Obligatoria de España, pero inferior a la del 3° y 4° años que tienen de
promedio 12,1 y 14,4 respectivamente. Explicamos este resultado por la propia
característica de los alumnos de Antares - CPAL: la dificultad en la lectura, la
dificultad para realizar adecuadamente como lectores el proceso de interacción
con el texto por el cual se elabora el significado de las ideas relevantes del texto y
las relaciona con las que ya tiene (Campanario y Otero, 2000, citados en Carranza,
Celaya, Herrera y Carezzano, 2004), proceso que no es inherente al cerebro
humano sino que más bien requiere de un proceso de aprendizaje realizado
gradualmente en el que el escolar adquiere paulatino dominio de los procesos
168
principales del sistema de la lectura: procesos léxicos, procesos sintácticos y
procesos semánticos o de comprensión de textos (Ramos y Cuetos, 1999). Lo que
significa que si bien de manera algo lenta, puede mejorarse el nivel de
comprensión lectora del alumno de Antares en base a un trabajo pedagógico en
todos los años de estudio con énfasis en lo remedial y reeducativo.
En las Estrategias de Organización, atendiendo al resultado global de la
Pirámide biográfica el rendimiento promedio de los estudiantes de Antares es
inferior al de la media teórica vigesimal (10) como también lo son el promedio en
Subrayado e Identificación de conceptos, pero los tres lo son de una manera
pareja.
Asimismo, el sexo no tiene influencia en estos resultados, pero sí la tiene
el grado educativo más no uniformemente en el proceso de elaboración
(Subrayado de ideas principales e Identificación de subtópicos), siendo destacable
que el primer año sea el de menor rendimiento en el Subrayado y en la
elaboración de la Pirámide biográfica; y el cuarto año sea el de mayor rendimiento
en el referido Subrayado y el segundo en subtópicos. Sin embargo, el grado
educativo no muestra influencia en el resultado final, la Pirámide biográfica.
En cierta manera la influencia del grado educativo en la elaboración de la
Pirámide biográfica – o en cualquier otro organizador en la educación secundaria-
era esperable con la instrucción pedagógica adecuada y porque a medida que se
avanza en el proceso instructivo también se avanza en edad y en la cualificación
169
de los procesos mentales pues los adolescentes de estos grados educativos (1° al
4°) van ingresando a un nuevo estadio del desarrollo psicogenético según Piaget,
el pensamiento formal (Labinowicz, (1982).
Sin embargo, esto explicaría la influencia del grado educativo sobre el
Subrayado y la Identificación de tópicos, pero no su falta de influencia sobre la
misma Pirámide biográfica, en la que el 4° año tiene una baja notable respecto de
sus promedios en el Subrayado y Tópicos (véase la tabla 13) y en la que el valor
de la probabilidad fue de p=0,08 siendo necesario una p=0,05 para rechazar la
hipótesis nula de igualdad de promedios aritméticos de los cuatro años de
estudios. Pensamos que para esclarecer la influencia en el colegio Antares –
CPAL del grado educativo sobre la elaboración de la Pirámide es necesario incluir
al 5° año en un posterior estudio. Por otro lado, mientras tanto, esta influencia no
uniforme del grado educativo sobre el proceso de elaboración de la Pirámide nos
lleva a plantear la necesidad de planificar con mayor precisión y desarrollar con
mayor detalle este organizador en cada uno de los grados de la secundaria.
En estas circunstancias, a pesar de estar por debajo de lo esperado los
promedios alcanzados también indican que los alumnos del Colegio Antares –
CPAL están en el proceso de desarrollo de las habilidades implicadas en el
Subrayado de ideas principales - habilidad de identificación y análisis de la
información relevante en cada párrafo según la prueba -, y las habilidades
implicadas en la clasificación de los Subtópicos - análisis de la información
seleccionada para su categorización respectiva -; y de las habilidades de análisis,
170
evocación y representación de la información leída implicadas en la elaboración
final de la Pirámide biográfica.
En lo que concierne a la elaboración final del Mapa semántico y del Mapa
conceptual, el sexo y el grado de estudios no están relacionados con su resultado,
lo que indica que los estudiantes de Antares evaluados conforman una misma
población, la que tiene resultados promedios vigesimales bastante bajos: 4,32 en
Mapa semántico y 2,03 en Mapa conceptual. Estos bajos promedios reflejan una
caída brusca –más en Mapa conceptual – en comparación con los promedios del
proceso de elaboración: Subrayado de conceptos, Conceptos relevantes y
Subtópicos que son también inferiores al promedio vigesimal teórico de 10 y que,
a diferencia del proceso en la Pirámide biográfica, no son parejos. Con relación a
este proceso, el sexo influye solamente en el Subrayado de conceptos a favor de
las mujeres, mientras que el grado de estudios influye además de en Subrayado de
conceptos también en Subtópicos, pero de una manera no uniforme, teniendo
dentro de lo bajo del rendimiento general del grupo, el primer año una mejor
performance y el tercer año la peor.
En este panorama de dificultades ciertas en la elaboración del Mapa
semántico y el Mapa conceptual, si bien ambos implican procesos de
categorización y jerarquización de mayor abstracción, la diferencia de
rendimiento entre ellos se explicaría porque en el Mapa semántico las relaciones
entre conceptos se puede representar de forma global, dentro de una misma
categoría, mientras que en el Mapa conceptual, al requerirse el establecimiento de
171
relaciones proposicionales que guarde un orden directo, superior o inferior, la
actuación fue disminuida.
En este contexto, teniendo en cuenta el bajo rendimiento en el uso del
Mapa semántico y del Mapa conceptual, los alumnos del Colegio Antares- CPAL,
evidenciaron una relativa mejor actuación en el subrayado de conceptos, visto
como la identificación de sustantivos, sustantivos con adjetivos y verbos en
infinitivo destacados a través del subrayado. Se observa lo mismo en la selección
de los conceptos relevantes, es decir, el determinar, dentro de todos los conceptos
identificados, los de mayor relevancia con respecto al tema central, acción que
implica un proceso de análisis y síntesis. Respecto a la determinación de
subtópicos (epígrafes), encontramos una mejor actuación que en los dos puntos
anteriores, aunque implica o requiere de un proceso más complejo como el
relacionar o establecer vínculos a nivel de campos semánticos.
Por último, el análisis de la relación de la comprensión lectora y las
estrategias de organización operacionalizadas en los organizadores gráficos
Pirámide biográfica, Mapa semántico y Mapa conceptual, indica que se da una
relación significativa pero pequeña entre la Comprensión lectora con la Pirámide
biográfica y el Mapa conceptual. Resultado estadístico en cuanto a su magnitud
que no es de sorprender pues la comprensión lectora también es función de otras
variables diferentes a la de los Organizadores gráficos. Lo que si pudiera
sorprender es que siendo el Mapa conceptual el organizador de bajísimo
rendimiento tenga que ver con la Comprensión lectora. En los estudiantes del
172
colegio Antares - CPAL los estudiantes con mayor puntuación en Mapa semántico
tienen una mejor probabilidad de tener una mayor comprensión lectora.
Según los resultados correlacionales, queda de manifiesto que en los
procesos lectores, más específicamente en los procesos semánticos y con más
especificidad en la comprensión lectora - que en el sistema educativo es una de las
mayores dificultades pues el proceso de enseñanza-aprendizaje se produce
principalmente a través del medio escrito sobre todo en la educación secundaria
donde se pasa del “aprender a leer” a “leer para aprender” – juegan un rol
importante las habilidades de análisis, evocación y representación de la
información leída implicadas en la elaboración de la Pirámide biográfica,
información que adquiere mayor relevancia si está categorizada y jerarquizada en
relaciones proposicionales que guarden entre ellas un orden superior o inferior que
se ponen de manifiesto en la elaboración del Mapa conceptual. Esta relación se
explicaría porque las habilidades citadas covariarían o tendrían significativamente
algo de común con las habilidades implicadas en la comprensión lectora, pues el
leer implica una actividad intelectual de representación mental, múltiple y
metacognitivo por la que se reconoce una palabra o una frase ya sea de forma
global o segmentando sus componentes y se le relaciona con su significado para lo
que es necesario no sólo el tener la palabra en el vocabulario sino también buscar
o comprender la conexión con los demás componentes de la oración, y extraer por
último el mensaje en su relación con nuestra experiencia para integrarlo en
nuestros conocimientos previos (Fraca 2003; Corral,1997; Pinzas, 1995).
173
Conceptualización a la que subyacen habilidades que también se pondrían en
juego en la elaboración de la Pirámide biográfica y el Mapa conceptual.
Finalmente, de la discusión de estos resultados fluye que, los alumnos del
Colegio Antares – CPAL entre el 1° a 4° de secundaria, colectivamente tienen un
nivel relativamente inferior a la media y que, si bien no han logrado un nivel de
organización de la información para comprender con cierta facilidad los textos
escritos (comprensión lectora), se encuentran en proceso de lograrlo ya que
evidencian un mejor nivel de actuación en las primeras fases de este proceso,
como la selección de ideas principales o conceptos y elaboración de subtópicos
(epígrafes).
174
CAPÍTULO V
RESUMEN Y CONCLUSIONES
5.1 Resumen
El tipo de estudio es correlacional y descriptivo con un diseño transversal.
La muestra estuvo constituida por 82 estudiantes, de ellos 23 mujeres y 59
varones, que cursaban del 1° al 4° año de secundaria. Se estableció por separado
los niveles característicos de rendimiento de la muestra en la Comprensión lectora
y en los citados organizadores gráficos así como en los componentes del proceso
de estos. Finalmente, se estableció la relación de la Comprensión lectora con la
Pirámide biográfica, el Mapa semántico y el Mapa conceptual. Los instrumentos
utilizados fueron el subtest de Comprensión de textos de la batería Prolec-SE
(Ramos y Cuetos, 1999), y un Cuestionario semiestructurado y de respuesta
175
abierta, compuesto por cuatro lecturas que permiten evaluar la elaboración de los
Organizadores Gráficos Pirámide biográfica, Mapa semántico y Mapa conceptual,
construido por las autoras del estudio.
El análisis estadístico se realizó con los datos de las variables
transformados a una escala vigesimal (0-20) para facilitar la comparación de los
resultados. Estos indican que la comprensión lectora es de un nivel ligeramente
inferior a diez que es la media teórica de la escala vigesimal y que ni el sexo ni el
grado de estudios se relacionan con esta performance. Por otro lado, en la
Pirámide biográfica el rendimiento es inferior al referido promedio teórico
vigesimal, de semejante manera lo son los promedios vigesimales de los
componentes de su proceso, el Subrayado de ideas principales y la Identificación
de subtópicos. Asimismo, el sexo no se asocia con estos rendimientos pero si el
grado o año de estudios pero de manera no uniforme.
El rendimiento es muy inferior al promedio vigesimal teórico en el Mapa
semántico y el Mapa conceptual, mucho más en este último, no asociándose el
sexo con estas performances, pero sí el grado académico con la del Mapa
semántico aunque de manera heterogénea. Además, el sexo influye en uno de los
componentes del proceso de elaboración de estos organizadores, el Subrayado de
conceptos en tanto que el grado de estudio influye en este mismo componente y
en el de Subtópicos. Por último se halla una relación estadística significativa entre
la Comprensión lectora y los organizadores gráficos Pirámide biográfica y Mapa
conceptual.
176
Palabras clave: Comprensión lectora, Organizadores gráficos, Pirámide
biográfica, Mapa semántico, Mapa conceptual, Dificultades de aprendizaje.
5.2. Conclusiones
1. Los alumnos varones y mujeres con dificultades de aprendizaje en la
lectura que cursan estudios en el Colegio Antares-CPAL no se diferencian en el
nivel de comprensión lectora, que es ligeramente inferior al promedio diez en
escala vigesimal.
2. Los alumnos con dificultades de aprendizaje en la lectura que cursan
del 1° al 4° de secundaria en el Colegio Antares-CPAL no se diferencian en el
nivel de comprensión lectora, que es ligeramente inferior al promedio diez en
escala vigesimal.
lectura que estudian en el Colegio Antares-CPAL no se diferencian en el
rendimiento promedio en la elaboración del organizador gráfico Pirámide
biográfica, que es inferior al promedio diez en escala vigesimal, y tampoco en sus
promedios inferiores a diez en la escala vigesimal, en las variables de proceso
Subrayado de ideas principales y la Identificación de subtópicos.
del 1° al 4° de secundaria en el Colegio Antares - CPAL no se diferencian en el
177
rendimiento promedio en la elaboración del organizador gráfico Pirámide
biográfica, que es inferior al promedio diez en escala vigesimal; pero sí se
diferencian, aunque no uniformemente, en sus promedios inferiores a diez en
escala vigesimal, en las variables de proceso Subrayado de ideas principales e
Identificación de subtópicos.
lectura que estudian en el Colegio Antares - CPAL no se diferencian en el
rendimiento promedio en la elaboración del organizador gráfico Mapa semántico
y Mapa conceptual, que son muy inferiores, más el de Pirámide conceptual, al
promedio diez en escala vigesimal. Estos alumnos tampoco se diferencian en sus
rendimientos, inferiores al promedio diez en escala vigesimal, en las variables de
proceso Subrayado de conceptos, Conceptos relevantes y Subtópicos.
del 1° al 4° de secundaria en el Colegio Antares-CPAL se diferencian en el
rendimiento promedio en la elaboración del organizador Mapa semántico pero no
en el rendimiento promedio en el Mapa conceptual, siendo ambos promedios muy
inferiores, más en Mapa conceptual, al promedio diez en escala vigesimal.
También se diferencian, pero de manera no uniforme, en dos de las variables de
proceso: el Subrayado de conceptos y en Subtópicos.
7. En los alumnos con dificultades de aprendizaje varones y mujeres
que cursan del 1° al 4° de secundaria se relacionan de manera significativa pero
178
baja, la Comprensión lectora con las estrategias de organización de la información
Pirámide biográfica y mapa conceptual, no encontrándose esta relación con el
Mapa semántico.
179
RECOMENDACIONES
1. Que, se incluya al último año de estudios de la educación secundaria del
colegio Antares - CPAL en un estudio que busque analizar su impacto a la vista de
los resultados esta investigación.
2. Que, una síntesis de los resultados de esta investigación sea puesta en
conocimiento de los docentes y especialistas del colegio Antares-CPAL y en
general de los profesionales del CPAL para su análisis y discusión.
3. Que, se capacite a los especialistas del colegio Antares-CPAL no sólo en
métodos cuantitativos sino también cualitativos para un mejor análisis del proceso
de la comprensión lectora en los alumnos y del proceso de elaboración de los
organizadores gráficos como estrategias de organización de la información para
mejorar dicha comprensión.
4. Que, se estudie el replanteamiento de los procesos y metodología aplicada
en la enseñanza de los organizadores gráficos, específicamente en la Pirámide
biográfica y el Mapa conceptual, que se asienta fundamentalmente en la práctica,
en busca de obtener mejores resultados en la comprensión de lectura de los
alumnos del colegio Antares - CPAL.
180
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186
APÉNDICE
ANEXO 1
PRUEBA DE ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIÓN
I - II DE SECUNDARIA
III Nivel
Nombre: …………………………………………………………..………………………
Grado: ……………………………………. Sección: ……………………………………
Fecha: ……………………………………… Edad: ……………………………………
I. Luego de leer la lectura realiza las indicaciones que se te proponen:
• Subraya los conceptos de cada párrafo.

• Selecciona los conceptos más importantes del texto.
• Anota al margen los sub tópicos del tema.
GRECIA ARCAICA
Huellas 1. Estudios Sociales Santillana. 2002
Alrededor del año 1200 a.C., los dorios y los jonios se establecieron en el
territorio griego. De los cuatrocientos años siguientes conocemos muy poco, por
eso se denomina a esta etapa como edad oscura. Sin embargo, sabemos que
durante este periodo aparecieron las polis (ciudades), se organizaron los pueblos
y se fueron desarrollando las costumbres y tradiciones griegas.
Grecia: una unidad cultural
El difícil medio geográfico griego hizo que las comunidades estuvieran aisladas.
Por eso se dice que la unidad griega fue sólo cultural y no política. En otras
palabras, en la Antigüedad nunca existió un estado común para todos los
griegos, ni un país llamado Grecia. Fueron los romanos, siglos más tarde,
quienes llamaron “griegos” a los habitantes de las costas del mar Egeo.
Sin importar el dialecto que hablaran, los griegos se llamaban así mismos
helenos, pues se consideraban descendientes de un ser legendario llamado
Heleno. Por eso la Grecia de esa época se conoce como Hélade. La Hélade fue,
entonces, un mundo cultural y no un Estado, porque los griegos estaban
organizados en muchas polis distintas.
188
Hubo muchos elementos que permitieron a los griegos sentirse miembros de una
misma cultura. Ellos creían en los mismos mitos – que les permitían compartir
un pasado común – y tenían los mismos dioses.
A pesar de que hablaron varios dialectos, los griegos tenían una lengua en
común que les permitía comunicarse entres sí, y un mismo sistema de escritura
que servía para difundir las tradiciones.
Otros elementos comunes a toda la Hélade fueron una organización política
parecida, el desarrollo de la filosofía y la ciencia y los Juegos Olímpicos, que
reunían cada cuatro años a los atletas griegos.
¿Cómo y por qué surgió la polis?
La edad oscura fue una época muy inestable. Por eso, los griegos decidieron
empezar a agruparse en busca de protección. De esta unión entre los pueblos
nació la polis.
Generalmente, estas pequeñas comunidades se unificaron alrededor de sitios

ubicados en la cima de una colina. Allí construyeron un edificio muy seguro,
llamado acrópolis, que servía de refugio en caso de peligro y como residencia
de las autoridades y de las familias más poderosas. También fue un lugar
sagrado, pues allí se encontraban los templos consagrados al dios o diosa
predilecta.
Más que una ciudad en el sentido moderno, la polis era una comunidad de
personas. Cada polis era un estado autónomo que abarcaba una ciudad y los
campos vecinos, por lo que tenía una economía autosuficiente.
Las polis tenían sus propias reglas de conducta organización y forma distribuir el
poder entre los miembros de la comunidad. Los problemas de la comunidad se
discutían y resolvían en el ágora, que era una plaza pública en el centro de la
ciudad a la que podían acudir todos los hombres libres.
Al principio, las distintas polis griegas estuvieron gobernadas por reyes

(basileus) elegidos entre los nobles. El rey era juez, legislador y jefe del ejército.
Lo ayudaba un consejo de ancianos, integrados por los representantes más
destacados de las familias nobles.
Los nobles tenían las mejores tierras y los rebaños más numerosos. Al principio,
los nobles eran los hombres o familias con prestigio reconocido ante el pueblo.
Posteriormente, empezaron a decir que tenían una diferencia de sangre o de
posición, afirmando que contaban con un antepasado divino o heroico.
II. De los conceptos subrayados selecciona los más importantes al tema y

realiza un listado.
189
1 11
2 12
3 13
4 14
5 15
6 16
7 17
8 18
9 19
10 20
III. Con los conceptos obtenidos y con aquellos que creas relevantes
elabora un mapa semántico y luego un mapa conceptual.
• Elabora un mapa semántico.

• Elabora un mapa conceptual con los conceptos obtenidos de la lectura.
190
ANEXO 2
CRITERIOS DE EVALUACIÓN DE ESTRATEGIAS DE

ORGANIZACIÓN:
MAPA SEMÁNTICO Y MAPA CONCEPTUAL
Lectura : Grecia Arcaica

Grados : Primero – Segundo secundaria
GRECIA ARCAICA
• Subraya los conceptos de cada párrafo. (puntaje total 96)

Se da un punto por cada concepto mencionado en la lista, no se consideran
los conceptos repetidos.
En el listado de conceptos, se deben considerar como válidos cualquiera de
los conceptos en negrita.
Nº Conceptos Nº Conceptos
1 1 200 años a C. 19 Política
2 Dorios 20 Antigüedad
3 Jonios 21 Estado común
4 Territorio griego 22 Griegos
5 Cuatrocientos años 23 Romanos
6 Etapa 24 Habitantes
7 Edad oscura 25 Costas
8 Periodo 26 Mar Egeo
9 Polis o (ciudades) 27 Dialecto
10 Pueblos 28 Descendiente
11 Costumbres 29 Ser legendario
12 Tradiciones griegas 30 Helenos
13 Grecia 31 Heleno
14 Comunidades aisladas 32 Hélade
15 Unidad cultural 33 Mundo cultural
16 Unidad griega 34 Estado
17 Medio geográfico griego 35 Elementos comunes
18 Cultural 36 Cultura
191
37 Mitos 67 Ciudad
38 Pasado común 68 Campos vecinos
39 Dioses 69 Economía autosuficiente
40 Lengua común 70 Reglas de conducta
41 Sistema de escritura 71 Organización
42 Tradiciones 72 Distribuir poder
43 Organización política 73 Poder
44 Filosofía 74 Miembros de la comunidad
45 Ciencia 75 Problemas
46 Juegos Olímpicos 76 Ágora
47 Cuatro años 77 Plaza pública
48 Atletas griegos 78 Centro de ciudad
49 Época 79 Acudir
50 Unión 80 Hombres libres
51 Pequeñas comunidades 81 Polis griegas
52 Cima 82 Reyes o (Basileus)
53 Colina 83 Nobles
54 Edificio 84 Juez
55 Acrópolis 85 Legislador
56 Refugio 86 Jefe de ejército
57 Peligro 87 Consejo de ancianos
58 Residencia 88 Familias nobles
59 Autoridades 89 Mejores tierras
60 Familias poderosas 90 Rebaños
61 Lugar sagrado 91 Hombres
62 Templos consagrados 92 Familias con prestigio
63 Diosa predilecta 93 Pueblo
64 Comunidad 94 Antepasado divino
65 Personas 95 Heroico
66 Estado autónomo 96 Grecia Arcaica
• Selecciona los conceptos más importantes del texto. (puntaje 20)

1 PERIODO 11 PLAZA PÚBLICA
2 1200 a C. 12 REFUGIO
3 EDAD OSCURA 13 RESIDENCIA
4 HELADE 14 TEMPLO CONSAGRADO
5 GRECIA ARCAICA 15 ESTADO AUTÓNOMO
6 CIUDADES 16 ORGANIZACIÓN SOCIOPOLÍTICA
7 POLIS 17 ECONOMÍA AUTOSUFICIENTE
8 PEQUEÑAS COMUNIDADES 18 REYES
9 ACRÓPOLIS 19 NOBLES
10 AGORA 20 CONSEJO DE ANCIANOS
192
• Anota al margen los sub tópicos del tema. (puntaje 20)
Nº Párrafos Sub tópicos

1 Alrededor del año 1200 a.C., los dorios y los jonios • Etapa griega:
se establecieron en el territorio griego. De los Edad oscura
cuatrocientos años siguientes conocemos muy poco, • Organización
por eso se denomina a esta etapa como edad griega: Polis
oscura. Sin embargo, sabemos que durante este
periodo aparecieron las polis (ciudades), se
organizaron los pueblos y se fueron desarrollando las
costumbres y tradiciones griegas.
2 Grecia: una unidad cultural Características:

El difícil medio geográfico griego hizo que las • Comunidades
comunidades estuvieran aisladas. Por eso se dice aisladas
que la unidad griega fue sólo cultural y no política. En • Unidad cultural.
otras palabras, en la Antigüedad nunca existió un • Habitantes de
estado común para todos los griegos, ni un país costas de Mar
llamado Grecia. Fueron los romanos, siglos más Egeo: Griegos
tarde, quienes llamaron “griegos” a los habitantes de
las costas del mar Egeo.
3 Sin importar el dialecto que hablaran, los griegos se Características:

llamaban así mismos helenos, pues se consideraban • Denominados
descendientes de un ser legendario llamado Heleno. Helenos.
Por eso la Grecia de esa época se conoce como • Hélade: Mundo
Hélade. La Hélade fue, entonces, un mundo cultural
cultural y no un Estado, porque los griegos estaban
organizados en muchas polis distintas.
4 Hubo muchos elementos que permitieron a los Características

griegos sentirse miembros de una misma cultura. comunes:
Ellos creían en los mismos mitos – que les permitían • Mitos
compartir un pasado común – y tenían los mismos • Religión: varios
dioses. Dioses
5 A pesar de que hablaron varios dialectos, los griegos Características /

tenían una lengua en común que les permitía Elementos en
comunicarse entres sí, y un mismo sistema de común:
escritura que servía para difundir las tradiciones. • Lengua
• Organización
Otros elementos comunes a toda la Hélade fueron Política
una organización política parecida, el desarrollo de • Filosofía
la filosofía y la ciencia y los Juegos Olímpicos, que • Ciencias
reunían cada cuatro años a los atletas griegos. • Juegos
Olímpicos
193
6 ¿Cómo y por qué surgió la polis? Desarrollo de
La edad oscura fue una época muy inestable. Por Polis:
eso, los griegos decidieron empezar a agruparse en • Unión de
busca de protección. De esta unión entre los pueblos pueblos
nació la polis. • Época inestable
• Surgió polis
7 Generalmente, estas pequeñas comunidades se Unificación de
unificaron alrededor de sitios ubicados en la cima de comunidades
una colina. Allí construyeron un edificio muy seguro, Griegas.
llamado acrópolis, que servía de refugio en caso de Surgimiento de
peligro y como residencia de las autoridades y de las Acrópolis:
familias más poderosas. También fue un lugar • Refugio,
sagrado, pues allí se encontraban los templos • Residencia de
consagrados al dios o diosa predilecta. autoridades.
• Lugar sagrado.
8 Más que una ciudad en el sentido moderno, la polis Características

era una comunidad de personas. Cada polis era un de las Polis:
estado autónomo que abarcaba una ciudad y los • Comunidad de
campos vecinos, por lo que tenía una economía personas.
autosuficiente. • Estado
autónomo.
• Abarcaba
ciudad y
campo.
• Economía
autosuficiente.
9 Las polis tenían sus propias reglas de conducta Organización

organización y forma distribuir el poder entre los Polis:
miembros de la comunidad. Los problemas de la • Reglas de
comunidad se discutían y resolvían en el ágora, que conducta.
era una plaza pública en el centro de la ciudad a la • Distribución de
que podían acudir todos los hombres libres. poder.
• Plaza pública:
Ágora
10 Al principio, las distintas polis griegas estuvieron Organización

gobernadas por reyes (basileus) elegidos entre los Política:
nobles. El rey era juez, legislador y jefe del ejército. • Reyes
Lo ayudaba un consejo de ancianos, integrados por (basileus), juez,
los representantes más destacados de las familias legislador, jefe
nobles. de ejército.
• Consejo de
ancianos.
• Familias
nobles.
194
11 Los nobles tenían las mejores tierras y los rebaños Nobles:
más numerosos. Al principio, los nobles eran los • Hombres de
hombres o familias con prestigio reconocido ante el familia con
pueblo. prestigio.
• Dueños de
Posteriormente, empezaron a decir que tenían una grandes
diferencia de sangre o de posición, afirmando que tierras y
contaban con un antepasado divino o heroico. rebaños.
• Antepasado
divino –
heroico.
II. Con los conceptos obtenidos y con aquellos que creas relevante
• Elabora un mapa semántico (puntaje 36)

ETAPA DE DESARROLLO ASPECTO HISTÓRICO
• Época inestable
1200 a C. Dorios – Jonios • Comunidades aisladas
• Unidad cultural
800 a. C. Edad oscura. • “Llamados Griegos” por Romanos.
Periodo Polis • Habitaron Costas del Mar Egeo:
Helenos.
• Helenos descendientes de Heleno
(Ser Legendario).
• Organizados en Polis.
GRECIA
CARACTERÍSTICAS ARCAICA DESARROLLO
Surgimiento de polis:
Presencia de elementos comunes: • Unión de pueblos organizados.
• Mitos • Construyeron edificios:
• Dioses Acrópolis sirvió de :
• Lengua Refugio
• Sistema de escritura Residencia de Familias poderosas y
• Organización Política autoridades.
• Filosofía Lugar sagrado, o
• Ciencia Templos consagrados a los Dioses.
• Deporte: Juegos Olímpicos. Ágora: Plaza pública.
• Estado Autónomo
• Abarcó ciudad y campos vecinos.
• Economía autosuficiente.
• Organización Social:
Rey
Consejo de ancianos
Familia de Nobles
Campesinos o Artesanos
195
(puntaje total 45).
Considerar 21 puntos por conceptos, por conectores 15 puntos.
Por jerarquía de conceptos se dará puntos 9 puntos.
GRECIA
ARCAICA
conocida surgieron
abarcó como
PERIODO CIUDADES
HELADE
de llamadas
1200 a C. POLIS
formadas por
denominada
PEQUEÑAS
EDAD COMUNIDADES
OSCURA
considerados
ESTADOS
AUTÓNOMOS
tenían
construyeron
ACRÓPOLIS ORGANIZACIÓN ECONOMÍA

SOCIOPOLÍTICA AUTOSUFICIENTE
destacó
AGORA servía de
REYES
era
REFUGIO NOBLES
PLAZA
PÚBLICA RESIDENCIA CONSEJO DE ANCIANOS
TEMPLO CAMPESINOS
196
ANEXO 3
PRUEBA DE ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIÓN
III - IV DE SECUNDARIA
III Nivel
Nombre: …………………………………………………………..………………………
Grado: ……………………………………. Sección: ……………………………………
Fecha: ……………………………………… Edad: ……………………………………
• Subraya los conceptos de cada párrafo.

• Selecciona los conceptos más importantes del texto.
• Anota al margen los sub tópicos del tema.
FORTALECIENDO LA AUTOESTIMA
¿Qué es la autoestima?
Cada uno tiene alguna idea acerca de quién es, de aquello que lo hace único,
que se denomina autoconcepto. Esa percepción acerca de nosotros mismos no
es una fantasía: es la base sobre la cual se construye nuestra conducta.
Todos hacemos permanentemente una evaluación de nosotros mismos y nos

probamos o desaprobamos. Ello está relacionado con la evaluación que las
otras personas hacen sobre cada unos de nosotros.
En la adolescencia, como resultado del inicio de interacciones cada vez más

profundas y con más personas, esa evaluación se hace compleja. En la mayoría
de ocasiones el resultado es satisfactorio y nos sentimos contentos con nosotros
mismos, pero a veces no lo es y, entonces, nos sentimos mal.
La actitud que tenemos hacia nosotros mismos, y que es fruto de esas

evaluaciones y valoración personales, se denomina autoestima.
La autoestima se construye como resultado de la percepción que cada uno tiene

sobre su capacidad o competencia* para resolver situaciones. También
depende de su sentido de pertenencia a un grupo, de su seguridad (física y
emocional) y también de cuán respetada o reconocida es la identidad de cada
uno.
197
Estilos al relacionarse con los demás.
Dependiendo de cómo nos sentimos con nosotros mismos, las personas

solemos relacionarnos con los demás de diferentes maneras. Hay tres formas
comunes de relación: la agresión, la pasividad y la aserción.
¿Funciona ser agresivo? Son ejemplos típicos de comportamiento agresivos la

pelea, la acusación, la amenaza y, en general, todos aquellos comportamientos
que signifiquen un agresión a los demás sin tener en cuenta sus sentimientos.
El comportamiento agresivo suele aparecer como consecuencia de la cólera o la

ira y de la incapacidad para autocontrolarse. En general la persona agresiva, o
que se comporta agresivamente en un momento concreto, no suele sentirse
satisfecha de sí misma; lo que consigue es que los demás no quieran tenerla
cerca y que también, sean agresivos con ella.
¿Hay que ser pasivos? La persona pasiva no sabe expresar sus sentimientos
ni defender sus derechos como persona. La persona pasiva por lo general no se
siente satisfecha, ya que no consigue decir lo que piensa o siente ni hace llegar
su mensaje a los demás. Suele sentirse insegura, poco aceptada y poco tenida
en cuenta por los demás.
¿Es mejor ser asertivos? Se define la asertividad como aquella habilidad

personal que nos permite expresar sentimientos, opiniones y pensamientos en el
momento oportuno, de la forma adecuada y sin negar, o no considerar los
derechos de los demás.
En la práctica, esto supone el desarrollo de la capacidad para:

• Expresar sentimientos y deseos positivos y negativos de una forma eficaz, sin
negar o menospreciar los derechos de los demás y sin generar ni sentir
vergüenza.
• Distinguir las ocasiones en que la expresión personal es importante y
adecuada.
• Defenderse, sin agresión ni pasividad, frente a la conducta poco cooperadora
o inapropiada de los demás. Así, pues, la asertividad no implica ni pasividad ni
agresividad.
La habilidad para ser asertivo proporciona dos importantes beneficios: por un

lado, incrementa el autorrespeto, la confianza y seguridad en uno mismo, y por
otro, mejora la aceptación y el respeto de los demás, en el sentido de que se
reconoce la propia capacidad para afirmar los derechos personales.
La ventaja de aprender y practicar comportamientos asertivos es que se hace

llegar a los demás los mensajes, expresando opiniones y mostrando
consideración, y se consiguen sentimientos de seguridad y el reconocimiento
social. Sin duda, el comportamiento asertivo ayuda a mantener una alta
autoestima.
Para aprender a ser asertivos es imprescindible tener bien claro el hecho de que,
por lo general, ni el estilo agresivo ni el pasivo sirve para conseguir los objetivos
deseados.
198
Las habilidades sociales
Los dos cambios más notables de la conducta social en el periodo final de la
adolescencia son la ampliación y diferenciación de los grupos con los cuales se
asocia el individuo, y la dirección hacia inquietudes sociales más serias.
El adolescente joven tiene tres mundos sociales que para él tienen casi la misma
importancia. El primer mundo es su familia: muchos de los contactos de grupo
en el trabajo y en el juego se realizan con los padres, hermanos y otros
parientes. La escuela proporciona al adolescente joven el segundo mundo
social, mientras que el tercero es un pequeño mundo cerrado de amistad íntima
con una o dos personas de su propio sexo, a quienes considera sus mejores
amigos, con quienes se asocia en muchas actividades y con quienes comparte
sus ideas, esperanza y preocupaciones.
La ampliación de los”mundos sociales” del adolescente hace que éste requiera

cada vez más de algunas habilidades sociales para poder relacionarse
asertivamente y fortalecer su autoestima.
II. Con los conceptos subrayados selecciona los más importantes al tema y
realiza un listado.
1 11
2 12
3 13
4 14
5 15
6 16
7 17
8 18
9 19
10 20
III. Con los conceptos obtenidos y con aquellos que creas relevantes
• Elabora un mapa semántico.
199
ANEXO 4

ORGANIZACIÓN:
MAPA SEMÁNTICO Y MAPA CONCEPTUAL
Lectura : Fortaleciendo la Autoestima

Grados : Tercero - Cuarto de secundaria
I.- Luego de leer la lectura realiza las indicaciones que se te proponen:
FORTALECIENDO LA AUTOESTIMA
• Subraya los conceptos de cada párrafo. (puntaje total 123)

Se da un punto por cada concepto mencionado en la lista, no se consideran
los conceptos repetidos.
En el listado de conceptos, se deben considerar como válidos cualquiera de
los conceptos en negrita.
1 Autoestima 20 Pertenecer
2 Autoconcepto 21 Grupo
3 Percepción personal 22 Seguridad (física – emocional)
4 Nosotros mismos 23 Identidad
5 Fantasía 24 Formas comunes
6 Base 25 Relación
7 Evaluación 26 Agresión
8 Otras personas 27 Pasividad
9 Nosotros 28 Aserción
10 Adolescencia 29 Agresivos
11 Interacciones 30 Pasivos
12 Personas 31 Asertivos
13 Actitud 32 Ejemplos típicos
14 Valoración personal 33 Comportamientos agresivos
15 Conducta 34 Pelea
16 Evaluaciones 35 Acusación
17 Capacidad 36 Amenaza
18 Competencia 37 Comportamiento
19 Resolver 38 Agresión
200
39 Sentimientos 81 Mensajes
40 Cólera 82 Opinión
41 Ira 84 Reconocimiento social
42 Incapacidad de 85 Mantener
autocontrolarse
43 Persona agresiva 86 Alta autoestima
44 Persona pasiva 87 Aprender
45 Expresar sentimientos 88 Ser asertivos
46 Defender 89 Estilo agresivo
47 Derechos 90 Estilo Pasivo
48 Decir 91 Conseguir
49 Mensaje 92 Objetivos deseados
50 Asertividad 93 Habilidades sociales
51 Habilidad personal 94 Conducta social
52 Opiniones 95 Periodo final
53 Pensamientos 96 Adolescencia
54 Momento oportuno 97 Grupos
55 Forma adecuada 98 Individuo
56 Negar 99 Dirección
57 Considerar 100 Inquietudes sociales
58 Derechos 101 Adolescente joven
59 Desarrollo 102 Tres mundos sociales
60 Deseos positivos 103 Primer mundo
61 Deseos negativos 104 Familia
62 Forma eficaz 105 Escuela
63 Menospreciar 106 Amistad íntima
64 Generar 107 Contactos
65 Sentir vergüenza 108 Trabajo
66 Distinguir 109 Juego
67 Ocasiones 110 Padres
68 Expresión personal 111 Hermanos
69 Cooperar 112 Parientes
70 Habilidad 113 Segundo mundo social
71 Importantes beneficios 114 Tercero
72 Autorrespeto 115 Pequeño mundo
73 Confianza 116 Propio sexo
74 Seguridad 117 Mejores amigos
75 Aceptación 118 Muchas actividades
76 Respeto 119 Ideas
77 Derechos personales 120 Esperanza
78 Aprender 121 Preocupaciones
79 Practicar 122 Poder relacionarse
80 Comportamientos asertivos 123 Fortalecer su autoestima.
201
• Anota al margen los sub tópicos de cada párrafo (puntaje total: 17)
Nº Párrafo Sub tópico

1 ¿Qué es la autoestima? • Definición de
autoconcepto.
Cada uno tiene alguna idea acerca de quién es, • Percepción de
de aquello que lo hace único, que se denomina nosotros mismos.
autoconcepto. Esa percepción acerca de • Base para construir
nosotros mismos no es una fantasía: es la base nuestra conducta.
sobre la cual se construye nuestra conducta.
2 Todos hacemos permanentemente una • Evaluación de

evaluación de nosotros mismos y nos probamos nosotros mismos.
o desaprobamos. Ello está relacionado con la Autopercepción.
evaluación que las otras personas hacen sobre Heteropercepción.
cada uno de nosotros.
3 En la adolescencia, como resultado del inicio de • Percepción positiva

interacciones cada vez más profundas y con • Percepción negativa
más personas, esa evaluación se hace
compleja. En la mayoría de ocasiones el
resultado es satisfactorio y nos sentimos
contentos con nosotros mismos, pero a veces no
lo es y, entonces, nos sentimos mal.
4 La actitud que tenemos hacia nosotros mismos, • Definición de

y que es fruto de esas evaluaciones y valoración autoestima.
personales, se denomina autoestima. • Actitud fruto de
evaluaciones
• Valoración personal.
5 La autoestima se construye como resultado de • Construcción /
la percepción que cada uno tiene sobre su Formación de
capacidad o competencia* para resolver autoestima.
situaciones. También depende de su sentido de • Autoestima
pertenencia a un grupo, de su seguridad (física resultado de
y emocional) y también de cuán respetada o percepción sobre
reconocida es la identidad de cada uno. capacidades.
• Competencia para
resolver algo.
• Autoestima depende
de sentido de
pertenencia /
seguridad.
202
6 Estilos al relacionarse con los demás. • Formas de
relacionarse.
Dependiendo de cómo nos sentimos con Agresión
nosotros mismos, las personas solemos Pasividad
relacionarnos con los demás de diferentes Aserción
maneras. Hay tres formas comunes de relación:
la agresión, la pasividad y la aserción.
7 ¿Funciona ser agresivo? Son ejemplos típicos • Definición de
de comportamiento agresivos la pelea, la comportamiento
acusación, la amenaza y, en general, todos agresivo.
aquellos comportamientos que signifiquen una • Comportamiento
agresión a los demás sin tener en cuenta sus agresivo
sentimientos. • Características de
agresividad.
8 El comportamiento agresivo suele aparecer • Formas de
como consecuencia de la cólera o la ira y de la comportamiento
incapacidad para autocontrolarse. En general la agresivo.
persona agresiva, o que se comporta • Incapacidad de
agresivamente en un momento concreto, no autocontrolarse.
suele sentirse satisfecha de sí misma; lo que • Consecuencia de
consigue es que los demás no quieran tenerla ser agresivos.
cerca y que también, sean agresivos con ella.
9 ¿Hay que ser pasivos? La persona pasiva no • Características de
sabe expresar sus sentimientos ni defender sus persona pasiva:
derechos como persona. La persona pasiva por Inseguridad
lo general no se siente satisfecha, ya que no Persona no satisfecha.
consigue decir lo que piensa o siente ni hace
llegar su mensaje a los demás. Suele sentirse
insegura, poco aceptada y poco tenida en
cuenta por los demás.
10 ¿Es mejor ser asertivos? Se define la • Definición de
asertividad como aquella habilidad personal que asertividad.
nos permite expresar sentimientos, opiniones y • Habilidad personal.
pensamientos en el momento oportuno, de la •
forma adecuada y sin negar, o no considerar los
derechos de los demás.
11 En la práctica, esto supone el desarrollo de la Asertividad implica:
capacidad para: Expresión de
• Expresar sentimientos y deseos positivos y sentimientos, opiniones
negativos de una forma eficaz, sin negar o en momento oportuno.
menospreciar los derechos de los demás y sin
generar ni sentir vergüenza.
• Distinguir las ocasiones en que la expresión
personal es importante y adecuada.
• Defenderse, sin agresión ni pasividad, frente a
la conducta poco cooperadora o inapropiada de
los demás. Así, pues, la asertividad no implica
ni pasividad ni agresividad.
203
11 La habilidad para ser asertivo proporciona dos • Beneficios de ser
importantes beneficios: por un lado, incrementa asertivos.
el autorrespeto, la confianza y seguridad en uno • Incremento de:
mismo, u por otro, mejora la aceptación y el autorrespeto,
respeto de los demás, en el sentido de que se confianza y
reconoce la propia capacidad para afirmar los seguridad.
derechos personales.
12 La ventaja de aprender y practicar • Ventajas del

comportamientos asertivos es que se hace comportamiento
llegar a los demás los mensajes, expresando asertivo
opiniones y mostrando consideración, y se • Comportamiento
consiguen sentimientos de seguridad y el Asertivo ayuda a
reconocimiento social. Sin duda, el alta autoestima.
comportamiento asertivo ayuda a mantener una
alta autoestima.
13 Para aprender a ser asertivos es imprescindible • Se consigue

tener bien claro el hecho de que, por lo general, objetivos al ser
ni el estilo agresivo ni el pasivo sirve para asertivos.
conseguir los objetivos deseados. • Ser asertivos
permite conseguir
objetivos.
14 Las habilidades sociales • Conducta social en
adolescencia.
Los dos cambios más notables de la conducta • Cambios de
social en el periodo final de la adolescencia son conducta social
la ampliación y diferenciación de los grupos con adolescente:
los cuales se asocia el individuo, y la dirección Ampliación de
hacia inquietudes sociales más serias. grupos
Diferenciación de los
grupos.
15 El adolescente joven tiene tres mundos sociales • Mundos sociales del
que para él tienen casi la misma importancia. El adolescente:
primer mundo es su familia: muchos de los Familia
contactos de grupo en el trabajo y en el juego se Escuela
realizan con los padres, hermanos y otros Amistades íntimas
parientes. La escuela proporciona al
adolescente joven el segundo mundo social,
mientras que el tercero es un pequeño mundo
cerrado de amistad íntima con una o dos
personas de su propio sexo, a quienes
considera sus mejores amigos, con quienes se
asocia en muchas actividades y con quienes
comparte sus ideas, esperanza y
preocupaciones.
16 La ampliación de los”mundos sociales” del • Mundo social
adolescente hace que éste requiera cada vez requiere de
más de algunas habilidades sociales para poder “Habilidades
relacionarse asertivamente y fortalecer su sociales”
autoestima.
204
• Realiza un listado de los conceptos que has seleccionado como más
relevantes de la lectura (puntaje total 20).
1 Autoestima 11 Escuela
2 Autoconcepto 12 Amistades
3 Valoraciones personales 13 Asertividad
4 Percepción personal 14 Cólera / Ira
5 Resolver situaciones 15 Autocontrol
6 Seguridad física 16 Inseguridad
7 Seguridad emocional 17 Formas de relación
8 Conducta social 18 Agresión
9 Mundos sociales 19 Pasividad
10 Familia 20 Aserción
II.- Con los conceptos obtenidos y con aquellos que creas relevante
• Elabora un mapa semántico. (27 puntos)

Considerar un punto por cada frase o idea relacionada al tema.
DEFINICIÓN HABILIDADES SOCIALES
• AUTOCONCEPTO: • CONDUCTA SOCIAL ADOLESCENTE:
ACTITUD SOBRE UNO MISMO. • SE PRODUCEN CAMBIOS EN:
PERCEPCIÓN SOBRE UNO MISMO. AMPLIACIÓN Y DIFERENCIACIÓN DE
• RESULTADO DE VALORACIONES GRUPOS.
PERSONALES. • EXISTEN TRES GRUPOS SOCIALES:
• SE CONSTRUYE COMO RESULTADO DE
PERCEPCIÓN SOBRE:  FAMILIA:
 COMPETENCIA PARA RESOLVER TRABAJO - JUEGO CON PADRES,
SITUACIONES HERMANOS, PARIENTES.
 SENTIDO DE PERTENENCIA A UN  ESCUELA:
GRUPO MAESTROS – COMPAÑEROS
 SEGURIDAD FÍSICA – EMOCIONAL.  AMISTAD ÍNTIMA:
 RECONOCIMIENTO DE IDENTIDAD MUNDO CERRADO
PROPIA. PERSONAS DE PROPIO SEXO.
MEJORES AMIGOS
COMPARTEN IDEAS, ESPERANZAS,
PREOCUPACONES.
AUTOESTIMA
FORMAS DE RELACIÓN
• AGRESIVIDAD:
 PRESENCIA DE PELEAS, ACUSACIÓN, AMENAZA
 APARECE COMO CONSECUENCIA DE EMOCIONES: CÓLERA, IRA, FALTA DE
AUTOCONTROL.
• PASIVIDAD:
 INSATISFACCIÓN
 NO SE LOGRA: EXPRESAR SENTIMIENTOS, DEFENDER DERECHOS
• ASERTIVIDAD:
 HABILIDAD PERSONAL
 PERMITE EXPRESAR: SENTIMIENTOS, OPINIONES, PENSAMIENTOS
OPORTUNAMENTE.
 PROPORCIONA BENEFICIOS
 INCREMENTA AUTORRESPETO, CONFIANZA, SEGURIDAD
 AYUDA Y FORTALECE ALTA AUTOESTIMA.
205
• Elabora un mapa conceptual. (52 puntos) AUTOESTIMA
es
resulta de permite
VALORACIÓN PERCEPCIÓN es base CONDUCTA TRES
PERSONAL PERSONAL de SOCIAL FORMAS
sobre
en de
CÓLERA
RELACIÓN
COMPETENCIA PERTENENCIA SEGURIDAD ADOLESCENTE
IRA
0 a
para
INCAPACIDAD
tiene AGRESIÓN DE
RESOLVER UN GRUPO FÍSICA AUTOCONTROL
SITUACIONES
TRES MUNDOS
EMOCIONAL SOCIALES PASIVIDAD INSEGURIDAD
son
INSATISFACCIÓN
FAMILIA ESCUELA AMISTAD

ÍNTIMA
ASERCIÓN SEGURIDAD
PADRES MEJORES
AMIGOS EXPRESIÓN
PERSONAL
HERMANOS
ASERTIVIDAD
PARIENTES
206
ANEXO 5
ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIÓN
I - II DE SECUNDARIA
III Nivel
Nombre: …………………………………………………………………………………...
Grado: …………………………….. Sección: …………………………………………
Fecha: ………………………………Edad: ………………………………….…………
I. Lee el siguiente texto y realiza las actividades que se te proponen:
• Subraya las ideas relevantes al tema.

• Anota al margen los sub tópicos del tema
PACHACÚTEC
Biografía
www.biografica.info/ - 2007
Pachacútec (en quechua: El que cambia el rumbo de la tierra) fue el noveno

gobernante del señorío inca, quién lo convirtió de un simple señorío a un gran
imperio. Nunca fue designado como sucesor por su padre sin embargo dirigió la
defensa inca contra los Chancas mientras que su padre y su hermano fugaron
del señorío. Conquistó muchas etnias, algunos estados y mientras él vivía, su
sucesor derrotó al imperio Chimor (Cultura Chimú). Además de conquistador-
guerrero y emperador fue un gran administrador, filósofo y carismático general.
Fue hijo de Huiracocha y Mama Runto, siempre fue admirado por los nobles
incas pues tenía la valentía inteligencia y madurez que tanto le hacía falta a su
hermano Inca Urco. Fue publicitado y propuesto como sucesor de Huiracocha
pero este prefería al detestable Inca Urco como su sucesor.
Cuando los Chancas enviaron sus emisarios a Cusco, Huiracocha y el inca Urco
aceptaron la rendición e inmediatamente huyeron causando la sorpresa en la
etnia inca. Ante la anarquía, Cusi Yupanqui (nombre verdadero de Pachacútec)
solicitó en vano el regreso de su padre.
207
Ante la negación de Huiracocha, Pachacútec hizo un llamado general a las
etnias vecinas para resistir a la amenaza Chanca, los Canas se aliaron a los
incas, los Ayamarcas a los Chancas y otras etnias esperaron a ver quien se
inclinaría hacia la victoria para unírseles.
La primera batalla fue en Cusco donde el ejército inca vencieron favorecidos por
las etnias espectadoras que se les unieron en cuanto empezaron a ganar. Luego
en Ichubamba la victoria Inca se acentuó, dando origen a la leyenda de los
soldados de piedra.
Una vez derrotados los Chancas, los incas alistaron las celebraciones en Cusco
a las cuales Huiracocha fue invitado por Pachacútec, sin embargo Huiracocha se
negó a menos que llevaran a Inca Urco a que reciba los créditos por su co-
reinado paralelo al ataque Chanca, obviamente nadie quiso recibirlo. Motivado
por la envidia, Urco organizó un pequeño ejército y marcharon a Cusco para
derrocar a Pachacútec, pero este, hábilmente preparado lo derrotó. Inca Urco fue
descuartizado y sus restos fueron arrojados a un río.
Cuando Cusi Yupanqui echó a los Chancas se repartió el botín entre las etnias
que participaron en la guerra, luego atacó al señorío de Ayamarca al cual venció
después de unas batallas. Más tarde atacó el mismo corazón de los Chancas y
los derrotó. Pachacútec había puesto fin a las dos amenazas más grandes para
la etnia inca en toda su historia hasta el momento.
Las Etnias que actualmente ocupan el departamento de Ayacucho se unieron

pacíficamente por ser simpatizantes del carismático Pachacútec.
Dividió a sus generales para que dirijan ejércitos hacia el norte, el sur y la costa,
el reino de chincha fue conquistado en estas campañas bélicas. Tomaron
también el altiplano andino expulsando a los Aimaras y Collas, luchó y venció a
muchos otros señoríos grandes y pequeños.
Murió naturalmente en pleno apogeo del imperio. Su momia fue colocada en el

centro de Tococache (actual barrio de San Blas, en Cusco) en un templo
dedicado al trueno que él mismo mandó a edificar.
• Edificó el Coricancha (antes era de adobe y se llamaba inticancha)
208
• Enriqueció y agrandó el Acllahuasi.
• Venció al poderoso estado Chanca.
• Venció al poderoso señorío de Ayamarca.
• Erigió el templo-fortaleza de Sacsayhuamán.
• Secó un pantano en Cusco, lo llenó de arena de mar que mandó a traer
de Chincha y de esa manera fundó la plaza de armas de Cusco.
• Oficializó el idioma quechua como el idioma oficial del imperio.
• Derrotó muchas otras etnias más.
• Mando a construir Machu Picchu.
II.- Escribe las ideas relevantes del texto.
III.- Elabora una pirámide biográfica con los datos obtenidos del texto.
209
ANEXO 6

ORGANIZACIÓN:
PIRÁMIDE BIOGRÁFICA
Lectura : Pachacútec
Grados : Primero - Segundo de secundaria
• Anotación al margen de los sub tópicos del tema (Epígrafes).

Cualquiera de las opciones propuestas es válida. También es válido si emplean
sinónimos o expresiones afines, por ejemplo, en lugar de decir Importancia
pueden decir Relevancia; en lugar de Datos, puede ser referencias a su vida
como hijo de…
Párrafo Sub tópicos (epígrafes) Puntos

1 - Pachacútec 1
- Importancia de Pachacútec
- Descripción de Pachacútec
2 - Importancia de Pachacútec 1
- Datos de Pachacútec (hijo de … , )
- Historia de Pachacútec
3 - Enfrentamiento con los Chancas y 1
huída de de Huiracocha
- Guerra con los Chancas
4 - Alianzas con etnias / pueblos vecinos 1
- Alianzas de Pachacútec
- Llamado/solicitud de Pachacútec
5 - Primera batalla inca 1
- Batallas Incas
- Victoria de los Incas
6 - Celebraciones en el Cuzco 1
- Rebelión de Urco
7 - Logros / Obras / Victorias de 1
Pachacútec (Cusi Yupanqui)
8 - Unión / reacción de las etnias 1
9 - Logros / Obras / Victorias de 1
Pachacútec (Cusi Yupanqui)
- Campañas bélicas
- Guerras que venció Pachacútec
10 - Muerte de Pachacútec 1
11 - Obras de Pachacútec 1
Total puntos 11
210
• Selección de ideas relevantes al tema.
Párrafo Ideas relevantes Puntos
1 Lo convirtió de un simple señorío a un gran imperio 1
2 Admirado por los noble incas pues tenía la valentía 1

inteligencia y madurez
3 Huiracocha y el Inca Urco aceptaron la rendición e 1

inmediatamente huyeron
4 Pachacútec hizo un llamado general a las étnias vecinas 1

para resistir la amenaza Chanca.
5 En Cuzco donde el ejército inca vencieron favorecidos por 1

las etnias espectadoras.
6 Los Incas alistaron las celebraciones en Cuzco a las 1

cuales Huiracocha fue invitado por Pachacútec.
7 Pachacútec había puesto fin a las dos amenazas más 1

grandes para la etnia inca.
8 Las etnias de ayacucho se unieron pacíficamente por ser 1

simpatizantes... del carismático Pachacútec.
9 Luchó y venció a muchos otros señoríos grandes y 1

pequeños.
10 Murió naturalmente en pleno apogeo del imperio. 1
11 Obras: (suficiente que señale tres de esta lista) 1

- Edificó el Coricancha
- Venció al poderoso estado Chanca
- Erigió el Templo de Sacsayhuamán
- Fundo la Plaza de armas del Cuzco
- Oficializó el idioma Quechua
- Mandó construir Machu Pichu
Sub total puntos 11
211
• Elaboración de la Pirámide Biográfica:
CATEGORÍA CONTENIDOS OBSERVACIONES PUNTAJE

Existencia • Intento de elaboración de una Estructura en forma 1
de estructura estructura de esquema en de pirámide
de Pirámide forma de pirámide. No importa
el número de espacios o
categorías.
Cuenta con • El nombre Pachacutec o Cusi Colocarlo en la parte 1
título Yupanqui. superior o en la
punta e la estructura
de la P .B.
Existencia • Existencia de alguna categoría Contar con cualquier 1
de en la estructura del esquema indicio de por lo
categorías de pirámide. menos una
en la categorías.
pirámide
Existencia • Hijo de Huiracocha y Mama Con dos (2)
de la Runto referencias logra el 1
categoría • Conocido también como Cusi punto
Infancia / Yupanqui
Niñez • Su verdadero nombre era Cusi
Yupanqui
• Su nombre significa: El que
cambia el mundo
• Admirado por la nobleza inca
Existencia • Admirado por los nobles incas Con una (1)
de la pues tenía valentía, referencia logra el 1
categoría inteligencia y madurez. punto
Juventud • Unión de las etnias vecinas
Existencia • Enfrentamiento con los Con dos (2)

de la Chancas referencias logra el 1
categoría • Su padre prefería / quería punto
Dificultades más a su hermano Urco
• Huída de su padre Huiracocha
• Huida de su hermano Urco
• Su padre y hermano lo dejaron
solo y huyeron
• Guerra con los Chancas
• Enfrentar a su hermano (Urco)
• Traición de su hermano (Urco)
212
Existencia • Unión de las etnias vecinas Con tres (3)
de la • Ayuda que recibió de las etnias referencias logra el 1
categoría vecinas punto
Logros • Las etnias vecinas aceptaron su
solicitud
• Enfrentarse a los Chancas
• Vencer a los Chancas
• Su ejército inca ganó batalla en
Cuzco
• Su victoria dio origen a las
leyenda de los soldados de
piedra
• Atacó a los de Ayamarca
• Venció a los de Ayamarca
• Puso fin a las amenazas de los
incas
• Logró que las etnias de
Ayacucho se unieran
• Dirigió a sus generales
• Conquistó Chincha
• Conquistaron el altiplano andino
• Vencieron a los Aimaras y
Collas
• Venció a muchos señoríos
grandes y pequeños
• Edificó el Coricancha
• Venció al poderoso estado
Chanca
• Erigió el Templo de
Sacsayhuamán
• Fundó la Plaza de armas del
cuzo
• Oficializó el idioma Quechua
• Mandó construir Machu Pichu
Existencia • Valida cualquier mención de 1

de una categoría adicional a las
categorías propuestas de infancia,
adicionales juventud, logros, opinión
personal con el contenido
relacionado.
Existencia • Valida con cualquier referencia / 1
de la relación / asociación /
categoría comentario coherente a
Opinión Pachacútec (Cusi Yupanqui)
personal por:
• Vida
• Características
• Obras
• Logros que tuvo
• Dificultades que enfrentó
• Guerras
• Apogeo del imperio
Total 9
213
ANEXO 7
ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIÓN
III – IV DE SECUNDARIA
III Nivel
Nombre: ………………………………………………………………………………….
Grado: …………………………….. Sección: …………………………………………
Fecha: ……………………………… Edad: ……………………………………………
I.- Lee el siguiente texto y realiza las actividades que se te proponen:
• Subraya las ideas relevantes al tema.

• Anota al margen los sub tópicos del tema
RICARDO PALMA
Biografía
www.biografica.info/ - 2007
Escritor peruano, redactor y crítico de espectáculos,

formó parte del Cuerpo Político de la Armada
Peruana.
Participó en la defensa de la capital peruana durante

la guerra con Chile y fue nombrado director de la
Biblioteca Nacional del Perú logrando una gran labor.
(Lima, 1833 - Miraflores, 1919) Escritor peruano, creador de un género

intermedio entre el relato y la crónica, que renovó la prosa sudamericana.
Aunque se le considera integrante de la escuela romántica, su obra no obedece
del todo a sus presupuestos, salvo por algunos matices estilísticos que empleó
como soporte formal. Es cierto que en su juventud hizo una apasionada defensa
del romanticismo, pero luego lo juzgaría con gran severidad y trazaría su propio
derrotero artístico.
Hijo de familia humilde, realizó sus estudios en el Colegio de Noel, el Colegio de

Orengo y el Convictorio de San Carlos, donde al parecer fue alumno externo. En
214
1848 empezó su carrera literaria, según propia confesión, formando parte del
grupo que después él mismo denominaría "La bohemia de mi tiempo". Comenzó
escribiendo poesía, a la vez que ejercía el periodismo en diversas publicaciones
periódicas (la mayoría de existencia efímera) como redactor o crítico de
espectáculos, para lo cual usó múltiples seudónimos.
En 1849 escribió su primer drama, El hijo del sol, que no se llegó a representar, y
aunque obtuvo algún éxito en el poco exigente medio limeño, alrededor de 1858
dejó de escribir teatro. En la actualidad sólo conocemos de su producción teatral
el drama Rodil (1851), redescubierto cien años después de su publicación (pues
Palma procedió a la destrucción de los ejemplares) y la comedia El santo de
Panchita, escrita en colaboración con Manuel Asensio Segura e incluida en la
recopilación de obras de este último publicada con el título de Teatro (1869).
Tras probar el género histórico con el libro Corona patriótica (1853), Palma
empezó a componer de relatos breves de diversa índole, desde el ensayo
costumbrista al romance histórico, que serían el germen de sus posteriores
Tradiciones peruanas.
En 1853 pasó a formar parte del Cuerpo Político de la Armada Peruana como
oficial tercero, correspondiéndole prestar servicio en la goleta Libertad, el
bergantín Almirante Guisse, el transporte Rímac (donde estuvo a punto de morir
a consecuencia del naufragio de la nave en marzo de 1855) y el vapor Loa. En
1857 fue separado momentáneamente del ejercicio de su cargo por haber
secundado la sublevación del general Ignacio de Vivanco contra el gobierno de
Castilla, pero su participación política más importante se produjo en 1860, con
ocasión del frustrado asalto a la casa del presidente ejecutado por un grupo de
civiles y militares de tendencia liberal, liderados por José Gálvez.
Tras el fracaso del intento golpista, Palma se embarcó rumbo a Chile y llegó a
Valparaíso los últimos días de 1860. Durante su permanencia en esta ciudad, el
escritor frecuentó los salones literarios y perteneció a la Sociedad Amigos de la
Ilustración, colaborando en la Revista del Pacífico y la Revista de Sudamérica,
de la cual llegó a ser redactor principal. En agosto de 1863, luego de ser
amnistiado, emprendió el regreso al Perú.
215
En julio de 1864 fue nombrado cónsul en el Pará (Brasil), pero parece que no
llegó a ejercer el cargo, solicitando y obteniendo una licencia que empleó en
viajar por Europa. En 1865 regresó al Perú para ponerse a órdenes del gobierno,
que se encontraba en conflicto con España, participando en el combate del
Callao del 2 de mayo de 1866 como asistente de José Gálvez. Al año siguiente
intervino en la sublevación del coronel José Balta y, cuando Balta fue elegido
presidente en 1868, lo nombró secretario particular; fue además elegido senador
por la provincia de Loreto. Tras el asesinato de Balta en 1872, Palma se retiró a
la política para dedicarse exclusivamente a la literatura. El mismo año publicó la
primera serie de sus Tradiciones peruanas.
Cuando en 1879 se declaró la guerra con Chile, Palma ya era uno de los literatos
más reconocidos del continente americano y colaborador frecuente de las
principales publicaciones literarias sudamericanas. Durante la guerra participó en
la defensa de la capital peruana. En 1881, las tropas de ocupación incendiaron
su casa ubicada en el balneario de Miraflores, con lo que perdió su biblioteca
personal, el manuscrito de su novela Los Marañones y sus memorias del
gobierno de Balta.
Decepcionado, pensó aceptar el ofrecimiento que en 1833 le hizo el dueño del

diario La Prensa de Buenos Aires para que se trasladase con su familia a esa
ciudad para ejercer de redactor literario del periódico, pero el presidente Miguel
Iglesias lo convenció para que aceptase la dirección de la Biblioteca Nacional del
Perú, que se encontraba destruida como consecuencia de la guerra. Su labor al
frente de esta institución, donde contó con un presupuesto exiguo, fue
verdaderamente encomiable, no dudando en utilizar su prestigio literario para
solicitar a personalidades de diversas partes del mundo la donación de libros,
ganándose el apelativo de El bibliotecario mendigo.
El 28 de julio de 1884 Palma logró inaugurar la nueva Biblioteca Nacional del

Perú. Siguió ocupándose de su dirección, labor momentáneamente interrumpida
por su viaje a España como representante del Perú al Noveno Congreso
Internacional de Americanistas, celebrado con ocasión del Cuarto Centenario del
Descubrimiento de América (1892-93). En febrero de 1912 renunció al cargo por
discrepancias con el gobierno, que nombró en su lugar al escritor Manuel
González Prada, antiguo adversario de Palma.
216
González Prada atacó la gestión de su predecesor en una Nota informativa
acerca de la Biblioteca Nacional (1912), lo que motivó la respuesta de Palma en
su folleto Apuntes para la historia de la Biblioteca de Lima (1912), donde hace un
recuento de su labor al frente de la institución. Alejado de su labor como
bibliotecario y convertido en el patriarca de las letras peruanas, Palma se retiró a
vivir al balneario de Miraflores, donde pasó los últimos años de su vida. Cuando
murió fue enterrado con honras fúnebres correspondientes a Ministro de Estado
y se declaró duelo nacional.
La obra de Ricardo Palma
De reconocido prestigio en el mundo cultural hispanoamericano, Ricardo Palma

es la figura más significativa del romanticismo peruano y uno de los escritores
mejor dotados del siglo XIX americano. Polifacético, espíritu renovador y
progresista, su actividad literaria se desarrolla en campos muy diversos.
Como poeta siguió la corriente romántica europea de Zorrilla, Heine, Victor Hugo
y Byron. Dentro del género lírico publicó Poesías (1855), Armonías. Libro de un
desterrado (1865), Pasionarias (1870), Verbos y gerundios (1877) y Enrique
Heine. Traducciones (1886). Reeditó gran parte de su obra poética en el libro
Poesías (1887), que llevó como introducción el estudio "La bohemia limeña de
1848 a 1860. Confidencias literarias". Posteriormente publicó su poema A San
Martín (1890), que originó una protesta del gobierno chileno por considerarlo
ofensivo a ese país. Su último libro de versos fue Filigranas. Aguinaldo a mis
amigos (1892). Fue también compilador de Lira americana. Colección de poesías
de los mejores poetas del Perú, Chile y Bolivia (1865).
Entre sus trabajos históricos podemos mencionar Anales de la Inquisición de

Lima (1863), el polémico Monteagudo y Sánchez Carrión. Páginas de la historia
de la independencia (1877) y su Refutación a un compendio de historia del Perú
(1886), cuyo ataque a los jesuitas motivó que el Congreso peruano declare la
prohibición del establecimiento de esta orden religiosa en el país. Su labor como
principal gestor y presidente de la Academia Peruana de la Lengua desde el 5 de
mayo de 1887 está representada por los Anales de la Academia
Correspondiente de la Real Española en el Perú (1887), y especialmente por sus
valiosas sugerencias a favor de la admisión de nuevos vocablos contenidas en
217
sus libros Neologismos y americanismos (1896) y Papeletas lexicográficas
(1903). Publicó además Recuerdos de España (1898), sobre su viaje a ese país
en 1892, que después sería reeditado con el título Recuerdos de España
precedidos de La bohemia de mi tiempo (1899).
II.- Escribe las Ideas relevantes del texto.
III.- Elabora una pirámide biográfica con los datos obtenidos del texto.
218
ANEXO 8

ORGANIZACIÓN:
PIRÁMIDE BIOGRÁFICA
Lectura : Ricardo Palma

Grados : Tercero - Cuarto de secundaria
• Anotación al margen de los sub tópicos del tema (Epígrafes).

Cualquiera de las opciones propuestas es válida. También es válido si emplean
sinónimos o expresiones afines, por ejemplo, en lugar de decir Datos de su
infancia pueden decir Niñez / Información de niño / Niñez/ Infancia
PÀRRAFO SUBTÓPICOS (EPÍGRAFES) PUNTOS

1 • ¿Quién fue? 1
• Introducción / Presentación
• Datos de su vida
• Matices estilísticos
• Estilo
2 • Datos de su infancia 1
• Datos de su juventud
• Inicio de su carrera literaria
• Cómo se inició
3 • Historia de su producción 1
• Producción de dramas
• Trabajos
4 • Vida en la Armada 1
• Vida política
• Inicio de su vida política
5 • Salida a Chile 1
• Vida en Chile
• Permanencia en Chile
• Actividades en Chile
• Lo que hizo en Chile
• Trabajos
6 • Regreso al Perú 1
• Vida política
• Cambios en su vida
• Información de su vida política
• Obras / Producciones
219
PÀRRAFO SUBTÓPICOS (EPÍGRAFES) PUNTOS
7 • Actividades políticas 1
• Actividades importantes de su vida
• Labores / Reconocimientos
• Actividad durante la guerra con Chile
• Logros en la Biblioteca Nacional
• Inauguración de la Biblioteca Nacional
• Asistencia al congreso
• Retiro / Días finales
11 • Hechos importantes / Reconocimientos 1
• Escritores mejor dotados del siglo XX
• Figura representativa del romanticismo
peruano
• Característica de su obra
12 • Características de sus Obras / Obras / 1
Producciones
• Características como poeta
• Corrientes
13 • Obras / Producciones 1
• Trabajos
• Aportes
• Sugerencias
Total puntos 13
• Selección de Ideas relevantes al tema.

Tomar en cuenta.
Los dos párrafos pequeños al lado de la foto no cuentan para la calificación ya
que son leyenda de la misma.
220
PÁRRAFO IDEAS RELEVANTES PUNTOS
1 Escritor peruano, creador de un género intermedio 1

entre el relato y la crónica
2 En 1848 empezó su carrera literaria 1
3 Tras probar el género histórico, … Palma empezó a 1

componer relatos breves que serían el germen de
Tradiciones Peruanas.
4 Su participación política más importante se produjo 1

en 1860 con ocasión del frustrado asalto a la casa
del presidente ejecutado por un grupo de civiles y
militares de tendencia liberal
5 …frecuentó los salones literarios y perteneció a la 1

Sociedad Amigos de la Ilustración, colaborando con
la revista del Pacífico y la Revista de Sudamérica….
6 En 1872 Palma se retiró de la política para 1

dedicarse a la literatura.
7 Cuando en 1879 (se declaró la guerra con Chile,) 1

Palma ya era uno de los literatos más reconocidos
del continente americano
8 Su labor frente a esta institución (Dirección de la 1

Biblioteca Nacional del Perú) (donde contó con un
presupuesto exiguo), fue encomiable.
9 (el 28 de julio de 1884 logró inaugurar la nueva 1

Biblioteca Nacional del Perú
10 Alejado de su labor como bibliotecario y convertido 1

en el patriarca de las letras peruanas, Palma se
retiró a vivir en el balneario de Miraflores.
De reconocido prestigio en el mundo cultural
11 1
hispanoamericano, Ricardo Palma, es la figura más
significativa del romanticismo peruano y uno de los
escritores mejor dotados del siglo XX
221
PÁRRAFO IDEAS RELEVANTES PUNTOS
Como poeta siguió la corriente románica europea de
12 1
Zorrilla, Heine, Víctor Hugo y Byron.
Su labor como principal gestor de la Real Academia
13 1
de la Lengua (desde el 5 de mayo de 1887) está
representada por los Anales de la Academia
Correspondiente de la Real Española en el Perú,
especialmente por sus valiosas sugerencias a favor
de la admisión de nuevos vocablos
Total puntos 13
• Elaboración de Pirámide Biográfica.

Existencia Intento de elaboración de Estructura en forma 1
de estructura una estructura de esquema de pirámide
de Pirámide en forma de pirámide. No
importa el número de
espacios o categorías.
Cuenta con Ricardo Palma. Puede o no Colocado sobre o 1
título tener la fecha de nacimiento encima de la punta
y muerte. de la P. B.
Existencia Existencia de dos o más Contar con mínimo 1
de categorías en la estructura tres categorías
categorías del esquema de pirámide. dentro de la
en la pirámide
pirámide
Existencia Nació en Lima - Miraflores Con dos (2)
de la Año 1833 referencias logra el 1
categoría Familia humilde punto
Infancia Estudio en colegio De Noel
Estudio en el Colegio de
Orengo
Estudio en el convictorio de
San Carlos
Fue alumno externo
Existencia En 1848 empezó su carrera Con dos (2)
de la literaria referencias logra el 1
categoría Perteneció al Grupo La punto
Juventud bohemia.
Comenzó escribiendo
poesía
Fue redactor, crítico de
espectáculos
222
Existencia Dejó de hacer drama - Con dos (2) 1
de la teatro referencias logra el
categoría Gonzáles Prada atacó su punto
Dificultades gestión en una nota
informativa acerca de la
Biblioteca Nacional.
Estuvo a punto de morir a
consecuencia del naufragio
de la nave cuando estaba
en la armada.
Lo separaron del ejército
por participar en la
sublevación del general
Vivanco contra Castilla.
Participó en el asalto la
casa del presidente.
Tuvo que irse a Chile
Enfrentó la protesta del
gobierno chileno por su
obra A San Martín.
Existencia En 1849 empezó a escribir Con cinco (5) 1
de la su primer drama (Hijo del referencias logra el
categoría sol) punto
Logros Compuso relatos breves
Compuso relatos de diversa
índole / tipo
Escribió Tradiciones
peruanas
Gonzáles Prada atacó su
gestión en una nota
informativa acerca de la
Biblioteca Nacional.
Participó en el combate del
Callao
Estuvo en Goleta Libertad
con Miguel Grau
En Chile perteneció a la
Sociedad amigos de la
ilustración
En Chile colaboró en la
Revista del Pacífico
En Chile fue director de la
Revista Sudamérica
En 1864 fue nombrado
cónsul en Brasil
Fue secretario particular del
Presidente Balta
Dirigió la Biblioteca
Nacional del Perú
223
Existencia Inauguró la nueva Biblioteca Mención de por lo
de la Nacional del Perú menos cinco
categoría Obtuvo y tiene reconocido obras, cualquiera
Logros prestigio en el mundo de ellas en
cultural Hispanoamericano cualquier lugar
Gestor y presidente de la dentro de esta
Real Academia Peruana de categoría
la Lengua
Dio valiosas sugerencias a
favor de la admisión de
nuevos vocablos / palabras
Fue representante del Perú
en el congreso internacional
por el Cuarto Centenario del
Descubrimiento de América.
Escribió:
Tradiciones peruanas
Poesías
Hijo del sol
Rodil
El santo de Panchita
Corona patriótica
Los Marañones
Memorias del gobierno de
Balta
Armonías
Libro de un desterrado
Pasionarias
Verbos y gerundios
Enrique Heine: traducciones
A San Martín
Filigranas
Lira Americana
Colección de poesías de los
mejores poetas del Perú,
Chile y Bolivia
Anales de la Inquisición de
Lima, Monteagudo y
Sánchez Carrión
Páginas de la historia de la
Independencia
Refutación a un compendio
de historia del Perú
Anales de la Real Academia
Española en el Perú
Neologismos y
americanismos
Recuerdos de España
Papeletas lexicográficas
224
Existencia Valida cualquier mención de 1
de una categoría adicional a
categorías las propuestas de infancia,
adicionales juventud, logros, opinión
personal con un contenidos
relacionado
Existencia Valida con cualquier 1
de la referencia / relación /
categoría asociación / comentario
Opinión coherente a Ricardo Palma
personal por su:
Vida
Características
Obras / Obras /
Producciones
Legado
Reconocimiento
Actividades que realizó
Total 9
225
ANEXO 9
EVALUACIÓN DE EXPERTOS
PRUEBA DE ESTRATEGIAS DE ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN

(Según Metodología Antares)
Estimado especialista en aprendizaje:

Solicitamos su reconocida opinión profesional para la evaluación de la “Prueba
de Estrategias de Organización de la Información”. Para el efecto, le pedimos
llenar la Ficha de Evaluación que aparece más abajo.
Esta prueba es parte de nuestra tesis denominada “La Comprensión lectora y la

utilización de estrategias de organización en los alumnos con dificultades de
aprendizaje del nivel secundario del Colegio Antares – CPAL del distrito de
Surco” para la obtención del Grado de Magíster en Trastornos de la
Comunicación Humana.
Al cumplimentar la Ficha, tome en cuenta los criterios establecidos para cada

uno de los indicadores.
Para indicar sus respuestas, según el caso, indique el porcentaje que refiera a su
decisión sobre la evaluación.
Gracias por su comprensión y apoyo.
FICHA DE EVALUACIÓN
I. Indicadores de evaluación:
N° INDICADORES CRITERIOS PUNTAJE %

1 Claridad Las instrucciones están presentadas en un
lenguaje apropiado.
La información de los textos presentados es
clara y precisa al tema.
226
N° INDICADORES CRITERIOS PUNTAJE %
2 Objetividad Las tareas que tiene que realizar el sujeto se
expresan en conductas observables y
comprobables (subrayar, seleccionar, escribir
y elaborar organizadores gráficos).
3 Actualidad El método para la comprensión de textos y
organizadores gráficos son adecuados a al
tema investigado.
4 Organización Existe una organización apropiada en la
presentación de las instrucciones y en los
textos.
6 Suficiencia La calidad y la extensión de los textos es
adecuada para la elaboración de los
organizadores gráficos.
6 Intencionalidad La prueba es adecuada para valorar aspectos
relacionados al tema de estudio.
7 Consistencia Los textos corresponden con la normatividad
para los grados implicados en el estudio.
II. Puntaje de la validación:
Deficiente : 0% - 20 %
Regular : 21 % - 40 %
Bueno : 41% - 60 %
Muy bueno : 61 % - 80 %
Excelente : 81 % - 100 %
III. Promedio de la valoración:
IV. OPINIÓN:
227
ANEXO 10
TABLA DE CONVERSIÓN DE PUNTAJES DIRECTOS A PUNTAJES
VIGESIMALES. LECTURA: “GRECIA ARCAICA” (I Y II)
NOTA SUBRAYADO CONCEPTOS SUBTÓPICOS MAPA MAPA

VIGESIMAL DE RELEVANTES SEMÁNTICO CONCEPTUAL
CONCEPTOS
20 93 – 96 20 20 36 45
19 88 – 92 19 19 34 – 35 43 – 44
18 83 - 87 18 18 32 – 33 41 – 42
17 78 – 82 17 17 30 – 31 39 – 40
16 73 – 77 16 16 28 – 29 37 – 38
15 68 – 72 15 15 26 – 27 35 - 36
14 63 – 67 14 14 24 – 25 32 – 34
13 58 – 62 13 13 22 – 23 29 – 31
12 53 – 57 12 12 20 – 21 26 – 28
11 48 – 52 11 11 18 – 19 23 – 25
10 43 – 47 10 10 16 – 17 20 – 22
9 38 – 42 9 9 14 – 15 17 – 19
8 33 – 37 8 8 12 – 13 14 – 16
7 28 – 32 7 7 10 – 11 11 – 13
6 23 – 27 6 6 8–9 9 – 10
5 18 – 22 5 5 6–7 7–8
4 13 – 17 4 4 4–5 5–6
3 8 – 12 3 3 2–3 3–4
2 3–7 2 2 1 1–2
1 0–2 1 1 0 0
228
ANEXO 11
VIGESIMALES. LECTURA:
“FORTALECIENDO EL AUTOESTIMA” (III Y IV)
NOTA SUBRAYADO CONCEPTOS SUBTÓPICOS MAPA MAPA

VIGESIMAL DE RELEVANTES SEMÁNTICO CONCEPTUAL
CONCEPTOS
20 123 – 124 20 17 27 51 – 52
19 117 – 122 19 16 26 49 – 50
18 119 – 116 18 15 25 47 – 48
17 104 – 110 17 14 24 44 – 46
16 97 – 103 16 13 23 41 – 43
15 90 – 96 15 12 22 38 – 40
14 83 – 89 14 11 21 35 – 37
13 76 – 82 13 10 19 – 20 32 – 34
12 69 – 75 12 9 16 – 18 29 – 31
11 62 – 68 11 8 13 – 15 26 – 28
10 55 – 61 10 6–7 12 – 14 23 – 25
9 48 – 54 9 4–5 9 -11 20 – 22
8 41 – 47 8 - 7–8 17 - 19
7 34 – 40 7 3 6 14 – 16
6 27 – 33 6 - 5 11 – 13
5 20 – 26 5 2 4 8 – 10
4 13 – 19 4 - 3 5–7
3 7 – 12 3 1 2 3–4
2 1–6 2 - 1 1–2
1 0 1 0 0 0
229
ANEXO 12
TABLA DE CONVERSIÓN DE PUNTAJES DIRECTOS A
VIGESIMALES, LECTURA “PACHACÚTEC”
NOTA IDEAS SUBTÓPICOS PIRAMIDE

VIGESIMAL RELEVANTES BIOGRÁFICA
20 11 11 9
19 10 10 -
18 - - -
17 9 9 8
16 - - -
15 8 8 7
14 - - -
13 7 7 6
12 - - -
11 6 6 5
10 5 5 -
9 4 4 4
8 - - -
7 3 3 3
6 - - -
5 2 2 2
4 - - -
3 1 1 1
2 - - -
1 0 0 0
230
ANEXO 13
VIGESIMALES. LECTURA: “RICARDO PALMA”.
NOTA IDEAS SUBTÓPICOS PIRAMIDE

VIGESIMAL RELEVANTES BIOGRÁFICA
20 12 -13 20 9
19 11 19 -
18 18 -
17 10 17 8
16 - 16 -
15 9 15 7
14 - 14 -
13 8 13 6
12 - 12 -
11 7 11 5
10 6 10 -
9 5 9 4
8 - 8 -
7 4 7 3
6 - 6 -
5 3 5 2
4 - 4 -
3 2 -1 3 1
2 - 2 -
1 0 1 0
231

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ

“LA COMPRENSIÓN LECTORA Y LA UTILIZACIÓN

Tesis para optar el Grado de Magíster en Educación

AYLIN ELEONORA BAYRO NIEVES

Asesor: Dr. Jaime Aliaga Tovar

para trazarme metas y a mis hijos y hermanos

por ser el soporte para lograrlas”

“A mi madre por su constante apoyo y motivación;

a Jennifer Cannock amiga y modelo de maestra,

quien con su ejemplo me inculcó valores de

Al Departamento Psicopedagógico del Colegio Antares del CPAL, por su

apoyo en la aplicación de las pruebas de Comprensión de Lectura.

A los profesores del IIIº Nivel - Secundaria que laboran en el Colegio

Antares del CPAL, por su colaboración durante la evaluación de los

A nuestros alumnos, quienes son el motivo de nuestro crecimiento

A nuestro asesor, Dr. Jaime Aliaga por su apoyo y orientación constante.

A nuestros amigos, quienes con sus palabras de aliento hicieron posible

que se concluya con la investigación.

CAPÍTULO I EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 16

1.1 Planteamiento del problema 16

1.2 Formulación del problema 22

1.2.1 Problema general 22

1.2.2 Problemas específicos 23

1.3.1 Objetivo General 24

1.3.2 Objetivos Específicos 25

CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL 28

2.1 Antecedentes de la investigación 28

2.2 Bases teóricas científicas 34

2.2.1 Conceptos previos 34

2.2.2 Comprensión de lectura 49

2.2.3 Estrategias de organización 66

2.3 Dificultades de aprendizaje 85

2.5 Definición de conceptos 92

CAPITULO III METODOLOGÍA 95

3.1 Tipo de investigación 95

3.2 Diseño de la investigación 96

3.3 Población y muestra 97

3.4.1 Variables relacionadas 98

3.4.2 Variables de comparación 99

3.5 Técnicas e instrumentos de recolección de datos 99

3.5.1 Comprensión de textos 99

3.5.2 Estrategias de organización 104

3.6 Procedimiento 110

3.7 Análisis de los datos 111

CAPÍTULO IV RESULTADOS DEL ESTUDIO 112

4.1 Presentación y análisis de los resultados 112

4.1.1 Comprensión lectora 113

4.1.2 Estrategias de organización 118

4.1.3 Relación de la compresión lectora con los Organizadores 165

4.2 Discusión de resultados 167

CAPÍTULO V RESUMEN Y CONCLUSIONES 175

5.1 Resumen 175

5.2 Conclusiones 177

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA 181

Tabla 1. Composición de la muestra 98

Tabla 2. Estadísticos descriptivos de la muestra investigada (n = 82) en 113

Tabla 3. Diferencias en comprensión lectora entre los estudiantes 114

Tabla 4. Diferencias en comprensión lectora entre los años de estudio 116

Tabla 5. Estadísticos descriptivos de la muestra investigada (n = 82) en

pirámide biográfica (y su proceso) 119