Modelo Pedagógico Ensv

ALCALDÍA DE VILLAVICENCIO
SECRETARIA DE EDUCACIÓN MUNICIPAL Vigencia 2015

ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE VILLAVICENCIO
Plantel Oficial con Resolución de Aprobación Nº 0600 de Agosto 27 de 1999 y Resolución Documento
6985 del 6 de Agosto de 2010 del Ministerio de Educación Nacional. Nit. 892.099.128-6 Cod. Controlado
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4.1 MODELO PEDAGÓGICO DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE

VILLAVICENCIO
En el paradigma
Enfoque
A continuación, se presenta el modelo pedagógico, tomado de: Escuela Normal

Superior de Villavicencio. Modelo Pedagógico: Pedagogía de la Acción y la
Construcción. (2004).
Pedagogía De La Acción Y La Construcción –
La propuesta pedagógica de la Escuela Normal Superior de Villavicencio

“pedagogía de la acción y la construcción” asume como referentes teóricos
algunos postulados centrales de los aportes filosóficos, pedagógicos y
Psicológicos de Dewey, Vigotsky y Piaget para sustentar una pedagogía que
visualiza al ser humano como totalidad y que plantea conceptos pertinentes que
apuntan a las necesidades del mundo contemporáneo y, propone además un eje
transversal denominado “categoría del si mismo” que permite asumir el mundo de
la vida como el principal referente de experiencia en el sentido de su acción y su
saber, en donde la deconstrucción que conduce a la construcción de la acción
pedagógica, requiere del hilo conductor que hilvana la permanente evolución de
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todo proceso organizado de manera colectiva, con la finalidad de ser orientado

hacia la pedagogía del acontecimiento y sustentado con frecuencia a través de un
discurso claro y coherente.
La definición del Modelo Pedagógico implica tener claros los conceptos

operacionales del proyecto de formación en la institución, a saber: Acción;
Experiencia; Pensamiento; Construcción y Sí mismo.
4.1.1 La Acción
La preocupación por la acción es, realmente, una preocupación por el sentido, en
tanto dirección trazada por una finalidad que debe ser finalidad del niño mismo. No
es esta la preocupación de las llamadas pedagogías activas, en las cuales –en
mayor o menor medida -, la preocupación central no es la acción dirigida a una
finalidad, sino la actividad del niño, entendida como un hacer. En este punto será
necesario precisar la distinción entre motivación y experiencia, pues si bien las
pedagogías activas se interesan en los motivos que pueden movilizar el interés del
niño hacia el aprendizaje y provocar ejercitaciones capaces de favorecerlo, una
pedagogía de la acción como la que orienta esta construcción se interesa en la
experiencia y por lo tanto, en las condiciones de una pedagogía que al interesarse
por los procesos de conocimiento y no solamente por el aprendizaje, centre su
actuación en la mediación fundamental: el pensamiento.
4.1.1.1 De la actividad a la acción

Las pedagogías del siglo XX inauguran la idea de la actividad como condición del
aprendizaje. Las propuestas de Montessori, Froebel, Decroly y más tardíamente
de Freinet, así lo testimonian. Se trata de una visión de la necesaria implicación
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del niño en los procesos que lo conducirán a la comprensión de los contenidos de

enseñanza, de manera que cada una de estas perspectivas se esfuerza en algo
que resulta altamente novedoso, a saber, la creación de mediaciones capaces de
servir de soporte y guía a la actividad esperada: un esfuerzo notable de diseño,
cuyos productos son bien conocidos: la torre rosa de Montessori y la imprenta de
Freinet lo ilustran.
En el mismo período el filósofo y pedagogo norteamericano John Dewey formula

su propuesta pedagógica centrada en la acción, sin que la misma pueda ser
caracterizada por un desarrollo material que hubiese dejado una herencia
tecnológica semejante a las antes señaladas. ¿Cómo explicar que Dewey pudiese
prescindir de tal preocupación a pesar de haber emprendido un camino
aparentemente semejante? Asumir la pregunta supone precisar cuál es el
desplazamiento implícito entre el concepto de “actividad” en que se basan las
pedagogías activas y el de “acción”, que fundamenta una perspectiva pragmática
como la de Dewey.
Los filósofos griegos crearon una separación entre la contemplación y la acción, a

la par que concedieron primacía a la primera sobre la segunda. Esto fue decisivo
en el pensamiento occidental, hasta el desarrollo del concepto de “praxis” por
parte de Marx, quien inaugura la tendencia moderna a considerar la acción como
una dimensión importante de la vida humana, relacionada con la producción de
bienes y con la transformación del mundo.
La tradición filosófica señala tres perspectivas posibles para considerar la acción:

en función de sus causas, en función de sus finalidades y en función de su
gratuidad. Considerar la acción en función de sus causas es explicarla;
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considerarla en función de sus finalidades es valorarla como una fuerza efectiva;

examinarla como dotada de finalidad en sí misma, supone examinar una función
autotélica como el juego, totalmente gratuita que se satisface a sí misma. John
Dewey y Alfred Schütz son exponentes de la consideración finalista, en tanto que
Hannah Arendt lo es de la consideración autotélica. El modelo pedagógico de la
Escuela Normal Superior de Villavicencio considera la acción educativa
encaminada a unos fines y determinada por ellos.
¿A qué se refiere el concepto de acción? Hannah Arendt afirma que “actuar, en su

sentido más general, significa tomar una iniciativa, comenzar o poner algo en
movimiento”; nos recuerda que este es el significado original del agere latino. En
este concepto de acción sobresalen dos elementos: su carácter social - la acción
es pluralidad que se realiza en un colectivo– y el vínculo entre acción y palabra
-“sin palabra, la acción pierde el actor, y el agente de los actos sólo es posible en
la medida en que es, al mismo tiempo, quien dice las palabras, quien se identifica
como el actor y anuncia lo que está haciendo, lo que ha hecho, o lo que trata de
hacer”-. Sin embargo, estos elementos son paradójicos: mientras tiene un carácter
colectivo es, al mismo tiempo, inmensamente personal: “la acción sin un nombre,
un <quien> ligado a ella, carece de significado... el hecho de que toda vida
individual, entre el nacimiento y la muerte, puede a la larga ser relatada como una
narración con comienzo y fin es la condición prepolítica y prehistórica de la
historia, la gran narración sin comienzo ni fin. Pero la razón de que cada vida
humana cuente su historia y por la que la historia se convierte en el libro de
historias de la humanidad, con muchos actores y oradores y, aun así, sin autor,
radica en que ambas son el resultado de la acción. La historia real en que
estamos comprometidos mientras vivimos no tiene ningún autor visible o invisible,
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porque no esta fabricada”. Recordemos aquí que la acción no esta direccionada,

es una acción válida por ella misma.
Al considerar el concepto de acción, Alfred Schütz señala cómo a través del

mismo es posible indicar, bien el acto constituido como una unidad completa, un
producto terminado, una objetividad; o bien la acción en curso: un flujo, una
secuencia de hechos, un proceso de producción de algo, una realización. Llega
así a hacer dos distinciones esenciales para nuestra construcción: entre la acción
en proceso y el acto ya terminado y constituido, y entre dos formas de la acción:
una acción externa, objetiva, voluntaria y con significado y una acción interna
vinculada con la conducta, automática e involuntaria. Esta distinción entre acción y
acto, forma parte del legado de Aristóteles, para quien el cambio es solo una
forma de movimiento, el paso de un estado de potencia o potencialidad a otro de
actualización de una sustancia. En esta realización, el cambio es el paso de la
potencialidad de ser algo, al acto de serlo verdaderamente es decir, la
actualización de la potencia de una sustancia. En este sentido el acto debe ser
entendido como “lo que hace ser”.
Para Schütz “Un acto es siempre algo realizado y puede considerárselo

independientemente del sujeto que actúa y de sus vivencias. Todo acto presupone
una acción, pero esto no significa, de ninguna manera, que la referencia a la
acción deba entrar en el examen del acto. En contraste con el acto, la acción está
ligada al suceso. Mientras el acto se cumple, por así decirlo, en forma anónima, la
acción constituye una serie de vivencias que se forman en la conciencia concreta
e individual de algún actor, sea yo mismo u otro.” Esta perspectiva finalista le
permite afirmar que “toda acción es una actividad espontánea orientada hacia el
futuro”. Este rasgo anticipatorio se encontrará igualmente presente en la
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consideración del proyecto como expresión de la naturaleza de la acción en cuatro

filósofos: Dewey, Husserl, Sartre y Heidegger.
Dewey es, al lado de Ch. S. Peirce y W. James, uno de los principales

representantes de la filosofía pragmática, la cual considera al sujeto humano como
un verdadero “agente” que actúa en el mundo y lo transforma gracias a una forma
esencial de la acción: el pensamiento. El interés por lo social que anima el trabajo
de Dewey, hace que su producción fundamental se oriente hacia la educación y la
política. Su filosofía de la educación enfoca cuatro matices: la educación como
necesidad vital, la educación como función social, la educación como dirección y
la educación como crecimiento.
Considerada como necesidad vital, la educación es el medio de la continuidad de

la vida: por medio de ella los miembros más viejos transmiten el conocimiento a
los jóvenes para iniciarlos en los intereses, propósitos, informaciones, destrezas y
prácticas del colectivo. La continuidad de la vida es garantizada por la acción
educativa que tiene como elemento esencial la comunicación: “No sólo la vida
social es idéntica a la comunicación, sino que toda comunicación (y por tanto toda
vida social auténtica) es educativa.” (DEWEY, J. 1978. pág. 13).
Bajo la mirada de la educación como función social, el elemento esencial es su

capacidad de estructurar los hábitos externos de acción. Esto hace que la
educación cree un medio ambiente en el que los individuos adquieren dichos
hábitos. Es precisamente esta consideración, la que pone en evidencia el carácter
colectivo de la acción, pues el ambiente capaz de estructurarla no representa un
hecho individual sino como un hecho colectivo.
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Configurada como dirección, control o guía, la educación supone la orientación de

la acción al logro de los fines determinados, no desde fuera sino desde su propio
interés. Este interés no es nunca individual, sino que esta en función de la
creación y sostenimiento de la vida en común que tiene un orden y una
secuencialidad.
Como crecimiento, la educación es un movimiento acumulativo de acción hacia un

resultado posterior; tal crecimiento esta dado por el vínculo de la acción con la
experiencia - concepto central en la visión pedagógica de Dewey-. La experiencia
produce un continuo allí donde las teorías del conocimiento más ampliamente
utilizadas afirman o implican todas las formas de dualismo posibles: la polarización
ricos- pobres, hombres- mujeres, gobernantes- gobernados, profesor- alumno,
acción- contemplación, cuerpo- intelecto, impidiendo que se establezcan
conexiones y relaciones complejas entre cosas que se conciben fragmentadas y
aisladas de su uso. La experiencia no es una mediación entre las partes y el todo,
ni entre teoría y práctica, sino la relación continua de la acción dirigida hacia las
cosas por una finalidad que traza el vínculo con ellas.
Un fin implica una acción ordenada: “Dada una actividad que tiene un espacio de
tiempo y un desarrollo acumulativo dentro de la sucesión temporal, el fin significa
previsión anticipada de la terminación posible.”(DEWEY. J.1978.pág. 114). Esta
afirmación tiene varias consecuencias importantes: carece de sentido hablar de
fines de la educación cuando las condiciones no permiten la previsión de los
resultados y los fines nos permiten ver hacia delante en una especie de
anticipación de la acción. Dewey se detiene en la previsión afirmando que ésta da
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dirección a la acción y al mismo tiempo, dado que funciona de tres maneras: i)

dispone una observación cuidadosa de las condiciones para estimar los medios
disponibles y descubrir los obstáculos; ii) sugiere el orden o la sucesión mas
adecuada en el uso de los medios; iii) hace posible una selección de alternativas
“actuar con un fin equivale a actuar inteligentemente”(DEWEY J.1978.pág.115) De
esta manera, trabajar con finalidades significa trabajar sobre un plan de la acción,
que le dará su pleno sentido.
Toda manifestación de energía produce un resultado; sin embargo, no todo

resultado es un fin. Para que se considere fin, se requiere que en esa
manifestación de energía se pueda seleccionar una primera situación como un
comienzo y una posterior como fin, condición sin la cual no se podría considerar la
transformación y la realización que se produjo. Dewey señala que en la medida en
que los fines se refieren siempre a resultados, en la labor pedagógica lo primero
que se debe considerar es si el trabajo posee una continuidad intrínseca. (DEWEY
J.1978. pág.112) De esta manera no tiene sentido hablar de fines de la educación
cuando cada acto esta desconectado del anterior y cuando el único orden procede
las directrices dadas por otros. El fin de la educación no debe estar dado por
fuera, sino ser intrínseco. Este fin se dará solamente en una sociedad
democrática, en la cual las relaciones sociales sean equitativamente equilibradas.
4.1.1.2 Acción y experiencia
La separación entre el dominio superior de la contemplación cognoscitiva de lo ideal, de lo

inmutable, de lo seguro, y el ámbito inferior y especioso de los sentidos (como era tenido
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en cuenta el mundo vivido de la naturaleza, de lo que cambia, de lo contingente, de la

operación y el hacer físico, de la experiencia), ha determinado, según John Dewey (1859 -
1952), gran parte de los problemas y las discusiones filosóficas y epistemológicas a lo largo
de la historia. La experiencia cotidiana, la práctica, el ensayo y el experimento material
estuvieron relegados a la mundanidad. Esta circunstancia ha creado un aspecto habitual en
todas las teorías del conocimiento, según el cual “lo conocido antecede al acto mental de su
observación e investigación y no resulta afectado por éste; de lo contrario no sería ideal e
inmutable”. Para Dewey, el ancestral menosprecio y las reservas hacia la experiencia se han
traducido en una despreocupación hacia lo sustantivo. (Pág. 50)
En contraste, si bien coinciden en un subjetivismo del conocimiento, en la filosofía

empirista la experiencia adquiere un significado más eficaz y positivo; con la experiencia se
reivindica el poder del individuo y su capacidad de examinar la validez de cualquier tipo de
conocimiento sobre la realidad mediante el contacto directo con la naturaleza, pues las
sensaciones son entendidas allí como el origen y la base del conocimiento sobre lo real.
(Pág. 52)
Según Kant “el conocimiento empieza con la experiencia como circunstancia sine qua non,
en una relación de causalidad. Pero Kant comienza con una distinción del conocimiento
entre empírico y puro. Si bien el conocimiento parte de la experiencia, no por eso todo el
conocimiento se forma en la experiencia, sino que ha de haber unas formas puestas por la
mente del sujeto”. Critica de la razón pura, segunda edición, 1787. De la distinción del
conocimiento puro del empírico. Lo anterior indica que la experiencia es el primer paso del
conocimiento, la primera forma de conocimiento; sin embargo, afirma que no todo el
conocimiento procede de la experiencia, también se forma y emana del entendimiento,
como facultad de la mente que permite actuar, aprender, razonar, formarse una idea de la
realidad y tomar decisiones. (Pág. 52) Kant afirma que “todo el conocimiento surge con la
experiencia gracias a los sentidos y pasa luego por el entendimiento para culminar en la
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razón”, por la cual queda dispuesto a nuevas experiencias. El entendimiento y la razón son
dos facultades intelectuales de conocimiento consideradas en las teorías de Kant y de
Hegel. El entendimiento reúne, unifica y ordena las sensaciones en calidad de información
de los sentidos, conforme a las leyes que le son propias. Esta ordenación de las
percepciones (de acuerdo con las leyes del entendimiento), compone precisamente el
conocimiento. La unificación de la miscelánea de sensaciones teje la experiencia,
constituyendo al mismo tiempo el conocimiento. (pág. 53) Para Kant, en sentido general, la
razón es el conjunto de todas las facultades de conocimiento teórico y práctico del ser
humano, y estos no se pueden concebir inseparables. (pág. 54)
Sin embargo, Entre Kant y Hegel se da una transformación en la cual el concepto de la

experiencia pasa de una significación como el ingrediente (previo) y principio del
conocimiento, o bien su contenido, a significar la misma existencia, lo vivido, la vida en
perspectiva con la identidad personal del sujeto cognoscente, la historicidad consistente en
tener consciencia de las vivencias y de que todas las acciones del sujeto hacen parte de su
historia. La experiencia es concebida como constitutivo, es decir, como mecanismo o
proceso constituyente del conocimiento y del sujeto que conoce (tomado en su sentido
genérico), de manera que ella misma conforma el conjunto de condiciones de posibilidad
para la apertura al mundo y la realización de nuevas experiencias. (Pág. 55)
John Dewey aboga por la certidumbre de una ciencia moderna experimentalista que se
cimente en la observación y el trabajo con hechos y datos, dando lugar al descubrimiento de
un mundo abierto. Su concepto de experiencia comprende la interacción del sujeto con el
mundo y los objetos y se opone a la inclinación e interpretación contemplativa del
conocimiento en el modo clásico. Dewey prefirió nombrar su filosofía con el nombre de
instrumentalismo, que se diferencia del empirismo clásico principalmente en lo que se
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refiere al concepto fundamental de experiencia y su relación con la acción que

intrínsecamente comprende un fin. (pág. 55)
El empirismo enmarcado en el sensismo, que antepone el origen de las ideas únicamente en
los sentidos, no representa la idea de la experiencia comprendida por la psicología
moderna, ni la idea del conocimiento propuesto por la metodología científica moderna. en
los cuales se destaca la experiencia como experimentación activa. John Dewey,
Democracia y educación, 1916. Primera edición de Ediciones Morata, Madrid, 1995;
Capítulo XX, p230 y 231. Original: DEMOCRACY AND EDUCATION. An Introduction
to the Philosophy of Education, 1916. (pág. 56)
Siendo así, la noción de experiencia es muy amplia. Abarca lo que hacen y
padecen los hombres, lo que pugnan por conseguir, aman, creen y soportan.
También la manera como obran y cómo se obra sobre ellos; las formas en que
hacen y padecen, desean y gozan, ven, creen e imaginan. Por otro lado, también
denota las actividades, así como los cambios que se observan, se temen o se
ansían. La experiencia no reconoce división alguna, en ningún sentido, sino que
constituye un continuo.
La experiencia incluye un elemento activo y uno pasivo, particularmente

combinados: el activo es ensayar, experimentar. El lado pasivo es sufrir o padecer.
Cuando experimentamos algo, actuamos sobre ello, hacemos algo con ello;
después sufrimos o padecemos las consecuencias. Hacemos algo a la cosa y
después ella nos hace algo a su vez. Es esta la particular combinación, la
conexión entre estas dos fases de la experiencia, la que mide su fecundidad o su
valor; justamente, como ya se sugirió a propósito de nuestro distanciamiento de
las pedagogías activas, la mera actividad no constituye experiencia. La
experiencia como ensayo supone cambio, pero el cambio es una transición sin
sentido a menos que esté conscientemente conectada con la ola de retorno de las
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consecuencias que fluyen de ella. Cuando una acción se continúa en el sufrir las
consecuencias, cuando el cambio introducido por ella refleja el cambio producido
en nosotros, entonces el sufrir las consecuencias está cargado de sentido.
Aprender por la experiencia es establecer una conexión hacia atrás o hacia

adelante entre lo que nosotros hacemos a las cosas y lo que sufrimos o gozamos
como consecuencia. Por esta razón, hacer se convierte en ensayar: un
experimento con el mundo para averiguar cómo es y sufrir se convierte en
instrucción, en el descubrimiento de la conexión de las cosas. La experiencia
supone conocimiento en la medida en que se acumula, se suma a algo o se
percibe el sentido.
La mera actividad no constituye experiencia 108 . No hay experiencia si no se “sufre” o se
recibe una consecuencia, un cambio, una respuesta durante su vivencia y realización. Una
actividad que lleva reflexión y prosigue en las consecuencias, introduce cambios de ida y
vuelta en el sujeto y el objeto (transiciones de un estado a otro, propias de la acción), caso
en cual está colmada de sentido y se aprende algo: “Aprender por la experiencia es
establecer una conexión hacia atrás y hacia adelante entre lo que nosotros hacemos a las
cosas y lo que gozamos o sufrimos de las cosas como consecuencia. En tales condiciones el
hacer se convierte en un ensayar, en un experimento con el mundo para averiguar cómo es;
y el sufrir se convierte en instrucción, en el descubrimiento de la conexión de las cosas.”
John Dewey, Democracia y educación, 1916. Primera edición de Ediciones Morata,
Madrid, 1995; p124 pág 58
Por lo anterior, se entiende que la experiencia comprendida según Dewey implica dos
aportaciones medulares al campo de la educación. La primera consiste en que la
experiencia es de naturaleza dual, reúne en sí dos caracteres y fenómenos distintos pero
correlacionados en una conexión inherente del aprendizaje, es activa y es pasiva; no es
exclusivamente cognoscitiva, en el sentido de transmitir-absorber directamente
conocimiento, sino de buscarlo y construirlo en el experimentar, en la acción. La segunda,
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radica en el reconocimiento de que su valor se haya en la percepción de las relaciones o

asociaciones lógicas entre lo pasado, lo presente y lo futuro (futuro pensado o anticipado), y
las transformaciones a las cuales conduce. La experiencia comprende conocimiento en la
medida en que tiene sentido y este se acumula o se suma a algo. John Dewey, Democracia
y educación, 1916. Primera edición de Ediciones Morata, Madrid, 1995; p125.( Pág 59)
Kandel (2019) demuestra en sus investigaciones que la experiencia –el aprendizaje–
modifica conexiones entre las neuronas, es decir, modifica sinapsis, lo cual significa que
imprime cambios desde este nivel y que en consecuencia el cerebro de cada individuo es
distinto del de los demás. La nueva biología de la mente, Eric R. Kandel, Paidós, Editorial
Planeta S.A., Barcelona, 2019, p 255. La plasticidad sináptica o capacidad de modificar
interconexiones neuronales es fundamental en el aprendizaje y la memoria. Cuando el
sujeto (cerebro) está ocupado en un nuevo aprendizaje (en una nueva experiencia),
establece una serie de conexiones neuronales y se modifican otras. Cada vez que se
adquieren nuevos conocimientos (a través de la práctica–experiencia), la comunicación o la
transmisión sináptica entre las neuronas implicadas sufre cambios o es reforzada. (Pág. 60)
4.1.1.3 Acción, lenguaje y pensamiento
La observación del desarrollo infantil realizada por la psicología, dedica especial

atención a lo que se ha denominado “lenguaje egocéntrico”; se trata de la primera
forma de lenguaje del niño que no tiene una finalidad comunicativa. Su primera
expresión corresponde a sonidos que los bebés vinculan con determinados
objetos, situaciones o acciones; sin embargo, estos sonidos no tienen un uso
estable, referido de una vez y para siempre a lo mismo, pues progresivamente
pueden hacerse extensivos a otros objetos, situaciones o acciones aparentemente
diferentes que, sin embargo, guardan alguna afinidad, un rasgo común con el
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primer objeto, situación o acción. Esta extensividad muestra que no se dispone de

una posibilidad de generalización basada en el significado; por lo tanto, los
sonidos correspondientes no constituyen, propiamente, signos.
El lenguaje que se manifiesta de tal manera en el bebé no desaparece con el

desarrollo del lenguaje social basado en signos, sino que más bien se transforma:
adopta la forma de una producción lingüísticamente articulada que no intenta
comunicar nada a otros, sino que se vuelca sobre la acción que el niño desarrolla:
habla para sí, usando un lenguaje que Vygotski denomina egocéntrico.
La producción de lenguaje egocéntrico coincide con el desarrollo de actividades

prácticas: “al principio, las expresiones egocéntricas que acompañan la actividad
práctica infantil reflejan y señalan el resultado final o los principales momentos de
cambio en la actividad práctica (…) a medida que la actividad del niño evoluciona,
este lenguaje se desplaza más y más hacia el centro y, finalmente, hacia el inicio
de dicha actividad, asumiendo la función de planificar y dirigir las acciones futuras
(…) la palabra, expresando el resultado de la acción, se funde con esa acción, y
(…) porque imprime y refleja los aspectos estructurales más importantes de la
actividad intelectual práctica, la palabra comienza a perfilarla y a dirigirla,
subordinándola a una intención y a un plan, elevándola a la categoría de actividad
consciente”( VYGOTSKI, Liev (1934).pág. 52). El hecho de que la interposición de
obstáculos aumente la producción de lenguaje, así como que la obstrucción de la
producción de lenguaje vuelva irresoluble la tarea práctica, muestra la muy
estrecha conexión entre lenguaje y acción: Por otra parte, la progresiva reducción
del lenguaje egocéntrico y su desaparición en el adulto, constituye evidencia, no
de la pérdida de dicho vínculo, sino de la interiorización del lenguaje en la forma
de pensamiento. El pensamiento en su forma adulta sería así, la expresión de un
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diálogo del sujeto consigo mismo que se ha interiorizado. De esta manera, los
avatares del lenguaje egocéntrico, develan el vínculo indisoluble entre acción,
lenguaje y pensamiento.
4.1.1.4 La acción y la formación de los conceptos
Vigotsky afirma: “… el proceso de formación de conceptos tiene siempre carácter

productivo y no reproductivo (…) el concepto surge y se forma a lo largo de una
complicada operación dirigida a la resolución de una determinada tarea (…) los
conceptos no se forman siguiendo el modelo de una cadena asociativa en la cual
cada eslabón evoca y arrastra a otro (…) sino según el modelo de proceso
orientado hacia un fin determinado, compuesto por una serie de operaciones cuya
función es servir de medios para resolver la tarea principal” ”( VIGOTSKI, Lev
(1934).pág. 122). Así, la función regulativa del proceso supone la conjunción de una
tarea, una representación de la finalidad de la tarea y la palabra como medio que
inicialmente actúa como medio de formación del concepto y más tarde se
convierte en su símbolo.
Desde luego, el proceso de construcción de conceptos en los preescolares, los

escolares, los adolescentes y los adultos, tiene sus particularidades. Sin embargo,
es constante que todos empleen la palabra como medio: en todos, está vinculado
a la comunicación, la comprensión y la atribución de sentido, si bien en el
preescolar y el escolar, la palabra, sin ser concepto aún, puede suplir la función
del concepto y posibilitar la comprensión social.
Al respecto Vygotski anota: “Nos encontramos entonces, en la siguiente situación:

la tarea y cierta representación del objetivo derivada de ella, resultan estar al
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alcance del niño desde momentos relativamente tempranos de su desarrollo;

gracias precisamente a la identidad fundamental de las tareas de comprensión y
comunicación en los niños y en los adultos, los primeros desarrollan
extremadamente pronto el uso de los equivalentes funcionales de los conceptos;
pero (…) las formas mismas de pensamiento utilizadas en la resolución de esta
tarea son profundamente distintas en el niño y en el adulto en cuanto a su
composición, estructura y modo de actuar (…) el proceso de formación de
conceptos , (…)constituye un tipo de actividad esencialmente nuevo (…) cuya
principal diferencia consiste en la transición de los procesos intelectuales
inmediatos a operaciones mediadas por signos. La estructura significativa
(relacionada con el uso activo de signos), que es el principio general de
organización de las formas superiores de comportamiento, no es idéntica a la
estructura asociativa de los procesos elementales (…) el lenguaje, que es uno de
los componentes principales de las formas superiores de actividad intelectual, no
se incorpora en éstas asociativamente, como una función que se desarrolla en
paralelo sino funcionalmente como un instrumento usado racionalmente”
4.1.1.5 Pensamiento reflexivo y experiencia
Como ya hemos visto el concepto de experiencia supone además de los

elementos activo y pasivo, el hecho de poder establecer la conexión entre uno y
otro. Ahora bien, ¿Cómo se establece ese nexo? La conexión entre lo activo y lo
pasivo, entre lo que se hace y sus consecuencias la establece el pensamiento.
Pensar es realizar deliberadamente relaciones entre las acciones. El punto de
partida de la acción del pensamiento es algo que ocurre gracias a un estado
incompleto, dudoso, incierto o problemático: estar en una situación que incite al
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movimiento, a la duda, al problema. El pensamiento anticipa las consecuencias de

lo ocurrido: observa y examina las condiciones de la situación; proyecta las
posibles soluciones o conclusiones; establece las distintas alternativas y evalúa
las posibles decisiones: comprueba experimental y activamente las propuestas y
alternativas de solución.
La anticipación de las consecuencias implica dar soluciones tentativas y hacer

propuestas de ensayo. Para dar cuerpo a las proyecciones hay que detenerse en
una observación y examinar las condiciones que harán que de un estado dudoso o
problemático se pase a una solución comprobada. Es este conjunto de
condiciones características de la experiencia lo que lleva a Dewey a afirmar que
pensar es el método de la experiencia y a constituir una pedagogía para la cual la
inteligencia es la reorganización del material de la experiencia a través de la
acción.
4.1.1.6 Las finalidades de la acción pedagógica: Aprender, Conocer, Pensar
En la teoría de Piaget el aprendizaje posibilita el conocimiento, pero hablar de

aprendizaje en este contexto difiere de lo que se significa cuando se hace
referencia al aprendizaje en el marco del conductismo. Para Piaget, el aprendizaje
es asimilación, es decir, incorporación de algo a un esquema de acción; esta
asimilación abarca desde las conductas sensorio-motrices hasta las operaciones
lógico – matemáticas superiores. Así, la respuesta constituye manifestación de
que el organismo es sensible a un estímulo dado: en este caso “ser sensible”
significa poder asimilarlo a un esquema de acción. Los esquemas se construyen
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poco a poco en función de las sucesivas acomodaciones que constituyen la

experiencia.
Se observará que el anterior concepto de aprendizaje, difiere del enunciado por el

conductismo, pues los esquemas de acción suponen la generalización o
transposición de elementos que el sujeto reconoce comunes en dos o más
situaciones o acciones; es decir, supone una organización. Por el contrario, la idea
de aprendizaje del conductismo supone que los esquemas son hereditarios y por
lo tanto el organismo es siempre sensible al estímulo con el cual entra en una
relación directa de asociación.
Es posible inferir las relaciones que Piaget traza entre aprendizaje y conocimiento,
de tal manera que todo el proceso de organización y adaptación puede operar sin
la toma de conciencia; en este sentido, el conjunto de esquemas de acción que se
ponen en operación y que muestran una complejidad creciente, constituyen
aprendizajes. Pero en Piaget, el conocimiento es discursivo y por lo tanto supone
la toma de conciencia. Esta distinción resulta esencial para la construcción del
modelo pedagógico, pues si bien siempre podrán trazarse propósitos orientados al
aprendizaje, éste sólo tendría sentido en función del conocimiento, mas no por sí
solos.
Lo anterior se explica diciendo que el modelo pedagógico de la Normal Superior

de Villavicencio asume el aprendizaje como condición para la apropiación re-
constructiva del conocimiento, apropiación que es preparatoria para la actividad
propiamente constructiva de la cual se ocupa la educación superior. Al mismo
tiempo, considera el conocimiento como una elaboración racional de naturaleza
discursiva en la cual se ponen en juego conceptos. El proceso educativo cubierto
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por el preescolar, la educación básica y la educación media debe ofrecer

experiencias y asegurar aprendizajes que permitan a los niños hacer el tránsito
entre formas de acción basadas en conceptos que se encuentran vinculados con
imágenes y contenidos concretos, y formas de acción basadas en conceptos
abstractos. Tales formas de acción deben estar jalonadas por el sentido que
individual y colectivamente sea posible atribuirles. Este compromiso con la
atribución de sentido es, en última instancia un compromiso con la posibilidad de
pensar.
4.1.2 La Construcción
El término “construcción “ es empleado en relación con el carácter estructurado y

geométrico de las creaciones de la acción, es decir, en la forma que lo usa la
arquitectura y en el sentido de la afirmación de Bertrand Russell en cuanto a que
“donde quiera que sea posible hay que reemplazar las entidades inferidas por
construcciones”, con la cual señala la necesidad de proceder a la realización de
construcciones lógicas que no tienen realidad metafísica y pueden ser
consideradas “ficciones simbólicamente construidas”.
Una acepción importante del término “construcción” esta ligada a las matemáticas,
en las cuales un ente matemático existe - es decir, es demostrable -, solo en la
medida en que se puede proporcionar una regla o técnica para su construcción.
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… en el constructivismo pedagógico el conocimiento y el aprendizaje son el fruto de una

construcción mental donde el “fenómeno real” se produce mediante la interacción “sujeto
cognoscente–objeto conocido”, siendo desde esta perspectiva inapropiado la separación
entre sujeto y objeto, entre investigador y lo investigado, debido a que tanto los datos como
los hechos científicos surgen de la interacción ininterrumpida del hombre frente a su
entorno (Flórez Ochoa, 1994). Pág. 62
El conocimiento, cualquiera que sea su campo como disciplina, no se transmite ni es

únicamente objeto de información; es objeto de elaboración mental por el sujeto, es
construcción del pensamiento. Esta es la premisa misma del constructivismo y su propiedad
principal. Es así como la construcción del conocimiento implica una acción sobre ideas,
nociones, juicios, concepciones previas y relaciones, influida por la interacción con los
objetos de otras áreas de conocimiento y de fenómenos de la naturaleza o el entorno social.
En síntesis, el constructivismo comprende modelos pedagógicos en los cuales el como
proceso de enseñanza se realiza y orienta en la acción; se distingue como un proceso
dinámico e interactivo, de modo que sea una experiencia del sujeto con los objetos, en cuyo
caso el conocimiento y su aprendizaje es una construcción realizada (en la experiencia) por
el educando en su calidad de sujeto cognoscente. Pág. 63
XXXXX . Hacia el Construccionismo
En el campo educativo, el constructivismo comprende la construcción del conocimiento a

nivel individual e intrapsíquico como ha sido mencionado, y responde a la pregunta de
cómo construye conocimiento el sujeto. Propone un sujeto autónomo, cuyo funcionamiento
mental se explica gracias a mecanismos internos que todos los sujetos tienen y que se
desarrollan en gran medida con independencia del entorno social. Por su parte, el
construccionismo, retomando los aportes del constructivismo y de la psicología social
genética, explica la construcción como un proceso interpsíquico, intersubjetivo (colectivo)
y se ocupa de la acción y construcción por parte del sujeto en el conjunto entramado de las
interacciones sociales. Así, la perspectiva constructivista desde lo social es considerada
construccionista en cuanto que la construcción del conocimiento no es sólo a nivel
individual e intrapsíquico, en el sujeto, sino también interpsíquico y colectivo en la
interacción social. Pág. 63
4.1.2.1 Relación entre “acción” y “construcción”

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El núcleo común de la tradición denominada “constructivista” tiene inicio en la

filosofía de Emmanuel Kant y se desarrolla con el idealismo alemán, donde la
construcción se refiere al acto de la configuración de la realidad por un yo activo.
En este contexto, la realidad no es un dato aportado por las cosas y sus estados,
que se imponga a los sentidos para ser conocido por el sujeto. Más bien lo que
podemos considerar “real” corresponde a fenómenos a los cuales el sujeto accede
mediante una cierta disposición del entendimiento.
Los estudios de Piaget parten de una pregunta acerca de las relaciones entre la
razón y la organización biológica. La construcción teórica a la cual este
interrogante da lugar, tiene una continuidad desde los procesos biológicos de
adaptación al medio y los sistemas de reflejos hasta la inteligencia verbal y
reflexiva, pasando por niveles sucesivos que incluyen los hábitos y asociaciones
adquiridas, su recombinación y la inteligencia práctica o sensorio-motriz. Sobre la
base de estos elementos estructurales, se construyen las nociones
fundamentales. Puede decirse que, para su época, los estudios de Piaget
constituyen una ruptura en la discusión que la psicología mantenía entre lo
heredado y lo adquirido; su consideración de lo hereditario en lo relativo a la
inteligencia, se restringe a la estructura del sistema nervioso y de los órganos de
los sentidos, cuya configuración determina lo que es posible percibir, y la manera
de hacerlo. Las categorías de la razón – que Kant concibe como categorías a
priori, es decir, como criterios formales según los cuales es posible conocer los
fenómenos-, son consideradas por Piaget como formas de las funciones
intelectuales que se encuentran presentes en todos los niveles de desarrollo.
Dado que, el conocimiento según Piaget (1971), no es el resultado de una simple impresión
de los objetos sobre los sentidos (órganos sensoriales), se trata siempre de una asimilación
activa (acción) del sujeto (del entendimiento) que incorpora los objetos a los sistemas
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sensorio-motrices y esquemas o sistemas de conocimiento presentes, los desequilibra en un

conflicto cognitivo y los acomoda o reequilibra en una adaptación como conocimiento
nuevo. El proceso es análogo al proceso biológico de aprendizaje y adaptación de un
organismo al medio ambiente en el cual vive y actúa.
En la medida en que Piaget concibe las funciones intelectuales (función
reguladora, función implicadora y función explicadora) como una extensión de las
funciones biológicas (organización y adaptación), las categorías del entendimiento
estarían de alguna manera preformadas en los esquemas de funcionamiento
biológico. Así, a la función biológica de organización del medio se expresa en una
función intelectual reguladora que se apoya, por una parte, en la noción de
totalidad -en cuanto ésta expresa la interdependencia característica de toda
organización-, y por otra, en la noción de relación - que le es correlativa-, pues
toda totalidad es un sistema de relaciones; igualmente, las categorías de fin y
medio, expresan el aspecto dinámico de la regulación de las acciones del
organismo.
La función biológica de adaptación supone dos mecanismos: a) de asimilación del

mundo a la organización intelectual y b) de acomodación de la misma; estos dos
mecanismos apelan a las categorías de causa, sustancia, espacio y tiempo y a las
nociones formales de cualidad -que permite configurar clases- y de cantidad -que
permite configurar el número-. Las categorías permiten dar cuenta de lo real,
mientras las nociones formales permiten una elaboración deductiva indefinida.
La ruptura de Piaget con el supuesto de unas ideas innatas, le permite concebir el

binomio genoma – ambiente. La maduración del primero ocurriría por la
colaboración del segundo. El más importante aporte del medio para el
conocimiento proviene de su poder de provocar desequilibrios, pues la necesidad
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de captar al medio promueve la búsqueda activa de un nuevo equilibrio,

constituyéndose en la fuerza que jalona el proceso de construcción progresiva de
estructuras de pensamiento cuya complejidad es creciente. De esta manera, en
una perspectiva constructivista como la de Piaget, no corresponde a la educación
entregar el mundo conocido a los estudiantes, sino más bien conducirlos a
desequilibrios que los lleven a interrogar al mundo vivido por ellos. Interrogar
significa aquí, introducir un factor de desequilibrio cognitivo referido tanto al medio
físico como al medio social.
Eso quiere decir que, el conocimiento se construye en un proceso de interacción sujeto–
objeto. No es innato, pero no se imprime desde afuera como si el sujeto fuera una tabula o
tabla rasa. Piaget rechaza las concepciones innatistas que se explican en la maduración y la
herencia (del sujeto), y las explicaciones empiristas que ponen el énfasis en el mundo
sensible y en el mero aprendizaje. Para Piaget, el sujeto nace con ciertas posibilidades que
van a desarrollarse (o no se desarrollarán) según distintos factores. Su visión acerca de los
orígenes del conocimiento es constructivista en la medida en que el conocimiento es una
conclusión (provisional) resultante de un proceso activo de interacción entre el organismo
(el sujeto) y los objetos, es decir, como resultado de una “construcción”. (Pág. 54)
4.1.2.2 Construcción y mundo vivido
Cabe entender el mundo vivido, como el mundo significado de una determinada

manera por efecto de la cotidianeidad que todos compartimos en una sociedad.
Esa forma de saber que proviene del hecho de estar vivos y compartir la vida con
otros, para el cual no se requiere de la escuela y gracias al cual podemos formar
parte de una comunidad cotidiana que la escuela no puede repetir, pero a la cual
no puede ignorar ni volver la espalda sin correr el riesgo de bloquear toda
posibilidad de sentido para lo que hace.
El modelo pedagógico de la Normal asume el mundo vivido como el referente

fundamental de sentido de su acción y su saber, lo reconoce en los intereses
espontáneos de sus alumnos, en su idea del mundo físico natural y cultural, en su
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sensibilidad, en sus motivos de angustia y alegría, tanto como en los de sus

maestros y administrativos; por lo tanto, lo asume como algo vivo y presente
dentro de sus propios muros. Pero no lo asume de manera neutra: lo constituye en
objeto de trabajo, para interrogarlo, reelaborarlo y resignificarlo, lo cual conduce a
transformarlo en el sujeto. Es en este sentido que la perspectiva constructivista de
Rafael Porlan aporta al modelo la idea de construir el conocimiento escolar a
través de la investigación de estudiantes en interacción con el medio, y a valorar el
conocimiento de lo cotidiano y personal en tanto representa el núcleo central del
interés que guía todo conocimiento.
4.1.3 La Formación De Los Maestros
El trabajo emprendido por la Normal Superior de Villavicencio ha llevado a

plantear preguntas que es preciso formular de manera explícita para esclarecer las
opciones realizadas. La más importante de ellas surge del vínculo natural de la
institución con la formación de maestros y de la convicción de que el principal
instrumento con que cuenta un maestro en su quehacer, es él mismo; su
entusiasmo, su sensibilidad frente a lo que pasa, su capacidad de comunicarse
con los alumnos, su voluntad de mejorar la vida, su disciplina de trabajo, su gusto
por lo que hace, su creatividad para resolver los mil problemas de cada día, su
resistencia para mantener presencia de ánimo a pesar de las dificultades, son sólo
ejemplos de lo que constituye su capital de trabajo. Es por ello que estamos
obligados a preguntarnos ¿Cómo somos? La primera respuesta es que somos de
muchas maneras y, por lo tanto, es preciso introducir conceptos capaces de crear
algún plano común que conecte esa diversidad, pero también que conecte lo que
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cada uno es, con el proyecto de la Normal, su énfasis en educación física y los
distintos proyectos que desde las demás áreas se podrían emprender.
Pero, dado que debemos reconocernos diversos subsistiría aún la pregunta:

¿cuáles son esas formas de ser? Para asumirla, la primera opción es una
consideración sobre el ser y en el marco de ella, el concepto de “identidad”. Sin
embargo, en lugar de aproximarnos a las diversas conexiones, la idea de una
identidad sólo resaltaría una mismidad firmemente constituida y perdurable,
resistente a las transformaciones, que difícilmente podría ser afectada por
cualquier acción. En su lugar, el concepto “si mismo” mantiene la idea fundamental
de una totalidad delimitada y con una dinámica propia, superando al de “identidad”
en tanto no se refiere a ninguna forma que tienda a ser definitiva. Este contenido
lo hace afín con el concepto de “experiencia” que el proyecto de la Normal ha
tomado de la pedagogía de John Dewey.
4.1.3.1 El cuerpo
Es posible pensar el cuerpo de muchas maneras. Occidente opta

mayoritariamente en lo que se conoce como modernidad, por una idea del cuerpo
que lo contrapone al espíritu, al alma y a la mente. No puede afirmarse lo mismo
de la manera como es considerado por las culturas orientales, especialmente
aquellas fuertemente influenciadas por el budismo, las cuales jamás han hecho tal
dicotomía. La idea del cuerpo como algo adicional y separado de lo que pensamos
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y sentimos, se expresa en la idea de que “tenemos un cuerpo”; a ella se opone la

idea de que “somos un cuerpo”.
Ser un cuerpo no significa ser un organismo dotado de una estructura biológica
con funciones y órganos. Si el mundo humano es, fundamentalmente, un mundo
construido por los discursos, más bien estaríamos ante un cuerpo cada vez que
nos encontramos ante un lugar en donde el discurso anuda y constituye una
totalidad y en donde la acción anuda afectos, pulsiones y memoria que constituyen
su campo energético. En el lugar donde acción y discurso se reúnen y establecen
una condición para afectar al mundo o para ser afectado por él, se establece un
cuerpo. Esta condición vinculada con la posibilidad de la afectación, hace posible
emplear el concepto cuerpo para referirse –como efectivamente se hace-, a
cuerpos sonoros, cuerpos de agua, cuerpos colectivos, cuerpos colegiados e
incluso, cuerpos institucionales.
Ahora bien, puesto que pensar no es nada distinto de actuar con el lenguaje y,
puesto que el discurso existe en el lenguaje, cuerpo y pensamiento no son dos
entidades separadas; por el contrario, cuerpo y pensamiento constituyen una
unidad inseparable, de manera que toda intervención dirigida hacia el
pensamiento, forzosamente y de suyo, está vinculando ya a un cuerpo. Pero, en el
caso de la intervención educativa, ¿cómo podría considerarse el cuerpo, si por lo
general, el interés que la anima está centrado en la mente? ¿Qué clase de cuerpo
es el que de tal manera resulta intervenido?
El pediatra y psicoanalista inglés D.W. Winnicott aporta una comprensión notable

respecto de las preguntas que nos formulamos: “Estamos muy acostumbrados a
ver cómo se contrastan las palabras ‘mental’ y ‘físico’ y lo cierto es que en la
conversación normal no nos opondríamos a tal contrastación. Sin embargo,
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cuando esos conceptos son contrastados en una discusión científica, la cuestión

es muy distinta. (…) En cierto modo, la investigación psicosomática se ve
demorada por la confusión a la cual me estoy refiriendo. Tratemos (…) de pensar
en el individuo en vías de desarrollo, empezando por el principio. He aquí un
cuerpo y la psique y el soma no deben distinguirse más que con arreglo a la
perspectiva del observador (...) supongo que aquí, la palabra ‘psique’ se refiere a
la ‘elaboración imaginativa de las partes, sentimientos y funciones somáticas, es
decir, al hecho de estar físicamente vivo. Sabemos que esta elaboración
imaginativa depende de la existencia y del sano funcionamiento del cerebro,
especialmente de ciertas partes del mismo. Sin embargo, el individuo no percibe
que la psique esté localizada en el cerebro o, a decir verdad, en alguna otra parte.
Gradualmente, los aspectos psíquicos y somáticos de la persona que va
desarrollándose se ven envueltos en un proceso de mutua interrelación (…) En
una fase posterior, el cuerpo vivo, con sus límites, y con un interior y un exterior,
es percibido por el individuo como parte del núcleo del ser imaginativo. Hasta esta
fase, el desarrollo es extremadamente complejo y, si bien este desarrollo puede
ser razonablemente completo cuando el niño lleva sólo unos días de vida
postnatal (…) todo lo aplicable a las fases más tempranas lo es también, en cierta
medida, a todas las demás fases, incluso a la que denominamos de ‘madurez
adulta’” (WINNICOTT, D. W. (1949).pág.332)
La teoría de la mente que Winnicott desarrolla, apoyándose en su extensa práctica

con pacientes, supone que, en su desarrollo precoz, la salud de un individuo
implica su “continuidad en el ser”. Esa continuidad está protegida de cualquier
perturbación, sólo si el medio psicológico es perfecto. Lo que Winnicott llama
“medio psicológico perfecto”, es de naturaleza física y consiste en un cuidado
basado en una adaptación activa a las necesidades del niño, adaptación que no
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supone ausencia de fallas, sino satisfacciones y fallas consistentes; si tal

adaptación no es adecuada, el medio se convierte en un ataque contra el psique
soma que obliga a éste a reaccionar y esta reacción turba la continuidad
existencial del nuevo individuo. El medio perfecto no es una madre que nunca
falla, sino el resultado de una elaboración que el niño puede transformar en algo
exitoso en tanto tiene dos atributos: es suficiente y es lo más sencillo posible.
Cuando las cosas no son así, cuando hay un comportamiento errático del
ambiente, la continuidad del ser se ve atacada y la reacción hace que aparezca
una “mente” donde antes había una actividad, un funcionamiento (el
funcionamiento “mental”).
La “mente” es así presentada por Winnicott como una entidad falsa creada por el
individuo en medio de su defensa del psiquesoma, la cual, debe ser localizada en
alguna parte; el hecho de que generalmente se la sitúe en la cabeza, depende de
situaciones que no guardan relación alguna con el cerebro. Con base en lo
anterior, Winnicott afirma: “La mente no existe como entidad en el esquema de
cosas del individuo, siempre y cuando el psiquesoma o cuerpo individual haya
atravesado satisfactoriamente las etapas de desarrollo más tempranas”. Su
existencia separada del psiquesoma, no es sino el resultado de un esfuerzo por
hacerse cargo de éste, ante un fallo del medio; dicho esfuerzo supone que el
pensamiento del individuo asuma el control y sea el encargado de cuidar al
psiquesoma, actividad que, en condiciones deseables, le corresponde al medio.
Cuando esta reacción no se da pues es felizmente innecesaria, es decir, cuando el
desarrollo no ha sido atacado por un medio inadecuado, aparecerá en etapas
posteriores y de manera gradual la capacidad de cuidar del ser; es decir, la
capacidad de vivir en calidad de psiquesoma, la cual se expresa como conciencia
del cuerpo y se experimenta como una continuidad existencial: “El esquema
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corporal, con sus aspectos espaciales y temporales, aporta un valioso

planteamiento del diagrama que de sí mismo tiene el individuo y creo que en él no
hay ningún lugar para la mente”.
El lugar que ocupa en la vida cultural y el tratamiento de que el cuerpo es objeto

en la sociedad contemporánea, testimonian las dificultades a las cuales conduce
la dicotomía cuerpo – mente. El cuerpo ha devenido cosa y en tanto tal, está
sujeto a especificaciones estandarizadas cuya exigencia obliga a comprometer la
vida. El aumento sorprendente de casos de anorexia, de cirugías estética –aún a
riesgo de la vida-, de uso de medicamentos que alteran su funcionamiento como
los destinados a suprimir el apetito o a aumentar la masa muscular, constituyen
sólo una faceta de los problemas. Por otra parte, las masacres y los numerosos
eventos de horror en los cuales el cuerpo es sometido a la tortura y luego a la
muerte, o el cuerpo es retenido y canjeado por dinero y los cadáveres son
vejados, constituyen otra faceta del extrañamiento del cuerpo, de la convicción de
que se lo posee. El modelo pedagógico de la Normal Superior de Villavicencio
opera con un concepto de hombre que no es separable de su cuerpo y que se
expresa como “somos un cuerpo”.
4.1.3.2. El sí mismo
Una primera formulación del concepto “sí mismo” se encuentra en las ciencias
naturales. El biólogo Francisco Varela en su libro El Fenómeno De La Vida intenta
proponer una definición científica de lo que se considera la unidad estructural más
sencilla posible que encarna lo vivo. Esta definición abarca dos consideraciones
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distintas: la primera, enmarca la vida mínima, es decir, las mínimas condiciones

necesarias para que algo sea incluido en el grupo de lo vivo y, en segundo lugar,
considera la vida al nivel del individuo.
La definición de Varela toma en primera instancia las cualidades que podrían

compartir todos los seres vivos y que, a su vez, los diferenciarían de los objetos
inertes. Estas cualidades deben cubrir tanto a los organismos pluricelulares como
a los unicelulares. En su elaboración, Varela concluye que los organismos vivos
son capaces de realizar una actividad que genera sus propios componentes:
“podemos decir que un sistema físico esta vivo cuando es capaz de transformar la
materia/energía externa en un proceso interno de automantención y auto
regeneración” (Varela F. 2000.pág.26). Esta característica nos ayuda a definir la
vida en el nivel macroscópico.
Sin embargo, para que pueda ser aplicada a los organismos unicelulares, la
definición debe ampliarse puesto que para éstos, los problemas serían mucho más
complejos. En este punto, Varela introduce el concepto de “autopoiesis” que se
fundamenta, en primer lugar, por “una barrera o membrana semipermeable que
establece un límite de difusión y permeabilidad que discrimina entre un interior
químico (o sí mismo) y los límites libremente difusos en el ambiente externo (no -
sí mismo). Dentro de este límite, la vida celular es una red metabólica: basada
parcialmente en nutrientes que ingresan desde el medio exterior“.
Las restantes condiciones a considerar en la autoproducción de una célula, se

refieren al hecho de que la vida surge como un sistema organizado, como una red
de procesos que llevan a su auto mantención y auto regeneración y no como el
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resultado de determinado ordenamiento de sus componentes moleculares; al

equilibrio, que en un sistema vivo está dado por su capacidad de automantenerse
y autoregenerarse a partir del medio; a la existencia, en el interior de la barrera, de
una serie de reacciones en las cuales se reproducirán los componentes de la
misma; al hecho de que tanto la barrera como las reacciones que se producen
dentro de ella mantienen una dependencia mutua, es decir que mientras las
reacciones internas mantienen la barrera en óptimas condiciones, la barrera
permite que se mantenga el microambiente necesario para que estas reacciones
químicas se produzcan.
4.1.3.3 Sí mismo y formación ética y estética del maestro
Más allá del nivel mínimo de lo vivo y en medio de una preocupación por la historia
en un ámbito humano, Michel Foucault señala cómo, en todas las formaciones
discursivas de la historia, se encuentra presente una forma constante de los
hombres en la relación consigo mismos que él caracteriza como una “inquietud de
sí”. Foucault señala cómo, desde Sócrates, la filosofía griega puede considerarse
como un "arte de la existencia" que adquirió la dimensión y la forma de un
verdadero "cultivo de sí" desarrollado a través de prácticas del cuidado de sí,
mediadas por el autoconocimiento, la autocuración y el autofortalecimiento.
En la antigüedad clásica, la filosofía se funde con el autoconocimiento que es

realizado mediante un conjunto de prácticas que oscilan entre “los
procedimientos de prueba" -que miden y confirman la independencia de que se
es capaz respecto de todo lo que no es indispensable y esencial -, “el examen de
conciencia” -que permite no ocultarse nada, no perdonarse nada, tener presentes
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los fines legítimos, las reglas de conducta que permiten alcanzarlos y los medios
adecuados- y “el trabajo del pensamiento sobre sí mismo” -que lleva a tomar la
medida de aquello de que se es capaz y a filtrar las representaciones
examinándolas, controlándolas y seleccionándolas-.
La prescripción de ocuparse de sí, determinó una actitud de la antigüedad

respecto de la manera de comportarse, que Foucault ilustra sirviéndose de un
texto de Apuleyo: "... perfeccionar la propia alma con ayuda de la razón es una
regla igualmente necesaria para todos los hombres”(Foucault M.(2001). Pág.44).
La aplicación a uno mismo no se satisface solamente con una actitud general o

una atención difusa; supone procedimientos, acciones y recetas que se meditan,
perfeccionan y enseñan, constituyendo una práctica social que da lugar a
relaciones, intercambios, comunicaciones e instituciones; en fin, a cierto modo de
conocimiento y a la elaboración de un saber. Un verdadero trabajo poblado de
ejercicios y tareas prácticas referidas a: “... los cuidados del cuerpo, los regímenes
de salud, los ejercicios físicos sin exceso, la satisfacción tan mesurada como sea
posible de las necesidades (...) Las meditaciones, las lecturas, las notas que se
toman de libros o de las conversaciones escuchadas, y que se releen más tarde,
la rememoración de verdades que se saben ya pero que hay que apropiarse aún
mejor (...) Las conversaciones con un confidente, con amigos, con un guía o
director; (...) la correspondencia en la cual expone uno el estado de su alma,
solicita consejos, los da a quien los necesita - cosa que por lo demás constituye
un ejercicio benéfico para aquel mismo que se llama preceptor, pues los
reactualiza así para sí mismo - : alrededor del cuidado de uno mismo se ha
desarrollado toda una actividad de palabra y de escritura donde se enlaza el
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trabajo de uno sobre sí mismo y la comunicación con el prójimo (...) no un ejercicio

de la soledad, sino una verdadera práctica social”
La primera parte de esta lista se refiere a acciones vinculadas de manera estrecha

con el pensamiento y la práctica de la medicina que, en la cultura griega, estaban
relacionadas con la actividad filosófica a través del concepto de "pathos” aplicado
por igual a la pasión y a la enfermedad física, pues en ambos casos se refería a
un estado de pasividad que en el cuerpo toma la forma de una afección
perturbadora de su equilibrio, y en el alma la de un movimiento capaz de
arrastrarla a pesar suyo. El pathos permitió construir el mismo tipo de análisis y
seguir el mismo camino para intervenir en las perturbaciones físicas y los
desórdenes morales, ocuparse de ellos, cuidarlos y curarlos. Epícteto se refiere al
cuidado a la vez físico y moral que todo hombre requiere y que lo debe llevar a
reconocerse como enfermo o amenazado por la enfermedad, diciendo: “He aquí,
el punto de partida de la filosofía: darse cuenta del estado en que se encuentra
nuestra parte principal” (Foucault M.(2001). Pág.57)
Por otra parte, podría decirse que lo relativo al intercambio de consejos con los
amigos y preceptores está haciendo referencia a los perceptos, en cuanto se trata
de la configuración de un punto de vista desde el cual mirar tanto al mundo como
a sí mismo. Así, en esta manera de plantearse la relación consigo mismo, los
afectos y perceptos están encadenados entre sí, y con los conceptos a través de
una actividad del pensamiento.
Es preciso resaltar la importancia que tiene en este “cuidado de sí”, cierto trabajo
reflexivo mediado por la palabra y la escritura, el cual a pesar de carecer de una
finalidad intersubjetiva, hace parte de una práctica que intensifica las relaciones
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sociales. Posiblemente puede ilustrarlo el ejemplo de "anacoresis en uno mismo"

que Foucault toma de Marco Aurelio cuando se refiere a un “largo trabajo de
reactivación de los principios generales, y de los argumentos racionales que
persuaden de no dejarse irritar ni contra los demás, ni contra los accidentes, ni
contra las cosas."
Formarse y cuidarse constituían así para la antigüedad dos actividades solidarias.

Los filósofos querían que sus escuelas fuesen tomadas como lugares para la
curación de las heridas del alma y la calma del espíritu, a través de una inquietud
por el cuerpo.
Lo importante que debemos resaltar es que, tal como el mismo Foucault señala, la
tarea de “ponerse a prueba, de examinarse, de controlarse en una serie de
ejercicios bien definidos coloca la cuestión de la verdad - de la verdad de lo que
uno es, de lo que uno hace y de lo que uno es capaz de hacer en el centro de la
constitución del sujeto moral”. El objetivo final de todas las “prácticas de uno
mismo” pertenece a una ética del dominio pues “aquel que ha llegado a tener
finalmente acceso a sí mismo es para sí mismo un objeto de placer. No solo se
contenta con lo que es y acepta limitarse a ello, sino que ‘se complace’ en sí
mismo”. Esta clase de placer tiene su origen en la serenidad y tiene como rasgo
esencial el encontrarse al amparo de toda carencia, pues se trata de la felicidad
que procede del individuo mismo que se conoce, que no está disponible para
reaccionar de inmediato y a todo a lo que ocurre en su entorno y que tiene una
experiencia de dominio de sí mismo “ejercido como un goce sin deseo y sin
turbación”.
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La idea de que el trabajo y el cuidado de sí mismo, constituyen la puesta en obra

de una ética y una estética de la existencia merece ser resaltada, pues en su
marco, una vida éticamente vivida, no puede ser sino una buena vida al tiempo
que, para serlo, debe ser una bella vida.
El cristianismo transformó sustancialmente esta visión antigua al introducir su idea

del bien y el mal y al poner en juego una estrategia de las prohibiciones; a través
de ellas convirtió la austeridad, severidad y exigencia que los griegos empleaban
en el cultivo de sí, en un conjunto de técnicas encaminadas a suprimir el deseo y a
ensanchar el campo de vigilancia de los individuos. Es así como a partir del
Renacimiento se define una ética basada en el sometimiento y la obediencia a una
ley general. El trabajo sobre sí mismo se convierte en “... desciframiento del alma
y hermenéutica purificadora de los deseos; un modo de cumplimiento ético que
tiende a la renuncia a uno mismo”.
La idea cristiana obliga al cuidado de la vida, en cuanto la propia vida se

constituye en expresión de toda vida, es afín con el hecho de que ya los juicios
sobre las acciones comprometidas se refieren a un bien y un mal, abstractos y
trascendentes al sí mismo, y no a lo bueno y lo malo para sí mismo en el marco de
una soberanía de sí. En consonancia, tanto lo bello como lo que no lo es, no se
establece en virtud de la armonía posible entre la acción que se realiza en el
mundo y la idea de sí expresada por dicha acción, sino del contenido o la forma
del ser.
En tanto el pensar conecta hechos, sentidos, acontecimientos, afectos, etc., es un

acto que puede ser confrontado con otros actos realizados o potenciales. La
armonía entre esas formas de actuación constituye el fundamento de una estética.
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Es así que la consistencia entre lo que se dice y lo que se hace, forma parte de la
estética del pensamiento. Formar el pensamiento no es por lo tanto ajeno a incidir
en una estética de la vida. Una Normal como institución que forma maestros debe
estar comprometida con una estética de la vida. Esta manera de asumir su papel
como institución nos recuerda las preguntas iniciales: ¿quiénes somos? y ¿cómo
son esas formar de ser?
En un momento en que los sistemas totalizadores de pensamiento se han

quebrado y que el mundo se abre a múltiples miradas y posibilidades de acción no
previstas, a múltiples discursos, a múltiples verdades y maneras de enunciarlas, a
múltiples posibilidades de ser y hacer, a un espacio en donde coexisten diversas
temporalidades, el establecimiento de la plena soberanía sobre sí y del
refinamiento de las artes de vivir cobran vigencia como la opción coherente de una
ética y una estética que den salida a la inquietud de sí. Por lo tanto, constituyen
los pilares de una manera de ser con la cual tendría que estar comprometida la
Normal.
¿Cómo disponer la vida en la Normal para posibilitar una experiencia estética y

ética desde el lugar construido como institución y desde el lugar de cada uno de
los miembros que hacen parte de ella?
La pregunta lleva implícita la afirmación de que es posible propiciar un cierto tipo

de experiencia de los sujetos, a partir de ciertas disposiciones de la institución;
tales disposiciones deben ser entendidas como “maneras de ser y hacer las
cosas”, las cuales contienen en sí mismas un ordenamiento tal, que sólo es
posible a los sujetos actuar de ciertas maneras, estar referidos a cierto tipo de
situaciones y relacionarse con ciertos objetos. A la luz de esta concepción de los
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procesos educativos, corresponde a la Normal “disponerse”, para lograr la

construcción de un lugar propio desde el cual formar sus maestros y decirle cosas
al país.
4.1.3.4 La construcción del sí mismo y el proyecto pedagógico de la Normal

Superior de Villavicencio
El ser construye porque habita. Esta tesis de Martín Heidegger permite

comprender una inmensa diversidad de fenómenos que cuestionan la posibilidad
de que el ser construya su mundo, a partir de su existencia en un lugar que habita
y desde el cual la emprende.
“Construir” significa para Heidegger, trabajar dando forma a un espacio donde ya

se habita; configurar un lugar que, como tal, le pertenezca al ser; también se
refiere a toda obra que el ser pueda reclamar como su creación. En el mundo
capitalista se habita cuando se construye, porque la palabra “construcción” se
refiere a una mercancía, a una materialidad que al entrar en los circuitos del
mercado pasa a ser una materia enajenada dispuesta para un ser enajenado, que
no se pertenece: una casa, un apartamento, evidentemente son lugares de
alojamiento cuando se paga por ellos y se paga por ellos porque ya están
construidos o simulan estarlo a través de planos, maquetas y títulos de propiedad.
Pero este construir no lo es en el sentido que Heidegger nos señala; más bien
significa un “edificar”, el “habitar” que hace posible no es un morar sino un
alojarse, y este espacio no es un lugar sino un territorio.
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En la tesis de Heidegger, porque el ser habita un lugar, puede construirlo.

Podemos pensar entonces que, puesto que el ser es un sí mismo, la tesis de
Winnicott del psiquesoma hace de tal lugar la conjunción de un cuerpo y su
elaboración imaginativa. Evidentemente, un humano recién nacido es un
psiquesoma, pero aún no dispone del cuerpo ni del lugar que ha de habitar. Así lo
testimonian su escasa o nula coordinación y su total indefensión frente a las
urgencias que lo acosan; pasan meses antes de que el infante logre hacer uso de
sus manos para asir y sostener en ellas algún objeto y mayor tiempo aún antes de
que pueda controlar su postura, de manera que resultaría muy problemático
afirmar que ese cuerpo le pertenece en el sentido en que nos pertenece el lugar
que habitamos. Pero si el ambiente aporta lo que debe aportar, el proceso llevará
a que ese sea el lugar donde habita un sí mismo y desde donde el niño cree un
esquema corporal, una relación cuyos modos estarán mediados por los objetos,
un significado y un sentido, una historia de tales relaciones con otros cuerpos. En
otras palabras, hará posible que el cuerpo sea el lugar fundamental del ser en el
mundo.
La idea del cuerpo como un lugar que se habita y porque se habita se construye,
permite comprender – por otra parte-, el proceso de nuestra Normal. La evaluación
que los pares académicos realizaron en julio del año 2003, podría sintetizarse
diciendo que la Normal carecía de un cuerpo y que, por ello mismo, no disponía de
un lugar en el cual habitar para poder construir el mundo que le había sido
confiado. Un conjunto de enunciados referidos a la situación encontrada, así lo
señalan: a) la desarticulación existente entre la acción educativa del énfasis y la
de las áreas; b) la desarticulación existente entre estas últimas; c) la
desarticulación de las acciones de la primaria, la secundaria y el ciclo; d) las
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tensiones entre los diversos grupos de maestros y directivos cuyas acciones no

lograban articularse suficientemente. En síntesis, los maestros de la Normal no
constituían un cuerpo; no lograban habitarla y, puesto que no habitaban ese lugar
llamado “la Normal”, no podían construirla.
Esta reflexión, referida a un cuerpo colectivo, nos permite precisar el alcance de la

palabra cuerpo que ya se ha señalado, pues no remite a una carne viviente dotada
de figura y rostro, sino a una totalidad que, en tanto actúa discursivamente y
mediada por el significado y el sentido, puede afectar y ser afectada por otras
totalidades. Permite así, pensar los problemas centrales de las ciencias sociales –
geografía, historia, filosofía, religión, política -, tanto como los problemas relativos
al lenguaje y la lengua –materna y segunda lengua -, como problemas referidos a
cuerpos colectivos que, en tanto habitan lugares discursivos, construyen mundos a
la medida de la relación que establecen entre conceptos y acontecimientos.
El lugar que debe ser habitado y cuidado como lugar donde mora un si mismo y
donde éste es cuidado, es la vida. En este sentido, la vida constituye el núcleo de
interés fundamental de la ciencia natural. Ya se trate de la física, la química o la
biología, la pregunta acerca de lo que condiciona la vida, lo que la hace posible, la
manera como se manifiesta en los cuerpos físicos, su persistencia y sus diversas
maneras de presentarse, representan preguntas acerca del ser del mundo en el
cual un sí mismo es posible.
En la misma perspectiva, si entendemos la tecnología como un campo de

relaciones instrumentales con capacidad para afectar la vida, estaríamos
obligados a enfrentar la relación cuerpo – máquina como un modo particular de
articulación del habitar y el construir del hombre en el mundo. La tecnología se
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revela así, no como una materia exterior al hombre, sino como una manera del
hombre de habitar el mundo: una manera de percibir, de moverse, de pensar, a la
vez que una sensibilidad que se hacen características de los mediadores
tecnológicos que emplea. Un niño o un joven cuya relación con el mundo está
mediada por la tecnología del computador, tendrá una manera de pensar y
percibir, un ritmo y una sensibilidad diferentes de las que se encontrarían en otro
cuya relación con el mundo esté mediada por el azadón e instrumentos similares,
o por el libro impreso o por la escritura con pinceles. Es su ritmo corporal, su
movimiento, su pensamiento y, en general su acción –determinada directamente
por los medios para realizarla-, lo que en cada caso hará posible su habitar el
mundo, tanto como su acción de construirlo.
La preocupación por las relaciones, operaciones, modos de proceder con

lenguajes simbólicos y el pensamiento, particularizan el interés de la matemática
en el trabajo de si mismo que la Normal busca establecer.
El proyecto de educación artística está, como los de ciencias sociales,

humanidades, lenguaje y matemáticas ya considerados, cruzado por una idea del
sí mismo que centra su interés en las afectaciones que surgen de una experiencia
singular del mundo, y en su expresión. La construcción realizada por el hombre
que embellece los objetos y actos de su vida ordinaria, que participa del orden y el
ritmo impuestos por la unión con el ambiente, supone una experiencia que articula
lo sensorial, lo sensitivo, lo sensible, lo sentimental y lo sensual a la búsqueda de
una plena realización de la función de los sentidos. Esto sólo es posible en el
marco del significado de la experiencia, es decir, en el marco del acontecimiento
que deshace la trivialidad de las experiencias cotidianas del cuerpo gestionadas
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en nuestro tiempo por los medios de comunicación masiva, e impulsadas por el

discurso que disocia las entidades mente – cuerpo.
Finalmente, el proyecto pedagógico de nuestra Normal Superior cuyo modelo se

define por la acción y la construcción, concede la mayor importancia a la
consideración del maestro como un sí mismo que debe ser sometido a un
permanente y nunca acabado trabajo de autoconstrucción, autoconocimiento y
autofortalecimiento: la constitución de un lugar propio que le permita transitar entre
diferentes discursos, una posibilidad efectiva de crear y contribuir a crear lugares
cruzados por ritmos, velocidades y tiempos diversos, tal como lo reclama su
trabajo con las generaciones jóvenes.
4.1.4 Conceptos Operacionales Del Modelo
Finalmente, se precisan dos conceptos que deben jugar un papel central en la

organización de la práctica pedagógica de la Normal: el concepto “zona de
desarrollo próximo” propuesto por Vygotski, y el concepto de “proyecto” en la
forma y bajo las consideraciones que Dewey ofrece. Con arreglo a los dos, se
definirán criterios sobre las formas de organización hacia las cuales se tiende.
4.1.4.1 la zona de desarrollo próximo
Vygotski nos permite precisar algunas de las mayores dificultades con que
tropieza la práctica pedagógica a propósito de la relación entre aprendizaje y
desarrollo, pues ha pasado de la psicología a la pedagogía la idea errónea de que
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el aislamiento que Piaget introdujo entre la experiencia y el aprendizaje previos de

las estructuras intelectuales de los niños para fines de su investigación, suponían
la idea de que el desarrollo de éstas era totalmente independiente del aprendizaje.
Se ha generalizado así una práctica basada en la idea de que el aprendizaje a
proponer a los alumnos debe ser afín con el nivel de desarrollo que ya han
alcanzado, buscando de esta manera hacerlo asimilable. La teoría de Vygotski
concibe esta relación de una manera diferente. El aprendizaje y el desarrollo están
interrelacionados desde los primeros días de vida del niño, sin embargo la
situación escolar introduce algo específico al tener que determinar la distribución
temporal de los aprendizajes y del conocimiento científico. En este contexto,
propone prestar atención al hecho de que el desarrollo es un proceso. Por lo tanto,
toda situación actual obliga a considerar dos niveles: el nivel evolutivo real (o
realizado) que al ser evaluado corresponde a lo que el escolar puede realizar por
sí solo, sin ayuda de nadie, y un nivel evolutivo potencial que corresponde al
desarrollo que podría exhibir, si emprendiera actividades más complejas, con
ayuda de un adulto o de otro alumno más avanzado. A la diferencia entre estos
dos niveles de desarrollo, la denominó “zona de desarrollo próximo”, definiéndola
así: “La zona de desarrollo próximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel
real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente
un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través la resolución
de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero
más capaz” La resolución independiente del problema, sin ayuda, ni
demostraciones, ni pistas, pone en juego funciones que ya ha madurado, en tanto
que la zona de desarrollo próximo define lo que está en proceso de maduración.
El que las potencialidades remanifiesten y lleguen a realizarse con ayuda de

alguien, pone en evidencia el carácter social que tiene el aprendizaje humano: “…
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un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos

que los rodean”. Desde el punto de vista pedagógico, la zona de desarrollo
próximo contiene una inmensa riqueza, referida por una parte a la necesidad de
situar los aprendizajes en un nivel de desarrollo superior al que los alumnos han
alcanzado, pero también en el sentido de posibilitar los logros en este nivel
superior, a partir de una estrategia de trabajo que proporcione mayores y las
mejores ocasiones de interacción y cooperación.
4.1.4.2 El concepto de proyecto
¿Qué es el proyecto? Y, ¿cómo se opera con él en la pedagogía?
Alvarado (2004.), presenta el concepto bajo el ángulo de las preguntas que nos
hemos formulado, apelando a la forma en la que John Dewey lo pone en
circulación para los fines de la pedagogía: “La utilización del “método de
proyectos” en la educación, surge como parte de un movimiento pedagógico
amplio que pretende ajustar el ideal de vida norteamericano - el gobierno por el
pueblo, del pueblo y para el pueblo -, a las circunstancias, necesidades y
oportunidades de la nueva civilización industrial urbana surgida durante la
segunda mitad del siglo XIX.”, en la cual “la educación se muestra como un
instrumento constructivo para el mejoramiento de la sociedad en la situación de
cambio del momento, y el método de proyectos aparece íntimamente ligado a los
ideales democráticos de unión y progreso social continuo.”
Como ya se dijo, Dewey proclamaba una visión dinámica de la experiencia como
intercambio con el medio ambiente físico y social y no solamente como un asunto de
conocimiento. (Pág. 56) John Dewey es el inspirador del método de proyectos que
William Kilpatrick formula y difunde. “Kilpatrick propone la configuración de un plan
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de estudios organizado como una sucesión de proyectos. En él, las asignaturas

están determinadas por los proyectos, lo cual hace que no estén previstas de
antemano. La divulgación de la utilización de los proyectos en el aula condujo a
los maestros a dotarse de un método de estudio aplicable en general a todos los
problemas sociales. El método era, por influencia de Dewey, el de la resolución de
problemas.”
lizados.
Por su parte Kilpatrick entiende el proyecto como “Una actividad previamente

estudiada, cuya intención dominante es una finalidad real, que orienta los
procedimientos y les asigna una motivación. Es una actividad intencional,
comprendida y querida, un conjunto de tareas que tienden a una adaptación
individual y social, pero emprendidas espontáneamente por el alumno. Es una
unidad compleja de experiencia intencional” (Planchard E. 1956. Pág.534).
De esta manera, hace hincapié en la localización de una actividad intencional que

asegura su vínculo estrecho con las inclinaciones del alumno. Los propósitos y
planes surgen entonces de los estudiantes y no de los maestros. El alumno con
sus impulsos, sus posibilidades de indagación, construcción y expresión es así, el
nuevo centro de gravedad de esta pedagogía y la actividad intencional se
constituye en el núcleo de la educación.
¿Cómo pone a operar Kilpatrick su método de proyectos? “La noción de

experiencia formulada por Dewey, le permite deducir el método. Dewey hace
recaer la atención sobre la experiencia educativa mientras que Kilpatrick difunde
las ideas sobre la experiencia convertidas en un método. Cuando recae la
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atención sobre la experiencia, Dewey trata de darle a la educación un sentido para

la vida industrial en progreso en ese momento. La escuela debería convertirse en
una entidad embrionaria de la vida en común, cuyas actividades y ocupaciones
reflejaran la vida de la sociedad más amplia. Esta idea de comunidad embrionaria
trata de superar la dificultad de la escuela aislada de la realidad. Pero quizá lo más
importante es hacer de la escuela una palanca para el cambio social, lo cual hace
al maestro partícipe de una lucha por la reforma social... Frente a la organización
de las asignaturas y el establecimiento de planes de estudio, Kilpatrick propone la
constitución de un programa compuesto de proyectos, con lo cual ataca los temas
establecidos de antemano e inclina la balanza hacia el niño. A diferencia de
Kilpatrik, Dewey planteó la organización de un plan de estudios que se inicia con
la experiencia y culmina con la organización de temas que representan una
experiencia acumulada. Para hacerlo viable, concibe una división convencional y
conveniente de las materias así:
● Las que implican sobre todo la adquisición de habilidades en realizaciones
prácticas, esto es, las artes escolares tales como la lectura, la escritura, las
operaciones aritméticas y la música
● Las que interesan principalmente por la adquisición de conocimiento, esto
es, estudios “informativos” como la geografía y la historia
● Aquellas en las que la habilidad en la acción y el volumen de información
son relativamente poco importantes y en las que se destaca en cambio el recurso

al pensamiento abstracto, al “razonamiento” es el caso de las materias
“formativas”, como la aritmética y la gramática formal “
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Cabe entonces preguntarse ¿cuáles son los vínculos entre el concepto de

proyecto y el de experiencia? Para Dewey un proyecto está dado por la posibilidad
de establecer un continuo, y no una oposición o un dualismo, entre teoría y
práctica. Pedagógicamente, establecer este vínculo consiste en proporcionar a los
alumnos auténticas experiencias educativas.
Recordemos entonces que la experiencia esta definida por la combinación de dos

movimientos: uno activo y consiste en hacer algo con la cosa, en ensayar,
experimentar; el otro pasivo y tiene que ver con sufrir las consecuencias del hacer,
aquí la cosa actúa sobre el experimentador y lo modifica. Aprender por la
experiencia define al proyecto en tanto que se establece un nexo entre lo que se
hace con las cosas y lo que se sufre con ellas. De esta forma para Dewey, el
proyecto está relacionado con el sentido que se construye en el campo del
problema. En sentido en esta perspectiva tiene que ver con la definición
pragmática de lo problemático.
En este orden de ideas se puede deducir que la educación es una reconstrucción

continua de experiencias. Una reconstrucción y reorganización de la experiencia
que aumenta el significado de otras experiencias y que incrementa la capacidad
para dirigir el curso de las experiencias siguientes.
Dewey pone en juego dos influencias intelectuales importantes en su propuesta

pedagógica. Una que atribuye lo lleva a concebir la naturaleza, la experiencia y la
mente como esencialmente sociales; tal concepción social de la mente lo lleva a
considerar la educación como un proceso social. Otra es la influencia de la teoría
pragmática del conocimiento que lo conducen a considerar al pensamiento como
un método educacional para resolver problemas. La pregunta final sobre la que
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trabaja Gloria Alvarado es esta: “Se puede afirmar que la acción del pensamiento
es, entonces, el método de la experiencia y por ende del proyecto, pero ¿de qué
forma determina el pensamiento la acción de un proyecto? ‘El estímulo para
pensar se encuentra cuando deseamos determinar la significación de algún acto,
realizado o a realizarse. Entonces anticipamos las consecuencias. Esto implica
que la situación tal como está es, de hecho, o para nosotros, incompleta y por
tanto indeterminada. La proyección de las consecuencias significa una solución
propuesta o de ensayo. Para perfeccionar esta hipótesis, las condiciones
existentes han de examinarse cuidadosamente y desarrollarse las implicaciones
de la hipótesis desarrollada; una operación que se llama razonamiento. Después,
la solución sugerida -la idea o teoría- ha de ser comprobada actuando sobre ella.
Si ella produce ciertas consecuencias, ciertos cambios determinados en el mundo,
se acepta como válida. De otro modo, se modifica y se realiza otro ensayo. El
pensar comprende todas estas etapas: el sentido de un problema, la observación
de las condiciones, la formación y la elaboración racional de una conclusión
sugerida y la comprobación experimental activa. Aun cuando todo pensar acaba
en conocimiento, últimamente el valor del conocimiento está subordinado a su uso
en el pensar. Pues nosotros no vivimos en un mundo estable y acabado, sino en
un mundo que se está haciendo y donde nuestra tarea principal es previa, y
cuando es retrospectiva -y todo conocimiento como distinto del pensamiento es
retrospectivo- su valor está en la solidez, la seguridad y la fertilidad que ofrece a
nuestra conducta en el futuro”. Quizá podamos concluir afirmando que en la
perspectiva de Dewey, un proyecto consiste en iniciar con una experiencia
auténtica y agregarle sentido a través del pensar.
Xxxxx. El proyecto de aula y experiencia

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El instrumentalismo sustenta el concepto de comunidad de investigación y plantea un

continuo de la experiencia. Entre sus aportes metodológicos a la educación, desde su
filosofía del instrumentalismo, se destacan la acción y la experimentación, en lo cual se
fundamenta. (pág…) Dewey proclamaba una visión dinámica de la experiencia como
intercambio con el medio ambiente físico y social y no solamente como un asunto de
conocimiento. (pág. 56)
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ALCALDÍA DE VILLAVICENCIO

SECRETARIA DE EDUCACIÓN MUNICIPAL Vigencia 2015

4.1 MODELO PEDAGÓGICO DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE

A continuación, se presenta el modelo pedagógico, tomado de: Escuela Normal

Pedagogía De La Acción Y La Construcción –

La propuesta pedagógica de la Escuela Normal Superior de Villavicencio

todo proceso organizado de manera colectiva, con la finalidad de ser orientado

La definición del Modelo Pedagógico implica tener claros los conceptos

4.1.1.1 De la actividad a la acción

del niño en los procesos que lo conducirán a la comprensión de los contenidos de

En el mismo período el filósofo y pedagogo norteamericano John Dewey formula

Los filósofos griegos crearon una separación entre la contemplación y la acción, a

La tradición filosófica señala tres perspectivas posibles para considerar la acción:

considerarla en función de sus finalidades es valorarla como una fuerza efectiva;

¿A qué se refiere el concepto de acción? Hannah Arendt afirma que “actuar, en su

porque no esta fabricada”. Recordemos aquí que la acción no esta direccionada,

Al considerar el concepto de acción, Alfred Schütz señala cómo a través del

Para Schütz “Un acto es siempre algo realizado y puede considerárselo

consideración del proyecto como expresión de la naturaleza de la acción en cuatro

Dewey es, al lado de Ch. S. Peirce y W. James, uno de los principales

Considerada como necesidad vital, la educación es el medio de la continuidad de

Bajo la mirada de la educación como función social, el elemento esencial es su

Configurada como dirección, control o guía, la educación supone la orientación de

Como crecimiento, la educación es un movimiento acumulativo de acción hacia un

dirección a la acción y al mismo tiempo, dado que funciona de tres maneras: i)

Toda manifestación de energía produce un resultado; sin embargo, no todo

4.1.1.2 Acción y experiencia

La separación entre el dominio superior de la contemplación cognoscitiva de lo ideal, de lo

en cuenta el mundo vivido de la naturaleza, de lo que cambia, de lo contingente, de la

En contraste, si bien coinciden en un subjetivismo del conocimiento, en la filosofía

Sin embargo, Entre Kant y Hegel se da una transformación en la cual el concepto de la

refiere al concepto fundamental de experiencia y su relación con la acción que

La experiencia incluye un elemento activo y uno pasivo, particularmente

Aprender por la experiencia es establecer una conexión hacia atrás o hacia

radica en el reconocimiento de que su valor se haya en la percepción de las relaciones o

4.1.1.3 Acción, lenguaje y pensamiento

La observación del desarrollo infantil realizada por la psicología, dedica especial

primer objeto, situación o acción. Esta extensividad muestra que no se dispone de

El lenguaje que se manifiesta de tal manera en el bebé no desaparece con el

La producción de lenguaje egocéntrico coincide con el desarrollo de actividades

4.1.1.4 La acción y la formación de los conceptos

Vigotsky afirma: “… el proceso de formación de conceptos tiene siempre carácter

Desde luego, el proceso de construcción de conceptos en los preescolares, los

Al respecto Vygotski anota: “Nos encontramos entonces, en la siguiente situación:

alcance del niño desde momentos relativamente tempranos de su desarrollo;

4.1.1.5 Pensamiento reflexivo y experiencia

Como ya hemos visto el concepto de experiencia supone además de los

movimiento, a la duda, al problema. El pensamiento anticipa las consecuencias de

La anticipación de las consecuencias implica dar soluciones tentativas y hacer

4.1.1.6 Las finalidades de la acción pedagógica: Aprender, Conocer, Pensar

En la teoría de Piaget el aprendizaje posibilita el conocimiento, pero hablar de

poco a poco en función de las sucesivas acomodaciones que constituyen la

Se observará que el anterior concepto de aprendizaje, difiere del enunciado por el

Lo anterior se explica diciendo que el modelo pedagógico de la Normal Superior

por el preescolar, la educación básica y la educación media debe ofrecer

El término “construcción “ es empleado en relación con el carácter estructurado y

… en el constructivismo pedagógico el conocimiento y el aprendizaje son el fruto de una