Capítulo 3.

P rocedimiento Específico I de Evaluación

Psicopedagógica: La demanda

e analizan las características de la demanda con la que se inicia el proceso de

S evaluación y se propone un procedimiento para llevar a cabo el análisis de la

demanda –analizar los datos, ordenarlos, valorarlos, formular hipótesis de
inicio de trabajo– y se destaca la importancia de elaborar protocolos de detec-
ción para que sean cumplimentados por el demandante, maestros y tutores.

1. PROCEDIMIENTO ESPECÍFICO I: LA DEMANDA.

La demanda es la expresión de la existencia de un

problema que requiere algún tipo de respuesta. Por ello es
– Información inicial el inicio de la Evaluación Psicopedagógica. Generalmente
– Protocolos de detección la formulan el maestro o el tutor, pero también puede ser
hecha por un alumno, el director del centro, la familia, etcé-
tera.

La demanda debe ser analizada y comprendida por el profesional de la psicopedagogía

en sus justos términos, porque de ello depende el proceso de evaluación. Habitualmente se
expresa de forma esquemática (“Tengo un alumno que no aprende a leer”, “Tengo un alum-
no que no atiende”, etc.), e incluso a veces de forma dramática (“Tengo un alumno que va a
acabar conmigo”, “No se qué hacer con él”, etc.). También con frecuencia se presenta en
espacios y tiempos poco indicados para el detalle y la comprensión. De aquí que el profe-
sional deba facilitar las condiciones necesarias, mediante entrevistas y/o protocolos de
detección, para que la expresión inicial se especifique.
La demanda no sólo proporciona información objetiva sobre la existencia de un
problema escolar real, también dice algo acerca de quien la formula. Por ejemplo, males-
tar profesional y/o personal, necesidad de ser escuchado, ideas previas que se desea
confirmar, y, naturalmente, conocimientos y competencia profesional. Ambos aspectos –el
problema escolar objetivo y el posible problema subyacente– deben ser tenidos en consi-
deración por igual, incluso cuando sea demostrable que la causa originaria de la dificultad
de aprendizaje es ajena al centro escolar, porque la solución, o una parte de ella, ha de darse
en la escuela, y quien hace la demanda debe participar en esa solución. En resumen: en el
ámbito de las dificultades de aprendizaje escolares, el demandante puede o no ser parte
causante del problema, pero siempre lo es, en mayor o menor grado, de la solución (por
ejemplo, a veces las circunstancias de la dificultad de aprendizaje planteada exigen evaluar
los métodos y técnicas de enseñanza, incluso los conocimientos teóricos y técnicos, del
maestro).

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

En ocasiones la demanda implica un encargo administrativo concreto, como podría ser

la elaboración de un informe de escolarización o de una ACI11. Otras veces, que son las que
aquí nos ocupan, entrañan una Dificultad de Aprendizaje y, en consecuencia, dan pie al
inicio del proceso de evaluación, de mayor o menor calado según sea el caso.

2.1. Análisis de la demanda:

El análisis de la demanda se sustenta sobre dos fuentes de datos interrelacionados

(cuadro 9): los aportados por la expresión inicial de la demanda y el protocolo (o protoco-
los) de detección cumplimentados por el demandante.

El Protocolo de Detección 12:

El objeto del Protocolo de Detección es doble, por un lado, precisar la información acer-
ca de la dificultad de aprendizaje expresada en la demanda; y por otro, dejar constancia escri-
ta de la existencia de una demanda y de sus características. Se trata de un instrumento –gene-
ralmente del tipo escala Lickert– elaborado previamente por el evaluador para cada una de las
diferentes Dificultades en el Aprendizaje (o para variables concretas incluidas en la dificul-
tad), en función a la demanda planteada, que, a criterio del profesional, se entrega al deman-
dante, y, si éste no fuera el maestro o el tutor, también a ellos, para que lo contesten.
Las escalas Lickert13, que se aplican para la detección de las Dificultades en el
Aprendizaje (ver cuadro 10), son cuestionarios que suelen constar de un número limitado de
ítems (entre 20 y 30) que se consideran relevantes para la variable a evaluar. Los ítems son
afirmaciones que no deben ser ambiguas y que deben expresar aprobación o rechazo. Los
sujetos responden a estas afirmaciones seleccionando un punto en una gradación del conti-
nuo asentamiento-rechazo (aprobación total, aprobación con ciertos reparos, posición no
definida, desaprobación en ciertos aspectos, desaprobación total). El índice total se obtiene
con la suma de las valoraciones parciales vertidas en cada respuesta, es obvio que sólo será
posible sumar aquellas respuestas que pertenezcan a un mismo ámbito, a una misma varia-
ble, aunque el cuestionario se valoren dos o más variables.
Los pasos principales que se siguen para la construcción de una escala de Lickert, son
los siguientes14:
a) Identificación y definición de la variable que se desea medir (atención, compren-
sión lectora; motivación, etc.).
b) Recopilación de ítems o indicadores de esa variable. Cada ítem debe estar relacio-
nado con la variable de la que se pretende obtener información, de tal modo que el
conjunto de los ítems, aunque de forma amplia, cubra todos los aspectos de la varia-
ble. Es conveniente que los ítems polaricen las opiniones (es decir, que no sean frases
en las que todo el mundo estuviese de acuerdo o todos en desacuerdo). El vocabula-
rio utilizado en estas frases ha de ser accesible. Es preciso utilizar un lenguaje que
sea comprensible por las personas que van a contestar la escala. Cada ítem ha de
expresar bien una actitud claramente positiva, bien una actitud claramente negativa.
La lista debería incluir un número similar de enunciados positivos y negativos.

11. Todos los aspectos relacionados con la Intervención Psicopedagógica son tratados en el Volumen 3º de esta
misma colección.
12. En el Anexo II del volumen 1º de esta misma colección se presentan los protocolos de detección para cada una
de las Dificultades en el Aprendizaje. Así mismo, en los capítulos siguientes de este mismo volumen se mues-
tran los protocolos de detección cumplimentados para cada caso de ejemplo.
13. Lickert, R. (1932). A technique for measurement of attitudes. Archives of Psychology, 140.
14. Briones, G. (1990). Métodos y Técnicas de Investigación para las Ciencias Sociales. México: Editorial Trillas.

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 Capitulo 3. Procedimiento Específico I de Evaluación Psicopedagógica: La d emanda

Cuadro 9. Procedimiento de análisis de la Demanda de Evaluación

DEMANDA

ANÁLISIS DE LOS DATOS PROTOCOLO DE DETECCIÓN

(Evaluación inicial) (CUMPLIMENTAR POR EL MAESTRO,
Procedimiento: TUTOR,...)

1º Separar Datos:
– Aspectos Positivos
– Aspectos Negativos

2º Analizar Datos: (por separado)

– Características (¿por qué ocurre?)
– Características específicas (¿por qué ocurre a “...”)

3º Ordenar Datos:
– ¿Qué es lo más importante?

4º Relacionar Datos:
– ¿Qué depende de qué?
– ¿Qué no es? (cumplimentar cuadro diferenciación de las DA)

POSIBLES HIPÓTESIS DE RELACIÓN

5º Formular posibles HIPÓTESIS:

– ¿Qué sé yo de este caso?
– ¿Qué le pasa a “---”?
– La Hipótesis General debe explicar el mayor número posible de datos

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

c) Determinación de las Puntuaciones dadas a los ítems. Lo normal es utilizar de 3 a

7, y lo más frecuente es 5: completamente en desacuerdo, bastante en desacuerdo,
no sé o indiferente, bastante de acuerdo, totalmente de acuerdo.
d) Aplicación de la escala a una muestra apropiada de personas y se calculan las
puntuaciones. Frecuentemente se emplean “jueces”, es decir, personas de recono-
cida formación en el tema, a las cuales se solicita la cumplimentación y valoración
de la escala (por ejemplo, adecuación de los ítems, aspectos semánticos y sintácti-
cos, etc.).
e) Análisis de los ítems para conservar los más válidos y eliminar los inadecuados15.
f) Se redacta la escala definitiva conservando los ítems que más discriminen.

A continuación, la información inicial proporcionada por el demandante junto con la

que se obtenga de los protocolos de detección, debe ser analizada con sumo detalle porque
de ello dependerá el modo en que continúe la evaluación.
De nuevo volvemos a la idea motriz de esta colección: proporcionar criterios y proce-
dimientos –de definición, diagnóstico e intervención– que permitan al profesional contar
con guías de pensamiento y acción (es decir, de las mismas herramientas que insistente-
mente queremos dotar a los alumnos para su aprendizaje).
El análisis meticuloso de la demanda evita errores en el diagnóstico y el plan de inter-
vención, y economiza recursos y tiempo (del profesional, del alumno, del maestro/tutor, de
la familia e, incluso, de la administración educativa). Para lograrlo se propone el siguiente
procedimiento:
1º. Separar los datos: es decir, distinguir entre los aspectos problemáticos y de difi-
cultad de aprendizaje y los que no lo sean o, incluso, puedan ser claramente favorecedores
de la adaptación y el aprendizaje. Hacer que la distinción sea objetiva, por ejemplo, escri-
biéndolos en columnas distintas.
2º. Analizar los datos: a continuación analizar cada uno de los datos por separado
tratando de explicar qué significado tienen y por qué ocurren. Por ejemplo, “no atiende”,
referido a un alumno que no presenta trastornos psicopatológicos graves, es decir en al
ámbito de las dificultades en el aprendizaje, que es el que aquí nos compete; cabría pregun-
tarse si no atiende en ninguna situación o sólo en determinadas, si le viene ocurriendo desde
hace tiempo o es reciente, porque según sean las respuestas la inatención podría estar moti-
vada por diferentes causas: déficit de atención e hiperactividad; déficit auditivo; déficit de
motivación –generalizado o situacional–; déficit instruccional, como inadecuada, aburrida,
inaccesible, etc. presentación del objeto de atención; déficit de comprensión. A veces, para
poder realizar esta tarea, hasta el profesional más avezado debe recurrir a otras fuentes de
información (bibliografía, revistas, Internet, otros profesionales).

15. Para ello se compara el 25% de las escalas que hayan obtenido la puntuación total más alta con el 25% que
haya obtenido la puntuación más baja. Así, se compara ítem por ítem, y si el ítem no discrimina o discrimina
negativamente, se pueden eliminar. Hay que prestar atención a si un ítem discrimina mucho y negativamente,
porque quizás esté mal asignada la escala de corrección.

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 Capitulo 3. Procedimiento Específico I de Evaluación Psicopedagógica: La demanda

Cuadro 10. PROTOCOLO DE DETECCIÓN (TDAH)

Datos del alumno: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Nombre del alumno: . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sexo: . . . . . Curso: . . . . Edad: . . . . .
Fecha de Nacimiento: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Nombre de la persona que cumplimenta el cuestionario: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Relación con el niño/a: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fecha de Examen: . . . . . . . . . . .
A continuación va a encontrar una lista de ítems que describen a su alumno/a. Por
favor, no deje sin contestar ningún ítem.
Piense en su alumno/a para responder a cada una de las preguntas y rodee con un
círculo la respuesta que considere más apropiada:

1 = Nunca o Pocas Veces 2 = A menudo o Con Frecuencia 3 = Siempre

1. ¿Se mueve mucho? 1 2 3

2. ¿Contesta antes de que se formulen las preguntas? 1 2 3
3. ¿Comete errores en sus tareas escolares? 1 2 3
4. ¿Interrumpe a los demás y/o se entromete en las conversaciones? 1 2 3
5. ¿Se levanta de la silla? 1 2 3
6. ¿Tiene dificultades para esperar su turno? 1 2 3
7. ¿Da la sensación de que parece que no oye cuando se le llama directamente? 1 2 3
8. ¿Pierde las cosas que necesita? 1 2 3
9. ¿Tiene problemas para organizar las tareas y las actividades? 1 2 3
10. ¿Corre o da saltos cuando no debe? 1 2 3
11. ¿Encuentra dificultades para seguir las instrucciones? 1 2 3
12. ¿Fracasa en la finalización de las tareas y juegos? 1 2 3
13. ¿Habla mucho? 1 2 3
14. ¿Se distrae con estímulos irrelevantes? 1 2 3
15. ¿Tiene problemas para mantener la atención en el trabajo y en el juego? 1 2 3
16. ¿Abandona las actividades que requieren un esfuerzo mental sostenido? 1 2 3
17. ¿Está en movimiento continuo, da la sensación de que “nunca se le agotan las pilas”? 1 2 3
18. ¿Tiene dificultades para hacer tranquilamente actividades de ocio y de trabajo? 1 2 3
19. ¿A la hora de hacer las tareas no presta suficiente atención a los detalles? 1 2 3
20. Generalmente, suele perderse en las actividades diarias. (Por ejemplo, no sabe qué
deberes hay que hacer, no sabe por qué página van, …) 1 2 3

3º. Ordenar los datos: debe establecerse una jerarquía entre los datos, es decir, deter-
minar un orden en función a su importancia. Pero, ¿importancia con respecto a qué? ¿cuál es
el criterio de referencia?: el aprendizaje. El objetivo del proceso de Intervención
Psicopedagógica en Dificultades en el Aprendizaje es lograr que el alumno aprenda del modo
más óptimo posible, es decir, con la mayor eficacia, el menor esfuerzo y en el menor tiempo
posibles. Es importante tener claro tal objetivo, porque de su grado de consecución depende-

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Dificultades en el aprendizaje: Unificación de criterios diagnós t i c o s

rán otros (por ejemplo, que el alumno sea más feliz, o que sufra menos, en la escuela, que es
donde se presenta la dificultad, y no en un parque de atracciones). Por ejemplo, “no compren -
de” y “no muestra interés” desde el punto de vista del logro del aprendizaje ambos datos
pueden estar interrelacionados, pero ¿cuál de ellos es más importante? ¿cuál representa una
mayor gravedad16/dificultad potencial?. Si no comprende no aprende y entonces parece obvio
que le será más difícil mostrar interés por el aprendizaje, en cambio desinterés quizás conlle-
ve no aprendizaje, pero no implica necesariamente déficit en la comprensión, por tanto, el
déficit de comprensión17 es más importante que el déficit de motivación. No hay que olvidar
que estamos en el proceso de evaluación, no en el de aplicación de un plan de intervención,
porque en éste sí es posible, por las circunstancias concretas del caso, que tuviéramos que
considerar de modo equivalente ambos datos o, incluso, podría ser conveniente incentivar en
primer lugar estrategias de motivación. Pero en la evaluación, como ya se ha dicho, se debe
describir y explicar lo que ocurre del modo más congruente y comprensible.
4º. Relacionar los datos: ordenar los datos de acuerdo a ese criterio es ya un modo de
relacionarlos. No obstante, aquí se pretende establecer qué datos dependen de otros y cómo,
en el marco de las dificultades en el aprendizaje. Siguiendo con el ejemplo anterior, se trataría
de decidir, en primer lugar si ambos datos están relacionados, y, en segundo lugar, si no
comprender es consecuencia del desinterés o al revés. Parece razonable suponer que ambos
datos podrían estar interrelacionados de modo que el déficit de comprensión condiciona –inter-
fiere, limita– el interés, porque o bien impide el aprendizaje o bien obliga a un tipo de apren-
dizaje que no es el inicialmente deseado. El modo en que se relacione los datos es un buen
indicativo de la competencia del profesional. En esta fase inicial, en la que el proceso de
evaluación no ha hecho más que empezar, es fundamental que la “subjetividad” del evaluador
no sesgue el proceso recurriendo a datos que no aparecen ni en la información inicial ni en los
protocolos de detección, por muy consecuentes que parezcan. Por ejemplo, parecería razona-
ble inferir que si un alumno no comprende y no muestra interés, su modo de explicar los resul-
tados que obtiene –“yo no valgo para estudiar”, etc.– sean poco adaptativos (autoestima, atri-
buciones), pero si estos datos no han aparecido en la demanda, si sólo son una suposición,
únicamente deberán aparecer en el ámbito de las hipótesis, como una posible consecuencia.
5º. Qué se ha hecho (o intentado hacer): anteriormente en relación al problema o difi-
cultades planteadas.
6º. Formular posible/s hipótesis de trabajo: las hipótesis son modos de relacionar los
datos, y serán tanto más válidas cuanto mejor y más datos expliquen. En esta fase del proce-
so las hipótesis que se formulen deberán ser de dos tipos: a) aquellas que pretenden expli-
car del modo más general posible lo que ocurre, y b) aquellas que abren el campo de las
variables afectadas, dando cabida a otras que es razonable suponer que lo estén, aunque aún
no hayan sido detectadas. En el primer caso, se trata de decidir –como hipótesis de trabajo–
el tipo de dificultad en el aprendizaje que presenta el alumno. En el segundo caso, se trata
de avanzar, a partir de la dificultad en el aprendizaje presupuesta, qué otras variables pueden
estar afectadas (por ejemplo, autoestima y atribuciones a las que hacíamos referencia ante-
riormente). Formular buenas hipótesis, explicar bien las cosas, exige conocimientos, exige
saber, por lo que de nuevo se hace patente que la competencia del profesional es una garan-
tía para el éxito en el proceso de Evaluación Psicopedagógica.

16. Recuérdese que en el volumen I, capítulo 1º, de esta colección, se utilizaron como criterios de definición y dife-
renciación entre las diferentes dificultades en el aprendizaje, la gravedad, la afectación y la cronicidad del
problema.
17. Mientras que el déficit de comprensión puede remitirnos, en la peor de las posibilidades, a causas neuropsico-
lógicas (como retraso cognitivo y/o psicolingüístico), el desinterés por si sólo no, incluso aunque que fuera una
secuela de retrasos cognitivos y/o psicolingüísticos.

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