UNIVERSIDAD NACIONAL SAN AGUSTÍN DE AREQUIPA FACULTAD DE

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

APLICACIÓN DE TALLERES DE ASERTIVIDAD Y AUTOESTIMA PARA

MEJORAR LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN LOS ESTUDIANTES DEL CUARTO Y

QUINTO AÑO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

PARROQUIAL SAN MIGUEL DE CARAVELÍ – AREQUIPA,2018

Tesis presentada por los bachilleres:

CALLA BENDITA, July Ruth
PERALTA ZAPANA, Abel Frank

Para optar el título profesional de

LICENCIADOS EN EDUCACION,
ESPECIALIDAD: CIENCIAS SOCIALES

Asesora: Dra. Giuliana Feliciano Yucra

AREQUIPA – PERÚ

2020

i
 DEDICATORIA

A mis queridos padres, quienes siempre me

apoyaron y por ser mi inspiración y ejemplo para

seguir superándome en la vida.

Abel Frank Peralta Zapana

A mi familia por haberme inculcado buenos

valores y porque son la motivación de mi vida, mi

orgullo de ser lo que seré. Les estoy eternamente

agradecida.

July Ruth Calla Bendita

ii
 AGRADECIMIENTO

A la Universidad Nacional de San Agustín de

Arequipa y en especial a los maestros de la

Facultad de Ciencias de la Educación por

brindarnos sus conocimientos.

A nuestra asesora por el tiempo, dedicación y

paciencia. A la Institución Educativa Parroquial

San Miguel de Caravelí por habernos permitido el

uso de sus ambientes y recurso humano para el

desarrollo de la investigación, también queremos

agradecer a nuestros colegas y amigos que nos

inspiraron en este camino.

iii
 INTRODUCCIÓN

SEÑOR DECANO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTÍN DE AREQUIPA. SEÑORES

MIEMBROS DEL JURADO.

Dando cumplimiento con el reglamento de grados y títulos de la Facultad de Ciencias de la

Educación de la Universidad Nacional de San Agustín, pongo a vuestra consideración el presente

trabajo de investigación titulado “APLICACIÓN DE TALLERES DE ASERTIVIDAD Y

AUTOESTIMA PARA MEJORAR LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN LOS

ESTUDIANTES DEL CUARTO Y QUINTO AÑO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE

LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA PARROQUIAL SAN MIGUEL DE CARAVELÍ –

AREQUIPA 2018, con el cual pretendemos obtener el Título profesional de Licenciados en

Educación en la especialidad de Ciencias Sociales.

El presente trabajo tiene como finalidad determinar en qué medida la aplicación de talleres de

asertividad y autoestima mejoran la convivencia escolar en los estudiantes del cuarto y quinto año

de educación secundaria de la Institución Educativa Parroquial San Miguel de Caravelí – Arequipa

2018, adolescentes que pronto pasarán a convertirse en ciudadanos que deberán convivir en el

marco de la democracia, que sean capaces de tomar buenas decisiones en su vida personal, saber

relacionarse dentro de su comunidad y tener la capacidad de ser parte de la resolución de los

problemas sociales.

La asertividad constituye un aspecto fundamental para el desarrollo de la persona integral lo

cual logra en ella una conducta equilibrada, considerando que ser asertivos significa tener la

capacidad de expresar pensamientos y sentimientos de forma sincera, directa y correcta. Implica

iv
también respetar los pensamientos y creencias de otros seres humanos, consideramos que la

asertividad viene a convertirse en un campo importante de la investigación siendo un punto básico

en la educación peruana. Además, es importante en la formación integral de los estudiantes por lo

que no solo se debe de educar en la trasmisión de conocimientos, sino que también en la formación

integral del alumno, como persona, como ciudadano con la capacidad de coexistir en un entorno

social, con sus iguales y con el respeto a los demás.

Se busca que el estudiante sea asertivo no solo en un entorno educativo, si no en su vida diaria,

siendo capaz de autorregular su comportamiento frente a los demás y poder defender su posición

con la coherencia y capacidad que requiere el escenario que lo demande respetando a los demás.

Consideramos de igual forma su relación con la autoestima como una variable muy importante

para el desarrollo social del alumno el saber y sentir que es competente en las diferentes actividades

que realiza, siendo una actitud importante que puede motivar el comportamiento, la capacidad de

afrontar y solucionar los diferentes problemas de la vida diaria y por ende su rendimiento.

Realizamos esta investigación, porque consideramos que existen vacíos cuando se relacionan

la autoestima con la asertividad, se han presentado en la misma sociedad hechos que deberían haber

sido cubiertos en su formación educativa básica que se debió de dar en forma transversal durante

su formación.

El presente trabajo de investigación se desarrollará en tres capítulos considerando lo siguiente:

En el primer capítulo, donde se contempla el marco teórico, se describen las principales

definiciones, conceptos o términos relacionados con el tema de investigación, es decir,

antecedentes de la investigación, la asertividad y la autoestima.

En el segundo capítulo, contiene el marco operativo, donde se plantea el problema de

v
investigación y se da la importancia de ella, se plantean los objetivos, se formula la hipótesis,

variables e indicadores de las variables como también se plantea las consideraciones

metodológicas, el tipo de diseño de la investigación, la muestra del estudio, los instrumentos de

recolección de datos y el procedimiento de análisis de la información.

En el tercer capítulo, está enfocado en la presentación de una propuesta de solución que es la

aplicación de talleres de asertividad y autoestima para mejorar la convivencia escolar para los

docentes, como producto de la interpretación de los resultados, materia de la investigación

desarrolladora. Finalmente, el trabajo termina con las conclusiones y recomendaciones, la

bibliografía y anexos respectivos.

Agradecemos, anticipadamente, por la comprensión que puedan tener los jurados frente a

algunas deficiencias que se puedan apreciar en el presente trabajo de tesis, pero no olvidemos el

verdadero propósito toda la investigación educativa: la cual es estudiar un problema y proponer

soluciones, que permitan generar conocimiento verídico sobre situaciones de nuestra realidad

educativa. Muchas Gracias.

JULY RUTH CALLA BENDITA

ABEL FRANK PERALTA ZAPANA

vi
 RESUMEN

El presente trabajo tiene como objetivo determinar en qué medida la aplicación de talleres de

asertividad y autoestima mejoran la convivencia escolar de los estudiantes del cuarto y quinto año

de educación secundaria de la Institución Educativa Parroquial San Miguel de Caravelí – Arequipa

2018. Esta investigación es de diseño experimental, tipo preexperimental, enfoque cuantitativo. Se

determinó una población de 57 estudiantes conformados los estudiantes del cuarto grado sección

única y quinto grado sección única. Se realizó el pre test a todos los estudiantes de cuarto y quinto

de secundaria, con la intención de medir el nivel de asertividad, autoestima para así determinar

cuáles eran las deficiencias que tenían los estudiantes en estas variables y tratarlas en el taller,

también se efectuó la aplicación del test de convivencia escolar para medir el nivel. Luego de la

aplicación de los posts test, se ha constatado que los estudiantes elevaron su nivel de asertividad y

autoestima y como consecuencia de estas también elevaron su nivel de convivencia escolar.

Palabras clave: Asertividad, Autoestima, Convivencia escolar, estudiantes.

vii
 ABSTRACT

The present work aims to determine to what extent the application of assertiveness and self-

esteem workshops improve coexistence in students of the fourth and fifth year of secondary

education of the San Miguel de Caravelí Parish Educational Institution - Arequipa 2018. This

research is by design experimental, pre-experimental type, quantitative approach. A population of

57 students was determined, consisting of students from the fourth grade single section and fifth

grade single section. The pre-test was carried out on all fourth and fifth high school students, with

the intention of measuring the level of assertiveness, self-esteem in order to determine which were

the deficiencies that the students had in these variables and treat them in the workshop, it was also

carried out the application of the school coexistence test to measure the level. After applying the

post-tests, it was found that the students raised their level of assertiveness and self-esteem and as

a consequence of these they also raised their level of school coexistence.

Keywords: Assertiveness, Self-esteem, School coexistence, students.

viii
 INDICE

PORTADA………………………………………………………………………….................. i

DEDICATORIA………………………………………………………………………............ ii

AGRADECIMIENTO……………………………………………………………………….. iii

INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………….…... iv

RESUMEN………………………………………………………………………….............. vii

ABSTRACT…………………………………………………………………………............ viii

CAPITULO I
MARCO TEÓRICO
1.1.ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN…………………………………………... 1

A nivel internacional …………………………………………………………………….... 1

A nivel nacional………………………………………………………………………….... 2

A nivel local……………………………………………………………………………..… 3

1.2.ASERTIVIDAD …………………………………………………………………….……. 3

1.2.1. Definición de asertividad …………………………………………………………… 3

1.2.2. Componentes de la asertividad ………………………………………………………. 4

1.2.3. Características de la asertividad …………………………………………………..… 5

1.2.4. Dimensiones de la asertividad ………………………………………………………. 7

1.2.5. Educar para la asertividad …………………………………………………………… 8

ix
1.2.6. Estrategias de asertividad como herramientas para la transformación del conflicto en

el aula ………………………………………………………………………………... 8

1.3.AUTOESTIMA …………………………………………………………………………. 10

1.3.1. Definición de autoestima ………………………………………………...………… 10

1.3.2. Tipos de autoestima ………………………………………………………………....11

1.3.3. Dimensiones de la autoestima ……………………………………………………… 14

1.3.4. Escalas de la autoestima ……………………………………………………………. 16

1.3.5. Construcción de la autoestima ……………………………………………………... 18

1.4.CONVIVENCIA ESCOLAR ……………………………………………………………. 19

1.4.1. Definición de convivencia escolar ……………………………………………….… 19

1.4.2. Percepción de la convivencia escolar ……………………………………………… 20

1.4.3. Dimensiones de la convivencia escolar …………………………………………… 21

1.4.4. Principios de la convivencia escolar ……………………………………………..… 22

1.4.5. Tipos de faltas en la convivencia escolar …………………………………………… 24

1.4.6. Aprendizajes de la convivencia …………………………………………………….. 26

1.4.7. Factores que favorecen la convivencia escolar ………………………………...…… 28

CAPITULO II
2. MARCO OPERATIVO
2.1.Descripción del problema ……………………………………………………………..… 29

x
2.2.Justificación del problema ……………………………………………………………..… 30

2.3.Enunciado del problema …………………………………………………………….…… 31

2.4.Objetivos de la investigación ………………………………………………………….… 32

2.4.1. Objetivo general ………………………………………………………………….… 32

2.4.2. Objetivo específico ………………………………………………………………… 32

2.5.Formulación del problema ………………………………………………………………. 33

2.5.1. hipótesis general ………………………………………………………………….... 33

2.6.Variables de la investigación ……………………………………………………………. 33

2.7.Metodología de la investigación …………………………………………………………. 34

2.7.1. Enfoque de la investigación ………………………………………………………... 34

2.7.2. Nivel de investigación ………………………………………………………………34

2.7.3. Diseño de la investigación ……………………………………………………….…. 35

2.7.4. Tipo de investigación ………………………………………………………………. 35

2.8.Determinación de la población ……………………………………………………….…. 35

2.9.Técnicas e instrumentos de la investigación …………………………………………..… 36

2.9.1. Técnica del test para medir el niel de asertividad en los estudiantes ……………... 37

2.9.2. Técnica del test para medir el nivel de autoestima de los estudiantes ……………. 38

2.9.3. Técnica del test para evaluar la convivencia escolar ……………………………… 40

xi
2.10. Análisis e interpretación de las variables independientes asertividad y autoestima …. 43

2.11. Análisis e interpretación de la variable dependiente convivencia escolar ………….... 60

2.12. Verificación de la hipótesis …………..……………………………………………… 82

CAPITULO III
3. MARCO PROPOSITIVO DE LA INVESTIGACIÓN
3.1.Denominación del problema ………………………………………………………..…… 84

3.2.Descripción del problema ………………………………………………………….……. 84

3.3.Justificación del problema …………………………………………………………..…… 85

3.4.Público objetivo …………………………………………………………………………. 86

3.5.Objetivos de la propuesta ……………………………………………………………...… 86

3.5.1. Objetivo general ………………………………………………………………...…… 86

3.6.Modalidad ……………………………………………………………………………….. 86

3.7.Costo y presupuesto ……………………………………………………………….…… 86

3.8.Formador …………………………………..……………………………………………. 87

3.9.Responsable del curso taller ……...……………………………………………………… 87

3.10. Distribución de los temas por fecha …………………………………………………… 87

3.11. Cronograma de acciones ……………………………………………………………… 87

3.12. Presentación …………………...……………………………………………………… 88

CONCLUSIONES …………………………………………………………………..………. 89

xii
RECOMENDACIONES ……………………………………………………………….…… 91

BIBLIOGRAFÍA ……………………………………………………………………………. 92

ANEXOS ……………………………………………………………………………………. 98

xiii
 CAPÍTULO I

1. MARCO TEÓRICO

1.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

A nivel internacional

Sánchez, S. (2016), realizó una investigación con el objetivo de determinar la relación

que existe entre la autoestima y conductas autodestructivas en adolescentes de Instituto

Mixto de Educación Básica, Quetzaltenango - México. El estudio de tipo descriptivo, contó

con una población de 50 adolescentes, de diferentes comunidades del lugar. De acuerdo a

los resultados obtenidos se concluye que existe una relación no significativa entre la

autoestima y las conductas autodestructivas, por lo cual podrían existir otros factores que

determinen esta tendencia, entre ellos los modelos que observan, así como el deseo de

pertenecer a grupos, entre otros.

1
 Zúñiga E. (2016), realizó una investigación con el objetivo de identificar la relación entre

la asertividad y consumo de alcohol en adolescentes de 15 y 16 años del Colegio Nacional

Mario Benítez del Cantón San Pedro – Ecuador. La investigación del tipo descriptiva contó

con una población de 208 estudiantes. Se identificó una relación significativa entre la

asertividad y consumo de alcohol en adolescentes, ya que de acuerdo a los datos obtenidos

en esta investigación se establece que el 61% de la población investigada posee una

asertividad confrontativa, en donde el sujeto afronta los problemas de manera apresurada y

sin considerar las consecuencias, y que el 50% tienen tendencias al consumo de alcohol.

A nivel nacional

Wong C. (2018), realizó una investigación con el objetivo de determinar las diferencias

de autoestima en adolescentes según tipo de gestión educativa de dos colegios de secundaria

de Trujillo. El estudio de tipo no experimental, contó con una población de 199 alumnos de

cuarto y quinto de secundaria. Llegando a la conclusión que al comparar la autoestima en

adolescentes de instituciones educativas públicas y privadas, no se identifica diferencia

significativa, por lo que decimos que la autoestima no está determinada por el tipo de gestión

educativa.

Avalos K. (2016), realizó una investigación con el objetivo de determinar el nivel de

autoestima en adolescentes de 1° y 5° de secundaria de la I.E. Lucie Rynning de Antúnez de

Mayolo, Rímac. Dicho estudio fue tipo descriptivo de corte transversal y contó con una

población de 325 adolescentes. Se obtuvo como resultados que el 45% de los adolescentes

posee autoestima media, el 39% autoestima alta y el 14% baja, asimismo se observó que en

la dimensión auto respeto, un gran porcentaje de adolescentes presenta autoestima baja. Así

se espera que los resultados obtenidos contribuyan establecer medios de mejora de

2
 autoestima en los adolescentes.

A nivel local

Tejada N. (2018), con el objetivo de determinar la relación entre asertividad y la calidad

en el servicio educativo de la institución educativa pública Juan Pablo Vizcardo y Guzmán –

Hunter, se realizó una investigación de tipo correlacional, conto con una población de 57

docentes. Concluyendo que las variables asertividad y calidad en el servicio educativo, tienen

una relación positiva, lo que indica que, a mayor grado de asertividad en los docentes,

también habrá mayor nivel de calidad en el servicio educativo. En esta relación se acepta la

hipótesis general planteada en el presente trabajo de investigación, que afirma que existe una

relación positiva entre la asertividad y la calidad en el servicio educativo de la institución

educativa pública Juan Pablo Vizcardo y Guzmán.

Cuarite C. (2018), realizó una investigación con el objetivo de analizar la relación entre

la Asertividad y la Solución de Conflictos de los estudiantes de educación secundaria de la

Institución Educativa Andrés Avelino Cáceres de Huambo, Caylloma – Arequipa. Este

estudio fue de tipo correlacional y conto con una población de 58 estudiantes. Se concluyó

que si existe relación significativa entre la asertividad y la solución de conflictos de los

estudiantes.

1.2. ASERTIVIDAD

1.2.1. Definición de asertividad

El término “asertividad” proviene del latín assere, cuyo significado es “mantenerse firme

o hacer valer los derechos propios”. De ahí proviene también la palabra aserción, que en

español es afirmar, asegurar. Por consiguiente, asertividad combina la capacidad de poder

3
 decir lo que se siente, defendiendo los propios intereses legítimos (firmeza), con el aspecto

de no dañar a los demás (pacifismo). Es entonces, una “firmeza pacífica” Alberti (citado por

Aebli, H. (2001)

Aebli, H. (2001). Se entiende que el asertividad es la capacidad de actuar teniendo en

cuenta los intereses propios, pudiendo defenderlos, y poder expresar sentimientos de una

manera espontánea sin cometer injusticias con los demás.

Hare, B. (2003) y García, A. (2010). La asertividad es una habilidad aprendida que se va

desarrollando conforme pasa el tiempo y que va a permitir la comunicación con los demás.

Este desarrollo generará que la persona pueda expresarse de modo abierto, de forma sincera

y adecuada sin afectar a los demás, así podría negociar o ser flexible en el momento indicado.

Güell (2005) indica que la asertividad es una habilidad social aprendida generando que

cada persona sepa respetar sus propios derechos como el de los demás, la persona asertiva

va a saber comportarse en su entorno y va poder conseguir lo que desea de forma adecuada.

Entonces podemos decir que la asertividad es la capacidad que todos tenemos para ser

capaces de decir que es lo que queremos, lo que pensamos, lo que deseamos, pero sin

imponérselo a nadie, respetando siempre las opiniones de los demás, y tampoco sin

quedarnos callados, inhibidos, dispensando que nuestra opinión es menos importante.

1.2.2. Componentes de la asertividad

Los componentes de la asertividad son: Rodríguez, & Garibay, (2014, p. 7)

• Componentes no verbales: Son los mensajes transmitidos paralela e

independientemente de los mensajes verbales referidos a la mirada, la expresión facial, la

4
 sonrisa, gestos, postura corporal, orientación, distancia, contacto físico y apariencia.

• Componentes paralingüísticos: Es la forma de expresar o transmitir un mensaje a través

del volumen de voz, entonación, fluidez, claridad, velocidad y tiempo de habla, son los

elementos de este rubro.

• Componentes verbales: Se refieren a los elementos que componen el contenido del

mensaje.

1.2.3. Características de la asertividad

Fensterheim, H. y Baer, J. (1976). Definen al individuo asertivo como: "Aquella persona

que tiene una personalidad excitativa o activa, que defiende sus propios derechos y no

presenta temores en su comportamiento". Opinan además que las características básicas de

la persona asertiva son:

• Libertad de expresión.

• Comunicación directa, adecuada, abierta y franca.

• Facilidad de comunicación con toda clase de personas.

• Su comportamiento es respetable y acepta sus limitaciones.

También, Bellack & Morrison (1982, en Caballo, V. 2005) Definen la asertividad como

una respuesta habilidosa, que sería el resultado final de una cadena de conductas que

empezaría con una recepción correcta de estímulos interpersonales relevantes, seguida con

el procesamiento de estos estímulos para generar y evaluar las posibles opciones de

respuestas, de las cuales se seleccionara la mejor, y terminaría con la opción escogida. Por

lo tanto, una persona asertiva:

5
 • Siente una gran libertad para manifestarse, para expresar lo que es, lo que piensa, lo que

siente, sin lastimar a los demás.

• Tiene capacidad de comunicarse con facilidad y libertad con cualquier persona, sea esta

extraña o conocida, su comunicación se caracteriza por ser directa, abierta, franca y

adecuada.

• En todas sus acciones y manifestaciones se respeta a sí mismo (a) y acepta sus

limitaciones, tiene siempre su propio valor y desarrolla su autoestima; es decir, se

aprecia y se quiere a sí mismo (a), tal y como es.

• Su vida tiene un enfoque activo, pues sabe lo que quiere y trabaja por conseguirlo,

haciendo lo necesario para que las cosas sucedan en vez de esperar pasivamente a que

estos sucedan por arte de magia.

• Acepta o rechaza, de su modo emocional, a las personas con delicadeza, con firmeza,

establece quienes van a ser sus amigos y quiénes no.

• Se manifiesta emocionalmente libre para expresar sus sentimientos y evita los dos

extremos: por un lado, la represión y por el otro la expresión agresiva y destructiva.

• El individuo asertivo suele defenderse bien en sus relaciones interpersonales, está

satisfecho de su vida y tiene confianza en sí mismo para cambiar cuando necesite hacerlo.

• Es expresivo, espontaneo, sincero y seguro de influenciar y guiar a los otros.

• Lo fundamental para ser asertivo es darse cuenta tanto respecto a sí mismo como en el

contexto que lo rodea, el darse cuenta sobre sí mismo consiste en “mirar adentro”

• Es directo, cuando se enfrenta a un problema, toma de inmediato una acción constructiva,

6
 toma decisiones rápidas y le gusta la responsabilidad, sobre todo está libre de ansiedad.

• Creen en sus legítimos valores y sentimientos.

1.2.4. Dimensiones de la asertividad

León, M. & Vargas, T. (2009) Según la adaptación de la Escala de Asertividad de Rathus

las dimensiones de asertividad son:

• Demostrar disconformidad: Capacidad para expresar molestia o desagrado ante

situaciones de carácter público en las que existe la expectativa de satisfacer una

necesidad planteada expresamente por la persona y que espera que sea atendida de una

determinada manera

• Manifestación de sentimientos y creencias: Disposición para expresar de una forma

clara, concisa y espontánea sentimientos, pensamientos y creencias que las personas

pueden experimentar bajo ciertas circunstancias, también comprende las respuestas

motoras como la búsqueda y confrontación de personas involucradas.

• Eficacia: Evaluación de la autoeficacia para manejar eventos. Es un juicio individual

acerca de qué tan competente se puede ser en situaciones cotidianas de interacción

social.

• Interacción con organizaciones: Capacidad para interactuar en el ámbito

organizacional (institucional o empresarial) en situaciones en las cuales debe hacer

solicitudes o responder a demandas específicas.

• Expresión de opiniones: No expresa de forma pública lo que piensa o no opina por

miedo a la burla o al juicio social negativo

7
 • Decir no: Capacidad para expresar negación y/o comentarios opuestos a los intereses

de los otros o la enunciación del “no” ante peticiones que se consideran inadecuadas o

irracionales.

1.2.5. Educar para la asertividad

Para Castanyer, O. (1996). Son muchas personas que llegadas a la adultez se sienten

arrepentidos de no haberse educado en la adquisición de habilidades para la interacción

humana, de entre estas resalta la asertividad. Se cree que está en la educación la

responsabilidad de que desde niños seamos asertivos, ya que esta capacidad no es innata del

ser humano, sino que se va aprendiendo socialmente en la interacción con los demás mientras

compartimos, cedemos el paso, cooperamos, negociamos, etc.

Castanyer también señala que parte de la deficiencia actual en la asertividad de las

personas fue ocasionada por el modelo de educación tradicional que, en lugar de fomentar la

expresión de las opiniones o sentimientos personales, priorizó la obediencia a la autoridad

(padres y maestros) mellando poco a poco la autoestima de los estudiantes.

El docente que trabaje en el logro de la asertividad de sus estudiantes procurará fomentar

un trabajo en equipo, sabrá lidiar con los problemas de agresividad y con el liderazgo en el

aula, entre otros.

1.2.6. Estrategias de asertividad como herramientas para la transformación del conflicto

en el aula

La educación de los estudiantes no debe olvidar la importancia de desarrollar sus

habilidades sociales, es fundamental que aprendan a comportarse de forma asertiva, es decir,

que sean capaces de defender sus opiniones e ideas y a mostrar sus críticas sin causar daño a
8
los demás.

Educar a los niños en asertividad permitirá que desarrollen una buena autoestima y

mantengan buenas relaciones sociales, evitando las actitudes pasivas o agresivas.

Partiendo de una Investigación de la Universidad Rafael Landívar, Coromac, M. (2014),

estas son las estrategias de asertividad.

• El tono de voz adecuado dentro de un diálogo.

• La comunicación en doble vía y la respuesta oportuna ante necesidades e intereses que

los estudiantes planteen ante una situación de conflicto en el aula.

• La escucha activa

• Respeto y reconocimiento de los sentimientos expresados.

Las estrategias de asertividad juegan un papel fundamental en el proceso de

transformación de conflictos y la educación para la paz, pues permiten la comunicación

respetuosa, la comunicación de sentimientos e ideas, defensa de los propios derechos y el

reconocimiento de los derechos de las otras partes involucradas sin agredir, ofender o

someter, así como plantear necesidades e intereses propios y reconocer los de los demás. Con

la utilización de las estrategias de asertividad se contribuye al ejercicio de la ciudadanía, a la

convivencia pacífica y cultura de paz.

9
1.3. AUTOESTIMA

1.3.1. Definición de Autoestima. -

Lannizzotto, R. (2009). Plantea que: “El termino autoestima es el sentimiento que surge

en nosotros después de la captación de la persona que somos. Comprendemos, pues, a la

autoestima como una valoración, y como tal es un acto combinado de conocimiento y

afectación. Conocimiento de sí mismo, autoconcepto y estado afectivo consecuente de

estima y rechazo”. (p.81)

Rogers define la autoestima como: “Un conjunto organizado y cambiante de percepciones

que se refiere al sujeto, lo que el sujeto reconoce como descriptivo de sí y que él percibe

como datos de identidad” (citado por Padrón, R. 2004, p. 4).

Coopersmith, S. (1967). La define como: “La evaluación que se efectúa y generalmente

mantiene al individuo con respecto a sí mismo. Expresa una actitud de aprobación o

desaprobación, indica en qué medida el individuo se cree capaz, importante, digno y con

éxito”.

Kernis, M. (2003). Afirma que la autoestima global es un constructo afectivo que consiste

en emociones relacionadas con sentirse valorado, querido, y aceptado.

Bonet, J. (1994). “La autoestima son las percepciones, pensamientos, evaluaciones,

sentimientos, y tendencias conductuales dirigidas hacia nosotros mismos, hacia nuestra

manera de ser y de comportarnos, hacia los rasgos de nuestro cuerpo y nuestro carácter. La

autoestima es importante en todos los estadios de la vida, lo es de manera especial en los

estadios formativos de la infancia y de la adolescencia en el hogar, en el aula, y en los estadios

de la vejez”. (p. 17)

10
 Vargas (2002; 11) señala que “la autoestima es la suma de varios aspectos sobre

competencia y valía, traducido en la confianza, seguridad respecto a uno mismo”.

Entonces podemos concluir que la autoestima son las percepciones que tiene la persona

sobre sí misma, es decir sobre su propio “yo”, sobre su propia imagen. Es el concepto que

poseemos de nosotros mismos, pero que de alguna forma tiene que ver con la percepción

que tienen los demás de nosotros e influye poderosamente en las relaciones con las personas

que les rodean. Ese concepto no es estático, sino dinámico, es decir que va cambiando.

1.3.2. Tipos de Autoestima

El tipo de autoestima que tenga una persona determina su desarrollo personal, es una base

de la personalidad que le permite que logre alcanzar sus metas, su desarrollo individual y

social. Respecto a los tipos de autoestima, hay varios aportes, se resaltan los siguientes:

a) Autoestima alta: Coopersmith (1967, citado por González, M., 2001,) refiere que: Las

personas con alta autoestima mantienen imágenes constantes de sus capacidades y/o

habilidades, desempeñan un rol más activo en sus grupos sociales, expresan sus puntos de

vista con frecuencia y con afectividad. Tienen un gran sentido de amor propio, cometen

errores, pero están inclinados a aprender de ellos. (Pág. 40)

El tipo de autoestima que tenga una persona determinará su imagen para poder

demostrar su potencial y calidad humana con él y con los demás, aprendiendo de sus

aciertos o fracasos. Las personas con un grado alto de autoestima seguramente pueden

derrumbarse por un excesivo número de problemas, pero tendrá la capacidad de

sobreponerse con mayor rapidez, cuanto más saludable sea nuestra autoestima nos

inclinaremos a tratar a los demás con respeto, buena voluntad y justicia. Es por eso que una

11
autoestima alta busca el desafió, el estímulo de metas dignas, exigentes y tiene las siguientes

cualidades:

• Posee una visión de sí mismo y de sus capacidades, es realista y positiva.

• No necesita de la aprobación de los demás, no se cree ni mejor ni peor que nadie.

• Muestra sus sentimientos y emociones con libertad.

• Afronta los nuevos retos con optimismo, intentando superar el miedo y asumiendo

responsabilidades.

• Se comunica con facilidad, sus relaciones sociales son satisfactorias, valora la amistad

y tiene iniciativa para dirigirse hacia la gente.

• Sabe aceptar las frustraciones, aprende de los fracasos, es creativo e innovador, le gusta

desarrollar los proyectos y persevera en sus metas.

• Tiene mayor aceptación de sí mismo y de los demás.

• Tiene menos tensiones y mejor posición para dominar el estrés.

• Tiene una visión más positiva y optimista respecto a la vida.

• Tiene buena aceptación de las responsabilidades y sensación de poseer un mejor control

de las cosas.

• Tiene mayor independencia.

• Tiene mejor capacidad de escuchar a los demás.

• Tiene mayor equilibrio emocional.

12
 Cuando una persona posee una autoestima óptima podrá tener el dominio de sus

emociones, y en el momento de tomar decisiones lo hará de una manera asertiva y

adecuada, su comunicación con las demás personas será satisfactoria, en todo lo negativo

buscará la forma de ver lo positivo, por lo general es una persona independiente, vemos a

estas personas que siempre están dispuestos a escuchar a los demás, tienen calidad humana,

buscan tener nuevos retos y desafíos.

b) Autoestima baja: Según Coopersmith (1981, citado por Barrera, L. 2012,): Este nivel de

autoestima implica un sentimiento de insatisfacción y carencia de respeto por sí mismo.

Presentan un cuadro de desánimo, depresión, aislamiento, incapacidad de expresión y de

defensa propia.

Presentar una autoestima baja puede tener consecuencias graves como lo es la depresión,

la falta de amor propio, no está satisfecho consigo mismo, en algunos casos cuando la

persona presenta agresividad no podrá afrontar situaciones difíciles, su valoración es muy

pobre no se sentirá capaz de tomar decisiones y si lo hace no soportará las frustraciones y

lo podría llevar a consecuencias fatales como lo es el suicidio, no intenta, ni siquiera piensa

en ponerse metas ni a corto y mucho menos a largo plazo, cuando vemos a personas que

tienen estas características es necesario que busquen ayuda de un especialista para poder

evitar consecuencias graves, así mismo en los niños se debe considerar el trato que se les

dé para no generar conflictos, que lo único que traen son consecuencias graves.

Por su parte Sheeman (citado por Satir Virginia): Una persona con baja autoestima suele

ser alguien inseguro que desconfía de sus propias facultades y no quiere tomar decisiones

por miedo a equivocarse, además, necesita de la aprobación de los demás pues tiene muchos

complejos. Suele tener una Imagen distorsionada de sí mismo, tanto a lo que se refiere a
13
 sus rasgos físicos como a su valía personal o carácter. (Pág. 24)

Con los argumentos expuestos se puede señalar que una baja autoestima influye en la

percepción que tiene una persona sobre sí misma, haciéndola incapaz de poder vencer

dificultades y de proponerse objetivos en su vida, por lo general se ocultan tras la

desconfianza, se hunden en la soledad y usan el aislamiento como mecanismo de defensa.

Cuando una persona ha perdido la confianza en sí misma y en sus propias posibilidades,

suele deberse a experiencias vividas y por ello es vital para padres y educadores saber

alentar o corregir, premiar o censurar oportunamente.

c) Autoestima relativa: Oscila entre sentirse apta o no, valiosa o no, que se acepte o no como

persona. Tales incoherencias se pueden encontrar en personas, que a veces se sobrevaloran,

revelando una autoestima confusa.

Cada persona debe tener formado primero su autoconcepto para luego formar su

autoestima de esta forma será bien definido la clase de autoestima que tenga, vemos que son

personas que no tiene su autoestima definida, están confusas no hay una definición consigo

mismo y mucho más con lo que quieren para su vida.

1.3.3. Dimensiones de la Autoestima

Coopersmith (1996) (citado en Rodas & Sánchez, 2006) señala que los individuos

presentan diversas formas y niveles perceptivos, así como diferencias en cuanto al patrón de

acercamiento y de respuesta a los estímulos ambientales. Por ello, la autoestima presenta

áreas dimensionales que caracterizan su amplitud y radio de acción. Smelser (1989), cita los

componentes de la autoestima que son los siguientes:

14
a) Dimensión Afectiva: Es la capacidad del individuo de sentir, expresar sus sentimientos,

sensaciones, temores y de establecer vínculos afectivos reconocidos como valiosos entre

amigos y familiares. Lo que refuerza el afronte a situaciones.

b) Dimensión Física: Es la valoración que hace de todo lo que tiene que ver con su físico.

Incluye también en los niños, el sentirse fuerte y capaz de defenderse; y en las niñas el

sentirse armoniosas y coordinadas.

c) Dimensión Social: Consiste en la evaluación que el individuo hace y habitualmente

mantiene con respecto a sí mismo en relación con sus interacciones sociales considerando

su capacidad, productividad, importancia y dignidad, implicando un juicio personal

expresado en actitudes hacia sí mismo.

d) Dimensión Académica: Consiste en la evaluación que el individuo hace y habitualmente

mantiene respecto a sí mismo en relación con su desempeño en el ámbito escolar,

considerando su capacidad, productividad, importancia y dignidad e implicando un juicio

personal expresado en actitudes hacia sí mismo.

e) Dimensión Ética: Se relaciona con el hecho de sentirse una persona buena y confiable o,

por el contrario, malo o poco confiable, también incluye atributos como sentirse

responsable o irresponsable, trabajador o flojo. La dimensión ética depende de la forma

en que el individuo interioriza los valores y las normas, y de cómo se ha sentido frente a

los adultos cuando las ha cuestionado o ha sido sancionado.

15
1.3.4. Escalas de la autoestima

Coopersmith, S. (1967). Menciona 4 sub-escalas de la Autoestima que además considera

en su Inventario:

a) Subescala Sí mismo: Los Niveles Altos indican valoración de sí mismo y mayores

aspiraciones, estabilidad, confianza, buenas habilidades y atributos personales. Poseen

consideración de sí mismo en comparación a otros, y deseos de mejorar. Habilidad para

construir defensas hacia la crítica y designación de hechos, opiniones, valores y

orientaciones favorables respecto de sí mismo, además mantienen actitudes positivas.

Los niveles bajos reflejan sentimientos adversos hacia sí mismo, actitudes

desfavorables y no se sienten importantes, tienen inestabilidad y contradicciones,

mantiene constantemente actitudes negativas hacia sí mismo. Un nivel promedio, revela,

la posibilidad de mantener una autovaloración de sí mismo muy alta, pero en una situación

dada la evaluación de sí mismo podría ser realmente baja.

b) Subescala Social-Pares: Cuando mayor el nivel el individuo posee mayores dotes y

habilidades en las relaciones con amigos y colaboradores, así como relaciones con

extraños en diferentes marcos sociales. La aceptación social está muy combinada, se

perciben a sí mismos como significativamente más populares, establecen expectativas

sociales de aprobación y receptividad por parte de otras personas, mantiene mayor

seguridad y mérito personal en las relaciones interpersonales.

Cuanto más bajo es el nivel, el individuo experimenta dificultades para reconocer

acercamientos afectuosos o de aceptación, espera la convalidación social de su propia

visión adversa de sí mismo, tiene pocas esperanzas de encontrar aprobación y por esta

16
 razón tiene una necesidad particular de recibirla.

En un nivel promedio, tiene buena probabilidad de lograr una, adaptación social normal.

c) Subescala hogar: Los niveles altos revelan buenas cualidades y habilidades en las

relaciones íntimas con la familia, se siente más considerado, respetado, poseen mayor

independencia, comparten ciertas pautas de valores y sistemas de aspiraciones con la

familia, poseen concepciones propias acerca de lo que está bien o mal dentro del marco

familiar.

Los niveles bajos reflejan cualidades y habilidades negativas hacia las relaciones

íntimas con la familia, se consideran incomprendidos y existe mayor dependencia, se

tornan irritables, fríos, sarcásticos, impacientes, indiferentes hacia el grupo familiar,

expresan una actitud de auto desprecio y resentimiento. En un nivel promedio,

probablemente mantienen características de los niveles alto y bajo.

d) Subescala Escuela: Los niveles altos significan que el individuo afronta adecuadamente

las principales tareas en la escuela, así mismo poseen buena capacidad para aprender las

áreas de conocimiento especiales y formación particular, trabajan a gusto en forma

individual como grupal, alcanzan rendimientos académicos mayores de lo esperado, son

más realistas en la evaluación de sus propios resultados y logros, no se dan por vencidos

fácilmente si algo les sale mal y son muy competitivos.

En los niveles bajos hay falta de interés hacia las tareas escolares, no trabajan a gusto

tanto en forma individual como grupal, no obedecen a ciertas reglas o normas tan

escrupulosamente como los de nivel alto, alcanzan rendimientos muy por debajo de lo

esperado, se dan por vencidos fácilmente cuando algo le sale mal y no son competitivos.

17
 En un nivel promedio, en tiempos normales mantienen características de los niveles

altos, pero en tiempos de crisis poseen actitudes de los niveles bajos.

1.3.5. Construcción de la autoestima

Según Craig (1998) La autoestima se va construyendo antes de nacer, con la aceptación

de los padres que es un factor imprescindible para una autoestima adecuada que se irá

desarrollando a lo largo de su vida, a esto se suma el entorno escolar en el que se

desenvuelva.

Como lo refiere Rodríguez (2004) La autoestima se construye a lo largo de la vida, el

aspecto personal de un niño tiene un valor para sus padres y entorno inmediato y van a

contribuir a la autopercepción que ese niño tenga de sí mismo.

Es en los primeros años donde se va construyendo la autoestima con la experiencia de la

socialización, cuando los padres enseñan a sus hijos qué conductas son aceptables, cuáles son

perjudiciales, reprochables, peligrosas y lo enseñan a través de la aprobación o el rechazo,

del premio o el castigo. Podríamos decir que los dos retos para la autoestima en los años

escolares son:

• El rendimiento académico

• El ser exitoso en las relaciones con los grupos de amigos de la misma edad, ya sea

individual o grupalmente, así como el ser competente dentro de una actividad deportiva

o artística.

La etapa de la adolescencia es un periodo importante para la construcción de la

autoestima, en la cual los adolescentes se muestran sensibles a experimentar una disminución

18
 en la misma, esta etapa se caracteriza por la experiencia de acontecimientos novedosos y a

veces estresantes que suponen un desafío para la visión que los adolescentes tienen de sí

mismos y su estabilidad emocional.

Asimismo, manifiestan con frecuencia fuertes indecisiones en sus niveles de autoestima,

las cuales tienden a disminuir conforme avanza sus edades. Los adolescentes con una

autoestima inferior son más vulnerables al impacto de los acontecimientos habituales.

Rodríguez (citado en Morales 2017).

1.4. CONVIVENCIA ESCOLAR

1.4.1. Definición de convivencia escolar

Garretón (2013) sostuvo que, “La convivencia escolar es la potencialidad que tienen los

alumnos para poder vivir con otras con respeto y solidaridad mutua. La convivencia escolar

está determinada por el tipo de relación que se tiene con los demás miembros de la

institución, estas relaciones son establecidas por las normas de convivencia y el estilo de

participación”.

Así mismo, Lanni (2009) refirió que: “La convivencia escolar constituye uno de los

principales retos del actual sistema educativo, agregando además que la escuela debe ser un

espacio donde se promueva la interacción positiva, donde se priorice los valores

democráticos, el dialogo, la tolerancia, la participación, solidaridad, el buen trato, entre

otros”.

Para Banz (2008) “La convivencia escolar tiene que ver con la interrelación en la escuela

entre los distintos personajes que pertenecen a ella; esto implica a los niños, jóvenes y

adultos, todos ellos son los que construyen y son responsables de la convivencia”.
19
 El MINEDU (2007: p.124) define a la convivencia escolar como “Un conjunto de

acciones organizadas, caracterizadas por relaciones interpersonales democráticas entre todos

los miembros de la comunidad educativa, que favorecen la existencia de un estilo de vida

ético y la formación integral”.

1.4.2. Percepción de la convivencia escolar

Ortega y Del Rey (2009) “la percepción de la convivencia escolar es aquella que se

desarrolla en cada uno de los integrantes de un grupo, la cual se genera a través de compartir

códigos, normas y reglas y respeto de los derechos” (p.76).

Para Voli (2004, p.16) “la percepción de la convivencia escolar es aquella vivencia

personal sobre el desarrollo de la vida en comunidad, vinculándose a una coexistencia

pacífica entre grupos humanos”.

Así mismo, Ortega (2010) sostuvo que “Es la percepción del ecosistema humano en el que

se desarrolla el accionar educativo a través de múltiples interrelaciones que colaboran con el

aprendizaje y desarrollo de los miembros” (p.17).

Además, Plaza Del Río (1996) “Es la percepción que se genera de la interrelación entre los

miembros de una comunidad educativa, teniendo incidencia socio- afectiva e intelectual

asimismo influye en el desarrollo de cada integrante” (p.63).

De lo anterior, los autores sostienen sobre la percepción de la convivencia que es la

apreciación subjetiva de los escolares sobre las relaciones que se establecen dentro de la

escuela. En ese sentido si la convivencia es positiva la percepción será buena y si la

convivencia es negativa habrá una mala percepción de la convivencia escolar.

20
1.4.3. Las dimensiones de la convivencia escolar

Una versión adaptada del Cuestionario sobre Convivencia Escolar para Alumnos de

Sánchez, Mesa, Seijo, Alemany, Ortiz, Rojas, Herrera, Fernández y Gallardo (2009)

estructuraron las siguientes categorías:

• Cuidado de los materiales e instalaciones escolares, en la cual se valora actitudes

como: se respeta la propiedad pública de los materiales del centro y negativas como: se

hacen pintadas en las mesas, las paredes, los servicios, o se dañan en general las

instalaciones del centro.

• Situaciones de convivencia: Se presentan situaciones relacionadas con la convivencia

que pueden darse en el contexto escolar.

• El (la) estudiante como receptor, como actor/a y como observador (a) de

comportamientos favorecedores y contrarios para la convivencia escolar. Estos

bloques están interrelacionados y se plantean a los estudiantes diferentes

comportamientos relativos a conductas contrarias a la buena convivencia escolar, como

las amenazas, o con conductas favorables, como ayudar a compañeros. Por otro lado,

también se quiere conocer en qué lugares se observan frecuentemente y quienes llevan

a cabo dichos comportamientos, por ello, se pregunta con qué frecuencia ocurren estas

situaciones en diferentes lugares y de qué grado es la persona o grupo que los comete,

dejando abierta la posibilidad a que lo cometa otro integrante de la comunidad educativa,

además en el bloque alumno como receptor se quiere conocer sobre cuál es su reacción

más habitual frente a estas situaciones.

21
 • Personas de apoyo: Se pretende conocer cuáles son para los estudiantes las principales

personas en las que tienden a buscar apoyo para resolver aquellas situaciones cotidianas

problemáticas que le van surgiendo.

• Resolución de conflictos: Se pretende conocer la opinión de los estudiantes sobre las

formas habituales de resolución de los conflictos de convivencia que se dan en la

institución educativa.

• Participación en clase: En este caso, el objetivo es determinar cómo realiza el

estudiante su participación directa en la vida del aula y de la institución educativo.

• Información y formación sobre convivencia escolar: En esta sección se trata de

determinar en qué medida el profesor (a) explica y trabaja con sus alumnos (as) las

normas de convivencia del centro, intentando conocer también el interés de los alumnos

o alumnas en adquirir más información sobre estos aspectos, así como quienes creen

que deberían de impartirles esta información.

1.4.4. Principios de la convivencia escolar

Según la Organización de Estados Iberoamericanos (2005), los principios para propiciar

una convivencia escolar menos violenta son las siguientes:

• Abordar y confrontar la trágica adicción por la violencia: El culto a la intensidad

expresiva de la fuerza ha dado margen para que las personas idolatremos la cultura de

la violencia en todas sus formas y esto ha desencadenado que exista una gama de

violencia sin precedente.

22
• Construir la cultura de paz desde una “paz integral y positiva”: El actuar no solo

requiere abordar una “paz” caracterizada por la ausencia de las guerras y conflictos, sino

también por construir una paz con justicia y equidad estructural, de manera que podamos

vivir en una verdadera paz, y esto a su vez sí debería ser considerado como una meta tras

un largo proceso de cambio de pensamiento.

• Educar para la paz conflictual: No podemos negar que los conflictos son inherentes

a la paz, no obstante, debemos asumir ambos, no como cuestiones antagónicas, sino

complementarios. No se puede enmarcar los conflictos en un esquema polarizado de

una batalla entre enemigos, sino en una problemática a resolver mediante la mediación,

el consenso y la negociación que nos llevarán a una indudable reconciliación.

• Transformar toda entidad formativa en “fuerza de paz”: Esta tarea es primordial de

todo aquel promotor de una cultura de paz, construida sobre la base del desarrollo

humano sostenible e inspirado en la justicia, la equidad, la libertad, la democracia y el

respeto pleno de los derechos humanos.

• Asumir nuevos paradigmas de investigación y educación: Esto será una tarea

constante de los docentes e implica construir una verdadera cultura de justicia y

reducción de la violencia, desde un punto de vista ético y moral, lo que exige poner la

palabra “ejemplo” como una transición hacia la verdadera educación que queremos.

• Educar en valores éticos: Para este principio será necesario asumir el salón de clases

como un espacio de deliberación para la formación ética, esto propiciará la práctica de

valores, la autocrítica, la resolución de conflictos y una autoestima saludable en los

jóvenes estudiante. Al mismo tiempo es necesario desplazar la pedagogía tradicional y

23
 permitir a los alumnos asumir compromisos y un actuar libre pero orientado hacia la

consecución de los objetivos antes mencionados.

1.4.5. Tipos de faltas en la convivencia escolar

Moreno (1998) distingue diferentes tipos de comportamiento antisocial que se dan en la

escuela:

• Violencia física: Que serían los golpes, patadas, jalones, etc. Este tipo de violencia

también puede venir acompañada de artefactos o armas punzocortantes, palos, cadenas,

etc.

• Violencia sexual: El acoso sexual es una conducta indeseada que atenta contra la

integridad y tranquilidad de los estudiantes y pueden ser tocamientos, insinuaciones,

violación sexual propiamente dicha. En el colegio, el acoso sexual puede ser un

resultado de palabras o conductas ofensivas referidas al miedo, la humillación o la

degradación.

• Violencia psicológica o emocional: En este tipo de violencia podemos destacar las

amenazas, el aislamiento, los insultos, las burlas constantes, el hostigamiento, etc.

• Violencia tecnológica: Actualmente se pueden utilizar las redes sociales como medio

para intimidad o amedrentar a los mismos estudiantes con insultos, amenazas o burlas

despreciativas a través de mensajes de texto, publicaciones, fotos, llamadas, etc.

Sin embargo, estas situaciones pueden afectar de un modo diferente y provocar que

el afectado reaccione de una forma peor, esto indica que las consecuencias de una acción

violenta se relacionan con los recursos y características individuales que el afectado

24
 posee.

• Disrupción en aula: Consiste en el hecho de que algunos estudiantes impiden por su

comportamiento el desarrollo normal de las labores académicas, obligando al docente a

emplear cada vez más tiempo a controlar la disciplina y el orden.

La disrupción constituye una preocupación constante de los profesores, ya que se

pierden valiosos minutos de avance académico y genera un clima negativo y

despreciativo de la sesión de clase.

• Problemas de disciplina: Estos suelen presentarse comúnmente como conflictos en la

relación entre el docente y el estudiante. Estas conductas implican un mayor o menor

componente de violencia, desde la resistencia pasiva hasta el desafío o agresión activa

hacia el profesor. Esto puede desestabilizar la convivencia escolar de manera muy

evidente.

• Discriminación: Constituye el primer paso hacia un tipo de violencia, pero y a la vez

opera como el justificativo de futuras conductas violentas. Hay discriminaciones tan

naturalizadas que los docentes no se dan cuenta de ellas, como las que tiene que ver con

la opción sexual o el género; se considera que los varones deben ser estimulados en su

competitividad y las mujeres debe desarrollarse en la obediencia.

• Bullying: Proviene del inglés “Bully”, que significa matón o agresor, este concepto se

utiliza para describir diversos tipos de comportamientos no deseados por niños y

adolescentes, que abarcan desde esas bromas pesadas, el ignorar o dejar

deliberadamente de hacer caso a alguien, ataques personales e incluso abusos serios. A

veces es un individuo quien hace el “bullying”, o un grupo (pandilla). Lo más importante

25
 no es la acción en sí misma, sino los efectos que produce a largo plazo en sus víctimas.

• Vandalismo: Es una conducta muy común en los jóvenes y representa manifestaciones

de violencia grupal hacia las instalaciones del colegio, los materiales de estudio

(personales o de la institución), agresión física hacia otros compañeros, docentes o a

personas extrañas al colegio.

• Ausentismo escolar: El ausentismo deliberado hacia la institución educativa es una

clara señal de advertencia de que el alumno tiene algún tipo de problemas relacionados a

su familia, rendimiento escolar, enamoramiento, acoso sexual, bullying, etc.; esto

indudablemente dará lugar a problemas académicos, de convivencia y relación con sus

pares.

• Prácticas ilegales en el colegio: Podemos considerar el plagio en los exámenes, el robo

de tareas, el tráfico de influencias (con ayuda de algunos estudiantes de años superiores),

las amenazas y otras irregularidades que sin duda alguna constituyen las faltas en la

convivencia escolar.

1.4.6. Aprendizaje de la convivencia

Se aprende a convivir y se enseña conviviendo, cotidianamente, día a día esto implica

aceptar la necesidad de relacionarnos con otros respetando sus derechos y tolerando las

diferencias y aprendiendo a solucionar las discrepancias y conflictos que puedan ocurrir en

el ejercicio de nuestras actividades, deberes y funciones.

Al respecto Benites, L (2011: p.156) señala que aprender a vivir en convivencia requiere

de una serie de habilidades y competencias personales e interpersonales que se desarrollan

y comprometen a la familia, la comunidad y la escuela, implican experiencias destinadas a:

26
• Aprender a conocerse a sí mismo: auto concepto y autoestima.

• Aprender a conocer a las personas que nos rodean: competencia emocional y empatía.

• Aprender a relacionarse con los demás: habilidades sociales y de comunicación.

La Comisión Internacional de la Educación para el siglo XXI propiciada por la UNESCO,

elaboró un informe titulado “La Educación Encierra un Tesoro” por Delors, J (1997: p.34),

donde se señalaron los cuatro pilares básicos que deberían guiar todo sistema educativo:

aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos.

El aprendizaje de la convivencia en la escuela es un elemento clave en la formación

ciudadana de niños y niñas, dado que la escuela es un escenario básico de aprendizaje donde

diferentes personas y distintos grupos comparten espacio, tiempo y experiencias, además de

convertirse en la vía de aprendizaje privilegiado para vivir en una sociedad democrática que

reconoce y respeta las diferencias y los derechos de los demás.

Es recomendable que las estrategias para aprender a establecer relaciones de convivencia

positivas en la escuela deben estar dirigidas a:

• Que el centro de interés gire sobre el alumno, sus necesidades e intereses.

• Realizar actividades y tareas en equipo, propiciando el saber compartido (Aprendizaje

cooperativo).

• Generar un rol del profesor activo, modelador y proactivo.

• Propiciar que el currículo se adecue a las posibilidades de aprendizaje de cada alumno.

• Elogiar y estimular no sólo los resultados y productos sino también los esfuerzos y empeño

27
 de los alumnos.

• Confiar y respetar los aportes y reconocer las limitaciones y potencialidades de cada uno.

1.4.7. Factores que favorecen la convivencia escolar

Un clima escolar positivo, percibido por los miembros de la comunidad educativa está

determinado por un estilo de convivencia caracterizado por relaciones interpersonales de

colaboración, y cooperación, de normas claras y pertinentes, de valores institucionales

coherentes y de la participación espontánea y libre de los alumnos. “Es importante analizar

y considerar la relevancia de estos factores que favorecen el clima de convivencia escolar

democrática y que están estrechamente vinculadas” Benites, L (2011: p.152):

• Relaciones interpersonales de colaboración y cooperación basada en el respeto de los

derechos y deberes y en la solución de conflictos entre todas las instancias y miembros

de la comunidad educativa.

• Normas claras y pertinentes, de carácter constructivo, realista, consensuadas y aceptadas

por todos. Es necesario considerar en las prescripciones disciplinarias como se tratarán

las faltas y las sanciones que les corresponden, las cuales deben ser justas y equitativas.

• Valores institucionales coherentes entre sus enunciados y su realización, es decir valores

asumidos y ejercidos realmente en la práctica educativa por todos los miembros de la

comunidad.

28
 CAPÍTULO II

2. MARCO OPERATIVO

2.1.Descripción del problema

Las instituciones educativas, después del hogar y la familia, constituyen un escenario

ideal para la socialización en el que los estudiantes aprenden conocimientos, pero también

actitudes necesarias para con sus iguales. Esto hace que la escuela sea un contexto donde se

crea ciertos lazos que van interiorizándose, en el tiempo que pasa en ella, y por lo tanto la

forma como se desenvuelve en ella va repercutir y ser determinante para el tipo de

comportamiento que tenga en la sociedad.

Las relaciones interpersonales nos permiten convivir unos con otros, con estas se aprende,

se comparte normas, roles, valores dentro del contexto social. Es así que en las instituciones

educativas los estudiantes aprenden a convivir con sus compañeros y profesores en un

ambiente representado por el respeto mutuo, pero en otros casos esta relación se ve afectada,

29
 convirtiéndose en una convivencia enmarcada en conductas de inseguridad, aislamiento,

agresividad por parte de los alumnos, las causas de estas conductas favorables y

desfavorables pueden ser diversas, de las que podemos mencionar la falta de conductas

asertivas y la baja autoestima en los estudiantes.

Algunos comportamientos que dificultan la convivencia escolar son las conductas

disruptivas que se evidencias en violencia, molestias, burlas, amenazas, robos, etc., presidida

por comportamientos violentos, establecido por el tipo de daño ocasionado en las relaciones

interpersonales son según el Ministerio de Educación (2009) daño o deterioro de los

materiales e instalaciones escolares, acoso sexual, bullying o el maltrato entre iguales, que

incluyen el acoso, burlas, amenazas, insultos, robo, agresiones físicas, violencia antisocial,

intimidación y rivalidad de pandillas.

Por tal motivo es de especial interés identificar los niveles de asertividad y autoestima, ya

que se ha observado de manera indirecta algunos comportamientos mencionados en los

estudiantes del cuarto y quinto año de educación secundaria de la Institución Educativa

Parroquial San Miguel de Caravelí –Arequipa 2018. Teniendo en cuenta que la promoción y

desarrollo de la asertividad y autoestima ayuda a mejorar la conducta de afrontamiento de

un número mayor de situaciones en los diferentes ámbitos de la vida y una vez inmersos en la

sociedad.

2.2. Justificación del problema

En la actualidad la sociedad exige que busquemos formas de aprender a convivir juntos en

armonía, además esto constituye una finalidad esencial de la educación, y a la vez es un reto

de nuestro sistema educativo.

30
 La presente investigación permitirá mejorar la convivencia escolar aplicando talleres de

asertividad y autoestima en los estudiantes del cuarto y quinto año de educación secundaria

de la Institución Educativa Parroquial San Miguel de Caravelí - Arequipa 2018, esta es una

propuesta de trabajo integrado por contenidos de carácter actitudinal que podrían favorecer

una mejor convivencia entre los estudiantes, así como la valoración de sí mismo como

persona, y mejorar las habilidades sociales, ya que durante esta etapa las relaciones sociales

pueden ser poco satisfactorias talvez ocasionado por la poca asertividad o falta de seguridad

en sí mismo.

Es por esto que el propósito de esta investigación es estimular la asertividad y la

autoestima, ya que si los alumnos respetan a los demás y se aceptan a sí mismos se puede

mejorar la sana convivencia escolar, estas actitudes son indispensables para mantener

relaciones sociales satisfactorias en su entorno.

En suma, lo que queremos es que esta investigación evidencie como influye la asertividad

y autoestima en relación con la convivencia escolar, en el marco de la necesidad de mejorar

la calidad educativa en la educación básica regular, utilizando los talleres como instrumento

aplicado.

2.3. Enunciado del problema

Problema general

• ¿En qué medida la aplicación de los talleres de asertividad y autoestima mejoran de la

convivencia escolar de los estudiantes del cuarto y quinto año de educación secundaria

de la Institución Educativa Parroquial San Miguel de Caravelí – Arequipa 2018?

31
 Problemas específicos:

• ¿Cuáles son los niveles de asertividad y autoestima antes y después de la aplicación de

talleres en los estudiantes del cuarto y quinto año de educación secundaria de la

Institución Educativa Parroquial San Miguel de Caravelí – Arequipa 2018?

• ¿Cuál es el nivel de convivencia escolar antes de la aplicación de talleres de asertividad

y autoestima en los estudiantes del cuarto y quinto año de educación secundaria de la

Institución Educativa Parroquial San Miguel de Caravelí – Arequipa 2018?

• ¿Cuál es el nivel de convivencia escolar después de la aplicación de talleres de

asertividad y autoestima en los estudiantes del cuarto y quinto año de educación

secundaria de la Institución Educativa Parroquial San Miguel de Caravelí – Arequipa

2018?

2.4. Objetivos de la investigación

2.4.1. Objetivo General

Determinar en qué medida la aplicación de talleres de asertividad y autoestima mejoran

la convivencia en los estudiantes del cuarto y quinto año de educación secundaria de la

Institución Educativa Parroquial San Miguel de Caravelí – Arequipa 2018.

2.4.2. Objetivos específicos

• Identificar los niveles de asertividad y autoestima antes y después de la aplicación de

talleres en los estudiantes del cuarto y quinto año de educación secundaria de la

Institución Educativa Parroquial San Miguel de Caravelí – Arequipa 2018.

32
 • Identificar la convivencia escolar antes de la aplicación de talleres de asertividad y

autoestima en los estudiantes del cuarto y quinto año de educación secundaria de la

Institución Educativa Parroquial San Miguel de Caravelí – Arequipa 2018.

• Identificar la convivencia escolar después de la aplicación de talleres de asertividad y

autoestima en los estudiantes del cuarto y quinto año de educación secundaria de la

Institución Educativa Parroquial San Miguel de Caravelí – Arequipa 2018.

2.5. Formulación de la hipótesis

2.5.1. Hipótesis General:

La aplicación de los talleres de asertividad y autoestima mejorará significativamente la

convivencia escolar en los estudiantes del cuarto y quinto año de educación secundaria de la

Institución Educativa Parroquial San Miguel – Arequipa 2018.

2.6. Variables de la investigación

• Demostrar disconformidad

Asertividad • Manifestar sentimientos y creencias

• Eficacia

• Interacción con organizaciones

2.6.1. Variables
• Expresión de opiniones
independientes
• Social

• Hogar
Autoestima
• Escolar

• Sí mismo

33
 • Cuidado de los materiales e
instalaciones escolares.

• Situaciones de convivencia

• El alumno como receptor, como actor

2.6.2. Variable Convivencia y como observador de

comportamientos favorecedores y
dependiente escolar
contrarios para la convivencia.

• Personas de apoyo

• Resolución de conflictos de
convivencia

• Información y formación sobre

convivencia escolar.

2.7. Metodología de la investigación

2.7.1. Enfoque de la investigación

Según Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Batista Lucio, (2010) dado que se va

a realizar una investigación (pruebas: pre y post) para la recolección de datos para probar

la hipótesis, y el análisis estadístico es de enfoque cuantitativo.

2.7.2. Nivel de investigación

Según Rucano Paucar & Vela Quico, (2010), es de nivel aplicativo, por las técnicas e

instrumentos aplicados sobre una determinada realidad.

34
 2.7.3. Diseño de la investigación

Según Hernández Sampieri (2010), el tipo de investigación es experimental, por la

manipulación intencional de las variables independientes, para analizar las consecuencias

que la manipulación tiene sobre la variable dependiente.

2.7.4. Tipo de investigación

Según Hernández Sampieri (2010), el tipo de diseño experimental es pre- experimental,

porque los sujetos de la investigación no se asignan por manipulación del investigador, sino

que ya está establecido por circunstancias ajenas del investigado.

2.8. Determinación de la población

La población de la presente investigación está constituida por todos los estudiantes del

cuarto y quinto grado de educación secundaria de la Institución Educativa Parroquial San

Miguel de Caravelí, en el año 2018, que ascienden a un número de 57 alumnos.

GRADO/SECCIÓN NÚMERO DE
ESTUDIANTES

CUARTO “ÚNICA” 36

QUINTO “ÚNICA” 21

TOTAL 57

35
2.9. Técnicas e instrumentos de investigación

VARIABLES TÉCNICA INSTRUMENTO

ASERTIVIDAD Escala de asertividad de Rathus Test

AUTOESTIMA Inventario de autoestima de Coopersmith Cuestionario

CONVIVENCIA Test de Convivencia escolar Test

ESCOLAR

2.9.1. Técnica del test para medir el nivel de asertividad de los estudiantes.

Para la variable Asertividad se utilizará la Escala de Asertividad de Rathus, adaptada

por León y Vargas (2009). Este instrumento está conformado por 30 ítems, con tipo de

respuesta múltiple (Likert) y nos servirá para medir el nivel de asertividad de los

estudiantes. Tiene un tiempo de aplicación de 20 minutos aproximadamente. También

permite medir las seis dimensiones de la asertividad (Rathus):

• Demostrar disconformidad: Capacidad para expresar molestia o desagrado ante

situaciones de carácter público en las que existe la expectativa de satisfacer una necesidad

planteada expresamente por la persona y que espera que sea atendida de una

determinada manera. Considera los ítems: 3, 17, 19 y 20.

• Manifestación de sentimientos y creencias: Disposición para expresar de una forma

clara, concisa y espontánea sentimientos, pensamientos y creencias que las personas

pueden experimentar bajo ciertas circunstancias. Emitir respuestas motoras como la

búsqueda y confrontación de personas involucradas. Considera los ítems: 5, 13, 14 y 21.

36
• Eficacia: Autoeficacia para manejar eventos. Juicio individual acerca de qué tan

competente se puede ser en situaciones cotidianas de interacción social. Considera los

ítems: 1, 2, 6, 7 y 16.

• Interacción con Organizaciones: Capacidad para interactuar en el ámbito

organizacional en situaciones en las cuales debe hacer solicitudes o responder a

demandas específicas. Considera los ítems: 8, 9 y 10.

• Expresión de Opiniones: No expresar de forma pública lo que se opina, por miedo a la

burla o al juicio social negativo. Considera los ítems: 12, 18 y 22.

• Decir No: Capacidad para expresar negación, comentarios opuestos a los intereses de

los otros. Enunciación del no ante peticiones que se consideran inadecuadas o

irracionales. Considera los ítems: 4, 11 y 15.

Para proceder a la corrección de los datos de cada instrumento se realiza una verificación

de que cada ítem haya sido contestado. Las puntuaciones que se obtienen por cada factor

son puntajes directos de la suma de los ítems que lo componen. Y el sumatorio total por

dimensiones. A las siguientes preguntas hay que cambiarle el signo a negativo: 1, 2, 4, 5, 9,

11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 23, 24, 26, 30.

37
 Categoría Inferior Superior Descripción
Definitivamente Siempre muestra actitudes, respuesta y
inasertivo opiniones carentes de rasgos de asertividad.
-90 -61
Muy inasertivo Muchas veces expresa limitado equilibrio en
su participación; esporádica presencia de rasgos
-60 -31 asertivos.
Inasertivo -30 -16 Muestra conducta pasiva, inhibida o
agresiva con regular frecuencia.
Asertivo Sustenta sus opiniones; sin embargo,
confrontativo muestra contradicción entre palabras y hechos.
-15 +15
Muchas veces es funcional y adaptativo en
sus relaciones interpersonales. Sus mensajes
Asertivo +16 +30 son congruentes.
Muy asertivo +31 +60 Casi siempre muestra actitud equilibrada,
participativa positiva.
Definitivament +61 +90 Siempre muestra rasgos asertivos en su
e asertivo participación.

2.9.2. Técnica del test para medir el nivel de autoestima de los estudiantes.

Para la presente investigación se utilizó el Inventario de Autoestima forma escolar

Coopersmith, (1967), adaptado por Ariana Llerena (1995). El cuestionario es de tipo

dicotómico de dos alternativas: Verdadero o Falso, está conformado por 58 ítems y su tiempo

de aplicación de es aproximadamente 30 minutos. El inventario evalúa las siguientes

dimensiones de la autoestima:

• Si mismo general (G): El cual refieren a las actitudes que presenta el sujeto frente a su

autopercepción y propia experiencia valorativa sobre sus características físicas y

psicológicas.

38
• Social – Pares (S): Se encuentra construido por ítems que refieren las actitudes del

sujeto en el medio social frente a sus compañeros o amigos.

• Hogar – Padres (H): Expone ítems en los que se hace referencia a las actitudes y/o

experiencias en el medio familiar con relación a la convivencia con los padres.

• Escolar (E): Referente a las vivencias en el interior de la escuela y sus expectativas con

relación a su satisfacción de su rendimiento académico.

Los ítems cuya respuesta debe ser “VERDADERO (V)”, son los siguientes:1, 4, 5, 8, 9,

14, 19, 20, 26, 27, 28 , 29, 32, 33, 36, 37, 38, 39, 41, 42, 43, 45, 47, 50, 53,58. Los ítems

cuya respuesta debe ser “FALSO (F)”, son los siguientes: 2, 3, 6, 7, 10, 11, 12, 13, 15, 16,

17, 18, 21, 22, 23, 24, 25, 30, 31, 34, 35, 40, 44, 46, 48, 49, 51, 52, 54, 55, 56, 57. El puntaje

máximo es de 100 puntos y el de la Escala de mentiras invalida la prueba si es un puntaje

superior a cuatro (4). Cada respuesta vale un punto, así mismo un puntaje total de autoestima

que resulta de la suma de los totales de las subescalas y multiplicando este por dos. De

acuerdo a los puntajes los niveles que se consideran son:

Alta autoestima 75 -100

Promedio alto 50 – 74
Promedio bajo 25 49
Autoestima baja 0 – 24

En cuanto a las sub-escalas, los puntajes a considerar son:

Puntajes de las sub-escalas

Sí mismo Social/pares Hogar/padres Escolar Niveles
0-4 0–3 0–3 0–3 Baja autoestima
5- 10 4–5 4–5 4–5 Promedio bajo
11- 16 6–7 6–7 6–7 Promedio alto
17 – 26 8 8 8 Alta autoestima

39
2.9.3. Técnica del test para evaluar la convivencia escolar.

Para la variable “Convivencia escolar” se utilizará una adaptación del Test de

Convivencia escolar del Ministerio de Educación (2009) una versión adaptada del

Cuestionario sobre Convivencia Escolar para Alumnos de Sánchez, Mesa, Seijo, Alemany,

Ortiz, Rojas, Herrera, Fernández y Gallardo (2009)., este instrumento está formado por 17

categorías la mayoría de ellas con opciones de respuesta múltiple, dirigido a los estudiantes

para evaluar en nivel de convivencia escolar que muestran. Dicho test esta agrupado en los

siguientes bloques:

• La primera dimensión es el Cuidado de los materiales e instalaciones escolares, en la

cual se plantean una serie de ítems en los que los alumnos deben valorar en una escala

de 1 a 4 la frecuencia de cada ítem. Se plantean opciones de respuestas positivas, por

ejemplo: “se respeta la propiedad pública de los materiales del colegio”, “generalmente

se cuidan” y negativas, por ejemplo: “se dañan las instalaciones de la institución”, “se

tiran basuras al suelo”, etc.

• La segunda dimensión son las Situaciones de convivencia, es este bloque se presentan

una serie de situaciones relacionadas con la convivencia que pueden darse en el contexto

del colegio. El estudiante debe contestar en una escala de 1 a 4 la frecuencia con la que

suceden dichas situaciones. Al igual que en el caso anterior, se aprecian situaciones

positivas de convivencia, por ejemplo: “atender las explicaciones”, “cumplir las normas

de comportamiento” y situaciones negativas, por ejemplo: “llegar tarde a clase”, “entrar

y salir de clase sin permiso”, etc.

40
• La tercera dimensión es El alumno como receptor, como actor y como observador de

comportamientos favorecedores y contrarios para la convivencia. Se trata de tres

bloques separados, aunque interrelacionados, en los que se plantean a los alumnos

diferentes comportamientos relativos a conductas contrarias a la convivencia escolar,

como las agresiones físicas o conductas favorables como ayudar a otro compañero en las

tareas de la clase. De manera similar a las demás dimensiones, los alumnos deben precisar

la frecuencia de dichos actos en una escala de 1 a 4. Cada estudiante deberá evaluar los

mismos comportamientos desde una perspectiva de receptor de estos comportamientos,

por ejemplo: “me han robado dinero o material”, de actor, por ejemplo: “poner

sobrenombres o burlarse de otra persona” y de observador de conductas, por ejemplo:

“decir mentiras o rumores sobre alguien”. De la misma forma, también se quiere conocer

en qué lugares se observan estos comportamientos y quienes los llevan a cabo. Para ello

se pregunta para cada bloque de contenidos la frecuencia en la que ocurren estas

situaciones en diferentes lugares, por ejemplo en los servicios higiénicos, en clase, en los

pasillos o en otros lugares, y de donde es la persona que los comete o de que grado

provienen los que cometen estos comportamientos, por ejemplo: “de distintas clases” , “

de otro grado inferior al mío”, dejando abiertas las posibilidades de que sean “ personas

ajenas a la institución” , “personal de limpieza”, etc.

• La cuarta dimensión son las Personas de apoyo, en la cual se pretende conocer cuáles

son para los estudiantes las principales personas en las que tienen a buscar apoyo para

resolver aquellas situaciones cotidianas problemáticas que van surgiendo. Los alumnos

(as) deben manifestar en una escala de 1 a 4 la frecuencia de búsqueda de apoyo de

diferentes personas “hermanos, compañeros, el tutor, etc.”, dejando también la opción de

41
 que no cuenten con nadie que les ayude.

• La quinta dimensión es la Resolución de conflictos de convivencia, cuyo interés se

encuentra en conocer la opinión sobre las formas habituales de resolución de conflictos

de convivencia que se dan en la institución. El estudiante manifestara en una escala de 1

a 4 la frecuencia las estrategias de resolución de estos conflictos utilizadas, por ejemplo:

“a través de consejos por parte de los profesores”, “llamando a los padres”, “con

sanciones, tratando el conflicto en la hora de tutoría”, etc.

• La sexta dimensión es la Información y formación sobre convivencia escolar, en la

cual se trata de determinar en qué medida el profesor explica y trabaja con los alumnos

(as) las normas de convivencia de la institución, intentando conocer también el interés

de los alumnos en adquirir más formación sobre estos aspectos, así como quienes creen

que deberían impartirles esta formación. Además, también se plantean preguntas

relacionadas a la acción tutorial de su docente tutor, tales como: quien se preocupa más

por la convivencia escolar o que actividades debe incluir el docente para mejorar esta

convivencia

Para la calificación final de la convivencia escolar se consideran los 91 ítems que

corresponde a las dimensiones 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10 y que son calificados en las siguientes

categorías: Nunca = 1 punto, A veces = 2 puntos, A menudo = 3 puntos, Muy a menudo = 4

puntos.

Los demás reactivos del instrumento, que corresponden al bloque información y

formación sobre convivencia escolar no reciben puntaje y no son contabilizados para obtener

el nivel de convivencia escolar, sino como información adicional. Para obtener el puntaje de

42
 convivencia escolar los puntajes de cada reactivo se suman obteniendo un valor mínimo de

91 puntos y un máximo de 394 puntos. Según el Ministerio de Educación (2009), las

categorías finales de calificación de la variable son las siguientes:

Convivencia escolar adecuada: de 91 a 242 puntos

Convivencia escolar inadecuada: de 243 a 394 puntos

2.10. Análisis e interpretación de las variables independientes asertividad y autoestima

Cuadro N°1
Pre y post test de la variable Asertividad
Categoría Pre test Post test
Fr % Fr %
Definitivamente inasertivo 0 0% 0 0%
Muy inasertivo 0 0% 0 0%
Inasertivo 9 15.8% 2 3.5%
Asertivo confrontativo 21 38.8% 6 10.5%
Asertivo 19 33.3% 14 24.6%
Muy asertivo 5 8.8% 28 49.1%
Definitivamente asertivo 3 5.3% 7 12.3%
Total 57 100% 57 100%
Fuente: Elaboración propia

Figura 1
Pre y post Test de la variable Asertividad

% PRE-TEST % POST-TEST
60
49.1%
50
38.8%
40 33.3%
30 24.6%
20 15.8% 12.3%
10.5% 8.8%
10 3.5% 5.3%
0%0% 0%%0
0

43
 Análisis e interpretación:

Podemos observar una reducción del 15.8% al 3.5% de estudiantes en la categoría

“inasertivo” que muestran actitudes pasivas y agresivas en su comportamiento; una

reducción del 38.8% al 10.5% en “asertivo confrontativo” que muestran contradicciones

entre sus hechos y palabras; en la categoría “asertivo” una reducción del 33.3% al 24.6%

que muestran una conducta adaptativa en sus interacciones sociales y un incremento en la

categoría “definitivamente asertivo” del 5.3% al 12.3% que siempre demuestran conductas

asertivas en su interacción social; las demás categorías no presentan porcentaje. En este

resultado se evidencia que los estudiantes ahora mantienen una comunicación más fluida,

libre y respetuosa con sus compañeros y docentes, proyectando a su vez mayor confianza en

sí mismos.

Cuadro N°2
Pre y post test de Asertividad dimensión demostrar disconformidad

Categoría Pre test Post test

Fr % Fr %
Definitivamente Inasertivo 0 0% 0 0%
Muy Inasertivo 0 0% 0 0%
Inasertivo 9 15.8% 2 3.5%
Asertivo Confrontativo 22 38.6% 11 19.3%
Asertivo 21 36.8% 28 49.1%
Muy Asertivo 2 3.5% 9 15.8%
Definitivamente Asertivo 3 5.3% 7 12.3%
Total 57 100% 57 100%
Fuente: Elaboración propia

44
 Figura 2
Pre y post test Asertividad dimensión mostrar disconformidad

60 49.1%
50 38.8%
40 36.8%
30 19.3%
20 15.8% 15.8% 12.3%
10 3.5% 3.5% 5.3%
0% 0% 0% 0%
0

% PRE-TEST % POST-TEST

Análisis e interpretación:

En el pre y post test de la dimensión demostrar disconformidad observamos: una

reducción en la categoría “inasertivo” del 15.8% al 3.5% de estudiantes que no saben y no

demuestran su malestar o disconformidad ante situaciones que le desagraden; en la categoría

“asertivo confrontativo” se dio una reducción del 38.8% al 19.3% que demuestran su malestar

de forma agresiva; en la categoría “asertivo” se dio un incremento del 36.8% al 49.1% que

muchas veces demuestran su malestar de forma respetuosa; en la categoría “muy asertivo” se

dio un incremento del 3.5% al 15.8% que casi siempre demuestran su malestar frente a

diversas situaciones de interacción social pero respetando a los demás; y en la categoría

“definitivamente asertivo” se dio un incremento del 5.3% al 12.3% que siempre manifiestan

su malestar respetando los derechos de los demás. Estos resultados demuestran que ahora

los estudiantes pueden expresar su malestar o disconformidad ante situaciones que le

parezcan injustas tanto para ellos como para los demás, ya que ahora se siente más seguro

de sí mismo y libre para expresar sus opiniones sin miedo, pero con respeto.
45
 Cuadro N°3

Pre y post test Asertividad dimensión manifestación de sentimientos y creencias

Categoría PRE TEST POST TEST
Fr % Fr %
Definitivamente inasertivo 0 0% 0 0%
Muy inasertivo 0 0% 0 0%
Inasertivo 7 12.3% 3 5.3%
Asertivo confrontativo 18 31.6% 8 14%
Asertivo 19 33.3% 26 45.6%
Muy asertivo 8 14% 11 19.3%
Definitivamente asertivo 5 8.8% 9 15.8%
Total 57 100% 57 100%
Fuente: Elaboración propia

Figura 3
Pre y post test Asertividad dimensión manifestación de sentimientos y creencias
% PRE-TEST % POST-TEST

50 45.6
45
40
35 33.3%
31.6
30
25
19.3%
20 15.8%
14% 14%
15 12.3%
8.8%
10 5.3%
5 0% 0% 0% 0%
0

46
Análisis e interpretación:

En el pre y post test de la dimensión manifestación de sentimientos y creencias se observa

que: en la categoría “inasertivo” se dio una reducción del 12.3% al 5.3% de estudiantes que

no manifiestan sus sentimientos por miedo; una reducción en la categoría “asertivo

confrontativo” del 31.6% al 14% que manifiestan sus sentimientos de forma agresiva o trata

de imponerlas; un incremento en la categoría “asertivo” del 33.3% al 45.6% que muchas

veces manifiestan sus sentimientos de forma libre y directa; la categoría “muy asertivo”

presenta un incremento del 14% al 19.3% que casi siempre manifiestan sus sentimientos de

forma libre, directa y franca y respeta el de los demás; en la categoría “definitivamente

asertivo” se dio un incremento del 8.8% al 15.8% que siempre manifiestan sus sentimiento

y respetan los de los demás. Este resultado demuestra que los estudiantes ahora expresan de

forma segura sus sentimientos, pensamientos y creencias, mostrando una actitud tolerante

frente a opiniones diferentes a las suyas.

Cuadro N°4

Pre y post test Asertividad dimensión Eficacia

Pre test Post test
Categoría Fr % Fr %
Definitivamente inasertivo 0 0% 0 0%
Muy inasertivo 0 0% 0 0%
Inasertivo 11 19.3% 5 8.8%
Asertivo confrontativo 14 24.6% 9 15.8%
Asertivo 25 43.9% 26 45.6%
Muy asertivo 3 5.3% 10 17.5%
Definitivamente asertivo 4 7% 7 12.3%
Total 57 100% 57 100%
Fuente: Elaboración propia

47
 Figura 4
Pre y post test Asertividad dimensión Eficacia

50 45.6%
43.9%
45
40
35
30 24.6%
25 19.3% 17.5%
20 15.8%
12.3%
15 8.8%
10 5.3% 7%
5 0% 0% 0% 0%
0

% PRE-TEST % POST-TEST

Análisis e interpretación:

En el pre y post test de la dimensión eficacia observamos que: la categoría “inasertivo” se

redujo del 19.3% al 8.8% de estudiantes que no aceptan ni proponen citas por miedo; en la

categoría “asertivo confrontativo” se dio una reducción del 24.6% al 15.8% que no aceptan

citas porque piensan y sienten que se aprovechan de ellos; en la categoría “asertivo” se dio

un incremento del 43.9% al 45.6% que muchas veces aceptan y proponen citas a otras

personas sin miedo; en la categoría “muy asertivo” se dio un incremento del 5.3% al 17.5%

que casi siempre demuestran capacidad de relacionarse con otras personas en diferentes

eventos públicos; en la categoría “definitivamente asertivo” se dio un incremento del 7% al

12.3% de estudiantes que siempre saben cómo actuar en los eventos públicos. Estos

resultados muestran que la mayoría de los estudiantes han adquirido habilidades asertivas

para manejar sus juicios individuales y toma de decisiones que mejoraron sus relaciones
48
interpersonales ya que están satisfechos con sus vidas y tienen confianza en sí mismos.

Cuadro N°5
Pre y post test Asertividad dimensión interacción con organizaciones

Pre test Post test

Categoría Fr % Fr %
Definitivamente inasertivo 0 0% 0 0%
Muy inasertivo 0 0% 0 0%
Inasertivo 6 10.5% 2 3.5%
Asertivo confrontativo 17 29.8% 9 15.8%
Asertivo 23 40.4% 33 57.9%
Muy asertivo 8 14% 6 10.5%
Definitivamente asertivo 3 5.3% 7 12.3%
Total 57 100% 57 100%
Fuente: Elaboración propia

Figura 5

Pre y post test Asertividad dimensión interacción con organizaciones

70
60 57.9%
50 40.4%
40 29.8%
30
20 10.5% 15.8% 14% 12.3%
10.5%
10 0% 0% 0% 0% 3.5% 5.3%
0

% PRE-TEST % POST-TEST

49
Análisis e interpretación:

En el pre y post test de la dimensión interacción con organizaciones se observa que: en la

categoría “inasertivo” se dio una reducción del 10.5% al 3.5% de estudiantes que tienen

temor de pedir informes o presentar solicitudes tanto en forma presencial o virtual; en la

categoría “asertivo confrontativo” se dio una reducción del 29.8% al 15.8% que prefieren

hacer sus solicitudes de manera virtual por temor; en la categoría “asertivo” se dio un

incremento del 40.4% al 57.9% que muchas veces muestran capacidad para interactuar con

otras personas en donde tenga que hacer alguna solicitud; en la categoría “muy asertivo” se

dio una disminución del 14% al 10.5% que casi siempre demuestran habilidades para

interactuar en situaciones donde tenga que gestionar algo; en la categoría “definitivamente

asertivo” se dio un incremento del 5.3% al 12.3% de estudiantes que siempre muestran

capacidad para interactuar con cualquier persona dentro y fuera de la I.E. y realiza gestiones.

Estos resultados demuestran que los estudiantes en esta dimensión mejoraron su capacidad

para gestionar solicitudes en la I.E. y en otras instituciones ya que muestran mayor seguridad

en sí mismo y en sus capacidades.

Cuadro N°6
Pre y post test asertividad Dimensión expresión de opiniones
Pre test Post test
Categoría Fr % Fr %
Definitivamente inasertivo 0 0% 0 0%
Muy inasertivo 0 0% 0 0%
Inasertivo 13 22.8% 5 8.8%
Asertivo confrontativo 19 33.3% 11 19.3%
Asertivo 17 29.8% 22 38.6%
Muy asertivo 5 8.8% 11 19.3%
Definitivamente asertivo 3 5.3% 8 14%
Total 57 100% 57 100%
Fuente: Elaboración propia
50
 Figura 6
Pre y post test Asertividad Dimensión expresión de opiniones

45
38.6%
40
33.3%
35 29.8%
30
25 22.8%
19.3% 19.3%
20 14%
15
8.8% 8.8%
10 5.3%
5 0% 0% 0% 0%
0

% PRE-TEST % POST-TEST

Análisis e interpretación:

En el pre y post test de la dimensión expresión de opiniones se observa: una disminución

en la categoría “inasertivo” del 22.8% al 8.8.% de estudiantes que no expresan sus opiniones

por miedo a la burla; en la categoría “asertivo confrontativo” se dio una disminución del

33.3% al 19.3% que expresan sus opiniones de forma agresiva o tratan de imponerlas; en la

categoría “asertivo” se dio un incremento del 29.8% al 38.6% que muchas veces expresan

sus opiniones de forma clara y directa y no tienen miedo a la burla; en la categoría “muy

asertivo” se dio un incremento del 8.8% al 19.3% que casi siempre expresan sus opiniones y

respetan las de los demás; en la categoría “definitivamente asertivo2 se dio un incremento

del 5.3% al 14% de estudiantes que siempre expresan sus opiniones de forma clara y directa

de forma asertiva. Estos resultados demuestran que la mayoría de los estudiantes mejoraron

51
su capacidad para opinar de forma libre sincera segura y coherente acerca de diversas

situaciones que se presentan dentro de la I. E. ya que aprendieron a manejar sus temores y a

sentirse más seguros y no darle importancia al juicio social negativo.

Cuadro N°7
Pre y post test Asertividad dimensión decir no
Pre test Post test
Categoría Fr % Fr %
Definitivamente inasertivo 0 0% 0 0%
Muy inasertivo 0 0% 0 0%
Inasertivo 9 15.8% 3 5.3%
Asertivo confrontativo 23 40.4% 6 10.5%
Asertivo 15 26.3% 30 52.6%
Muy asertivo 5 8.8% 11 19.3%
Definitivamente asertivo 5 8.8% 7 12.3%
Total 57 100% 57 100%
Fuente: Elaboración propia

Figura 7
Pre y post test Asertividad dimensión decir no

60 52.6%
50 40.4%
40
30 26.3%
19.3%
20 15.8%
10.5% 12.3%
8.8% 8.8%
10 5.3%
0%0% 0%0%
0

% PRE-TEST % POST-TEST

52
Análisis e interpretación:

En el pre y post test de la dimensión decir no se observa: que en la categoría “inasertivo”

se dio una reducción del 15.8% al 5.3% de estudiantes que no expresan su negación u

oposición a peticiones que los perjudican por miedo; en la categoría “asertivo confrontativo”

se dio una reducción del 40.4% al 10.5% que pueden manifestar su oposición pero desisten

de ella muy fácilmente; en la categoría “asertivo” se dio un incremento del 26.3% al 52.6%

que muchas veces expresan su negación u oposición sin temor; en la categoría “muy

asertivo” que casi siempre expresan su negación pero de forma asertiva; en la categoría

"definitivamente asertiva” se dio un incremento del 8.85 al 12.3% que siempre manifiestan

su negativa ante situaciones que lo puedan perjudicar a él y a los demás pero de forma

asertiva. Estos resultados demuestran que la mayoría de los estudiantes mejoraron sus

habilidades para expresar su negativa a intereses que le puedan afectar y no ceder ante estas

ya son poco convenientes o innecesarias.

Cuadro N°8
Pre y post test variable Autoestima

Categoría Pre test Post test

Fr % Fr %
Autoestima bajo 8 14% 1 1.8%
Promedio bajo 18 31.6% 9 15.8%
Promedio alto 20 35.1% 30 52.6%
Autoestima alto 11 19.3% 17 29.8%
Total 57 100% 57 100%
Fuente: Elaboración propia

53
 Figura 8
Pre y post test variable Autoestima

60 52.6%
50
40 31.6% 35.1%
29.8%
30
15.8% 19.3%
20 14%
10 1.8%
0
Autoestima baja Promedio bajo Promedio alto Autoestima alta

% PRE-TEST % POST - TEST

Análisis e interpretación:

En el pre y post test de la variable autoestima se observa: que en la categoría “autoestima

baja” se redujo del 14% al 1.8% de estudiantes quienes no se aceptan ni valoran a sí mismos,

se creen incapaces de logar algo; en la categoría “promedio bajo” se dio una disminución del

31.6% al 15.8% quienes en ocasiones su autoestima sube como en ocasiones en que supera

un reto, pero vuelve a bajar ya que es dependiente del refuerzo externo; en la categoría

“promedio bajo” se dio un incremento del 35.1% al 52.6% quienes no mantienen estable su

autoestima alta ya que no aceptan las críticas o ideas diferentes a las suyas; en la categoría

“autoestima alta” se dio un incremento del 19.3% al 29.8% de estudiantes quienes se aceptan

y valoran a sí mismos y se sienten capaces de lograr todo lo que se propongan. Estos

resultados demuestran que es importante mejorar, estimular el desarrollo de la autoestima de

los estudiantes para mejorar la convivencia y relaciones interpersonales en la I.E. y también

está vinculada al rendimiento escolar.

54
 Cuadro N°9
Pre y post test Autoestima dimensión sí mismo

Categoría Pre test Post test

Fr % Fr %
Autoestima baja 6 10.5% 3 5.3%
Promedio bajo 18 31.6% 10 17.5%
Promedio alto 22 38.6% 25 43.9%
Autoestima alta 11 19.3% 19 33.3%
Total 57 100% 57 100%
Fuente: Elaboración propia

Figura 9
Pre y post test Autoestima dimensión sí mismo

% PRE-TEST % POST - TEST

50 43.9%
38.6%
40
31.6% 33.3%
30
17.5% 19.3%
20
10.5%
10 5.3%

0
Autoestima baja Promedio bajo Promedio alto Autoestima alta

Análisis e interpretación:

En el pre y post test de la dimensión sí mismo se observa: que en la categoría “autoestima

baja” se dio una reducción del 10.5% al 5.3% de estudiantes quienes no se quieren, no se

aceptan tal como son y no se esfuerzan por mejorar su imagen; en la categoría “promedio

alto” se dio un incremento del 38.6% al 43.9% quienes no aceptan críticas de sí mismos; en

la categoría “autoestima alta” se dio un incremento del 19.3% al 33.3% de estudiantes

quienes tiene una valoración y aceptación de sí mismos muy alta y aceptan las críticas de

55
manera constructiva. Estos resultados demuestran que los estudiantes mejoraron su

autoconcepto, autopercepción, autoafecto y su identidad personal, favoreciendo sus

necesidades afectivas y cognitivas, esto les permitió mejorar su relación consigo mismo y

con los demás, además que facilitó de forma positiva su desarrollo en el ámbito académico.

Cuadro N° 10
Pre y post test Autoestima dimensión Social

Categoría Pre test Post test

Fr % Fr %
Autoestima baja 9 15.8% 5 8.8%
Promedio bajo 19 33.3% 11 19.3%
Promedio alto 16 28.1% 22 38.6%
Autoestima alta 13 22.8% 19 33.3%
Total 57 100% 57 100%
Fuente: Elaboración propia

Figura 10
Pre y post test Autoestima dimensión social/pares

% PRE-TEST % POST - TEST

45
38.6%
40
33.3% 33.3%
35
30 28.1%
25 22.8%
19.3%
20 15.8%
15
8.8%
10
5
0
Autoestima baja Promedio bajo Promedio alto Autoestima alta

56
Análisis e interpretación:

En el pre y post test de la dimensión social/pares se observa: que en la categoría

“autoestima baja” se dio una reducción del 15.8% al 8.8% de estudiantes que no tienen

habilidades para relacionarse con las demás personas y tienden a aislarse; en la categoría

“promedio alto” se dio un incremento del 28.1% al 38.6% que tienen buenas probabilidades

para establecer relaciones de amistad saludables; en la categoría “autoestima alta” se dio un

incremento del 22.8% al 33.3% de estudiantes quienes tienen buenas habilidades para

relacionarse con cualquier tipo de personas y establecer relaciones sanas. Estos resultados

demuestran que los estudiantes mejoraron adecuadamente sus habilidades sociales y

académicas, evidenciándose en sus relaciones con los profesores, compañeros y amigos.

Cuadro N° 11

Pre y post test Autoestima dimensión Hogar/padres

Pre test Post test
Categoría Fr % Fr %
Autoestima baja 10 17.5% 7 12.3%
Promedio bajo 17 29.8% 12 21.1%
Promedio alto 21 36.8% 23 40.4%
Autoestima alta 9 15.8% 15 26.3%
Total 57 100% 57 100%
Fuente: Elaboración propia

57
 Figura 11
Pre y post test Autoestima dimensión Hogar/padres

% PRE-TEST % POST - TEST

45 40.4%
40 36.8%
35 29.8%
30 26.3%
25 21.1%
20 17.5% 15.8%
15 12.3%
10
5
0
Autoestima baja Promedio bajo Promedio alto Autoestima alta

Análisis e interpretación:

El pre y post test de la dimisión hogar/pares se observa que: en la categoría “autoestima

baja” se dio una reducción del 17.5% al 12.3% de estudiantes que no tienen una buena

relación con sus padres y muestran desprecio e indiferencia hacia ellos; en la categoría

“promedio alto” se dio una reducción del 36.8% al 40.45 que tienen buenas relaciones con

sus familias pero sienten que sus padres esperan mucho de ellos; en la categoría “autoestima

alta” se dio un incremento del 15.8% al 26.3% de estudiantes quienes tienen buenas

relaciones con sus padres , se sienten valorados, comprendidos y respetados por ellas. Estos

resultados demuestran que los estudiantes mejoraron su comunicación y relación con sus

padres y familiares, además, se sienten más valorados. Esto permite que el estudiante

muestre conductas favorables para su desarrollo académico.

58
 Cuadro N°12
Pre y post test Autoestima dimensión escolar

Categoría Pre test Post test

Fr % Fr %
Autoestima baja 8 14% 2 3.5%
Promedio bajo 21 36.8% 9 15.8%
Promedio alto 17 29.8% 27 47.4%
Autoestima alta 11 19.3% 19 33.3%
Total 57 100% 57 100%
Fuente: Elaboración propia

Figura 12
Pre y post test Autoestima dimensión escolar

% PRE-TEST % POST - TEST

50 47.4%

40 36.8%
33.3%
29.8%
30
19.3%
20 14% 15.8%

10
3.5%
0
Autoestima baja Promedio bajo Promedio alto Autoestima alta

Análisis e interpretación:

El pre y post test de la dimensión escolar se observa: que en la categoría “promedio bajo”

se dio una reducción del 36.8% al 15.8% que tienen dificultades para afrontar situaciones

retadoras como hablar en público o trabajar en grupo; en la categoría “promedio alto” se dio

un incremento del 29.8% al 47.4% que cuando se sienten bien consigo mismos alcanzan

promedios altos; en la categoría “autoestima alta” se dio un incremento del 19.3% al 33.3%

de estudiantes que sienten mucho interés por las actividades académicas se sienten seguros

de sí mismos para afrontar cualquier situación académica y alcanzan promedios altos. Los
59
 resultados demuestran que los estudiantes mejoraron sus habilidades para resolver nuevos

retos, hablar en público, realizar trabajos grupales y salir a la pizarra. Esto permite que los

estudiantes se sientan orgullosos de sus logros y sentirse suficientemente capaces.

2.11. Análisis de la variable dependiente convivencia escolar

Cuadro N° 25
Pre y Post-test de los estudiantes del cuarto y quinto año de educación secundaria de la
convivencia escolar según el cuidado de los materiales en la I.E.
Muy a
Nunca A veces A menudo
Ítem menudo TOTAL
Pre% Post% Pre% Post% Pre% Post% Pre% Post%
Se hacen pintas en las
mesas, las paredes, los
1 servicios 10.5% 31.6% 33.3% 36.8% 4.0% 19.3% 31.6% 12.35 100%
2 Generalmente se cuidan 29.8% 17.5% 42.1% 21.1% 29.8% 29.8% 8.8% 31.6% 100%
3 Se tiran basura al suelo 12.3% 35.1% 40.4% 28.1% 12.3% 24.6% 24.6% 12.3% 100%
Se respeta la propiedad
pública de los materiales
4 de la I.E. 10.5% 8.8% 28.1% 29.8% 10.5% 26.3% 28.1% 35.1% 100%
Se respeta la propiedad
privada de los materiales
5 de cada uno. 17.5% 14.0% 38.6% 19.3% 17.5% 43.9% 8.8% 22.8% 100%
Se dañan las
6 instalaciones de la I.E. 3.5% 28.1% 26.3% 33.3% 3.5% 29.8% 22.8% 8.8% 100%
Fuente: Elaboración propia

En el cuadro se muestra los resultados en porcentajes del pre y post-test de convivencia

escolar según el cuidado de los materiales que se realizó a 57 estudiantes que conforman el

100% de nuestra población del cual se obtuvo que:

En el ítem N°1 ¿Se hacen pintas en las mesas, las paredes y los servicios? se observa que

la categoría “nunca” presenta un incremento del 10.5% al 31.6% de estudiantes y en la

categoría “muy a menudo” también se observa una reducción del 31.6% al 12.3%; en el ítem
60
N°2 ¿Generalmente se cuidan? se observa que en la categoría “nunca” se dio una reducción

del 29.8% al 17.5%, en la categoría “muy a menudo” también observamos un incremento del

8.8% al 31.6%.

En el ítem N°3 ¿Se tiran basura al suelo?, se observa que la categoría “nunca” presenta un

incremento del 12.3% al 35.1% de estudiantes y la categoría “muy a menudo” se presenta

una reducción del 24.6% al 12.3%; en el ítem N°4 ¿Se respeta la propiedad pública de los

materiales de la I.E?, se observa una reducción en la categoría “nunca” del 10.5% al 8.8% y

en la categoría “muy a menudo” se observa un incremento del 28.1% al 35.1%.

En el ítem N°5 ¿Se respeta la propiedad privada de los materiales de cada uno?, se observa

que en la categoría “nunca” se dio una reducción del 17.5% al 14% de estudiantes, y en la

categoría “muy a menudo” se observa que hubo un incremento del 8.8% al 22.8%; en el ítem

N°6 ¿Se dañan las instalaciones de la I.E?, se observa que en la categoría “nunca” se dio un

incremento significativo del 3.5% al 28.1%, y en la categoría “muy a menudo” se observa

que hubo una disminución del 22.8% a 8.8% de estudiantes.

61
 Cuadro N° 26
Pre y Post-test de los estudiantes del cuarto y quinto año de educación secundaria de la
convivencia escolar según la frecuencia en que se dan estas situaciones en la I.E.
Muy a
Nunca A veces A menudo
menudo TOTAL
Ítem
Pre Post Pre Post Pre Post %
Pre % Post %
% % % % % %
Desobedecer y no respetar al
1 profesor 19.3% 29.8% 50.9% 57.9% 24.6% 10.5% 5.3% 1.8% 100%
No cumplir con las normas de
2 comportamiento 15.8% 10.5% 35.1% 54.4% 40.4% 29.8% 8.8% 5.3% 100%
Cumplir con las normas de
3 comportamiento 10.5% 7.0% 29.8% 14.0% 47.4% 56.1% 12.3% 22.8% 100%
4 Atender a las explicaciones 7.0% 7.0% 28.1% 14.0% 42.1% 50.9% 22.8% 28.1% 100%
Interrumpir, molestar y no
5 dejar dar clase al profesor. 14.0% 28.1% 36.8% 45.6% 40.4% 22.8% 8.8% 3.5% 100%
6 Obedecer y respetar al profesor 8.8% 3.5% 36.8% 26.3% 29.8% 22.8% 24.6% 47.4% 100%
7 Respetar el horario. 14.0% 8.8% 24.6% 10.5% 38.6% 47.4% 22.8% 33.3% 100%
Profesores que tratan
8 correctamente a los alumnos. 10.5% 5.3% 26.3% 26.3% 40.4% 22.8% 22.8% 45.6% 100%
Negarse a hacer las tareas
9 asignadas. 14.0% 26.3% 22.8% 33.3% 33.3% 24.6% 29.8% 15.8% 100%
Provocar, ridiculizar o insultar a
10 los profesores. 49.1% 66.7% 33.3% 21.1% 12.3% 10.5% 5.3% 1.8% 100%
11 Llegar tarde a clase. 15.8% 29.8% 31.6% 40.4% 24.6% 19.3% 28.1% 10.5% 100%
Padres o madres que se
12 relacionan correctamente. 10.5% 5.3% 21.1% 24.6% 49.1% 54.4% 19.3% 15.8% 100%
Entrar y salir de clase sin
13 permiso. 61.4% 71.9% 19.3% 22.8% 12.3% 5.3% 7.0% 0.0% 100%
Faltar con frecuencia a clase sin
14 motivo justificado. 8.8% 21.1% 64.9% 56.1% 8.8% 10.5% 17.5% 12.3% 100%
Disputas, falta de
entendimiento y colaboración
15 entre los padres. 61.4% 75.4% 22.8% 15.8% 10.5% 8.8% 5.3% 0.0% 100%
Disputas, falta de
entendimiento y colaboración
16 entre los profesores. 57.9% 68.4% 24.6% 28.1% 14.0% 3.5% 3.5% 0.0% 100%
Disputas, falta de
entendimiento y colaboración
17 entre los padres y profesores. 54.4% 59.6% 7.0% 8.8% 26.3% 21.1% 12.3% 10.5% 100%
Trabajo en equipo entre el
18 profesorado. 8.8% 12.3% 42.1% 29.8% 29.8% 36.8% 19.3% 21.1% 100%
Trabajo en equipo entre los
19 padres. 29.8% 26.3% 35.1% 28.1% 12.3% 24.6% 22.8% 21.1% 100%
Trabajo en equipo entre padres
20 y profesores. 14.0% 15.8% 36.8% 28.1% 22.8% 31.6% 26.3% 24.6% 100%
Fuente: Elaboración propia

62
 En el cuadro se observa los resultados en porcentajes del pre y post-test de convivencia

escolar según la frecuencia en que se dan estas situaciones en la I.E del cual se obtuvo que:

En el ítem N°1 ¿Con qué frecuencia desobedecen y no respetan al profesor? se obtuvo un

incremento de 19.3% a 29.8% de estudiantes en la categoría “nunca” y en la categoría “muy

a menudo” se observa una disminución del 5.3% al 1.8%; en el ítem N°2 ¿Con qué frecuencia

no cumplen con las normas de comportamiento? se observa que en la categoría “nunca” hay

una disminución del 15.8% al 10.5% de estudiantes, y en la categoría “muy a menudo” se

dio una reducción del 8.8% al 5.3%.

En el ítem N°3 ¿Con qué frecuencia se cumple con las normas de comportamiento? se

obtuvo que: en la categoría “nunca” se dio una disminución del 10.5% al 7% de estudiantes, y

en la categoría “muy a menudo” también se observa un incremento del 12.3% al 22.8%; en

el ítem N°4 ¿Con qué frecuencia se atiende a las explicaciones? se observa que: en la

categoría “a veces” se dio una disminución del 28.1% al 14% de estudiantes, y en la categoría

“muy a menudo” se observa un incremento del 22.8% al 28.1%.

En el ítem N°5 ¿Con qué frecuencia interrumpen, molestan y no dejan dar clase al

profesor? se observa que: en la categoría “nunca” hay un incremento del 14% al 28.1% de

estudiantes y en la categoría “muy a menudo” se observa una ligera disminución del 8.8%

al 3.5%; en el ítem N°6 ¿Con qué frecuencia se obedece y respeta al profesor? se observa

que: en la categoría “nunca” se dio una disminución del 8.8% al 3.5% de estudiantes, y en

la categoría “muy a menudo” se dio un incremento del 24.6% al 47.4%.

En el ítem N°7 ¿Con qué frecuencia se respeta el horario? observamos que: la categoría

“nunca” presenta una disminución del 14% al 8.8% de estudiantes y en la categoría “muy a

63
menudo” se observa un incremento del 22.8% al 33.3%; en el ítem N°8 ¿Con que frecuencia

los profesores tratan correctamente a los alumnos? Se observa que: la categoría “nunca”

presenta una disminución del 10.5% al 5.3% de estudiantes, y en la categoría “muy a

menudo” observamos un incremento del 22.8% al 45.6%.

En el ítem N°9 ¿Con qué frecuencia se niegan a hacer las tareas asignadas? Se observa

que: la categoría “nunca” presente un incremento del 14% al 26.3% de estudiantes, y en la

categoría “muy a menudo” observamos una disminución del 29.8% al 15.8%; en el ítem N°10

¿Con qué frecuencia se provoca, ridiculiza o insulta a los profesores? Se observa que: la

categoría “nunca” presenta un incremento del 49.1% al 66.7% de estudiantes, y en la

categoría “muy a menudo” se observa una disminución del 5.3% al 1.8%.

En el ítem N° 11 ¿Con qué frecuencia llega tarde a clase? Se observa: la categoría “nunca”

presenta una disminución del 15.8% al 29.8% de estudiantes, y en la categoría “muy a

menudo se observa una disminución del 28.1% al 10.5%; en el ítem N°12 ¿Con que

frecuencia los padres o madres se relacionan correctamente? Se observa: que la categoría

“nunca” presenta una disminución del 10.5% al 5.3% de estudiantes, y en la categoría “muy

a menudo” se observa una disminución del 19.3% al 15.8%.

En el ítem N°13 ¿Con que frecuencia entran y salen de clase sin pedir permiso? Se observa:

un incremento del 61.4% al 71.9% de estudiantes en la categoría “nunca”, y la categoría

“muy a menudo” presenta una reducción del 7% al 0%. En el ítem N°14 ¿Con que frecuencia

faltan a clase sin motivo justificado? Se observa que: en la categoría “nunca” hay un

incremento del 8.8% al 21.1% de estudiantes, y en la categoría “muy a menudo” se observa

una disminución del 17.5% al 12.3%.

64
 En el ítem N°15 ¿Con que frecuencias se dan disputas, falta de entendimiento y

colaboración entre los padres? Se observa: en la categoría “nunca” se observa un incremento

del 61.4% al 75.4% de estudiantes, y la categoría “muy a menudo” presenta una disminución

del 5.3% al 0%; en el ítem N°16 ¿Con que frecuencia observa disputas, falta de entendimiento

y colaboración entre los profesores? Se observa: que en la categoría “nunca” se dio un

incremento del 57.9% al 68.4% de estudiantes, y la categoría “muy a menudo” presenta una

disminución del 3.5% al 0%.

En el ítem N°17 ¿Con que frecuencia se observa disputas, falta de entendimiento y

colaboración entre los padres y profesores? Se observa: que en la categoría “nunca” se dio

un incremento del 54.4% al 59.6% de estudiantes, y la categoría “muy a menudo” presenta

una disminución del 12.3% al 10.5%; en el ítem N°18 ¿Con que frecuencia se observa trabajo

en equipo entre el profesorado? Se observa: que la categoría “nunca” presenta un incremento

del 8.8% al 12.3% de estudiantes, y en la categoría “muy a menudo” se observa un

incremento del 19.3% al 21.1%.

En el ítem N° 19 ¿Con que frecuencia se observa el trabajo en equipo entre los padres? Se

observa que: en la categoría “nunca” se dio una disminución del 29.8% al 26.3% de

estudiantes, y la categoría “muy a menudo” observamos una ligera disminución del 22.8% al

21.1%; en el ítem N° 20 ¿Con que frecuencia se observa trabajo en equipo entre padres y

profesores? Se observa que: en la categoría “a veces” se dio una ligera disminución del 36.8%

al 28.1% de estudiantes, y la categoría “a menudo” presenta un incremento del 22.8% al

31.6%.

65
 Cuadro N° 27
Pre y Post-test de los estudiantes del cuarto y quinto año de educación secundaria de
la convivencia escolar según las consideraciones acerca de las relaciones y la
comunicación en
la I.E.

Malas Regulares Buenas Muy buenas

Ítem TOTAL
Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post
1 Entre alumnos 19.3% 17.5% 22.8% 21.1% 21.1% 22.8% 36.8% 38.6% 100%
2 Con los profesores 12.3% 12.3% 50.9% 22.8% 21.1% 29.8% 15.8% 35.1% 100%
3 Con las familias. 10.5% 8.8% 28.1% 26.3% 38.6% 36.8% 22.8% 28.1% 100%
Fuente: Elaboración propia

En el cuadro se muestra los resultados en porcentaje del pre y post-test de convivencia

escolar según las consideraciones acerca de las relaciones y la comunicación en la I.E. de la

cual se obtuvo:

En el ítem N°1 ¿Cómo son las relaciones y la comunicación entre los alumnos?

Observamos que en la categoría “malas” presenta una reducción del 19.3% al 17.5%, y en la

categoría “muy buenas” se observa un incremento del 36.8% al 38.6%.

En el ítem ¿Cómo son las relaciones y comunicación con los profesores? Se observa que:

en la categoría “malas” se dio una disminución del 12.3% al 12.3%, y en la categoría muy

buenas” se da un incremento del 15.8% al 35.1%.

En el ítem ¿Cómo son las relaciones y comunicación con las familias? Se observa que;

hay una disminución del 10.5% al 8.8% en la categoría “malas”, y en la categoría “muy

buenas” se observa un incremento del 22.8% al 28.1%.

66
 Cuadro N° 28
Pre y Post-test de los estudiantes del cuarto y quinto año de educación secundaria
de la convivencia escolar según la participación como receptor de algunas conductas
en la Institución Educativa

Muy a
Nunca A veces A menudo TOTAL
menudo
Ítem
Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post
%
% % % % % % % %
1 Agresiones físicas. 47.4% 63.2% 33.3% 29.8% 10.5% 5.3% 8.8% 1.85 100%
Se han opuesto a
tratos negativos
2 hacia mí. 12.3% 12.3% 50.9% 26.3% 22.8% 47.4% 14.0% 14.0% 100%
Me han amenazado
3 o insultado. 19.3% 36.8% 15.8% 43.9% 28.1% 12.3% 36.8% 7.0% 100%
Me han obligado a
hacer cosas que no
4 quiero. 42.1% 52.6% 26.3% 22.8% 19.3% 17.5% 12.3% 7.0% 100%
Me han ayudado
con mis problemas
5 personales. 19.3% 15.8% 52.6% 47.4% 15.8% 22.8% 12.3% 14.0% 100%
Invitarme a trabajar
6 en equipo. 15.8% 7.0% 43.9% 33.3% 26.3% 35.1% 14.0% 24.6% 100%
Me han robado
7 dinero o material. 8.8% 26.3% 36.8% 31.6% 31.6% 29.8% 22.8% 12.3% 100%
Me han puesto
sobrenombres o se
8 han burlado de mí. 15.8% 31.6% 40.4% 38.6% 31.6% 24.6% 12.3% 5.3% 100%
No me tienen en
cuenta y me
excluyen del grupo
9 de amigos. 31.6% 38.6% 38.6% 43.9% 21.1% 12.3% 8.8% 5.3% 100%
Me han ayudado en
10 las tareas en clase. 24.6% 17.5% 45.6% 35.1% 19.3% 29.8% 10.5% 17.5% 100%
Dicen mentiras o
11 rumores sobre mí. 36.8% 57.9% 40.4% 26.3% 12.3% 10.5% 10.5% 5.3% 100%
Fuente: Elaboración propia

En el cuadro se muestra los resultados en porcentaje del pre y post-test de convivencia

escolar según la participación como receptor de algunas conductas en la I.E. de la cual: en el

ítem N°1 ¿Con qué frecuencia has recibido agresiones físicas? Se observa un incremento del
67
 47.4% al 63.2% de estudiantes en la categoría “nunca”, y la categoría “muy a menudo”

presenta una disminución del 8.8% al 1.8%. En el ítem N°2 ¿Con qué frecuencia se han

opuesto a tratos negativos hacia mí? Podemos observar: que en la categoría “a veces” se dio

una reducción del 50.9% al 26.3% de estudiantes y en la categoría “a menudo” se dio un

incremento del 22.8% al 47.4%; en el ítem N°3 ¿Con que frecuencia me han amenazado o

insultado? Se observa: que en la categoría “a veces” se dio un incremento del 15.8% al 43.9%

y en la categoría “muy a menudo” se observa una disminución del 36.8% al 7%.

En el ítem N°4 ¿Con que frecuencia te han obligado a hacer cosas que no quieres? Se

observa: que en la categoría “nunca” se observa un incremento del 42.1% al 52.6% y en la

categoría “muy a menudo” se observa una disminución del 12.3% al 7%; en el ítem N° 5

¿Con qué frecuencia te han ayudado con tus problemas personales? Se observa: que en la

categoría “nunca” se dio una disminución del 19.3% al 15.8%.

En el ítem N°6 ¿Con qué frecuencia te invitan a trabajar en equipo? Se observa que: en la

categoría “nunca” se dio una disminución del 15.8% al 7% de estudiantes y en la categoría

“muy a menudo” se observa un incremento del 14% al 24.6%; en el ítem N°7 ¿Con que

frecuencia te han robado dinero o material? Se observa que: la categoría “nunca” presenta un

incremento del 8.8% al 26.3% de estudiantes.

En el ítem N°8 ¿Con que frecuencia te han puesto sobrenombres o se han burlado de ti? Se

observa que: en la categoría “nunca” se dio un incremento del 15.8% al 31.6% de estudiantes

y en la categoría “muy a menudo” se observa una disminución del 12.3% al 5.3%; en el ítem

N°9 ¿Con qué frecuencia no te tienen en cuenta y te excluyen del grupo de amigos? Se observa:

que la categoría “nunca” presenta un incremento del 31.6% al 38.6%.

68
 En el ítem N°10 ¿Con que frecuencia te han ayudado en las tareas en clase? Se observa:

que en la categoría “nunca” se dio una disminución del 24.6% al 17.5% de estudiantes y en la

categoría “muy a menudo” se dio un incremento del 10.5% al 17.5%; en el ítem N°11 ¿Con que

frecuencia has escuchado que dicen mentiras o rumores sobre ti? Se observa que en la

categoría “nunca” se dio un incremento del 38.6% al 57.9% de estudiantes.

Cuadro N° 29
Pre y Post-test de los estudiantes del cuarto y quinto año de educación secundaria
de la convivencia escolar según la participación como actor de algunas conductas en
la Institución Educativa
Muy a
Nunca A veces A menudo TOTAL
menudo
Ítem
Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post
%
% % % % % % % %
1 Agresiones físicas. 40.4% 50.9% 36.8% 29.8% 15.8% 14.0% 7.0% 5.3% 100%
Ayudar a algún
compañero en las
2 tareas de clase. 10.5% 10.5% 42.1% 33.3% 31.6% 36.8% 15.8% 19.3% 100%
Ayudar a algún
compañero con los
3 problemas personales. 26.3% 8.8% 40.4% 29.8% 24.6% 49.1% 8.8% 12.3% 100%
4 Amenazar o insultar. 35.1% 50.9% 38.6% 33.3% 15.8% 10.5% 10.5% 5.3% 100%
Obligar a hacer cosas
5 que otro no quiere. 45.6% 52.6% 26.3% 22.8% 22.8% 21.1% 5.3% 3.5% 100%
Oponerse a tratos
6 negativos hacia otros. 33.3% 22.8% 29.8% 47.4% 24.6% 10.5% 12.3% 19.3% 100%
Robar dinero o
7 material. 50.9% 61.4% 29.8% 31.6% 10.5% 5.3% 8.8% 1.8% 100%
8 Trabajar en equipo. 12.3% 8.8% 10.5% 8.8% 29.8% 33.3% 47.4% 49.1% 100%
Poner sobrenombres o
burlarme de otra
9 persona. 26.3% 43.9% 38.6% 33.3% 19.3% 15.8% 15.8% 7.0% 100%
No tener en cuenta a
algún compañero o
excluirlo de mi grupo
10 de amigos. 43.9% 54.4% 28.1% 21.1% 24.6% 22.8% 3.5% 1.8% 100%
Decir mentiras o
11 rumores sobre alguien. 56.1% 78.9% 21.1% 14% 15.8% 7.0% 7.0% 0.0% 100%
Fuentes: Elaboración propia
69
 En el cuadro se muestra los resultados en porcentajes del pre y post-test de convivencia

escolar según la participación como actor de algunas conductas en la I.E. en el cual se observa

que: en el ítem N°1 ¿Con que frecuencia has agredido físicamente a alguien? Se dio un

incremento en la categoría “nunca” del 40.4% al 50.9% de estudiantes y en la categoría “muy

a menudo” se observa una disminución del 7% al 5.3%.

En el ítem N°2 ¿Con que frecuencia has ayudado a algún compañero en las tareas de clase?

Se observa que en la categoría “a veces” se dio una disminución del 42.1% al 33.3% de

estudiantes y un aumento en la categoría “muy a menudo” del 15.8% al 19.3%; en el ítem

N°3 ¿Con qué frecuencia has ayudado a algún compañero con sus problemas personales? Se

observa que en la categoría “nunca” se dio una disminución del 26.3% al 8.8% y un aumento

en la categoría “a menudo” del 24.6% al 49.1%.

En el ítem N°4 ¿Con que frecuencia has amenazado o insultado a alguien? Se observa un

incremento del 35.1% al 50.9% de estudiantes que indican que “nunca” y una disminución

del 10.5% al 5.3% en la categoría “muy a menudo”; en el ítem N°5 ¿Con que frecuencia has

obligado a alguien cosas que no quiere? Se observa que en la categoría “nunca” hay un

incremento del 45.6% al 52.6% de estudiantes.

En el ítem N°6 ¿Con que frecuencia se han opuesto a tratos negativos hacia otros? Se

observa que en la categoría “nunca” hay una disminución del 33.3% al 22.8% de estudiantes

y en la categoría “muy a menudo” se observa un incremento del 12.3% del 19.3%; en el ítem

N°7 ¿con que frecuencias has robado dinero o material? Se observa que en la categoría

“nunca” hay un incremento del 50.9% al 61.4%.

En el ítem N°8 ¿Con que frecuencia has trabajado en equipo? Se observa que en la

70
 categoría “a veces” hay una disminución del 10.5% al 8.8% y en la categoría “muy a

menudo” se observa un incremento del 47.4% al 49.1%; en el ítem N°9 ¿Con que frecuencia

has puesto sobrenombres o te has burlado de otra persona? Se observa que en la categoría

“nunca” se dio un incremento del 26.3% al 43.9%.

En el ítem N°10 ¿Con qué frecuencia has tenido en cuenta a algún compañero o lo has

excluido de tu grupo de amigos? Se observa que hay un incremento del 43.9% al 54.4% en

la categoría “nunca” y en el ítem N°11 ¿Con qué frecuencia dices mentiras o rumores sobre

alguien? Se observa que hay un incremento en la categoría “nunca” del 56.1% al 78.9%.

Cuadro N° 30
Pre y Post-test de los estudiantes del cuarto y quinto año de educación secundaria
de la convivencia escolar según la participación como observador de algunas
conductas en la I.E

Muy a TOT
Nunca A veces A menudo
Ítem menudo AL
Pre% Post% Pre% Post% Pre% Post% Pre% Post% %
1 Agresiones físicas. 14.0% 26.3% 56.1% 49.1% 21.1% 19.3% 8.8 5.3% 100
2 Amenazar o insultar. 17.5% 24.6% 42.1% 45.6% 31.6% 22.8% 8.8 7.0% 100
Obligar a hacer cosas que
3 otra persona no quería. 22.8% 35.1% 50.9% 47.4% 14.0% 10.5% 12.3 7.0% 100
4 Trabajar en equipo. 10.5% 7.0% 40.4% 31.6% 15.8% 19.3% 33.3 42.1% 100
Oponerse a tratos
5 negativos hacia otros. 21.1% 14.0% 22.8% 24.6% 42.1% 33.3% 14.0 28.1% 100
6 Robar dinero o material. 26.3% 43.9% 43.9% 36.8% 15.8% 12.3% 14.0 7.0% 100
Poner sobrenombres o
7 burlarse de otra persona. 12.3% 29.8% 49.1% 45.6% 21.1% 19.3% 17.5 5.3% 100
Ayudar a algún compañero
8 en sus tareas escolares. 8.8% 5.3% 45.6% 31.6% 33.3% 42.1% 12.3 21.1% 100
Ayudar a algún compañero
en sus problemas
9 personales. 8.8% 8.8% 54.4% 31.6% 29.8% 45.6% 7.0 14.0% 100
No tener en cuenta algún
compañero o excluirlo del
10 grupo de amigos. 22.8% 31.6% 45.6% 26.3% 12.3% 14.0% 19.3 24.6% 100
Decir mentiras o rumores
11 sobre alguien. 21.1% 31.6% 50.9% 42.1% 15.8% 15.8% 12.3 10.5% 100
Fuente: Elaboración propia
71
 En el cuadro se muestra los resultados en porcentajes del pre y post-test de convivencia

escolar según la participación como observador de algunas conductas en la I.E. de la cual en

el ítem N°1 ¿Con qué frecuencia has observado agresiones físicas? Se observa que en la

categoría “nunca” hay un incremento del 14% al 26.3% y en la categoría “muy a menudo”

se observa una reducción del 8.8% al 5.3%.

En el ítem N°2 ¿Con qué frecuencia has observado que alguien amenazar o insultar? Se

observa un incremento del 17.5% al 24.6% en la categoría “nunca” y una disminución del

31.6% al 22.8% en la categoría “a menudo”; en el ítem N°3 ¿Con qué frecuencia has

observado a alguien obligar a hacer cosas que otro no quería hacer? Se observa un incremento

del 22.8% al 35.1% en la categoría “nunca”.

En el ítem N°4 ¿Con que frecuencia has observado que trabajan en equipo? Se observa

que hay un incremento del 15.8% al 19.3% en la categoría “a menudo” y también un

incremento del 33.3% al 42.1% en la categoría “muy a menudo”; en el ítem N°5 ¿Con que

frecuencia has observado que alguien se oponga a tratos negativos hacia otros? Se observa

una disminución del 21.1% al 14% en la categoría “nunca”.

En el ítem N°6 ¿Con qué frecuencia has observado que roben dinero o material? Se

observa un incremento del 26.3% al 43.9% en la categoría “nunca” y una reducción del 14%

al 7% en la categoría “muy a menudo”; en el ítem N°7 ¿Con que frecuencia has observado

que ponen sobrenombres o se burlan de otros? Se observa un incremento del 12.3% al 29.8%

en la categoría “nunca”.

En el ítem N°8 ¿Con que frecuencia has observado que han ayudado a algún compañero

en sus tareas escolares? Se observa una disminución del 45.6% al 31.6% de estudiantes en la

72
 categoría “a veces” y un incremento del 33.3% al 42.1% en la categoría “a menudo”; en el

ítem N°9 ¿Con que frecuencia has observado que han ayudado a algún compañero en sus

problemas personales? Se observa una disminución del 54.4% al 31.6% en la categoría “a

veces”.

En el ítem N°10 ¿Con que frecuencia has observado que se ha excluido a algún

compañero? Se observa una disminución del 45.6% al 26.3% de estudiantes en la categoría

“a veces” y un incremento del 19.3% al 24.6% en la categoría “muy a menudo”; en el ítem

N° 11 ¿Con que frecuencia has escuchado a alguien decir mentiras o rumores sobre alguien?

Se observa un incremento del 21.1% al 31.6% en la categoría “nunca”.

Cuadro N° 31
Pre y Post-test de los estudiantes del cuarto y quinto año de educación secundaria de la
convivencia escolar sobre los lugares en que se producen este tipo de conductas en la
Institución Educativa
Muy a
Nunca A veces A menudo TOTAL
menudo
Ítem
%
Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post
% % % % % % % %
1 En clase 14.0% 31.6% 50.9% 42.1% 19.3% 15.8% 15.8% 10.5% 100%

2 En los pasillos. 15.8% 33.3% 57.9% 56.1% 21.1% 8.8% 5.3% 1.8% 100%

3 En el recreo. 12.3% 22.8% 36.8% 52.6% 38.6% 21.1% 12.3% 3.5% 100%

En los servicios
4 higiénicos. 28.1% 35.1% 43.9% 47.4% 12.3% 10.5% 15.8% 7.0% 100%

En las inmediaciones
de la Institución
5 Educativa. 29.8% 50.9% 36.8% 33.3% 10.5% 12.3% 22.8% 3.5% 100%

En el transporte
6 escolar urbano. 100.0% 100.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 100%

Fuente: Elaboración propia

73
 El cuadro muestra los resultados en porcentajes del pre y post-test de convivencia escolar

según los lugares en que se producen este tipo de conductas en la I.E. se observa que en el ítem

N°1 ¿Con que frecuencia se dan en clase? Hay un incremento del 14% al 31.6% de estudiantes

que indican que “nunca” se dan en clase y una disminución del 19.3% al 15.8% de estudiantes que

refieren que se dan “a menudo”.

En el ítem N°2 ¿Con que frecuencia se dan en los pasillos? Se observa que hay un incremento

del 15.8% al 33.3% de estudiantes que indican que “nunca” en el ítem N°3 ¿Con que frecuencia se

da en el recreo? Se observa un incremento del 12.3% al 22.8% de estudiantes que indican que

“nunca” y una disminución del 15.8% al 7% de estudiantes que indican que “muy a menudo” se

dan en el recreo.

En el ítem N°4 ¿Con que frecuencia se dan en los servicios higiénicos? se observa un

incremento del 28.1% al 35.1% de estudiantes que indican que “nunca” y una disminución del

15.8% al 7% de estudiantes que indican que “muy a menudo”; en el ítem N°5 ¿Con qué frecuencia

suceden en las inmediaciones de la I.E.? se observa un incremento del 29.8% al 50.9% de

estudiantes en la categoría “nunca” y una disminución del 22.8% al 3.5% en la categoría “muy a

menudo”; en el ítem N°6 ¿Con que frecuencia sucede en el transporte escolar? Se observa que el

100% indica que nunca.

74
 Cuadro N° 32
Pre y Post-test de los estudiantes del cuarto y quinto año de educación secundaria de la
convivencia escolar según el grado que cursan las personas o grupos de personas que
realizan este tipo de conductas en la Institución Educativa
Muy a
Nunca A veces A menudo menudo
Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post TOTAL
Ítem % % % % % % % % %
1 De mi clase 19.3% 50.9% 42.1% 31.6% 12.3% 12.3% 26.3% 5.3% 100%
100%
No es en mi clase,
2 pero es de mi grado. 100% 100% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0%
3 De distintas clases. 19.3% 52.6% 40.4% 29.8% 26.3% 14.0% 14.0% 3.5% 100%
De otro grado 100%
4 superior al mío. 43.9% 47.4% 24.6% 36.8% 10.5% 14.0% 21.1% 1.8%
De otro grado 100%
5 inferior al mío. 28.1% 42.1% 43.9% 42.1% 12.3% 10.5% 15.8% 5.3%
Otras personas de la 100%
Institución Educativa
(profesores, personal
6 de limpieza, etc.) 64.9% 71.9% 14.0% 19.3% 21.1% 8.8% 0.0% 0.0%
Son personas ajenas 100%
7 a la I.E. 45.6% 56.1% 33.3% 31.6% 8.8% 5.3% 12.3% 7.0%
Fuente: Elaboración propia

El cuadro muestra los resultados en porcentajes del pre y post-test de convivencia escolar

según el grado que cursan las personas o grupos de personas que realizan este tipo de

conductas en la I.E. de la cual se observa que en el ítem N°1 ¿Con que frecuencia son los de

mi clase? Hay un incremento del 19.3% al 50.9% de estudiantes que indican que no son de

su salón y una disminución del 26.3% al 5.3% que refieren que muy a menudo son los de su

salón.

En el ítem N°2 se observa que el 100% refiere que no es de su salón, pero tampoco de su

grado, ya que son grados con secciones únicas; en el ítem N°3 ¿Son de distintas clases? Se

observa que hay un incremento del 19.3% al 52.6% de estudiantes que refieren que nunca y

75
una disminución del 14% al 3.5% que refieren que muy a menudo son de distintas clases.

En el ítem N°4 ¿Son de otro grado superior al mío? Se observa que hay un incremento del

24.6% al 36.8% de estudiantes que refieren que a veces y una disminución del 21.1% al 1.8%

de estudiantes que indican que muy a menudo; en el ítem N°5 ¿Son de otro grado inferior al

mío? Se observa un incremento del 28.1% al 42.1% de estudiantes que indican que nunca y

una disminución del 15.8% al 5.3% de estudiantes que indican muy a menudo.

En el ítem N°6 ¿Son otras personas de la I.E. (profesores, personal de limpieza, etc.)? Se

observa un incremento 64.9% al 71.9% de estudiantes que indican que “nunca” y una

disminución del 21.1% al 8.8% que refieren que “a menudo”; en el ítem N°7 ¿Son personas

ajenas a la I.E.? se observa que hay un incremento del 45.6% al 56.1% de estudiantes que

indican que nunca y una disminución del 12.3% al 7% de estudiantes que refieren que muy

a menudo.

76
 Cuadro N° 33
Pre y Post-test de los estudiantes del cuarto y quinto año de educación secundaria de la
convivencia escolar según las personas a quienes recurren cuando tienen un problema
personal en la Institución Educativa
Muy a
Nunca A veces A menudo
menudo TOTAL
Ítem
Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post %
% % % % % % % %
No puedo contar a 100%
1 nadie. 56.1% 42.1% 31.6% 38.6% 5.3% 8.8% 7.0% 10.5
A uno o dos 100%
2 compañeros. 43.9% 28.1% 28.1% 14.0% 12.3% 31.6% 15.8% 26.3
A un representante de 100%
3 mi clase. 56.1% 47.4% 26.3% 33.3% 12.3% 15.8% 5.3% 3.5
A un hermano o amigo 100%
4 mayor. 33.3% 28.1% 42.1% 45.6% 14.0% 7.0% 10.5% 19.3
5 Al tutor 14.0% 10.5% 63.2% 38.6% 10.5% 29.8% 12.3% 21.1 100%
6 A otro profesor/a 26.3% 17.5% 40.4% 19.3% 14.0% 28.1% 19.3% 35.1 100%
A u miembro del 100%
7 equipo directivo. 64.9% 49.1% 24.6% 26.3% 7.0% 15.8% 3.5% 8.8
A mi padre o a mi 100%
8 madre. 10.5% 8.8% 54.4% 38.6% 19.3% 29.8% 15.8% 22.8
Fuente: Elaboración propia

El cuadro muestra los resultados en porcentaje del pre y post-test de convivencia escolar

según las personas a quienes recurren cuando tienen un problema personal en la I.E de la cual

se observa que en el ítem N°1 No puedo contar a nadie, hay una reducción del 56.1% al

42.1% de estudiantes que indican que “nunca” le pueden contar a nadie y un incremento del

7% al 10.5% de estudiantes que refieren que “muy a menudo” le pueden contar con alguien;

en el ítem N°2 Puedo contar con uno o dos compañeros se observa una disminución del

43.9% al 28.1% de estudiantes que indican que “nunca” y un incremento del 12.3% al 31.6%

de estudiantes que refieren que pueden contar con ellos “a menudo”.

En el ítem N°3 Puedo contarle a un representante de mi clase se observa que hay un

incremento del 26.3% al 33.3% de estudiantes que indican que “a veces” y un incremento

77
del 12.3% al 15.8% de estudiantes que refieren que “a menudo”; en el ítem N°4 Puedo

contarle a un hermano o amigo mayor se observa que hay un incremento del 42.1% al 45.6%

de estudiantes que refieren que “a veces” pueden hacerlo y una reducción del 33.3% al 28.1%

de estudiantes que indican que “nunca”.

En el ítem N°5 ¿Puedo contarle al tutor? Se observa una reducción del 14% al 10.5% de

estudiantes que indican que “nunca” y un incremento del 10.5% al 29.8% de estudiantes que

indican lo hacen “a menudo”; en el ítem N°6 ¿Puedo contarle a otro profesor/a? se observa

una reducción de 40.4% al 19.3% que indican que “a veces” pueden hacerlo y un incremento

del 19.3% al 35.1% que indican que “muy a menudo”.

En el ítem N°7 ¿Puedo contar con un miembro del equipo directivo? Se observa que se

redujo del 64.9% al 49.1% de estudiantes que indican que “nunca” y un incremento del 7%

al 15.8% de quienes indican que pueden hacerlo “a menudo”; en el ítem N°8 ¿Puedo contar

con mi padre o mi madre? Se observa una disminución del 54.4% al 38.6% de estudiantes

que indican que “a veces” pueden contar con su madre o padre y un incremento del 15.8% al

22.8% de quienes refieren que lo hacen “muy a menudo”.

78
 Cuadro N° 34

Pre y Post-test de los estudiantes del cuarto y quinto año de educación secundaria de la
convivencia escolar según el modo de resolución de los conflictos en la Institución
Educativa

Muy a
Nunca A veces A menudo
menudo TOTAL
Ítem
Pre Post Pre Post Pre Post Pre Post %
% % % % % % % %
100%
Dialogando para intentar
1 llegar a acuerdos 8.8% 7.0% 29.8% 15.8% 24.6% 29.8% 36.8% 47.4%
Con castigos colectivos o 100%
individuales (dejar sin recreo,
2 reducción de notas, etc.) 15.8% 38.6% 19.3% 28.1% 22.8% 19.3% 42.1% 14.0%
3 Con sanciones 12.3% 35.1% 54.4% 49.1% 26.3% 12.3% 7.0% 3.5% 100%
4 Sermoneando 10.5% 8.8% 31.6% 45.6% 19.3% 14.0% 38.6% 31.6% 100%
100%
A través de consejos por parte
5 de los profesores. 10.5% 8.8% 45.6% 31.6% 33.3% 35.1% 10.5% 24.6%
Tratando el conflicto entre 100%
todos (tutor, profesores de
6 área, Director y alumnos) 10.5% 7.0% 63.2% 31.6% 19.3% 42.1% 7.0% 19.3%
Tratando el conflicto en hora 100%
7 de tutoría. 21.1% 8.8% 38.6% 12.3% 24.6% 50.9% 15.8% 28.1%
No dándole importancia y 100%
8 dejándolo pasar. 43.9% 54.4% 33.3% 29.8% 14.0% 10.5% 8.8% 5.3%
9 Llamando a los padres. 17.5% 28.1% 45.6% 36.8% 22.8% 24.6% 14.0% 10.5% 100%
10 No haciendo nada. 57.9% 64.9% 31.6% 21.1% 8.8% 14.0% 1.8% 0.0% 100%
Fuente: Elaboración propia

El cuadro muestra los resultados del pre y post test de convivencia escolar según el modo

de resolución de conflictos en la I.E. del cual se observa que en el ítem N°1 ¿Se resuelven

dialogando para intentar llegar a acuerdos? Hay una disminución del 8.8% al 7% de

estudiantes que indican que “nunca” y un incremento del 36.8% al 47.4% que indican que lo

hacen “muy a menudo”; en el ítem N°2 ¿Se resuelven con castigos colectivos o individuales

(dejar sin recreo, reducción de notas, etc.)? se observa un incremento del 15.8% al 36.8% de

estudiantes que indican que “nunca” lo hacen y una reducción del 42.1% al 14% de

estudiantes que indican que los castigan “muy a menudo”.

79
 En el ítem N°3 ¿Lo resuelven con sanciones? Se observa un incremento del 12.3% al

35.1% de estudiantes que indican que “nunca” los sancionan y una disminución del 26.3% al

12.3% de estudiantes que refieren que “a menudo”; en el ítem N°4 ¿Los resuelven

sermoneando? Se observa que hay una disminución del 10.5% al 8.8% de estudiantes que

indican que nunca.

En el ítem N°5 ¿Lo resuelven a través de consejos por parte de los profesores? Se observa

que hay un incremento del 45.6% al 31.6% de estudiantes indican que “a veces” y un

incremento del 10.5% al 24.6% que indican que “muy a menudo”; en el ítem N°6 ¿Lo

resuelven tratando el conflicto entre todos? Se observa un incremento del 19.3% al 42.1% de

estudiantes que indican que “a menudo” lo hacen y un incremento del 7% al 19.3% en la

categoría “muy a menudo”.

En el ítem N° 7 ¿Lo resuelven tratando el conflicto en la hora de tutoría? Se observa que

hay un incremento del 24.6% al 50.9% de estudiantes que indican que “a menudo” y un

incremento del 15.8% al 28.1% de estudiantes que refieren que lo hacen “muy a menudo”;

en el ítem N°8 ¿No les dan importancia a los conflictos y los dejan pasar? Se observa un

incremento del 43.9% al 54.4% de estudiantes que indican que “nunca” lo dejan pasar y una

disminución del 8.8% al 5.3% que refieren que “muy a menudo” lo dejan pasar.

En el ítem N°9 ¿Lo resuelven llamando a los padres? Se observa un incremento del 17.5%

al 28.1% de estudiantes que indican que nunca y un incremento del 14% al 10.5% de

estudiantes que indican que “muy a menudo”; en el ítem N°10 ¿lo resuelven no haciendo

nada? Se observa un incremento del 57.9% al 64.9% de estudiantes que indican que “nunca”

y una reducción del 31.6% al 21.1% de estudiantes que indican que “a veces” no hacen nada.

80
 Cuadro N° 35
Comparación de los resultados globales obtenidos en el pre y post test de convivencia
escolar de los estudiantes del cuarto y quinto año de educación secundaria

PRE-TEST POST-TEST

CONVIVENCIA ESCOLAR N % N° %

Adecuada: (91 a 242 puntos) 33 57.9% 43 75.4%

Inadecuada: (243 a 394 puntos) 24 42.1% 14 24.6%

TOTAL 57 100% 57 100%

Fuente: Elaboración propia

En el cuadro se observa que el nivel de convivencia escolar adecuada aumentó del 57.9%

al 75.4%, y que el nivel de convivencia escolar inadecuada se redujo al 24.6% de estudiantes.

81
2.12. Verificación de la hipótesis

Cuadro N° 36
Comparación del pre y post test de estudiantes y prueba T Studend

Estadísticos de muestras relacionadas

Media N Desviación Error típ. de la
típ. media
PRE TEST 210,30 57 45,843 6,072
POST TEST 202,68 57 47,043 6,231

Cuadro N° 37
Prueba de muestras relacionadas
Diferencias relacionadas
95% Intervalo de
Media Desviación Error típ. confianza para la
típ. de la media diferencia t gl Sig.
Inferior Superior (bilateral)

PRE POST 7,614 5,467 ,724 6,164 9,065 10,516 56 ,000

Interpretación:

En la tabla 36 de la comparación de los puntajes obtenidos de los test, se observa que le

promedio en el pre test es de 210.30 y en el post test es 202.68 por lo que se observa que la

convivencia escolar mejoró considerablemente en el post test en comparación al pre test,

luego de la aplicación del taller.

La prueba de la hipótesis nos indica que existe una diferencia significativa entre el pre y

post test considerando el nivel de significancia bilateral de 0.000, que es menor al nivel de

significancia de 0.05 que se consideró en nuestra tesis.

82
 Objetivamente, se indica que la aplicación de talleres de asertividad y autoestima mejoró

significativamente la convivencia escolar. Por ello, se aprueba la hipótesis.

La aplicación de talleres de asertividad y autoestima mejora la convivencia escolar en los

estudiantes de cuarto y quinto año de secundaria de la Institución Educativa Parroquial San

Miguel de la localidad de Caravelí, Arequipa – 2018.

83
 CAPITULO III

3. MARCO PROPOSITIVO DE LA INVESTIGACIÓN

3.1.Denominación de la propuesta

Taller de capacitación en asertividad y autoestima para mejorar la convivencia escolar.

3.2.Descripción del problema

Es innegable reconocer que el sistema educativo peruano está en una situación nada

favorable, por lógica nuestra región y provincia también tiene este problema que se observa

y uno de los problemas más palpables es el que se da en las relaciones interpersonales en las

comunidades educativas, específicamente entre los estudiantes de diferentes edades y sexo,

esto sucede porque existe los prejuicios y la discriminación acentuada en ciertos sectores

sociales y que se transportan a los locales educativos donde se genera un clima de baja

autoestima y de baja asertividad entre compañeros.

De acuerdo con los resultados de nuestra investigación es necesario proponer un taller a

los docentes para que se fortalezca un clima emocional favorable donde se pueda formar una

84
 adecuada autoestima en los estudiantes y toda la comunidad educativa a la vez formar un

sentido de asertividad entre ellos.

Por ello este taller constituye un instrumento valioso para mejorar la convivencia escolar,

canalizando los esfuerzos de los docentes en mejorar dicha convivencia, teniendo en cuenta

las necesidades de los estudiantes, sus problemas, intereses, virtudes y defectos, que influyen

en el tipo de relaciones interpersonales que tienen entre ellos.

Esto no se podrá conseguir si no se tiene un diagnóstico de la situación de los estudiantes,

es por ello por lo que deberán trabajar conjuntamente con el equipo directivo e incluso

conversar con los padres de familia para tener una idea sobre el diagnostico familiar del

estudiante.

3.3.Justificación de la propuesta

La presente propuesta se justifica por la necesidad de mejorar la convivencia escolar en

la Institución Educativa Parroquial San Miguel. El taller genera en los docentes capacidades

para poder fortalecer la asertividad y autoestima en los estudiantes.

El taller pretende que los docentes adopten actividades lúdicas y reflexivas en temas de

asertividad y autoestima del área de tutoría para lograr fortalecer en los estudiantes estas

capacidades y así mejorar su convivencia escolar.

En el presente taller se desarrollará sesiones sobre asertividad y autoestima que serán

incluidas en la programación anual de tutoría y en las demás áreas curriculares, de esta

manera se tratara de mejorar el nivel de convivencia y así generar un clima más armónico para

el desarrollo de las actividades educativas.

85
3.4.Público objetivo

3.4.1. Directos

• Los docentes de la institución educativa Parroquial San Miguel.

3.4.2. Indirectos

• Los estudiantes de la institución educativa Parroquial San Miguel.

3.5.Objetivos de la propuesta

3.5.1. Objetivo general:

Difundir la aplicación de talleres de asertividad y autoestima en los docentes para mejorar

la convivencia escolar en la institución educativa Parroquial San Miguel.

3.6.Modalidad

• Clases presenciales: tipo taller

• Frecuencia: El taller se realizará en la I.E. Parroquial San Miguel

MES DISTRITO DIAS HORARIO

Marzo Caravelí Lunes 04, Martes 05, miércoles De 8am a 9 am

06, jueves 07, viernes 08.

3.7.Costo y presupuesto

• Costo del taller: Ingreso libre

• Se les habilitará: Anexos de trabajo

• Presupuesto: Inversión propia

86
3.8.Formador

• Somos de la especialidad de Ciencias Sociales

3.9.Responsables del curso taller

• Los profesores de Ciencias Sociales: July Calla y Abel Peralta

3.10. Distribución de los temas por fecha

Temáticas a desarrollarse en el taller en el mes de marzo.

FECHAS NOMBRE DE LA SESIÓN DURACIÓN

04 / 03 / 2019 1. Autoestima 45 min
04 / 03 / 2019 2. Conociéndonos 45 min
05 / 03 / 2019 3. Orgulloso de mis logros 45 min
06 / 03 / 2019 4. Asertividad 45 min
07 / 03 / 2019 5. Defender los derechos propios 45 min
08 / 03 / 2019 6. Decir no y cortar interacciones 45 min

3.11. Cronograma de acciones

Cronograma de actividades en la I.E. Parroquial San Miguel

ACTIVIDADES MARZO 2019
Establecer fechas en la I.E. 01
Planificación e implementación de 01
los talleres
Ejecución de los talleres. 04 05 06 07 08
Análisis de los resultados. 11
Entrega de informe 16

87
 PRESENTACION

El propósito del taller es difundir el aprendizaje de asertividad y autoestima en los

docentes, ya que estos juegan un papel importante en la formación de los estudiantes quienes

muchas veces toman como modelos a sus docentes, es por eso que vemos la necesidad de

aplicar este taller a los docentes para que también adopten comportamientos asertivos para

mejorar sus interrelaciones personales dentro de la institución educativa, y al mismo tiempo

lograr que los docentes puedan difundir estos aprendizajes a sus estudiantes en las diferentes

áreas curriculares y así mejorar la convivencia escolar.

Para que los docentes puedan enseñar lo que es la autoestima y la asertividad es necesario

que ellos mejoren estos aspectos, y es por ello que trabajaremos los temas mediante

diferentes técnicas y dinámicas que compartirán en la interacción de las mismas para lograr

su interiorización y que logren comprender la importancia de desarrollar estas capacidades

en sus vidas para que fortalezcan estas habilidades en sus estudiantes.

88
 CONCLUSIONES

PRIMERA: De acuerdo a la investigación realizada, podemos concluir que el nivel de

autoestima de un estudiante está relacionado con su comportamiento asertivo

en sus relaciones interpersonales, es decir que un estudiante que tenga un

comportamiento inasertivo (muestra una conducta pasiva inhibida o agresora)

tiene baja autoestima (no será capaz de expresar sus sentimientos, pensamientos

y defender sus derechos, etc.) y como consecuencia tiene una inadecuada

convivencia escolar, en cambio un estudiante que tiene un alto autoestima tiene

comportamiento asertivo y por ende una convivencia escolar adecuada. Por lo

tanto, concluimos que la aplicación de talleres de asertividad y autoestima

ayudan a mejorar la convivencia escolar entre los estudiantes del cuarto y quinto

año de educación secundaria de la Institución Educativa Parroquial San Miguel

de Caravelí-Arequipa 2018.

SEGUNDA: Como resultado del pre y post test de asertividad se aprecia que aumentó el

nivel de asertividad de un promedio 19.4 (nivel asertivo) a un promedio de 36.8

(nivel muy asertivo), con respecto al autoestima el promedio también aumento

de un 55.8 (nivel promedio alto de autoestima) al promedio de 69.8 (nivel

promedio alto de autoestima), entonces concluimos que mejoró el nivel de

asertividad y autoestima en los estudiantes del cuarto y quinto año de secundaria

de la Institución Educativa Parroquial San Miguel de Caravelí-Arequipa 2018.

TERCERA: Como resultado de la aplicación del pre-test de convivencia escolar en los

estudiantes del cuarto y quinto año de educación secundaria, se pudo apreciar

que el 42.1% presenta un nivel de convivencia escolar inadecuada (irrumpen en

89
 el aula, no respetan las normas, tienen problemas de disciplina, agreden física,

verbal y psicológicamente, etc.) y el 57.9% presenta un nivel de convivencia

escolar adecuada (tienen empatía, sentimiento de pertenencia, reflexiona acerca

de las consecuencias de sus acciones obedecen las normas, etc.) con un

promedio de 210.30.

CUARTA: Como resultado de la aplicación del post-test de convivencia escolar en los

estudiantes del cuarto y quinto año de educación secundaria, se puede apreciar

el 75.4% presenta un nivel de convivencia escolar adecuada (tienen empatía,

sentimiento de pertenencia, reflexiona acerca de las consecuencias de sus

acciones obedecen las normas, etc.) con un promedio de 202.68 y que el 24.6%

de estudiantes presenta un nivel de convivencia escolar inadecuada.

90
 RECOMENDACIONES

PRIMERA: Es primordial que la Institución Educativa por medio del director y los docentes

realicen el diagnóstico de los problemas estudiantiles que influyen en la

convivencia escolar y se establezcan planes de mejora para evitar conflictos.

SEGUNDA: Realizar un trabajo conjunto con los profesores, padres y estudiantes por medio

de talleres realizados por diferentes especialistas (psicólogos y profesores de la

I.E.) generando espacios para la interacción entre los participantes con temas

como asertividad y autoestima.

TERCERA: Es necesario que los tutores de sección de la Institución Educativa incluyan en

sus programaciones de tutoría sesiones con más actividades lúdicas y reflexivas

que fortalezca la asertividad y autoestima.

91
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97
ANEXOS

98
 ANEXO 1

Constancia de autorización

99
100
101
102
 ANEXO 2

Instrumento de recolección de datos

103
 TEST SOBRE CONVIVENCIA ESCOLAR PARA LOS ESTUDIANTES

Señor estudiante:

• El presente documento es anónimo y su aplicación será de utilidad para mi investigación,

por ello pido tu colaboración.
• Marca con un “X” la respuesta que consideres acertada desde tu punto de vista, según
las siguientes alternativas:
MARCA UNA SOLA RESPUESTA

1. Respecto al cuidado de los materiales escolares. ¿qué suele ocurrir en tu institución

educativa?
1) NUNCA 2) A VECES 3) A MENUDO 4) MUY A MENUDO
1 2 3 4
1 Se hacen pintadas en las mesas, paredes, los servicios

2 Generalmente se cuidan

3 Se tira basura al suelo

4 Se respeta la propiedad pública de los materiales de la I.E.

5 Se respeta la propiedad privada de los materiales de cada uno

6 Se dañan las instalaciones de la I.E.

2. ¿Con qué frecuencia se dan estas situaciones en tu institución educativa?

1) NUNCA 2) A VECES 3) A MENUDO 4) MUY A MENUDO
1 2 3 4
1 Desobedecer y no respetar al profesor

2 No cumplir con las normas de comportamiento

3 Cumplir las normas de comportamiento

4 Atender a las explicaciones

5 Interrumpir, molestar y no dejar dar clases al profesor

6 Obedecer y respetar al profesor

104
 7 Respetar el horario

8 Profesores que tratan correctamente a los alumnos

9 Negarse a hacer las tareas asignadas

10 Provocar, ridiculizar o insultar a los profesores

11 Llegar tarde a clases

12 Padres o madres que se relacionan correctamente

13 Entrar y salir de clases sin permiso

14 Faltar con frecuencia a clases sin motivo justificado

15 Disputas, falta de entendimiento y colaboración entre los padres

16 Disputas, falta de entendimiento y colaboración entre los

profesores

17 Disputas, falta de entendimiento y colaboración entre los padre y

profesores

18 Trabajo en equipo entre el profesorado

19 Trabajo en equipo entre los padres

20 Desobedecer y no respetar al profesor

3. Consideras que las relaciones y la comunicación son:

1)MALAS 2) REGULARES 3) BUENAS 4) MUY BUENAS

1 2 3 4

1 Entre alumnos

2 Con los profesores

3 Con las familias

105
4. ¿Has recibido alguna de las siguientes conductas en tu institución educativa?

1) NUNCA 2) A VECES 3) A MENUDO 4) MUY A MENUDO

1 2 3 4

1 Agresiones físicas

2 Se han opuesto a tratos negativos hacia mi

3 Me han amenazado o insultado

4 Me han obligado a hacer cosas que no quiero

5 Me han ayudado con mis problemas personales

6 Invitarme a trabajar en equipo

7 Me han robado dinero o material

8 Me han puesto sobrenombres o se han burlado de mi

9 No me tiene en cuenta y me excluyen del grupo de amigos

10 Me han ayudado en las tareas de clase

11 Dicen mentiras o rumores de mi

5. ¿Con qué frecuencia has participado en este tipo de conductas en tu institución

educativa?
1) NUNCA 2) A VECES 3) A MENUDO 4) MUY A MENUDO

1 2 3 4

1 Agresiones físicas

2 Ayudar a algún compañero en las tareas en clase

3 Ayudar a algún compañero con los problemas personales

4 Amenazar o insultar

106
5 Obligar a hacer cosas que otro no quiere

6 Oponerse a tratos negativos hacia otros

7 Robar dinero o material

8 Trabajar en equipo

9 Poner sobrenombres o burlarme de otra persona

10 No tener en cuenta a algún compañero o excluirlo de mi grupo

de amigos
11 Decir mentiras o rumores sobe alguien

6. ¿Con qué frecuencia has observado este tipo de conductas en tu institución

educativa?

1) NUNCA 2) A VECES 3) A MENUDO 4) MUY A MENUDO

1 2 3 4

1 Agresión física

2 Amenazar o insultar

3 Obligar a hacer cosas que otra persona no quería

4 Trabajar en equipo

5 Oponerse a tratos negativos hacia otros

6 Robar dinero o material

7 Poner sobrenombres o burlarse de otras personas

8 Ayudar a algún compañero en las tareas escolares

9 Ayudar a algún compañero en sus problemas personales

10 No tener en cuenta algún compañero o excluirlo del grupo de

amigos
11 Decir mentiras o rumores sobre alguien

107
7. ¿En qué lugar has observado este tipo de conductas?

1) NUNCA 2) A VECES 3) A MENUDO 4) MUY A MENUDO

1 2 3 4

1 En clase

2 En los pasillos

3 En el recreo

4 En los servicios higiénicos

5 En las inmediaciones de la institución educativa

6 En el transporte escolar o urbano

8. ¿De qué grado es la persona o grupo que realiza este tipo de comportamiento?

1) NUNCA 2) A VECES 3) A MENUDO 4) MUY A MENUDO

1 2 3 4

1 De mi clase

2 No es mi clase, pero es en mi grado

3 De distintas clases

4 De otro grado superior al mío

5 De otro grado inferior al mío

6 Otras personas de la I.E. (profesores, personal de limpieza, etc.)

7 Son personas ajenas a la I.E.

108
9. Cuando tienes un problema ¿a quién recurres?
1) NUNCA 2) A VECES 3) A MENUDO 4) MUY A MENUDO

1 2 3 4
1 No puedo contar a nadie

2 A uno o dos compañeros

3 A un representante de mi clase

4 A un hermano o amigo mayor

5 Al tutor

6 A otro profesor(a)

7 A un miembro del equipo directivo

8 A mi padre o madre

10. Cuando hay conflictos en mi institución educativa, normalmente se resuelven…

1) NUNCA 2) A VECES 3) A MENUDO 4) MUY A MENUDO

1 2 3 4

1 Dialogando para intentar llegar a acuerdos

2 Con castigos colectivos o individuales (dejar sin recreo,
reducción de notas, etc.)
3 Con sanciones
4 Sermoneando
5 A través de consejos por parte de los profesores
6 Tratando el conflicto entre todos (tutor, profesores, director y
alumnos)
7 Tratando el conflicto en hora de tutoría
8 No dándole importancia y dejándolo pasar
9 Llamando a los padres
10 No haciendo nada

109
11. ¿Te han explicado las normas de convivencia que existen en tu institución
educativa?
a) NUNCA b) A VECES c) A MENUDO d) MUY A MENUDO

12. ¿Se han trabajado en clase cuáles son tus derechos y deberes?
a) NUNCA b) A VECES c) A MENUDO d) MUY A MENUDO

13. ¿Quién crees que se preocupa más por mejorar la convivencia escolar en tu

colegio?

a) Tutor
b) Profesores de otras áreas
c) Los auxiliares de educación
d) El director del colegio
e) Los padres de familia

14. ¿Cómo consideras el trabajo realizado por el tutor de tu sección?

A) BUENO B) REGULAR C) MALO

15. ¿Qué actividades debe incluir el tutor de tu sección para mejorar la convivencia
escolar?
a) Videos sobre situaciones de convivencia
b) Charlas motivacionales sobre la práctica de valores
c) Dinámicas grupales para mejorar la convivencia democrática
d) Rediseñar las normas de convivencia y sancionar su incumplimiento
e) Otros (especificar)…………………………………………………………………

16. ¿Te gustaría informarte más sobre convivencia escolar?

a) Si
b) No

17. En caso afirmativo ¿quién crees que debería impartirla?

a) Profesores de la institución educativa

b) Expertos ajenos a ala I.E. y profesores de la I.E.
c) Solo expertos de afuera
d) Por medio de actividades con padres y profesores
e) Otros(especificar)……………………………………………
110
 TEST DE ASERTIVIDAD, RATHUS

INSTRUCIONES: indica hasta qué punto las siguientes frases te describen o caracterizan, solo

marque con una (X).

Muy Bastante Algo Algo no Bastante Muy poco

característico característic característico característic poco característico
de mí, o de mí, de mí, o de mí, característic de mí,
extremadame bastante ligeramente ligeramente o de mí, no extremadamen
nte descriptivo descriptivo +1 no descriptivo te no
descriptivo descriptivo descriptivo
Preguntas
N°
+3 -1 -3
+2 -2

1 Pienso que mucha gente parece ser

1 más agresiva y auto afirmativa que
yo.

2 He dudado en proponer o aceptar

2 una cita con alguien por timidez

3 Cuando la comida que me han

3 servido en un restaurante no está
hecha a mi gusto me quejo al
mozo(a)

4 Cuando un vendedor se ha tomado el

4 rato y la molestia de mostrarme un
producto que después no quiero,
paso un mal rato al decir NO

5 Me esfuerzo, como la mayoría de

5 gente, por mantener mi posición

6 En realidad, la gente se aprovecha de

6 mí con frecuencia

7 Con frecuencia no sé qué decir a

7 personas atractivas del otro sexo.

8 Evito llamar por teléfono a

8 instituciones o empresas

9 En caso de solicitar un trabajo o la

9 admisión en una institución,
preferiría escribir cartas o enviar
correos electrónicos, a realizar
entrevistas personales.

1 Me resulta embarazoso devolver un

10 artículo comprado

1 Si un pariente cercano y respetado

11 me molesta prefiero esconder mis
sentimientos antes de expresar mi
disgusto

12 He evitado hacer preguntas por

miedo a parecer tonto

13 Soy abierto y franco en lo que

respecta a mis sentimientos

111
14 Si alguien ha hablado mal de mí o
me ha atribuido hechos falsos, lo
busco para saber qué es lo que pasa

15 Con frecuencia paso un mal rato

cuando tengo que decir que “NO”

16 Suelo reprimir mis emociones antes

de hacer una escena

17 En el restaurante o en cualquier sitio,

protesto por un mal servicio

18 Cuando me halagan con frecuencia,

no sé qué responder

19 Si dos personas en el cine o en una

conferencia están hablando
demasiado alto, les pido que hagan
silencio o se vayan a hablar a otro
lado

20 Si alguien se cuela en una fila, le

llamo abiertamente la atención

21 Expreso mi opinión con facilidad

22 Hay veces en las que simplemente

no puedo decir nada

23 Expreso mis opiniones con facilidad

24 Hay ocasiones en que soy incapaz de

decir nada

25 Reprimo mis emociones antes de

hacer una escena

26 Soy abierto y franco en lo que

respecta a mis sentimientos

27 Disfruto entablando conversación

con conocidos y extraños

28 Rehuyó a telefonear a instituciones o

empresas

29 Lucho, como la mayoría de la gente,

por mantener posición

30 Cuando me dicen que haga algo,

insisto en saber por que

112
 EL INVENTARIO DE AUTOESTIMA FORMA ESCOLAR DE COOPERSMITH

INSTRUCCIONES

Marque con un aspa (X) debajo de V o F de acuerdo a los siguientes criterios:

• V cuando la frase SI coincide con tu forma de pensar.

• F si la frase NO coincide con tu forma de ser o de pensar.
N° PREGUNTAS V F

1 Generalmente los problemas me afectan muy poco

2 Me cuesta mucho trabajo hablar n publico

3 Si pudiera cambiaria muchas cosas de mi

4 Puedo tomar una decisión fácilmente

5 Soy una persona simpática

6 En mi casa me enojo fácilmente

7 Me cuesta trabajo acostumbrarme a algo nuevo

8 Soy popular entre las personas de mi edad

9 Mis padres generalmente toman en cuenta mis sentimientos

10 Me doy por vencido fácilmente

11 Mis padres esperan demasiado de mi

12 Me cuesta mucho trabajo aceptarme como soy

13 Mi vida es complicada

14 Mis compañeros casi siempre aceptan mis ideas

15 Tengo mala opinión de mí mismo(a)

16 Muchas veces me gustaría irme a casa

17 Con frecuencia me siento a disgusto en mi grupo

18 Soy menos guapo(a) que la mayoría de gente

19 Si tengo algo que decir, generalmente lo digo

113
20 Mi familia me comprende

21 Los demás son mejor aceptados que yo

22 Generalmente siento como si mi familia me estuviera

presionando

23 Generalmente me siento desmoralizado en mi grupo

24 Muchas veces me gustaría se otra persona

25 Se puede confiar muy poco en mi

26 Nunca me preocupo por nada

27 Estoy seguro de mí mismo

28 Me aceptan fácilmente

29 Mi familia y yo la pasamos bien juntos

30 Paso bastante tiempo soñando despierto(a)

31 Desearía tener menos edad

32 Siempre hago lo correcto

33 Estoy orgulloso de mi rendimiento como estudiante en la escuela

34 Alguien siempre tiene que decirme lo que debo hacer

35 Generalmente me arrepiento de las cosas que hago

36 Nunca estoy contento(a)

37 Estoy haciendo lo mejor que puedo

38 Generalmente puedo cuidarme solo(a)

39 Soy bastante feliz

40 Preferiría estar con niños menores que yo

41 Me gustan todas las personas que conozco

42 Me gusta cuando me invitan a la pizarra

43 Me entiendo a mí mismo

44 Nadie me presta mucha atención en casa

114
45 Nunca me reprenden

46 No me está yendo tan bien en los estudios como yo quisiera

47 Puedo tomar una decisión y mantenerla

48 Realmente no me gusta ser un adolescente

49 No me gusta estar con otras personas

50 Nunca soy tímido(a)

51 Generalmente me avergüenzo de mí mismo

52 Los chicos generalmente se la agarran conmigo

53 Siempre digo la verdad

54 Mis profesores me hacen sentir que no soy lo suficientemente

capaz

55 No me importa lo que me pase

56 Soy un fracasado

57 Me fastidio fácilmente cuando me reprenden

58 Siempre se lo que debo decir a las personas

115
 ANEXO 3

Validación del instrumento de la convivencia escolar

116
117
118
119
120
121
 ANEXO 4

Sesiones de aprendizaje de la aplicación de talleres

de asertividad y autoestima para mejorar la

convivencia escolar

122
 SESION DE APRENDIZAJEN°01

AUTOESTIMA

I. DATOS DE INFORMACION:
1. Institución Educativa : Parroquial “San Miguel”
2. Director : Iván Castillo Díaz
3. Grado : 4° y 5° de secundaria
4. Duración : 45 min
II. ¿QUÉ BUSCAMOS?
• Que las y los estudiantes comprendan lo que es la autoestima y qué cosas la
afectan.
• Que las y los estudiantes desarrollen actitudes a favor del fomento de la
autoestima en los demás.
III. MATERIALES
• Anexo N°1: El elefante y la soga
• Anexo N°2: Autoestima
• Hojas
• Lapiceros
• Plumones
IV. IDEAS FUERZA

La autoestima es la autopercepción que tenemos de nosotros mismos,

abarca todos los aspectos de nuestra vida, desde el físico hasta el interior, Se
trata de valoraciones que hacemos de nosotros mismos la cual no siempre se
ajusta a la realidad. Esta valoración se forma a lo largo de toda la vida y bajo
la influencia de los demás. Lo que los demás ven en nosotros (as) o, más bien
lo que nosotros pensamos que los demás ven, es crucial para determinar
nuestro grado de autoestima. Entramos en el terreno de la seguridad y la
confianza en uno mismo (a), mirando por las influencias del exterior.

123
V. ORGANIZACIÓN
Secuencia didáctica
INICIO 10 min

Iniciamos la sesión saludando a los estudiantes y manifestándoles la alegría que sientes

de trabajar esta sesión con ellos.

Luego se lee la lectura: “El elefante y la soga”

Los estudiantes interpretan la historia y comentan:

• ¿Qué sucede en la historia?

• ¿Cuál será el mensaje que transmite?

• ¿Te habrá pasado alguna vez, o has visto que a alguien le sucedió esta situación?

DESARROLLO 25 min

Se entrega a los estudiantes el Anexo 1: Autoestima, para que puedan leer y analizar.

Luego se entrega a cada estudiante una hoja de papel en blanco, explicándoles que ésta

representa su autoestima. Se les explica que leerán una serie de sucesos que nos pueden

ocurrir durante el día y que afectan nuestra autoestima.

Se escribe los siguientes hechos en la pizarra:

• Una pelea o discusión con tu mejor amigo (a).

• Tu profesor (a) ha criticado tu trabajo.

• Tu grupo de amigos y amigas no te incluyo en su equipo de trabajo.

• Uno de tus amigos o compañeros te ha insultado.

• Un amigo (a) revelo un secreto que tú le dijiste que no contara a nadie.

124
 • Tus amigos (as) se burlaron de ti por tu intervención en clase.

• Una práctica o ejercicio de matemáticas te salió muy mal.

• Tu grupo de compañeros (as) no han contado contigo para salir.

Los estudiantes deberán cortar ocho pedazos de la hoja de papel de distintos tamaños,

dependiendo del grado de afectación que produzcan cada hecho en su autoestima.

Posteriormente deberán escribir cada frase en el pedazo correspondiente, teniendo en

cuenta el grado de afectación, es decir, a mayor afectación, mayor tamaño de papel

cortado.

En el reverso de los mismos trozos de papel utilizados, deberán escribir los hechos que

podrían mejorar su autoestima. Estos hechos deberán ser en función de su importancia

para la mejora, deberían escribirlo en el trozo menor o mayor de papel. Estos hechos se

escriben en el otro lado de la pizarra, y ellos lo escogerán en función de sus preferencias.

• Un compañero (a) te pidió consejo sobre un tema delicado.

• Un amigo (a) te vio sin grupo y te incluyo en él.

• Tus compañeros te prepararon una fiesta sorpresa.

• Recibiste una carta o mensaje cariñoso de algún amigo o amiga.

• Lograste hacer bien un ejercicio de matemática u otra área.

• Un (a) compañero (a) te dijo ¡Qué bien hablaste!

• Tus compañeros (as) te eligieron como representante.

• Tus compañeros (as) te apoyaron cuando tuviste un problema.

Después, deberán reconstruir su autoestima juntando los pedazos de papel con los

hechos positivos.

125
 Finalmente comentan las siguientes cuestiones:

▪ ¿Todos recuperaron su autoestima?

▪ ¿Cuál fue el suceso que más afecto su autoestima?

▪ ¿Cuál fue el suceso que menos afectó a nuestra autoestima? ¿Por qué?

▪ ¿Cuál fue el suceso más importante que recupero tu autoestima? ¿Por qué?

▪ ¿Qué podemos hacer para defender nuestra autoestima cuando nos sentimos

maltratados?

▪ ¿Qué podemos hacer para ayudar a nuestros amigos o amigas a mejorar su

autoestima?

Los estudiantes comentan sus respuestas.

CIERRE 10 min

Reforzamos la importancia de la autoestima en nuestra vida diaria y nuestras relaciones

interpersonales.

DESPUES DE LA HORA DE TUTORIA

Los estudiantes llevaran un registro de sucesos que mejoraron su autoestima durante la

semana.

126
Anexo 1 El elefante y la soga

Mientras alguien paseaba por el zoológico, se detuvo confundido al darse cuenta de que

a los elefantes sólo los retenían con una delgada cuerda atada a una de sus patas

delanteras, sin cadenas ni jaulas. Era obvio que los elefantes podían romper la soga que

los ataba en cualquier momento, pero, sin embargo, por alguna razón no lo hacían. Se

acercó a un entrenador en busca de respuestas y éste le dijo:

Bueno, cuando son muy jóvenes y mucho más pequeños, usamos una soga del mismo

tamaño para atarlos y, a esa edad, es más que suficiente para retenerlos. A medida que

crecen; creen que la soga aún los retiene, así que nunca intentan liberarse.

La persona quedó boquiabierta. Los elefantes podían liberarse de sus ataduras en

cualquier momento, pero porque creían que no podían ni siquiera lo intentaban, y eso era

suficiente para tenerlos paralizados.

Reflexión: al igual que los elefantes, nosotros solemos sostener firmemente la idea de
que no podemos hacer algo simplemente porque hemos fallado una o dos veces.

127
 Anexo 2

Autoestima

Autoestima es la valoración, percepción o juicio positivo o negativo que una

persona hace de sí misma en función de la evaluación de sus pensamientos,
sentimientos y experiencias, o sea es el valor que una persona se da de sí misma.

Tipos de autoestima

Alta autoestima: las personas con una alta autoestima se caracterizan por tener
mucha confianza en sus capacidades. De este modo, pueden tomar decisiones, asumir
riesgos y enfrentarse a tareas con una alta expectativa de éxito, esto se debe a que se
ven a sí mismas de un modo positivo.

A medida que nuestra alta autoestima sea mayor nos sentiremos mejor preparados,
con mayor capacidad y disposición para realizar diversas actividades, tendremos
mayor entusiasmo y ganas de compartir con los demás.

Baja autoestima: las personas con baja autoestima se pueden sentir inseguras,
insatisfechas y sensibles a las críticas. Otra característica de las personas con baja
autoestima puede ser la dificultad de mostrarse asertivas, es decir, de reclamar sus
derechos de una manera adecuada.

La baja autoestima puede derivar por diversas razones como, por ejemplo, la
valorización que hacemos hacia nosotros mismos, la opinión que tenemos de nuestra
personalidad, nuestras creencias, entre otros.

Del mismo modo, en ocasiones pueden tratar de agradar a los demás para recibir un
refuerzo positivo y, de esta manera, aumentar su autoestima.

128
 SESION DE APRENDIZAJE N°02

ACEPTANDOME

I. DATOS DE INFORMACION:
1. Institución Educativa : Parroquial “San Miguel”
2. Director : Iván Castillo Díaz
3. Grado : 4° y 5° de secundaria
4. Duración : 45 min
II. ¿QUÉ BUSCAMOS?
• Que las y los estudiantes acepten sus características físicas tal y como son.
III. MATERIALES
• Anexo N°3: Mi cuerpo es valioso
• Anexo N°4: Valorando nuestro cuerpo
• Hojas
• Lapiceros
• Plumones
IV. IDEAS FUERZA

Cada persona es un mundo, como lo es su físico. No podemos caer en la trampa

de compararnos con los demás. Tendemos a ser exigentes con nosotros mismos, y
podemos llegar a odiar aquello que somos. Pero debemos entender que cada uno
posee un físico único. Un cuerpo jamás será igual que otro. Por eso debes aceptar tu
cuerpo tal y como es, y aceptar su individualidad y extrañeza.

Con ello decir que nuestro físico no es un ente inalterable, sino que podemos
mejorar aquello que no nos gusta. Esto siempre debe ir relacionado a nuestras
características reales, no a ideas alejadas de la realidad y de la capacidad física de
cada uno.

Debemos concienciarnos de nuestra singularidad física y respetar el cuerpo como

se merece. Tenemos que habituarnos a hábitos saludables, ya que así podemos llegar
a tener el bienestar físico que demos alcanzar.

129
V. ORGANIZACIÓN
Secuencia didáctica
INICIO 15 min

Se inicia la sesión saludando a los y las estudiantes, indicándoles la alegría de

trabajar con ellos.

Se pide algunos voluntarios que quieran compartir algunas experiencias que ellos

creen que mejoraron su autoestima.

Posteriormente, se presenta la siguiente situación: “Rosa es una adolescente de 14

años, desde niña siempre se avergonzaba de su peso corporal, ella se miraba al espejo

y se decía: “estoy gorda, que vergüenza que siento, escucho que mis amigos se burlan

de mí, ya no voy a comer para que no se burlen”. Además de esto. Rosa no quería

salir de su casa, pensaba que la iban a molestar, no participaba en fiestas y cada vez

más se alejaba de sus amistades”.

Presentamos a los estudiantes las siguientes preguntas:

• ¿Qué hemos observado en esta narración?

• ¿Por qué creen que Rosa pensaría de esta manera?

• ¿Qué pensara Rosa acerca de su cuerpo?

Es importante crear un debate entre ellos. Luego se preguntará: ¿Cómo se sentirá

una persona que no se acepta físicamente tal como es?

DESARROLLO 25 min

Dialogamos con los estudiantes sobre la importancia de aceptar nuestro cuerpo,

130
enfatizando en que es importante reconocer nuestras características físicas tal como

somos y aceptarlo de manera incondicional, la valoración que le demos a nuestro

cuerpo físico influirá en nuestra estima personal, esto nos evitará crearnos complejos,

ansiedades, inseguridades, etc.

Luego presentamos ejemplos de personajes célebres, donde resaltara diciendo que

a pesar de tener características físicas limitantes a ellos no le impidieron lograr sus

metas, tenemos el caso de Napoleón Bonaparte, que, teniendo una estatura pequeña,

esta no lo limito a ser un gran militar y conquistador, también encontramos a

Beethoven, que a pesar de tener limitaciones auditivas ha sido un músico famoso e

importante de la música clásica.

Seguidamente trabajaremos el AnexoN°3: “Mi cuerpo es valioso” para ser

desarrollado individualmente por los participantes, en su cuaderno de trabajo. Se les

brindara un tiempo de 5 minutos aproximadamente.

Luego le preguntamos a los estudiantes como se han sentido durante el ejercicio y

solicitaremos los comentarios sobre lo que han realizado, y las dificultades que

tuvieron.

Finalmente se solicita que todos los adolescentes se pongan de pie para desarrollar

el Anexo N°4 “Valorando nuestro cuerpo”, con los ojos cerrados.

Terminando la lectura se pide abrir los ojos y que intercambien abrazos.

CIERRE 5 min

Se refuerza la importancia de aceptarnos tal y como somos, decirles que nuestro

131
 cuerpo es único que pueden existir aspectos que nos desagraden, pero ello no significa

que debamos sentirnos inferiores y avergonzarnos. Por lo tanto, debemos de cuidar

nuestro cuerpo aseándolo, nutriéndolo adecuadamente, protegiéndolo de ingesta de

sustancias toxicas, y otros riesgos.

DESPUES DE LA HORA DE TUTORIA

Se pide a los estudiantes que en casa establezcan dialogo consigo mismos mirándose al espejo
y repitiendo la actividad.

Registraran su experiencia en su cuaderno.

ANEXO 3 MI CUERPO ES VALIOSO

PARTES DE MI QUERPO QUE MÁS PARTES DE MI QUERPO QUE NO

ME AGRADA ME AGRADA

Ejemplo:________________________ Ejemplo:________________________

_______________________________ _______________________________

1._____________________________ 1._____________________________

_______________________________ _______________________________

2._____________________________ 2._____________________________

_______________________________ _______________________________

3._____________________________ 3._____________________________

_______________________________ _______________________________

“MI CUERPO ES VALIOSO SOY ME ACEPTO TAL COMO SOY”

132
 ANEXO N°4

VALORANDO NUESTRO CUERPO

Instrucciones:

El facilitador solicitará a los participantes que cierren los ojos, que escuchen
atentamente y que repitan cada oración que vaya leyendo el facilitador.

• “Mi cuerpo es valioso e importante”

• “Mi cabello me protege del sol y del frío”
• “Mis ojos me permiten ver lo que sucede a mi alrededor”
• “Mi nariz me sirve para oler”
• “Mi boca me permite decir lo que siento y quiero”
• “Mis oídos me sirven para escuchar las diversas melodías”
• “Mis manos me permiten agarrar, tocar y acariciar”
• “Mis piernas me permiten trasladarme de un lugar a otro”
• “Todo mi cuerpo es importante, puedo aprender a cuidarlo, valorarlo y
quererlo”
• “Yo soy importante” “Yo soy muy importante”
“YO SOY ASÍ Y ME ACEPTO TAL COMO SOY”

133
 SESION DE APRENDIZAJE N°03

¿PUEDO CAMBIAR LAS CARACTERISTICAS NEGATIVAS DE MI

COMPORTAMIENTO?

I. DATOS DE INFORMACION:
1. Institución Educativa : Parroquial “San Miguel”
2. Director : Iván Castillo Díaz
3. Grado : 4° y 5° de secundaria
4. Duración : 45 min
II. ¿QUÉ BUSCAMOS?
• Que las y los estudiantes identifiquen las características positivas y negativas de

su comportamiento.

• Que las y los estudiantes utilicen sus habilidades para cambiar las características

negativas de su comportamiento.

III. MATERIALES
• Anexo N°5: Conociéndonos
• Hojas
• Lapiceros
• Plumones
IV. IDEAS FUERZA

El conocerse implica un proceso reflexivo por el cual la persona adquiere noción

de su yo y de sus propias cualidades y características, el autoconocimiento está
basado en aprender a querernos y a conocernos a nosotros mismos, supone la madurez
de conocer cualidades y defectos y apoyarte en los primeros y luchar contra los
segundos.

Se definen como características negativas a toda conducta que atente contra los
derechos de sí mismo o contra el derecho de los demás; y, como características
positivas a toda conducta que favorezca las relaciones interpersonales.

134
V. ORGANIZACIÓN
Secuencia didáctica

INICIO 10 min

Iniciamos saludando a los y las estudiantes expresando la satisfacción de estar

compartiendo esta experiencia.

Se iniciará la sesión compartiendo la siguiente situación:” Carlos estaba

reflexionando sobre su comportamiento, ya que su padre la noche pasada le había

llamado la atención, recordaba que su padre le había dicho que era un irresponsable,

impuntual y violento con su hermano menor. Así mismo Carlos reconocía que era

resentido y celoso. En esos instantes ingresa su madre y ve llorando a Carlos, al

preguntarle, él le cuenta que su padre le había llamado la atención, su madre, luego de

calmarlo, le dice, “Es importante que te des cuenta que también tienes muchas virtudes

entre ellas que eres muy compresivo, inteligente y cariñoso”.

Ahora los estudiantes responden las siguientes preguntas:

• ¿Qué observamos en esta situación?

• ¿Qué sucedió para que Carlos pensara sobre sus defectos y virtudes?

Se propiciará un dialogo entre los alumnos luego se hará la siguiente pregunta:

• ¿Qué sentirá una persona cuando evalúa su comportamiento?

DESARROLLO 25 min

Se explica a los estudiantes la importancia de reconocer nuestras características

positivas y negativas de nuestra conducta. El conocerse implica un proceso reflexivo por

135
 el cual la persona adquiere noción de su yo y de sus propias cualidades y características,

el autoconocimiento está basado en aprender a querernos y a conocernos a nosotros

mismos, supone la madurez de conocer cualidades y defectos y apoyarte en los primeros

y luchar contra los segundos.

Se definen como características negativas a toda conducta que atente contra los

derechos de sí mismo o contra el derecho de los demás; y, como características positivas

a toda conducta que favorezca las relaciones interpersonales.

Solicitar a los estudiantes ejemplos de características negativas y positivas,

reforzando los conceptos anteriores.

Se reparte el Anexo N°5: “Conociéndonos” se indica que la apliquen y desarrollen.

Luego formaremos grupos de 6 o 5 personas, luego se asignará a cada grupo una

característica negativa. Luego, se le hará la siguiente pregunta ¿Cómo se podría cambiar

esta característica para que sea positiva?

Un integrante del grupo presentara las respuestas al aula.

CIERRE 10 min

Preguntamos a los estudiantes como se han sentido y que expresen algunos

comentarios libres respecto a la sesión

DESPUES DE LA HORA DE TUTORIA

Los estudiantes desarrollaran como podrían mejorar otras características negativas escritas

en la sesión. Estas serán escritas en su cuaderno.

136
ANEXO N° 5
CONOCIÉNDONOS
CARACTERÍSTICAS CARACTERÍSTICAS POSITIVAS
NEGATIVAS DE MI DE MI COMPORTAMIENTO
COMPORTAMIENTO

1. 1.

2. 2.

3. 3.

4. 4.

5. 5.

OTRAS: OTRAS:

CARACTERÍSTICA NEGATIVA MI CARACTERÍSTICA

QUE QUISIERA CAMBIAR POSITIVA ES:
AHORA:

137
 SESION DE APRENDIZAJE N°04

SOY COMO SOY O COMO DICEN QUE SOY

I. DATOS DE INFORMACION:
1. Institución Educativa : Parroquial “San Miguel”
2. Director : Iván Castillo Díaz
3. Grado : 4° y 5° de secundaria
4. Duración : 45 min

II. ¿QUÉ BUSCAMOS?

• Que los y las estudiantes conozcan cual es la mirada que tienen de sí mismos,
como son vistos por los demás y como esto favorece el desarrollo de su identidad

III. MATERIALES
• Tarjetas de colores con expresiones
• Lápices
• Pañoletas

IV. DEAS FUERZA

Es importante tener en cuenta como nos vemos y que proyectamos a los demás
como parte del desarrollo de la identidad se favorece cuando nos esforzamos por
integrar las dos opiniones, la nuestra y la de los demás. Esto implica ser flexible,
estar predispuestos al cambio y adaptarnos al ambiente y la sociedad que nos rodea.

Para la consolidación de tu identidad, también es importante el reconocimiento de

la familia y la sociedad durante el proceso de crecimiento y transformación gradual
en la sociedad.

138
V. ORGANIZACIÓN
Secuencia didáctica

INICIO 15 min

Damos la bienvenida a los estudiantes y les manifestamos la alegría de trabajar

nuevamente con ellos.

Iniciamos con la dinámica “Descubrir cómo me ven mis compañeros”. Pedimos a los

estudiantes que se venden los ojos luego que se muevan despacio por el aula, sin correr y

sin hablar, a la orden paran y se juntan al azar en parejas. Se quitan las vendas.

Ahora un integrante de cada pareja deberá decir a las otras dos cosas que lo describan

físicamente y dos sobre su personalidad. Luego, el otro miembro mencionará sobre sí

mismo, tres aspectos que considere que le son característicos de su aspecto físico y su

personalidad. Después, se procede igual con el otro integrante.

Al finalizar pedimos dos parejas para comentar lo que sintieron al realizar la dinámica.

DESARROLLO 25 min

Formamos grupos entre las y los estudiantes para que conversen sobre las diferencias
que puede haber entre la forma como cada uno se ve a sí mismo, y la forma como es visto
por otros. Para ello utilizan tarjetas de colores con las siguientes expresiones:

• Grupo 1:
“Soy una persona conversadora en mi grupo, pero… mis padres me dicen que ya no
hablo como antes”.

• Grupo 2:
“Yo veo mi cuerpo de una manera … ¿Me verán igual los demás?

• Grupo 3:

139
 “Soy lo máximo en fútbol (u otro deporte o pasatiempo) … ¿Dirán lo mismo mis
compañeros de equipo?

• Grupo 4:
“Soy un (a) estudiante inteligente en mi aula… ¿Qué opinaran los demás sobre mi
inteligencia?

• Grupo 5:
“Soy una persona ordenada, educada y justa… ¿Pensaran los mismo otros?

Los grupos analizan las expresiones, debatirán y elaborarán conclusiones respecto a la

pregunta:

• ¿Soy como soy o como dicen que soy? En plenaria, un representante de cada grupo
lo expone.
CIERRE 5 min

Promovemos la reflexión respecto al grado de discrepancia entre la mirada que uno tiene

sobre sí mismo y lo que proyectamos hacia los demás.

Para la consolidación de tu identidad, también es importante el reconocimiento de la

familia y la sociedad durante el proceso de crecimiento y transformación gradual en la

adolescencia.

DESPUES DE LA HORA DE TUTORIA

Sugerimos a los y las estudiantes que realicen en casa el mismo ejercicio.

140
 SESION DE APRENDIZAJE N°05

ORGULLOSO DE MIS LOGROS

I. DATOS DE INFORMACION:
1. Institución Educativa : Parroquial “San Miguel”
2. Director : Iván Castillo Diaz
3. Grado : 4° y 5° de secundaria
4. Duración : 45 min

II. ¿QUÉ BUSCAMOS?

• Que las y los estudiantes identifiquen sus logros y estén orgullosos de ellos.
• Que los y las estudiantes reconozcan que son capaces de lograr sus objetivos y
ser eficientes.

III. MATERIALES
• Anexo N° 6: Reconociendo mis logros
• Hoja
• Lapicero

IV. IDEAS FUERZA

Los logros deben ser valorados de forma personal para mejorar y aumentar la
autoestima. A veces, existen logros tan pequeños que no se les da la importancia
suficiente. Es indispensable que te des cuenta de lo que has hecho en la vida y
reconozcas y aprendas sobre lo que has logrado hasta el día de hoy, por muy
pequeño o grande que sea. A menudo, las personas que nos rodean reconocen
nuestros logros, pero los compararán con otros, y eso ocasionara que tus energías
hasta la felicidad disminuirán. Mejora tu autoestima a través de tus logros.

141
V. ORGANIZACIÓN
Secuencia didáctica

INICIO 10 min

Se da la bienvenida a los estudiantes y demuestra su satisfacción de trabajar la sesión

con ellos.

Se inicia la sesión comentando la siguiente situación: “José y María son compañeros

de clase del tercer año de secundaria, un día él le declara su amor proponiéndoles que sea

su enamorada, en ese momento ella se sorprende y le da una respuesta negativa, aduciendo

que él no es nadie y que todavía no había logrado nada en la vida”.

Los estudiantes deberán responder las siguientes preguntas:

• ¿Qué observamos en esta situación?

• ¿José se habrá dado tiempo para pensar en sus logros?

• ¿Sucede con frecuencia que los adolescentes piensen en los logros obtenidos? Se

propiciará un debate.

Luego, se pedirá ejemplos a los estudiantes de cómo se sentirá una persona que no

reconoce sus logros.

DESARROLLO 25 min

Se explicará que la autoestima se construye de la valoración que le damos a nuestros

objetivos alcanzados, metas, proyectos, deseos, etc. Este grado de satisfacción repercutirá

en la seguridad personal para continuar asumiendo nuevos compromisos y retos que la

persona se plantee.

142
 Se explicará que en nuestra vida hemos alcanzado muchas cosas, pero pocas veces

hacemos una reflexión sobre ello, una acción positiva realizada puede ser considerado un

logro alcanzado, haber participado en un campeonato deportivo también puede ser un

logro, entre otros.

Se les entregara el Anexo N°6 “Reconociendo mis logros”, indicándoles que escriban

su experiencia de logro en el ámbito de la familia, del colegio y la comunidad.

Luego que hayan concluido, se solicita que lean sus escritos. Es importante anotar que

por cada participación se reforzara con felicitaciones por los logros alcanzados.

Finalmente, se les indica que cierren sus ojos y revivan en imágenes lo que han escrito

para experimentar la satisfacción de logro.

CIERRE 5 min

Se refuerza las ideas trabajadas y se pide algunos comentarios de los estudiantes

respecto al tema trabajado.

143
Anexo N° 6

RECONOCIENDO MIS LOGROS

EN MI FAMILIA HE EN MI COLEGIO HE EN MI
LOGRADO: LOGRADO: BARRIO HE
LOGRADO:

“POR TODOS MIS LOGROS ME SIENTO

ORGULLOSO”

144
 SESION DE A PRENDIZAJE N°06

¿SOY ASERTIVO (A)?

I. DATOS DE INFORMACION:
1. Institución Educativa : Parroquial “San Miguel”
2. Director : Iván Castillo Diaz
3. Grado : 4° y 5° de secundaria
4. Duración : 45 min

II. ¿QUÉ BUSCAMOS?

• Que las y los estudiantes comprendan la importancia de la asertividad en su vida
diaria.

III. MATERIALES
• Anexo N°7: La asertividad
• Paleógrafos
• Plumones

IV. IDEAS FUERZA

• Asertividad significa expresar nuestra opinión, gustos e intereses, de manera

libre y clara, sin agredir a otros y sin permitir que nos agredan.
• Una conducta asertiva nos permite hablar de nosotros mismos, aceptar
cumplidos, pedir ayuda, discrepar abiertamente, pedir aclaraciones y aprender
a decir “no”.
• La conducta asertiva se puede entrenar, lo que nos permite incrementar
relaciones positivas con los demás y sentirnos mejor.

145
V. ORGANIZACIÓN
Secuencia didáctica
INICIO 10 min

Iniciamos la sesión solicitando que un (a) estudiante lea el siguiente texto en voz alta:

Jeremías y sus amigos estaban jugando fulbito en la canchita de la escuela, de pronto

Pedro pateo la pelota con tanta fuerza que golpeó a Clarita, una de sus compañeras que

estaba mirando el partido. El golpe hizo que ella caiga sentada en tierra ensuciando su

uniforme. Sus compañeros se echaron a reír descontroladamente señalándola y ella, roja

de vergüenza, salió corriendo.

Preguntamos a las y los estudiantes:

▪ ¿Qué nos llama la atención del texto?

▪ ¿Qué hubieras hecho en el caso de Jeremías?

▪ ¿Cómo creen que se sintió Clarita? Explica.

▪ ¿te sucedió alguna situación parecida?

Recogemos las respuestas y reflexionamos sobre la importancia de adoptar conductas

asertivas para poder manifestar nuestras ideas y sentimientos.

DESARROLLO 25 min

Conformamos equipos de trabajo de 5 personas y solicitamos que lean y reflexionen

sobre el texto del Anexo N°7. Luego los estudiantes deberán plantear respuestas

asertivas para las situaciones:

• Tus amigos te piden que se vayan de pinta para irse a pasear y nadar al rio.

146
 • Tu padre te llama la atención porque no limpiaste la casa como te ordeno.

• De casualidad has roto una cerca de madera de un miembro de la comunidad.

• Tus amigos te piden que tomes licor en la fiesta del pueblo.

• Solicitamos que un representante de lectura a las respuestas.

• Finalizada la exposición, realizamos una reflexión grupal.

• ¿Cuál es el trato habitual entre los miembros de nuestra familia y comunidad?

• ¿Cómo favorece el trato asertivo a la convivencia en nuestra vida diaria?

• ¿es fácil ser asertivos? ¿Por qué?

• ¿Cómo nos sentimos cuando expresamos nuestras ideas y sentimientos con

sinceridad?

• ¿Existe la necesidad de promover el trato asertivo en la escuela, hogar y

comunidad? ¿Por qué?

CIERRE 10 min

Los estudiantes realizan una reflexión sobre su comportamiento hasta la fecha y en

su interior determinan si su comportamiento es asertivo o no.

DESPUES DE LA HORA DE TUTORIA

Motivamos a los estudiantes a ejercitar y asumir una comunicación asertiva en la escuela su

casa y comunidad y plasma tres experiencias en su cuaderno, sobre ¿Cómo se ha sentido al
actuar así?

147
 ANEXO 7 LA ASERTIVIDAD

La asertividad es una habilidad que consiste en expresar nuestros

sentimientos, opiniones y pensamientos, en el momento oportuno, de la
forma adecuada y sin pasar encima de los derechos de los demás. Es una
manera de interactuar que permite a la persona ser directa, honesta y
expresiva.

Para mejorar nuestra comunicación y conducta asertiva debemos:

a. Dar mensajes claros: comunicarnos claramente, darnos cuenta de
nuestra postura y expresión facial, los movimientos de brazos y piernas.
El tono de voz comunica más que las palabras que decimos.
b. Aprender a escuchar: es importante poner atención a lo que nos dicen,
mirar a los ojos expresar con nuestro cuerpo el interés por lo que
comunica el otro.
c. Expresar lo que sentimos: iniciamos la conversación con las frases: “yo
siento…”, “me parece que …”, “siento que…”. Las palabras tienen un
poder tremendo para influenciar la manera en la que los demás nos
entienden y como responden en una situación determinada. Esto
significa señalar que no nos agrada y no necesariamente a la persona.
d. Reconocer nuestra parte del conflicto: cuando estamos enojados
culpamos inconscientemente al otro y esto no nos permite aceptar
nuestra responsabilidad. El reconocimiento de nuestra contribución al
problema indica madurez emocional y promueve la resolución del
conflicto.

148
 SESION DE APRENDIZAJE N°07

ESTILOS DE COMUNICACIÓN

I. DATOS DE INFORMACION:
1. Institución Educativa : Parroquial “San Miguel”
2. Director : Iván Castillo Diaz
3. Grado : 4° y 5° de secundaria
4. Duración : 45 min

II. ¿QUÉ BUSCAMOS?

• Que las y los estudiantes diferencien los estilos de comunicación: pasivo, agresivo
y asertivo y reconozcan la importancia de utilizar la comunicación asertiva.

III. MATERIALES
• Anexo 8: Cuadro de estilos de comunicación
• Anexo 9: Test de discriminación de respuestas
• Lapicero
• Hoja

IV. IDEAS FUERZA

La comunicación asertiva será útil y funcional para hacer valer nuestros derechos,
manejar conflictos, conducir situaciones de negociación con habilidad, establecer
y mantener conversaciones con diferentes personas y en diferentes contextos; así
mismo favorecerá el proceso de tomar decisiones, solicitar cambios de conducta
en otras personas.

149
V. ORGANIZACIÓN
Secuencia didáctica
INICIO 10 min

El investigador saluda a los participantes manifestándoles la satisfacción de trabajar con

ellos.

Solicitará la participación de 6 estudiantes (formados en parejas), a quienes les indica,

dramatizar la siguiente situación:

“Pedro llega a su casa y se da cuenta que su hermano Juan se ha puesto su camisa nueva”

(se cambiara la situación con nombres de mujer y blusa en caso sean mujeres).

Indica a una pareja que responda en forma pasiva es decir que tiene cólera, pero no dice

nada; la segunda pareja que responda, dará una respuesta en forma agresiva, “insulta, grita y

quiere pegar”. La tercera pareja manifestara su molestia en forma adecuada a la situación.

Se pregunta al salón ¿Qué observamos en estas situaciones? ¿Cuáles son las diferencias

entre cada una de ellas?

Se indagará si situaciones como las anteriores suceden también en el colegio o en la casa,

se verifica que tipos de respuestas suceden con más frecuencia.

DESARROLLO 25 min

Se explica a los estudiantes acerca de los estilos de comunicación (Anexo 1; Estilos de

comunicación”), en donde se señala que existen tres modos de comunicación ante cualquier

situación.

150
 Enseguida se forman 5 grupos y se les entregara el Anexo 2: “Test de discriminación de

respuestas”.

Cada grupo analizará 2 situaciones marcando sus registros y convirtiendo las frases pasivas

y agresivas en frases asertivas.

Luego, un representante de cada grupo presentará sus respuestas.

CIERRE 10 min

Los estudiantes comentan respecto al estilo de comunicación asertiva.

Y se enfatiza en que “la asertividad es una alternativa saludable ante una conducta

inadecuada”

VI. DESPUES DE LA HORA DE TUTORIA

Los estudiantes practican la comunicación asertiva en sus casas y escriben la
experiencia en sus cuadernos.

ANEXO 8

CUADRO DE ESTILOS DE COMUNICACIÓN

1. SER PASIVO significa:

• Evitar decir lo que sientes, piensas, quieres u opinas:
• Porque tienes miedo de las consecuencias;
• Porque no crees en tus derechos personales;
• Porque no sabes cómo expresar tus derechos;
• Porque crees que los derechos de los demás son más importantes que los

151
 tuyos.
Ejemplo.

Pedro al llegar a su casa se da cuenta que su hermano se ha puesto su camisa nueva

ello le produce cólera, pero no dice nada.

2. SER AGRESIVO significa:

Decir lo que piensas, sientes, quieres u opinas sin considerar el derecho de los demás
a ser tratados con respeto.

Ejemplo:

• Pedro: Juan es un conchudo, porque te pones mi camisa nueva.

• Juan: no me fastidies.

3. SER ASERTIVO significa:

Decir lo que tú piensas, sientes, quieres u opinas sin perjudicar en derecho de los
demás. Es hacer respetar nuestros derechos con firmeza considerando el contexto social.

Ejemplo:

Pedro: Juan estoy muy molesto porque te has puesto mi camisa nueva si mi permiso.

Juan: discúlpame Pedro no volveré a hacerlo.

152
 ANEXO 9-A

TEST DE DISCRIMINACIÓN DE RESPUESTAS

GRUPO 1

Instrucciones:

Para cada una de las situaciones que se presentan decide si la respuesta es pasiva
(PAS) agresiva (AGR) o asertiva (ASE). Rodea con un círculo la respuesta apropiada.

1. Situación 1
• Chico a su enamorada: “me gustaría que te tiñeras el pelo de rubio”
• Respuesta: “a mí que me importa lo que tú quieras, no me friegues”
PAS AGR ASE

2. Situación 2
• Profesor a aun estudiante: “tus tareas son una cochinada. Hazlas de nuevo”.
• Estudiante: “está bien, tiene razón” y piensa (me siento mal, la verdad es que soy
un inútil).
PAS AGR ASE

GRUPO 2

3. Situación 3
• Chica a un amigo: “podrías acompañarme a pedir mi mochila, después de la
clase”
• Amigo: “lo siento, pero hoy no puedo”.
PAS AGR ASE

153
 4. Situación 4
• Juan a Daniel: “aléjate de Martha o le diré a ella que tú eres un fumón”
• Daniel: “inténtalo y te enseñare quien puede y quien no puede ver a Martha”
PAS AGR ASE

GRUPO 3

5. Situación 5
• Laura a su compañera Rosa: “préstame tu cuaderno para copiarme la tarea”.
• Rosa: “tengo que estudiar, tengo examen…. Pero ya pues, que importa, te lo
presto”
PAS AGR ASE

6. Situación 6
• Roberto a Juana: “tenemos tres meses de enamorados, quiero que me des la
prueba del amor”
• Juana “no se … tengo miedo …creo que no… pero no quiero que te molestes y
me dejes… está bien”
PAS AGR ASE

GRUPO 4

7. Situación 7
• Pedro: “si quieres pertenecer a nuestro grupo, fuma esto”.
• Carlos: “no jodas”
PAS AGR ASE

8. Situación 8

154
 • Juan le dice a Pepe “pedro se ha comido tu refrigerio”
• Pepe responde: “El siempre hace eso, me da cólera, pero no le diré nada”
PAS AGR ASE

GRUPO 5

9. Situación 9
• Una chica a otra: “¿Por qué te has puesto esa ropa tan ridícula?
• Chica: “mi ropa, es asunto mío”
PAS AGR ASE

10. Situación 10
• Chico a un amigo: “gracias por guardar mi libro que me olvide ayer”
• Amigo: “bueno, no fue nada, de verdad, no me lo agradezcas, no fue nada”.
PAS AGR ASE

ANEXO 9-B

TEST DE DISCRIMINACIÓN DE RESPUESTAS

CLAVE DE RESPUESTAS

Instrucciones:

Para cada una de las situaciones que se presentan decide si la respuesta es pasiva (PAS),
agresiva (AGR) o asertiva (ASE). Rodea con círculo la respuesta apropiada.

1. Situación 1

155
• Chico a su enamorada: “Me gustaría que te tiñeras el pelo de rubio”
• Respuesta: “a mí que me importa lo que tú quieres, no me friegues”.
PAS AGR ASE

2. Situación 2
• Profesor a un estudiante: “Tus tareas son una cochinada. Hazlas de nuevo”.
• Estudiante: “Está bien, tiene razón” y piensa (me siento mal, la verdad es que soy
un inútil).
PAS AGR ASE

3. Situación 3
• Chica a un amigo: ¿Podrías acompañarme a pedir mi mochila, después de la
clase?
• Amigo: “Lo siento, pero hoy no puedo”.
PAS AGR ASE

4. Situación 4
• Juan a Daniel: “Aléjate de Martha o le diré a ella que tú eres un fumón”.
• Daniel: “Inténtalo y te enseñaré quién puede y quién no puede ver a Martha”
PAS AGR ASE

5. Situación 5
• Laura a su compañera Rosa: “Préstame tu cuaderno para copiarme la tarea”.
• Rosa: “Tengo que estudiar, tengo examen…pero ya pues, que importa, te lo
presto”
PAS AGR ASE

6. Situación 6
• Roberto a Juana: “Tenemos tres meses de enamorados, quiero
que me des la prueba del amor”
• Juana: “No sé, tengo miedo, creo que no, pero no quiero que te molestes y me
dejes, está bien”
PAS AGR ASE

156
7. Situación 7
• Pedro, si quieres pertenecer a nuestro grupo, fuma esto.
• Carlos: “No jodas”
PAS AGR ASE

8. Situación 8
• Juan: le dice a Pepe “Pedro se ha comido tu refrigerio “
• Pepe: responde “El siempre hace eso, me da cólera, pero no le diré nada”
PAS AGR ASE

9. Situación 9
• Una chica a otra: “¿Por qué te has puesto esa ropa tan ridícula?
• Chica: “Mi ropa, es asunto mío”
PAS AGR ASE

10. Situación 10
• Chico a un amigo: “Gracias por guardar mi libro que me olvidé ayer”.
• Amigo: “Bueno, no fue nada. De verdad, no me lo agradezcas, no fue nada”.
PAS AGR ASE

157
 SESION DE APRENDIZAJE N°8

APRENDEMOS A ESCUCHAR PARA COMUNICARNOS MEJOR

I. DATOS DE INFORMACION:
1. Institución Educativa : Parroquial “San Miguel”
2. Director : Iván Castillo Diaz
3. Grado : 4° y 5° de secundaria
4. Duración : 45 min

II. ¿QUÉ BUSCAMOS?

• Que los y las estudiantes aprendan y reconozcan la importancia de saber escuchar
para tener una buena comunicación con los demás.

III. MATERIALES
• Anexo N°10
• Anexo N°11
• Lápices

IV. DEAS FUERZA

La escucha asertiva es la capacidad de establecer una conexión profunda con el

otro, libre de preconceptos, juicios o condicionamientos para alcanzar un
acercamiento que permitirá no solo interpretar información que se intercambia, sino
poder entender desde donde está representándose ese mundo interior que transmite.

158
V. ORGANIZACIÓN
Secuencia didáctica
INICIO 10 min

Saludar a los y las participantes, manifestándoles el agrado y satisfacción de trabajar

con ellos.

Se solicitará la colaboración de cuatro voluntarios (as).

Se da la instrucción de que cada voluntario (a) va a recibir un mensaje y que solo

deberá escuchar sin hacer ninguna pregunta. De igual manera, el que narra la historia

tampoco puede repetir el mensaje.

Pedir que 3 de los voluntarios (as) salgan afuera del ambiente, quedando solo uno

(a) en el aula.

Se lee la historia del Anexo N°10 AL voluntario que se quedó en el ambiente y al

termino de ella le pide que este cuente la historia al segundo voluntario, que ingresara.

Seguidamente se solicita que ingrese un tercer voluntario, que recibirá la narración de

la historia del segundo voluntario (a). finalmente, el cuarto voluntario ingresará al aula

y recibirá la información del tercer voluntario.

El ultimo voluntario informara a toda el aula lo que ha recibido de información la

historia inicial (es probable que haya cambiado)

Luego los estudiantes comentan la actividad.

DESARROLLO 30 min

Se formará grupos de 6 a 7 participantes y les pide que discutan sobre lo que han

159
podido observar, ¿Por qué se ha modificado el mensaje? ¿Sucede lo mismo en el aula?

Pedir situaciones similares que hayan presentado en el salón de clase.

Se solicita la participación de un integrante por grupo.

Dirigiéndonos al salón indagaremos sobre sentimientos y emociones frente a esta

situación, preguntando ¿Cómo se sentirán las personas cuando no se les entiende sus

mensajes?

Al termino de los comentarios, el facilitador informara que siendo la comunicación

oral una de las formas más frecuentes de comunicación, existen algunas habilidades

que fortalecen y nos permiten escuchar mejor y entender el mensaje con mayor

precisión.

ESCUCHAR es una habilidad básica. Para utilizarla adecuadamente tenemos que

asegurarnos que “cuando el emisor envía un mensaje; el receptor escucha con un

esfuerzo físico y mental; concentrándose en el emisor, comprendiendo el mensaje,

resumiendo los puntos importantes y confirmando si el mensaje fue comprendido.

Existen algunas reglas básicas para obtener una escucha activa:

Para el receptor

• Estar atento

• Mirarse a los ojos con el interlocutor.

• Escuchar lo que dice la otra persona.

• Tomarse el tiempo necesario para escuchar.

• Crear y establecer un clima agradable.

160
 • Concentrarse y evitar la distracción.

• Cuando sea posible prepararse acerca del tema a escuchar.

• Preguntar todas las veces que sea necesario para entender el mensaje.

Para el emisor

• Asegurarse que el mensaje se haya entendido, preguntándole al receptor(es) si

entendió o entendieron lo que se dijo.

• Mantener una distancia adecuada, es decir no muy lejos, ni muy cerca de la

persona con quien nos comunicamos.

Ahora los estudiantes leerán el Anexo N° 11 e indicara que pongan en práctica las

habilidades de escuchar. Al terminar se harán las preguntas:

¿A dónde fue Ricardo? ¿Qué le paso a Ricardo? En relación a la historia leída y los

participantes deben de responder por escrito en su cuaderno de tutoría.

Solicitar algunos participantes para lean sus respuestas y discutir si hubo o no

diferencia con la primera historia.

CIERRE 5 min

Se enfatiza la importancia de saber escuchar y aplicar estas habilidades en su vida

diaria.

VI. DESPUES DE LA HORA DE TUTORIA

Los estudiantes deberán participar y practicar esta habilidad durante toda la semana
y registrarán algunas experiencias.

161
Anexo N°10

El sábado 27 de julio, Manuel nos invitó a celebrar su cumpleaños en la discoteca

“los magnéticos”. A esa fiesta asistieron compañeros de 5° “G” y los chicos del 2°
“F”, durante la fiesta vimos con sorpresa que los mejores bailarines, fueron Sonia
con William; a tal punto que, todos les rodeamos y les hicimos barra. De pronto,
vimos a Manuel algo incómodo con ellos y le dijo al disk-jokey que cambie de
música y ¡que roche ¡ empezaron a tocar solo cumbia lo que produjo molestia y
aburrimiento a todos.

Anexo N°11

El otro día Ricardo asistió a una pollada que se realizó en el barrio para recaudar
fondos porque su vecino estaba internado. En plena fiesta salió a comprar gaseosa
que le encargaron, para vender en la pollada. En la esquina se encontró con
Mauricio, su compañero de colegio, mientras conversaban vieron que la policía se
estaba llevando a unos pandilleros a la comisaria; y, creyendo que también ellos eran
de esos grupos se los llevaron detenidos. Le explicaron y no les creyeron porque los
dos tenían gorros parecidos a los de la pandilla y por eso la policía los confundió.

Tuvieron que quedarse allí hasta que fueran sus familiares; mientras tanto, en la
pollada, creían que Ricardo se había escapado con el dinero y estaban muy molestos.

162
 SESION DE APRENDIZAJE N°09

DEMUESTRO MI MOLESTIA

I. DATOS DE INFORMACION:
1. Institución Educativa : Parroquial “San Miguel”
2. Director : Iván Castillo Diaz
3. Grado : 4° y 5° de secundaria
4. Duración : 45 min

II. ¿QUÉ BUSCAMOS?

• Fortalecer en los estudiantes la práctica de la aserción negativa.

III. MATERIALES
• Paleógrafos
• Plumones

IV. IDEAS FUERZA

La aserción negativa es una forma de reaccionar ante una crítica justa,

asumiendo nuestra responsabilidad de forma honesta; pero señalando su
molestia y su defensa si ésta se excediera.

V. ORGANIZACIÓN
Secuencia didáctica
INICIO: 10 min

El docente saluda a los estudiantes y da a conocer la satisfacción de estar

163
 compartiendo esta sesión.

Expone la siguiente situación: “María dejo en la ventana de su casa unos Cds de

cumbia que les presto Laura. Estos al estar expuestos a la intemperie se rayaron y

malograron. María se los devolvió sin avisarle que se los había malogrado.

Laura intento escucharlos y se dio cuenta que estaban en mal estado y molestándose

mucho, dice: “María me disgusta que no hayas cuidado mis Cds y me los hayas

devuelto sin avisarme que estaban malogrados. ¡Estoy muy molesta contigo y nunca

más te prestare mis cosas, siempre malogras todo!

María le contesta: Laura lo siento he cometido un error. Tuve un poco de temor de

decirle lo que había sucedido, pero es la primera vez que malogro algo tuyo.”

El investigador preguntara a los participantes:

▪ ¿Qué han observado en el ejemplo?

▪ ¿Suceden situaciones parecidas en el colegio?

▪ ¿Qué hacemos, cómo actuamos o respondemos?

Indagan sobre los sentimientos y emociones haciendo la siguiente pregunta:

▪ ¿Cómo nos sentimos cuando cometemos una falta o nos critican justamente?

DESARROLLO 25 min

El docente explica que la aserción negativa es una forma de reaccionar ante una

crítica justa, asumiendo nuestra responsabilidad de forma honesta; pero señalando su

molestia y su defensa si ésta se excediera.

Cuando existe un acuerdo pardo parcial con el crítico, se puede afirmar en parte, con

164
una probabilidad o en principio de la siguiente manera:

1. Afirmar en parte: encuentra justa sólo una parte de lo que dice la persona que

lo critica y reconoce esa parte.

2. 2. Afirmar en términos de probabilidad: “es posible que tengas razón”, “Es

posible”.

3. Afirmar en principio: aquí se reconoce la lógica de una crítica, sin aceptar

necesariamente todas las suposiciones del crítico. “Si … (es como tú dices) ...

entonces (tendrás razón) …La aserción negativa tiene como objetivo corregir

la conducta.

4. Las ventajas de la aserción negativa.

▪ Reconocemos un error cometido

▪ Aceptamos la crítica de los demás

▪ Aclaramos las cosas y no acumulamos resentimientos.

▪ Ganamos el respeto de los demás.

Posteriormente indica a los alumnos que formen grupos de 4 o 5 personas.

Señala que cada grupo elaborara dos respuestas que contengan aserciones

negativas a las siguientes situaciones:

a) La profesora llama la atención a un alumno por su mal comportamiento.

b) Tu compañero te llama la atención por copiarte su tarea.

c) Padres critican a su hijo por malas notas en su libreta.

d) Jorge le dice a Marcos “siempre eres tardón” porque llegó tarde al partido de

futbol.

165
 e) Tu hermano te llama la atención porque has prestado su cuaderno sin su

conocimiento.

f) Te suspenden en el colegio por haberle pegado a tus compañeros.

g) Tu papa te castiga por haber desaprobado el año escolar.

h) El profesor te quita el examen por estar copiando de tus compañeros.

i) Tus compañeros de grupo te llaman la atención por no haber podido cumplir la

entrega del trabajo grupal, porque tú no cumpliste con la parte del trabajo que

te correspondía.

j) Tu amigo (a) está molesto (a) contigo por no haber asistido a la cita que tenían.

Cada grupo deberá dramatizar una situación.

Luego se preguntará a los estudiantes que han dramatizado, ¿Cómo se han

sentido y que utilidad encuentran en el ejercicio?

CIERRE

El docente relatara la importancia de utilizar la aserción negativa en nuestra vida diaria

y pedirá que cada participante escriba en su cuaderno respuestas de aserciones

negativas utilizadas durante la semana.

VI. DESPUES DE LA HORA DE TUTORIA

Los estudiantes deberán registrar algunas experiencias relacionadas al tema.

166
 SESION DE APRENDIZAJE N°10

EXPRESO MIS EMOCIONES Y SENTIMIENTOS CON ASERTIVIDAD

I. DATOS DE INFORMACION:
1. Institución Educativa : Parroquial “San Miguel”
2. Director : Iván Castillo Diaz
3. Grado : 4° y 5° de secundaria
4. Duración : 45 min

II. ¿QUÉ BUSCAMOS?

• Que las y los estudiantes reconozcan la importancia de expresar sus emociones y
sentimientos con asertividad.

III. MATERIALES
• Lápiz
• Papel

IV. IDEAS FUERZA

Las emociones se expresan de diferentes maneras. Estas distintas formas de expresar

sentimientos ayudan a las personas a entender en qué situación están.

Los sentimientos surgen de manera espontánea como una respuesta emocional

frente a situaciones que nos agradan o desagradan. Nuestras reacciones emocionales
forman parte de nuestra forma de ser y de actuar. Son parte de nuestra personalidad,
pero podemos aprender a expresarlas de manera adecuada.

Si experimentan emociones negativas, no te encierres en ti. Expresa tus

sentimientos, busca personas en quienes confíes y que te puedan comprender y dar
aliento, antes de reaccionar de una manera que dañe a los demás. Comunica de
manera asertiva lo que pasa.

167
V. ORGANIZACIÓN
Secuencia didáctica
INICIO 10 min

Iniciamos la sesión y solicitamos 4 voluntarios, a cada uno le damos un papelito que

contiene una situación relacionada a una emoción. Decimos que representen solo a través
de mímicas lo que les ha tocado. El grupo debe adivinar que emoción está representando
cada uno de sus compañeros (as).

▪ Situación 1: Un o una adolescente expresa alegría

▪ Situación 2: Un o una joven se muestra enojado (a), con cólera y grita.
Solicitamos a los y las estudiantes que comenten sobre lo representado, sobre todo
respecto a la última situación.

Lugo indicamos el propósito de la sesión y que seguiremos dialogando sobre las

emociones en nuestra vida. Señalamos que las emociones son naturales, son reacciones
inmediatas que experimentamos ante un hecho, que es importante y necesario expresar;
sin embargo, también se debe aprender a exteriorizarlas adecuadamente. Es decir, que
estas no afecten o dañen a otras personas.

DESARROLLO 25 min

A continuación, solicitamos a nuestros estudiantes que elijan una de las siguientes

emociones: alegría., tristeza, miedo, cólera, que le pongan un nombre al personaje y
compongan una pequeña historia sobre él.

Para ayudaros le podemos dar un ejemplo:

Historia 1:

Juan está molesto porque su compañero lo ha insultado en la hora de recreo, por eso le
quiere pegar a la salida.

Comentamos que es importante que la historia resalte la emoción y la respuesta ante la

misma; por ejemplo, Juan se siente molesto por lo que pasó con su compañero y que su
forma de reaccionar es agrediéndolo.

168
 Solicitamos que algunos socialicen la historia elaborada y analicen de manera conjunta
la emoción y la reacción de esta. Orientamos a nuestros estudiantes sobre las distintas
formas que podemos responder ante las emociones, y que es importante que aprendamos
a expresarlas de manera adecuada; es decir, asertiva, sin dañar o ir en contra de los
derechos de los demás.

Solicitamos que transformen la historia para que expresen la emoción de manera

asertiva.

Historia 2:

Juan está molesto porque su compañero lo ha insultado en la hora de recreo, conversa

con su tutor sobre lo ocurrido. Más tranquilo, piensa que buscará un momento para
conversar con su compañero sobre lo ocurrido.

Solicitamos algunos voluntarios o voluntarias (los que no participaron en la primera

parte) para que compartan su historia y la transformen de tal manera que la reacción ante
la emoción sea asertiva.

CIERRE 10 min

Tomando en cuenta lo dialogando con el grupo, solicitamos que elaboren conclusiones

sobre lo trabajado en la sesión, sobre todo enfatizando sobre la importancia de expresar
las emociones y sentimientos a los demás.

DESPUES DE LA HORA DE TUTORIA

Proponemos a nuestros estudiantes que confeccionen tarjetas de refuerzo en las que escriban
y expresen el afecto que sienten hacia las personas de su entorno.

169
 SESION DE APRENDIZAJE N°11

NOS AYUDAMOS UNOS A OTROS

I. DATOS DE INFORMACION:
1. Institución Educativa : Parroquial “San Miguel”
2. Director : Iván Castillo Diaz
3. Grado : 4° y 5° de secundaria
4. Duración : 45 min

II. ¿QUÉ BUSCAMOS?

▪ Que los y las estudiantes aprenden a aceptar las diferentes críticas y consejos de
sus compañeros y que sean flexible cuando se toma una decisión.
III. MATERIALES
▪ Tarjetas de colores con expresiones
▪ Lápices
▪ Pañoleta

IV. DEAS FUERZA

El trabajo en equipo implica que, un grupo de personas trabajen de manera

coordinada en la ejecución de un proyecto u objetivo, permitiendo que exista
compañerismo.

El trabajo en equipo favorece la creatividad y el aprendizaje, mezcla fortalezas,

reduce el estrés, aumenta la eficiencia de la persona y fortalece el compañerismo.
Pero este en no sería posible si no tenemos una buena autoestima para poder
relacionarnos con los miembros de nuestro equipo, ya que su comportamiento
seria limitado para realizar cualquier actividad y también dificultaría la relación
entre el equipo.

170
V. ORGANIZACIÓN
Secuencia didáctica

INICIO 10 min

Iniciamos la sesión manifestando la alegría que siente de trabajar una nueva sesión

con ellos.

Se solicita a los estudiantes que conformen grupos de 5 o 6 personas, y determinan

el nombre de su grupo. Cada grupo deberá construir el castillo de papel más alto y

elaborar la mayor cantidad de muñecos recortados de papel.

El que termina primero gana.

Luego, cada grupo se reúne y analiza la experiencia, relacionada con las dificultades

que se han encontrado y cuales han sido las virtudes que se repoden rescatar.

DESARROLLO 25 min

Se presenta la dinámica “Mi saquito de legumbres”

Todos los estudiantes de cada grupo deberán desplazarse libremente por el aula con

algún objeto en la cabeza (estuche, goma, cuaderno, etc.) sin usar las manos. Se pone

algo de música para que intenten moverse por todo el espacio, cuando a alguien se le

caiga el objeto de la cabeza deberá quedarse inmovilizado. Otro estudiante tiene que

agacharse, y volvérselo a colocar en la cabeza sin dejar caer su propio objeto y sin

sujetarlo con las manos.

Esta dinámica que parece simple refuerza los valores de autoestima (si formo parte

171
de un grupo en el que me lo paso bien es que estoy bien conmigo mismo; cooperación,

salvando la inmovilización a personas que han dejado caer su “saquito de legumbres”;

de comunicación, ya que tienes que entrar en contacto con otras personas del grupo;

etc. … pero, sobre todo, para crear un ambiente de trabajo en equipo.

Al finalizar el turno de los grupos, los estudiantes comentan como se han sentido al

realizar esta actividad y manifestar los aspectos positivos de algunas actuaciones.

CIERRE 5 min

Se reflexiona sobre la importancia de trabajar en equipo y como esto fortalece

nuestra autoestima y mejora nuestra relación con los demás.

Algunos estudiantes comentan algunas situaciones donde han participado y han

tenido buena integración con sus compañeros.

172
 SESION DE APRENDIZAJE N°12

DECIR NO

I. DATOS DE INFORMACION:
1. Institución Educativa : Parroquial “San Miguel”
2. Director : Iván Castillo Diaz
3. Grado : 4° y 5° de secundaria
4. Duración : 45 min
II. ¿QUÉ BUSCAMOS?
▪ Que los y las estudiantes identifiquen situaciones beneficiosas al decir “NO” ante
las presiones y sugerencias de la persona dominante hacia sus demás compañeros
(as)
▪ Selecciona alternativas de solución para decir NO” ante las presiones y
sugerencias del grupo dominante.
III. MATERIALES
▪ Anexo N°10
▪ Tarjetas de colores con expresiones
▪ Lápices
▪ Pañoleta
IV. IDEAS FUERZA

La asertividad es la capacidad para poder relacionarse y comunicarse con

otras personas, respetando los derechos de uno mismo y de los demás. Lo cual,
entre otros aspectos, implica decir no.

Es necesario aprender a establecer límites, para tener el control de la propia

vida, evitando ceder ante manipulaciones y chantajes emocionales.

Para poder decir no, es importante conocerse a uno mismo y tener claro cuál
es la escala de valores que se tiene y cuáles son los fundamentos en los que
uno se basa para seleccionar aquellas cosas que se quieren, o no, hacer.

173
V. ORGANIZACIÓN
Secuencia didáctica

INICIO 10 min

Los estudiantes realizan una lectura: “Jaime no sabe decir no” anexo 10

Posteriormente comentan el sentido de la historia.

DESARROLLO 20 min

Explicamos a los estudiantes que, en muchas ocasiones, un NO, es una forma de

manifestar nuestro criterio y defender nuestra postura. Cuando queremos decir NO, y lo
decimos sin sentir culpa, ganamos seguridad y autoestima.

A la hora de decir NO iremos al grano, podemos dar razones, pero nunca, excusas ni
justificaciones. Para ello se les explica como realizaremos la “técnica del bocadillo” que
consiste en disminuir la carga negativa del NO.

Primero diremos algo positivo (esto, hará que se abran los canales de comunicación
favoreciendo que seamos escuchados).

Después, vendrá el NO, con un pequeño argumento, sin excusas ni justificaciones.

Y, para terminar, expresaremos de nuevo algo positivo. Esto disminuirá la carga

negativa del NO, y favorece a que la otra persona no se sienta ofendida.

Ejemplo:

Si mi amiga nos pide insistentemente que mienta a su familia para salir y que la
acompañe a ver a su enamorado.

▪ Empezamos con un refuerzo, para que nos escuche sin ponerse a la defensiva,
diciéndole: “En otras ocasiones te he acompañado a diferentes lugares, cuando tengo
tiempo y permiso de mis padres”
▪ Luego vendría el NO, por ejemplo: “Y esta vez mi madre me ha pedido que la
acompañe a la casa de mi abuelita, ya que ya habíamos quedado en ir a visitarla”
▪ Para terminar: “entiendo que quieras ir a ver a tu enamorado, pero debes entender

174
 que sería mejor comentarle tu relación a tus padres para que así no tengan problemas
en verse”.
Ahora forman grupos y dramatizan una situación que les haya pasado o que hayan
creado.

Al finalizar comentan como se han sentido con la actividad.

CIERRE 10 min

Se refuerza la importancia de aprender a decir no, en situaciones que puedan

perjudicarte o afectarte.

Se pide a algunos estudiantes que comenten algunas situaciones donde no pudieron

decir NO, y cuáles fueron sus consecuencias.

Anexo 10 Jaime no sabe decir “no”

No sabía decir muy bien lo que pasaba, pero Jaime no se encontraba bien después de
que sus amigos se marcharan.

Aquella tarde. Manu y David le habían preguntado si podían ir a su casa a jugar en la

computadora. Él les había dicho que sí. Sus amigos se presentaron temprano en su casa y
comenzaron a jugar y solo se acordaba de Jaime para pedirle que les trajera refrescos y
para preguntarle por más juegos que tenía.

- ¿Es que no tienes más? Pues diles a tus padres que te compren más, acaban de salir
unos buenísimos.

-bueno, no sé si me los podrán comprar ahora. Si por lo menos fuera mi cumpleaños se

los podría pedir, pero todavía faltan dos meses.

Jaime quería complacerles, eran chicos más populares de la clase y para él era muy
importante tener su amistad.

-oye Jaime, ¿Nos dejas unos tebeos? - le preguntaron al ver algo encima de su mesilla.

A él le gusta leer un rato antes de acostarse. Para sorpresa, cogieron todos y se los

175
metieron en su mochila sin esperar su respuesta.

Jaime estaba furioso y con mucha razón. No comprendía por qué no le habían dejado
jugar si era su computadora y sus juegos, y menos aún por qué se habían llevado todos sus
tebeos, cuando todavía no había terminado de leerlos. Sentía una rabia por dentro que no
sabía expresar. Sus padres le habían dicho que se debían compartir las cosas que uno tiene
con los amigos, pero después de hacerlo no estaba contento.

Por la noche, su madre le noto un poco raro, pero no le dijo nada hasta que al ir a darle
su beso de buenas noches le preguntó:

- ¿Te pasa algo, Jaime? Te noto un poco raro. En la cena no has dicho una sola
palabra y ahora no te quedas leyendo tus tebeos. Por cierto ¿Dónde están? – Se los
he dejado a Manu y David.
- - bueno, si te los han pedido…, está muy bien compartir con los amigos. Por cierto,
los he visto muy contentos esta tarde cuando se iban, ¿lo han pasado bien?
- Ellos lo han pasado muy bien, pero a mí no me han dejado jugar- contesto Jaime.
- ¿Cómo? ¿Qué no te han dejado jugar? ¿Por qué? – su madre no entendía.
- No lo sé mama. Ellos me preguntaron si podrían venir y les dije que sí, pero yo
esperaba jugar con ellos.
- Está muy mal lo que han hecho. Creo que tienes que hablar con ellos.
- Encima se han llevado mis tebeos sin mi permiso.
- ¡Pero bueno! ¡Es el colmo! ¿y esos son amigos? Ahora duerme, hijo, mañana ya
hablaremos de esto.
- Su madre le dio las buenas noches, pero él no se podría dormir y empezó a recordar
otros momentos en los que se había sentido muy enfadado.
Cuando era pequeño y estaba en la escuela todos decían que era un niño muy bueno.
Si otro niño quería el juguete que él tenía, se lo daba y nuca se peleaba. Era un niño
bueno. Pero reconoció la rabia que sintió aquel día que consiguió subirse al caballo de
madera y otro niño le empujó para subirse él. No lloró ni le pegó, pero por dentro
estaba furioso.

También recordó su quinto cumpleaños. Cuando repartieron la tarta le dieron el

176
 trozo más pequeño. No protestó porque él era un niño bueno.

No entendía nada: le habían dicho que ser un niño bueno era algo maravilloso y,
sin embargo, Jaime se sentía mal, muy mal. Por un momento deseo ser malo, muy
malo, y casi sin darse cuenta se durmió. Esa noche tuvo un sueño muy extraño que
recordó al día siguiente:

Vio una bonita casa con un jardín lleno de flores y con un huerto donde había
arboles cargados de fruta. Unas vacas estaban pastando cerca y observó cómo se
acercaban poco a poco. Allí comenzaron a comer todo lo que encontraban y con sus
patas aplastaban todo lo que estaba plantado. Jaime contemplaba aquella escena
indignado intentando espantar a las vacas, pero, para su disgusto, no se podía mover
ni gritar, solo observaba como las vacas devoraban todo.

Este había sido un sueño muy raro y le hizo pensar que talvez los dueños debían de
haber puesto una valla para que las vacas no pasaran y proteger el huerto.

Durante el desayuno, su madre, sin saber nada del sueño le dijo:

- Hijo, en la vida a veces hay que decir “no”, hay que poner como una especie de
valla para proteger lo que es tuyo. Algo que diga a los demás que por aquí no se
pasa o esto es mío y debes respetarlo. Cuando te encuentres con tus compañeros
deberías pedirles que te devuelvan los tebeos y hablar seriamente con ellos. Me
parece que no se han portado como verdaderos amigos, pero tu veraz lo que
decides.
Su madre tenía razón, y sin saberlo le había ayudado a entender su sueño.

De todas formas, era el quien tenía que poner l valla, era el quien tenía que aprender a
decir “no”. Si se enfadaban por ello no merecían ser sus amigos.

Jaime aprendió que ser bueno no significa decir que si y, a partir de ese día, encontró
amigos de verdad que jugaban con él, le pedían las cosas por favor y no se enfadaban con
el si alguna vez les decía que no.

177
 ANEXO 5

Resultados del Pre y Post Test de Convivencia

Escolar

178
 CUADRO N°01

PRE-TEST DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR SEGÚN EL CUIDADO DE LOS

MATERIALES ESCOLARES E INSTALACIONES ESCOLARES EN LA
INSTITUCION EDUCATIVA “SAN MIGUEL” DE CARAVELI – AREQUIPA

Muy a
Nunca A veces A menudo TOTAL
Ítem menudo
Fr % Fr % Fr % Fr % N° %
Se hacen pintas en las mesas, las
1 paredes, los servicios 6 10.5 19 33.3 14 24.6 18 31.6 57 100
2 Generalmente se cuidan 17 29.8 24 42.1 11 19.3 5 8.8 57 100
3 Se tiran basura al suelo 7 12.3 23 40.4 13 22.8 14 24.6 57 100
Se respeta la propiedad pública
4 de los materiales de la I.E. 6 10.5 16 28.1 19 33.3 16 28.1 57 100
Se respeta la propiedad privada
5 de los materiales de cada uno. 10 17.5 22 38.6 20 35.1 5 8.8 57 100
Se dañan las instalaciones de la
6 I.E. 2 3.5 15 26.3 27 47.4 13 22.8 57 100
Fuente: Elaboración propia.

179
 CUADRO N°02
PRE-TEST DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR SEGÚN LA FRECUENCIA EN QUE
OCURREN CIERTAS SITUACIONES DE CONVIVENCIA EN LA INSTITUCION
EDUCATIVA “SAN MIGUEL” DE CARAVELI – AREQUIPA
Muy a
Nunca A veces A menudo TOTAL
Ítem menudo
Fr % Fr % Fr % Fr % N° %
Desobedecer y no respetar al
1 profesor 11 19.3 29 50.9 14 24.6 3 5.3 57 100
No cumplir con las normas de
2 comportamiento 9 15.8 20 35.1 23 40.4 5 8.8 57 100
Cumplir con las normas de
3 comportamiento 6 10.5 17 29.8 27 47.4 7 12.3 57 100
4 Atender a las explicaciones 4 7.0 16 28.1 24 42.1 13 22.8 57 100
Interrumpir, molestar y no dejar
5 dar clase al profesor. 8 14.0 21 36.8 23 40.4 5 8.8 57 100
6 Obedecer y respetar al profesor 5 8.8 21 36.8 17 29.8 14 24.6 57 100
7 Respetar el horario. 8 14.0 14 24.6 22 38.6 13 22.8 57 100
Profesores que tratan
8 correctamente a los alumnos. 6 10.5 15 26.3 23 40.4 13 22.8 57 100
Negarse a hacer las tareas
9 asignadas. 8 14.0 13 22.8 19 33.3 17 29.8 57 100
Provocar, ridiculizar o insultar a
10 los profesores. 28 49.1 19 33.3 7 12.3 3 5.3 57 100
11 Llegar tarde a clase. 9 15.8 18 31.6 14 24.6 16 28.1 57 100
Padres o madres que se
12 relacionan correctamente. 6 10.5 12 21.1 28 49.1 11 19.3 57 100
Entrar y salir de clase sin
13 permiso. 35 61.4 11 19.3 7 12.3 4 7.0 57 100
Faltar con frecuencia a clase sin
14 motivo justificado. 5 8.8 37 64.9 5 8.8 10 17.5 57 100
Disputas, falta de entendimiento
15 y colaboración entre los padres. 35 61.4 13 22.8 6 10.5 3 5.3 57 100
Disputas, falta de entendimiento
y colaboración entre los
16 profesores. 33 57.9 14 24.6 8 14.0 2 3.5 57 100
Disputas, falta de entendimiento
y colaboración entre los padres y
17 profesores. 31 54.4 4 7.0 15 26.3 7 12.3 57 100
Trabajo en equipo entre el
18 profesorado. 5 8.8 24 42.1 17 29.8 11 19.3 57 100
Trabajo en equipo entre los
19 padres. 17 29.8 20 35.1 7 12.3 13 22.8 57 100
Trabajo en equipo entre padres y
20 profesores. 8 14.0 21 36.8 13 22.8 15 26.3 57 100
Fuente: Elaboración propia.

180
 CUADRO N°03
PRE-TEST DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR SEGÚN LAS
CONSIDERACIONES ACERCA DE LAS RELACIONES Y LA COMUNICACIÓN
EN LA INSTITUCION EDUCATIVA “SAN MIGUEL” DE CARAVELI –
AREQUIPA
Muy
Malas Regulares Buenas TOTAL
Ítem buenas
Fr % Fr % Fr % Fr % N° %
1 Entre alumnos 11 19.3 13 22.8 12 21.1 21 36.8 57 100
2 Con los profesores 7 12.3 29 50.9 12 21.1 9 15.8 57 100
3 Con las familias. 6 10.5 16 28.1 22 38.6 13 22.8 57 100
Fuente: Elaboración propia.

CUADRO N°04
PRE-TEST DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR SEGÚN LA PARTICIPACION
COMO RECEPTOR DE ALGUNAS CONDUCTAS EN LA INSTITUCION
EDUCATIVA “SAN MIGUEL” DE CARAVELI – AREQUIPA

Muy a
Nunca A veces A menudo TOTAL
Ítem menudo
Fr % Fr % Fr % Fr % N° %
1 Agresiones físicas. 27 47.4 19 33.3 6 10.5 5 8.8 57 100
Se han opuesto a tratos
2 negativos hacia mí. 7 12.3 29 50.9 13 22.8 8 14.0 57 100
Me han amenazado o
3 insultado. 11 19.3 9 15.8 16 28.1 21 36.8 57 100
Me han obligado a hacer
4 cosas que no quiero. 24 42.1 15 26.3 11 19.3 7 12.3 57 100
Me han ayudado con mis
5 problemas personales. 11 19.3 30 52.6 9 15.8 7 12.3 57 100
Invitarme a trabajar en
6 equipo. 9 15.8 25 43.9 15 26.3 8 14.0 57 100
Me han robado dinero o
7 material. 5 8.8 21 36.8 18 31.6 13 22.8 57 100
Me han puesto sobrenombres
8 o se han burlado de mí. 9 15.8 23 40.4 18 31.6 7 12.3 57 100
No me tienen en cuenta y me
excluyen del grupo de
9 amigos. 18 31.6 22 38.6 12 21.1 5 8.8 57 100
Me han ayudado en las tareas
10 en clase. 14 24.6 26 45.6 11 19.3 6 10.5 57 100
Dicen mentiras o rumores
11 sobre mí. 21 36.8 23 40.4 7 12.3 6 10.5 57 100
Fuente: Elaboración propia.

181
 CUADRO N°05
PRE-TEST DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR SEGÚN LA PARTICIPACION COMO
ACTOR DE ALGUNAS CONDUCTAS EN LA INSTITUCION EDUCATIVA “SAN
MIGUEL” DE CARAVELI – AREQUIPA

Muy a
Nunca A veces A menudo TOTAL
Ítem menudo
Fr % Fr % Fr % Fr % N° %
1 Agresiones físicas. 23 40.4 21 36.8 9 15.8 4 7.0 57 100
Ayudar a algún compañero en las tareas de
2 clase. 6 10.5 24 42.1 18 31.6 9 15.8 57 100
Ayudar a algún compañero con los problemas
3 personales. 15 26.3 23 40.4 14 24.6 5 8.8 57 100
4 Amenazar o insultar. 20 35.1 22 38.6 9 15.8 6 10.5 57 100
5 Obligar a hacer cosas que otro no quiere. 26 45.6 15 26.3 13 22.8 3 5.3 57 100
6 Oponerse a tratos negativos hacia otros. 19 33.3 17 29.8 14 24.6 7 12.3 57 100
7 Robar dinero o material. 29 50.9 17 29.8 6 10.5 5 8.8 57 100
8 Trabajar en equipo. 7 12.3 6 10.5 17 29.8 27 47.4 57 100
Poner sobrenombres o burlarme de otra
9 persona. 15 26.3 22 38.6 11 19.3 9 15.8 57 100
No tener en cuenta a algún compañero o
10 excluirlo de mi grupo de amigos. 25 43.9 16 28.1 14 24.6 2 3.5 57 100
11 Decir mentiras o rumores sobre alguien. 32 56.1 12 21.0526 9 15.8 4 7.0 57 100
Fuente: Elaboración propia.

CUADRO N°06
PRE-TEST DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR SEGÚN LA PARTICIPACION COMO
OBSERVADOR DE ALGUNAS CONDUCTAS EN LA INSTITUCION EDUCATIVA “SAN
MIGUEL” DE CARAVELI – AREQUIPA
Muy a
Nunca A veces A menudo TOTAL
Ítem menudo
Fr % Fr % Fr % Fr % N° %
1 Agresiones físicas. 8 14.0 32 56.1 12 21.1 5 8.8 57 100
2 Amenazar o insultar. 10 17.5 24 42.1 18 31.6 5 8.8 57 100
3 Obligar a hacer cosas que otra persona no quería. 13 22.8 29 50.9 8 14.0 7 12.3 57 100
4 Trabajar en equipo. 6 10.5 23 40.4 9 15.8 19 33.3 57 100
5 Oponerse a tratos negativos hacia otros. 12 21.1 13 22.8 24 42.1 8 14.0 57 100
6 Robar dinero o material. 15 26.3 25 43.9 9 15.8 8 14.0 57 100
7 Poner sobrenombres o burlarse de otra persona. 7 12.3 28 49.1 12 21.1 10 17.5 57 100
8 Ayudar a algún compañero en sus tareas escolares. 5 8.8 26 45.6 19 33.3 7 12.3 57 100
Ayudar a algún compañero en sus problemas
9 personales. 5 8.8 31 54.4 17 29.8 4 7.0 57 100
No tener en cuenta algún compañero o excluirlo del
10 grupo de amigos. 13 22.8 26 45.6 7 12.3 11 19.3 57 100
11 Decir mentiras o rumores sobre alguien. 12 21.1 29 50.9 9 15.8 7 12.3 57 100
Fuente: Elaboración propia.

182
 CUADRO N°07

PRE-TEST DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR SOBRE LOS LUGARES EN QUE

SE PRODUCEN ESTE TIPO DE CONDUCTAS EN LA INSTITUCION
EDUCATIVA “SAN MIGUEL” DE CARAVELI – AREQUIPA
Muy a
Nunca A veces A menudo TOTAL
Ítem menudo
Fr % Fr % Fr % Fr % N° %
1 En clase 8 14.0 29 50.9 11 19.3 9 15.8 57 100
2 En los pasillos. 9 15.8 33 57.9 12 21.1 3 5.3 57 100
3 En el recreo. 7 12.3 21 36.8 22 38.6 7 12.3 57 100
4 En los servicios higiénicos. 16 28.1 25 43.9 7 12.3 9 15.8 57 100
En las inmediaciones de la
5 Institución Educativa. 17 29.8 21 36.8 6 10.5 13 22.8 57 100
6 En el transporte escolar urbano. 57 100.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 57 100
Fuente: Elaboración propia

CUADRO N°08

PRE-TEST DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR SEGÚN EL GRADO QUE

CURSAN LAS PERSONAS O GRUPOS DE PERSONAS QUE REALIZAN ESTE
TIPO DE CONDUCTAS EN LA INSTITUCION EDUCATIVA “SAN MIGUEL”
DE CARAVELI – AREQUIPA
Muy a
Nunca A veces A menudo TOTAL
Ítem menudo
Fr % Fr % Fr % Fr % N° %
1 De mi clase 11 19.3 24 42.1 7 12.3 15 26.3 57 100
No es en mi clase, pero es de mi
2 grado. 57 100.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 57 100
3 De distintas clases. 11 19.3 23 40.4 15 26.3 8 14.0 57 100
4 De otro grado superior al mío. 25 43.9 14 24.6 6 10.5 12 21.1 57 100
5 De otro grado inferior al mío. 16 28.1 25 43.9 7 12.3 9 15.8 57 100
Otras personas de la Institución
Educativa (profesores, personal
6 de limpieza, etc.) 37 64.9 8 14.0 12 21.1 0 0.0 57 100
7 Son personas ajenas a la I.E. 26 45.6 19 33.3 5 8.8 7 12.3 57 100
Fuente: Elaboración propi

183
 CUADRO N°09
PRE-TEST DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR SEGÚN LAS PERSONAS A
QUIENES RECURREN CUANDO TIENEN UN PROBLEMA PERSONAL EN LA
INSTITUCION EDUCATIVA “SAN MIGUEL” DE CARAVELI – AREQUIPA
Muy a
Nunca A veces A menudo menudo TOTAL
Ítem Fr % Fr % Fr % Fr % N° %
1 No puedo contar a nadie. 32 56.1 18 31.6 3 5.3 4 7.0 57 100
2 A uno o dos compañeros. 25 43.9 16 28.1 7 12.3 9 15.8 57 100
3 A un representante de mi clase. 32 56.1 15 26.3 7 12.3 3 5.3 57 100
4 A un hermano o amigo mayor. 19 33.3 24 42.1 8 14.0 6 10.5 57 100
5 Al tutor 8 14.0 36 63.2 6 10.5 7 12.3 57 100
6 A otro profesor/a 15 26.3 23 40.4 8 14.0 11 19.3 57 100
A u miembro del equipo
7 directivo. 37 64.9 14 24.6 4 7.0 2 3.5 57 100
8 A mi padre o a mi madre. 6 10.5 31 54.4 11 19.3 9 15.8 57 100
Fuente: Elaboración propia.
CUADRO N°10
PRE-TEST DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR SEGÚN EL MODO DE RESOLUCION DE
LOS CONFLICTOS EN LA INSTITUCION EDUCATIVA “SAN MIGUEL” DE
CARAVELI – AREQUIPA
Muy a
Nunca A veces A menudo TOTAL
Ítem menudo
Fr % Fr % Fr % Fr % N° %
Dialogando para intentar
1 llegar a acuerdos 5 8.8 17 29.8 14 24.6 21 36.8 57 100
Con castigos colectivos o
individuales (dejar sin recreo,
2 reducción de notas, etc.) 9 15.8 11 19.3 13 22.8 24 42.1 57 100
3 Con sanciones 7 12.3 31 54.4 15 26.3 4 7.0 57 100
4 Sermoneando 6 10.5 18 31.6 11 19.3 22 38.6 57 100
A través de consejos por
5 parte de los profesores. 6 10.5 26 45.6 19 33.3 6 10.5 57 100
Tratando el conflicto entre
todos (tutor, profesores de
6 área, Director y alumnos) 6 10.5 36 63.2 11 19.3 4 7.0 57 100
Tratando el conflicto en hora
7 de tutoría. 12 21.1 22 38.6 14 24.6 9 15.8 57 100
No dándole importancia y
8 dejándolo pasar 25 43.9 19 33.3 8 14.0 5 8.8 57 100
9 Llamando a los padres. 10 17.5 26 45.6 13 22.8 8 14.0 57 100
10 No haciendo nada. 33 57.9 18 31.6 5 8.8 1 1.8 57 100
Fuente: Elaboración propia.

184
 CUADRO N°11
PRE-TEST DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR SEGÚN SEÑALAN SI HAN RECIBIDO
EXPLICACIONES SOBRE LAS NORMAS DE CONVIVENCIA EN LA INSTITUCION
EDUCATIVA “SAN MIGUEL” DE CARAVELI – AREQUIPA
HAS RECIBIDO EXPLICACIONES F %
Nunca 12 21.1%
A veces 9 15.8%
A menudo 21 36.8%
Muy a menudo 15 26.3%
TOTAL 57 100%

Fuente: Elaboración propia

CUADRO N°12
PRE-TEST DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR SEGÚN SEÑALAN SI HAN
TRABAJADO EN EL SALON DE CLASES SUS DERECHOS Y DEBERES EN LA
INSTITUCION EDUCATIVA “SAN MIGUEL” DE CARAVELI – AREQUIPA
QUIEN TRABAJA MAS F %
Nunca 10 17.5%
A veces 18 31.6%
A menudo 16 28.1%
Muy a menudo 13 22.8%
TOTAL 57 100%
Fuente: Elaboración propia

CUADRO N°13
PRE-TEST DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR SOBRE QUIÉN CONSIDERAN
QUE TRABAJA MÁS POR MEJORAR LA CONVIVENVIVENCIA ESCOLAR EN
LA INSTITUCION EDUCATIVA “SAN MIGUEL” DE CARAVELI – AREQUIPA
QUIEN TRABAJA MAS F %
Mi tutor 13 22.8%
Profesores de otras áreas 8 14%
Los auxiliares 14 24.6%
El director 10 17.5%
Los padres de familia 12 21.1%
TOTAL 57 100%
Fuente: Elaboración propia

185
 CUADRO N°14
PRE-TEST DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR SOBRE CÓMO CONSIDERAN EL
TRABAJO REALIZADO POR SU TUTOR EN LA INSTITUCION EDUCATIVA
“SAN MIGUEL” DE CARAVELI – AREQUIPA

CÓMO CONSIDERAN EL TRABAJO DE SU TUTOR F %

Bueno 22 38.6%
Regular 20 35.1%
Malo 15 26.3%
TOTAL 57 100%
Fuente: Elaboración propia.

CUADRO N°15
PRE-TEST DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR SOBRE LAS ACTIVIDADES QUE
DEBE INCLUIR EL TUTOR DE SU SECCION EN LA INSTITUCION
EDUCATIVA “SAN MIGUEL” DE CARAVELI – AREQUIPA

ACTIVIDADES F %
Videos sobre situaciones de convivencia 12 21.1%
Charlas motivacionales sobre la práctica de valores 9 15.8%
Dinámicas grupales para mejorar la convivencia democrática 15 26.3%
Rediseñar las normas de convivencia y sancionar su
incumplimiento 11 19.3%
Otros 10 17.5%
TOTAL 57 100%
Fuente: Elaboración propia.

CUADRO N°16
PRE-TEST DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR SEGÚN SEÑALAN QUE LES GUSTARÍA
FORMARSE MAS SOBRE CONVIVENCIA ESCOLAR EN LA INSTITUCION
EDUCATIVA “SAN MIGUEL” DE CARAVELI – AREQUIPA

TE GUSTARIA FORMARTE MAS SOBRE

CONVIVENCIA ESCOLAR f %
SI 44 77.2%
NO 13 22.8%
TOTAL 57 100%
Fuente: Elaboración propia.

186
 CUADRO N°17

PRE-TEST DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR SEGÚN QUIEN CREE QUE DEBERÍA

IMPARTIR ESA INFORMACIÓN EN LA INSTITUCION EDUCATIVA “SAN MIGUEL”
DE CARAVELI – AREQUIPA

QUIEN DEBERIA IMPARTIR ESA

INFORMACION F %
Profesores de la institución educativa 16 28.1%
Expertos ajenos a la I. E. Y profesores de la I. E. 15 26.3%
Solo expertos de afuera 12 21.1%
Por medio de actividades con padres y profesores 8 14%
Otros 6 10.5%
TOTAL 57 100%
Fuente: Elaboración propia

CUADRO N°18

POST-TEST DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR SEGÚN EL CUIDADO DE LOS

MATERIALES ESCOLARES E INSTALACIONES ESCOLARES EN LA
INSTITUCION EDUCATIVA “SAN MIGUEL” DE CARAVELI – AREQUIPA

A Muy a
Nunca A veces menudo menudo TOTAL
Ítem Fr % Fr % Fr % Fr % N° %
Se hacen pintas en las mesas,
1 las paredes, los servicios 18 31.6 21 36.8 11 19.3 7 12.3 57 100
2 Generalmente se cuidan 10 17.5 12 21.1 17 29.8 18 31.6 57 100
3 Se tiran basura al suelo 20 35.1 16 28.1 14 24.6 7 12.3 57 100
Se respeta la propiedad pública
4 de los materiales de la I.E. 5 8.8 17 29.8 15 26.3 20 35.1 57 100
Se respeta la propiedad privada
5 de los materiales de cada uno. 8 14.0 11 19.3 25 43.9 13 22.8 57 100
Se dañan las instalaciones de la
6 I.E. 16 28.1 19 33.3 17 29.8 5 8.8 57 100
Fuente: Elaboración propi

187
 CUADRO N°19

POST-TEST DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR SEGÚN LA FRECUENCIA EN QUE

OCURREN CIERTAS SITUACIONES DE CONVIVENCIA EN LA INSTITUCION
EDUCATIVA “SAN MIGUEL” DE CARAVELI – AREQUIPA
Muy a
Nunca A veces A menudo menudo TOTAL
Ítem Fr % Fr % Fr % Fr % N° %
Desobedecer y no respetar al
1 profesor 17 29.8 33 57.9 6 10.5 1 1.8 57 100
No cumplir con las normas de
2 comportamiento 6 10.5 31 54.4 17 29.8 3 5.3 57 100
Cumplir con las normas de
3 comportamiento 4 7.0 8 14.0 32 56.1 13 22.8 57 100
4 Atender a las explicaciones 4 7.0 8 14.0 29 50.9 16 28.1 57 100
Interrumpir, molestar y no dejar
5 dar clase al profesor. 16 28.1 26 45.6 13 22.8 2 3.5 57 100
6 Obedecer y respetar al profesor 2 3.5 15 26.3 13 22.8 27 47.4 57 100
7 Respetar el horario. 5 8.8 6 10.5 27 47.4 19 33.3 57 100
Profesores que tratan
8 correctamente a los alumnos. 3 5.3 15 26.3 13 22.8 26 45.6 57 100
Negarse a hacer las tareas
9 asignadas. 15 26.3 19 33.3 14 24.6 9 15.8 57 100
Provocar, ridiculizar o insultar a los
10 profesores. 38 66.7 12 21.1 6 10.5 1 1.8 57 100
11 Llegar tarde a clase. 17 29.8 23 40.4 11 19.3 6 10.5 57 100
Padres o madres que se relacionan
12 correctamente. 3 5.3 14 24.6 31 54.4 9 15.8 57 100
13 Entrar y salir de clase sin permiso. 41 71.9 13 22.8 3 5.3 0 0.0 57 100
Faltar con frecuencia a clase sin
14 motivo justificado. 12 21.1 32 56.1 6 10.5 7 12.3 57 100
Disputas, falta de entendimiento y
15 colaboración entre los padres. 43 75.4 9 15.8 5 8.8 0 0.0 57 100
Disputas, falta de entendimiento y
16 colaboración entre los profesores. 39 68.4 16 28.1 2 3.5 0 0.0 57 100
Disputas, falta de entendimiento y
colaboración entre los padres y
17 profesores. 34 59.6 5 8.8 12 21.1 6 10.5 57 100
Trabajo en equipo entre el
18 profesorado. 7 12.3 17 29.8 21 36.8 12 21.1 57 100
19 Trabajo en equipo entre los padres. 15 26.3 16 28.1 14 24.6 12 21.1 57 100
Trabajo en equipo entre padres y
20 profesores. 9 15.8 16 28.1 18 31.6 14 24.6 57 100
Fuente: Elaboración propia

188
 CUADRO N°20

POST-TEST DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR SEGÚN LAS CONSIDERACIONES

ACERCA DE LAS RELACIONES Y LA COMUNICACIÓN EN LA INSTITUCION
EDUCATIVA “SAN MIGUEL” DE CARAVELI – AREQUIPA

Muy
Malas Regulares Buenas buenas TOTAL
Ítem Fr % Fr % Fr % Fr % N° %
1 Entre alumnos 10 17.5 12 21.0526 13 22.8 22 38.6 57 100
2 Con los profesores 7 12.3 13 22.807 17 29.8 20 35.1 57 100
3 Con las familias. 5 8.8 15 26.3158 21 36.8 16 28.1 57 100
Fuente: Elaboración propia

CUADRO N°21

POST-TEST DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR SEGÚN LA PARTICIPACION

COMO RECEPTOR DE ALGUNAS CONDUCTAS EN LA INSTITUCION
EDUCATIVA “SAN MIGUEL” DE CARAVELI – AREQUIPA
Muy a
Nunca A veces A menudo TOTAL
Ítem menudo
Fr % Fr % Fr % Fr % N° %
1 Agresiones físicas. 36 63.2 17 29.8246 3 5.3 1 1.8 57 100
Se han opuesto a tratos
2 negativos hacia mí. 7 12.3 15 26.3 27 47.4 8 14.0 57 100
3 Me han amenazado o insultado. 21 36.8 25 43.9 7 12.3 4 7.0 57 100
Me han obligado a hacer cosas
4 que no quiero. 30 52.6 13 22.8 10 17.5 4 7.0 57 100
Me han ayudado con mis
5 problemas personales. 9 15.8 27 47.4 13 22.8 8 14.0 57 100
6 Invitarme a trabajar en equipo. 4 7.0 19 33.3 20 35.1 14 24.6 57 100
Me han robado dinero o
7 material. 15 26.3 18 31.6 17 29.8 7 12.3 57 100
Me han puesto sobrenombres o
8 se han burlado de mí. 18 31.6 22 38.6 14 24.6 3 5.3 57 100
No me tienen en cuenta y me
9 excluyen del grupo de amigos. 22 38.6 25 43.9 7 12.3 3 5.3 57 100
Me han ayudado en las tareas en
10 clase. 10 17.5 20 35.1 17 29.8 10 17.5 57 100
Dicen mentiras o rumores sobre
11 mí. 33 57.9 15 26.3 6 10.5 3 5.3 57 100
Fuente: Elaboración propia

189
 CUADRO N°22
POST-TEST DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR SEGÚN LA PARTICIPACION
COMO ACTOR DE ALGUNAS CONDUCTAS EN LA INSTITUCION
EDUCATIVA “SAN MIGUEL” DE CARAVELI – AREQUIPA

Muy a
Nunca A veces A menudo TOTAL
Ítem menudo

Fr % Fr % Fr % Fr % N° %
1 Agresiones físicas. 29 50.9 17 29.8 8 14.0 3 5.3 57 100
Ayudar a algún compañero en las tareas
2 de clase. 6 10.5 19 33.3 21 36.8 11 19.3 57 100
Ayudar a algún compañero con los
3 problemas personales. 5 8.8 17 29.8 28 49.1 7 12.3 57 100
4 Amenazar o insultar. 29 50.9 19 33.3 6 10.5 3 5.3 57 100
Obligar a hacer cosas que otro no
5 quiere. 30 52.6 13 22.8 12 21.1 2 3.5 57 100
6 Oponerse a tratos negativos hacia otros. 13 22.8 27 47.4 6 10.5 11 19.3 57 100
7 Robar dinero o material. 35 61.4 18 31.6 3 5.3 1 1.8 57 100
8 Trabajar en equipo. 5 8.8 5 8.8 19 33.3 28 49.1 57 100
Poner sobrenombres o burlarme de otra
9 persona. 25 43.9 19 33.3 9 15.8 4 7.0 57 100
No tener en cuenta a algún compañero
10 o excluirlo de mi grupo de amigos. 31 54.4 12 21.1 13 22.8 1 1.8 57 100
11 Decir mentiras o rumores sobre alguien. 45 78.9 8 14.0 4 7.0 0 0.0 57 100
Fuente: Elaboración propia
CUADRO N°23
POST-TEST DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR SEGÚN LA PARTICIPACION COMO
OBSERVADOR DE ALGUNAS CONDUCTAS EN LA INSTITUCION EDUCATIVA “SAN
MIGUEL” DE CARAVELI – AREQUIPA
Muy a
Nunca A veces A menudo TOTAL
Ítem menudo
Fr % Fr % Fr % Fr % N° %
1 Agresiones físicas. 15 26.3 28 49.1 11 19.3 3 5.3 57 100
2 Amenazar o insultar. 14 24.6 26 45.6 13 22.8 4 7.0 57 100
Obligar a hacer cosas que otra persona
3 no quería. 20 35.1 27 47.4 6 10.5 4 7.0 57 100
4 Trabajar en equipo. 4 7.0 18 31.6 11 19.3 24 42.1 57 100
Oponerse a tratos negativos hacia
5 otros. 8 14.0 14 24.6 19 33.3 16 28.1 57 100
6 Robar dinero o material. 25 43.9 21 36.8 7 12.3 4 7.0 57 100
Poner sobrenombres o burlarse de otra
7 persona. 17 29.8 26 45.6 11 19.3 3 5.3 57 100
Ayudar a algún compañero en sus
8 tareas escolares. 3 5.3 18 31.6 24 42.1 12 21.1 57 100
Ayudar a algún compañero en sus
9 problemas personales. 5 8.8 18 31.6 26 45.6 8 14.0 57 100
No tener en cuenta algún compañero o
10 excluirlo del grupo de amigos. 18 31.6 15 26.3 8 14.0 14 24.6 57 96.49
Decir mentiras o rumores sobre
11 alguien. 18 31.6 24 42.1 9 15.8 6 10.5 57 100
Fuente: Elaboración propia

190
 CUADRO N°24
POST-TEST DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR SOBRE LOS LUGARES EN QUE
SE PRODUCEN ESTE TIPO DE CONDUCTAS EN LA INSTITUCION
EDUCATIVA “SAN MIGUEL” DE CARAVELI – AREQUIPA
A Muy a
Nunca A veces TOTAL
Ítem menudo menudo
Fr % Fr % Fr % Fr % N° %
1 En clase 18 31.6 24 42.1 9 15.8 6 10.5 57 100
2 En los pasillos. 19 33.3 32 56.1 5 8.8 1 1.8 57 100
3 En el recreo. 13 22.8 30 52.6 12 21.1 2 3.5 57 100
4 En los servicios higiénicos. 20 35.1 27 47.4 6 10.5 4 7.0 57 100
En las inmediaciones de la
5 Institución Educativa. 29 50.9 19 33.3 7 12.3 2 3.5 57 100
6 En el transporte escolar urbano. 57 100.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 57 100
Fuente: Elaboración propia.

CUADRO N°25
POST-TEST DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR SEGÚN EL GRADO QUE
CURSAN LAS PERSONAS O GRUPOS DE PERSONAS QUE REALIZAN ESTE
TIPO DE CONDUCTAS EN LA INSTITUCION EDUCATIVA “SAN MIGUEL”
DE CARAVELI – AREQUIPA
A Muy a
Nunca A veces TOTAL
Ítem menudo menudo
Fr % Fr % Fr % Fr % N° %
1 De mi clase 29 50.9 18 31.6 7 12.3 3 5.3 57 100
No es en mi clase, pero es de mi
2 grado. 57 100.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0 57 100
3 De distintas clases. 30 52.6 17 29.8 8 14.0 2 3.5 57 100
4 De otro grado superior al mío. 27 47.4 21 36.8 8 14.0 1 1.8 57 100
5 De otro grado inferior al mío. 24 42.1 24 42.1 6 10.5 3 5.3 57 100
Otras personas de la Institución
Educativa (profesores, personal
6 de limpieza, etc.) 41 71.9 11 19.3 5 8.8 0 0.0 57 100
7 Son personas ajenas a la I.E. 32 56.1 18 31.6 3 5.3 4 7.0 57 100
Fuente: Elaboración propia

191
 CUADRO N°26
POST-TEST DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR SEGÚN LAS PERSONAS A
QUIENES RECURREN CUANDO TIENEN UN PROBLEMA PERSONAL EN LA
INSTITUCION EDUCATIVA “SAN MIGUEL” DE CARAVELI – AREQUIPA
A Muy a
Nunca A veces TOTAL
Ítem menudo menudo
Fr % Fr % Fr % Fr % N° %
1 No puedo contar a nadie. 24 42.1 22 38.6 5 8.8 6 10.5 57 100
2 A uno o dos compañeros. 16 28.1 8 14.0 18 31.6 15 26.3 57 100
A un representante de mi
3 clase. 27 47.4 19 33.3 9 15.8 2 3.5 57 100
4 A un hermano o amigo mayor. 16 28.1 26 45.6 4 7.0 11 19.3 57 100
5 Al tutor 6 10.5 22 38.6 17 29.8 12 21.1 57 100
6 A otro profesor/a 10 17.5 11 19.3 16 28.1 20 35.1 57 100
A u miembro del equipo
7 directivo. 28 49.1 15 26.3 9 15.8 5 8.8 57 100
8 A mi padre o a mi madre. 5 8.8 22 38.6 17 29.8 13 22.8 57 100
Fuente: Elaboración propia
CUADRO N°27
POST-TEST DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR SEGÚN EL MODO DE
RESOLUCION DE LOS CONFLICTOS EN LA INSTITUCION EDUCATIVA
“SAN MIGUEL” DE CARAVELI – AREQUIPA
A Muy a
Nunca A veces TOTAL
Ítem menudo menudo
Fr % Fr % Fr % Fr % N° %
1 Dialogando para intentar llegar a acuerdos 4 7.0 9 15.8 17 29.8 27 47.4 57 100
Con castigos colectivos o individuales (dejar sin
2 recreo, reducción de notas, etc.) 22 38.6 16 28.1 11 19.3 8 14.0 57 100
3 Con sanciones 20 35.1 28 49.1 7 12.3 2 3.5 57 100
4 Sermoneando 5 8.8 26 45.6 8 14.0 18 31.6 57 100
A través de consejos por parte de los
5 profesores. 5 8.8 18 31.6 20 35.1 14 24.6 57 100
Tratando el conflicto entre todos (tutor,
6 profesores de área, Director y alumnos) 4 7.0 18 31.6 24 42.1 11 19.3 57 100
7 Tratando el conflicto en hora de tutoría. 5 8.8 7 12.3 29 50.9 16 28.1 57 100
8 No dándole importancia y dejándolo pasar. 31 54.4 17 29.8 6 10.5 3 5.3 57 100
9 Llamando a los padres. 16 28.1 21 36.8 14 24.6 6 10.5 57 100
1
0 No haciendo nada. 37 64.9 12 21.1 8 14.0 0 0.0 57 100
Fuente: Elaboración propia

192