MÉTODOS ESTRATEGIAS Y RECURSOS EN LA

EDUCACIÓN BÁSICA MEDIA

EDUCACION BASICA
4 créditos

Profesor Autor:

Ingeniera. Geoconda Aracely Vera Zamora, Mg.

Titulaciones Semestre

● EDUCACION BASICA Sexto

Tutorías: El profesor asignado se publicará en el entorno virtual de aprendizaje

online.utm.edu.ec), y sus horarios de conferencias se indicarán en la sección
Cronograma de Actividades

PERÍODO OCTUBRE 2023 – ENERO 2024

Índice

Resultado de aprendizaje general de la asignatura 2

CONSIDERACIONES GENERALES DE LA ASIGNATURA 2-3

Unidad 3: Matemática en el nivel medio ……………………………..……………...…………4

Tema 1.Matemática en el subnivel Medio de Educación General Básica ……………..4-5

Para qué se enseña matemática …………………….……………………………..……6

Fundamentos epistemológicos y pedagógicos………………..……………………………7
Competencias profesionales para formar docentes en matemáticas……………………8-9
Tema 2: Incorporación de las tecnologías de información y comunicación, la tecnología
realza el aprendizaje y apoya la enseñanza de la matemática ……………………...10-11

Se puede construir conocimiento matemático usando las TIC ………………………12-14

Tema 3: El aprendizaje significativo en la enseñanza de las matemáticas …………15-16

Psicología educativa y la labor docente……………………………………………………….17

Teoría del aprendizaje significativo……………………………………………………………18

Requisitos para el aprendizaje significativo…………………………………………………..19

Tipos de aprendizaje significativo……………………………………………..…………..20-21

Tema 4. Bloques curriculares del área de Matemáticas ………….………………..…..22

Álgebra y funciones ……………………………………………………………………...23

Geometría y medida ………………………………………………………………..........24

Estadística y probabilidad ………………………………………………………….. 25-27

Bibliografía……………………………………………………………………………………….28

1
Resultados de aprendizaje general de la asignatura en correspondencia al perfil de
egreso

Diseñar y gestionar condiciones para el aprendizaje del currículo de formación en función

del desarrollo de capacidades del sujeto que aprende, en la educación básica media

MÉTODOS ESTRATEGIAS Y RECURSOS

EN LA BÁSICA MEDIA

Resultados de aprendizaje específicos de la materia en

correspondencia con las unidades de estudio:

 Definir los aspectos para la gestión y conformación de ambientes de aprendizajes

y currículo de educación básica.
 Analizar los aspectos para definir la gestión y conformación de ambientes de
aprendizajes para la enseñanza de lengua y literatura en la básica media.
 Analizar los aspectos para considerar la gestión y conformación de ambientes de
aprendizajes para matemáticas en la básica media.
 Analizar los aspectos para definir la gestión y conformación de ambientes de
aprendizajes para ciencias naturales y estudios sociales en la básica media.

CONSIDERACIONES GENERALES DE LA UNIDAD 3

Esta unidad permite el análisis del área de aprendizaje de las matemáticas, de los
aspectos o criterios para gestionar y conformar ambientes de aprendizajes idóneos, en lo
particular para la Enseñanza Básica Media.

2
 Es importante aplicar los objetivos declarados en el currículo, para
este subnivel, en el área de las matemáticas, nos permitirá un
enfoque correcto en el estudio y cumplimiento de las tareas en
nuestra asignatura: Métodos, estrategias y recursos, en la Unidad
3 de estudio:
Al término de este subnivel, como resultado de los aprendizajes realizados en esta área,
los estudiantes serán capaces de:

Objetivos generales del área de matemáticas

O.M.3.1. Utilizar el sistema de coordenadas cartesianas y la generación de sucesiones

con sumas, restas, multiplicaciones y divisiones, como estrategias para solucionar
problemas del entorno, justificar resultados, comprender modelos matemáticos y
desarrollar el pensamiento lógico-matemático.
O.M.3.2. Participar en equipos de trabajo, en la solución de problemas de la vida
cotidiana, empleando como estrategias los algoritmos de las operaciones con números
naturales, decimales y fracciones, la tecnología y los conceptos de proporcionalidad.
O.M.3.3. Resolver problemas cotidianos que requieran del cálculo de perímetros y áreas
de polígonos regulares; la estimación y medición de longitudes, áreas, volúmenes y masas
de objetos; la conversión de unidades; y el uso de la tecnología, para comprender el
espacio donde se desenvuelve.
O.M.3.4. Descubrir patrones geométricos en diversos juegos infantiles, en edificaciones,
en objetos culturales, entre otros, para apreciar la Matemática y fomentar la perseverancia
en la búsqueda de soluciones ante situaciones cotidianas.
O.M.3.5. Analizar, interpretar y representar información estadística mediante el empleo
de TIC, y calcular medidas de tendencia central con el uso de información de datos
publicados en medios de comunicación, para así fomentar y fortalecer la vinculación con
la realidad ecuatoriana.

3
 Importante

Considerar que la fuente bibliográfica que más consultaremos, entre otras, es el currículo
de la Educación Básica Media, ya que en el encontramos las directrices legales,
metodológicas, científicas, docente y de planificación para el trabajo en este subnivel de
la Educación Básica.

AMBIEN DE APRAJE ENFOCADOS EN EL APRENDIZAJE DE

LA LENGUA.AMBIENTES DE APRENDIZAJE ENFOS EN EL APRENDIZAJE DE LAENGUA. AMBIENTES DE
APRENDIZAJE ENFIZAJE DEMBIENTES DE APRENDIZAJE ENFOCADOS EN EL APRENDIZAJE DE LA
LENGUA.

Tema 1: Matemática en el subnivel Medio de Educación General Básica

4
En este subnivel, los estudiantes reconocen actividades diarias, como transacciones
bancarias, cálculo del impuesto sobre el valor agregado (IVA), descuentos y aumentos
porcentuales, entre otros, que están directamente relacionadas con los conocimientos de
proporcionalidad. Además, pueden desarrollar estrategias de cálculo, plantear y resolver
problemas aplicando los algoritmos de las operaciones básicas: suma, resta,
multiplicación y división con números naturales, fraccionarios y decimales, así como la
potenciación y radicación con números naturales, fórmulas de cálculo de perímetros y
áreas, apoyándose en el uso responsable, autónomo y honesto de la tecnología: software
de práctica calculatoria, applets, software geométrico como Geogebra, entre otros.
Los alumnos también desarrollan estrategias de cálculo mental y de estimación, con la
aplicación de propiedades de las operaciones, la descomposición de los valores de las
cifras de un número, la descomposición en factores primos, entre otros, para dar
soluciones inmediatas a problemas sencillos; reconociendo la necesidad de validar y
justificar los procesos empleados. Del mismo modo, aprenden a comunicar información
de manera verbal, empleando conocimientos sobre los parámetros estadísticos, el conteo,
probabilidades y proporcionalidad, entre otros; y de forma gráfica, a través de diagramas
estadísticos o el plano cartesiano.
Igualmente, la Matemática en el subnivel Medio de EGB proporciona una oportunidad para
que los estudiantes aprecien el patrimonio cultural y natural de su entorno, y demuestren
respeto y creatividad al describirlo y relacionarlo con elementos y propiedades de formas
geométricas de dos y tres dimensiones. Po último, los alumnos aprenderán a valorar el
hecho de trabajar en equipo, al resolver problemas o situaciones dentro de su contexto,
respetando las ideas, opiniones y estrategias de los demás y apreciando la Matemática,
sus métodos y aplicaciones.
A partir del subnivel medio y superior de EGB se van complejizando de forma sistemática
los contenidos y procesos matemáticos, los estudiantes utilizan definiciones, teoremas y
demostraciones lo que conlleva al desarrollo de un pensamiento reflexivo y lógico que les
permite resolver problemas de la vida real.
La enseñanza de la Matemática tiene como propósito fundamental desarrollar la
capacidad para pensar, razonar, comunicar, aplicar y valorar las relaciones entre las ideas
y los fenómenos reales. Este conocimiento y dominio de los procesos le dará la capacidad
al estudiante para describir, estudiar, modificar y asumir el control de su ambiente físico e
ideológico, mientras desarrolla su capacidad de pensamiento y de acción de una manera
efectiva. (Ministerio Educación del Ecuador , 2019)
5
Una propuesta metodológica es la modelación matemática, que se pone de manifiesto
con la relación entre las matemáticas y el estudio de sus aplicaciones, representada como
estrategia didáctica, surge en el planteamiento de situaciones “reales” como un medio que
permite la creación o uso de modelos matemáticos (Niss, Blum y Galbraith, 2007).

Coincidimos con el autor Llinares, (2004), quien afirma que: “Ser competente en la
enseñanza de las matemáticas significa ser competente en estos diferentes ámbitos, es
decir, en «conocer y saber usar el conocimiento» en las situaciones de enseñanza en las
que es pertinente. Desde esta perspectiva, llegar a ser maestro en las situaciones de la
enseñanza de las matemáticas significa aprender a desarrollar estas competencias
(conocimiento y su uso)”
La matemática es una ciencia lógica deductiva, que utiliza símbolos para generar una
teoría exacta de deducción e inferencia basada en definiciones, axiomas, postulados y
reglas que transforman elementos primitivos en relaciones y teoremas más complejos.
Esta ciencia enseña al individuo a pensar de una manera lógica y por lo tanto a desarrollar
habilidades a resolver problemas y tomar decisiones. Las habilidades numéricas son
valoradas por la mayoría de los sectores, se puede decir que en algunos casos son
considerados esenciales.

¿Para qué se enseña matemática?

La alta convergencia de los países de la región, tanto en la selección de contenidos como

en los enfoques centrales con que estos contenidos se tratan, evidencia una concepción
similar en cuanto a cuáles son los objetivos que se busca cumplir con la enseñanza
escolar de la matemática y cuáles son las habilidades que se desea desarrollar en los
estudiantes (OREALC/UNESCO Santiago, 2013). El aprendizaje matemático deseado va
más allá de adquirir un conjunto aislado de conceptos, hechos, habilidades y procesos.
En este sentido, el desafío del docente es promover instancias en las que los estudiantes
puedan experimentar de forma activa la aplicación de tales conceptos, hechos,
habilidades y procesos (Peng Yee, 2014). El foco en la resolución de problemas no es
solo una herramienta de práctica de procedimientos, sino que debe transformarse en el
modo central de relacionar el trabajo matemático con la vida cotidiana. El docente debería
contextualizar los contenidos mediante problemas reales, relacionando la matemática de
la forma más natural posible con situaciones significativas, contextualizadas o no

6
Fundamentos epistemológicos y pedagógicos

El proceso de construcción del currículo toma como base la perspectiva epistemológica

emergente de la Matemática (Font, 2003) denominada pragmático-constructivista
(considerada una síntesis de diferentes visiones: pragmatistas, convencionalistas,
constructivistas, antropológicas, semióticas, falibilistas, socio-históricas y naturalistas).
Este modelo epistemológico considera que el estudiante alcanza un aprendizaje
significativo cuando resuelve problemas de la vida real aplicando diferentes conceptos y
herramientas matemáticos. Es decir, se le presenta un problema o situación real (con
diferentes grados de complejidad), el estudiante lo interpreta a través del lenguaje
(términos, expresiones algebraicas o funcionales, modelos, gráficos, entre otros), plantea
acciones (técnicas, algoritmos) alrededor de conceptos (definiciones o reglas de uso),
utiliza propiedades de los conceptos y acciones, y con argumentaciones (inductivas,
deductivas, entre otras) resuelve el problema, juzga la validez de su resultado y lo
interpreta. Junto a esta visión epistemológica se plantea una visión pedagógica que se
debe tener en cuenta en la organización de la enseñanza, y según la cual el estudiante
es el protagonista del proceso educativo y los procesos matemáticos (NCTM, 2000) que
favorecen la metacognición, estos últimos son:
 Resolución de problemas1 que impliquen exploración de posibles soluciones,
modelización de la realidad, desarrollo de estrategias y aplicación de técnicas. La
resolución de problemas no es solo uno de los fines de la enseñanza de la
Matemática, sino el medio esencial para lograr el aprendizaje. Los estudiantes
deberán tener las oportunidades de plantear, explorar y resolver problemas que
requieran un esfuerzo significativo.
 Representación, que se refiere al uso de recursos verbales, simbólicos y gráficos,
y a la traducción y conversión de los mismos. El lenguaje matemático es
representacional, pues nos permite designar objetos abstractos que no podemos
percibir; y es instrumental, según se refiera a palabras, símbolos o gráficas. El
lenguaje es esencial para comunicar interpretaciones y soluciones de los
problemas, para reconocer conexiones entre conceptos relacionados, para aplicar
la Matemática a problemas de la vida real mediante la modelización, y para utilizar
los nuevos recursos de las tecnologías de la información y la comunicación en el
quehacer matemático.

7
 Comunicación, que implica el diálogo y discusión con los compañeros y el profesor.
Comunicar ideas a otros es muy importante en la Matemática, ya sea de manera
oral o escrita, pues las ideas pasan a ser objetos de reflexión, discusión revisión y
perfeccionamiento. Este proceso permite construir significados y permanencia de
las ideas y hacerlas públicas.
 Justificación, que supone realizar distintos tipos de argumentaciones inductivas,
deductivas, etc. El razonamiento y la demostración son esenciales para el
conocimiento matemático, pues mediante la exploración de fenómenos, la
formulación de conjeturas matemáticas y la justificación de resultados sobre
distintos contenidos y diferentes niveles de complejidad es posible apreciar el
sentido de la Matemática. Razonar matemáticamente debe ser un hábito que se
desarrolle con un uso consistente en diversos contextos.
 Conexión, o establecimiento de relaciones entre distintos objetos matemáticos. La
comprensión matemática se vuelve profunda y duradera cuando los estudiantes
pueden conectar las ideas matemáticas entre sí, aplicándolas en otras áreas y en
contextos de su propio interés.
 Institucionalización, “las matemáticas constituyen un sistema conceptual
lógicamente organizado. Una vez que un objeto matemático ha sido aceptado
como parte de dicho sistema puede ser considerado como una realidad cultural,
fijada mediante el lenguaje, y un componente de la estructura lógica global. En el
proceso de estudio matemático habrá pues una fase en la que se fija una ‘manera
de decir’, públicamente compartida, que el profesor deberá poner a disposición de
los alumnos en un momento determinado.” (Godino, Batanero, & Font, 2003, p. 42)
Competencias profesionales para formar docentes en matemáticas:

En la comunidad académica hay un acuerdo que las competencias profesionales

involucra tres dimensiones de un mismo fenómeno:

1. Competencias Cognitivas: las cuales son fundamentalmente los conocimientos

disciplinarios, cuyo centro está en el saber comprender, analizar, relacionar y
sintetizar ciertos conocimientos, fenómenos o sistemas.

2. Competencias Procedimentales: son aquellas que permiten saber qué hacer

en determinadas situaciones profesionales; es decir, orientados a generar ciertos
productos.

3. Competencias Actitudinales: aquellas referidas a aspectos éticos que orientan

y otorgan sentido al saber y al hacer. Sin embargo, la formación por competencias
no se limita a una formación orientada exclusivamente hacia el hacer, sino
8
 también del saber-hacer, en consecuencia, lo teórico, lo procedimental y
actitudinal deben estar armónicamente considerados en los procesos de
enseñanza-aprendizaje.

La matemática es una ciencia que parte de una deducción lógica, que le permite estudiar
las características y vínculos existentes en valores abstractos como los números, los
iconos, las figuras geométricas o cualquier otro símbolo. Las matemáticas están alrededor
de todo los que hace el individuo.
Este libro, “Aportes para la Enseñanza de la Matemática”, se organiza en cinco secciones:
La primera hace una presentación de la prueba, relevando los aprendizajes que evalúa.
La segunda sección detalla los resultados de los estudiantes en los distintos dominios y
procesos cognitivos evaluados.
La tercera describe el enfoque de la enseñanza de la matemática en la región, a partir de
la revisión del análisis curricular que sirve como marco de evaluación de las pruebas,
especificando los propósitos, objetivos, características y orientación de la enseñanza de
esta disciplina.
La cuarta sección se acerca al tema de la evaluación, y el modo en que es posible
monitorear el avance de los estudiantes en la adquisición de los aprendizajes centrales
de la disciplina.
Finalmente, se abordan los resultados de TERCE y su relación con el trabajo docente;
se muestran ejemplos de preguntas que representan distintos niveles de logro y se
entregan sugerencias o propuestas de prácticas pedagógicas para promover que los
estudiantes alcancen los niveles más avanzados. (UNESCO 2016)

9
 Tema 2. Incorporación de las tecnologías de información y comunicación, la
tecnología realza el aprendizaje y apoya la enseñanza de la matemática

El empleo de las tecnologías educativas, promueven el mejor desarrollo de este

aprendizaje, por el alto potencial motivacional que genera, y otras posibilidades que
ofrece. (Castro, Guzmán, & Casado, 2007). Resulta de particular trascendencia que se
analicen las múltiples facetas del trinomio estudiante -profesor-TIC en el proceso
enseñanza aprendizaje de la matemática, y los cambios que esta incursión trae en función
del aprendizaje significativo.
La vinculación entre educación y las TIC, constituyen hoy una práctica de formación
integral del estudiante, a través de una educación que sea reflexiva y enriquecedora, y
necesaria en función de la autonomía, las competencias investigativas y pre-profesionales
del estudiante en la educación superior. Se necesita promover y difundir más que nunca
la inserción de las TIC en la educación superior, no solo para el empleo simple de diversos
dispositivos en el salón de clases, sino en función de las actividades independientes, las
consultas con el docente, la modelación de procesos matemáticos y de contenidos de
este tipo que se pueden trabajar en software especializados, para el logro de aprendizajes
significativos. (Vinueza, & Gallardo, 2017).

Martínez (2003) dice que las nuevas tecnologías precisan de unas necesidades previas,
sin las cuales no puede hablarse de su incorporación a ningún ámbito de la enseñanza.
Estas son: El acceso técnico: Tiene que ver con la posibilidad material de disponer de
acceso a estas tecnologías a los medios y servicios que proporcionan. El acceso práctico:
Se relaciona con la disponibilidad del tiempo necesario para el empleo de las tecnologías,
al igual que con preparar el proceso de su uso como soporte para la enseñanza y como
medio para el aprendizaje. El acceso operativo: Referido a los conocimientos que van a
permitir el manejo de la herramienta tecnológica. El acceso criterial: La utilización de las
tecnologías precisa de una actitud previa crítica con la propia tecnología y que facilita la
toma de decisiones sobre su utilización. La posibilidad de responder a la pregunta de por
qué esta tecnología aquí y ahora es una cuestión fundamental. El acceso relacional
científico tecnológico: Vinculado con los requisitos previos que necesitan tener del
proceso de enseñanza en que se pretende incidir con las tecnologías. Unidos a tales
necesidades, se encuentran los principios que instituye el Consejo Estadounidense de

10
Profesores de Matemática (NCTM), los cuales atañen a: Equidad: La excelencia en
matemática educativa requiere de equidad, expectativas altas y un fuerte apoyo para
todos los estudiantes. Currículo: Es mucho más que una colección de actividades. Debe
ser coherente y centrado en temas matemáticos importantes que estén bien articulados
en los diferentes grados escolares. Enseñanza: La enseñanza efectiva de las
matemáticas requiere de entender qué saben los estudiantes y qué necesitan aprender.
A partir de ello, hay que retarlos y apoyarlos para que logren una buena formación.
Aprendizaje: Los estudiantes necesitan aprender matemáticas entendiéndolas e
interpretándolas cognitivamente, deben construir conocimientos de manera activa, a partir
de sus experiencias y el saber anterior. Evaluación: La evaluación tiene que apoyar el
aprendizaje de conceptos
matemáticos importantes, además de suministrar información útil tanto a los docentes
como a los estudiantes. Tecnología: En su sentido más amplio, resulta esencial en la
enseñanza y el aprendizaje, ya que influye en las matemáticas que se enseñan y mejora
el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Las tecnologías específicas como, por
ejemplo, las electrónicas (calculadoras y computadoras) son herramientas muy útiles para
enseñar, aprender y hacer matemáticas. De igual manera, ofrecen representaciones de
instrucciones basadas en axiomas, teoremas y leyes matemáticas, facilitan la
organización y análisis de los datos y permiten que se hagan cálculos de manera eficiente
y exacta. Las TIC pueden apoyar a las investigaciones de los alumnos en varias áreas de
las matemáticas, como números, medida, geometría, estadística, álgebra, pues se espera
que cuando dispongan de ellas logren concentrarse en tomar decisiones, razonar y
resolver problemas. La existencia, versatilidad y poder de las TIC hacen posible y
necesario reexaminar qué matemáticas deben aprender los alumnos, así como examinar
la mejor forma en que puedan aprenderlas. Este es el momento de establecer el vínculo
entre el constructivismo y la matemática educativa asistida por las tecnologías de
información y comunicación. Cabe preguntarse, entonces: ¿cómo usar las TIC con un
enfoque constructivista en matemática educativa? Al respecto, Sánchez (2000) da los
siguientes enunciados: - Como herramientas de apoyo al aprender, con las cuales se
pueden realizar actividades que fomenten el desarrollo de destrezas cognitivas superiores
en los alumnos. - Como medios de construcción que faciliten la integración de lo conocido
y lo nuevo. - Como extensoras y amplificadoras de la mente, a fin de que expandan las
potencialidades del procesamiento cognitivo y la memoria, lo cual facilita la construcción
de aprendizajes significativos. - Como medios transparentes o invisibles al usuario, que
11
hagan visible el aprender e invisible la tecnología. - Como herramientas que participan en
un conjunto metodológico orquestado, lo que potencia su uso con metodologías activas
como proyectos, trabajo colaborativo, mapas conceptuales e inteligencias múltiples,
donde aprendices y facilitadores coactúen y negocien significados y conocimientos,
teniendo a la tecnología como socios en la cognición.
Al conocer los beneficios del uso de la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas, y tras revisar cómo usarla con un enfoque constructivista; surge otra
interrogante: ¿Se puede construir conocimiento matemático usando las TIC? Si bien
es cierto que los individuos adquieren información desde los ámbitos de la familia, la
escuela y los medios de comunicación (Cebrián de la Serna, 1999), la función del
educador será ayudar al individuo a que encarne estas tres corrientes de influencias en
un mismo caudal, lo cual hará que potencie y desarrolle su personalidad (afectiva, social
y cognitiva) en forma más equilibrada e integral con el mundo que lo rodea. Por ello, se
pretende que el conocimiento que los alumnos construyan en las aulas esté formado bajo
la reflexión y fórmulas de trabajo colaborativo, así como que tenga miras hacia el
surgimiento de un pensamiento racional y científico (Cebrián de la Serna, 1999). Esto
parte del conocimiento previo, que abarca al que trae el alumno al aula producto de sus
experiencias previas, donde residen muchos conocimientos que obtuvieron a través de
medios de comunicación y otros recursos tecnológicos. El conocimiento previo es uno de
los principios del aprendizaje constructivista; entre sus características podemos señalar: -
Implicación directa del alumnado en el aprendizaje y en la enseñanza al estar en contacto
con situaciones del mundo real y cercano donde utilizan recursos tecnológicos.
Surgimiento de nuevas temáticas en la investigación que despiertan el interés y la
motivación del alumnado. - Desarrollo de procesos y capacidades mentales de niveles
superiores en proyectos informáticos. Dichos rasgos implican la concepción de las TIC no
sólo como medios, sino como elementos motivadores, creadores, que facilitan los
procesos cognitivos de manera integrada con los demás elementos del currículo.
Al respecto, Gallardo y González (2006) expresan que la comprensión del conocimiento
matemático es un objeto de investigación que tiene un interés creciente en matemática
educativa. No obstante, su elevada complejidad hace que los avances más recientes aún
resulten insuficientes, lo cual implica la necesidad de ir adoptando enfoques más
operativos y que se preocupen menos por el estudio directo de sus aspectos internos.
Esto conduce a los docentes que incorporan las TIC a determinar y clasificar el tipo de
situaciones que propicien el aprendizaje y la comprensión del conocimiento matemático.
12
Por tanto, la valoración precisa de un análisis situacional que inicia con una búsqueda de
aquellas situaciones donde tiene sentido el uso del conocimiento matemático
considerado, para lo cual se aconseja que se lleve a cabo una labor de categorización y
selección de situaciones que organice, simplifique y haga más manejable el conjunto
asociado.
Con base en argumentos de esta índole, algunos autores como Rojano (2006), opinan
que para la enseñanza de la matemática se necesita de modelos específicos con
tecnología, bajo los siguientes principios: - Didáctico, mediante el cual se diseñan
actividades para el aula siguiendo un tratamiento fenomenológico de los conceptos que
se enseñan. - De especialización, por el que se seleccionan herramientas y piezas de
software de contenido. Los criterios de selección se derivan de la didáctica de la
matemática. - Cognitivo, por cuyo conducto se seleccionan herramientas que permiten la
manipulación directa de objetos matemáticos y de modelos de fenómenos mediante
representaciones ejecutables. Empírico, bajo el cual se seleccionan herramientas que han
sido probadas en algún sistema educativo. - Pedagógico, por cuyo intermedio se diseñan
las actividades de uso de las TIC para que promuevan el aprendizaje colaborativo y la
interacción entre los alumnos, así como entre profesores y alumnos. - De equidad, con el
que se seleccionan herramientas que permiten a los alumnos de secundaria el acceso
temprano a ideas importantes en ciencias y matemáticas.
Un ejemplo que ilustra el empleo de las TIC con un enfoque constructivista en la
enseñanza de la matemática es el Aprendizaje por Proyectos (ApP), al que se conocía
hace algunos años como aprendizaje por problemas. El cambio se debió a que el
aprendizaje por problemas tenía un enfoque específico (abordaba un solo problema a la
vez), mientras que el Aprendizaje por Proyectos soluciona diversos y numerosos
problemas. El ApP tiene como rasgo fundamental que cada proyecto no se enfoca a
aprender acerca de algo, sino en hacer algo; es decir, involucra una acción. Según
Moursund (1999), el Aprendizaje por Proyectos tiene como objetivos:
 Desarrollar competencia. Para los estudiantes, el objetivo del proyecto es aumentar
su conocimiento y habilidad en una disciplina o en un área de contenido
interdisciplinario. Con frecuencia, cuando el alumno realiza un proyecto alcanza un
nivel de habilidad elevado en el área específica que está estudiando y hasta puede
convertirse en la persona que más sabe sobre un tema específico. Algunas veces,
su nivel de conocimiento puede exceder al del profesor.

13
 Mejorar las habilidades de investigación. El proyecto requiere de aptitudes para
investigar y ayuda a que se desarrollen.
 Incrementar las capacidades mentales de orden superior. Capacidad de análisis y
síntesis. Esto se logra cuando el proyecto es retador y va enfocado a que los
estudiantes desarrollen tales habilidades.
 Aprender a usar las TIC. Los alumnos incrementan el conocimiento y habilidad que
tienen en las TIC a medida que trabajan en el proyecto. Un proyecto puede
diseñarse con el objetivo específico de alentar en los estudiantes la adquisición de
nuevas habilidades y conocimientos en las tecnologías.
 Aprender a autoevaluarse y evaluar a los demás. Los estudiantes aumentan su
habilidad de autoevaluación, con lo que se responsabilizan de su trabajo y
desempeño. También aprenden a evaluar el trabajo y desempeño de sus
compañeros y a darles retroalimentación.
 Desarrollar un portafolio. Requiere que los estudiantes hagan un proyecto, una
presentación o una función de alta calidad que forme parte del grado escolar que
cursen.
 Comprometerse en un proyecto. Los alumnos se comprometen activa y
adecuadamente a realizar el trabajo del proyecto, de ahí que se encuentren
motivados de manera interna: tal es una meta del proceso. El profesor puede
efectuar observaciones diarias que permitan establecer si el estudiante tiene un
compromiso con la tarea o si muestra una colaboración ejemplar.
 Ser parte de una comunidad académica. Todos los estudiantes, profesores o grupo
social se convierten en una comunidad académica donde se trabaja de manera
cooperativa y se aprende uno de otro. Esta comunidad se expande para incluir a
padres, alumnos de otras aulas y otras personas.
 Trabajar en ideas que son importantes. El proyecto debe enfocarse a temas que
tengan continuidad y sean relevantes para el profesor, el colegio y demás
miembros de la comunidad. Por ejemplo, el trabajo interdisciplinario tiene que
perfilarse como una de las metas que conformen los proyectos.

14
 Tema 3: El aprendizaje significativo en la enseñanza de las matemáticas

Es lo que se busca con la estrategia didáctica de las enseñanzas de las matemáticas,

orientadas desde los conceptos previos, el recorrido histórico, las fases: real, simbólica,
conceptual y resolución de problemas, despertar en los estudiantes el interés por los
temas abordados, mostrar la pertinencia y la aplicación de los conceptos en el contexto,
lograr que los estudiantes avance en su forma de razonar y analizar los temas, objetos de
estudio, para que el aprendizaje sea significativo y no de manera repetitiva.

Murillo (2000) plantea para lograr el aprendizaje significativo en una clase de matemática
se debe tener presente las experiencias y conocimientos previos de los estudiantes, los
cuales son punto de partida para el proceso de enseñanza y se deben preparar los
contenidos de acuerdo a la etapa de razonamiento que tienen los estudiantes, pues no se
pretende que construya un aprendizaje si previamente no adquiridos conocimientos al
tema para relacionarlos con los nuevos.

El aprendizaje significativo permite al estudiante construir su propio aprendizaje y,

además, lo dota de significado. Dicho de otra manera, el aprendizaje significativo no se
olvida, es decir, es duradero y se mantiene en las capacidades del estudiante, ya que
estos son los responsables de su propio aprendizaje, con lo que juegan un papel activo y
participativo. (Salazar, 2018; Rubio, & García, 2018).

López y Achicharre, (2007), sobre aprendizaje significativo en la Matemática: "Es aquél

que los estudiantes realizan cuando el maestro de esta disciplina, después de partir de
considerar los conocimientos previos relacionados con el contenido matemático que va a
ser elaborado, presenta una situación que no puede ser resuelta con dichos
conocimientos, provocando en ellos la necesidad de nuevos conocimientos para
solucionar la situación presentada.

Formula el objetivo correspondiente y presenta las actividades encaminadas a lograr la

solución del problema presentado, el cual es resuelto con una amplia participación de los
estudiantes. Los estudiantes pueden finalmente asimilar el nuevo contenido matemático,
integrándolos a los conocimientos previos que ya poseían, y aplicarlos en la resolución de
ejercicios. La situación de partida presentada puede ser tal que manifieste la relación con

15
las aplicaciones prácticas de la Matemática, o con cuestiones históricas de su desarrollo
como ciencia, o con otras disciplinas." (López, & Achicharre, 2007, p. 52)

Esta amplia definición tiene en cuenta, que el conocimiento se debe elaborar para que el
estudiante comprenda el significado de lo que está aprendiendo. Si se intenta enseñar las
proyecciones o la construcción de algún conocimiento específico en el campo de las
matemáticas, y este se realiza con niveles de discriminación de la realidad objetiva que
rodea al estudiante, sin buscar analogías con el mundo real, sin evaluar los conceptos
principales y secundarios que están presentes en el fenómeno que se trata, sin tener en
cuenta los criterios que el estudiante a concebido de manera intuitiva, solamente se
logrará que este aprenda por repetición, de forma mecánica, y será incapaz de dar
respuesta a los problemas y tareas que se muestren.

Consecuentemente con todo lo mencionado, se identificaron las siguientes ventajas del

aprendizaje significativo en la enseñanza de la Matemática (Cruz, 2016):

• Se logra que los estudiantes no sientan temor por el estudio del nuevo contenido.

• Se logra una mayor motivación para el estudio.

• Los docentes pueden desarrollar el trabajo individualizado, dirigido a las capacidades de

aprendizaje de cada estudiante.

• Aporta al desarrollo de las habilidades y competencias.

• Se logra relacionar los contenidos de la materia con procesos y fenómenos de la

cotidianidad, lo que facilita la comprensión y potabiliza las extrapolaciones y
manifestaciones de los conceptos matemáticos en la realidad objetiva.

En todo esto, el docente debe mostrar su capacidad creativa al diseñar estrategias

dirigidas a responder a las exigencias y la motivación de los estudiantes, que como es
evidente difieren de los estudiantes del nivel precedente, para lograr las ventajas que
ofrece al proceso enseñanza aprendizaje el aprendizaje significativo. (Pumayalla, 2019).
En este sentido también de considerar si el contenido de la enseñanza es propicio para
ser vinculado con situaciones de la vida práctica, o con otras disciplinas, con la carrera
que cursa el estudiante o con cuestiones históricas relacionadas con la Matemática.

16
En consecuencia, es entonces necesario plantear una serie de aspectos a tener cuenta
para aplicar de forma natural en el proceso de enseñanza aprendizaje de la matemática
el aprendizaje significativo. Por lo cual, se hace referencia en:

1. Determinar los conocimientos previos de los estudiantes que se encuentran

relacionados con los contenidos que van a ser tratados y deben construir y apropiarse.

2. Comprobar si los estudiantes dominan los principales conceptos y conocimientos

precedentes, y en el caso que tengan dificultades en los mismos, elaborar actividades
para su reactivación.

3. Planear actividades diferenciadas orientadas a los estudiantes que presentan las

dificultades.

4. Elaborar una situación de partida, en la cual la misma debe estar vinculada con la
práctica, o con otras disciplinas, o con el desarrollo histórico de la propia matemática, de
manera que no puedan resolverla con los conocimientos que ellos poseen.

5. Hacer visible la insuficiencia de conocimientos, al no poder resolver la situación

presentada con los conocimientos que ellos ya poseen, y a continuación orientarlos para
el objetivo.

6. El conocimiento se debe elaborar mediante la articulación del conocimiento anterior con

el nuevo conocimiento, a partir de la debida orientación del docente.

7. El estudiante debe extrapolar los contenidos tratados a fenómenos y procesos de la

realidad objetiva que conoce, su cotidianidad.

8. Resumir los aspectos más importantes de la clase, así como enfatizar la relación entre
el nuevo contenido con los conocimientos previos.

Psicología educativa y la labor docente

Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de

conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin
embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un
simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia. La
experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente
cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado
de su experiencia. Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración

17
otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la
estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se
produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo.

En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática, coherente
y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los límites del aprendizaje?, ¿Por qué
se olvida lo aprendido?, y complementando a las teorías del aprendizaje encontramos
a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que
contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentará la labor educativa;
en este sentido, si el docente desempeña su labor fundamentándola en principios de
aprendizaje bien establecidos, podrá racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza
y mejorar la efectividad de su labor.

Teoría del aprendizaje significativo

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa
que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al
conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del
conocimiento, así como su organización.

En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura

cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino
cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de
estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para
el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la
estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor
educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en
blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que,
los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su
aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. Ausubel resume este hecho
en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología
educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente"

La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una

interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas
informaciones (no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un

18
significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial,
favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes
y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.

El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando

no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada
arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre-existentes, un ejemplo de ello sería
el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva información es incorporada a la
estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones
arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios
para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo"
(independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga)…
(Ausubel, 1983: 37).

Requisitos para el aprendizaje significativo

Al respecto Ausubel dice: “El alumno debe manifestar una disposición para relacionar
sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como
que el material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable
con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria” (Ausubel, 1983: 48). Lo
anterior presupone:

 Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de

aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de
la letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma que
debe poseer "significado lógico" es decir, ser relacionable de forma intencional y
sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles
en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las
características inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.
 Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo,
diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado
del aprendizaje significativo, se puede decir que ha adquirido un "significado
psicológico" de esta forma el emerger del significado psicológico no solo depende
de la representación que el alumno haga del material lógicamente significativo,
"sino también que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos
necesarios" (Ausubel, 1983: 55) en su estructura cognitiva.

19
Tipos de aprendizaje significativo
Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión"
de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que
aprende, por el contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión",
arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificación y
evolución de la nueva información, así como de la estructura cognoscitiva envuelta
en el aprendizaje. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de
representaciones, de conceptos y de proposiciones.

Aprendizaje de representaciones Es el aprendizaje más elemental del cual

dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados
a determinados símbolos, al respecto Ausubel dice: “Ocurre cuando se igualan en
significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y
significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan”
(Ausubel, 1983: 46). Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los
niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "pelota", ocurre cuando el
significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para
la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan
la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el
objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no
arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes
existentes en su estructura cognitiva

Aprendizaje de conceptos Los conceptos se definen como "objetos, eventos,

situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se
designan mediante algún símbolo o signos" (Ausubel, 1983: 61), partiendo de ello
podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de
representaciones. Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos.
Formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio
(características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en
sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior
podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota" ,
ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en

20
este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de
criterios comunes.

Aprendizaje de proposiciones Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple

asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que
exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El
aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras
cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan
de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados
de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que
es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición
potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que
posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y
connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los
conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya
establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los
significados de la nueva proposición.

21
 Tema 4 Bloques curriculares del área de Matemáticas.

El currículo de Matemática fomenta los valores éticos, de dignidad y solidaridad, y el

fortalecimiento de una conciencia sociocultural que complemente las capacidades.

La Matemática es esencialmente constructiva. Parte de nociones elementales y conceptos

primitivos que no se definen, es decir, que no se expresan en palabras más sencillas que
previamente hayan sido definidas. Estos conceptos primitivos se introducen con la ayuda
de ideas intuitivas que facilitan la comprensión del estudiante. Junto con estos, también
se introducen aquellos que son susceptibles de definición y de proposiciones de base que
son aceptadas sin demostración. La Matemática está constituida por conjuntos de
diferente naturaleza y de complejidad diversa, su desarrollo se basa en estos cuatro
componentes importantes:

 Lógica matemática
 Conjuntos
 Números reales
 Funciones

La lógica atraviesa todas las áreas del conocimiento y es un componente al que se le da

especial atención. Específicamente, la lógica aplicada en la Matemática está presente en
todos los contenidos de área, así como la noción de número. En Matemática nos
interesamos en las operaciones y sus propiedades para brindar la mayor aplicabilidad
posible. El concepto de función es uno de los más importantes, pues su utilización en
diferentes áreas del conocimiento da lugar a la aplicación y la elaboración de modelos
matemáticos. Estos componentes están estrechamente ligados entre sí y son
inseparables. El currículo del área presenta los contenidos articulados en forma
sistemática y coherente. Las destrezas con criterios de desempeño se plantean de tal
forma que se observa un crecimiento continuo y dinámico, y una relación lógica en el
conjunto de los contenidos propuestos a lo largo de la Educación General Básica y el
Bachillerato General Unificado.

El área de Matemática se estructura en tres bloques curriculares: álgebra y funciones,

geometría y medida y estadística y probabilidad; en el subnivel de Preparatoria de

22
EGB, estos bloques se encuentran implícitos en el ámbito de relaciones lógico-
matemáticas; a partir del subnivel Elemental, hasta el Bachillerato, los tres bloques
curriculares se encuentran explícitos. Estos son:

Bloque 1. Álgebra y funciones

Este bloque curricular, en los primeros grados, se enfoca en la identificación de

regularidades y el uso de patrones para predecir valores; contenidos que son un
fundamento para conceptos relacionados con funciones que se utilizarán posteriormente.
En álgebra se estudia de forma progresiva cada uno de los conjuntos numéricos: naturales
(N), enteros (Z), racionales (Q) y reales (R); y se tratan las operaciones de adición y
producto, sus propiedades algebraicas, y la resolución de ecuaciones. Asimismo, se
estudia el orden y sus propiedades, que son aplicadas a la resolución de inecuaciones; el
espacio vectorial R2 ; las matrices reales de mxn (limitándose a m=1, 2, 3; n=1, 2, 3);
operaciones con matrices, y la resolución de sistemas de ecuaciones lineales con dos y
tres incógnitas. Por otro lado, definidas las funciones reales, las operaciones de adición y
producto con funciones reales de los tipos: sucesiones numéricas, funciones polinomiales,
funciones racionales, funciones trigonométricas, funciones exponencial y logarítmica,
heredan algunas propiedades de las operaciones de adición y producto de números
reales. Este tratamiento secuencial establece una metodología que facilita el estudio de
los diferentes conjuntos numéricos, de las funciones, de los vectores y de las matrices. La
sistematización y complejidad de los contenidos sobre los conjuntos numéricos
importantes se muestran en la siguiente figura, donde se advierten los componentes
básicos del estudio que inicia desde el primer grado, avanza hasta el tercer curso de
Bachillerato, y continúa en la educación pos-Bachillerato.

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Las funciones son estudiadas en estos conjuntos numéricos de modo que se observe la
herencia de algunas propiedades algebraicas de esos conjuntos, lo que facilita su
tratamiento. De manera secuencial y ascendente en complejidad, se estudian los
siguientes tipos de funciones reales: función lineal, función cuadrática, función polinomial,
función racional, funciones trigonométricas, funciones exponencial y logarítmica.

En la siguiente figura se muestra de forma compacta los contenidos sintéticos en álgebra

y funciones.

Bloque 2. Geometría y medida

Este bloque curricular, en los primeros grados de Educación General Básica, parte del
descubrimiento de las formas y figuras, en tres y dos dimensiones, que se encuentran en
el entorno, para analizar sus atributos y determinar las características y propiedades que
permitan al estudiante identificar conceptos básicos de la Geometría, así como la relación
inseparable que estos tienen con las unidades de medida. Si bien la Geometría es muy
abstracta, es fácil de visualizar, por ello la importancia de que el conocimiento que se
deriva de este bloque mantenga una relación con situaciones de la vida real, para que se
vuelva significativo. En el subnivel de EGB Superior se introducen conocimientos
relacionados a la lógica proposicional, con el objeto de que los estudiantes disciernan
sobre la validez o no de los razonamientos y demostraciones que se realicen en el estudio
de los diferentes contenidos planteados en el currículo.

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Bloque 3. Estadística y probabilidad

Aquí se analiza la información recogida en el entorno del estudiante y esta se organiza de

manera gráfica y/o en tablas. Se inicia con el estudio de eventos probables y no probables;
representaciones gráficas: pictogramas, diagramas de barras, circulares, poligonales;
cálculo y tabulación de frecuencias; conteo (combinaciones simples); medidas de
dispersión (rango): medidas de tendencia central (media, mediana, moda); y probabilidad
(eventos, experimentos, cálculo elemental de probabilidad, representación gráfica con
fracciones). Posteriormente en el subnivel de EGB Superior se trabaja la estadística
descriptiva incluyendo el estudio de probabilidades que se profundiza y amplía en el
bachillerato.

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El estudio de estos bloques curriculares en los tres primeros subniveles se trabaja con
énfasis en lo concreto y a partir del subnivel superior empieza un tratamiento más
abstracto de la Matemática, con la introducción de símbolos y variables; contenidos que
se profundizan en el Bachillerato. Sobre los problemas que se resuelven, si bien muchos
son cotidianos, en el subnivel superior de EGB y en el nivel de Bachillerato también
pueden ser problemas hipotéticos, algebraicos, y se busca modelizarlos para su solución.

Las destrezas en este nivel los estudiantes son capaces de:

Bloque curricular 1: Álgebra y funciones

 Generar sucesiones con sumas, restas, multiplicaciones y divisiones, con números

naturales, a partir de ejercicios numéricos o problemas sencillos.
 Establecer relaciones de secuencia y orden en un conjunto de números naturales
de hasta nueve cifras, utilizando material concreto, la semirrecta numérica y
simbología matemática (=,>,< ).
 Reconocer términos y realizar multiplicaciones entre números naturales, aplicando
el algoritmo de la multiplicación y con el uso de la tecnología.
 Reconocer términos y realizar divisiones entre números naturales con residuo, con
el dividendo mayor que el divisor, aplicando el algoritmo correspondiente y con el
uso de la tecnología.
 Resolver problemas que requieran el uso de operaciones combinadas con números
naturales e interpretar la solución dentro del contexto del problema
 Utilizar el cálculo de productos o cocientes por 10, 100 o 1 000 con números
decimales, como estrategia de cálculo mental y solución de problemas

Bloque curricular 2: Geometría y medida

 Reconocer rectas paralelas, secantes y secantes perpendiculares en figuras

geométricas planas.
 Calcular el perímetro; deducir y calcular el área de paralelogramos y trapecios en
la resolución de problemas.
 Calcular el perímetro de triángulos; deducir y calcular el área de triángulos en la
resolución de problemas.

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  Calcular, en la resolución de problemas, el perímetro y área de polígonos regulares,
aplicando la fórmula correspondiente.
 Clasificar poliedros y cuerpos de revolución de acuerdo a sus características y
elementos.
 Realizar conversiones simples entre el kilogramo, el gramo y la libra en la solución
de problemas cotidianos.

Bloque curricular 3 Estadística y probabilidad

 Analizar y representar, en tablas de frecuencias, diagramas de barra, circulares y

poligonales, datos discretos recolectados en el entorno e información publicada en
medios de comunicación.
 Describir las experiencias y sucesos aleatorios a través del análisis de sus
representaciones gráficas y el uso de la terminología adecuada.
 Analizar e interpretar el significado de calcular medidas de tendencia central
(media, mediana y moda) y medidas de dispersión (el rango), de un conjunto de
datos estadísticos discretos tomados del entorno y de medios de comunicación.
 Emplear programas informáticos para tabular y representar datos discretos
estadísticos obtenidos del entorno
 Realizar combinaciones simples de hasta tres por cuatro elementos para explicar
situaciones cotidianas.
 Calcular la probabilidad de que un evento ocurra, gráficamente y con el uso de
fracciones, en función de resolver problemas asociados a probabilidades de
situaciones significativas.

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