La escuela capitalista – Baudelot y Establet

La escuela se presenta espontáneamente bajo la figura de la unidad. Se habla de la Escuela, del sistema escolar
o de enseñanza, como de una realidad homogénea y coherente. Esta representación se organiza alrededor de
dos temas principales: la unidad de la escuela y la escuela unificadora. Los dos temas, el de la unidad de la
escuela y el de la escuela unificadora, aunque no son pura y simplemente idénticos, están estrechamente
ligados.

1. La unidad de la escuela.
Unidad de la escuela significa: a pesar de la diversidad y desigualdad de sus órganos la escuela está organizada
de acuerdo con un plan de conjunto único. Todas sus piezas concurren a un objetivo único (objetivo que se
denomina a sí mismo: “formar”, “educar”, “instruir”, etc.) en consecuencia significa, además, que a pesar de la
diversidad y la desigualdad de las formaciones que la escuela imparte en lugares y a individuos diferentes,
dichas formaciones constituyen un todo.
Se considerará como una evidencia que todas las formaciones escolares se encuentran reunidas por una
profunda continuidad. Es a través de un movimiento continuo como se pasa de una clase a la otra, de un
“grado” de enseñanza l otro. Cuando se les compara con las que les siguen, las enseñanzas tienen una función
preparatoria; cuando se les compara con las que les preceden, tienen como función desarrollar, explotar,
completar, la formación anterior.
Esta representación de la escuela es un ideal, es por lo que tiene necesidad de encarnarse, de proyectarse en
una serie de imágenes que son tanto más eficaces cuando más simples. Las dos principales son las de la línea
en grados y la de la pirámide escolar.
¿Qué implica la imagen de la línea graduada sucesivamente? Sin duda existen, necesariamente, diferencias
entre los grados. Esas diferencias son perfectamente inteligibles. No comprometen la unidad del sistema. Por
el contrario, la refuerzan, le dan una base natural indiscutible. Porque esas diferencias se refieren,
aparentemente, sólo a los grados mismos de la edad y del saber. Esas diferencias se derivan del tiempo
necesario para adquirir los conocimientos, un tiempo que coincide naturalmente con el del “crecimiento”, de
la “maduración” del niño. Por último, esas diferencias provienen de la naturaleza del saber mismo que implica
grados ordenados de dificultad y complejidad. El sistema de los grados sucesivos de enseñanza depende de la
complejidad creciente de las materias enseñadas y de su creciente diversificación. De esta manera aparece,
reunido todo en una sola imagen, que la escuela está unificada, construida de acuerdo con un orden continuo.
De acuerdo con la lógica de esta imagen, la formación completa, realización de la finalidad de la escuela, sería
aquella que subiría todos los escalones.
Si se quiere abarcar cada vez más esta realidad del funcionamiento de la escuela se encuentra otra imagen,
que sin embargo, sigue destinada a ilustrar el ideal de la unidad de la escuela: la imagen de la pirámide escolar:
en la base, constituida esencialmente por la enseñanza primaria, se encuentra necesariamente la totalidad
indiferencia de los niños escolarizables; enseguida, sobre esta base, se elevan pisos cada vez menos poblados,
hasta llegar a la punta afinada de la élite que alcanza el final de los estudios superiores y las grandes escuelas.
La base es homogénea y soporta todos los pisos superiores. Sigue habiendo una continuidad, fundada en la
doble condición de los grados de la edad y los grados de la adquisión del saber. La pirámide nos muestra
simplemente que se realiza una selección: hay niños que abandonan en el trascurso del camino o que son
“eliminados”. Pero, si se representa la escuela como una unidad, esos abandonos son de inmediato explicados,
si no es que justificados. Dependen de la desigualdad de las aptitudes individuales por una parte, y de la
desigualdad de los recursos de las familias por lo otra; es decir, en ambos casos, a pesar de la diferencia entre
ellos, los abandonos dependen de causas exteriores a la escuela, causas que no tienen nada que ver con sus
principios de funcionamiento, que por lo tanto no empañan la unidad de la escuela.

2. La escuela unificadora.
Todos van a la escuela porque la escuela es unificadora, en consecuencia, porque realiza un ideal de progreso
humano y social, porque todos aspiran al progreso y terminan por imponerlo, etc. La escuela representa el
lugar privilegiado en el que, ante la objetividad del saber y de la cultura, las diferencias debidas al origen
familiar, profesional, es decir, al origen de clase, desaparecen o deberían desaparecer. Para la escuela, para
“maestro”, en funciones, todos los niños son necesariamente semejantes escolares, alumnos, estudiantes,
tienen un derecho igual a recibir su enseñanza y a aprovecharla; al dirigir a todos a un mismo discurso que
reciben en común, se lo trasmite necesariamente de la misma manera.
La escuela unifica lo que la política divide, o al menos se establece al margen y por encima de las divisiones
políticas. En la representación burguesa de la política, ésta se presenta siempre como lucha de partidos y de
ideologías partidarias: la escuela los ignora y debe ignorarlos.

Terminar con las ideologías de la escuela.

Hay que terminar con las ideologías de la escuela, es decir, dejar de someternos a la representación unilateral
de la escuela que esas ideologías nos imponen, porque no representan la función y el funcionamiento de la
escuela más que enmascarándolas. Terminar con la ideología de la escuela supone que se reconoce a la vez el
carácter ilusorio, mistificado y mistificador de las representaciones precedentes de la escuela y su necesidad
histórica.
Las representaciones ideológicas de la escuela tienen como función la de presentar, enmascarándolas, las
realidades de la escuela: tienen esas mismas realidades como contenido y no pueden existir más que sobre
esta base.
Terminar con la ideología de la escuela significa, por lo tanto, que las realidades contradictorias y en ocasiones
sólida de la escuela dejen de examinarse a la luz de lo que deberían ser para que se realizase su ideal de
democratización, de laicidad, de unidad, de cultura, de progreso, etc.
La escuela, desde el punto de vista de la burguesía, ya es democrática: pero esta democracia no tiene otro
contenido, en una sociedad capitalista, que la relación de división entre dos clases antagónicas y la dominación
de una de esas clases sobre la otra.
No puede hablarse de la unidad de la escuela más que desde un punto de vista bien determinado, que nuestra
propia descripción precedente denuncia: para ello hay que colocarse en el punto de vista del fin de la escuela.
El fin que se asigna es: “siempre más arriba hacia la cultura y el saber” Y enseguida el fin del “curso de los
estudios mismos”: la enseñanza superior. Efectivamente, no hay unidad de la escuela más que para aquellos, y
solamente para aquellos, que han alcanzado la cultura que da el ciclo superior. Estos son los que redactan los
decretos, pronuncian los discursos y escriben los libros. Son estos mismos los que enseñan en una parte del
sistema escolar (la secundaria). Es para ellos, y sólo para ellos, que los grados de la primaria y la secundaria
aparecen como grados que conducen al ciclo superior, justamente porque no se quedaron a mitad del camino
y no tuvieron que abandonar.
La escuela no es continua y unificada más que para aquellos que la recorren por entero: una fracción
determinada de la población, principalmente originaria de la burguesía. La escuela de tres grados, la escuela
unificada, nunca es más que la escuela de la burguesía. Para la inmensa mayoría de la población escolarizada,
la escuela no aparece ni existe de esta forma. Vayamos más lejos: para todos aquellos que “abandonan”
después de la primaria no existe una escuela: existen escuelas distintas, sin ninguna relación entre sí. No
existen “grados” (y por tanto una continuidad) sino discontinuidades radicales. No existen ni siquiera escuelas,
sino redes de escolarización distintas y prácticamente sin comunicación entre sí. La continuidad de la línea en
grados o de la pirámide escolar es un mito.

En esta forma, la primaria y la enseñanza “profesional corta” no “desembocan” de ninguna manera en la

secundaria y el ciclo superior, sino en el mercado de trabajo, en el mundo de la producción material. Son
finales de camino interrumpido, y que no se trata de continuar hacia el saber y la cultura impartidos por el
ciclo superior. Son caminos interrumpidos desde el punto de vista del mito de la unidad y la continuidad de la
escuela. Pero no son manera alguna caminos interrumpidos desde el punto de vista de la producción y del
mercado de trabajo y en realidad de la escuela. Desde el punto de vista de la producción y del mercado de
trabajo, por el contrario, son caminos que llegan a su destino sin interrupción. Pero ese destino no s la cultura
y el saber de la enseñanza secundaria y superior, sino simplemente la producción.

La enseñanza primaria y profesional es un mundo cerrado, que tiene sus propias leyes, contenidos y métodos
propios. La escuela primaria es todo lo contario de una institución “unificadora”, tiene una función esencial de
división. Ella es la encargada de dividir cotidianamente a la masa escolarizada en dos partes distintas y
opuestas. En su realidad, la escuela primaria no es la misma para todo el mundo, como puede uno darse
cuenta sobre todo al estudiar la forma en la que el contenido de la enseñanza primaria produce, y tiene como
función producir, la discriminación.

3. Lo que queremos demostrar:

Demostraremos que, lejos de ser “desigualmente” escolarizadas en una sola y misma escuela, esas dos
grandes masas son en realidad repartidas en dos ramificaciones escolares totalmente separadas.
Estableceremos que esas dos ramificaciones son: herméticas; heterogéneas por sus contenidos ideológicos y
las formas de inculcación en las que esos contenidos se realizan; opuestas porque conducen a puestos
tendencialmente antagónicos de la división social de trabajo; heterogéneas por su reclutamiento, se dirigen
masivamente a clases sociales antagónicas. Esas dos ramificaciones las denominaremos de ahora en adelante
redes de escolarización.
1. Existe una red de escolarización que denominaremos red secundaria superior (red SS)
2. Existe una red de escolarización que denominaremos primaria profesional (red PP)
3. No existe una tercera red.
4. Esas dos redes constituyen, por las relaciones que las definen, el aparato escolar capitalista. Este aparato
es un aparato ideológico del Estado capitalista.
5. Como tal, este aparato contribuye, en cuanto a la parte que le concierne, a reproducir las relaciones de
producción capitalistas, es decir, en definitiva, la división de la sociedad en clases, en provecho de la clase
dominante.
6. La división de la sociedad en clases antagónicas explica en última instancia, no solamente la existencia de
esas dos redes, sino también los mecanismos de su funcionamiento, sus causas y sus efectos.
4. Las dos redes de escolarización
Hemos puesto en evidencia la existencia de dos redes de escolarización, opuestas por sus prácticas escolares.
Hasta el momento hemos tomado en cuenta sólo los efectos de un proceso de división que empieza mucho
antes del sexto año, en realidad comienza en los primeros años de la primaria. Podemos darnos cuenta del
funcionamiento del aparato escolar examinando muy de cerca lo que pasa en la sección que se presenta al a
vez como la más transparente y la más opaca: la escuela primaria. A pesar de las apariencias, es en la escuela
primaria donde se juega lo esencial de la escolarización. La escuela primaria, que se presenta como la
realización más pura de la escuela única, está en realidad dividida. O más bien, es ella la que asegura, bajo la
apariencia de unidad, la función esencial de división.

I. La escuela primaria divide.

Únicamente los niños de las categorías sociales privilegiadas y minoritarias recorrieron, en su inmensa
mayoría, el curso primario a la velocidad “normal”. Inversamente, para los niños de las clases sociales
populares, en su inmensa mayoría, lo normal es el retraso. Primera división.
Según este recorrido – segunda división – sus resultados escolares son opuestos. Como la escuela primaria es
una escuela única, abierta a todos por igual, se trata, entonces tan sólo, de las aptitudes que tienen los niños
para adquirir el nivel de conocimiento elemental definido por los programas.
La escuela primaria cumple muy bien su función si dejamos de considerarla como uan escuela única para
apreciarla como una escuela que divide y a la vez dividida.

II. El proceso de división en la escuela primaria.

El proceso de división interviene desde el principio de la escolarización: en realidad se trata de una constante:
la importancia enorme del retraso escolar desde el primer año de primaria. Pero los retrasos escolares y los
altos porcentajes de alumnos repetidores en el curso preparatorio son tan sólo los índices y los efectos del
proceso de división en el que la escuela primaria es el lugar y al mismo tiempo el instrumento. Este proceso de
división, que es el proceso de constitución de las dos redes de escolarización, o tenemos que analizar ahora
más de cerca para poner al día las piezas del mecanismo que aseguran esta división: ¿En qué y cómo la escuela
primaria es el lugar y el instrumento de la división entre las dos redes?:

1. La escuela primaria está regida por normas y estas normas son normas de clase en tanto que impone a
todos, como un ideal a realizar, los resultados medios de los niños de la burguesía. Es decir, la escuela primaria
se caracteriza por poner en evidencia una multitud de normas. Siempre se trata en la escuela primaria de lo
que es NORMAL y de lo que no es normal. (Hay una edad normal para entrar a la escuela, hay un tiempo
normal para transitar los diferentes cursos, en cada etapa hay resultados que el alumno normalmente cumple,
etc.)
Se puede hablar de pedagogía normativa. Para calificar a ese núcleo de ideas bajo el término marxista de
ideología, hay que dar algunos pasos más: mostrar que ese núcleo de ideas está socialmente determinado, que
es histórico, transitorio, característico de una formación social y expresión de un único punto de vista de clase.
La pedagogía normativa se ubica en el pleno sentido de la palabra IDEOLOGÍA. Lo que importa en una
ideología no es solamente lo que dice, sino también la relación entre lo que dice y lo que no dice, lo que
rechaza, enmascara y oculta. Lo que importa en la transmisión, la inculcación de una ideología, no es
solamente lo que hace decir y pensar, es también la relación entre lo que hace decir y pensar y lo que prohíbe
decir y pensar. La pregunta es entonces: ¿qué calla, rechaza, enmascara y oculta una pedagogía normativa? Lo
que enmascaran las normas escolares, es lo que esencial son simplemente excepciones. En resumen, todo lo
que sea “excepcional”, es rechazo por la institución escolar y constituye en realidad los casos más frecuentes:
si la ideología de las normas se llevase hasta sus últimas consecuencias, llegaría o bien a su propia negación o
bien a la consideración de que lo patológico es la regla.
Todo ayuda negativamente a presentar a la familia obrera como escolarmente anormal. El universo escolar,
que repite, refuerza, prolonga y valoriza las condiciones de existencia de la clase obrera, aparezca extraño a los
niños obreros. A fin de cuentas, al imponer a todos los cursos escolares el universo social, el lenguaje, la
historia de algunos y al rechazar todos los elementos que podrían permitir a los otros comprender su situación
efectiva de clase, la escuela produce no solamente sus buenos alumnos, sino también, y sobre todo, sus
cretinos.
Así es como la escuela primaria aparece como es: el lugar principal de la división. Las normas escolares son uno
de los instrumentos: imponiendo a todos lo que no es prácticamente realizable – y realizado – más que pro la
minoría de niños de la burguesía, identificando escolaridad normal y escolaridad de los niños de la burguesía,
se conduce a la anormalidad y a la patología a la inmensa mayoría de los niños de las clases populares.

2. La alfabetización como instrumento de la división y de la dominación ideológica.

¿Por qué el aprendizaje del lenguaje escrito es el punto sobre el cuál se efectúa una división irreversible? ¿Por
qué los niños de las clases populares fracasan cuando los otros aprueban?
Observamos que el aprendizaje de la lectura y de la escritura cumple una función objetiva de división y que
reparte a la población escolar en dos porciones distintas: los que saben leer y escribir y los que no saben. Es
sobre esta división inicial que se edificará todo el sistema de las divisiones ulteriores. Ya no se trata de explicar
o de justificar el fracaso de unos y el éxito de otros por las desigualdades individuales de dones o las
desigualdades sociales en la trasmisión del capital lingüístico y cultura; sino por el contrario, ver que el
aprendizaje de la lectura y de la escritura sirve de soporte técnico para la división que produce la escuela entre
los que ella condena a la red PP y los que reserva para la red SS. Se trata, entonces, de dividir antes y aprender
después o, más bien, simultáneamente dividir mediante el aprendizaje.
Estamos en posibilidad de extraer por lo menos tres elementos que podemos demostrar que intervienen de
manera decisiva en el proceso de alfabetización y en la división que efectúan:
- Las clases sociales tienen prácticas lingüísticas diferentes y estas diferencias están ligadas a las condiciones
materiales de existencia de esas clases.
- La escuela primaria reprime rodas las formas de expresión espontaneas que entran en contradicción con las
normas del “francés escolar”
- La lengua francesa se presenta en la escuela únicamente a través de discursos especiales en los cuales se
realiza.

El aprendizaje de la lectura es indisociable del instrumento material sobre el cual se efectúa: los textos
propuestos a los alumnos y los métodos puestos en marcha para llegar a él.

Basta con abrir un manual de lectura de la escuela primaria, para constatar que los textos que lo componen
están escritos en una “lengua” artificial, convencional, donde le vocabulario y la sintaxis están regidos por las
normas de cierta “lengua” escrita que no tiene nada que ver con las de la “lengua” realmente hablada por las
clases explotadas. Sin embargo, al escoger un cierto discurso como soporte material del aprendizaje de la
lectura, se está aplicando necesariamente, como condición de posibilidad, la reducción al silencio de la
expresión hablada, identificada con el ruido y la falta. Se puede decir que es en torno a esta represión que se
organizan todas las prácticas pedagógicas de la escuela primaria: aquí, la disciplina y el aprendizaje forman un
todo. Únicamente se puede aprender a leer y a escribir en silencio, callándose.
Aprender a leer y a escribir implica cortar sistemáticamente la palabra a quien quiere tomarla sin conformarse
con las leyes del texto escrito; los únicos autorizados para hablar son los que hablan como los libros.
Por otro lado, no basta con decir que las “lenguas” habladas en las diferentes clases sociales mantiene
diferentes distancias de la norma lingüística impuesta por la escuela; hay que ver, por el contrario, que existe
una verdadera oposición entre el discurso hablado en la clase obrera y el francés impuesto por la escuela, que
es un subproducto construido para las necesidades de la clase burguesa: este último puede imponerse
únicamente reduciendo al silencio al otro.
La lengua no es, en efecto, un simple instrumento técnico: es indisociable de los contenidos que trasmite, de
los que excluye y de los significados que designa. Los niños de las clases populares no se tropiezan con el
discurso escolar porque éste sea solamente más complejo, más refinado que el de su clase, ellos tropiezan
ante este discurso porque no les dice nada. No tiene sentido para ellos.
Esta lengua “extranjera” que se les impone, no se les presenta como una lengua extranjera sino como su
propia lengua, el francés que deberían hablar ellos. Si no lo hablan, si lo hablan mal, si comenten fallas, es su
culpa o de su familia (“¿qué les enseñan en su casas?”).

3. El oficio del maestro y sus contradicciones.

Hasta ahora hemos analizado el funcionamiento del aparato escolar y su mecanismo de división. Sin embargo,
este mecanismo no funciona solo: implica la puesta en marcha de una fuerza de trabajo especializada que es
las del profesorado.
No son los maestros los que hacen “caminar” al aparato escolar: éste es un aparato ideológico de Estado, su
funcionamiento está regulado y controlado por el aparato de Estado mismo. Es en el salón de clases donde
trabaja concretamente el mecanismo de división que caracteriza a la escolarización capitalista. Los maestros
trabajan en el lugar mismo en el que las prácticas escolares se vuelven eficaces.
El trabajado del maestro se define objetivamente como una contradicción. Esta contradicción es la siguiente:
el maestro trabaja simultáneamente en beneficio de dos redes. El maestro desempeña a la vez el papel
contradictorio de alfabetizador de masas (PP) y de seleccionador de “elites” (SS), de difusor de un catecismo
pequeñoburgués y de formador de agentes de la ideología burguesa (SS).
Los maestros son a la vez agentes y productos de la escolarización. Son una categoría muy especial de
trabajadores. Sin integralmente reclutados y formados en el lugar mismo de trabajo: antiguos alumnos (y
generalmente buenos alumnos) que se quedaron en la escuela y se volvieron maestros. Así, empezaron a
experimentar la inculcación escolar antes de convertirse en instrumentos. La “preparación” ideológica de que
el alumno es objeto coincide, para el alumno que es trasformado den maestro, con el aprendizaje de su
“oficio”: se vuelve un especialista de la ideología. El maestro es entonces, a la vez, sujeto y objeto de la
inculcación. La conoce bajo sus dos formas: está sometido a ella, pero puede tener la ilusión de dominarla
cuando se convierta en instrumento.
Este tipo de situación social y de formación profesional tiende a engendrar un conjunto de ilusiones
especficias. Por lo que concierne al aparato escolar solamente estudiaremos dos de sus formas: la ilusión
democrática y la ilusión laica.
La ilusión democrática. Se trata naturlamente de la democracia burguesa. Esta ilusión consiste en la idea de
que la escuela única tiene por función esencial la de dar a cada alumno el lugar que le corresponde de acuerdo
con sus aptitudes en una “sociedad” concebida como un conjunto de profesiones técnicas y jerarquizadas: los
buenos alumnos podrán ocupar los puestos complejos de la cúspide de la jerarquía. Los alumnos medios se
volverán cuadros medios. Los alumnos débiles podrán ocupar puestos sencillos que no requieran facultades
especiales, de empleados u obreros.
Ilusión laica. Se trata de la creencia de que pueda existir una enseñanza neutra que se encuentre por encima
de las clases. El enlace, la reflexión crítica sobre los métodos y los contenidos de enseñanza y la reflexión
política son suspendidas: la ilusión laica tiene por corolario la “ilusión pedagógica”: la creencia de que los
problemas de la enseñanza están fuera de todo cuestión política, de que son problemas de método o de los
procedimientos puramente técnicos.
En estas condiciones, las desigualdades en los resultados escolares no pueden ser atribuidas de nuevo a la
naturaleza social de los contenidos y métodos de enseñanza, sino solamente considerados como fracaso o
éxito técnicos socialmente condicionados.