TEMA 1 FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA Y PEDAGÓGICA DEL

CURRICULO. APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA Y LAS CIENCIAS DE LA

EDUCACIÓN AL DISEÑO CURRICULAR.
• Fundamentación psicológica y pedagógica del currículo.
Stenhouse define el currículum del siguiente modo: “Un currículum es una
tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito
educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser
trasladado efectivamente a la práctica.”
La LOMCE en su Título Preliminar (Capítulo III) dice: se entiende por
currículo la regulación de los elementos que determinan los procesos de
enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas. El currículo estará
integrado por los siguientes elementos:
a) Los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.
b) Las competencias, o capacidades para aplicar de forma integrada los
contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la
realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas
complejos.
c) Los contenidos, o conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa
educativa y a la adquisición de competencias. Los contenidos se ordenan en
asignaturas, que se clasifican en materias, ámbitos, áreas y módulos en
función de las enseñanzas, las etapas educativas o los programas en que
participen los alumnos y alumnas.
d) La metodología didáctica, que comprende tanto la descripción de las
prácticas docentes como la organización del trabajo de los docentes.
e) Los estándares y resultados de aprendizaje evaluables.
f) Los criterios de evaluación del grado de adquisición de las competencias y
del logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa.
La LOE con la propuesta de incorporación de las competencias básicas supone
un enriquecimiento del modelo de currículo. El carácter básico del conjunto de
competencias deriva de que son las que debe haber desarrollado un joven o
una joven al finalizar la enseñanza obligatoria, para alcanzar su realización
personal, lograr su inclusión social, ejercer la ciudadanía activa, hacer frente a
la vida adulta y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente. Se
constituyen por lo tanto en el elemento esencial para su desarrollo integral.
En nuestro país el currículum se estructura en diversos niveles de concreción:
• En el primero, el Estado o la Administración indica cuales son las
enseñanzas básicas y el currículum que tiene que conseguir todo
ciudadano. Así el MEC elabora el Diseño Curricular Base y lo
publica a través de Reales Decretos. Posteriormente, las
comunidades autónomas que tienen competencias educativas
plenas lo concretan por medio de la publicación de decretos del
Currículum.
• A continuación cada centro procura adaptar a su propia realidad
sociocultural el currículum explicitado por su Comunidad
Autónoma y por el Ministerio y elabora su Proyecto Curricular de
 Centro el cual supone el segundo nivel de concreción.
• El tercer nivel lo constituyen las Programaciones de Aula, en las
cuales cada docente adapta el PCC a las características propias
del alumnado de su aula.
• Finalmente el cuarto nivel de concreción lo constituyen las
adaptaciones curriculares que pretenden responder a las
necesidades de aprendizaje de cada alumno.
Así pues una propuesta curricular pretende definir al qué, cómo y cuándo
enseñar y evaluar.
Para dar una respuesta adecuada a estas preguntas es necesario acudir a las
fuentes que nutrirán la propuesta curricular, éstas son:
• Fuente sociológica: se refiere a las demandas sociales y
culturales a cerca del sistema educativo. Éstas nos aportan
información a fin de que los alumnos se conviertan en adultos
responsables y respetuosos dentro de la sociedad en la que
viven.
• Fuente epistemológica: nos proporciona información sobre los
contenidos científicos que integran las áreas o materias.
• Fuente pedagógica: recoge la fundamentación teórica y la
práctica docente, proporcionándonos pautas en la elaboración del
diseño y desarrollo curricular.
• Fuente psicológica: proporciona conocimientos sobre los
procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos.
Román y Diez, postulan que la epistemología, como ciencia de las ciencias y
de las tecnologías, afecte a todas y cada una de las fuentes del currículum:
sociológica, psicológica, pedagógica y antropológica y, a su vez, a todas y a
cada una de las áreas y asignaturas escolares. La fuente nuclear y
fundamentadora de cada una de estas fuentes es una idea base de
paradigma, como modelo teórico fundamentador de cada una de estas
ciencias. Y este macromodelo teórico es el paradigma cognitivo-contextual.
1.1. Paradigma cognitivo-contextual
El paradigma educativo es un modelo teórico de la educación para
hacer ciencia educativa e interpretar la práctica educativa.
En este caso el paradigma del que partimos es cognitivo-contextual.
• Cognitivo, ya que explicita y aclara cómo aprende el que aprende, qué
procesos utiliza el aprendiz al aprender, qué capacidades, destrezas y
habilidades necesita para aprender. De este modo, los procedimientos,
estrategias y procesos se convierten en medios para desarrollar
capacidades y elevar el potencial de aprendizaje del aprendiz. También
encajan en este marco los modelos de aprendizaje constructivo (el alumno
es el constructor de su aprendizaje) y significativo (el aprendiz sólo aprende
cuando encuentra sentido a lo que aprende). En este marco se sitúan
autores como Vygotski, ausubel, Novak, Bruner, Feuerstein, Piaget,...
• Contextual. El aprendiz aprende en un escenario, el de la vida y el de la
escuela, lleno de permanentes interacciones e interrelaciones. En este
escenario existe un modelo de cultura. Entendemos por cultura social el
 conjunto de capacidades y valores, contenidos y métodos que utiliza
una sociedad determinada. La cultura escolar no es más que un
subproducto de la cultura social.
De este modo decimos que cultura escolar indica lo que los adultos
queremos que los niños y jóvenes aprendan en la escuela.
La educación integral y el desarrollo armónico de la personalidad,
consiste en integrar y desarrollar armónicamente los elementos básicos
de la cultura social en el marco de la cultura escolar. Así, educación integral
es “integrar armónicamente capacidades y valores, contenidos y
procedimientos”. Y un modelo de educación integral exige un modelo de
programación que integre con claridad estos cuatro elementos.
• Aportaciones de la psicología y las ciencias de la educación al
diseño curricular.
Las principales aportaciones teóricas que fundamentan el diseño curricular
psicológica y pedagógicamente son según Mari Sol Sanz Pedrazuela las
siguientes:
• La teoría epistemológica – genética de Piaget.
• Teoría de origen sociocultural de los procesos psicológicos
superiores de Vigotsky.
• Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.
• La teoría de los esquemas cognitivos de Norman.
2.1 La teoría epistemológica – genética de Piaget.
Jean Piaget se centraba en el estudio de los procesos madurativos y evolutivos
del ser humano. En su teoría establece equivalencias entre el desarrollo
psíquico y orgánico, es decir, ambos procesos marchan juntos en la búsqueda
permanente del equilibrio. Para Piaget la inteligencia es el mecanismo
fundamental a través del cual el sujeto se adapta al medio; este proceso de
adaptación al medio se consigue mediante un estado de equilibrio entre dos
mecanismos la asimilación y la acomodación.
Mediante la asimilación el sujeto recoge la información del medio y la integra en
sus esquemas ya existentes; a través de la acomodación el sujeto modifica,
cambia sus esquemas en función de la nueva información que recoge del
medio. De este modo, el desarrollo cognitivo es un proceso de construcción y
reconstrucción de los esquemas cognitivos previos del sujeto que se lleva a
cabo mediante el equilibrio de los procesos de asimilación y acomodación.
En el desarrollo de la inteligencia Piaget distinguió varias fases que llamó
estadios de la inteligencia, estos son:
• Periodo Sensomotor (0-2 años): al nacer el niño cuenta con una
serie de reflejos innatos que de ser involuntarios pasan poco a
poco a coordinarse y controlarse, en virtud de constantes
asimilaciones y acomodaciones.
• Pensamiento preoperacional (2-7 años): tiene dos subestadios.
• Razonamiento transductivo (2-4 años): el niño mantiene
una postura egocéntrica y la categorización de los objetos
se efectúa globalmente, basándose en una
hipergeneralización de los caracteres más salientes. En
 esta fase tiene lugar un gran avance en el lenguaje.
• Fase Operacional o Inductiva (4-7 años): el niño es capaz
de pensar las cosas a través de las clases, del
establecimiento de relaciones y del uso de números, pero
de un modo intuitivo. En este período desarrolla los
conceptos de conservación.
• Período de Operaciones concretas (7-11 años): el niño hace uso
de las operaciones lógicas como la reversibilidad, la seriación y la
clasificación.
• Operaciones Formales (11-15 años): los niños sintetizan las
operaciones concretas del período anterior empezando a dominar
un pensamiento hipotético deductivo que es posible gracias a la
adquisición del pensamiento abstracto.
Las críticas hacia la teoría de Piaget se dirigen sobre todo a la homogeneidad y
universalidad que él atribuyó a los estadios. Finalmente de las aportaciones de
la Teoría de Piaget al diseño curricular cabe destacar su noción de equilibrio /
desequilibrio cognitivo como fuente generalizadora del avance en el desarrollo
y por lo tanto como condición indispensable para el desarrollo. De este modo,
la tarea de enseñar tendría que ver con crear las condiciones para originar en
los alumnos el justo desequilibrio para fomentar la necesidad de continuar la
tarea cognitiva hasta lograr el equilibrio.
2.2. Teoría de origen sociocultural de los procesos psicológicos
superiores de Vigostsky.
Para Vigotsky la evolución del hombre se produce gracias a la actividad
conjunta del hombre con el hombre, gracias a su comportamiento social.
Introduce el concepto de internalización para referirse al proceso a través del
cual se produce una reconstrucción interna de una operación externa que se
produce mediante signos. En el desarrollo cultural del niño toda función
aparece 2 veces, primero a nivel social y más tarde a nivel individual.
Para explicar la relación entre desarrollo y aprendizaje recurre al concepto de
Zona de Desarrollo Próximo. Para Vigotsky el desarrollo se produce a través de
la interacción del individuo con otros, por lo tanto, desarrollo y aprendizaje son
procesos interrelacionados donde el desarrollo es una consecuencia del
aprendizaje.
Vigotsky distingue entre lo que el niño es capaz de hacer por sí solo (zona de
desarrollo real) y lo que es capaz de hacer con la ayuda de otros (zona de
desarrollo potencia). La distancia que media entre estas dos la denominó zona
de desarrollo próximo, donde debe tener lugar el proceso de enseñanza.
Concluyendo las aportaciones de Vigotsky al diseño curricular es la idea de
partir de aquello que el alumno puede hacer por sí mismo para conducirlo a
través de lo que puede hacer con los otros, hasta un estadio más avanzado de
desarrollo.
2.3. Teoría del aprendizaje verbal – significativo de Ausubel.
Ausubel trató de desarrollar una teoría cognitiva del aprendizaje humano en el
aula. Él distingue varios tipos de aprendizajes:
• Aprendizaje por recepción: donde el alumno recibe los contenidos
que debe aprender en su forma final por lo que tan solo debe de
 comprenderlos y asimilarlos para ser capaz de reproducirlos.
• Aprendizaje por descubrimiento: el contenido no está acabado,
sino que el alumno tiene que descubrir este contenido.
• Aprendizajes significativos: el alumno establece vínculos
sustantivos y no arbitrarios entre los nuevos conocimientos y los
previos.
• Aprendizaje por repetición: se produce por repetición del material.
Para Ausubel el aprendizaje que ha de dominar el aula es el aprendizaje verbal
significativo. Por tanto, la tarea docente consiste en programar, organizar y
secuenciar los contenidos de forma que el alumno pueda realizar aprendizajes
significativos, evitando el memorístico.
Para que la construcción de aprendizajes significativos tenga lugar son
necesarias unas condiciones:
• Significatividad lógica: se refiere al grado de estructuración,
relevancia y claridad de los contenidos.
• Significatividad Psicológica: se refiere al grado de adecuación de
los contenidos al nivel de desarrollo cognitivo del sujeto, ya que el
contenido del aprendizaje debe poder relacionarse con la
estructura previa del sujeto.
Aunque estas dos condiciones son necesarias, no son suficientes ya que es
necesario que el alumno posea una actitud favorable para aprender.
El aprendizaje significativo es un proceso de asimilación cognoscitiva que
puede realizarse de 3 formas diferentes:
• Aprendizaje subordinado: se produce cuando las nuevas ideas se
relacionan con otras de mayor nivel de abstracción, generalidad e
inclusividad.
• Aprendizaje supraordenado: los conceptos que existen en la
estructura previa son de menor generalidad o abstracción que los
nuevos.
• Aprendizajes combinatorios: los nuevos conceptos pueden
relacionarse con la estructura en general.
La teoría de Ausubel supone que en este proceso se produce una modificación
tanto de las nuevas ideas como de los conocimientos ya existentes. Durante
este proceso se realizan dos procesos relacionados la diferenciación
progresiva (los conceptos generales se hacen cada vez más específicos) y la
reconciliación integradora (permite el establecimiento de nuevas relaciones
entre los conceptos.
Aplicaciones pedagógicas. El maestro debe conocer los conocimientos previos
del alumno, es decir, se debe asegurar que el contenido a presentar pueda
relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno
ayuda a la hora de planear. Organizar los materiales en el aula de manera
lógica y jerárquica, teniendo en cuenta que no sólo importa el contenido sino la
forma en que se presenta a los alumnos. Considerar la motivación como un
factor fundamental para que el alumno se interese por aprender, ya que el
hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una actitud
favorable y una buena relación con el maestro, hará que se motive para
aprender.
2.4. La teoría de los esquemas cognitivos de Norman.
La teoría de Norman se enmarca dentro del paradigma del procesamiento de la
información, paradigma que concibe al hombre como un ser que selecciona,
procesa, almacena y recupera la información.
Para Norman en el modo en que un individuo procesa la información
intervienen otros factores que se derivan de la interacción con otras personas
como la emoción, la conciencia, el sistema de creencias, etc. Además subraya
que en los esquemas cognitivos previos (las estructuras mentales a través de
las cuales el sujeto representa el conocimiento) debemos considerar estos
factores, al tiempo que afirma que en el aprendizaje el papel que juegan estas
estructuras previas de conocimiento es fundamental y que los conocimientos y
esquemas cognitivos previos de un sujeto han de ser considerados a la hora de
planificar el aprendizaje.
2.5. Teoría del aprendizaje acumulativo de Gagne y Briggs
El trabajo de Gagne y Briggs representa un intento de formular una teoría
general de la instrucción que integre y organice el amplio cuerpo de
conocimientos sobre el aprendizaje que permita diseñar procedimientos de
intervención educativa.
Parten de la existencia de distintas capacidades organizadas de un modo
jerárquico que intervienen en los distintos tipos de aprendizajes. Distinguen
entre: información verbal; habilidades intelectuales: discriminación, reglas y
reglas de orden superior; estrategias cognitivas; habilidades motrices;
actitudes.
Asimismo, Gagné mantiene que existen condicionantes internos y externos que
regulan el proceso de aprendizaje. Los primeros hacen referencia a la
adquisición y almacenamiento de capacidades que son requisitos previos para
el aprendizaje, o que ayudan a su consecución; los segundos se refieren a los
diversos tipos de acontecimientos contextuales que deben programarse para
facilitar el aprendizaje.
Las tareas de aprendizaje que Gagné propone para el ámbito cognitivo se
organizan en una jerarquía de progresiva complejidad, y que van desde el
reconocimiento perceptivo hasta la solución de problemas. Esta jerarquía, a su
vez, da lugar a una secuencia necesaria de instrucción, que establece los
pasos para lograr un aprendizaje efectivo:
• Ganar la atención
• Informar al alumno de los objetivos
• Estimular y retroalimentar la enseñanza previa
• Presentar material estimulante
• Proporcionar orientación al alumno
• Averiguar el rendimiento
• Proporcionar información
• Evaluar el desempeño
• Mejorar la transferencia de retención
 • El aprendizaje dialógico:

Superando esos enfoques, y dentro de una concepción comunicativa, el

aprendizaje dialógico (Flecha, 1997) surge del análisis de cómo el giro
dialógico en las sociedades también está afectando a la manera en que las
personas aprenden, haciendo más necesario que nunca convertir la
dialogicidad de la persona en el centro de los procesos de enseñanza y
aprendizaje. El aprendizaje dialógico hace tiempo que se está llevando a la
práctica con éxito en varios centros educativos que abarcan las diferentes
etapas educativas desde la educación infantil a la educación de personas
adultas (Elboj et al., 2002; Sánchez-Aroca, 1999; Soler, 2001).
Principios del aprendizaje dialógico
Para que sea posible un aprendizaje dialógico se requiere que se den los
siguientes siete principios: a) Diálogo igualitario: que se da entre las
diferentes personas que participan en el diálogo y cuyas aportaciones son
valoradas en función de la validez de los argumentos y no en función de las
relaciones de poder o jerarquías sociales establecidas; b) Inteligencia
cultural: que incluye la inteligencia académica y la práctica, así como la
inteligencia comunicativa que permite llegar a acuerdos a través del lenguaje
en diferentes ámbitos sociales; c) Transformación: desde el que se posibilitan
los cambios en las propias personas y su contexto (la educación ha de basarse
en el cambio, superando así tanto las teorías reproduccionistas que abogan por
la adaptación al contexto, como la visión posmoderna de que no es posible
cambiar las cosas; d) Dimensión instrumental: el aprendizaje dialógico
incluye el aprendizaje instrumental de todos los conocimientos imprescindibles
para vivir en la actual sociedad sin por eso oponerse al diálogo y a una
educación democrática; e) Creación de sentido: significa posibilitar un tipo de
aprendizaje que parte de la interacción y de las demandas y necesidades de
las propias personas, siendo éstas las que guíen su proceso de aprendizaje,
superando la pérdida de sentido que una parte del alumnado está teniendo en
los centros; f) Solidaridad: en la que se han de basar las prácticas educativas
democráticas que tienen como objetivo la superación del fracaso escolar y la
exclusión social que comporta; g) Igualdad de diferencias: es decir, valorar la
diversidad de personas como un elemento de riqueza cultural, identificando la
diferencia como positiva, pero siempre junto con el valor de la igualdad.
En consonancia con el giro dialógico de las sociedades, en las últimas décadas
las ciencias de la educación y las concepciones del aprendizaje están
enfatizando que el aprendizaje que conduce a mayores niveles de comprensión
y de sentido es aquel que se produce en la interacción social con diversidad de
personas. En esta línea, el aprendizaje dialógico emerge de las evidencias de
cómo las personas aprendemos dialógicamente, y teoriza las condiciones
sobre las que el aprendizaje a través de la interacción comunicativa crea más y
mejor conocimiento.
A través de un diálogo que es igualitario, que reconoce la inteligencia cultural
en todas las personas, que se orienta a la transformación, que prioriza la
dimensión instrumental al mismo tiempo que la solidaridad, que crea sentido y
que parte de la igualdad de diferencias, se logra aprender de forma más
adecuada a las exigencias de la actual sociedad de la información. Este
enfoque ya está demostrando el éxito en la práctica, por ejemplo, en las
comunidades de aprendizaje, mejorando la coordinación entre centros
educativos y comunidades y aumentando el aprendizaje instrumental.
• Aprendizaje situado

Diaz Barriga (2003) expone como el paradigma de la cognición situada

representa una de las tendencias actuales más representativas y promisorias
de la teoría y la actividad sociocultural (Daniels, 2003). Toma como punto de
referencia los escritos de Lev Vygotsky (1986; 1988) y de autores como
Leontiev (1978) y Luria (1987) y más recientemente, los trabajos de Rogoff
(1993), Lave (1997), Bereiter (1997), Engeström y Cole (1997), Wenger (2001),
por citar sólo algunos de los más conocidos en el ámbito educativo. De acuerdo
con Hendricks (2001), la cognición situada asume diferentes formas y nombres,
directamente vinculados con conceptos como aprendizaje situado, participación
periférica legítima, aprendizaje cognitivo (cognitive apprenticeship) o
aprendizaje artesanal.
Su emergencia está en oposición directa a la visión de ciertos enfoques de la
psicología cognitiva y a innumerables prácticas educativas escolares donde se
asume, explícita e implícitamente, que el conocimiento puede abstraerse de las
situaciones en que se aprende y se emplea. Por el contrario, los teóricos de la
cognición situada parten de la premisa de que el conocimiento es situado, es
parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y
utiliza.
Esta visión, relativamente reciente, ha desembocado en un enfoque
instruccional, la enseñanza situada, que destaca la importancia de la actividad
y el contexto para el aprendizaje y reconoce que el aprendizaje escolar es, ante
todo, un proceso de enculturación en el cual los estudiantes se integran
gradualmente a una comunidad o cultura de prácticas sociales. En esta misma
dirección, se comparte la idea de que aprender y hacer son acciones
inseparables. Y en consecuencia, un principio nodal de este enfoque plantea
que los alumnos (aprendices o novicios) deben aprender en el contexto
pertinente.
Desde una visión situada, se aboga por una enseñanza centrada en prácticas
educativas auténticas, las cuales requieren ser coherentes, significativas y
propositivas; en otras palabras: “simplemente definidas como las prácticas
ordinarias de la cultura” (Brown, Collins y Duguid, 1989, p. 34). Además, la
autenticidad de una práctica educativa puede determinarse por el grado de
relevancia cultural de las actividades en que participa el estudiante, así como
mediante el tipo y nivel de actividad social que éstas promueven (Derry, Levin y
Schauble, 1995). Por su parte, Hendricks (2001) propone que desde una visión
situada, los educandos deberían aprender involucrándose en el mismo tipo de
actividades que enfrentan los expertos en diferentes campos del conocimiento.
Dado que desde una visión vigotskiana el aprendizaje implica el entendimiento
e internalización de los símbolos y signos de la cultura y grupo social al que se
pertenece, los aprendices se apropian de las prácticas y herramientas
culturales a través de la interacción con miembros más experimentados. De ahí
la importancia que en esta aproximación tienen los procesos del andamiaje del
enseñante y los pares, la negociación mutua de significados y la construcción
conjunta de los saberes. Así, en un modelo de enseñanza situada, resaltarán la
importancia de la influencia de los agentes educativos, que se traducen en
prácticas pedagógicas deliberadas, en mecanismos de mediación y ayuda
ajustada a las necesidades del alumno y del contexto, así como de las
estrategias que promuevan un aprendizaje colaborativo o recíproco.
Una situación educativa, para efectos de su análisis e intervención
instruccional, requiere concebirse como un sistema de actividad, cuyos
componentes a ponderar incluyen (Engeström, citado en Baquero, 2002):
• El sujeto que aprende.
• Los instrumentos utilizados en la actividad, privilegiadamente los de tipo
semiótico.
• El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y
contenidos).
• Una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se insertan.
• Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de
esa comunidad.
• Reglas que establecen la división de tareas en la misma actividad.
A manera de síntesis, en la perspectiva de la cognición situada, el aprendizaje
se entiende como los cambios en las formas de comprensión y participación de
los sujetos en una actividad conjunta. Debe comprenderse como un proceso
multidimensional de apropiación cultural, ya que se trata de una experiencia
que involucra el pensamiento, la afectividad y la acción (Baquero, 2002).
A continuación destacamos las estrategias para el aprendizaje significativo
centradas en el aprendizaje experiencial y situado, que se enfocan en la
construcción del conocimiento en contextos reales, en el desarrollo de las
capacidades reflexivas, críticas y en el pensamiento de alto nivel, así como en
la participación en las prácticas sociales auténticas de la comunidad.
• Aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos.
• Análisis de casos (case method).
• Método de proyectos.
• Prácticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales.
• Aprendizaje en el servicio (service learning).
• Trabajo en equipos cooperativos.
• Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.
• Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías de la información y
comunicación (NTIC)
De acuerdo con Claus y Ogden (1999), los principios educativos que permiten
el facultamiento incluyen un aprendizaje situado en los términos aquí descritos,
un aprendizaje activo y centrado en experiencias significativas y motivantes
(auténticas), el fomento del pensamiento crítico y la toma de conciencia.
Asimismo, involucra la participación en procesos en los cuales el diálogo, la
discusión grupal y la cooperación son centrales para definir y negociar la
dirección de la experiencia de aprendizaje. Y finalmente, el papel del enseñante
como postulador de problemas (en el sentido de retos abordables y
significativos) para generar cuestionamientos relevantes que conduzcan y
enmarquen la enseñanza
• Valoración y conclusiones.
Como ha quedado claramente de manifiesto, las concepciones constructivistas,
están en la base de lo que entendemos en la actualidad como enseñanza
aunque las últimas investigaciones tienden hacia una visión más sistémica del
aprendizaje donde las relaciones y el contexto en el que se producen tienen un
papel principal en el proceso de enseñanza aprendizaje, así nos encontramos
con el aprendizaje dialógico y el situado como nuevos enfoques hacia donde se
dirige la instrucción de la enseñanza y por tanto hacia dónde se dirige el
desarrollo del currículum..
Como orientadores una de nuestras funciones según el decreto 234/1997, es la
colaboración con el profesorado en la planificación y realización de actividades
educativas y adaptaciones curriculares, por lo que es importante que nuestro
conocimiento del currículum sea actual y riguroso para que nuestro
asesoramiento sea optimo.
.Bibliografía
AUBERT, A., GARCIA, C., RACIONERO, S.(2009). El aprendizaje dialógico.
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JOSE GIMENO SACRISTAN. Teoría de la enseñanza y desarrollo del
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Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje

significativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2). Consultado
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