DESIGUALDAD, JUSTICIA Y DERECHO A LA EDUCACIÓN

RLEE NUEVA ÉPOCA (MÉXICO) 2024

VOLUMEN LIV NÚMERO 2
MAYO-AGOSTO
ISSN EN LÍNEA: 2448-878X
PÁGINAS 63–84

Educación para la paz, inclusión

y vulnerabilidad: un problema
de posición epistémica
Education for Peace, Inclusion and
Vulnerability: A Problem of Epistemic Position
Rodolfo Cruz Vadillo
Universidad Popular Autónoma
del Estado de Puebla, México
[email protected]
https://orcid.org/0000-0002-2561-1559

RESUMEN ABSTRACT
Este trabajo examina las propuestas de edu- This work examines proposals for inclusive
cación inclusiva y la noción de vulnerabilidad education and the notion of vulnerability
desde una perspectiva de paz positiva, argu- from a perspective of positive peace, argu-
mentando que la construcción de una cultu- ing that building a culture of peace begins in
ra de paz comienza en el ámbito educativo, the educational sphere, specifically through
en específico a través de la educación inclu- inclusive education. The latter is grounded in
siva. Esta última se fundamenta en principios principles of social justice and human rights;
de justicia social y derechos humanos, sin however, its full implementation is hindered
embargo, su implementación plena es obs- by the exclusion of certain individuals whose
taculizada por la exclusión de ciertos indivi- full participation is not deemed legitimate.
duos cuya participación plena no es conside- This is because their social position and as-
rada legítima. Esto se debe a que su posición signed status marginalize them from full par-
social y el estatus asignado los marginan de ticipation in social life. In the school context,
la participación plena en la vida social. En el some identities are relegated to positions of
contexto escolar, algunas identidades son re- inferiority due to categories such as special
legadas a posiciones de inferioridad debido educational needs or learning difficulties,
a categorías como necesidades educativas reinforcing their ontological and political
especiales o problemas de aprendizaje, lo exclusion. This production of ignorance per-
que refuerza su exclusión ontológica y polí- petuates inequality and hinders recognition
tica. Esta producción de ignorancia perpetúa and social justice. Thus, there is a need to
la desigualdad y dificulta el reconocimiento overcome these barriers to advance towards
y la justicia social. Así, se plantea la necesidad genuine inclusive education that promotes
de superar estas barreras para avanzar hacia peace and equality.
una educación inclusiva genuina que pro-
mueva la paz y la igualdad.

Palabras clave: educación inclusiva, educa- Keywords: inclusive education, peace educa-
ción para la paz, justicia social, vulnerabilidad tion, social justice, vulnerability

Recepción: 6 noviembre 2023. Aceptación: 20 marzo 2024

https://doi.org/10.48102/rlee.2024.54.2.626
 En México, el proyecto que busca la transformación de las escuelas
para que no exista discriminación, exclusión, violencia de algún tipo
que niegue el derecho a la educación de estudiantes y colectivos está
plasmado en todos los ordenamientos normativos y documentos de
política que señalan las características de una educación que debe ser
inclusiva (SEP, 2019). Lo anterior ha posibilitado la revisión y aná-
lisis de las prácticas educativas, bajo la sospecha de que, en la acción
e intervención del propio docente y en el diseño de un espacio de
aprendizaje, también podría esconderse una exclusión sutil e inters-
ticial que colabora con formas de racismo y discriminación escolar
(Echeita, 2014). En este sentido, se señala una violencia cultural y
estructural (Galtung, 2016) que, sin ser personal o directa, ha faci-
litado ciertas matrices simbólicas para la producción de vulnerabili-
dad educativa.
La idea de una educación que atienda la diversidad colocó una
propuesta simbólica y representacional sobre lo deseable, normal y
natural, que es el que no todos los estudiantes sean tratados como
si no tuvieran historias, experiencias, deseos y voluntades que los
hicieran singulares (Booth y Ainscow, 2000; López- Melero, 2011).
Sin embargo, el escenario no ha estado libre de situaciones donde el
conflicto ha emergido de forma importante. Por un lado, se encuen-
tran las problemáticas en torno a las condiciones de recepción de la
política de las propias instituciones. La falta de infraestructura da
cuenta de una dificultad, ya que no están pensadas para la diversidad
que pretenden atender (Mendoza, 2018). Además, está el problema
formativo, pues los profesores indican la necesidad de conocimien-
tos nuevos que les posibiliten traducir sus intervenciones en prácti-
NUEVA ÉPOCA / VOL. LIV, NÚM. 2 / 2024

cas que puedan dar respuesta a las “necesidades” de los estudiantes

recién llegados (Naranjo, 2017).
El presente trabajo tiene como objetivo problematizar las pro-
puestas sobre educación inclusiva y la idea de vulnerabilidad desde
una perspectiva de paz positiva. El supuesto de partida es que una
vía para lograr una cultura de paz parte del ámbito educativo, en
específico de la educación inclusiva, la cual hace referencia a una
paz positiva basada en una mirada de justicia social y derechos hu-
manos. No obstante, dicha visión no ha podido hacerse presente en
rlee

todos los espacios educativos, pues aún hay sujetos cuya legitimidad

64
para participar plenamente no se considera, pues la posición y el

RODOLFO CRUZ VADILLO /EDUCACIÓN PARA LA PAZ, INCLUSIÓN Y VULNERABILIDAD: UN PROBLEMA DE POSICIÓN EPISTÉMICA
estatus que se les asigna los aleja del tipo ideal que puede dialogar y
tomar decisiones en la vida social.
Este trabajo se emplaza a partir de las siguientes cuestiones:
¿cómo traducir la diversidad que en la escuela ha sido colocada
como una diferencia negativa (Braidotti, 2002) y no como parte
positiva de lo humano? ¿Qué posición epistémica (Broncano, 2020)
ocupan los estudiantes que están colocados como mera negatividad
en los espacios escolares, como sujetos ausentes de agencia episté-
mica (Fricker, 2021) o como necesitados y carentes, negando así su
estatus de sujeto de conocimiento?
En este marco, abordando temáticas como la educación inclusi-
va, la justicia social y algunas perspectivas teóricas sobre estudios de
paz se reconoce que, en los procesos de escolarización, algunas sub-
jetividades, gracias a categorías como necesidades educativas espe-
ciales, problemas de aprendizaje y otras formas de patologización, se
ubican en una posición epistémica que da cuenta de la negatividad
de la identidad, lo cual facilita su colocación en un plano de infe-
rioridad en el estatus ontopolítico, pues gracias a la producción de
ignorancia, por la vía de la reducción ontológica y la posición epis-
témica negativa, el sujeto queda en un estatus de inferior, un lugar
que no permite el establecimiento desde lógicas igualitarias y mucho
menos un ejercicio de reconocimiento y, por tanto, de justicia social.
Este trabajo se justifica desde varios niveles, uno de ellos polí-
tico, pues pretende ayudar a visibilizar las complejas relaciones que
se tejen en los espacios escolares y, con ello, coadyuvar a repensar el
papel político que desempeña la escuela, sus lógicas y racionalida-
des. Por otra parte, se justifica en lo social, pues el tema no es una
preocupación que se da, en lo social, en la escuela y desde la escuela.
Fuera de las instituciones coexisten otras formas de exclusión y de
desigualdad que se traslapan y articulan y, al hacerlo, dificultan ubi-
car sus márgenes. Por otra parte, este trabajo tiene una justificación
educativa, pues sirve para realizar una autocrítica a las intervencio-
nes que se realizan desde el marco escolar, que muchas veces no son
conscientes de las producciones subjetivantes que se instalan a partir
de la impronta y deseabilidad sobre ciertas maneras de ser y estar en
el mundo.

65
 El texto también aporta elementos al estado del arte, pues no
se encuentran investigaciones que aborden el tema de la posición
epistémica como categoría que puede explicar las formas y lógicas
desde las cuales se emplazan trabajos relacionados con una educa-
ción para la paz y la diversidad-vulnerabilidad al interior de las ins-
tituciones educativas.

Educación para la paz: un problema

de violencia cultural sobre la diversidad

La cuestión epistemológica acerca de cómo y bajo qué conocimien-

tos se deben transformar las prácticas que permitan la asistencia y la
atención a la diversidad desde las instituciones educativas es un tema
escasamente tratado. En efecto, poco se ha reflexionado sobre el co-
nocimiento que permita explicar los cómo y no tanto los porqués.
Es decir, la naturaleza del saber que debe subyacer a las prácticas de-
nominadas “inclusivas” y los efectos discursivos sobre las relaciones
y subjetividades en los cuales se aplica.
Si las prácticas tienen que responder a la diversidad para ser con-
sideradas no excluyentes, hay que abordar una serie de reflexiones
que posibiliten reconocer a qué tipo de diversidad se alude, pues la
presencia de estudiantes pertenecientes a comunidades indígenas,
con discapacidad o con cualquier otra característica imaginable,
poco típica, no sólo implica cierta aceptación y respeto; también
muestra un reto pedagógico en la medida en que las formas de es-
colarización tradicional no están pensadas para atender a todos bajo
la normativa y bases teóricas y metodológicas desde las cuales es
NUEVA ÉPOCA / VOL. LIV, NÚM. 2 / 2024

común proceder. No obstante, la disposición y emplazamiento de

ciertas formas de intervención no sólo deben responder a visiones
diferentes y rasgos culturales específicos y particulares, también a
una diversidad que por años fue tratada como ineducable y pro-
blemática, en la medida en que no respondía a las exigencias logo-
céntricas de una institución que estaba ubicada, y lo sigue estando,
en una visión sobre lo humano en la que su valía está íntimamente
ligada con su capacidad productiva (Zabala, 2015).
Si un ejercicio inclusivo debe responder y atender la diversidad,
rlee

es imperativo que sea capaz de encontrar lo valioso en la misma. Por

66
tanto, frente a las diversidades existentes en los espacios escolares, el

RODOLFO CRUZ VADILLO /EDUCACIÓN PARA LA PAZ, INCLUSIÓN Y VULNERABILIDAD: UN PROBLEMA DE POSICIÓN EPISTÉMICA
reto no sólo queda a nivel didáctico, metodológico o incluso nor-
mativo; se transforma en una cuestión epistémica que debe ser aten-
dida. Éste es el reto de justicia social y educativa que toda política
de educación inclusiva debería cumplir. También que toda cultura
para la paz debería premiar. Si una forma de abordar el problema
de la exclusión es por medio de una propuesta inclusiva, esto pone
en clave positiva la diferencia y diversidad. Y si la exclusión es una
forma de violencia cultural y estructural que niega la existencia, valía
y reconocimiento de determinadas subjetividades, un camino hacia
una cultura de paz es por la vía de la colocación de lo que por años se
ha entendido sólo como déficit, en una posición epistémica positiva.
En otras palabras, para lograr una cultura de paz es necesario un
ejercicio que posibilite a cualquier sujeto una posición epistémica
positiva; que se reconozca como ser de conocimiento, con igual va-
lidez para la toma de decisiones y la participación en lo social. Esto
implica atender los conflictos de orden epistemológico desde una
perspectiva de paz positiva, que sea inclusiva, y cuyo efecto permita
el deslizamiento epistémico que va de la negatividad a la positividad
de las existencias humanas.

Concepciones sobre la paz

Las primeras propuestas científicas en torno a la paz surgieron poco

después de la Primera Guerra Mundial en los Estados Unidos, dan-
do origen a lo que después se conocería como “Investigación para la
Paz y Resolución de Conflictos” (Mouly, 2022). Sin embargo, hasta
el día de hoy, definir lo que el término “paz” representa es un desafío,
debido a su naturaleza multifacética y a la evolución histórica de este
concepto (Harto de Vera, 2016). A lo largo de la historia, el concep-
to de paz ha experimentado importantes transformaciones influidas
por cambios en las épocas y las perspectivas que rodean fenómenos
como la violencia. En este contexto, el concepto ha pasado por va-
rias etapas, desde lo que se podría llamar “paz negativa” hasta llegar
a la “paz positiva”. Estas concepciones han estado acompañadas de
debates y tensiones que han polarizado sus enfoques conceptuales y
metodológicos (Harto de Vera, 2016; Mouly, 2022). Lo anterior ha

67
 generado visiones tanto descriptivas como prescriptivas de la paz, lo
que afecta no sólo su definición conceptual, sino también las formas
en que se aborda desde la investigación social (Harto de Vera, 2016).
En Occidente se pueden observar diferencias en sus significados,
lo que permite comprender las relaciones entre la paz y la idea de
guerra (Mouly, 2022).
La guerra y la paz pueden concebirse conceptualmente de
dos maneras: por un lado, como formas opuestas y mutuamente
excluyentes. Por otro, representan un continuo, y se diferencian
en el grado de conflictividad, organización y concentración de
violencia en una sociedad dada. En esta visión, la paz se concibe
como la forma de resolver conflictos, mientras que la guerra se re-
fiere a la presencia de un conflicto crónico no resuelto, que está
organizado y unificado (Harto de Vera, 2016). Por lo tanto, la paz
y la guerra no difieren por completo en sus objetivos, sino en los
enfoques metodológicos utilizados para alcanzarlos. En este sentido,
la complejidad de la guerra hace que no exista una línea clara que
divida la paz de aquélla, ya que la distinción es difícil de establecer
de manera definitiva.
En este marco, el concepto de poder adquiere relevancia, ya que
está estrechamente relacionado con la política y permite compren-
der un continuo de estados en los que la división entre tiempos de
paz y guerra no es clara, marcada más bien por una tensión constan-
te entre ambas. Esto implica la interrelación de la política y la guerra
como estrategias que involucran cuestiones de poder.
La definición de guerra incluye aspectos que van desde lo legal
y formal hasta cuestiones sociopolíticas, que abarcan los conflictos
NUEVA ÉPOCA / VOL. LIV, NÚM. 2 / 2024

entre grupos humanos que pueden recurrir a la violencia (Harto de

Vera, 2016). Como se había comentado, dentro de estas clasifica-
ciones se encuentra la “paz positiva”, que representa la ausencia de
violencia directa, estructural o indirecta y se relaciona con la justicia
social, la cooperación y los derechos humanos (Galtung, 2016). Este
tipo de paz se asocia con valores como la libertad y la ausencia de
conflictos.
La “paz positiva” implica la ausencia de violencia directa, per-
sonal y estructural, con un enfoque en la justicia social y la redis-
rlee

tribución equitativa de recursos y poder (Galtung, 2016). Por otro

68
lado, la “paz negativa” se entiende como la ausencia de guerra y de

RODOLFO CRUZ VADILLO /EDUCACIÓN PARA LA PAZ, INCLUSIÓN Y VULNERABILIDAD: UN PROBLEMA DE POSICIÓN EPISTÉMICA
violencia directa, sin considerar la justicia social, centrándose en la
eliminación de la violencia organizada y sostenida.
Sin embargo, aunque la paz negativa podría pensarse como del
todo inadecuada, mientras que la positiva debería llevar a estados de
paz perpetua, se reconoce que no es posible alcanzar una paz per-
fecta, es decir, libre de conflictos. En lugar de eso, se piensa en un
concepto de “paz imperfecta”, que tiene en cuenta la paz negativa
y destaca el papel de los conflictos como una forma de moviliza-
ción social que puede tender hacia cierta estabilidad en el tiempo,
aunque nunca será concluyente (Mouly, 2022). La “paz imperfecta”
representa una comprensión de la paz como un proceso continuo
y en constante evolución, que busca la resolución no violenta de
conflictos y la satisfacción de las necesidades humanas (Harto de
Vera, 2016).

Cultura de paz: paz positiva y educación inclusiva

El tema de la paz no es de preocupación reciente. Durante varias

décadas, naciones, organismos, instituciones, y más han intentado
colocar en la agenda de las políticas internacionales el imperativo
y el derecho a vivir en un espacio libre de guerra y violencia. Una
cultura de paz que permita la existencia, participación, convivencia
de todas las personas, sin que la injusticia, la discriminación y la
exclusión sean elementos que impidan el goce de una vida digna.
Sin duda, la experiencia bélica, a partir de la Segunda Guerra
Mundial, pasando por otros conflictos que han impactado a nivel
planetario, ha ayudado a la colocación de la paz como un propósito
genérico y universal que debe buscarse por todos los gobiernos del
mundo (Arango, 2007). Si bien en un primer momento la búsqueda
de una paz planetaria puede iniciar con la ausencia de guerra, las
reflexiones y avances teóricos sobre el tema han dado cuenta del al-
cance limitado de pensar que mínimos principios de justicia estarán
presentes en espacios donde no se libra un conflicto bélico.
Así, en un inicio, pensar en el funcionamiento, mecanismos y
lógicas desde los cuales funciona la violencia fueron algunos temas
que llevaron a estudiosos e investigadores a pensar que un camino

69
 para construir una cultura de paz debía ser la comprensión de la
propia cultura violenta y las formas en que se hace presente en los
espacios sociales (Fisas, 1998; Galtung, 2016). No obstante, todavía
quedaba la sospecha sobre la falta de una comprensión a profundi-
dad del contenido de la paz, lo cual no se podía reducir a la reflexión
sobre la violencia (Cornelio, 2019).
Lo anterior marcaba la necesidad de pensar en el conocimiento
que debía estar presente cuando de paz se hablara. Para algunos,
dichos elementos tenían que estar centrados en pensar en los prin-
cipios de justicia social que debían ser priorizados, así como en los
valores que tenían que estar articulados a los mismos, posibilitando
la conducción de las personas desde una perspectiva de solidaridad
y tolerancia (Fisas, 1998). Sin embargo, esta perspectiva adolece de
una visión en la que las relaciones pudieran ser simétricas y, con
ello, darse una convivencia respetuosa entre las personas. Así, la paz
pasó a ser habitada por discursos de justicia basados en la equidad, la
igualdad, el respeto, sobre todo, a los derechos humanos (Cornelio,
2019).
Por otra parte, no sólo estaba la preocupación por lo que la paz
debía representar en materia de elementos constitutivos. En la dis-
cusión, la cuestión de cómo hacer que dicha cultura de paz pudiera
llegar a todas las personas era otro de los puntos centrales. Para ello,
una de las propuestas fue colocar a la educación como plataforma
que articulara los discursos de paz y formulara una serie de prin-
cipios formativos que atravesaran los currículos escolares (Mayor,
2003).
Es así como la cultura de paz tenía forzosamente que recupe-
NUEVA ÉPOCA / VOL. LIV, NÚM. 2 / 2024

rarse a partir de una educación para la paz (Castañeda, 2022), una

educación que se enfocara en los valores que podrían hacer de los
espacios educativos, no sólo sitios libres de violencia, sino lugares
donde se promoviera una cultura de paz que respondiera a una pers-
pectiva de derechos humanos comprometida con la dignidad de
las personas, la convivencia armónica y la resolución pacífica de los
conflictos, en otras palabras, una paz positiva (Barragán et al., 2020;
García, Alguacil y Boqué, 2019; Jiménez, 2020).
En este marco, la emergencia de una perspectiva de justicia que
rlee

pueda establecerse en los planos social e institucional se ha vuelto

70
un tema que han tocado no sólo las políticas sociales de los últimos

RODOLFO CRUZ VADILLO /EDUCACIÓN PARA LA PAZ, INCLUSIÓN Y VULNERABILIDAD: UN PROBLEMA DE POSICIÓN EPISTÉMICA
años, sino las lógicas y fundamentos desde los cuales se pueden ma-
terializar en espacios educativos como las escuelas. Justicia social y
educativa parecen hacer presencia no sólo como temáticas curricu-
lares, sino como elementos transdisciplinarios y transversales que
tendrían que sostener las relaciones entre profesores y estudiantes
(Castañeda, 2022).
Por otra parte, una cultura y educación para la paz, a través de
ciertos principios de justicia y desde una perspectiva de derechos
humanos, tendría que hacer frente a las formas de injusticia que
no permiten el reconocimiento, la igualdad y el goce de todos los
derechos humanos a cierta parte de la población que está colocada
en una zona de vulnerabilidad (Castel, 2000). En otras palabras, una
cultura de paz tendría que, por principio, establecer una serie de ac-
ciones que llevaran a formar ciudadanía por la vía del acto educativo
y hacer frente a las desigualdades sociales, las cuales representan, en mu-
chos casos, estados de sufrimiento humano, violencia, segregación,
etcétera, y, de esta forma, hacer frente a las formas y mecanismos
que permiten una producción de vulnerabilidad social en las vidas
de una parte de la población. Así, el principio de justicia tendría que
responder, primero, a cómo se va a entender dicho acto. Aquí las
discusiones no se han hecho esperar.
Por un lado, están las ideas en las que la justicia es un suceso
de distribución donde prima la cuestión económica (Rawls, 2022),
aunque no se circunscribe a ello. Por otro lado, también, es necesaria
una justicia que reconozca las identidades y realidades de las perso-
nas (Fraser y Honneth, 2018). En otras palabras, que visibilice la
posición que ciertos sujetos ocupan en el campo social.

Vulnerabilidad social y educativa:

relaciones con principios de justicia social

En este marco, está el reto de entender cómo es que el fenóme-

no de la vulnerabilidad social es posible. Aquí las propuestas están
divididas. Para algunos, la vulnerabilidad se da debido a las caracte-
rísticas de ciertas personas, lo cual los hace objeto de estigmatización
y los coloca en desventaja (Lara, 2005). Para otros, más bien está

71
 en la ausencia de propuestas políticas que permitan la igualdad de
oportunidades a través de dotar a las personas de recursos suficientes
para que puedan salir del estado vulnerable (Ruiz, 2012). No obs-
tante, hay quienes ven la cuestión desde una mirada dialéctica, es
decir, en el encuentro de una identidad y un contexto que es adver-
so, donde la problemática no se ubica ni en el plano individual, ni
en el contextual, sino en su articulación (González, 2009).
Una perspectiva que recupera cierta complejidad de un fenóme-
no puede ser más certera en la medida que no adolece de reduccio-
nismos, basados en determinismos o esencialismos, como los que
pueden ser visibles en la idea de que un conjunto de personas, en su
esencia, portan las causas de la vulnerabilidad o que es un contexto
adverso el que, al azar, gracias a la lotería de nacimiento, produce
dicho fenómeno. Por ello se infiere una determinación social que
hace que sea casi inevitable salir del problema, pues su nacimiento es
destino. Todavía queda la duda sobre los elementos que intervienen
en dicho proceso dialéctico. Sobre todo, en el resultado de la síntesis
que hace que algo quede al margen, que sea excluido y sólo alguno
de los aspectos salga vencedor en el encuentro.
En el caso de la vulnerabilidad, ¿cuál es el elemento del ejercicio
dialéctico que sobresale y triunfa al final?, ¿acaso la salida de la zona
de vulnerabilidad se va a dar por la conjunción de una serie de atri-
butos que la educación pueda dotar y que la persona debe adquirir
para que, por medio de una acción resiliente pueda tener un escape
exitoso? ¿O, más bien, el peso debe recaer en las lógicas y sistemas de
razón que hacen que ciertas subjetividades (Foucault, 1987), identi-
dades y rasgos humanos sean mayormente valorados, lo cual deja en
NUEVA ÉPOCA / VOL. LIV, NÚM. 2 / 2024

constante desventaja a algunas personas?

De cierta forma, una u otra opción no se estiman muy alejadas,
incluso parecieran sólo un cambio a mero nivel sintáctico. Sin em-
bargo, representan un problema importante que debe ser analizado,
comprendido y recuperado. Pues la primera opción se basa en un
ejercicio distributivo de bienes simbólicos (saberes, conocimientos,
habilidades, actitudes) que deben ser internalizados por las personas
para poder salir de la zona de vulnerabilidad, sin que esto implique
un cambio que altere la estructura social.
rlee

La segunda, por el contrario, refiere a una mirada también dia-

léctica, pero en la que lo que no queda fuera es el contexto y las
72
visiones que han facilitado la producción de vulnerabilidad sobre

RODOLFO CRUZ VADILLO /EDUCACIÓN PARA LA PAZ, INCLUSIÓN Y VULNERABILIDAD: UN PROBLEMA DE POSICIÓN EPISTÉMICA
ciertas personas y colectivos con base en determinadas lógicas de do-
minación y poder (Foucault, 1979), que premian más que la trans-
formación del status quo, la asimilación con ciertas subjetividades o
identidades que se consideran deseables y normales. La cuestión está
en pensar si es la posición la que debe moverse en el espacio social
junto con las personas ubicadas en zonas de vulnerabilidad, o es la
propia estructura la que debe igualar las posiciones, como un acto
de justicia social (Dubet, 2010).
En este marco, sin duda, una propuesta de paz y una acción
contra la presencia de vulnerabilidad social debe llevar aparejado un
cambio en la posición social de las personas. Es decir, la transforma-
ción no se puede dar al margen de un ejercicio de reconocimiento de
la valía de cualquier sujeto, sin importar capacidad, características
personales, creencias, etcétera. En el caso de los grupos vulnerables,
esto es todavía más urgente. En otras palabras, el objetivo está en
recolocar la posición de las personas para que puedan tener una vida
de acuerdo con su dignidad. Sin embargo, ¿qué implica pensar la
posición de una persona colocada en una zona de vulnerabilidad?, y
¿cómo esto puede emplazarse en una educación para la paz al inte-
rior de los espacios educativos?
Si una forma de hacer operable una cultura de paz está en un
tipo de educación que, además de brindar saberes y conocimientos,
haga frente a la vulnerabilidad educativa que se hace presente en los
espacios sociales marcados por la desigualdad social, ¿cómo deben
ser las relaciones educativas que permitan la convivencia y parti-
cipación democrática de la diversidad de estudiantes, sin importar
condición social, capacidad, género, etcétera?
Para lo anterior, es necesario analizar la posición de los estudian-
tes que son considerados en situación de vulnerabilidad en las rela-
ciones escolares. Y, sobre todo, cómo estas interacciones permiten
la convivencia y la participación de una diversidad por la vía de un
ejercicio de justicia educativa que reconoce la valía de la diferencia y
la singularidad de cada estudiante, así como su inherente dignidad.
Para Bourdieu (2009), la posición social posibilita no sólo un
determinado reconocimiento del sujeto frente a los demás; también
permite los movimientos, alcances e incluso estatus que puedan
tener. En este sentido, en la escuela, si bien la posición puede ser
73
 visible bajo algunas características que tienen que ver con el capital
cultural y las condiciones geográficas donde se ubica la institución,
la posición de la persona se juega desde otras matrices ontológicas,
epistémicas y teóricas. Siendo un lugar donde se socializa y apren-
de conocimiento científico, las jerarquías no se establecen de forma
idéntica que en lo social, aunque no se pueden negar ciertos correla-
tos. Las formas de organización escolar también están estructuradas
en relación con las lógicas legítimas de conocimientos y las disposi-
ciones ideales que hacen a cualquier persona internalizar los códigos
culturales, establecer un habitus.
Si una de las propuestas para hacer frente a la vulnerabilidad está
en la distribución de bienes simbólicos, ¿cómo se distribuye el cono-
cimiento considerado verdadero a través de la conformación de un
habitus escolar que responde a un ideal de sujeto moderno educado?
¿Qué pasa con la respuesta educativa escolar frente a la diversidad
que ha sido catalogada como vulnerabilidad cuando dichos códigos
se antojan arbitrarios culturales? ¿Cómo emplazar una educación
para la paz que forme una cultura de paz cuando la diversidad y la
diferencia está también atravesada con la desigualdad social y educa-
tiva? ¿Qué papel juega el conocimiento en este proceso? ¿Cuáles son
las injusticias que se producen en el camino a la educación para la
cultura de paz? Al parecer el problema es una cuestión de posición.
Si la finalidad está en poder modificar, ya sea por igualación
de posiciones o por su movilización, la pregunta en este punto está
en ¿qué elementos juegan, además de los mencionados, por las
propuestas de justicia social y educativa, desde una perspectiva de
paz, para dicho acto? ¿Qué papel representa lo epistémico, es decir,
NUEVA ÉPOCA / VOL. LIV, NÚM. 2 / 2024

el conocimiento en el logro de los ideales de justicia social y educa-

tiva frente a las personas que se encuentran en situación de vulnera-
bilidad social o educativa?

La justicia social y educativa: la paz positiva

en los procesos de inclusión en la escuela

El tema de la paz positiva sin duda pasa por un tamiz de justicia

que es necesario revisar. A grandes rasgos, toda acción o acto de
rlee

justicia implica un ejercicio de distribución. Por un lado, algunas

propuestas se han fijado en las condiciones materiales de existencia
74
de los sujetos y en las desigualdades evidentes que posibilitan los

RODOLFO CRUZ VADILLO /EDUCACIÓN PARA LA PAZ, INCLUSIÓN Y VULNERABILIDAD: UN PROBLEMA DE POSICIÓN EPISTÉMICA
propios sistemas económicos. Así, la justicia puede entenderse como
un ejercicio de equidad (Rawls, 2022) en el que lo que debe primar
es la reasignación de determinados bienes que se antojan mal dis-
tribuidos. En concreto esto puede aplicarse a lo económico, donde
muchas personas poseen recursos limitados, lo cual no les permite el
acceso a una vida digna. Por tanto, un acto de justicia debe facilitar
ejercicios redistributivos en los que lo que ha sido asignado de for-
ma injusta, pueda situarse en más manos y, con ello, beneficiar a un
amplio grueso de la población.
Para otros autores, la distribución sólo es uno de los elementos
que deben ser tomados en cuenta cuando se habla de justicia. Fra-
ser y Honneth (2018) han propuesto una “perspectiva dualista” que
toma en cuenta no sólo la dimensión de la distribución que se limita
a las cuestiones materiales y económicas, además agrega una idea de
reconocimiento como forma de justicia que no se circunscribe a un
ejercicio material, sino a elementos de índole cultural que también
deben ser valorados y apreciados.
Para Fraser y Honneth (2018) el reconocimiento no es una di-
mensión que deba ser separada de la distribución. Más bien, al aten-
der las cuestiones de reconocimiento, las cuales implican las formas
subjetivas de injusticia percibida por las personas, que se manifiestan
en sufrimientos y experiencias de precariedad, la cuestión redistri-
butiva estará también atendida, ya que su propuesta señala que no
están tan alejadas una de otra. La distribución está implicada en una
idea de justicia por reconocimiento que defiende la validez de los
sujetos en el plano social, que acepta la riqueza de toda experiencia
ontológica diversa.
Si bien los autores antes mencionados no están de acuerdo en
todo, pues, aunque conciben la necesidad de una justicia social que
sea sensible a los problemas políticos, normativos y vividos por los
sujetos, no concuerdan en las formas y caminos para llegar a dicha
representación de vivencia justa. Sin embargo, hay ciertos elementos
que, aunque aparecen de forma reiterada en sus disertaciones, esca-
samente se han problematizado desde las mismas propuestas.
Con lo anterior se señalan las cuestiones de posición y estatus
que juegan en el campo para el logro de ciertas formas de justicia
social. Esto es visible en la propuesta de Francois Dubet, quien rea-
75
 liza una fuerte crítica a una idea de justicia basada en la igualdad de
oportunidades. La cual, según el autor, se fundamenta en una mi-
rada meritocrática en la que, si bien existen posibilidades de acceso
a los recursos, la desigualdad permite que sólo algunos lleguen a los
mismos, los cuales, por lo regular, son los que ya se encontraban con
una mayor ventaja (Dubet, 2010).
La igualdad de oportunidades debería ser ocupada por una ac-
ción centrada en la igualdad de posiciones. Cambiar la posición e
igualarla implica un acto de mayor justicia pues, por un lado, dis-
minuye las brechas de desigualdad económica y, por otro, atiende
también el reconocimiento de la diversidad de trabajos que no se
distingan por la diferencia entre lo intelectual y lo manual.
Para el caso de Rawls (2022), la idea de posición refiere que parte
del problema está también en los lugares simbólicos que ocupan los
sujetos, lo cual permite que las injusticias puedan ser tanto vividas
de forma más intensa, como reproducidas a partir de la construc-
ción injusta de un ejercicio que no sea capaz de hacer una diferencia
ahí donde determinada posición debe cambiar. Por eso refiere la idea
de la posición original para dar cuenta del lugar del sujeto en la
construcción de normas de justicia.
Por su parte, para Fraser y Honneth (2018), la dimensión de
reconocimiento representa un problema de estatus, el cual define
como la ausencia de cierto valor encarnado por determinados su-
jetos de acuerdo con su filiación cultural, creencias o características
particulares. Aquí, la situación de la justicia es atender, en parte,
el estatus que tienen los sujetos, intentando igualarlo a las subjeti-
vidades o identidades que lo poseen en un determinado espacio y
NUEVA ÉPOCA / VOL. LIV, NÚM. 2 / 2024

tiempo. En este sentido, se puede observar que posición y estatus

son elementos que permiten la comprensión de formas de justicia y
propuestas de inclusión social y educativa por vía una paz positiva.

La paz: un problema de posición y de estatus

de la diversidad en los procesos de inclusión

El tema de la posición y el estatus aparece de forma secundaria en las

propuestas de justicia social, no así desde una mirada sociológica.
rlee

La idea de posición social, si bien no es de uso exclusivo ni de la so-

76
ciología, ni de un autor particular, puede identificarse a partir de los

RODOLFO CRUZ VADILLO /EDUCACIÓN PARA LA PAZ, INCLUSIÓN Y VULNERABILIDAD: UN PROBLEMA DE POSICIÓN EPISTÉMICA
trabajos de Pierre Bourdieu y su propuesta de una sociología relacio-
nal. Para este autor, si bien las clasificaciones sociales y la estructura
que damos a lo social, por vía de la designación de categorías, no es
más que una construcción, pues no es posible observar en estado
objetivo lo que a nivel simbólico se ha establecido bajo cierto orden,
categorización y estructuración. La situación es que dichas disposi-
ciones operan de tal suerte que podría parecer que tienen existencia
en lo real (Bourdieu, 1998). En otras palabras, las clasificaciones
y formas en que se estructura y da determinado orden a lo social
no sólo personifican una abstracción que se queda lejos de lo que
intenta representar. Implica una forma concreta en la que se puede
acceder al espacio social, al mundo material.
En ese espacio estructurado, los sujetos poseen una determinada
posición, la cual está establecida a partir de las características de esa
realidad social. Si se imagina lo social como un espacio, es posible
también pensar que los sujetos ocupan un lugar en éste. A gran-
des rasgos, esto es lo que se ha denominado posición social. Para
Bourdieu (1998), dicha posición permite o posibilita no sólo de-
terminada relación del sujeto frente a los demás, también los movi-
mientos, alcances e incluso el estatus que pueden tener.
Si el diseño de reglas de justicia, según Rawls (2022), debe ba-
sarse en la ignorancia de la posición, ya que, sin duda, ésta juega en
las lógicas y sistemas de razón desde las cuales es posible el estable-
cimiento de normas básicas que puedan caracterizarse como justas
y que permitan el acceso a la igualdad, pensar la posición social es
central para constituir el mapa de la injusticia.
La posición en el trabajo de Dubet (2010) también tiene lugar
en la discusión, pues si bien no está de acuerdo en las formas de
materializar la justicia con John Rawls, reafirma que el problema
también es de posición y, por ende, de estatus, pues la desigualdad
de las posiciones plantea retos y tensiones entre inferioridad y su-
perioridad. Por tanto, la igualación de las posiciones no implica el
cambio de posición de los sujetos en una estructura que ya ha jerar-
quizado lo valioso, deseable e importante de lo que posiblemente lo
es menos. Más bien, invita a la reestructuración del todo que per-
mita una reordenación en la jerarquización que dé como resultado
la reducción de las distancias sociales, junto con sus valoraciones.
77
 En este marco, la idea es muy cercana a la de Nancy Fraser, la
cual aborda el problema de justicia como una cuestión necesaria de
cambio de estatus por la vía de un ejercicio que no sólo sea afirma-
tivo, es decir, que no deje intacta las estructuras básicas sociales que
permiten el aumento de la desigualdad; más bien, la transformación
de dichas estructuras para que, por vía de reconocimiento y un ejer-
cicio distributivo, se logre la tan anhelada justicia social. A grandes
rasgos, la cuestión radica en el cambio de la posición y el estatus que
en un ejercicio de justicia sea posible de producir.
Es aquí donde Broncano (2020) puede aportar más allá de la idea
de posición social, que, si bien implica cuestiones que tienen que ver
con construcciones y disposiciones culturales y de atributos de los
sujetos, no logra captar tampoco su parte epistémica. Por ejemplo,
queda claro que, por diversas vías y bajo diferentes fundamentos
morales y políticos, las propuestas de justicia toman en cuenta la
posición y el estatus y, sobre todo, la capacidad de movilización de
éstos como forma de cumplir mínimos elementos de justicia. Así,
ya sea por la distribución o el reconocimiento, lo que se busca es la
movilización de la posición y del estatus del sujeto.
En este marco, habría que pensar en el papel que ha jugado el
conocimiento sobre las relaciones y la vida de determinados sujetos.
Lo anterior ha pasado con el abordaje de los procesos de inclusión
en la escuela. La mirada que ha sido hegemónica para conducir di-
chos procesos puede reconocerse como mayoritariamente biomédica
(Brogna, 2021), pues coloca bajo el foco a las personas como si fue-
ran meros organismos y no desde marcos más amplios y compren-
sivos que permitan captarlos en su complejidad (Boggino, 2011).
NUEVA ÉPOCA / VOL. LIV, NÚM. 2 / 2024

Se trata de problemas que deberían implicar una mirada pro-

funda sobre las posibilidades de una diversidad que desborde la es-
tructura de conocimiento y política que ha sido demarcada a partir
de la pretensión de universalidad. Estas cuestiones, por lo regular,
son resueltas mediante explicaciones que muchas veces reducen on-
tológicamente a las personas, ya sea a su síndrome, a su déficit o a
cualquier otro rasgo.
En específico en la escuela, los ideales de un sujeto educado que
esté regido por el logro y el éxito educativo a partir de la presencia
rlee

de capacidades que puedan movilizarse y responder a las demandas

78
del contexto, ha posibilitado la fijación profesional en una cuali-

RODOLFO CRUZ VADILLO /EDUCACIÓN PARA LA PAZ, INCLUSIÓN Y VULNERABILIDAD: UN PROBLEMA DE POSICIÓN EPISTÉMICA
dad y característica de los sujetos, olvidando la totalidad y comple-
jidad que los envuelve (identidad diagnóstica). En otras palabras,
el problema radica en cierta división del todo de la persona y en la
reducción a un problema específico que se olvida que siempre está
situado y que implica una relación con un contexto. Por ejemplo,
en México, aunque ya se ha intentado cambiar la idea de que los
estudiantes no aprenden porque tienen una discapacidad asociada
a una necesidad educativa especial, todavía es una constante en los
trabajos que se emplazan bajo el objetivo de propiciar ciertas prácti-
cas de inclusión educativa (Cruz e Iturbide, 2019).
El problema, por un lado, es que ciertas categorías que son em-
plazadas para fines científicos con la finalidad de comprender la si-
tuación, sin un uso reflexivo y desde una mirada compleja, pueden
terminar instituyendo reducciones ontológicas, lo que muchas ve-
ces lleva a reducciones de índole pedagógica, pues el cuerpo y los
sentidos del sujeto, de la persona, se restringen a una mirada a su
organicidad y, por ende, a los fallos, retrasos, imperfecciones que su
cuerpo-mente presenta a la hora de hacer el ejercicio de aprendizaje.
Lo anterior es visible en la propia Declaración de Salamanca
(UNESCO, 1994), donde aparece el término necesidad educativa es-
pecial, el cual se asocia con las capacidades y los problemas de apren-
dizaje. De esta forma, el concepto señalado en un documento de
política, también tiene un uso científico que permite una doble legi-
timación, por un lado, a partir de una serie de leyes y ordenamien-
tos que responden supuestamente a las necesidades y demandas de
un determinado contexto frente a un problema específico. El saber
producido por medio del ejercicio clasificatorio posibilita pensar en
su estatus de verdadero, debido a la coherencia que es visible en sus
líneas y enunciados. Por otro, está el uso que se da a las categorías en
la producción científica, en los emplazamientos investigativos, colo-
cando de nuevo en una posición hegemónica determinados cono-
cimientos, los cuales se llevan a cabo al interior de las instituciones
educativas mediante las prácticas que realizan los profesores, afirman-
do la cualidad de carencia de la diversidad, es decir, su negatividad,
a partir de la asignación de una etiqueta que restringe la integralidad
de la persona a su dificultad, síndrome o discapacidad.

79
 El resultado de este tipo de prácticas facilita ciertos reduccio-
nismos y sesgos y, con ello, la producción de ignorancia sobre las
personas. Dicha producción de ignorancia (Broncano, 2020) no es
sólo un ejercicio que permite señalar a los que saben de los que no,
es decir, colocar en una posición epistémica inferior a determinados
sujetos debido a la sospecha sobre su estatus. También está en la
existencia de cierto conocimiento que, sin quererlo, coloca el saber
de ciertas subjetividades bajo una sola cara, invisibilizando todas las
partes que constituyen su totalidad.
En el plano de los procesos de inclusión de estudiantes consi-
derados en situación de vulnerabilidad, esto puede ser visible con
la reducción ontológica del mismo a un organismo (Laing, 1975;
Boggino, 2011), donde sólo cabe la lógica del error, la ausencia y
falta, negando que hay otros canales desde los cuales se pueden es-
tablecer relaciones que posibiliten el reconocimiento de la persona
como sujeto de conocimiento, con una identidad epistémica que le
permita relacionarse con legitimidad.
Lo anterior facilita no sólo una posición epistémica determinada
por la vía de la producción de ignorancia; también permite la co-
locación de cierto estatus a determinados sujetos y colectivos, rasgo
que juega de forma central en lo que puede o no realizarse en el
espacio social. De cierta forma, el estatus no sólo implica una jerar-
quización que puede explicarse como inferioridad, además plantea
una incertidumbre ontológica al sujeto, lo cual resta posibilidad de
maniobra en el plano social. Este estatus, desde esta cualidad, puede
denominarse ontopolítico, pues es el que permite la participación
determinada en un campo o espacio social. Por ejemplo, las per-
NUEVA ÉPOCA / VOL. LIV, NÚM. 2 / 2024

sonas con discapacidad o de origen indígena, gracias a categorías

como vulnerabilidad, necesidades educativas especiales, problemas
de aprendizaje y otras formas de patologización, son colocadas en
una posición epistémica que da cuenta de la negatividad de la iden-
tidad, lo cual facilita la colocación en un plano de inferioridad en el
estatus ontopolítico. Pues gracias a la producción de ignorancia por
la vía de la reducción ontológica y la posición epistémica negativa,
queda el estatus de inferior al sujeto, un lugar que no permite el
establecimiento desde lógicas igualitarias y mucho menos un ejerci-
rlee

cio de reconocimiento y, por tanto, de justicia social basada en una

cultura de paz, en específico, bajo una perspectiva de paz positiva.
80
CONCLUSIONES

RODOLFO CRUZ VADILLO /EDUCACIÓN PARA LA PAZ, INCLUSIÓN Y VULNERABILIDAD: UN PROBLEMA DE POSICIÓN EPISTÉMICA
Política y conocimiento no sólo representan dos espacios separados como
entidades discretas que deben ser atendidos y comprendidos cada
cual a partir de las lógicas y principios que las explican, sino como
parte de un problema que se intersecta de forma importante, y cuya
separación arbitraria representa límites a la propia producción de lo
social. Sin embargo, vistos de forma separada, en su materialización
y puesta en acto, la política que pretende la afirmación de una vida
digna por la vía de un ejercicio educativo que produzca determinada
subjetividad se antoja contradictoria, cuando se pasa por una idea de
inclusión y educación para la paz que, aunque es pertinente desde
un plano político, no lo es desde una cuestión epistémica en la que,
la garantía del pacto social por la vía de la producción de subjetivi-
dad y de conocimiento, se ve cuestionada a partir de la ampliación
de los beneficios, donde la diversidad implica también pluralidad y,
por ende, diferencia en el plano político y epistémico sobre lo que
puede significar una vida buena.
Esta tensión es la que enfrenta de forma continua el encargado
de llevar a cabo los procesos de inclusión en educación desde una
perspectiva de paz positiva. Por un lado, el imperativo de la seguri-
dad que puede dar el hecho de que en los espacios institucionaliza-
dos se forme el ciudadano del mañana y, por otro, el contenido de
esa formación, que no sólo implica la posesión objetual de un corpus
de saberes, sino las disposiciones para aplicarlo, aprehenderlo y prac-
ticarlo (acto político). Lo anterior frente a un sujeto que, en muchos
casos, no se asemeja ontológicamente a los planos ideales impuestos
tanto en las propias políticas como en las propuestas curriculares,
lo que lleva a sospechar la existencia de ciertas contradicciones que
permiten al final la producción de exclusiones legítimas y justas.
En palabras de Broncano (2020), el problema, entonces, po-
dría identificarse como una cuestión de epistemología política, ya
que el conocimiento y la política deben permitir la construcción de
determinados posicionamientos y reconocimientos que posibiliten
la existencia de la diferencia y la diversidad, sin que algunas vidas
puedan ver mermada su identidad por la propia acción escolar y cu-
rricular que dicta formas de ser, pensar y existir deseables en relación
con un contexto que valora el logro por medio de la capacidad indi-
81
 vidual. En específico, para lograr una cultura de paz, a través de una
educación inclusiva es necesario el cambio epistémico que coloca,
de entrada, a ciertos sujetos como carentes, negando la participación
dialógica que puede dar contenido a los discursos de justicia social y
educativa que una paz positiva debe procurar frente a ideas como la
vulnerabilidad y la diversidad.
En concreto, es importante realizar un ejercicio dialéctico en
el que la vulnerabilidad no se encuentre del lado del sujeto o sólo
de la parte del contexto, sino que haga visible su articulación. Este
encuentro no está libre de relaciones de dominación y poder; por
tanto, es necesario revisarlo, sobre todo en su parte epistémica, pues
es ésta la que da cuenta de la posición de los sujetos y, con ello, del
estatus ontopolítico que puede permitirles ser considerados sujetos
de conocimiento, capaces de autonomía.
En el caso de la idea de diversidad, en específico de las personas
con discapacidad, la educación para la paz va ser posible mediante
un ejercicio transformativo de inclusión que deslice las posiciones
que los perciben como meros organismos, reducidos a sus síndro-
mes, trastornos y déficits y que, al hacerlo, niegan su posibilidad de
agencia y autonomía.

REFERENCIAS

Arango, V. (2007). Paz social y cultura de paz. Panamá: Panamá Viejo.

Barragán, E., et al. (2020). Educación para la paz, equidad y los valores.
Barcelona: Octaedro.
Boggino, N. (2011). Los problemas de aprendizaje no existen. Propuestas
NUEVA ÉPOCA / VOL. LIV, NÚM. 2 / 2024

alternativas desde el pensamiento de la complejidad. Rosario: Homo Sa-

piens Ediciones.
Booth, T., y Ainscow, M. (2000). Índice de Inclusión. Desarrollando el
aprendizaje en las escuelas. Madrid: CSIE.
Bourdieu, P. (1998). La distinción. Criterios y bases sociales del gusto. Bar-
celona: Taurus.
Bourdieu, P. (2009). El sentido práctico. México: Siglo XXI.
Braidotti, R. (2002). Metamorfosis. Hacia una teoría materialista del deve-
nir. Madrid: Akal.
rlee

Brogna, P. (2021). El campo académico de la discapacidad. Pujas por el

nodo de sentido. Acta Sociológica, 80, 25-48.
82
Broncano, F. (2020). Conocimiento expropiado. Epistemología política en

RODOLFO CRUZ VADILLO /EDUCACIÓN PARA LA PAZ, INCLUSIÓN Y VULNERABILIDAD: UN PROBLEMA DE POSICIÓN EPISTÉMICA
una democracia radical. Madrid: Akal.
Castañeda, M. (2022). Educación para la paz. Análisis de un concepto
necesario. En Y. Herrera, R. Cruz y J. Salinas (coords.), Comunicación
y educación para la paz (pp. 21-30). Colombia: Universidad Santo To-
más.
Castel, R. (2000). Encuadre de la exclusión. En S. Karsz (coord.), La ex-
clusión: bordeando sus fronteras. Definiciones y matices (pp. 55-86). Bar-
celona: Gedisa.
Cornelio, E. (2019). Bases fundamentales de la cultura de paz. Irene. Estu-
dios de Paz y Conflictos, 3, 9-26.
Cruz, R., e Iturbide, P. (2019). Discapacidad y educación: Entre la corpo-
ralidad que discapacita y el derecho a tener derecho. Revista Electrónica
Educare, 23(1), 1-27. http://doir.org/10.15359/ree.23-1.13
Dubet, F. (2010). Repensar la Justicia Social. México: Siglo XXI.
Echeita, G. (2014). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones.
Madrid: Narcea.
Fisas, V. (1998). Cultura de paz y gestión de conflictos. España: Icaria-
UNESCO.
Foucault, M. (1987). Hermenéutica del Sujeto. Madrid: La Piqueta.
Foucault, M. (1979). Microfísica del poder. Madrid: La Piqueta.
Fraser, N., y Honneth, A. (2018). ¿Redistribución o reconocimiento? Ma-
drid: Editorial Morata.
Fricker, M. (2021). Conceptos de injusticia epistémica en evolución. Las
Torres de Lucca. Revista Internacional de Filosofía Política, 10(19), 97-
103.
Galtung, J. (2016). La violencia: cultural, estructural y directa. Cuadernos
de estrategia, 183. España: Instituto Español de Estudios Estratégicos.
García, L., Alguacil, M., y Boqué, M. C. (2019). La educación para la paz
en las políticas educativas. Un balance histórico y desafíos de futuro.
Social and Education History, 8(3), 298-323. http://doi.org/10.17583/
hse.2019.4164
González, L. (2009). Orientaciones de lectura sobre vulnerabilidad social.
En L. González (comp.), Lecturas sobre vulnerabilidad y desigualdad
social (pp. 13-30). Córdoba: Editorial Copiar.
Harto, F. (2016). La construcción del concepto de paz: paz negativa, paz
positiva y paz imperfecta. Cuadernos de estrategia 183. España: Instituto
Español de Estudios Estratégicos.
83
 Jiménez, E. (2020). La educación para la paz. Una reflexión sobre el con-
cepto educación en Paulo Freire y de los estudios de paz. Analysis.
Claves de Pensamiento Contemporáneo, Antropología socio-cultural de
Iberoamérica. Estudios de caso, 26(5), 1-22.
Laing, R. D. (1975). El yo dividido. Un estudio sobre la salud mental y la
enfermedad. México: Fondo de Cultura Económica.
Lara, D. (2005). Grupos en Situación de Vulnerabilidad. México: CNDH.
López-Melero, M. (2011). Barreras que impiden la escuela inclusiva y al-
gunas estrategias para construir una escuela sin exclusiones. Revista
Innovación Educativa, 21, 37-54.
Mayor, F. (2003). Educación para la paz. Educación XX1, 6, 17-24.
Mendoza, R. (2018). Inclusión como política educativa: hacia un siste-
ma educativo único en un México cultural y lingüísticamente diver-
so. Sinéctica. Revista electrónica de educación, (50), 1-16. http://doi.
org/10.31391/s2007-7033(2018)0050-009
Mouly, C. (2022). Estudios de paz y conflictos. Quito: Flacso Ecuador.
Naranjo, G. (2017). El trabajo docente en el marco de las políticas de
educación inclusiva. Aproximación a partir de un estudio de caso.
CPU-e, Revista de Investigación Educativa, (24), 99-124. http://doi.
org/10.25009/cpue.v0i24.2405
Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la
Cultura (UNESCO) y Ministerio de Educación y Ciencia España
(1994). Declaración de Salamanca. España: UNESCO.
Rawls, J. (2022). La justicia como equidad. Una reformulación. Barcelona:
Paidós.
Ruiz, N. (2012). La definición y medición de la vulnerabilidad social. Un
enfoque normativo. Investigaciones Geográficas, Boletín del Instituto de
NUEVA ÉPOCA / VOL. LIV, NÚM. 2 / 2024

Geografía, UNAM, (77), 63-74.

Secretaría de Educación Pública (2019). Estrategia Nacional de Educación
Inclusiva. México: SEP.
Zabala, J. (2015). Epistemicidio como negación del reconocimiento. Pen-
sar la educación en las estructuras espacio-temporales de producción y
reproducción de desigualdades sociales. Revista de Ciencias de la Edu-
cación Academicus, 1(7), 45-54.
rlee

84