Incluisión Educativa de Personas Con Discapacidad Intelectual - Web

Inclusión educativa en la Educación superior de personas con discapacidad intelectual
INCLUSIÓN EDUCATIVA EN LA
EDUCACIÓN SUPERIOR DE PERSONAS
CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Un estudio de caso para reﬂexionar
ISBN 978-958-5178-17-5
Dina Tijeras Carrasquilla - Ives Torres Duran

9 789585 178175
Mariellys Peralta Medina - Mitchel Eliana Parra Corredor
Inclusión educativa en la educación superior
de personas con discapacidad intelectual,
un estudio de caso para reflexionar
Inclusión educativa en la educación superior
de personas con discapacidad intelectual,
un estudio de caso para reflexionar
Dina Tijeras Carrasquilla

Ives Torres Durán
Mariellys Peralta Medina
Mitchel Eliana Parra Corredor
Inclusión educativa en la educación superior de personas con
discapacidad intelectual, un estudio de caso para reflexionar
© Dina Tijeras Carrasquilla

Ives Torres Durán
Mariellys Peralta Medina
© Universidad de La Guajira
Primera edición, 2020
ISBN: 978-958-5178-17-5
Directivas académicas
Carlos Arturo Robles Julio

Rector
Hilda María Choles Almazo
Vicerrectora Académica
Boris Sandy Romero Mora
Vicerrector Administrativo y Financiero
Víctor Pinedo Guerra
Vicerrector de Investigación y Extensión
Sulmira Patricia Medina
Directora de Investigaciones
Milvia Zuleta
Decano Facultad Ciencias Sociales y Humanas
Diseño portada:
Luz Mery Avendaño
Impresión:
Editorial Gente Nueva
PBX: 320 2840 - 320 2971
Bogotá, D.C.
Depósito legal
Reservados todos los derechos de esta edición
Impreso en Colombia / Printed in Colombia

Contenido
Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
PARTE I
Antecedentes históricos y legislativos de la educación inclusiva . . . . . . 15
Surgimiento de la Educación Inclusiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Legislación sobre Educación Inclusiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
La Educación Inclusiva en Instituciones de Educación Superior. . . . 19
Principios de la Educación Inclusiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Barreras y Estrategias en educación inclusiva para estudiantes con
discapacidad en la Educación Superior: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Referencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
PARTE II
Concepciones de la Educación Inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Definición de la Educación Inclusiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Perspectivas de la Educación Inclusiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Actores de la Educación Inclusiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Características de las Escuelas Inclusivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Referencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
PARTE III. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Algunos antecedentes de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Investigaciones Previas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Casos de Referencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Referencias:. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
PARTE IV. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Algunos aspectos teóricos que sustentan el estudio. . . . . . . . . . . . . . . . 47
Discapacidad Intelectual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Características de la Discapacidad Intelectual. . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
5
Clasificación del Coeficiente Intelectual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Síndrome de Down. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Antecedentes Históricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Apoyos y Necesidades Educativas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Necesidades Educativas Especiales para Personas con
Síndrome de DOWN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Lenguaje, Comunicación y Aprendizaje. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Rederencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
PARTE V
Aplicación de una experiencia práctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Instrumentos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Rederencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
PARTE VI
Los resultados de la experiencia práctica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Aspecto de la Inclusión a la Educación Superior. . . . . . . . . . . . . . . . 71
Desarrollo de la Inclusión en la Educación Superior. . . . . . . . . . . . . 72
Juicios y Apreciaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Entrevista a las Estudiantes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Entrevista a docentes:. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Entrevista a Padres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Dificultades que se presentaron en el proceso de adaptación . . . . . 80
Conclusiones: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Referencias:. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
ANEXOS
Anexo 1 (Entrevista a docentes) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Anexo 2 (Entrevista a estudiantes). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Anexo 3 (Entrevista a padres) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Anexo 4 (Narrativa de Experiencia). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
EVIDENCIA FOTOGRÁFICA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
6
Prólogo
La Inclusión Educativa ha sido un reto país – países en las dos últimas décadas.
Es una necesidad del país el poder dar respuesta a la educación inclusiva, par-
tiendo desde lo planteado por la Ley 115 de 1994 del Ministerio de Educación
Nacional, décadas de esfuerzos continuos nacionales que atiendan las brechas
de segregación generadas en las diferentes necesidades poblacionales, desde
los niveles de formación inicial que se trasladan al contexto de educación su-
perior, en los cuales se conservan diferentes paradigmas, unidos al modelo
pedagógico establecido por cada institución; y que se articulan al esquema
cognitivo del docente y su quehacer profesional, para así, finalmente, dar res-
puesta a la inclusión educativa.
En este sentido, es necesario mencionar lo dicho por Fernández (2013), quien
plantea que el factor más crítico para el desarrollo de la educación inclusiva es
el profesorado, dado a que todavía son muchos los docentes sin la cualificación
necesaria para afrontar la transformación que requiere el sistema educativo
bajo el reto que supone dicho modelo. Los esfuerzos por mejorar las competen-
cias docentes de los profesionales vinculados con ella, tienen que estar presidi-
dos por una comprensión de los factores que facilitan el desarrollo de buenas
prácticas educativas.
Con lo anterior, se encuentra una clara prioridad de estudio desde un contexto
universitario, que dé respuesta a las necesidades de enseñanza–aprendizaje
sobre educación inclusiva, desde un modelo pedagógico establecido por las
instituciones educativas y entes nacionales. Como es el caso del presente libro,
que muestra el resultado de una investigación descrita a través de la sistemati-
zación de experiencias, denominada: “Sistematización del proceso de inclusión
educativa en la educación Superior de personas en condición de discapaci-
dad intelectual. Caso Belisa Orcasitas.”, desarrollada por Dina Raquel Tijeras
Carrasquilla, bajo la dirección y orientación de Ives Torres Durán y Mariellys
Peralta Medina, en la Universidad de la Guajira, Facultad de Ciencias de la
Educación, año 2017.
La investigación es el resultado de un estudio de caso, dirigido hacia la joven
Belisa Orcasitas, persona con discapacidad intelectual asociada al Síndrome de
7
Inclusión educativa en la educación superior de personas con discapacidad intelectual, un estudio de caso para reflexionar.
Down; quien, bajo el marco del compromiso social y educativo de la Univer-

sidad de la Guajira, fue inscrita al programa para llevar a cabo un proceso de
inclusión a la educación superior, al programa de Licenciatura en Pedagogía
Infantil.
De este modo, surge el interés por el siguiente interrogante: ¿cómo ha sido el
proceso de inclusión educativa de la estudiante Belisa Orcasitas en educación
superior en el programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil? Se contem-
pló como objetivo de desarrollo analizar la experiencia de inclusión educativa
en educación superior de una joven en condición de discapacidad cognitiva,
mediante un análisis sistemático de los procesos de enseñanza, aprendizaje y
acompañamiento pedagógico llevados a cabo en el programa.
El libro está dividido en seis partes, la primera de ellas menciona de mane-
ra detallada los antecedentes históricos y legislación sobre educación inclu-
siva, haciendo un recorrido global de los inicios hasta la actualidad; en un
segundo momento, se mencionan las concepciones de la educación inclusiva
infiriendo en aspectos de definición, perspectivas, actores y características de
la educación inclusiva, permitiendo ahondar en los conceptos claves para el
entendimiento y consolidación de la temática especifica de interés. Posterior
a ello, se muestran aspectos teóricos que sustentan el estudio, presentando el
ejemplo de algunas instituciones de educación superior en otros países que
han realizado estrategias de promoción y participación inclusiva, además de
algunos casos de referencia a nivel nacional e internacional. La cuarta parte,
menciona aspectos teóricos que sustentan el estudio, en donde se profundiza
en conceptos de discapacidad, discapacidad intelectual, síndrome de DOWN
y se abordan sobre los apoyos y necesidades esenciales a trabajar en el aula.
En el siguiente apartado, se explica la aplicación de la experiencia práctica,
detallando el proceso con cada uno de los actores implicados; y finalmente,
en la sexta parte, se abordan los resultados de la experiencia, desglosando lo
obtenido con la muestra evaluada (personas cercanas e implicadas en el proce-
so), concluyendo sobre el proceso investigativo desde la sistematización de la
experiencia académica.
8
Introducción
La Educación Superior se centra en la formación y transformación del indivi-

duo en los diferentes campos profesionales, en busca de aspectos que permitan
el desarrollo del individuo como una persona competente, capaz de identificar
y responder a las necesidades del medio; formando un profesional que partici-
pe en actividades de un aprendizaje cultural, social y educativo; respondiendo
a su vez a la inclusión en la educación de personas con discapacidad. De allí
que mirar la inclusión desde la educación superior requiere que las institucio-
nes universitarias sean las responsables en permitir el acceso y garantizar la
permanencia de esta población, de tal manera que puedan obtener un título
profesional y puedan vincularse a una vida laborar, siendo a la vez autónomos
para desempeñarse e integrarse a la sociedad.
Con respecto a lo anterior, se toma como referencia la inclusión desde los Ob-
jetivos de Desarrollo Sostenible en los Planes de Desarrollo Territoriales, 2016-
2019 elaborado por el Departamento Nacional de Planeación, en octubre de
2017, en donde se contempla como meta garantizar una educación inclusiva
y equitativa de calidad, y promover oportunidades de aprendizaje permanente
para todos, particularmente sobre el tema de interés: “de aquí a 2030, eliminar
las disparidades de género en la educación y asegurar el acceso igualitario a
todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional para las personas
vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y
los niños en situaciones de vulnerabilidad”.
Mencionando además, que unos de los mayores retos se identifican en los de-
partamentos de Cauca, Boyacá, Huila, La Guajira y Chocó, que presentan bajo
coeficiente de Gini (medida de la desigualdad). Por lo anterior, se evidencia
la importancia de materializar los objetivos contenidos en los planes de desa-
rrollo de algunos de estos departamentos, en los que se identifican programas
orientados a fomentar modelos de desarrollo con enfoque diferencial, que per-
mitan reducir las brechas existentes y construir sociedades más justas.
Por otra parte, tomando el campo de formación desde un escenario específico
de educación, se tiene claridad sobre la necesidad de impartir un conjunto de
saberes y acciones enfocados en un mismo camino, de manera que aporten a la
9
solución de problemas a través de su conocimiento; es por lo anterior que las

investigaciones que se realicen dan respuesta a los requerimientos exigidos en
la actualidad sobre educación a nivel nacional, la transformación de saberes
e imaginarios que den paso a la diversidad e interculturalidad; y por ende al
desarrollo de competencias para el ejercicio profesional.
Este texto se encuentra basado en una investigación que favoreció la inclusión

de las personas en condición de discapacidad a través de la sistematización de
la experiencia de una joven con discapacidad intelectual asociada al Síndrome
de Down, cuyo propósito de estudio llevó a analizar la experiencia de la inclu-
sión educativa en educación superior y los procesos de enseñanza, aprendizaje
y acompañamiento pedagógico llevados a cabo en el programa de Licenciatura
en Pedagogía Infantil de la Universidad de La Guajira.
La importancia del estudio es observable, considerando que las personas con

discapacidad intelectual asociadas al Síndrome de Down han sido vulneradas
y no han tenido participación a nivel educativo, social, profesional y laboral, ya
que se tienen muchos prejuicios frente a ellos, violentando sus derechos como
ciudadanos. Es así como se direccionó este estudio, para poder abordar esta
problemática, entenderla y brindar las condiciones óptimas que conduzcan a
alcanzar un nuevo paradigma.
La educación inclusiva implica que todos los de una determinada comunidad
aprendan juntos, independientemente de su origen, condiciones personales,
sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan cualquier problema de
aprendizaje o discapacidad. Es un tema de gran importancia, en la actualidad
las personas en condición de discapacidad presentan dificultad para acceder
a la educación superior, o en su defecto, en la permanencia o culminación de
este proceso.
En este sentido, la UNESCO (1998), para asegurar un mayor acceso a la edu-
cación superior, proclamó la Declaración Mundial sobre Educación Superior,
la cual resalta que la educación superior del siglo XXI debería inscribirse deci-
didamente en el proyecto global de “Educación para todos” y señaló especial-
mente que el acceso a la enseñanza superior debe estar abierto a toda persona
que cumpla los requisitos, en la medida de lo posible, sin distinción de edad y
sin ninguna discriminación. El objetivo central planteado fue crear una socie-
dad para todos, sin barreras, para que las personas con discapacidad puedan
participar plenamente de la vida sociocultural.
Además de lo relacionado por la Unesco, existen otras normativas interna-

cionales relevantes que en Colombia se han acogido, con las cuales preten-
10
Dina Tijeras Carrasquilla, Ives Torres Durán, Mariellys Peralta Medina, Mitchel Eliana Parra Corredor
den garantizar condiciones dignas para todas las personas con discapaci-
dad, resultado de eventos internacionales como: La Declaración Mundial
sobre Educación para Todos, desarrollada en Jomtien, Tailandia (Marzo
1990), alineada al marco de acción para satisfacer las necesidades básicas
de aprendizaje, surgida a partir de la necesidad de orientar respecto a la
elaboración y abordaje de políticas en pro a la mejora de la calidad de la
educación, del cual se extrajo un documento.
De igual manera, la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas

Especiales: Acceso y Calidad, que se condensa en la Declaración de Sala-
manca (Unesco, junio de 1994), en donde se sugiere la reforma al sistema
educativo que permita la integración de los niños, objetivos apoyados por
la convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU,
2006) que, de igual manera, pretendió dignificar a esta población enmar-
cando la necesidad de participación con igualdad de condiciones.
Posteriormente, en Abril de 2000, se realizó el Foro Mundial sobre la Edu-

cación en Dakar, Senegal, que apoyó la iniciativa llevada a cabo en 1990
en Tailandia, enfocado hacia el derecho a la educación para todos. La
conferencia Internacional de Educación, La Educación Inclusiva: El camino
hacia el futuro. Cuadragésima octava reunión, presenta una contribución
teórica y conceptual de la educación inclusiva desde diferentes vertientes
internacionales. (Unesco, 2008).
A nivel nacional, el Estado colombiano a través de la Ley Estatutaria 1618
de 2013, tiene el objetivo de garantizar y asegurar el ejercicio efectivo de los
derechos de las personas en condición de discapacidad, mediante la adopción
de medidas de inclusión; acción afirmativa de ajustes razonables, eliminando
toda forma de discriminación por razón de discapacidad, en concordancia con
la Ley 1346 de 2009. Con lo cual busca una educación de calidad.
No obstante, el porcentaje de población colombiana en condición de discapa-
cidad que ingresa a la educación superior es inferior al 1%, según el DANE en
el año 2013. En Colombia, según las proyecciones del DANE, hay cerca de 3
millones de personas con alguna discapacidad, de las cuales el 52% está en
edad productiva, pero solo el 15,5% realiza algún tipo de trabajo por el que en
su gran mayoría reciben menos de un salario mínimo.
Es así como la Universidad de la Guajira, a través de la Facultad de Educación,

llevó a cabo el proyecto de investigación “La sociedad, la educación y las ABC
(Actividades Básicas Cotidianas) en el desarrollo de jóvenes con discapacidad
intelectual”, que en un marco de compromiso social y educativo, llevó a la
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inclusión de la joven Belisa María Orcasitas Marulanda en el programa de Li-

cenciatura en Pedagogía Infantil, quien tiene una condición de discapacidad
intelectual asociada al Síndrome de Down. La joven fue inscrita al programa
para llevar a cabo un proceso de inclusión a la educación superior, por lo que
le fue asignada un par académico cuya función es acompañarla y asesorarla
pedagógicamente en los procesos de aprendizaje, en su relación a nivel social,
y en el entorno universitario.
Esto implica una sistematización de experiencias que llevó a evidenciar paso a
paso su capacidad de adaptación en nuevos contextos, para analizar su actitud
frente a las relaciones sociales, las dificultades que obstaculicen su formación,
descubrir nuevas habilidades adquiridas, las posturas que toma como estu-
diante de Licenciatura en Pedagogía Infantil, y conocer si las metodologías
implementadas por los docentes han contribuido de forma favorable. Por tal
razón, demanda una investigación de esta categoría, que garantice la recolec-
ción fidedigna de los datos requeridos. Lo que finalmente conducirá a evaluar
los procesos pedagógicos que permitirán sacar conclusiones y acoger nuevas
medidas que favorezcan su adaptación y formación profesional.
Es por ello que se persigue un objetivo en común, donde la educación inclusiva
sea una estrategia que permita diseñar un aprendizaje exitoso para jóvenes en
condición de discapacidad, disminuyendo todo tipo barrera para el aprendizaje
y facilitar la participación de todos los estudiantes vulnerables a la exclusión y
marginalización.
De esta manera, la Universidad de La Guajira al rediseñar sus sistemas educati-
vos y los programas, permitiendo que la educación sea inclusiva y los currículos
flexibles, brinda oportunidades a todos los individuos que accedan a ella para
hacer valer el derecho a la igualdad, donde se demuestra un sistema educativo
asequible, resaltando la importancia del respeto a la diversidad; esperando a
su vez que la investigación sea un instrumento para mejorar la calidad a nivel
educativo de las personas en condición de discapacidad, promulgando el lema:
“ser diferente no significa ser incapaz”.
12
Resumen
El texto está basado en una investigación cuyo propósito fue analizar la expe-
riencia de inclusión educativa en la educación superior de una joven en condi-
ción de discapacidad cognitiva asociada al Síndrome de Down. Para conocer
este caso, se llevó a cabo la sistematización de la experiencia, de los procesos
de enseñanza, aprendizaje y acompañamiento pedagógico realizados en el pro-
grama de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad de La Guajira.
La metodología de investigación se desarrolla dentro del enfoque pots-posi-
tivista, por lo que sostiene una explicación para la conducta observable; no
obstante, se le llama cualitativo, porque plantea conocer y comprender la con-
ducta adaptativa del ser humano. Agregado a esto, el diseño de investigación
utilizado es el estudio de caso. Los instrumentos utilizados para colectar la
información fueron: el diario de campo a través de la observación, y las entrev-
istas semiestructuradas de las personas implicadas en este proceso, como lo
son las compañeras, los docentes y los padres de la joven.
Los resultados muestran que este nuevo abordaje de inclusión superior ha sido
muy positivo y atrayente para todos los implicados, teniendo en cuenta que
requiere de algunos ajustes en los procesos curriculares, dando finalmente un
giro crucial a la formación y educación inclusiva en la Universidad de la Guajira.
13
Parte I
Antecedentes históricos y legislativos

de la educación inclusiva
Surgimiento de la Educación Inclusiva
Parra (2011) deduce que el nacimiento de la escuela especial inicia en el siglo

XVI, pero se desarrolla en el siglo XVIII, época impulsada por los avances en
procesos comunicativos con dicha población, como ocurrió con el lenguaje de
señas (Abad De L, Epeé) y braille (Luis Braille, 1829), que permitieron respon-
der a lo dicho por Tirad en 1775 sobre la posibilidad de educar y enseñar a los
débiles mentales, siendo posible su competencia intelectual, en contraste con
las personas sin limitaciones físicas o mentales.
Con lo anterior, en Europa a partir de 1900, se contempló la obligatoriedad de

la educación, siendo posible identificar casos que requirieran atención espe-
cial, y por ende, el ofrecimiento de educación especial a personas con discapa-
cidad con programas, materiales específicos y profesores preparados; pero la
poca aceptación del sistema educativo y de quienes hacían parte, no permitió
la integración entre alumnos y en consecuencia se optó por la creación de cen-
tros especiales.
Pero, debido al surgimiento de la normalización ocurrida en 1969, que pre-

tendió dar pautas sobre cómo mantener comportamientos y características en
las instituciones, se observaba la lejanía con la aceptación a las personas que
requerían educación especial. Hasta que en el Informe Warnock se rompe con
visión de persona normal y se sugiere la aceptación de estas personas con el
ofrecimiento de los derechos de todas las personas para el desarrollo de sus
potencialidades, además de promoverse el termino de Necesidad Educativa
Especial, aboliendo la minusvalía del vocablo relacionado a las personas con
discapacidad, disminuyendo la discriminación y clasificación que afectaba de
manera directa el desarrollo personal, social y educativo de estas personas y
eliminando la barrera que no permitía la integración entre población.
La inclusión surge de la evolución conceptual de la integración que contiene

nociones prácticas como dar paso a la valoración de la diversidad y el favore-
cimiento del desarrollo humano, logrando el aprendizaje conjunto sin impor-
tar la condición que posean, puesto que el ajuste de la enseñanza según su
necesidad y el intercambio permiten el aprendizaje (Parra 2011).
15
Con lo anterior, es evidente que la historia de la educación inclusiva data de la

evolución en diferentes épocas (Edad Antigua, Edad Media y Renacimiento),
todas igualmente marcadas por la exclusión, en primer lugar hacia la mujer,
también hacia las clases sociales y hacia las diferencias, observadas a través
de la evolución de la educación desde el inicio de las primeras instituciones
educativas en la Edad Media, hasta la formación de universidades, en el Re-
nacimiento. La apertura hacia la aceptación de las diferencias, entre estas:
sexo, ideologías, posición económica, creencias y capacidades, inicia a partir
del siglo XIX y XX; y se fundamenta en el siglo XIX con políticas que no solo
promueven la inclusión educativa sino que también especifican aspectos de
cumplimiento y calidad educativa. Ramírez (2017).
Desde otro punto de vista, la evolución histórica del ámbito de la atención a

la diversidad y de la educación inclusiva descrita por la Fundación Saldarriaga
Concha y la Fundación Compartir (2013), que data al inicio del siglo pasado,
trata la exclusión de la educación, en donde la familia como pilar del proceso
de desarrollo, es quien diseñaba la oportunidad para que sus hijos con disca-
pacidad asistieran a la escuela, iniciando con alternativas no gubernamentales
denominadas “escuelas de educación especial”, enfocadas en aspectos de salud
y rehabilitación, que lamentablemente no contemplaban la educación como
una alternativa en el proceso. Posteriormente, a final de siglo, se contempló
la posibilidad de educar a personas con discapacidad en la misma escuela,
optando por el acompañamiento profesional como apoyo e inicia el proceso de
integración y exclusión.
Legislación sobre Educación Inclusiva
Desde el ámbito legislativo, un pilar en el proceso de inclusión fue la Declara-

ción Mundial sobre Educación para Todos y el marco de acción para satisfacer
las necesidades básicas de aprendizaje (1990), que defendió que todas las per-
sonas tengan igualdad de oportunidades básicas educativas, al alcance de to-
dos, a partir de herramientas y contenidos de aprendizaje; reclama la función
de la educación como elemento fundamental en las políticas de desarrollo hu-
mano y reconoce la importancia de apoyar a la familia en la educación formal.
Partiendo de la anterior, en Colombia, la Constitución Política de Colombia,

1991, abre la brecha a la posibilidad de la inclusión, debido a que promueve
y garantiza condiciones de igualdad, protección y atención educativa contem-
plada en los artículos 3, 13, 47,54 y 68, donde se establece el derecho a la
atención en salud, educación y empleo para estas personas. MEN (2017).
De igual manera, como resultado de la transversalidad, se empezaron a ubicar
estudiantes con discapacidad en aulas con asistentes sin discapacidad, pero
16
debido a erróneos modelos de enseñanza, solo fueron obtenidos altos niveles

de exclusión, repitencia y deserción; como consecuencia, se contempló la posi-
bilidad de trasformar el sistema educativo necesario para garantizar el derecho
a la educación, mencionado en la Declaración de Salamanca en 1994, que men-
ciona el surgimiento de la educación inclusiva como una estrategia para que se
incluya en la educación ordinaria a los llamados estudiantes con necesidades
educativas especiales, en donde las escuelas deben reconocer y responder a las
necesidades de los alumnos, realizar los ajustes razonables y garantizar la edu-
cación con calidad, además de promover la educación para todos.
Tiempo después, la Ley General de Educación de 1994 plantea en el artículo
46 y 49 que la educación para personas con discapacidad debe estar contem-
plada en el servicio educativo del Estado y solicita a los EE la coordinación de
acciones pedagógicas encaminadas al apoyo de estas personas. En 1996, surge
el Decreto 2082, que reglamenta la atención educativa para personas con limi-
taciones o capacidades excepcionales, especialmente los artículos 1, 2 y 17 son
importantes. Indica que esta atención educativa puede darse en la educación
formal, informal y no formal, para ello es necesario utilizar estrategias peda-
gógicas acordes.
En el siguiente año, aparece la Ley 361, 1997, que indica los mecanismos de
integración social de las personas con limitaciones. Señala la obligación del
Estado en garantizar los servicios y cuidados que estos colectivos requieran, y
determina la posibilidad de aperturar un Comité Consultivo Nacional dirigido
a la población con discapacidad. MEN (2017).
Existe claridad sobre la relevancia del Foro Mundial sobre la Educación, reali-
zado en abril de 2000, en donde se evalúa el término de objetivos establecidos
en Jomtien, 1990. Da prioridad a la educación de calidad centrada en el estu-
diante y sus necesidades, proporcionando acceso para todos.
En el año 2000 surge una propuesta que hasta el día de hoy fue bien recibida
por diversas entidades educativas, elaborada por Aiscow y Booth, denominada
“Índice de Inclusión”, que pretendió ser una guía puntual para identificar y re-
solver las dificultades en las instituciones, aunque es adecuado precisar que los
autores difieren del término “Necesidades Educativas Especiales” por generar
una percepción errónea respecto a que estos estudiantes deben ser atendidos
por especialistas. Por su parte, se remplaza el término “dificultad” del estudian-
te por “barrera para el aprendizaje y la participación”, conceptos que fueron
cuestionados por considerar que las barreras se encuentran en la interacción
con la comunidad y el entorno que no permite su aprendizaje y participación.
De igual manera, en el 2006, la UNESCO infiere la educación inclusiva como

un proceso para dar respuesta y abordar la diversidad de los alumnos con prác-
17
ticas inclusivas para reducir la exclusión. Fundación Saldarriaga Concha y la

Fundación compartir (2013).
En el 2003 se manifiesta la Resolución 2565, que establece indicadores de

referencia sobre cómo debe ser la prestación del servicio a población que re-
quiere atención especial, por discapacidad o alguna condición que dificulte su
proceso de aprendizaje. Por lo anterior, las entidades gubernamentales per-
tinentes deben designar personal para la gestión en aspectos pedagógicos y
administrativos de la atención educativa a personas con discapacidad. La Ley
1145, 2007 dispone y regula el Sistema Nacional de Discapacidad para que
los organismos que les compete incorporen en el Plan de Desarrollo Sectorial
e Institucional elementos encaminados a la atención educativa de la población
con discapacidad.
Otro antecedente que prevaleció en el proceso fue la Convención sobre los De-
rechos de las Personas con Discapacidad, de la ONU en 2006 y la Conferencia
Internacional de Educación: La Educación Inclusiva (Unesco, 2008). La prime-
ra marcó un hecho histórico de la discapacidad en el mundo, pues gracias a
esta convención internacional, en el artículo 24 se establecieron los derechos
de las personas con discapacidad, varios países se acogieron en la implemen-
tación de esta ley, entre ellas Colombia, lo que lleva al Estado a garantizar la
protección de personas discapacitadas.
Surgen entonces nuevas denominaciones para referirse a la discapacidad, eli-
minando la exclusión, para ver la discapacidad como parte de la diversidad.
Por otro lado, la conferencia dispone como meta que la educación permita el
cuidado y servicio a los estudiantes en consideración a su diversidad, necesi-
dad, preferencia y habilidad, en consonancia que la educación sea inclusiva, no
solo para personas con discapacidad. Por ello, se deben respetar los distintos
ritmos de aprendizaje y la diferencia. MEN (2017).
Con la declaración de Salamanca, se abrió paso al principio de igualdad y de

oportunidad para la discapacidad, dado que generó cambios políticos en pro
de una educación integradora con la visión “Escuelas para todos”. La Conven-
ción de los Derechos Humanos de las Personas con Discapacidad de las Nacio-
nes Unidas (CDPD), ratificada en Colombia con la Ley 1346 de 2009, promo-
viendo la transformación y los ajustes necesarios para el logro de la educación
inclusiva y el Decreto 366, 2009, indican la normativa del servicio de apoyo
pedagógico para la atención de estudiantes con discapacidad.
En Colombia, como alternativa de solución en el sistema educativo, se optó por
recibir y atender estudiantes con ceguera, sordera, discapacidad intelectual
o autismo, además de realizar guías y documentos para la promoción de la
atención por discapacidad. Pero se propone como objetivo ante las acciones,
18
hacer que todo el sistema educativo tenga una visión inclusiva y sea capaz de
responder a las necesidades diferentes y diversas de niños y niñas en las aulas.
La Educación Inclusiva en Instituciones de Educación Superior
Respecto a la educación inclusiva en instituciones de educación superior (IES),

como antecedentes, se parte del siglo XXI en donde se empezó a gestionar la
inclusión en la educación con el ánimo de construir sociedades y comunidades
inclusivas, pero pensar en ello direcciona la responsabilidad de la visión inclu-
siva y aceptación a la diversidad desde cada una de las áreas que la componen:
dirección, administrativa, financiera, académica y comunitaria, que permitan
la identificación de necesidades, superación de barreras de aprendizaje y la
participación colectiva hacia el logro del objetivo (Arizabaleta y Ochoa, 2016).
Arizabaleta y Ochoa (2016) mencionan como propulsor de la educación in-

clusiva en IES, lo estipulado en la Constitución Política de Colombia de 1991,
que abrió paso al marco de la educación para todos y todas, se determina la
educación como un derecho humano, según plantea:
La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una

función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la
técnica y a los demás bienes y valores de la cultura. La educación formará al
colombiano en el respeto a los Derechos Humanos (DDHH), a la paz y a la
democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento
cultural, científico, tecnológico y de la protección del ambiente (Artículo 67).
De igual manera, los lineamientos de la política de educación superior inclusi-

va, elaborados por el MEN de 2013, mencionan que la educación inclusiva en
IES es el resultado de un proceso investigativo en 2007, elaborado por parte
del MEN en convenio con el Centro de Investigaciones para el Desarrollo de la
Universidad Nacional de Colombia (CID), en donde se identificaron a ciencia
cierta aspectos sobre las condiciones de acceso, permanencia y graduación de
la población diversa en este sistema educativo.
Lo anterior llevó a salir del enfoque de la integración y del concepto de las
NEE, para la participación de otros grupos poblacionales determinados, como:
personas en situación de discapacidad y con capacidades y/o talentos excep-
cionales; grupos étnicos (negros, afrocolombianos, raizales y palenqueros, in-
dígenas y Rrom); población víctima según lo estipulado en el artículo tercero
de la Ley 1448 de 201137; población desmovilizada en proceso de reintegra-
ción; población habitante de frontera, con lo que se priorizaron los enfoques
respectivos de género y diferencial. Pero pensar en población no implicaba la
totalidad de la inclusión, por lo que se procedió a la identificación de barreras
19
cuyo concepto es más completo, sobre lo que imposibilitaba acceder, permane-

cer y graduarse en un estudiante. (MEN, 2013).
El documento también relaciona los principios y retos para promover una po-
lítica de educación superior inclusiva en Colombia, tomando como referencia
las particularidades de cada una de las poblaciones y la atención del Estado
hacia personas en riesgo de exclusión, de manera que se pueda acceder, per-
manecer y culminar los estudios de cada uno de los integrantes de los grupos
priorizados.
El primero es integralidad, compuesta por la calidad y permanencia, seguido
de flexibilidad que se deriva de cuatro retos pilares: generar procesos acadé-
micos inclusivos, contar con docentes inclusivos, promover espacios de inves-
tigación, innovación y creación artística y cultural con enfoque de educación
inclusiva y construir una estructura administrativa y financiera que sustente las
estrategias y acciones de la educación inclusiva (MEN, 2013). A continuación,
se presenta la tabla (Figura1) propuesta por el MEN (2003) sobre el proceso
desde el cual parte la educación inclusiva en la educación superior y a la cual
se quiere llegar, según el pazo marcado, en el 2034.
Figura 1, Proceso de Inclusión en la Educación Superior.
Fuente: 1, Lineamientos de la Política sobre la Educación Superior Inclusiva, MEN, 2013
20
Principios de la Educación Inclusiva

Para especificar un poco más sobre los fundamentos de la educación inclusi-
va descritos por el MEN (2017): Participación, Diversidad, Interculturalidad,
Equidad, Calidad y Pertenencia, a continuación se describe cada uno de ellos:
• Participación: Relacionado con ser aceptado por lo que se es y ser es-

cuchado. Partiendo de la identidad personal y colectiva, es decir, in-
dependientemente de su condición lingüística, cultural, democrática o
práctica sociocultural propia, bajo la vertiente de respeto, valoración y
reconocimiento.
• Diversidad: Respetar y reconocer las diferencias entre niños, niñas y
adolescentes con formas diferentes de comunicación, relación, cultura
y pensamiento.
• Interculturalidad: Relaciones constantes entre grupos culturales que
promueven procesos de aprendizaje, interacción, diálogo (pilar en el
proceso, dado que permite la reciprocidad, crítica y autocrítica) y trans-
formación (en el sistema educativo), aportados por las diferentes cultu-
ras bajo el amparo del respeto dirigido hacia una educación de calidad.
• Equidad: Dar paso al reconocimiento de la diversidad de las personas,
logrando adaptarse en el marco de un enfoque diferencial.
• Calidad: Relacionado con la garantía de condiciones óptimas que per-
miten el mejoramiento de la educación con ajustes en los procesos
(programas y planes de estudio) y prácticas de los encargados de la en-
señanza-aprendizaje (docentes, directivos docentes, instituciones edu-
cativas en general).
• Pertinencia: Determinada como la capacidad del sistema educativo en
dar respuesta a las necesidades concretas de la comunidad educativa
y comunidad en general, desde el ámbito social, económico, cultural
y político, respondiendo a las necesidades, intereses, características y
potencialidades de quienes lo rodean.
En los lineamientos y políticas de la educación superior inclusiva, planteadas
para estudiantes con discapacidad, se formulan algunas estrategias más rele-
vantes, partiendo de las posibles barreras de acceso a la educación. Estas son
explicadas a continuación.
21
Barreras y Estrategias en educación inclusiva para estudiantes con discapacidad

en la Educación Superior:
El MEN (2013) establece estrategias precisas para cada grupo priorizado en
Colombia, dando respuesta a principios de integración: pertinencia, calidad,
permanencia y graduación.
1. Primera Barrera: El acceso, a la información sobre oferta y créditos educa-
tivos.
Estrategias: A. Sistema de orientación vocacional y ocupacional con apoyo
de entes encargados y las ofertas institucionales y financieras presentes. B.
Seguimiento sobre el acceso, permanencia y culminación de estudiantes
en la IES.
2. Segunda Barrera: Pruebas de Admisión a las IES y estado ICFES.

Estrategias: A. En las IES flexibilizar y adaptar los procesos. B. Coordina-
ción de acciones entre entes evaluadores, garantizando la adopción de
criterios de adaptación según las necesidades.
3. Tercera Barrera: Sobre la Permanencia, eliminación de barreras arquitectó-

nicas y urbanísticas.
Estrategia: Adecuación de infraestructura.
4. Cuarta Barrera: Para la pertinencia, oferta institucional con currículos

diferenciales.
Estrategia: Vinculación de criterios de inclusión educativa para asegurar la
calidad en la educación superior.
5. Quinta Barrera: En la pertinencia, posibilidad de herramientas de acceso a

la oferta académica y metodologías flexibles a través de las TIC.
Estrategias: A. Fomento de ambientes virtuales. B. Incentivar a las IES por
la creación y mantenimiento de programas flexibles con uso de TIC.
6. Sexta Barrera: Falta de oferta laboral.

Estrategias: A. Seguimiento a graduados. B. Articular acciones con el Mi-
nisterio de Trabajo.
7. Séptima Barrera: Falta de formación docente sobre educación inclusiva.

Estrategias: A. Promover la oferta educativa para docentes y comunidad
sobre la educación inclusiva. B. Fomentar el respeto por la diversidad.
8. Octava Barrera: Investigaciones sobre aspectos que favorezcan el acceso,

permanencia y culminación de la educación superior en estudiantes con
discapacidad.
22
Estrategias: A. Fomento de líneas de investigación y semilleros. B. Apoyo

de experiencias significativas sobre inclusión.
Referencias
Arizabaleta, S. y Ochoa, A. Hacia una educación superior inclusiva en Colombia.
http://www.scielo.org.co/pdf/pys/n45/n45a05.pdf. Artículos de Reflexión Peda-
gogía y Saberes No. 45 Universidad Pedagógica Nacional Facultad de Educación,
pp. 41–52 (2016).
Fundación Saldarriaga Concha y Fundación compartir. Guía de indicadores de prácti-
cas pedagógicas que favorecen la atención a la diversidad. Disponible en: https://
discapacidadcolombia.com/phocadownloadpap/GOBIERNO_MEN/1-guia-de-in-
dicadores-de-practicas-pedagogicas-que-favorecen-la-atencion-a-la-diversidad.
pdf, (2013).
Ministerio de Educación Nacional, Lineamientos Política de Educación Superior In-
clusiva. Disponible en: http://www.dialogoeducacionsuperior.edu.co/1750/arti-
cles-327647_documento_tres.pdf(2013).
Ministerio de Educación Nacional. Orientaciones técnicas, administrativas y pedagógi-
cas para la atención educativa de los estudiantes con discapacidad, en el marco de
la educación inclusiva. (2017).
Ministerio de Educación Nacional. Enfoque de educación inclusiva en la actualización
pedagógica de los educadores. Disponible en:http://web.usbmed.edu.co/usbmed/
CURSO_DOCENTE/GUIA_CONCEPTUAL/ANEXO13_EDUCACION_INCLUSIVA.
pdf, (2017).
Parra, C. Educación inclusiva, un modelo de diversidad humana, Educación y De-
sarrollo Social. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codi-
go=5386258, Revista Dialnet. Vol. 5, Nº. 2011 ,1, págs. 139-150. (2011).
Ramírez, W. La inclusión: una historia de exclusión en el proceso de enseñanza-apren-
dizaje, doi: https://doi.org/10.19053/0121053X.n30.0.6195, ISSN en línea 2346-
1829. Cuadernos de Lingüística Hispánica. pp. 211-230. (2017).
23
Parte II
Concepciones de la Educación Inclusiva
Para la realización de la investigación se procede a estudiar todos los aspectos

relacionados con la educación inclusiva, partiendo por la realización de un
conglomerado de conceptos y definiciones, iniciando por el primero de estos y
su conceptualización, desde el ente encargado de la formulación de políticas y
el fomento del desarrollo de la educación de calidad en Colombia.
Definición de la Educación Inclusiva
La educación inclusiva es aquella en donde todos los niños, niñas, adolescen-
tes, jóvenes y adultos, según sus necesidades, intereses, posibilidades y expec-
tativas, independientemente de su género, discapacidad, capacidad o talento
excepcional, pertenencia étnica, posición política, ideología, visión del mundo,
pertenencia a una comunidad o minoría lingüística, orientación sexual, credo
religioso, lengua o cultura, asisten y participan de una educación en la que
comparten con pares de su misma edad y reciben los apoyos que requieren
para que su educación sea exitosa. Es un proceso permanente, cuyo objetivo
es promover el desarrollo, el aprendizaje y la participación de todos y todas
sin discriminación o exclusión alguna, garantizando los ajustes razonables re-
queridos en su proceso educativo, atendiendo sus particularidades y prestando
especial énfasis a quienes, por diferentes razones, están excluidos o en riesgo
de ser marginados del sistema educativo (MEN, 2017, pp. 11).
Con la anterior definición, se entiende que la inclusión implica la apertura y
aceptación plena y consciente de todas las condiciones presentes en los es-
tudiantes, por ende se debe partir por conocer las particularidades de cada
estudiante, realizar ajustes necesarios para garantizar su aprendizaje. En con-
secuencia, se entiende que la inclusión en el aula infiere la búsqueda de estra-
tegias para evitar la exclusión social; sin olvidar que la educación promueve
la reflexión, debemos movilizar la reciprocidad entre sus participantes, la cual
debe estar ligada al enfoque de derechos y respeto por la diversidad. MEN,
2017.
El Ministerio de Educación de Perú (2007) determina la educación inclusiva
como un derecho que tienen niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos a una
25
educación de calidad, que respete las capacidades y necesidades educativas:

hábitos, costumbres, pertenencia étnica, identidad lingüística; y condiciones:
sexo, edad, etc., compartiendo los mismos derechos, sin discriminación algu-
na. Por lo anterior, se plantea que la educación requiere adaptaciones acordes
a las necesidades del estudiante para garantizar el aprendizaje, eliminando
barreras que limitan el aprendizaje o la participación de todos. Sumado a ello,
se busca generar igualdad de oportunidades.
Además, desde la visión del ME en Perú, la educación inclusiva no cree en la

segregación, pero tampoco afirma que se debe hacer un lugar especial al niño
con discapacidad, por el contrario, determina como principio lo que es en sí
el proceso social de la educación y ese proceso se vive en común. Desintegra
además el imaginario que data la existencia de la “normalidad”, puesto que su
utilización da paso a tipificaciones, discriminación y exclusiones.
De igual manera, se contempla la diferenciación entre términos a tener en

cuenta al elaborar un currículo, conceptos muy relacionados pero que se enfo-
can en diferentes aspectos, como es el caso de las “necesidades educativas in-
dividuales”, que realmente se dirigen solo hacia la propia persona con atención
pedagógica especializada según sus motivaciones y capacidades.
Así mismo, las necesidades educativas especiales, que responden a necesidades
específicas de algunas personas, requieren atención y apoyo especializado,
aportando las ayudas, recursos y apoyos especiales para facilitar su proceso
educativo. Finalmente, las necesidades educativas deben ser respondientes a
todas las necesidades que tienen las personas, niños, niñas, adolescentes, y
contribuyen con su desarrollo personal, social y educativo.
Otra visión sobre la educación inclusiva, infiere en primer lugar, ser un dere-
cho a la educación, en donde se proyecta igualdad de oportunidades y elimi-
nar barreras ante el aprendizaje. De una manera menos determinista, es la
construcción del conocimiento tanto individual como grupal, que surge como
resultado de la incorporación de diferentes culturas y el espacio que permite su
internalización por parte de los participantes, para compartir y aprender con
calidad ante la diversidad, como en el caso de la discapacidad cuyo significado
se relaciona con la dificultad que posee la persona para acceder a las instala-
ciones educativas o al logro del currículo (Parra, 2011).
Desde otra perspectiva, Serra (2000) menciona que la inclusión es “la acep-
tación implícita de la diversidad” (p.362), precisándola como positiva y favo-
rable para el surgimiento de interrelaciones de un entorno social y educativo
multidimensional, de esta manera se entiende la inclusión como un proceso
26
dinámico. Stainback y Stainback (1992) describen la inclusión como un “pro-

ceso de construcción de la comunidad” (p.362). Booth y Ainscow en 1998,
relacionan el concepto con un “proceso de aumentar la participación de los
alumnos en el currículum” (p.362). (Como se citó en Dueñas 2010).
Por su parte, Lipsky y Gartner (1999) definen la inclusión en la educación
como una medida en que los estudiantes incluyen a otros que cuenten con
diferentes condiciones en todos los ámbitos de desarrollo (académico, social,
personal y conductual) y que el servicio prestado cuente con los requerimien-
tos necesarios según su particularidad. (Como se citó en Dueñas 2010).
Posteriormente, Ainscow et al. (2006) por su parte, resaltan la influencia de
tres elementos relacionados con inclusión, vistos como un trabajo sistemático
que deben afrontar las administraciones educativas y las instituciones para
eliminar las barreras. La primera se encamina hacia la presencia de los estu-
diantes en las instituciones, seguido del aprendizaje, cumplimiento de logro y
metas desde una pedagogía acorde a su necesidad y la participación activa en
todos los eventos instituciones e interacción con su comunidad. (Como se citó
en Dueñas 2010).
Perspectivas de la Educación Inclusiva
Desde la perspectiva social, el proceso de inclusión surge de la erradicación

de términos minimizantes de “enfermedad o minusvalía”, que surgen de la
construcción social basada en ideologías, imaginarios que enceguecen la per-
cepción real ante una condición de otro ser. Por eso, el surgimiento de nuevos
planteamientos conceptuales es el protagonista para el logro de cambios ac-
titudinales por parte de otros respecto a las particularidades y características
propias que implican aceptar al otro sin discriminar, señalar o rechazar. Desde
el ámbito social, la discapacidad implica un desajuste en el individuo que sale
del esquema de la normalidad (comportamientos y pautas socialmente acepta-
bles), cuando en realidad son limitaciones en las que se ve inmersa la persona
con discapacidad para acceder a servicios de cualquier tipo.
Pasando de un modelo estático a dinámico que permite la interacción entre
los actores que la componen, de igual manera la evolución de conceptuaciones
permite la transformación del proceso escolar, social y el acceso a los derechos
como persona, este último relacionado a su vez con los valores de los derechos
humanos mencionados por Palacios (2008): la dignidad, la libertad y la igual-
dad (como se citó en Dueñas 2010).
En la perspectiva jurídica, la educación inclusiva es un derecho fundamental,
en donde no deben apartarse las personas que presenten alguna discapacidad,
27
por el contrario, en ella se genera la igualdad de oportunidades con los dere-

chos de cualquier otro estudiante sin discriminar, minimizar o imposibilitar al
otro. También se habla de una perspectiva social que permite el crecimiento y
desarrollo personal de todas las personas inmersas en los procesos inclusivos
que enseña a todos a vivir y a aprender de las diferencias. (Parra, 2011).
Actores de la Educación Inclusiva
Parrilla, 2002 (como se citó en Dueñas 2010), realiza un perspectiva global del
significado de la educación inclusiva que sugiere verlo de una manera trasver-
sal que involucra a todos los actores y los espacios de ajuste en donde interac-
túe. A continuación se describen cada uno de estos y sus principales funciones:
• La familia, como pilar en el proceso educativo desde sus inicios, obser-
vando de manera detallada su potencialidad, funcionamiento, logros,
intereses y tenido la responsabilidad de su bienestar.
• Los estudiantes, fundamentales en todo proceso educativo, partiendo de
buenas prácticas inclusivas al interior de la entidad educativa, es decir,
los ajustes curriculares, de infraestructura y el trabajo con comunidad.
Es este último aspecto es el que logra el respeto ante las características
del otro, la aceptación de las particularidades.
• Los docentes, encargados de las prácticas pedagógicas, deben realizar
un trabajo significativo, flexible y acorde a las necesidades y condición
del estudiante; con respeto, aceptación y empatía, y siempre con el
objetivo de promover el desarrollo, la participación y el aprendizaje de
todos los estudiantes.
• Los directivos docentes (rectores, coordinadores, directores rurales y
directivos sindicales), encargados de la gestión para garantizar el ac-
ceso, la permanencia, el aprendizaje y la evaluación; la promoción y la
graduación de todos los estudiantes, y por ende, la calidad educativa
en aspectos como: ajustes razonables en infraestructura, asistencia de
profesional especializado y capacitación al personal.
• La comunidad educativa, que de manera directa afecta los procesos in-
clusivos con su actitud y acciones, ya que son quienes dan apertura,
permiten, proponen, promueven y hacen realidad una cultura inclusiva.
Características de las Escuelas Inclusivas
Considerando que la inclusión educativa implica una serie de cambios concep-
tuales, filosóficos y prácticos, debe contar con algunas características, descritas
por Dueñas (2010):
28
a. Planteamientos educativos amplios, se visualiza el cambio de perspectiva

educativa, en donde desde lo tradicional existía un sistema educativo li-
neal y cerrado para el aprendizaje de los niños; a diferencia de esto, en la
educación inclusiva se incluyen más actores.
b. Acentuación de la responsabilidad de comunidad, uso de estrategias inclu-
sivas que conlleven a la aceptación y participación de todos los miembros.
c. Interés por responder a la oportunidad de los estudiantes y generar los
apoyos en el aula ordinaria, para facilitar la formación de redes de apoyo
con toda la comunidad educativa.
d. Principio de proporciones naturales, que permite la igualdad de oportu-
nidades, caracterizado por actitudes, ideología, competencias e intereses.
e. Uso de estrategias instructivas reforzadas, adaptadas a la necesidad del
estudiante, para favorecer el desarrollo de la inteligencia, estilo de apren-
dizaje, potencialidades y limitaciones.
f. Evaluación no discriminatoria, permite la percepción real del aprendizaje
del estudiante al interior del aula.
Referencias
Dueñas, M. Educación Inclusiva. DOI: https://doi.org/10.5944/reop.vol.21.
num.2.2010.11538 Rev. Española de Orientación y Psicopedagogía, vol. 21, núm.
2, mayo-agosto, 2010, pp. 358-366. (2010).
MEN. Orientaciones técnicas, administrativas y pedagógicas para la atención educa-
tiva de los estudiantes con discapacidad, en el marco de la educación inclusiva.
Colombia (2017).
Ministerio de Educación del Perú. La inclusión en la educación como hacerla realidad.
Disponible en: https://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:0np-
d0uz_O_AJ:https://www.oei.es/historico/pdfs/educacion_inclusiva_peru.pd-
f+&cd=1&hl=es&ct=clnk&gl=co. Biblioteca nacional del Perú nº 2008-04041.
(2007)
Parra, C. Educación inclusiva, un modelo de diversidad humana. Educación y De-
sarrollo Social. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codi-
go=5386258, ISSN 5318-2011, Revista Dialnet. Vol. 5, Nº. 2011 ,1, págs. 139-
150. (2011)
29
Parte III
Algunos antecedentes de investigación
Con el fin de que el lector comprenda mejor el estudio aquí planteado, se han
recopilado trabajos de diversos autores, donde se ha trabajado sobre la inclu-
sión educativa enfocada hacia la discapacidad; no obstante, se han tomado
algunos estudios relacionados a este tema que sirven como base y le proporcio-
nan una clara idea de la situación en diferentes contextos.
Investigaciones Previas
La búsqueda se extiende a otros países, como es el caso planteado en la Uni-

versidad Juárez del Estado de Durango (UJED). Gómez (2014) en su investi-
gación, a través de la sistematización de experiencias de personas sordas en el
contexto educativo universitario, defiende no segregar a ninguna persona de la
educación con o sin discapacidad y, segundo, la reconoce como una actitud que
posibilita la participación de la población sorda con igualdad de oportunidades.
Es un aporte significativo en la investigación conocer el contexto en el cual se
desempeña la persona en condición de discapacidad en el proceso de inclusión
educativa, ya que no se puede desligar el ambiente de la persona, es el espacio
permitirá identificar su forma de integrarse, si es aceptado o no.
Otra experiencia exitosa en el proceso de inclusión educativa es la de Espinosa
(2012). Al plantear la forma como pueden darle una permanencia a los estu-
diantes con necesidades educativas se muestra la imposibilidad de mantener
los conocimientos propios de la enseñanza superior.
Por otra parte, anuncia la necesaria atención a las necesidades sociales, am-
bientales, económicas y culturales que se generan en los contextos y escenarios
donde se desarrolla la influencia de los centros de educación superior.
En el caso de Ecuador, la Ley Orgánica de Educación Superior (2010) declara
el principio de pertinencia dentro de aquellos, los principios que rigen el siste-
ma de educación superior en el país. El artículo 107 expresa textualmente que
“…el principio de pertinencia y acceso consiste en que la educación superior
responda a las expectativas y necesidades de la sociedad, a la planificación
31
nacional, y al régimen de desarrollo, a la prospectiva de desarrollo científico,

humanístico y tecnológico mundial, y a la diversidad cultural”.
Se entiende entonces que el ente universitario debe asumir su compromiso
social, debe velar por el bienestar que permita a las personas en condición de
discapacidad una educación confiable y segura. La anterior ley marca como
precedente dentro de esta investigación porque lleva a analizar si las adapta-
ciones curriculares propias para el tratamiento a las personas con discapacidad
están siendo respetadas; y lo que es aún más atrayente es que la institución es
quien debe cuidar por la permanencia y finalización de dicho proceso.
En Perú, el estudio hecho por Bregaglio (2014) plantea la educación como
un derecho desde lo económico, social y cultural incluyente para toda la po-
blación, independientemente de su condición, disminuyendo las barreras que
limitan el acceso a su formación académica o profesional. En este sentido, da
apertura a la educación primaria, secundaria y superior.
El documento proporciona información sobre un caso que denota las dificulta-
des en las que se ven inmersas las personas con discapacidad, en donde una
persona con síndrome de Down, luego de iniciar un proceso de admisión para
ingresar a la Universidad (TUC), en el programa te teatro, recibió una respues-
ta negativa por parte de los docentes, quienes no lo permitieron; sin embargo,
tiempo después el subsecretario general aprobó dicha posibilidad. Finalmente,
la persona declinó en el proceso.
Con lo anterior, es evidente que las posibilidades de formación para las per-
sonas con discapacidad intelectual son bajas, siendo un desafío para los entes
educativos como: ministerios, secretarías, colegios y universidades que deben
hacer ajustes en políticas, principios y ejes misionales.
Como primera medida, se debe contemplar la necesidad de ajustes en infraes-
tructura y requerimientos varios para la organización adecuada de espacios y
profundizar en ámbitos metodológicos y pedagógicos que respondan a la con-
dición de discapacidad y la formación en la educación superior sin ningún tipo
de discriminación, siguiendo con la capacitación y formación a las personas
que de algún modo se vinculan con la universidad, estableciendo medidas que
permitan el acceso y permanencia de las personas en condición de discapaci-
dad, lo que podría ser la creación de un Centro de Servicios.
Siguiendo con el tema de investigación, en San Juan de Argentina, Barol
(2012), y acorde con lo mencionado por el autor anterior, se suscita la nece-
sidad de que sean generadas políticas enfocadas a la inclusión educativa, que
cuenten con elementos enfocados hacia el reconocimiento y aceptación social,
32
la calidad educativa y el desarrollo integral de toda la población. Hacer énfasis

en la calidad para el cumplimiento de criterios de formación y evaluación de
aspectos conceptuales y prácticos a los futuros profesionales, además de res-
ponder a principios sociales como la igualdad, donde no se limite el acceso a
los servicios educativos y la inclusión sea interiorizada en su totalidad.
Las instituciones de educación superior, en su mayoría, formulan la posibilidad
de incluir en su Proyecto Institucional momentos destinados hacia la inclusión,
dando brecha a la apertura de oportunidades a las personas en condición de
discapacidad, pero también destacando la necesidad de capacitación a la co-
munidad académica (Barol, 2012).
Por todo lo anterior, se afirma que toda institución educativa de cualquier nivel
busca la calidad, por tal razón no debe omitirse ningún principio al elaborar los
estatutos o reformarlos porque se debe empezar desde arriba, con la máxima
autoridad, desde dentro para después difundirlos y recoger buenos frutos; esta
investigación da su aporte en que se deben conocer las reformas que ha hecho
la universidad para garantizar la Inclusión Educativa a Personas en Condición
de Discapacidad.
Cabe destacar que en la entrevista realizada en el Diario el Comercio (2012),
narran la experiencia del reconocido Pablo Pineda Ferrer (38 años), nacido en
Málaga en 1974, señalan que es un ejemplo de superación, ya que es el primer
síndrome de Down en el mundo en obtener un título universitario. Hoy día
dicta conferencias y trabaja en pro de la inclusión.
En el documento, se concluye que el síndrome de Down debe ser considerado
únicamente como una anomalía cromosómica y no como un impedimento para
realizar una vida normal. Agregando a su vez el trabajo que debe realizar cada
maestro para promover y practicar la inclusión al interior de colegios y aulas,
mejorando el ambiente inclusivo con familiares y comunidad en general. Para
ello, menciona la necesidad de valorar a cada uno de los estudiantes para ex-
plorar y potencializar sus capacidades y destrezas.
Es importante que las instituciones de educación superior den oportunidad a
que las personas en condición de discapacidad se preparen profesionalmente
y puedan contribuir en el desarrollo social, laboral, económico y demás de la
sociedad.
En este sentido, el documento escrito por Béjar (2006) “Hacia una educación
con igualdad de oportunidades para personas con discapacidad”, presenta di-
versas experiencias de países y universidades que han implementado progra-
mas de apoyo al estudiante con discapacidad. Entre ellas el caso de España,
33
menciona a tres universidades que tienen programas de apoyo y seguimiento

al estudiante con discapacidad.
En primer lugar, la Universidad de Salamanca, en el Instituto Universitario de
Integración en la Comunidad (INICO), en donde basados en un estudio sobre
educación y calidad de vida, se creó un programa educativo para lograr la au-
todeterminación en los estudiantes con discapacidad y mejorar así su calidad
de vida. Lo hace a través del diseño de ambientes, favorecimiento de interac-
ciones y dando a los alumnos herramientas para la toma de decisiones.
En segundo lugar, la Universidad de Valladolid, que realizó un modelo de faci-
litación a las personas con discapacidad que deseen ingresar a la universidad,
que data desde la secundaria hasta el ingreso a la educación superior. Con esto,
se permite contar desde el inicio del proceso hasta el final con la accesibilidad,
los recursos técnicos y financieros; y la planificación de programas.
Finalmente, la Universidad de Valencia que creó un programa que cuenta con
las adecuaciones de infraestructura, la sensibilización a toda la comunidad
académica y su base fundamental: la ejecución y seguimiento de fases desde
su ingreso, el desarrollo curricular y el egreso.
La revista Latin-a (2012), abre un espacio a la inclusión educativa en Japón,
donde menciona a los niños y jóvenes con discapacidad intelectual o cognitiva;
un dato importante fue la entrevista a una psicóloga llamada Tsukamoto, don-
de expresa que: “la educación obligatoria es hasta la escuela secundaria (chu-
gakko) pero considero que el desarrollo de un niño con necesidades especiales
no se debe limitar únicamente a este plazo. Es importante seguir velando por
su desarrollo otorgándole apoyo continuo en el hogar, brindarle la opción de
continuar estudios superiores e incluso ubicarlo en un empleo cuando llegue el
momento; todo esto a través de un apoyo especializado e individual”.
Por otra parte, la docente Yamamoto, con 20 años de experiencia en este cam-
po, deja una idea más amplia de los procesos de inclusión en Japón. El Minis-
terio de Educación y Ciencia otorgan la orientación necesaria sobre las alterna-
tivas para la enseñanza en las escuelas primarias y secundarias. Pero también
“El Ministerio de Educación y Ciencia (Monbu Kagaku-sho) está analizando
la necesidad de brindarles educación especial durante la educación superior.
Además, está trabajando en colaboración con el Ministerio de Salud, Trabajo
y Bienestar (Kosei Rodo-sho), a fin de que obtengan un empleo cuando estén
en edad de trabajar”.
Lo que respalda lo dicho anteriormente, se evidencia en la reforma hecha
en agosto del 2011 en Japón, la Ley Básica de las Personas en condición de
34
Discapacidad, donde se deben hacer los ajustes necesarios para eliminar toda
clase de barreras para esta población. No obstante, en junio del 2013 se esta-
bleció la nueva Ley de Promoción de la Eliminación de la Discriminación por
Motivos de Discapacidad.
En el apartado 2 del artículo 7 de esta ley, se establece que la administración y

los organismos públicos deberán realizar los ajustes necesarios y razonables de
cara a la efectiva eliminación de las barreras sociales, lo cual es una expresión
clara de la obligación legal que pesa tanto sobre la Administración Central del
Estado y los entes territoriales, como sobre todas las instituciones bajo su juris-
dicción de implementar estos ajustes razonables. En cuanto a las instituciones
privadas, también ellas deberán esforzarse por realizar los ajustes necesarios y
razonables de cara a la efectiva eliminación de las barreras sociales, según se
especifica en el apartado 2 del artículo 8.
Es un aporte muy importante para esta investigación, teniendo en cuenta que

en Japón la educación para los niños y adolescentes es obligatoria y con igual-
dad para todos, pero al analizar la población en condición de discapacidad
hay un compromiso social y pedagógico que va mucho más allá, demuestra
que la inclusión ha dado un giro muy grande, ya que tienen programas para
acompañarlos no solo en sus estudios básicos sino también en su preparación
profesional y laboral, lo que es aún mejor, el Estado vela porque se cumplan sus
derechos y no sean vulnerados.
Por su parte, en los Estados Unidos la inclusión educativa tiene una amplia
trayectoria. Según Metz, Gartner y Kerzner (2002), quienes analizan la legis-
lación desde lo que era la educación especial hasta llegar a la educación inclu-
siva, la educación de la escuela pública para niños con discapacidad comenzó
en la Commonwealth en 1869, cuando se estableció en Boston una escuela de
niños con problemas auditivos. En 1896, se estableció en Providence, Rhode
Island, una clase separada para alumnos con retraso mental. En 1975 se crea
la ley 104-92 “Esta ley garantiza una educación pública, gratuita y apropiada,
en el ambiente menos restrictivo para todo niño o niña con impedimento de 3
a 21 años de edad.”
Los niños y niñas en condición de discapacidad eran atendidos en aulas espe-

ciales aislados de los demás, pero los resultados académicos no eran muy óp-
timos. Fue cuando el Departamento de Educación de los Estados Unidos pide
que los dos grupos de docentes trabajen juntos, muchos docentes especiales se
opusieron porque pensaban que los docentes generales no tendrían la voluntad
ni serían capaces de atender a estos estudiantes.
35
Pero se creó un fondo para los niños y también para capacitar a los docentes
generales y luego se da paso a la educación inclusiva en Nueva york, donde
identificaron a esta población que no recibía ayuda para luego extender servi-
cios educativos.
Le experiencia en Nueva York ha sido tomada como ejemplo para otros distritos
escolares donde se aconseja: “que es necesario conocer el entorno y, entonces,
confeccionar el programa de cambio para ese contexto”. ¿Qué se ha intentado
y por qué no ha funcionado? ¿Quiénes son los participantes clave y cuáles son
sus intereses? ¿A favor y en contra de qué están?
La lección más significativa es reconocer que el cambio no es una aventura de

suma cero. Es decir, los beneficios no deben ser para un grupo a costa del otro.
El sistema unificado de aplicación del servicio, requerido por el «Nuevo Conti-
nuum», ha de beneficiar a todos los estudiantes.
No obstante, la investigación hecha por Metz, Chambers y Fletcher (2013)

muestra las etapas de lo que ha sido la educación inclusiva en los Estados
Unidos, pero lo que la hace más interesante es que reflexionan sobre el estado
actual de la Educación Especial y cómo se ha desarrollado la integración de
los educadores especiales y los educadores generales que aún sigue vigente
y ha marcado una huella muy importante. Los estudiantes con discapacidad
están incluidos en las aulas generales y tienen un espacio para desarrollar
actividades especiales.
El reporte estadístico del Departamento de Educación del Centro Nacional para

la Educación, elaborado en 2012, informa que para el otoño de 2009, el 95%
de los estudiantes en edades de 6 a 21 años asistieron a escuelas generales (no
especializadas en inclusión), aclarando que el 60% de este 95% de estudiantes
diagnosticados con discapacidades (discapacidad intelectual o discapacidad
múltiple) hicieron parte de aulas generales, lo cual significa que menos del
21% del tiempo fueron retirados y acudieron a servicios de educación especial,
siendo un 15% educados fuera de los salones de educación general, más del
60% del tiempo.
Las investigaciones antes referidas demuestran que la inclusión educativa cada
día ha tenido mayor importancia y le ha dado la oportunidad a los niños, niñas
y jóvenes de creer en sus capacidades, desarrollar su potencial, preparándolos
para desempeñarse como ciudadanos con derechos y obligaciones.
La labor de los docentes generales y especiales ha sido muy importante, ya que

los dos son un complemento para favorecer la inclusión educativa, muestra la
36
importancia de estar en constante actualización y capacitación de los docentes

para brindar la ayuda idónea la esta población.
Para cerrar el recorrido de búsqueda en experiencias de inclusión educativa a
nivel internacional, cabe destacar los aportes de Izuzquiza (2012), cuyo ob-
jetivo principal de su investigación es el aporte a la inclusión con la finalidad
de: facilitar el aprendizaje de personas con discapacidad y prepararlos a través
de estrategias para la independencia en su vida adulta, de manera que sean
actores que cooperen en la sociedad.
También menciona que la atención a estudiantes con discapacidad es un están-
dar de calidad en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior, al cual
algunas instituciones educativas han hecho caso omiso. En contraposición, la
Universidad Autónoma de Madrid es la única universidad española que bajo
entandares de calidad y excelencia permite a las personas con discapacidad
intelectual tener acceso para optar con 2 años de preparación por un Título
Propio, ampliando sus alternativas laborales.
Ante la evaluación realizada sobre el curso denominado «Formación para la
inclusión laboral», se obtuvo como resultado una visión superior entre los fac-
tores de éxito a comparación de los factores de riesgo posibles que son consi-
derados amenaza, infiriendo que las fortalezas obtenidas son superiores a las
debilidades, ampliando sus posibilidades.
Poder tener una posición tan alta en un rango de universidades es lo que mo-
tiva a seguir construyendo sueños, esta ha sido una experiencia de la cual se
desea tomar todo porque los resultados han sido excelentes, pero para hacer
énfasis en algo específico es importante resaltar que la gestión que lleva en
este caso la universidad en la inclusión educativa va más allá de permitirles
el acceso, es brindar bases sólidas, caminar al mismo paso y guiar hasta llegar
más allá. Lo que quiere decir un buen perfil laboral.
En Colombia se han realizado muchas investigaciones en diferentes regiones

que apuntan a la inclusión educativa de personas en condición de discapaci-
dad. Entre estas es importante destacar a Ávila y Martínez, en Bogotá D.C.
(2013), quienes reconocen que la atención a población diversa, en especial con
discapacidad, es un reto a afrontar en la actualidad en todas las instituciones; a
través de su investigación se extraen las representaciones sociales que docentes
de la institución presentan sobre discapacidad e inclusión educativa de niños
y niñas del grupo de primera infancia.
Los docentes pueden dar a conocer su experiencia a través de narraciones y
socialicen sobre cómo ha sido su labor pedagógica y posición personal respecto
37
al tema y su quehacer profesional. El aporte que brinda la presente investiga-

ción es poder abrir una puerta de acceso al quehacer pedagógico para conocer
las experiencias de los docentes en su transición a la inclusión educativa para
reflexionar en un perfil personal y laboral.
Así mismo, es digno destacar la investigación de Bojacá (2015), cuyo objetivo

principal es analizar el autoconcepto de estudiantes universitarios con disca-
pacidad visual, auditiva o motora, frente a otros sin ella, así como explorar
diferencias en función del tipo de discapacidad y del género.
Por lo que cabe destacar que a la letra dice: la multidimensionalidad de la

discapacidad no es solo ser experto en el manejo clínico de estas personas,
sino que además es comprender su condición, el manejo de sus intereses, el
conocimiento de ellos como personas y seres humanos, saber qué sueños y
perspectivas de vida tienen hacia un futuro nos hace mayores conocedores de
la discapacidad y nos da mayor experticia, además de permitirnos crear con
mayor facilidad un proyecto innovador que sea a largo o mediano plazo una
forma de apoyar e incluir en la sociedad a estas personas.
Este estudio es muy importante para esta investigación, ya que su mayor in-
terés es fortalecer el interior de la persona, enriquecer su autoconcepto, que
crea en sus habilidades y capacidades como su mayor virtud, ya que son seres
humanos con deberes y derechos que también aportan a la sociedad a través
del logro de sus sueños.
Solano (2012) realizó una investigación en el Colegio Gimnasio Pinares de

Medellín, institución que abrió sus aulas para que niñas con necesidades edu-
cativas especiales (NEE) estén incluidas en la educación regular. Hoy, dos de
sus estudiantes, ya egresadas, se encuentran en la universidad.
La motivación y las ganas de brindar los apoyos pedagógicos necesarios a alum-
nas que los requerían para continuar con su educación dentro del colegio, hizo
que Los Pinares buscara la asesoría de la Fundación Integrar, una organización
sin ánimo de lucro que trabaja en Medellín por la inclusión y bienestar de ni-
ños y jóvenes con dificultades en su desarrollo cognitivo. Los resultados no son
inmediatos, el trabajo es arduo y constante, eso les ha permitido aprender de
cada experiencia, poder replicar las exitosas y hacer las correcciones necesarias
cuando así lo evidencian.
La contribución que deja esta investigación es entender que parte del éxito en
la inclusión educativa radica no solo en darles la oportunidad de estudiar sino
en orientar, acompañar y construir, llevar un seguimiento y brindar las herra-
38
mientas necesarias para que las personas en condición de discapacidad puedan

lograr los objetivos planteados durante su preparación profesional.
De igual forma, cabe destacar la investigación hecha por Torres (2013) en
Riohacha, La Guajira, cuyo objetivo fue analizar los procesos de enseñanza–
aprendizaje en autonomía social de jóvenes con discapacidad intelectual y el
fortalecimiento pedagógico de estudiantes de la Facultad de Educación de la
Universidad de La Guajira.
En la investigación se maneja la premisa de que “pensar en educación para to-
dos y para todas es hablar de inclusión; es hablar de atención a la diversidad” y
es hacerlo no solo desde el respeto, sino desde la aceptación de las diferencias
que hoy por hoy todos como seres humanos tenemos.
De allí que la atención a jóvenes con discapacidad intelectual en la región y el
municipio se encuentra en un punto mínimo de organización, ya sea educativa,
social o personal, falta hacer valer los derechos fundamentales de personas con
discapacidad intelectual. Este proyecto tiene un semillero de investigación que
es un grupo de estudiantes que son capacitados para asistir a dichos jóvenes
y brindarles las herramientas que necesitan para desempeñarse como seres
autónomos.
De allí es donde renace la propuesta, fruto del esfuerzo que hoy por hoy ha
hecho posible que una persona con discapacidad intelectual asociada al Sín-
drome de Down se prepara como Licenciada en Pedagogía Infantil en la Uni-
versidad de La Guajira; es un aporte valioso a esta investigación porque su base
es un soporte que permite conocer de cerca desde sus inicios en el proceso de
la investigación.
Otra base que sustenta el estudio es el artículo elaborado por Arizbaleta
y Ochoa (2016) “Hacia una educación superior inclusiva en Colombia”, se
analizan aspectos teórico-conceptuales de la educación superior inclusiva, en
donde se mencionan los principales desafíos y barreras a los que institucio-
nes de educación superior se van a enfrentar en los procesos de aprendizaje
de sus estudiantes y al garantizar la permanencia estudiantil y calidad edu-
cativa, lo anterior basado en los Lineamientos de la Política de Educación
Superior Inclusiva elaborados por el Ministerio de Educación Nacional de
Colombia (MEN).
Para el logro de la educación inclusiva, Arizbaleta y Ochoa (2016) mencionan

la importancia de la gestión basada en la vivencia de tres desafíos, por un
lado, la necesidad de concientizar sobre educación inclusiva a la comunidad
educativa en el contexto universitario, partiendo del apoyo en primer lugar de
39
las políticas de educación superior inclusiva del MEN; y en segundo lugar, del
índice de inclusión de las IES utilizado para evaluar el estado de la institución
en el momento de dar atención inclusiva, ya sea desde el estado actual hasta la
gestión; y finalmente, conforme a los lineamientos de acreditación del Consejo
Nacional de Acreditación, la planeación y ejecución de una política de educa-
ción superior inclusiva.
En un primer momento, contemplar los lineamientos de la política en educa-

ción superior inclusiva requiere la aclaración conceptual entre educación inclu-
siva e inclusión educativa, dado que la segunda está enfocada en el proceso de
adaptación por parte del estudiante en el sistema educativo. En este orden de
ideas, el MEN plantea la educación inclusiva como un medio de planificación
que parte de la identificación y paulatinamente da paso a la superación de las
barreras que interfieren en el desarrollo académico de la población, iniciando
con la categorización y la formulación de proyectos institucionales que pro-
curen el acceso educativo, su permanencia y culminación de requisitos para
la graduación; de esta manera, se estructura una política educativa inclusiva
fundamentada en los derechos humanos, que garantice la aceptación `por la
diversidad y la participación de la comunidad universitaria.
Por otro lado, la inclusión educativa permite la inclusión de población diversa

en el sistema educativo, esto significa ampliar y posibilitar la atención a la
comunidad. La prioridad sobre la educación inclusiva debe contemplar la re-
estructuración de la cultura, de políticas y prácticas de las IE, de manera que
exista atención a la diversidad y la participación de toda la población.
Desde un segundo momento, debe verse el índice de inclusión para las ins-
tituciones de educación superior como un pilar para eliminar barreras que
impidan que las personas cuenten con oportunidades de acceso a la educación
superior. El MEN presenta el documento como un complemento a la política de
educación inclusiva, que a su vez proporciona herramientas que tienen como
objetivo dos aspectos: el primero, que las IES realicen un análisis sobre las
principales barreras con las que se enfrenta un estudiante que se encuentre en
circunstancias de vulnerabilidad; y en segundo lugar, que puedan ser identifi-
cadas las estrategias y buenas prácticas que se pueden generar para la elimina-
ción de factores relacionados con la exclusión.
La Figura 2 contempla todos los indicadores que deben tenerse en cuenta para
el desarrollo del índice de inclusión en las instituciones de educación superior.
40
Figura 2. Indicadores del componente INES
Fuente: Tomado del Índice de Inclusión para la Educación Superior. MEN.
Las conclusiones que se extraen de dichos antecedentes son de gran valor,

conocer las experiencias internacionales permite abrir el campo investigativo
y ver la problemática de forma divergente, el tema de inclusión educativa se vi-
vencia de distintas formas. Cabe destacar que en España es un tema que cobra
mucho valor, por su trayectoria se concibe como un compromiso donde todos
aportan y brindan la ayuda idónea.
En Colombia poca trayectoria se tiene, en cuanto a la inclusión educativa en
educación superior no se han llevado procesos de sistematización, aún no se
supera el paradigma pasado; los docentes están mirando la educación con un
régimen excluyente por la poca preparación recibida. Trayéndolo más cerca, en
41
la costa Caribe se evidencia que poco se ha hecho en favor de la población en

condición de discapacidad, por ello cobra mayor interés darle viabilidad a esta
investigación porque marcará un alto en la historia.
Casos de Referencia
Ana María Cervantes Nieto, de 33 años, es considerada como la primera pro-

fesional con Down en Barranquilla, egresada de la Universidad Autónoma del
Caribe, graduada como técnico profesional por Competencia en Auxiliar Admi-
nistrativa, ver fotografía de entrega de diploma, Figura 3.
Los padres revelan que el pronóstico médico y profesional desde su nacimiento

fue desfavorable, pero pese a las escasas posibilidades y como resultado de
esfuerzos, la constancia y el apoyo familiar, logró estudiar primaria y secunda-
ria con pares regulares, obteniendo su título de Bachiller. Resaltan además la
importancia de los procesos terapéuticos multidisciplinares para el avance en
el proceso de desarrollo del niño.
Se resalta también la disposición de la IES y la comunidad que lo integra, que

permitió la vinculación de Ana María y favoreció su proceso de adaptación y
aprendizaje.
Figura 3. María Cervantes junto a directivos de Uniautónoma y su madre,
en la entrega del título universitario.
Fuente: El Heraldo, tomado de: https://www.elheraldo.co/tendencias/ayudennos-avanzar-en-

nuestros-suenos-primera-joven-con-sindrome-de-down-en-graduarse-de
Pablo Pineda, de 44 años, primer europeo con síndrome de Down en obtener

un título universitario, como Licenciado en Educación Especial, escritor de dos
libros y ganador de premio la Concha de Plata en el Festival de Cine de San
Sebastián en el 2009.
42
También dirige conferencias sobre Diversidad de la Fundación Adecco, repre-

sentante y defensor de los derechos de las personas con Down y precursor de
procesos de inclusión. Su retrato se muestra a continuación en la Figura 4.
Figura 4. Pablo Pinedo
Fuente: Adecco, tomado de: http://www.adecco.com.pe/adecco/wp-content/uploads/2018/09/

El-comercio-Pablo-Pineda.pdf
Megan McCormick, de 30 años, graduada con honores de una universidad

técnica en los Estados Unidos, de una carrera técnica como maestra de niños
preescolares, vista del día de ceremonia Figura 5. Participe de juegos olímpicos
especiales en natación y gimnasia y oradora pública.
Los padres refieren como secreto la crianza sin límites, con valores y la fortale-
za para superar obstáculos, siempre con la ideología de respetar los retos que
se proponía.
Figura 5. Megan McCormick
Fuente: https://uknow.uky.edu/student-and-academic-life/never-give-your-dreams-down-syn-
drome-no-barrier-uk-grad
43
Felipe Belmar, de 26 años, primer profesional con Síndrome de Down en Chile;

quien a su vez ha sido expositor y partidario de la Ley de Inclusión social. Ver
Figura 6.
Resalta la importancia de la estimulación temprana y del trabajo de los padres

en la enseñanza de hábitos y como proveedores de herramientas para la inde-
pendencia de los hijos. Además de la aceptación y apoyo por parte de la co-
munidad académica que ayuda a la adaptación y permanencia del estudiante.
Figura 6. Felipe Belmar
Fuente:https://enlinea.santotomas.cl/actualidad-institucional/vinculacion-con-el-medio/feli-
pe-belmar/94936/
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versidad de la Guajira. (2014).
46
Parte IV
Algunos aspectos teóricos que sustentan el estudio
Este texto se fundamenta teóricamente en tres ejes conceptuales desde el pun-

to de vista pedagógico, resaltando en especial lo relacionado a la discapacidad
intelectual, caracterizada por las limitaciones en el funcionamiento intelectual,
y se traduce en la necesidad de proveer ayudas extraordinarias para que las
personas participen de las actividades implicadas en el funcionamiento típico
del ser humano (International Encyclopedia of Rehabilitation, Universidad de
Buffalo, 2010).
Discapacidad
En el inicio, la discapacidad fue vista de manera individual, por lo que se in-
terpretaba como una condición propia que los limitaba o hacia deficientes, sin
posibilidad de mejoras; por el contrario, al evolucionar la conceptualización
fue sometida esta consideración y se empezó a contemplar que la discapacidad
podía ser rehabilitada, es decir, una persona podría adquirir estrategias, apren-
dizaje o utilizar herramientas que favorezcan su desarrollo e independencia.
Con lo anterior se inicia la perspectiva social que da la oportunidad de sociabi-
lizar y estar en diferentes contextos, y a través de la interacción, se da cuenta
de que la discapacidad es el producto de la relación del sujeto con el entorno,
es el contexto el que genera las barreras para la expresión de potencialidades
y capacidades, es decir, la discapacidad es el resultado de relaciones entre el
sujeto y el entorno del cual quiere ser partícipe.
En otra vertiente, se da atención a la persona de una manera individual para
garantizar lo que se llamaría su calidad de vida, que da paso a la ideología de
realizar ajustes de acuerdo a las necesidades de cada persona en los contextos
con los que interactúe.
La Organización Mundial de la Salud (OMS), desde 2001 a 2011, ha realizado
la recopilación de lo que sería la tipología de discapacidad basada en la Clasifi-
cación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud (CIF), reco-
nocida en Colombia para su detección, diagnóstico y tratamiento desde el sector
salud. A continuación, se realiza una descripción breve de cada uno de estos:
47
• Trastornos del espectro autista TEA: Es un trastorno del neurodesarrollo

(biológico) que aparece a temprana edad, en su mayoría antes de los
tres primeros años de vida. Según su tipología, presenta características
como: dificultad en el establecimiento de relaciones sociales recíprocas,
dificultades de comunicación y en lenguaje, dificultades en ajuste com-
portamental o mental (Martín-Borreguero, 2004; Wing, 1998; Murillo,
2013) (MEN 2017).
• Discapacidad intelectual: Enmarcada en las limitaciones significativas

en el funcionamiento intelectual que afectan a su vez la conducta adap-
tativa, su rendimiento en tareas académicas, el desarrollo de activida-
des cotidianas y de cuidado personal, tareas de hogar y funcionamiento.
• Discapacidad auditiva: Relacionado con la pérdida auditiva de diferen-

tes tipos que limita significativamente la recepción de sonidos y limita
la comunicación verbal.
• Discapacidad visual: Relacionada con pérdidas o afectaciones en el sen-

tido ocular y en capacidades visuales, que parte de diferentes tipos se-
gún su gravedad, derivada de diversas causas, siendo adquirida o con-
génita.
• Discapacidad física: Compromete dificultades de movilidad de uno o va-

rios miembros del cuerpo, lo que implica dificultades para desplazarse
y realizar actividades de la vida cotidiana.
• Discapacidad psicosocial: Relacionada con condiciones mentales diag-

nósticas, como: trastornos de ansiedad, trastornos de humor o estado
de ánimo, esquizofrenia, trastornos de personalidad, trastornos afecti-
vos, que repercuten en la percepción y por ende en el funcionamiento
de la vida cotidiana.
Para profundizar un poco sobre el tema de interés del proyecto, a continuación

se especifican aspectos propios de la discapacidad intelectual.
Discapacidad Intelectual
De igual manera, la Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y

del Desarrollo (AAIDD, antes AAMR) recoge en su 11ª edición (2010) la sigui-
ente definición de discapacidad intelectual: “La discapacidad intelectual se
caracteriza por limitaciones significativas tanto en funcionamiento intelectual,
48
como en conducta adaptativa, tal y como se ha manifestado en habilidades

adaptativas, conceptuales y prácticas. Esta discapacidad se origina antes de los
18 años”.
Al respecto, Verdugo (2010) señala, al igual que la denominada Asociación

Americana sobre Retraso Mental, un cambio radical del paradigma tradicional,
alejándose de una concepción de la DI como rasgo de la persona para plantear
un modelo ecológico y contextual, en el cual la concepción se basa en la inter-
acción de la persona y el contexto.
La discapacidad intelectual debe concebirse hoy desde un enfoque que sub-

raye, en primer lugar, a la persona como a cualquier otro individuo de nuestra
sociedad. Verdugo (2003).
Es interesante saber la forma como ha ido cambiando la concepción, y los

términos a lo que hoy se considera la discapacidad intelectual. Resaltar la par-
ticipación comunitaria, los derechos individuales donde todos puedan gestion-
ar y darle valor a la persona y así ser un buen apoyo para ellos.
En virtud de lo antes señalado, el Manual de Atención al Alumnado con

Necesidades Específicas de Apoyo Educativo y Derivadas de (Discapacidad
Intelectual) plantea que la discapacidad no debe ser vista como un elemento
propio, por el contrario, es la expresión de intercambio entre la persona y
el contexto. Concluyendo que una discapacidad no hace parte de la carac-
terística de la persona, por el contrario, está relacionada únicamente con
su funcionamiento. De igual manera, define las perspectivas de interacción
como las potencialidades o dificultades de la persona ante la posibilidad de
participación en los distintos ambientes en los cuales esté inmerso y su nivel
de ejecución, y a su vez determinar los ajustes o apoyos requeridos para su
goce pleno.
Características de la Discapacidad Intelectual
Los estudiantes con DI presentan principalmente dificultades en las habilida-

des cognoscitivas, especialmente en razonamiento y funciones ejecutivas.
• La atención es una habilidad que se ve en muchos casos alterada, afec-

tando la identificación de estímulos específicos para el desarrollo de las
tareas, afectando a su vez la velocidad de procesamiento y la inhibición
de la información.
49
• La memoria para la codificación y evocación, es decir, la memoria a

corto y memoria a largo plazo, siendo más relevante en el ámbito de la
memoria de trabajo en donde se tiene un hilo conductor para la realiza-
ción de alguna tarea, una falla en esta habilidad desemboca afectacio-
nes a nivel del lenguaje fluido, la agrupación semántica, la percepción
fonémica, el aprendizaje en general de números, letras, escritura o la
comprensión de lectura.
• Funciones ejecutivas, relacionadas con dificultades para planificar, re-
gular, organizar, ejecutar acciones, en pro al cumplimiento de metas,
empleando espontáneamente herramientas para planificar, verificar,
monitorear y anticiparse ante el logro, lo anterior permite solucionar
problemas o tomar decisiones.
• El desarrollo de habilidades de comunicación y lenguaje, presentan al-

teración en su mayoría en el lenguaje expresivo, con un discurso poco
elaborado en la oralidad, léxico y vocabulario simple. De igual manera,
en su mayoría presentan alteraciones en el lenguaje comprensivo, lo
que dificulta el seguimiento de instrucciones y entender terminología
compleja. Compromiso en fluidez en lenguaje semántico y fonémico.
• En las habilidades prácticas, las personas con DI son independientes en

actividades de autocuidado, como asearse, alimentarse, vestirse, acica-
larse.
• Las habilidades instrumentales de la vida cotidiana, dependiendo del

nivel de autonomía, logran la eficacia en tareas como: preparar alimen-
tos, asear y organizar sus espacios y elementos como: la habitación, la
cama, ropa, espacio de trabajo, tomar medicamentos, usar el transporte
público de manera autónoma y utilizar dispositivo móvil de comunica-
ción.
• Habilidades conceptuales, posibilidad de aprendizaje de aspectos rela-

cionados con manejo de tiempo, manejo numérico, lectura y escritura.
Clasificación del Coeficiente Intelectual

La clasificación según el nivel de inteligencia medida, identificando: Retraso
mental ligero: C.I. entre 50 y 69; Retraso mental moderado: C.I. entre 35 y 49;
Retraso mental grave: C.I. entre 20 y 34; Retraso mental profundo: menos de
20. Dicha clasificación se ve de manera más específica en la figura 7.
50
Figura 7. Niveles de Inteligencia e intervalos según el coeficiente intelectual
Fuente: https://psisemadrid.org/inteligencia-limite/
En este sentido, dentro de la discapacidad intelectual se identifica el Síndrome

de Down, mencionado en el manual de atención al alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo, refiriendo las características educativas, reseña
que: estos alumnos son competentes para aprender, dependiendo en primera
medida de la manera de enseñarles y el reconocimiento de sus características
y potencialidades.
La capacidad cognitiva en las personas con Síndrome de Down es variante,
pero se ha determinado una probabilidad de aprendizaje, dado que cuentan
las estructuras adecuadas que intervienen en el aprendizaje, dar paso a su
educación depende del apoyo recibido por parte de la familia, la institución
educativa y la comunidad por creer en su potencial e iniciar la formulación
de estrategias, metodologías y pedagogías que contribuyan en su formación y
tengan en cuenta sus particularidades (fortalezas, debilidades, habilidades y
oportunidades).
Considerando lo anterior, es claro que la capacidad de aprendizaje depende de
factores internos y externos, como un entorno que estimule capacidades y dé
oportunidades de aprendizaje (Arnaiz, 1996). Lo anterior tiene mucha impor-
tancia, debido a que hoy en día el aprendizaje de la persona con Síndrome de
Down se concibe de forma divergente, si se direccionan estrategias adecuadas
para su desarrollo intelectual.
Cabe mencionar las características educativas en las personas con síndrome
de Down, donde se afirma que estos estudiantes presentan un aprendizaje
51
lento relacionado con su capacidad cognitiva, aspecto explicado a nivel neuro-

biológico por presentar un potencial de acción bajo, lo cual afecta su sistema
nervioso y genera un rendimiento y velocidad de procesamiento lento, García
(2000). Complementando, Pan (2004) señala que la discapacidad intelectual
implica dificultades en adaptación, aspecto ligado con la resolución de proble-
mas.
No obstante, estas dificultades se pueden tomar como punto de partida para
idear estrategias que favorezcan el aprendizaje y la participación en cualquier
contexto en el que participe, pero también es oportuno aprovechar las forta-
lezas y virtudes en las que le es factible la asimilación, por lo que se tiene en
cuenta la percepción y la memoria (Manual de Atención al Alumnado con Ne-
cesidades Específicas de Apoyo Educativo y Derivadas).
Tal como lo evidencia Flórez 1994, en el Manual de Atención al Alumnado
con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo y Derivadas, las capacidades
cognoscitivas como la percepción y la memoria en el ámbito visual es superior
al rendimiento auditivo; aunque se debe precisar que existe la comorbilidad
del Síndrome con patologías visuales o auditivas que pueden obstaculizar la
recepción de los mensajes y aspectos de visopercepción y orientación en espa-
cios educativos, dificultando el aprendizaje.
Buckley y Bird (2006) afirma que la memoria visual y, por ello, el aprendizaje a
partir de la información que se les presenta visualmente, pueden considerarse
sus puntos fuertes. Desde este paradigma, de acuerdo con Buckley (1995), este
es uno de los motivos por los que les gusta aprender en el ordenador, ya que
presenta la información visual. Por otra parte, en cuanto a la memoria a corto
plazo, se observan deficiencias para captar y memorizar imágenes de obje-
tos, listados de palabras y especialmente frases. Estas dificultades son mayores
cuando la información es verbal que cuando es visual (Flórez, 2004).
Por consiguiente, es interesante para toda investigación poder conocer desde
dónde se puede brindar acompañamiento y apoyo en el proceso de inclusión
educativa según el nivel de discapacidad, pero como lo menciona el manual,
se requiere del cambio de perspectiva respecto al significado de discapacidad
intelectual, la cual puede llevar a un planteamiento multidimensional que res-
tructurá la evaluación de las personas con discapacidad, unificando la evalua-
ción e intervención, valorando a su vez aspectos personales y ambientales.
Enfocando la evaluación desde los ámbitos anteriormente mencionados, esta
podrá contar con información de diagnóstico, aportará al diseño del currículo
y a su vez determinará los sistemas de apoyo. De este modo, se tendrán he-
52
rramientas para crear un plan individualizado, dado a que con la exploración

de habilidades intelectuales, el criterio para diagnosticar esta discapacidad en
relación al funcionamiento intelectual, continúa siendo obtener un Cociente
Intelectual (CI) significativamente inferior a la media, la información se obtie-
ne con el uso de instrumentos estandarizados como: la escala Wechsler y Stan-
ford-Binet, la escala de inteligencia StanfordBinet, la Batería de evaluación de
Kaufman para niños y niñas (K-ABC).
Para la evaluación multidimensional, también es necesario conocer la conduc-
ta adaptativa (habilidades conceptuales, sociales y prácticas), la participación,
interacción y roles sociales, indagar sobre la salud física, salud mental y facto-
res etiológicos; y conocer el contexto en el cual se desenvuelve (ambientes y
cultura).
En el manual se propone además de la evaluación multidimensional, una eva-
luación basada en el modelo de apoyo para personas con Discapacidad Intelec-
tual de nombre LA AAMR (2oo2) que sugiere la valoración y programación de
dimensiones como: 1. Establecer las principales áreas de apoyo. 2. Identificar
las actividades relevantes. 3. Dar una categoría respecto a la necesidad de apo-
yo. 4. Diseñar Plan Individualizado de Apoyo.
Síndrome de Down
Definición:
Es considerado el resultado de una anomalía cromosómica que tiene una inci-
dencia de 1 de cada 800 nacidos, denominado también trisomía 21, debido a
que ocurre por una trisomía del cromosoma 21, consecuencia de que general-
mente no hubo separación meiótica en el óvulo. Aproximadamente un 4% se
debe a una traslocación robertsoniana entre el cromosoma 21 y otro cromoso-
ma acrocéntrico que normalmente es el 14 o el 22 (Artigas, 1991).
Las características fenotípicas del Síndrome de Down son evidentes en el perío-
do neonatal, al momento de nacer, debido a la presencia de llanto caracterís-
tico, agudo y entrecortado y gran hipotonía. Aunque el diagnóstico definitivo
deberá ser confirmado por el estudio de los cromosomas en un laboratorio.
Dentro de las características de los niños con SD se identifican:
a. Hipotonía e hipermovilidad o hiperlaxitud ligamentosa (elasticidad en ar-
ticulaciones).
b. Cabeza y cuello: posibilidad de leve microcefalia con probable braquicefa-
lia y occipital aplanado. Cuello corto.
53
c. Cara:
• Ojos “almendrados”. Las hendiduras palpebrales siguen una dirección
oblicua hacia arriba y afuera, y presentan un pliegue de piel que cubre
el ángulo interno y la carúncula del ojo (epicanto).
• Nariz pequeña con la raíz nasal aplanada.
• Boca pequeña y la protusión lingual o trastorno miofuncional orofacial.
• Orejas pequeñas con un hélix (margen auricular) muy plegado y habi-
tualmente con ausencia del lóbulo. El conducto auditivo puede ser muy
estrecho.
d. Manos y pies: manos pequeñas y cuadradas con metacarpianos y falanges
cortas (braquidactilia) y clinodactilia por hipoplasia de la falange media
del 5º dedo. Puede observarse un surco palmar único. En el pie presentan
una hendidura entre el primer y segundo dedo con un aumento de la dis-
tancia entre los mismos.
e. Genitales: Tamaño del pene algo pequeño y el volumen testicular es menor
que el de los niños de su edad, una criptorquídia es relativamente frecuen-
te en estos individuos.
f. Piel y faneras: la piel es redundante en la región cervical, sobretodo en el
período fetal y neonatal. Puede observarse cutis marmorata (malforma-
ción vascular cutánea) de predominio en extremidades inferiores. Con el
tiempo la piel se vuelve seca e hiperqueratósica.
g. El retraso mental es constante en mayor o menor grado.
h. Alteraciones de lenguaje, relacionado con el retraso mental.
i. En su mayoría los niños tienen problemas oculares (estrabismo, miopía,
hipermetropía y cataratas, en mínimos casos leucocoria y nistagmus) y
auditivos (hipoacusia).
En menores casos presentan:
j. Apneas obstructivas del sueño
k. Hipotiroidismo
l. Convulsiones
Antecedentes Históricos
Desde el ámbito médico, Cammarata F., Silva G., Cammarata G., y Sifuentes
A. (2010) infieren a nivel histórico, que el Síndrome de Down inicia con los
franceses Dominique Esquirol (1838) y Séguin en (1846), el primero reflejado
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en un libro en donde presenta una sección sobre la discapacidad mental, en ese

tiempo descrita como IDIOCY, detalla algunas características particulares como:
hendiduras palpebrales, pliegues epicánticos, puente nasal plano y profusión lin-
gual, cuello corto, alteraciones en extremidades, retraso mental, nariz pequeña,
morfología de la lengua y susceptibilidad de infecciones del tracto respiratorio.
En el año 1856 y 1866 Esquirol publica una segunda obra en donde menciona
que a pesar del retraso mental profundo que padecen los niños con Down, se
pueden presentar mejorías en su lenguaje y en la adquisición de conocimientos
básicos para el desarrollo de la vida diaria. Además reporta como característica
de la patología un “cretinismo furfuráceo” debido a la particularidad en la piel.
Posteriormente, en 1866, John Langdon Haydon Down, enfocó sus estudios de
medicina en pacientes con retraso mental, llegando a la clasificación específica
que denominó “Mongolian idiocy”, debido a cierto fenotípico, su proceso de
estudio se basó en las medidas del perímetro cefálico, y se apoyó en fotografías
clínicas, herramienta innovadora en la época. Pero fue hasta 1961, en donde
expertos de genética sugirieron cuatro denominaciones probables: Anomalía
Langdon Down, Síndrome de Down, trisomía 21, acromicina congénita 4,5,
eligiéndose finalmente el Síndrome de Down (SD) como el nombre a la pato-
logía, que finalmente es reconocido por la Organización Mundial de la Salud
(OMS) en 1965.
En 1956, Joe Hin Tjio y Albert Levan, de manera destacada, rompen la idea de
que el ser humano posee 48 cromosomas y descubren que presenta solo 46;
luego Lejeune, Gautier y Turpin hallaron que la causa del Síndrome de Down
es una alteración genética. Tiempo después, Turpin (1937) continúa inves-
tigando, junto con Southwick y Penrose (1939) sugirieron que la causa del
síndrome es una anomalía cromosómica poco específica.
En 1931 Turpin describió características clínicas del SD, en 1947 Bernyer re-
porta la primera anomalía celular. En 1953, Lejeune y Turpin estudian la rela-
ción entre la familia y SD, llegando a la publicación del libro: La citogenética
humana, cuya importancia radica en ser el primer informe de que el Síndrome
de Down deriva del exceso en cromosomas, dando paso a la creación de la
citogenética clínica.
Apoyos y Necesidades Educativas
Para la formulación de un proceso educativo, académico o formativo es ne-
cesario tener claras algunas consideraciones que permiten tener una mejor
perspectiva sobre las necesidades de los estudiantes y los apoyos adecuados a
su necesidad, entre estos el MEN (2017) propone:
55
a. En el caso de estudiantes que presenten DI y que a la fecha no cumplieron

los logros académicos determinados para el grado educativo en el que se
encuentren, no pueden devolverse a grados inferiores, dado que es impor-
tante la socialización con pares de la misma edad y es tarea del docente
buscar estrategias para que el estudiante adquiera el aprendizaje.
b. Se debe tener clara la importancia de socializar con los estudiantes, debido
a que favorece su desarrollo y habilidades como: lenguaje y comunicación,
identificación y hábitos. Es decir, el asistir a la escuela no debe generar
conocimiento únicamente académico.
c. Los currículos deben ser igual para todos los estudiantes independiente-
mente de su capacidad intelectual, contemplando los mismos contenidos
que los demás compañeros de curso para desarrollar las capacidades co-
rrespondientes a su edad.
d. El estudiante debe ser incluido en todas las actividades planteadas en el
aula e institución, para el cumplimiento de los objetivos, aunque se puede
considerar el uso de estrategias que infieran otros medios, herramientas o
materiales, dada su condición.
e. Por otro lado, el Manual de Atención al Alumnado con Necesidades pre-
senta, además, un sistema de clasificación, con una finalidad práctica para
facilitar la comunicación entre profesionales, basándose en la clasificación
por intensidades de apoyos necesarios, la intensidad de apoyos variará en
función de las personas, las situaciones y fases de la vida. En la figura 8 se
distinguen cuatro tipos de apoyos (ILEG), conceptualizados por Luckasson
y Cols (2002).
Figura 8, Clasificación por intensidades de apoyos necesarios
Fuente: Manual de Atención al Alumnado con Necesidades
56
* (I) Intermitente: Apoyo cuando sea necesario. El alumno o alumna no siempre re-
quiere de él, pero puede ser necesario de manera recurrente durante periodos más
o menos breves. Pueden ser de alta o baja intensidad.
* (L) Limitados: Intensidad de apoyos caracterizada por su consistencia a lo largo

del tiempo, se ofrecen por un tiempo limitado, pero sin naturaleza intermitente
(preparación e inicio de una nueva actividad, transición a la escuela, al instituto en
momentos puntuales).
* (E) Extensos: Apoyos caracterizados por la implicación regular en al menos algunos

ambientes y por su naturaleza no limitada en cuanto al tiempo.
* (G) Generalizados: Apoyos caracterizados por su constancia, elevada intensidad y

provisión en diferentes ambientes; pueden durar toda la vida.
Tener claridad sobre lo abordado en los espacios de aprendizaje del estudiante
con DI en educación media que asista con DI en la educación superior, es im-
portante para determinar los apoyos objetivos que requiera. En este sentido,
los apoyos en la edad media están encaminados a:
1. Reforzar las habilidades lectoras, en donde se favorezca el proceso de
comprensión de ideas, descripción, explicación, memoria, resumir, con-
densar información, construir textos.
2. Cualificación de procesos de razonamiento, habilidad para resolver pro-
blemas, tomar decisiones, organización y planificación.
(MEN, 2017)
Desde la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior de México (2002), en la educación superior se pueden considerar
como apoyo los ajustes correspondientes a los siguientes aspectos:
1. Accesibilidad: Se trata de la posibilidad de ingreso desde el punto de
vista arquitectónico, como la utilización de instrumentos, equipos, do-
cumentos, oportunidades de admisión, permanencia y egreso. La mo-
vilidad, el ingreso a los espacios, es decir, la supresión de las barreras
físicas y de la comunicación.
2. Para el logro de este apoyo, se sugiere realizar un diagnóstico de toda la
infraestructura física de la institución y sus accesos, para ello se puede
recurrir al equipo de trabajo (docentes y directivos) para conformar un
comité que facilite el control y mejora de este aspecto.
Estructura curricular: Flexibilizar el currículo para dar cabida a la diversidad,
en este sentido todas las entidades deben seguir dos vertientes claves para el
logro de la inclusión: la primera, la formación docente, por ser quienes hacen
57
la inserción de los contenidos y adecuaciones al currículo; la segunda, contar

con los apoyos técnicos, didácticos y humanos para la atención de los estudi-
antes con discapacidad.
Necesidades Educativas Especiales para Personas con Síndrome de DOWN
La Dirección General de Participación y Equidad en Educación de España, en

su Manual de Atención al Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo
Educativo derivadas de Síndrome de Down, menciona en un primer momento
dentro de las necesidades educativas relacionadas con capacidades básicas en
estudiantes con Síndrome de Down, que el ritmo de desarrollo en los ejes de
desarrollo requiere una atención particular que requiere de estimulación en los
primeros años de escuela, en aspectos como:
• Desarrollo en habilidad y destreza motriz (coordinación y lateralidad).
• Favorecer la percepción y la discriminación visual y auditiva,
• Abordaje de funciones cognoscitivas (memoria y atención)
• Desarrollo comunicativo y de lenguaje, priorizar la expresión oral, ver-
bal y escrita.
En el aula de clase, el docente debe practicar sobre los procesos de inclusión,
con ajustes razonables en el currículo, procurando:
• Utilizar estrategias metodológicas de aprendizaje que garanticen los

procesos lecto-escritores, pilares para su aprendizaje.
• Favorecer el aprendizaje numérico y matemático, el desarrollo espacial
y el razonamiento lógico, fundamentales para la resolución de proble-
mas.
• Organización y asimilación de contenidos curriculares desde las dife-
rentes áreas.
• Empleo de material didáctico.
• Adherencia a hábitos básicos para el desarrollo de actividades de la vida
diaria.
• Promover las habilidades sociales que permitan la interacción y partici-
pación en grupos sociales.
Pero la responsabilidad sobre la respuesta que se da a las necesidades educa-

tivas especiales de estudiantes con Síndrome de Down no es exclusivo de los
docentes, la institución, entes educativos y gubernamentales también tienen
una responsabilidad enmarcada, en aspectos como:
58
• Atención especializada por parte de profesores de apoyo al interior del

aula que contribuyan con el desarrollo de la necesidad particular del
estudiante.
• Seguimiento y evaluación a procesos psicopedagógicos.
• Estructurar y puntualizar sobre las estrategias a seguir por parte de do-
centes para garantizar el aprendizaje de los estudiantes.
Lenguaje, Comunicación y Aprendizaje
Perera y Rondal (1995), refieren que las personas con este síndrome tienen
como comorbilidad los problemas de lenguaje y comunicación, aspectos propios
de la discapacidad intelectual, en donde se dificulta la simbolización y compren-
sión; además se encuentran obstaculizados la emisión y articulación del lengua-
je por deficiencias respiratorias y de la motricidad buco-facial (UCLM, 2015).
Con lo anterior, se podría deducir que a nivel del pensamiento, las personas
con SD poseen claridad y coherencia en su contenido, pero la expresión es
débil, es decir, “tienen claro lo que quieren decir, pero les cuesta trabajo ex-
presarlo”. Al conocer cuáles son los problemas que pueden estancar el proceso
de aprendizaje en el síndrome de Down, cuán fundamental es aprovechar sus
fortalezas y habilidades para que desde esa perspectiva se pueda brindar o im-
plementar la ayuda necesaria que contribuya con el bienestar, la motivación y
buen desempeño educativo, social y cognitivo. Teniendo en cuenta los procesos
educativos, es importante destacar el constructivismo como un modelo ped-
agógico que ha marcado cambios en los métodos de enseñanza -aprendizaje
(UCLM, 2015).
El conocimiento se construye a través de la experiencia. La experiencia con-

duce a la creación de esquemas, los cuales son modelos mentales que alma-
cenamos en nuestra mente; estos esquemas van cambiando, agrandándose
y volviéndose más sofisticados a través de dos procesos complementarios: la
asimilación y el alojamiento. La teoría se basa en los procesos cognitivos donde
cada uno interioriza o construye su propio conocimiento a través de su forma
de pensar, reflejados en su actuar y de los estímulos que ha recibido del medio
para que puedan reflexionar sobre su aprendizaje.
Por otra parte, Vygotsky (1978) (como se citó en Hernández, 2008) argumen-
ta su teoría al plantear que: El constructivismo social tiene como premisa que
cada función en el desarrollo cultural de las personas aparece doblemente:
primero a nivel social, y más tarde a nivel individual; al inicio, entre un grupo
de personas (interpsicológico) y luego dentro de sí mismo (intrapsicológico).
59
Esto se aplica tanto en la atención voluntaria, como en la memoria lógica y en

la formación de los conceptos. Todas las funciones superiores se originan con
la relación actual entre los individuos.
El aporte de Vygotsky es de mucha importancia porque señala que el conoci-
miento tiene mayor valor cuando hay interacción con otros, lo que hace refe-
rencia a un aprendizaje en un contexto social y cultural que se da de forma
espontánea.
En este orden de ideas, se tiene en cuenta la teoría de Ausubel (1963) (como se
citó en Rodríguez, 2004) al plantear que el aprendizaje significativo es el meca-
nismo humano, por excelencia, para adquirir y almacenar la inmensa cantidad
de ideas e informaciones representadas en cualquier campo del conocimiento.
Para Ausubel (1983), un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son
relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo
que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender
que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente rele-
vante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo
ya significativo, un concepto o una proposición.
El autor también describe el aprendizaje por recepción: “si bien es fenomeno-
lógicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge para-
dójicamente ya muy avanzado el desarrollo, y especialmente en sus formas
verbales más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva,
el alumno debe manifestar una disposición para relacionar, lo sustancial y no
arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el
material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacio-
nable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria”.
Ausubel profundiza en los aprendizajes significativos, agrupándolos en: de re-
presentaciones, conceptos y proposiciones. Describiendo el primero como el
aprendizaje que requiere de una representación física o simbólica para inte-
grarse cognitivamente con su nombre o idea, de lo contrario no tendría sentido
y por ende no se aprendería significativamente. A nivel conceptual se consi-
dera este aprendizaje como el resultado del aprendizaje anterior, dado que es
una especificación de la representación que ya ha sido interiorizada. El apren-
dizaje por preposiciones infiere que ya se ha avanzado en el proceso y que la
persona ha logrado la formulación, la asimilación y entender el significado de
la palabra (concepto); y se refiere a la preposición debido a que el concepto es
entendido de manera unitaria o agregada a una frase en diferente contexto,
generándose un nuevo significado que termina como una nueva estructura
cognitiva. (Olivera, Donoso y Orellana, 2011).
60
Hablar de una estructura cognoscitiva es el resultado del proceso interno en

donde se asimiló la información, es decir, se relacionó un conocimiento adqui-
rido anteriormente con uno nuevo que hace que se modifique la información.
Es importante comprender que este aprendizaje se da cuando la persona inte-
ractúa de forma significativa, porque el conocimiento se retiene más haciendo
eco en quien lo recibe, es por eso que se entiende como un aprendizaje activo,
cuando el estudiante descubre y vive la experiencia, le permite equivocarse y
volverlo a intentar; le ayuda a crear herramientas cuyo principio es la metacog-
nición, esa búsqueda incesante de conocimiento.
Por último, es propicio acentuar como eje fundamental de este texto que la in-
clusión educativa muestra que hay un pasado, pero también resalta un cambio
social; por lo cual es importante destacar distintas perspectivas para ampliar
este concepto.
Los diferentes entes que trabajan en pro de los derechos humanos a nivel na-
cional e internacional, plantean que disponer del acceso a la educación a través
de cualquier modalidad implica el cumplimiento con el derecho fundamental
de la educación, siempre y cuando sea de calidad para garantizar el desarrollo
integral del estudiante, en donde pueda conllevar al crecimiento de aprendiza-
jes enfocados en su necesidad y condición y no lo limite su interacción (REICE,
2007).
Se empieza a darle sentido a una educación plena, basada en derechos, cuando
la igualdad prime en todos los entornos educativos y sus actores. Pero para
la consecución de la meta, se requiere de la participación de todos los entes
que intervienen en los procesos de enseñanza y aprendizaje, partiendo ade-
más con la incorporación del enfoque relacionado con el diseño universal del
aprendizaje que permite la flexibilidad en el currículo y la enseñanza ante las
necesidades educativas especiales con las que cuente el alumno, descartando
la categorización de lo que debe ser un alumno promedio en cuanto aspec-
tos de desarrollo de habilidades cognoscitivas, personales, sociales, comporta-
mentales y cognitivas. Plantea un diseño para todos, no ser discriminador por
las diferencias, que tengan la posibilidad de seguir hacia la libertad educativa
(UNESCO, 2009).
En el ámbito educativo, cambiar la visión o imaginario respecto a las posibi-
lidades de inclusión para personas con capacidades y necesidades diferentes
requiere, como mencionan Brito, Basualto, Reyes, (2019):
“Romper el círculo vicioso de la exclusión educativa y social requiere en primer
lugar visibilizar a los excluidos, porque no todos los marginados son “igual-
61
mente visibles”, identificar los obstáculos que enfrentan en los ámbitos educa-
tivo y social y desarrollar políticas intersectoriales que den respuesta integral a
sus necesidades” (pp. 166).
Es importante identificar la población excluida y caracterizarla para cobijarla
en un sistema de equidad y brindarle apoyo de acuerdo a la necesidad presen-
tada. De estos cambios educativos debe surgir un nuevo pensamiento. Por otra
parte (Stainback & Stainback, 1999), dice que el progreso hacia una escuela
inclusiva se vertebra en torno al currículo, entendido en sentido amplio, como
referente a partir del cual toman sentido las distintas actividades y, en su caso,
adaptaciones que se programen.
La inclusión no debe girar en torno al currículo, pero sí es un paso para el cam-
bio que debe dar la educación y extenderlo a todos lados. Desde la inclusión,
se considera que la diversidad está dentro de lo “normal” y el énfasis está en
desarrollar una educación de aprendizaje significativo, con la participación de
la comunidad educativa, Consejo Académico, Consejo Estudiantil, diversidad
que valore y respete las diferencias derivadas de: género, raza, religión, cultu-
ra, posibilidades de aprendizaje, entre otras, viéndolas como una oportunidad
para optimizar el desarrollo personal y social, como medio para enriquecer los
procesos educativos (Blanco, 2006).
Cabe destacar la forma como se muestra la inclusión, la cual busca las dificul-
tades y las barreras para luego convertirlas en canales de apoyo en los procesos
educativos. Al indagar en los distintos ejes que aborda esta investigación, se
denota que son muy importantes y necesarios como soporte en este proceso
investigativo, pero es oportuno resaltar la inclusión educativa como esa red
que cobija a todos.
La inclusión educativa, más que un concepto, es la razón para dar paso a los
recursos, estrategias, cambios metodológicos o modelos pedagógicos para el
proceso de enseñanza-aprendizaje, permitiendo así avanzar socialmente; es
lo que ha generado un cambio en el paradigma. En tiempos remotos esta po-
blación era denigrada y rechazada; pero hoy día han sido recompensados y
dignificados, son seres humanos con deberes y derechos. La esencia de esta
investigación representa una experiencia novedosa y muy enriquecedora por-
que las personas en condición de discapacidad tendrán acceso a la formación
profesional y ser partícipes de esta sociedad.
62
Referencias:
Artigas, M. Síndrome de Down. https://www.aeped.es/sites/default/files/documen-
tos/6-down.pdf, Revista Camelo. (1991).
Asociación Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo, AAIDD, disca-
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64
Parte V
Aplicación de una experiencia práctica
La experiencia se construye principalmente en la joven Belisa Orcasitas Maru-

landa, con relación a las personas cercanas e implicadas en el proceso, como
los padres de la joven, los docentes y compañeras. Está el investigador, quien
es el par académico asignado para hacer el acompañamiento y orientación, por
ende la persona que sigue de cerca el caso; la joven Belisa Orcasitas, quien es
el objeto de estudio y vive la experiencia de inclusión; los docentes, que son los
encargados de dirigir el proceso pedagógico de enseñanza–aprendizaje; y las
compañeras de clase, que son el núcleo social con quienes más comparte esta
experiencial. Así mismo, se tomaron los informes y registros consignados, que
permitirán conocer su proceso de inclusión y adaptación educativa.
Metodología
La investigación se desarrolla dentro del enfoque pots-positivista, por lo que
sostiene una explicación para la conducta observable; no obstante, se le llama
cualitativo, porque plantea conocer y comprender la conducta adaptativa del
ser humano. Por ende, se debe tener en cuenta el paradigma hermenéutico-in-
terpretativo, que permite examinar o darle explicación a los problemas obser-
vados. Es entonces como en esta investigación se tiene en cuenta porque la
esencia de su teoría tiene relación al rastrear la experiencia, buscar e indagar,
y permite hacer comparaciones; lo que implica un diálogo con el texto, tener
en cuenta diferentes puntos de vista y diversas concepciones dadas por un mo-
mento importante en la investigación.
El estudio de caso servirá para hacer la descripción amplia de la situación pre-
sentada, ya que al hacer un análisis exhaustivo desde múltiples perspectivas, le
dará solidez a la investigación. Teniendo en cuenta el anterior aporte en esta
investigación, se llevó a cabo el estudio que permitió analizar a profundidad
los procesos de inclusión educativa en el aula.
Tal fue el caso de la joven con discapacidad intelectual asociada al (SD) Belisa
Orcasitas Marulanda, quien actualmente se encuentra en el II semestre del
Programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil, en la Universidad de La Gua-
jira. Dentro de este marco se busca conocer la relación con su entorno social
65
y su desempeño en la enseñanza-aprendizaje, conociendo así sus fortalezas,

habilidades, capacidades y dificultades. A partir del estudio y los resultados
obtenidos, se pretende implementar las medidas pertinentes que garanticen la
permanencia y culminación de sus estudios universitarios.
Esta investigación, se orienta en la metodología de la sistematización, la cual
pretende copilar la experiencia, para analizar de forma profunda la realidad
vivida que paso a paso mostrará y dará solidez en este proceso investigativo.
Según Carvajal (2010), “La sistematización es un proceso teórico y metodo-
lógico que, a partir del ordenamiento, reflexión, crítica, evaluación, análisis
e interpretación de la experiencia, pretende conceptualizar, construir conoci-
miento y, a través de su comunicación, orientar otras experiencias para mejorar
las prácticas sociales”.
Frente a lo cual, Jara (2014) opina que la palabra sistematización en deter-
minadas disciplinas se refiere, principalmente, a clasificar, catalogar, ordenar
datos e informaciones, a “ponerlos en sistema”. En esta investigación se tiene
en cuenta el método de sistematización porque es una forma de relacionar la
teoría con la realidad, haciendo alusión a esta última que se puede transformar
o reconstruir, partiendo de la reflexión crítica que lleva a investigar desde el
mismo contexto, permitiendo tener una posición más crítica y autorreflexiva,
lo que finalmente llevará a una experiencia significativa.
Es importante resaltar que en todo proceso de investigación, y en particular
en los de este tipo donde se resalta la ética como un hecho moral, se requiere
que todos los procesos se mantengan también bajo estos principios. Por ende,
en esta investigación queda de manifiesto la transparencia y organización que
se ha llevado en el proceso de inclusión educativa de la joven Belisa Orcasitas.
Se presentó la propuesta de Inclusión Educativa al Consejo de Facultad de la
Universidad de La Guajira, el cual aprobó en primer momento que la joven
estuviera como asistente en el I semestre del año 2016, dentro de un proceso
de adaptación. Se contó con el consentimiento de los padres, quienes también
asistieron y estuvieron de acuerdo con la propuesta firmando un acta de com-
promiso. Una vez aprobado, se hizo la socialización y sensibilización con los
docentes y estudiantes del I semestre del Programa de Licenciatura en Pedago-
gía Infantil. Es importe aclarar que se encuentra en espera de la legalización de
los documentos para hacer el proceso de admisión y registro de la joven Belisa
Orcasitas como estudiante activa de la Universidad de La Guajira.
Para lograr procesar la información, el análisis del discurso es la técnica que se
tuvo en cuenta porque para esta investigación, es un proceso clave y requisito
66
fundamental. Su característica es ser discursiva, donde se tiene en cuenta la

interacción comunicativa del investigador con el objeto de estudio y el entorno
que hace parte del proceso de inclusión educativa donde se hace necesario
contrastar distintas opiniones porque, aunque comparten el mismo contexto y
momento, no todos reaccionan igual, cada uno tiene una experiencia distinta
para contar. Lo que llevó a explorar, interpretar y reflexionar el avance de esta
investigación.
Instrumentos
En tal sentido, a través de la observación, como primer paso para captar los
aspectos más importantes y significativos del caso y llevar un registro siste-
mático, se recurre a un gran instrumento, el diario de campo, que le sirve al
investigador para plasmar lo observado y corroborar lo investigado; por lo que
es allí donde se plasma la información real del fenómeno.
No obstante, cabe destacar la observación directa, técnica que cosiste en el
estudio sistemático y que llevó a extraer los aspectos significativos del objeto
de estudio, basada en los hechos reales
Esta acción es importante para la comprobación del avance, la observación es
para el investigador la principal característica, la cual se respaldó con el diario
de campo, videos, fotos y grabaciones, todo esto hizo de la investigación un
hecho confiable, fundamentado en evidencias palpables.
La observación es descrita por Hernández (2014) como una acción del investi-
gador, que no se limita a ver, sino que implica adentrarse para profundizar en
el tema a investigar y tener un papel activo dentro de esta que permita atender
al evento a investigar, tener una interacción, un intercambio y una reflexión,
es decir, implica diversos sentidos y no como se piensa en su mayoría, solo la
visión. Los propósitos de la observación son: explorar y describir el tema de
investigación; comprender cada proceso que lo compone y su interacción; pos-
teriormente identificar problemas presentes; y finalmente, generar hipótesis
sobre los resultados.
Angrosino y Rosenberg (2012), Willig (2008a), Anastas (2005), Rogers y Bouey
(2005) y Esterberg (2002) (como se citó en Hernández, 2014) refieren que el
logro de un proceso de investigación requiere de algunos elementos específicos
a observar, como: el entorno con todos los detalles que lo componen, a manera
de sugerencia se puede elaborar un esquema que favorezca el recuerdo para
el análisis; el ambiente social y humano, forma, características, orígenes y es-
tructura del grupo o población; acciones individuales y colectivas, partiendo
67
del tema a investigar, detallar diversos aspectos como: funciones, dedicación,

propósitos; elementos utilizados; hechos relevantes, eventos imprescindibles,
relacionados con el tema de investigación; y retratos humanos.
De igual manera, el actuar del investigador puede afectar de manera favorable
o desfavorable el proceso de investigación, por ello debe tener claro su objetivo
para saber cómo intervenir con la población, en este sentido se encuentran: el
no participativo, el de participación pasiva, el de participación moderada, la
participación activa y participación completa.
Por otro lado, el diario de campo es un instrumento utilizado por los etnógra-
fos e investigadores para registrar un evento que pueda ser interpretado, sien-
do una herramienta para sistematizar experiencias para un posterior análisis,
y que surge de algún tipo de narración minuciosa y periódica de la experiencia
vivida, en ocasiones se utiliza: libreta, cuaderno, diario electrónico, portafolio,
blogs, etc.
El diario de campo incluye además acciones como: a) descripciones del am-
biente, b) elaborar mapas, c) elaborar diagramas, cuadros y esquemas, d) rea-
lizar un listado de objetos o artefactos recogidos en el contexto, así como foto-
grafías o videos e) evaluar el desarrollo de la investigación.
Por último, se recurrió a la entrevista que es una técnica orientada a establecer
contacto directo con las personas que se consideren fuente de información.
Durante la misma, puede profundizarse la información de interés para el estu-
dio. Se puede considerar como un diálogo o interacción que se realiza en una
situación de cara a cara, en la cual un sujeto llamado entrevistador plantea
preguntas en forma verbal a otro sujeto llamado entrevistado. El que pregunta
debe escribir, en seguida de la entrevista, un informe de las respuestas verbales
y de las actitudes no verbales de la persona entrevistada (Hernández, 2014).
El objetivo en esta técnica fue verificar la información de forma divergente,
las colectas de datos de distintos puntos de vista, concepciones y perspectivas
fueron la base a esta investigación. De esta forma, se dio interpretación a los
datos recolectados y se conoció el proceso de inclusión educativa en el contex-
to universitario de la joven en mención.
Como herramienta de investigación la entrevista cualitativa es flexible y abier-
ta, que sale de la dinámica tradicional y se convierte en una conversación e
intercambio entre dos o más personas, que más que dar respuesta a preguntas,
se convierte en un espacio de comunicación y de construcción de significados,
cabe aclarar que el tipo de entrevista (estructurada, semiestructurada y no es-
tructurada o abierta) determina la forma de resultados a obtener.
68
Las características de la entrevista cualitativa se relacionan con: definir su cla-

ridad para facilitar el principio y el final, las preguntas y su orden, sentido
empatizante, el entrevistador cede su posición de líder, intercambiando roles,
el contexto social es fundamental, el lenguaje es acorde al entrevistado, las
preguntas son abiertas y neutrales (Hernández, 2014).
Referencias:
Carvajar, A. Teoría y Práctica de la Sistematización de Experiencias. Universi-
dad del valle.1ra edición. (2004),
Hernández, S. Metodología de la Investigación. Edición Sexta. Editorial Mc-
GRAW-HILL. ISBN: 978-1-4562-2396-0México (2014),
Jara, O. Orientaciones teórico-prácticas para la sistematización de experiencias.
Disponible en: http://centroderecursos.alboan.org/ebooks/0000/0788/6_
JAR_ORI.pdf. Programa Latinoamericano de Apoyo a la Sistematización de
Experiencias del CEAAL. Costa Rica. (2014).
69
Parte VI
Los resultados de la experiencia práctica
Aspecto de la Inclusión a la Educación Superior
En el proceso de inclusión a la educación superior de la Joven Belisa Orcasitas

Marulanda, los aspectos tenidos en cuenta en la observación se describen a
continuación:
1. Adaptación Social: La persona como ser social y parte de una sociedad
comparte con su contexto, núcleo, comunidad y región aspectos cultura-
les, normativos, morales y éticos establecidos, que requieren de su acep-
tación o adhesión para vivir en sociedad; en este sentido, la adaptación se
refiere al proceso en donde las personas ajustan su comportamiento a las
reglas y normas del medio social en el que se encuentren, lo cual puede
tener una afectación tripartita directa desde lo biológico (nuevas necesi-
dades fisiológicas derivados de los: hábitos y expresiones adheridas), lo
afectivo (rechazo o aceptación de sentimientos) y lo mental (adquisición
de estructuras mentales propias del contexto como: estereotipos y prejui-
cios), es decir, desde su personalidad.
La institución también tiene una responsabilidad en el proceso, ya que es
la encargada de propiciar el desarrollo, la estimulación y el aporte de habi-
lidades sobre necesidades básicas, responsabilidades, socialización y adap-
tación para el buen desempeño académico (Moreno, 1962; Fuentes, 1993;
Levinger, 1994) (Como se citó en Campo, Albornoz, Valencia, 2013).
2. Adaptación Académica: Las instituciones educativas deben ser conscien-
tes del proceso de adaptación para garantizar un buen desempeño acadé-
mico, en donde el actuar de los docentes es fundamental en el proceso de
aprendizaje y rendimiento académico, por lo que requiere una pedagogía
y metodología individualizada que responda a las dificultades que presen-
te, respetando su manera de aprender y favorezca la adaptación escolar.
Con lo anterior, se da paso a la trasformación de la educación.
3. Habilidades Adquiridas: Las habilidades son vistas desde diferentes pers-
pectivas, todo depende del ámbito en el que se vea. Pero, a modo general,
71
puede considerarse como la combinación de conocimientos y destrezas

para llevar a cabo una actividad, es decir, puede considerarse como un
aspecto individual que se complementa con destrezas físicas y mentales
para la realización de una tarea. Portillo (2017).
4. Aceptación de la Comunidad Académica: Acción en la que se parte por el
respeto a la diversidad y la condición humana, que da paso a permitir la
igualdad y acceso de oportunidades.
5. Desarrollo Autónomo: Descrito por Bandura como una capacidad de an-
ticipación, en donde el individuo evalúa decisiones, toma el control y es
capaz de tomar decisiones, siendo consciente de las consecuencias y cam-
bios que puedan ocurrir. (Roca 2010).
Desarrollo de la Inclusión en la Educación Superior
1. Adaptación Social: Al considerar la adaptación social de la joven Belisa

Orcasitas Marulanda, es pertinente mencionar que ha recibido una ade-
cuada estimulación desde temprana edad, razón por la cual le ha permi-
tido un buen desempeño social; este mérito se le concede a su familia,
quienes han sido un factor muy importante para su integración social, sus
padres son su mayor motivación, son ellos los primeros en respaldarla en
esta nueva experiencia. Refleja y expresa mucha alegría al ser parte de la
Universidad de La Guajira.
Su adaptación social ha sido muy buena, casi que al instante se integró con
sus nuevas compañeras y ellas en su mayoría fueron recíprocas al brindarle
también confianza. Cabe destacar que como en cualquier salón de clases o
grupo social, Belisa ha tenido cercanía con unas compañeras más que otras, las
cuales identifica como sus amigas, a quienes expresa mucho afecto; lo mismo
sucede con sus docentes, con quienes muestra más efusividad y cariño al verlos
o hablar de ellos.
La joven Belisa sobresale por su forma de ser carismática, cariñosa, respetuosa,

delicada, y sobre todo muy educada, que al dialogar o simplemente saludar
entrega a otros. Es una virtud que llama mucho la atención a cuantos le cono-
cen. Se expresa muy bien, usa sus manos al hablar, se atreve a bailar y a cantar
públicamente. Los actos culturales, recreativos o deportivos le gustan mucho,
refleja sus emociones. “Hoy es un gran día”, palabras dichas por la joven en la
celebración del día de la mujer.
2. Adaptación Académica: Dentro de la adaptación académica cabe men-

cionar que frente a cualquier reto, por grande que parezca, está compro-
72
metida con su carrera. Aunque al principio le fue difícil adaptarse a los

horarios y madrugadas, que en efecto llegaba las clases soñolienta, poco
a poco se ha convertido en una disciplina.
Las exigencias académicas han sido asimiladas de forma progresiva, pero sin
bajar la rigurosidad y el esfuerzo; cumpliendo así con todo lo asignado en cla-
se. Cabe destacar que se preocupa por su deber como estudiante universitaria.
3. Habilidad Adquirida: Se deben destacar las habilidades que ha adquirido

al transitar en esta nueva experiencia: la capacidad que tiene para de
hablar en público, es una buena ponente, su expresión corporal la hace
sobresalir del grupo, es creativa para contar historias, y sobre todo, cada
día moldea su perspectiva de ver la vida; virtudes que contribuyen en su
formación docente.
4. Aceptación de la Comunidad: Cabe mencionar a los actores directos en el
proceso de inclusión de la joven Belisa. Por un lado están los docentes,
que de alguna u otra forma han contribuido en su formación. Por ello, se
tienen en cuenta las metodologías aplicadas por los ellos. Algunas han
sido muy favorables en la inclusión de la joven Belisa:
- Hacer parte activa a la joven dio paso a que ella respondiera a la clase
3
positivamente.
4
- Crear recursos didácticos para exposición.
- La joven no olvida esta experiencia: clases dinámicas, narra historias
5
cotidianas. La joven aporta y hay conexión con la clase.
- Realización de musi-drama. Expresa la joven: “estoy emocionada por-
6
que hago cosas divertidas en la clase”.
- Concluir cada clase. Despertó el interés y la atención por anotar todo
7
lo que hacen allí.
8
- Integración y compartir .
- Recuerda lo vivido. Asesoría . Aporta al trabajo realizado.
9
Por el contrario, en las clases donde los docentes usaron métodos pasivos la
actitud y atención en la joven Belisa era dispersa, con poco interés, por lo que
no causaba efectos significativos en su aprendizaje.
- Clase de solo teorías, lecturas o exposiciones en las que no participa. La
joven bosteza, mueve las piernas, se frota las manos y pregunta varias
veces la hora. Al finalizar, no recuerda lo dado en clase, no sabía qué
10
pasaba alrededor.
73
- La docente no se ha dirigido a ella, ni le ha hecho participe en la clase. A

11
la joven le da temor intervenir en la clase a pesar que sabe la temática.
Por otra parte, el apoyo que ha recibió de sus compañeras más cercanas fue muy
importante para Belisa, ya que ellas son muy atentas, le colaboran al dictarle
cuando se atrasa, la tienen en cuenta para que haga parte de su grupo, le en-
tregan responsabilidades. El resto de compañeras llegan solo a un mero saludo.
A nivel general, cuando sustentan un tema la tienen en cuenta en las conduc-
tas de entrada o en una dinámica, pero en lo que respecta a la exposición, no
tienen en cuenta si realmente ella está atenta a la clase o está entendiendo.
5. Desarrollo Autónomo: Como un factor fundamental en la joven Belisa,
esta nueva experiencia en su vida la ha marcado, ha cambiado la forma
de mirar su futuro y hoy día se proyecta como una gran docente; en oca-
siones ha expresado que quiere tener un colegio. Es lo que la inspira para
esforzarse y seguir adelante en su preparación como profesional.
Lo que ratifica lo anteriormente dicho es el relato hecho por la joven Belisa,
donde expresa sus sentimientos y lo que significa para ella estar en la Univer-
sidad de La Guajira. Ella afirma:
“Entrar a la universidad ha sido lo más hermoso de mi vida, porque me
siento feliz porque ahí aprendo, mis sueños, ilusiones de ser una docente
se vuelva una realidad, voy a educar a los niños con Síndrome de Down
con mucho amor porque con la ayuda de mi mamá y papá voy a crear una
escuela.”
“Me gusta estudiar en la Universidad de La Guajira porque me río con mis
compañeras, porque me dan su apoyo incondicional, me siento segura con
ellas porque me han brindado su amistad.”
“Y Dina que quiero estar a su lado para brindar su apoyo.”
“Me siento contenta con mis profesores porque me han brindado su afecto,
me comprenden, me colaboran, me han enseñado y quiero seguir aprend-
iendo de ellos.”
“En especial con Ives Torres Durán porque me ha brindado un cariño in-
condicional, ella me apoya en todo para que yo estudie en la universidad
y yo la quiero mucho.”
“Soy muy buena haciendo exposiciones, dramas juegos y bailes.”
“A veces me pongo nerviosa cuando me hacen preguntas y cuando voy a ex-
poner, pero después se me quita me felicitan las compañeras y profesores.”
74
“Mis familiares están felices porque me dicen cosas bonitas porque es una
buena carrera y se sienten orgullosos de mí y eso me alegra la vida.”
Juicios y Apreciaciones
Los Juicios y Apreciaciones que ha Generado el Proceso de Inclusión Educativa

de la Estudiante con las Compañeras y Docentes.
Para analizar los juicios y apreciaciones se tuvo en cuenta la teoría de la valo-
13
ración, representada en juicio, afecto y apreciaciones positivas y negativas. De
acuerdo con la entrevista a las estudiantes compañeras, docentes y a los padres
de la joven Belisa, se pudo extraer lo siguiente:
Entrevista a las Estudiantes
Los Juicios positivos:

‫“ ٭‬Ella es una joven capaz de asumir las responsabilidades con un alto
grado de responsabilidad.” (Capacidad)
‫“ ٭‬Capta fácilmente los temas que estamos tratando en el salón de clase.”

(Capacidad)
‫“ ٭‬Adquiere el conocimiento de acuerdo a las experiencias vivenciales que

tenemos a diario en las clases y todo.” (Capacidad)
‫“ ٭‬Sí es posible que tenga esa capacidad de aprendizaje igual que el resto
de mis compañeras.” (Capacidad)
‫“ ٭‬Es una persona muy dócil y se deja querer.” (Integridad Moral)
‫“ ٭‬Se deja querer ella con su carisma y personalidad.” (Integridad Moral)
‫“ ٭‬Es una niña muy aplicada, juiciosa, carismática, educada, amigable,

callada.” (Veracidad)
‫“ ٭‬Es una chica muy amorosa, educada.” (Integridad Moral)
‫“ ٭‬Es una persona súper cariñosa, que se hace querer mucho.” (integridad
Moral)
‫“ ٭‬Ella es una persona muy amable, educada.” (Veracidad)

Los Juicios negativos:
‫“ ٭‬Muchas veces le es difícil responder acerca de algo, le hace falta mucha
confianza con ella misma, para poder avanzar.” (Capacidad)
75
‫“ ٭‬El aprendizaje de ella tiene que ser más lento para que ella pueda com-
prender lo mejor que se le puede dar a conocer.” (Capacidad)
‫“ ٭‬Habría que tenerle paciencia ya que su proceso de aprendizaje es len-
to.” (Capacidad)
‫“ ٭‬Solo que hace y aprende un poco suave, lento y con calma, pero todos
tenemos las mismas capacidades para aprender y entender lo que nos
dejan o lo que queremos.” (Capacidad)
‫“ ٭‬Su ritmo de aprendizaje es un poco más lento que el de la compañera.”
(Capacidad)
‫“ ٭‬Va a tener un aprendizaje un poco más lento que nosotras.” (Capaci-
dad)
Afecto positivo:
‫“ ٭‬Me genera mucha satisfacción porque es una persona capaz de asumir
sus retos.” (Satisfacción)
‫“ ٭‬Me conmueve verla cómo presenta una exposición o un tema, me da
alegría como ella a pesar de su discapacidad es capaz de exponer mejor
que otras compañeras.” (Felicidad)
‫“ ٭‬Me entusiasmo porque me gusta que se esmere.” (Felicidad)
‫“ ٭‬Me da alegría al ver que ella sí puede darla toda en las clases.” (Felici-
dad)
‫“ ٭‬Un sentimiento de felicidad, de dicha, de orgullo, ya que me llena de
satisfacción al ver cómo ella participa.” (Felicidad)
‫“ ٭‬Me emociona, me alegra, porque ella muestra lo que ha aprendido en el
transcurso del semestre.” (Felicidad)
‫“ ٭‬Me genera un sentimiento de asombro al mismo tiempo porque pensé
que personas como ella no podían ser parte de la experiencia de estudiar
una educación superior.” (Satisfacción)
‫“ ٭‬La participación de Belisa en clase es emoción, ya que es una joven que
quiere salir adelante, quiere seguir, quiere aprender.” (Felicidad)
‫“ ٭‬Me he sentido satisfecha y feliz porque son personas que se dejan que-
rer y hacen que uno viva experiencias únicas.” (Felicidad)
‫“ ٭‬Me he sentido bien ya que estoy conociéndome con ella, interactuando
con ella, aprendiendo de ella.” (Optimista)
76
Apreciación (positiva):
‫“ ٭‬Se hace querer, es muy cariñosa y coqueta, se convive muy agradable-
mente con Belisa Orcasitas.” (Reacción Impacto)
‫“ ٭‬Es maravilloso que siempre esté conmigo en este semestre, que no se

retire, que siga adelante, que se gradúe conmigo, graduarnos las dos
juntas.” (Impacto Agradable)
‫“ ٭‬Es algo que me llena de satisfacción, de reflexión para mi vida porque

es una experiencia muy agradable convivir con ella.” (Reacción Calidad)
Entrevista a Docentes:
Con respecto a los docentes entrevistados, los juicios, afectos y apreciaciones
fueron los siguientes15:
Juicios (Positivos):
‫“ ٭‬Sí tiene las mismas posibilidades, no de igual manera, pero sí tiene las
mismas posibilidades, y puede desarrollar las mismas capacidades de ac-
uerdo a su nivel intelectual y de formación.” (Estima social - Capacidad)
‫“ ٭‬Belisa es una chica muy cariñosa, muy amorosa, pero muy sensible.”
(Sanción Social - Integridad moral)
‫“ ٭‬Tiene muchas posibilidades porque es una joven atenta, activa y positi-

va.” (Estima social - Capacidad)
‫“ ٭‬Ella tiene unas competencias y habilidades, que dentro de algunas difi-

cultades que ella presenta, son más aventajadas que el resto del grupo.”
(Capacidad - Habilidoso)
‫“ ٭‬No restringe bajo ningún aspecto el proceso de enseñanza-aprendizaje.”

(Normalidad)
‫“ ٭‬Belisa tiene una chispa, una dinámica muy creativa; y la ventaja que
tuvo en mi curso, en la asignatura, es que todo era didáctico, todo era de
creatividad, entonces esto facilitaba que Belisa tuviera más habilidades
y mostrara sus capacidades.” (Capacidad - Habilidoso)
Juicios (negativos):
‫“ ٭‬No la veo con las mismas posibilidades, porque es posible que carezca,
por ejemplo: En su desarrollo del lenguaje, en la participación, en los
77
productos, en el aprendizaje, de pronto en la argumentación de algunos

conceptos.” (Estima Social - Capacidad - Inhábil)
‫٭‬ “Sí causa retraso en determinadas actividades, ejemplo: En el momen-

to de dictar párrafos significativos de un tema en proceso.” (Capacidad
lenta)
Afecto (positivo):
‫“ ٭‬A mí personalmente ¡me da una emoción enorme!, me siento complaci-

da, siento que aprendo yo misma, me sorprende de pronto cómo ella se
sostiene casi que toda la mañana en el aula, cuando yo estoy refiriendo
algo o estoy socializando un tema yo la miro y ella está atenta.” (Felicidad)
‫“ ٭‬Me he sentido muy bien, dentro de muchas cosas, proyectos y deci-

siones que he tomado en la vida, creo que una es poder ver a Belisa
graduada.” (Satisfacción)
‫“ ٭‬Me siento afortunada de haber hecho parte del proceso de inclusión con
la joven Belisa.” (Satisfacción)
‫¡“ ٭‬Excelente! tengo el mejor concepto, la mejor opinión, la disposición
de ella, siempre estaba atenta a participar y a compartir con sus com-
pañeras; yo sé que ella se ganó el cariño del curso, de las compañeras.”
(Reacción - Calidad)
‫“ ٭‬En el sentido, no le vi como esa trascendencia, realmente la inclusión

es ver al otro como el igual, yo siento que cuando uno exagera algunas
excepcionalidades a favor, ya no está tratando al otro como igual, real-
mente no la está incluyendo.” (Reacción - Calidad)
‫“ ٭‬Esto es inolvidable, esto fue un propósito personal, profesional, laboral

y se ha dado esta experiencia, si me ponen a calificar de 1- 10 yo le doy
15.” (Reacción - Calidad)
Entrevista a Padres
Entrevista hecha a los padres de la joven Belisa, donde expresaron lo siguiente: 16
Juicio (positivo):
‫“ ٭‬Bueno, al mismo tiempo que va cambiando sus actos, ha cambiado sus
hábitos. Pasaba mucho tiempo frente al televisor o maniobrando el ce-
78
lular. Ahora dedica tiempo a sus actividades, muestra responsabilidad a

sus compromisos. Ahora es más participativa, tanto con su familia como
con sus amigos.” (Tenacidad - Perseverante)
‫“ ٭‬Hemos descubierto que Belisa desde que está en sus actividades

académicas, maneja mejor el lenguaje. Esta parte la ha mejorado, vemos
cómo es capaz de exponer un tema frente a su grupo, confía en lo que
hace y esto le ofrece seguridad. Igualmente está mejorando su escritu-
ra.” (Capacidad- Habilidoso)
Juicio (negativo):
‫“ ٭‬Hay que trabajarle mucho la comprensión lectora. Esta parte pienso
que puede ser lo que se le ha dificultado a Belisa o que en el momento
necesite más dedicación, más trabajo.” (Capacidad - Débil)
Afecto (positivo):
‫“ ٭‬Para nosotros ha sido esto muy grande, sobre todo ha generado mucha
expectativa en todos los miembros de mi familia porque nos damos cuen-
ta cómo Belisa María nos sorprende cada día.” (satisfacción - Absorto)
‫“ ٭‬La inclusión de Belisa María a la universidad ha generado en nosotros

muchos sentimientos, entre esos te puedo decir: sentimiento de mucha
alegría, de mucha satisfacción.” (Felicidad- Jubiloso)
‫“ ٭‬Belisa ha cambiado su actitud frente a la vida. Con esa frase que ex-
presó: “Que este proceso le ha hecho cambiar su vida”, dice que se siente
contenta, y al igual que sus hermanos, hace parte de una universidad.”
(Felicidad - Feliz)
‫“ ٭‬Lo más importante, Belisa planea y organiza un proyecto de vida, per-

manentemente está pensando ya en su futuro, en organizar su proyecto
de vida cuando ya sea una profesional.” (Felicidad - Optimista)
‫“ ٭‬Se siente importante, participa de muchas actividades nuevas y esto le
permite sentirse útil, que es algo maravilloso.” (Reacción Impacto- Cau-
tivador)
‫“ ٭‬Me parece positivo porque de una u otra manera ha contado con el

apoyo y el acompañamiento de directivos, docentes y compañeras.” (Re-
acción Impacto-Agradable)
79
‫“ ٭‬El proceso nos parece que está bien orientado, está dinámico y está
interesante.” (Reacción Impacto-Llamativo)
Dificultades que se Presentaron en el Proceso de Adaptación
Las dificultades que se presentaron en el proceso de adaptación de la estu-
diante en el contexto universitario, fueron identificadas desde la observación,
registros del diario de campo y entrevista hecha a los docentes. En tal sentido,
las dificultades que se presentaron en el proceso de adaptación de enseñanza-
aprendizaje fueron:
‫ ٭‬Le cuesta mantener la concentración, aunque esté en una postura de apa-

rente escucha, porque hace silencio, mira al docente o compañeras que
participan en clase, pero en realidad su concentración es dispersa. El efec-
to de esta actitud es porque en ocasiones le han hecho preguntas de la
clase y le cuesta responder o hace silencio y si responde no es certera su
17
respuesta.
‫ ٭‬A pesar que lee muy bien, se le dificulta la comprensión textual y la
construcción de significados, espera que le ayuden para responder; no
obstante, en ocasiones se pone nerviosa cuando le hacen preguntas o en
18
momentos previos a una exposición o parcial, pero a medida que avan-
19
za ha adquirido experiencia y tiene más seguridad.
‫ ٭‬Algunos sucesos específicos se presentan como una dificultad en la adap-
tación de la joven.
‫ ٭‬Un docente al desconocer el proceso del par amigo, quiso excluirle de
sus funciones, el de acompañar a la joven, esto hizo que generara en
20
ella una imagen del docente desfavorable como “grosero y malo”. Pero
al docente cambiar de actitud, ella también fue cambiando el concepto
21
del docente.
‫ ٭‬Tiempo después, al iniciar nuevo semestre, un acto parecido ocurre con
una docente nueva para la joven Belisa, que al desconocerla hubo un
rechazo, una barrera, estaba muy callada, seria y cuando le preguntó su
22
nombre solo dijo Belisa a pesar que la docente fue muy cariñosa. Pero la
23
docente poco a poco se ganó su confianza y ha cambiando su actitud.
‫ ٭‬Al cerrar el semestre, algo similar sucedió, era un día para estar alegre
porque ella lo esperaba mucho, pero su estado emocional era otro, la
joven se mostró seria y muy callada con sus compañeras, sobre todo con-
migo, esto se debe a un inconveniente relacionado con su familia. Pero
24
al finalizar el día volvió a ser la misma.
80
Respuesta de los Docentes

‫“ ٭‬La falta de preparación de uno como profesor y que realmente la uni-
versidad apenas está entrando en este proceso.”
‫“ ٭‬La inmadurez en algunas primíparas para manejar, en algunos casos,

acciones involuntarias de Belisa.”
‫“ ٭‬No poder tener el tiempo suficiente para dedicárselo, digamos hacerle
como un trabajo más puntual y más detallado, no haber tenido ninguna
inducción, ninguna capacitación por parte de la universidad, ni por par-
te del grupo de investigación para abordar el proceso con Belisa.”
‫“ ٭‬Yo no tengo formación académica para eso, creo no tenerla a pesar que
me interesa mucho y de pronto quise indagar en algo, pero no; y además
creo que la institución sí debería mejorar los docentes que estamos en
frente del proceso de Belisa.”
‫“ ٭‬Los profesores que no toman la forma, o el momento, la metodología

para trabajarlo allí.”
Conclusiones
A Manera de Conclusiones
La inclusión educativa de nivel superior es una forma de reflexionar y ver más
allá de darle a una persona la posibilidad de acceder a un establecimiento
universitario; es velar porque la permanencia sea una experiencia fructífera
y satisfactoria, de tal manera que favorezca integralmente en la formación
de aquellos que han sido vulnerados en sus derechos como seres activos en la
sociedad.
Es por ello que esta investigación, a través de la sistematización de la expe-
riencia de la joven Belisa Orcasitas, permitió conocer el proceso de inclusión
educativa en la Universidad de La Guajira, teniendo en cuenta que es un caso
excepcional y único.
En relación con la inclusión social en la joven, ha sido favorable, siendo este el
primer eslabón que hay que romper para que una persona se sienta parte de la
comunidad o grupo. Es lo que le facilitó a la Joven Belisa Orcasitas adaptarse
al ambiente universitario, como lo es en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Al indagar sobre los juicios y apreciaciones donde participaron las compañeras
y docentes de Belisa, resaltaron sus capacidades, expresaron su afecto, se de-
81
leitaron en describir sus cualidades y virtudes, la esencia que la caracteriza; lo

que demuestra que es una persona apta para convivir en sociedad. Al conocer
su testimonio, se refleja lo importante que ha sido para la ella que la Universi-
dad de La Guajira la haya tenido en cuenta, haciéndola parte de la institución;
esto le ha favorecido en su crecimiento interior. Se puede evidenciar un antes y
después, sus padres son también testigos y expresan la evolución que ha tenido
Belisa, y hoy por hoy sueñan con un futuro grande.
Cabe destacar que los docentes también fueron puntuales al tomar una postura
crítica frente a su ritmo de aprendizaje, han despertado el interés por capaci-
tarse y contribuir en tan noble causa. Es importante reconocer lo atrayente y
positivo que ha sido para ellos vivir esta experiencia con Belisa porque ha sido
de gran satisfacción; algo que les ha cambiado su forma de ver la vida.
No obstante, dentro de las dificultades presentadas en la adaptación y en los

procesos aprendizaje de la joven Belisa, con respecto a la poca concentración o
la participación en clase, al comprarlo con otros procesos activos y dinámicos
donde los resultados fueron muy eficientes, se ha concluido que estas deficien-
cias se deben a que las metodologías empleadas han sido muy pasivas y no
están siendo adaptadas a su forma de aprendizaje.
Los incidentes que se presentaron con algunos docentes, que en efecto cau-
saron en la joven Belisa una actitud negativa e incómoda, conlleva a reflexion-
ar sobre la importancia de sensibilizar a todos los actores que hacen parte en
este proceso, siendo los directivos del programa de Licenciatura en Pedagogía
Infantil los primeros en gestionar los procesos curriculares, que bajo ninguna
circunstancia se deben omitir.
La preocupación de los docentes por no estar preparados para la atención en

este campo profesional es lo que ha causado un efecto no muy positivo en al-
gunos procesos de enseñanza-aprendizaje en la Joven Belisa. Ven la necesidad
de que la Facultad de Educación gestione y capacite a sus docentes para brin-
dar una educación acorde a las necesidades de la joven.
Teniendo en cuenta los objetivos planteados, se ha evidenciado que el proceso

de adaptación e inclusión educativa de la Joven Belisa y los hallazgos, presen-
tan un nuevo paradigma, a través de la inclusión en educación superior.
Lo que implica una proyección social que va cambiando la concepción que du-
rante décadas ha envuelto a esta sociedad, para que lleguen a ser más sensibles
al brindarles oportunidades a personas con este tipo de discapacidad, para que
puedan ejercer la ciudadanía con equidad.
82
Desde el ámbito académico, esto conducirá a asumir nuevos retos y responsabi-

lidades que se proyecten a mejorar la calidad de la educación superior, como es
la práctica docente, donde se pueda intervenir desde el dúo enseñanza-apren-
dizaje con un enfoque diferente, de tal manera que tengan en cuenta las es-
trategias cognitivas y metacognitivas de cada persona, para luego aplicar las
metodologías que orienten a los estudiantes con discapacidad cognitiva a un
crecimiento social, espiritual e intelectual.
Y que finalmente permita que la Facultad de Educación, en cada uno de sus
programas, adecúe e implemente un currículo flexible para una mejor atención
a personas en condición de discapacidad intelectual.
En términos generales, los resultados nos muestran que el proceso va por buen
camino, pero puede ser mejor, si se toman decisiones correctas y oportunas.
A lo largo de los años, se han hecho muchas investigaciones sobre la inclusión
en educación superior, relacionadas a la discapacidad intelectual. En países
como Japón y los Estados Unidos, los hallazgos hacen grandes aportes a la
inclusión educativa, de una forma globalizada. Asimismo, en Europa se toma
como referencia el caso de Pablo Pinedo, primer Síndrome de Down en obtener
un título universitario. Pero en lo que respecta a América Latina, no se encon-
tró un caso ejemplar.
Es de gran motivación y satisfacción saber que en Colombia la Universidad de
La Guajira será la primera institución en favorecer la inclusión de personas con
discapacidad intelectual asociadas al Síndrome de Down, al otorgarle el título
universitario a la joven Belisa.
Referencias:
Campo, M., Albornoz, W., Valencia, M. El proceso de adaptación escolar y el desem-
peño académico como apuesta para la calidad educative.http://ridum.umanizales.
edu.co:8080/xmlui/handle/6789/695 Universidad de Manizales. (2013).
Portillo, M. Educación por habilidades: Perspectivas y retos para el sistema educativo.
Universidad de Costa Rica, http://dx.doi.org/10.15517/revedu.v41i2.21719, Re-
vista Educación, vol. 41, núm. 2,(2017).
Roca, M. Desarrollo autónomo del individuo y la responsabilidad en la prevención: pro-
blema de salud,https://revistascientificas.cuc.edu.co/culturaeducacionysociedad/
article/view/922, Corporación Universitaria de la Costa, CUC. Revista Cultura,
Educación y Sociedad, Volumen 1, Número 1. Barranquilla – Colombia. (2010).
1
Nota registrada en el Diario de campo. Observación número 8,60
2
Nota registrada en el diario de campo. Observación N° 54
83
3
NotaregistradaenelDiariodecampo.
4
Observación N°10
5
Notaregistradaeneldiariodecampo.ObservaciónN°12
53
Notaregistradaeneldiariodecampo.ObservaciónN°21,
6
Notaregistradaeneldiariodecampo.ObservaciónN°19,27
7
Notaregistradaeneldiariodecampo.ObservaciónN°39y45
8
9
10
Nota registrada en el diario de campo. Observación N° 15, 20,52
11
Nota registrada en el diario de campo. Observación N° 44, 62
12
Orcasitas, B. Narración de experiencia.2016
13
Kaplan, N. Teoría de la valoración. Universidad Central de Venezuela. 2004
14
Respuestas de las compañeras de Belisa entrevistadas.
15
Respuesta de los Docentes entrevistados.
16
Respuesta de la entrevista de los padres de Belisa.
17
18
19
Nota registrada en el diario de campo. Observación N° 46,51
20
21
22
23
24
Nota registrada en el diario de campo. Observación N° 32
84
Anexos
Anexo 1 (Entrevista a docentes)
Universidad de La Guajira - Facultad Ciencias de la Educación

Programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil
Sistematización del proceso de Inclusión Educativa en la Educación Superior
de personas en condición de Discapacidad Intelectual: caso Belisa Orcasitas.
ENTREVISTA
Docentes
Programa Licenciatura en Pedagogía Infantil
Nombre: Fecha:
1. ¿Cómo describe usted el concepto de discapacidad intelectual?

2. ¿Considera que la joven Belisa tiene las mismas posibilidades de
aprendizaje que el resto del grupo?
3. ¿Cree usted que la participación de la joven Belisa causa retraso en la
clase?
4. ¿Qué cambios metodológicos hizo para trabajar con la joven?
5. ¿Qué aspectos positivos y negativos extrae de esta experiencia?
6. ¿Cómo fue su relación con la joven Belisa?
7. ¿De qué manera el Programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil puede
favorecer el proceso de inclusión educativa en la joven Belisa?
8. ¿Cómo se ha sentido al vivir esta experiencia?
Gracias por su atención.
85
Anexo 2 (Entrevista a estudiantes)
Universidad de La Guajira – Facultad: Ciencias de la Educación

ENTREVISTA
Estudiantes semestre II
Programa Licenciatura en Pedagogía Infantil - Año 2016
Nombre: Fecha:
1. ¿Qué percepción tienes sobre el concepto de discapacidad intelectual?

2. ¿Consideras que la joven Belisa tiene las mismas posibilidades de
aprendizaje que el resto del grupo?
3. ¿Crees que la participación de la joven Belisa causa retraso o en la clase?
4. ¿Cómo ha sido la relación y convivencia con la joven Belisa Orcasitas?
5. ¿Qué sentimientos te genera la participación de la joven en la clase?
6. ¿Consideras que los docentes emplearon las estrategias adecuadas para
favorecer el aprendizaje de la joven?
7. ¿De qué forma contribuyes para que la joven Belisa sea parte activa de la
clase?
8. ¿Cómo te has sentido al vivir esta experiencia?
Gracias por tu atención.
86
Anexo 3 (Entrevista a padres)

ENTREVISTA
Padres
Nombre: Fecha:
1. ¿Qué sentimientos ha generado para usted y su familia que su hija esté

estudiando una carrera profesional?
2. ¿Qué cambios ha generado en ella esta nueva etapa de su vida?
3. ¿Qué otras habilidades y destrezas han descubierto en ella?
4. ¿Qué ha sido lo más difícil que han afrontado en este proceso?
5. ¿Cómo cree que se ha llevado el proceso de la inclusión educativa con la
joven Belisa?
Gracias por su atención.
87
Anexo 4 (Narrativa de Experiencia)

NARRATIVA DE EXPERIENCIA
Nombre: Fecha:
88
Evidencia fotográfica
Figura 9. Sustentación grupal de materiales didácticos.
Figura 10. Presentación de parcial
Figura 11. Desarrollo de Actividades en el aula.
89
Figura 12. Presentación de drama.
Figura 13. Actividad cultural (Himnos)
Figura 14. Trabajo Grupal en el aula.
90
Figura 15. Participación en Congreso.
91
9 789585 178175
ISBN 978-958-5178-17-5
Inclusión educativa en la Educación superior de personas con discapacidad intelectual

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Inclusión educativa en la Educación superior de personas con discapacidad intelectual

Dina Tijeras Carrasquilla - Ives Torres Duran

Dina Tijeras Carrasquilla

© Dina Tijeras Carrasquilla

Carlos Arturo Robles Julio

Impreso en Colombia / Printed in Colombia

Down; quien, bajo el marco del compromiso social y educativo de la Univer-

Mitchel Eliana Parra Corredor

La Educación Superior se centra en la formación y transformación del indivi-

solución de problemas a través de su conocimiento; es por lo anterior que las

Este texto se encuentra basado en una investigación que favoreció la inclusión

La importancia del estudio es observable, considerando que las personas con

Además de lo relacionado por la Unesco, existen otras normativas interna-

De igual manera, la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas

Posteriormente, en Abril de 2000, se realizó el Foro Mundial sobre la Edu-

Es así como la Universidad de la Guajira, a través de la Facultad de Educación,

inclusión de la joven Belisa María Orcasitas Marulanda en el programa de Li-

Antecedentes históricos y legislativos

Surgimiento de la Educación Inclusiva

Parra (2011) deduce que el nacimiento de la escuela especial inicia en el siglo

Con lo anterior, en Europa a partir de 1900, se contempló la obligatoriedad de

Pero, debido al surgimiento de la normalización ocurrida en 1969, que pre-

La inclusión surge de la evolución conceptual de la integración que contiene

Con lo anterior, es evidente que la historia de la educación inclusiva data de la

Desde otro punto de vista, la evolución histórica del ámbito de la atención a

Legislación sobre Educación Inclusiva

Desde el ámbito legislativo, un pilar en el proceso de inclusión fue la Declara-

Partiendo de la anterior, en Colombia, la Constitución Política de Colombia,

debido a erróneos modelos de enseñanza, solo fueron obtenidos altos niveles

De igual manera, en el 2006, la UNESCO infiere la educación inclusiva como

ticas inclusivas para reducir la exclusión. Fundación Saldarriaga Concha y la

En el 2003 se manifiesta la Resolución 2565, que establece indicadores de

Con la declaración de Salamanca, se abrió paso al principio de igualdad y de

La Educación Inclusiva en Instituciones de Educación Superior

Respecto a la educación inclusiva en instituciones de educación superior (IES),

Arizabaleta y Ochoa (2016) mencionan como propulsor de la educación in-

La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una

De igual manera, los lineamientos de la política de educación superior inclusi-

cuyo concepto es más completo, sobre lo que imposibilitaba acceder, permane-

Figura 1, Proceso de Inclusión en la Educación Superior.

Fuente: 1, Lineamientos de la Política sobre la Educación Superior Inclusiva, MEN, 2013

Principios de la Educación Inclusiva

• Participación: Relacionado con ser aceptado por lo que se es y ser es-

Barreras y Estrategias en educación inclusiva para estudiantes con discapacidad

2. Segunda Barrera: Pruebas de Admisión a las IES y estado ICFES.

3. Tercera Barrera: Sobre la Permanencia, eliminación de barreras arquitectó-

4. Cuarta Barrera: Para la pertinencia, oferta institucional con currículos

5. Quinta Barrera: En la pertinencia, posibilidad de herramientas de acceso a

6. Sexta Barrera: Falta de oferta laboral.

7. Séptima Barrera: Falta de formación docente sobre educación inclusiva.

8. Octava Barrera: Investigaciones sobre aspectos que favorezcan el acceso,

Estrategias: A. Fomento de líneas de investigación y semilleros. B. Apoyo

Concepciones de la Educación Inclusiva

Para la realización de la investigación se procede a estudiar todos los aspectos

educación de calidad, que respete las capacidades y necesidades educativas:

Además, desde la visión del ME en Perú, la educación inclusiva no cree en la

De igual manera, se contempla la diferenciación entre términos a tener en

dinámico. Stainback y Stainback (1992) describen la inclusión como un “pro-

Desde la perspectiva social, el proceso de inclusión surge de la erradicación