INTER-VERSIONES.

Prevención en clínica socioeducativa

Universidad Nacional de San Luis
Rector: CPN Víctor A. Moriñigo
Vicerrector: Mg. Héctor Flores

Subsecretaria General de la UNSL

Lic. Jaquelina Nanclares

Nueva Editorial Universitaria

Avda. Ejército de los Andres 950
Tel. (+54) 0266-4424027 Int. 5197 / 5110
www.neu.unsl.edu.ar
E mail: [email protected]

COLECCIÓN PSICOANÁLISIS - CLÍNICA SOCIOEDUCATIVA

INTER-VERSIONES. Prevención en clínica socioeducativa
Diseño:
Belén Piola
Paula Velasco

Prohibida la reproducción total o parcial de este material sin permiso expreso de NEU
 UNIDAD DE ECOBIOETICA
incluida en la Red Iberoamericana de Ecobioética que pertenece
a la Red Internacional de Cátedras de la UNESCO en Bioética (Haifa)

COMPILADORAS

Alejandra Taborda - Gladys Leoz - Belén Piola

INTER-VERSIONES.
Prevención en clínica socioeducativa

AUTORAS

Gladys Leoz
Belén Piola
Horacio Luis Paulin
Carmen Clark,
Ricardo Hernández,
Carmen Stabile
Vanina Zurita
Elizabeth Ormart
Antonella Wagner
Cristian Valenzuela
Marcela Alicia Saber
 Inter-versiones: prevención en clínica socioeducativa / Gladys
Leoz... [et al.]; compilado por Alejandra Taborda; Gladys Leoz; Be-
lén Piola - 1a ed. - San Luis: Nueva Editorial Universitaria - UNSL,
2020. Libro digital, iBook

Archivo Digital: descarga

ISBN 978-987-733-235-3

1. Psicoanálisis. I. Leoz, Gladys, comp. II. Taborda, Alejandra,

comp. III. Piola, Belén, comp.
CDD 150.195

Nueva Editorial Universitaria

Coordinadora:
Lic. Jaquelina Nanclares

Director Administrativo
Sr. Omar Quinteros

Administración
Esp. Daniel Becerra
Roberto Quiroga

Dpto de Imprenta:
Sr. Sandro Gil

Dpto. de Diseño:
Tec. Enrique Silvage

1ra Edición: Mayo de 2020

ISBN 978-987-733-235-3
Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723
© 2020 Nueva Editorial Universitaria
Avda. Ejército de los Andes 950 - 5700 San Luis
 Indice

Prólogo …………………………………….………...……………… 7

Capítulo 1
Algunas puntuaciones sobre el quehacer
del psicólogo educacional
Gladys Leoz………………………………………………..…………11

Capítulo 2

El Taller: inter-versiones en la grupalidad

Belén Piola ………………...………….………………….………..... 21

Capítulo 3

Aportes para la promoción de la convivencia

en la escuela secundaria desde una perspectiva psicosocial
Horacio Luis Paulin …………………………………………………. 35

Capítulo 4
Acompañamiento a las Trayectorias Académicas Estudiantiles.
“Dispositivos de apoyo a estudiantes de la UNC”
Carmen Clark, Ricardo Hernández, Carmen Stabile y Vanina Zurita……. 59
Capítulo 5
La construcción de subjetividades epocales
a través de medios audiovisuales
Elizabeth Ormart; Antonella Wagner y Cristian Valenzuela ………..… 85

Capítulo 6
Revisar para armar lo propio
Marcela Alicia Saber …………..………………...………………… 109
 Capítulo 3

Aportes para la promoción de la

convivencia en la escuela secundaria desde
una perspectiva psicosocial

Horacio Luis Paulin1

Introducción

En este capítulo presentamos una línea de investigación

sobre conflictos en la convivencia en escuelas secundarias de la
ciudad de Córdoba, Argentina. Luego planteamos los
principales aportes teóricos desde los cuales construimos una
perspectiva psicosocial para indagar sobre las violencias en la
escuela. Al finalizar, desarrollamos un conjunto de líneas de

1 Doctor en Psicología. Profesor Titular de Psicología Social en Facultad de

Ciencias Sociales y en Facultad de Psicología. Coordinador del Programa
de Promoción de la Convivencia y Ciudadanía en Escenarios Educativos y
Comunitarios (PROCONVI) radicado en la Facultad de Psicología (UNC).
Universidad Nacional de Córdoba. [email protected]
 Aportes para la promoción de la convivencia
en la escuela secundaria desde una perspectiva psicosocial

acción para intervenir en la promoción de la convivencia. Esa

propuesta, como veremos más adelante, se orienta a la
promoción de intereses y protagonismo juvenil en la escuela, la
deconstrucción de sentidos sociales que justifican la
discriminación y la violencia y la articulación con el colectivo
docente para la generación conjunta de las acciones de
promoción de la convivencia.
Cabe hacer referencia a que estas producciones y propuestas
son posibles por el trabajo en equipo que venimos realizando en
la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de
Córdoba con diversos colectivos de educadores y estudiantes de
nivel secundario. Dicho equipo se compone de docentes
investigadores, tesistas de posgrado y de grado de Psicología
con los que hemos desarrollado diferentes estudios de
investigación y proyectos de extensión universitaria destinadas
a colaborar con procesos de mejora y transformación de las
prácticas educativas en las escuelas participantes.

Sociabilidades juveniles y conflictos

en la convivencia

Entre 2012-2013 nos centramos en indagar las sociabilidades

juveniles en la escuela concebidas como prácticas relacionales
de amistad, amor y compañerismo entre estudiantes2.
Asumimos que la escuela se constituye en un espacio social de

2 Proyecto de investigación 2012-2013. Sociabilidades juveniles y lógicas de

reconocimiento en la escuela, Codirigido por Marina Tomasini, Integrantes
Paula Bertarelli, Ailin Vallejo, Florencia D ´Aloisio, Guido García Bastán,
Valentina Arce Castello, Guadalupe Torres, Soledad Martínez. SECyT,
UNC. Tesis Doctoral Paulín, H. (2013). Conflictos en la sociabilidad entre
jóvenes. Un estudio psicosocial de las perspectivas de estudiantes y
educadores de escuelas secundarias. Facultad de Psicología, UNC.

36
 Aportes para la promoción de la convivencia
en la escuela secundaria desde una perspectiva psicosocial

relación inter e intra generacional. En su diario transcurrir se

encuentran actores con diversas trayectorias sociales y
adscripciones identitarias. Es así que las/os estudiantes están
continuamente bajo las miradas calificadoras de lo grupal y lo
escolar (que no se agota en las acreditaciones sino que los y las
cualifica en tanto sujetos singulares y sociomorales). Ambas
instancias quedan objetivadas en un sistema de tipificaciones y
categorizaciones que conllevan valoraciones y establecen
jerarquías académicas y sociales entre los individuos y grupos
tales como “normales”, “repitentes”, “problemáticos”, “choros”,
“brasas, “villeros” y “chetos”. (Paulín y Tomasini, 2013).
Partimos de entender que la institución educativa es un
complejo cultural atravesado no solo por expectativas escolares
sino también por imperativos morales y posicionamientos
sociales sobre las diferentes formas de vivir y relacionarse con
otros en dicho espacio. La escuela se constituye en un espacio
clave para el estudio de la conflictividad si consideramos que
las prácticas educativas están atravesadas por imaginarios
sociales e ideales pedagógicos de integración social a través de
los cuales se normaliza la condición juvenil en determinada
subjetividad escolar.

A su vez, los estudiantes en la búsqueda de distancia de los

imperativos de la socialización escolar y familiar se subjetivan
mientras se socializan entre sí (Dubet y Martuccelli, 1998)
construyendo estilos (Cháves, 2010), definiendo intereses y
conformando sus identidades (Hernández González, 2008),
adhiriendo a posiciones éticas y estéticas y reflexionando sobre
diferentes cuestiones sociales (Saucedo, 2006).
Desde una lectura relacional y dinámica de la experiencia
escolar de los estudiantes entendemos que no hay una
separación tajante entre los momentos de la sociabilidad
amistosa donde prima la confianza y otras instancias en que al

37
 Aportes para la promoción de la convivencia
en la escuela secundaria desde una perspectiva psicosocial

surgir los celos, la infidencia y la deslealtad el otro puede ser

construido como antagonista y merecedor de agresiones. En
otros casos, cuando no hay vínculos previos de amistad y
compañerismo pueden emerger disputas por haber sido objeto
de juicios de menosprecio y discriminación. Por ello
entendemos a la sociabilidad como esfera de relaciones que
acompañan un crecimiento compartido y que incluye disputas y
conflictos en la escuela.
A través de estudios de caso en diferentes escuelas de
gestión estatal y privada con estudiantes de sectores populares y
de clase media alta y alta, pudimos identificar en las esferas
relacionales los principales incidentes críticos de la convivencia
para los jóvenes.
Mediante entrevistas, observación participante y grupos de
discusión identificamos algunos conflictos recurrentes en la
sociabilidad juvenil tales como las infidencias, celos y
rivalidades con otros construidos como semejantes al sí mismo-
compañeros /as, amigos/as y parejas amorosas. Pero fue
necesario distinguir estos incidentes cotidianos de los conflictos
derivados principalmente de procesos discriminatorios y
estigmatizaciones de la condición social de los estudiantes.
Como así también de aquellos que emergen de la intolerancia y
rechazo de las diversidades sexo genéricas en relación a otros
construidos anormales y merecedores de las violencias.

Desde esta perspectiva entendemos que las relaciones de

sociabilidad entre estudiantes se estructuran desde un polo en el
que se logra confianza y se construye la alteridad como un “otro
hermenéutico” (Weiss et al , 2009) donde prima el encuentro
entre pares (en sus amistades, vínculos fraternos y relaciones
amorosas) hacia otro polo en el que se sitúan las relaciones más
antagónicas, en las que diversos prejuicios y estigmas sociales

38
 Aportes para la promoción de la convivencia
en la escuela secundaria desde una perspectiva psicosocial

hacen su parte y el otro es construido como una “alteridad

radical” (Reguillo, 2012).
Entre los extremos de dicho abanico los estudiantes
atraviesan por diferentes conflictos y ensayan diversas
estrategias de resolución que no pasan necesariamente por las
violencias. Un objetivo de la investigación emprendida en este
período fue describir estos tipos de conflicto según la esfera
relacional de pertenencia de los estudiantes para conocer a
escala microsocial los devenires de los enfrentamientos y
violencias pero también de los encuentros solidarios que son
parte de las sociabilidades juveniles en la escuela secundaria.
También planteamos que los procesos de lucha por el
reconocimiento (Honneth, 2010) se despliegan en las relaciones
entre escolares. Relaciones atravesadas por la heterogeneidad
propia de las condiciones juveniles -edad, género, posición
social y etnia-, que se constituyen en desafíos y tensiones
específicos para la convivencia en las escuelas y en el barrio.
Un hallazgo importante de esta investigación ha sido poder
identificar el papel de las construcciones de respeto personal y
social como cuestión central en la sociabilidad juvenil. Para
“hacerse respetar”, ciertas violencias situacionales responden a
la necesidad de sentirse existente y válido frente a conflictos
donde se juega el reconocimiento de sí mismo o del grupo de
referencia (amigos, pareja, familia, barrio) por parte de otros
construidos como adversarios en los enfrentamientos cotidianos
(Madriaza, 2006; Paulín, y 2015b y 2019).
Entendemos que las manifestaciones de ciertas acciones
vividas como violentas para algunos responden a veces a
violencias reactivas producto de sentirse heridos en su estima
personal, familiar y/o barrial, son violencias situacionales
(Duarte, 2005) para hacer frente a violencias previas. Es decir,
que también postulamos la importancia de analizar cuando los

39
 Aportes para la promoción de la convivencia
en la escuela secundaria desde una perspectiva psicosocial

sentidos del respeto emergen como una construcción

justificatoria del ejercicio de las violencias amparadas en una
compleja combinación entre haber sido objeto de violencias
previas (lo cual justifica la reacción defensiva) y constituirse
como sujeto que no deja avasallarse a partir de cierto
“imaginario de virilidad” (Carreteiro, 2003).“Hay que hacerse
respetar porque te quieren tener de perro o de siervo”
escuchamos decir a los estudiantes.
También identificamos que ciertas construcciones
discursivas y acciones juveniles referidas a “hacerse el malo o
la mala” y su variante “hacerse el chorro o la chorra” pueden
constituirse en corporalidades listas para meter miedo e
intimidar a un otro considerado como objeto de desprecio y
merecedor de humillación pero, también, pueden ser fachadas y
juegos de rostro (Goffman, 1970) desplegados sin que se ejerza
violencia física ante la posible amenaza de un otro asumido
como peligroso (Tomasini, 2013; Paulín, 2015 b).
El análisis de los prejuicios racializados (Mac Laren, 1984;
Margulis y Urresti, 1999; Maldonado, 2000) nos permitió
describir e interpretar el interjuego de un conjunto de prácticas
discriminatorias dirigidas hacia los jóvenes de sectores
populares de Córdoba por parte de otros jóvenes y educadores
en las escuelas (Paulín, 2015b). También pudimos distinguirlas
de los prejuicios sexistas y las estigmatizaciones a las
orientaciones sexuales no heteronormadas, de las cuales
emergen sentidos justificatorios de la violencia y el aislamiento
hacia aquellos estudiantes concebidos como un otro abyecto y
anormal, sobre todos en el caso de las expresiones homofóbicas
pero también muy presentes en las actitudes lesbofóbicas y
transfóbicas.

Tanto en uno como en otro tipo de estigmatización nos

preocupa y nos sentimos implicados en cómo se transmiten y

40
 Aportes para la promoción de la convivencia
en la escuela secundaria desde una perspectiva psicosocial

reproducen entre los jóvenes de distintos sectores sociales estos

procesos de reificación que deshumanizan al otro. Por ello es
clave complementar los estudios descriptivos cuantitativos
sobre victimización y hostigamiento entre estudiantes y los
estudios de clima escolar con estudios de caso, etnografías,
dispositivos conversacionales e investigación acción
participativa (Paulín, D’Aloisio y García Bastán, 2019) que nos
permitan comprender las dinámicas interactivas de las
violencias entre estudiantes y desmontar los aspectos
simbólicos e imaginarios que las sustentan, a la vez que
identificar y colaborar con la promoción de los vínculos que
abordan estos conflictos sin recurrir a las violencias.

Referencias conceptuales para analizar la convivencia

en las escuelas

Las sociabilidades

Un aporte clave para comprender la convivencia en la

escuela es recuperar la mirada de Simmel (2002) a partir del
análisis de la sociabilidad entendida como socialización en
proceso a partir de los efectos de los intercambios cotidianos y
en las formas sociales del dar y recibir donde el conflicto es
componente constitutivo de estas relaciones. Con respecto a la
socialización entre pares la psicología del desarrollo ha
indagado sobre la amistad y compañerismo en tanto recibir
ayuda, compartir actividades, lealtad y vínculos de aceptación
e intimidad (Hartup, 1995:394). Desde la psicología histórico-
cultural resignificamos estas dimensiones de la amistad en el
conjunto de prácticas relacionales y sus conflictos. Más que
ciertas rutinas de interacción, la cultura de iguales (peer
culture) es un complejo productivo - reproductivo, en el cual
están presentes tanto influencias del mundo adulto como

41
 Aportes para la promoción de la convivencia
en la escuela secundaria desde una perspectiva psicosocial

aportes específicos de los niños y adolescentes con otros

significativos para crecer juntos y subjetivarse (Hernández
González, 2008:54). Para Martuccelli (2007:203-204) el desafío
de la sociabilidad actual pasa por comprender las formas del
respeto que dan confirmación social a los sujetos y, como
también entendemos, por el análisis de formas cotidianas de
hacerse respetar que personas jóvenes, en nuestro caso,
reproducen y construyen en distintos contextos de
incertidumbre y confianza social.

El abordaje de la cotidianeidad escolar permite conocer a

este espacio de socialización horizontal cuya relevancia es cada
vez mayor para comprender las prácticas relacionales de
compañerismo, amistad y amor entre los jóvenes en el marco de
imperativos escolares y posiciones sociales diversas que los
condicionan e interpelan. Marco psicosocial cada vez más
complejo porque incluye un espacio vincular que trasciende los
muros escolares, está atravesado por las dinámicas sociales
barriales de los estudiantes y se amplifica en las relaciones
sostenidas por las redes sociales y las nuevas tecnologías.

Entendida la convivencia como ese conjunto de prácticas

relacionales se destaca desde nuestra línea de investigación la
presencia de aquellas tareas y actividades que definen la
amistad y el amor entre las y los adolescentes, como los
consejos y juicios morales sobre los riesgo del consumo de
drogas y el ejercicio de la sexualidad, las ayudas en situaciones
de incertidumbre y peligro personal, las lealtades y la capacidad
de confidencia que permiten construir una zona común de
intimidad y confianza. Entre los amigos y las parejas se
comparten afinidades y se influyen mutuamente y, en algún
momento, llegan a construirse ante otros como semejantes
(Hernández, 2008: 56). En términos de su desarrollo psicosocial
los adolescentes al participar en estas relaciones recrean sus

42
 Aportes para la promoción de la convivencia
en la escuela secundaria desde una perspectiva psicosocial

esquemas valorativos de clase, imperativos sexo genéricos y

mandatos sociales y familiares a la vez que es la playa de
maniobras para el ensayo de sus construcciones identitarias, la
construcción de autoconfianza y autocuidado a partir de la
apreciación del otro como semejante y digno de cuidado.

Este modo de mirar y comprender la convivencia entre

“iguales” desde lo que produce como práctica cultural impacta
y desafía, a su vez, a nuestros saberes adultos sobre las formas
cotidianas del cuidado, el ejercicio de derechos, los saberes,
dudas e incertidumbres morales que acompañan a adolescentes
y jóvenes en el proceso de “crecer juntos” en la escuela.
También, puede permitir el corrimiento de las posturas
adultocéntricas hacia prácticas de participación y encuentro
intergeneracional.

Las construcciones de otredad

En el contexto de los agrupamientos por afinidades, lazos de

amistad y conflictos con fuertes rivalidades se construye y
tramita en la escuela a escala microsocial un abanico de
construcciones de alteridad. En ese sentido destacamos, otro
aporte, un eje analítico yo- otros que hemos conceptualizado
desde las construcciones de otredad que operan en simultáneo
en la convivencia escolar.
Nos referimos por un lado a las construcciones de otredad
por la semejanza, en tanto el otro es constituido como alter ego
(otro como yo) y por otro lado, el otro hermenéutico en tanto
ese otro se presenta dotado de atributos positivos y por ello
interesa ser conocido e interpretado (Weiss, 2009). En estas
construcciones de alteridad se despliega la sociabilidad sin que
por ello se anule la diferencia. Por otra parte, las construcciones
de otredad por antagonismo, donde las diferencias establecen
un marco de conflicto y las construcciones de otredad por

43
 Aportes para la promoción de la convivencia
en la escuela secundaria desde una perspectiva psicosocial

disposición reificante, como “otros precarios” usando la

expresión de Judith Butler, van marcando el pasaje a los
vínculos y relaciones sociales en que se va despojando
paulatinamente al otro de su dignidad y condición humana lo
cual habilita al ejercido de múltiples violencias.

En este abanico de otredades transita la convivencia escolar,

atravesada por búsquedas y demandas de reconocimiento
(Honneth, 2010) en las que se juegan la afirmación y
construcción de las identidades o por el contrario, su
cuestionamiento y anulación.

Las violencias

Con respecto de la violencia hemos recuperado aquellas

perspectivas socioeducativas que han reconceptualizado a la
violencia escolar como “violencias en las escuelas” (Kaplan,
2006; Míguez, 2008; Adasko y Kornblit, 2008; Di Leo, 2009)
haciendo referencia a las múltiples dimensiones simbólicas e
institucionales que entran en juego en el dispositivo escolar.
Asimismo, tomamos en cuenta las tesis que sostienen que la
violencia social puede deberse a la presencia de diferentes

44
 Aportes para la promoción de la convivencia
en la escuela secundaria desde una perspectiva psicosocial

“moralidades” construidas por los sujetos jóvenes en contextos

de desigualdad y heterogeneidad social desde un continuum de
violencias no solo físicas, sino también estructurales, simbólicas
y normalizadas que padecen en sus recorridos vitales (Bourgois,
2009, 2010; Sandoval, 2006).
A su vez, desde nuestra propia referencia disciplinar, nos
identificamos con los enfoques críticos e interaccionistas en
Psicología Social (Domenech e Ibañez, 1998; Fernández
Villanueva, 2007; Domenech i Argemí e Iñíguez Rueda, 2002)
que asumen que en la visión clásica de las teorías psicosociales,
la atención se centra en la agresión como problema individual”
propio de una “personalidad agresiva” o como “conducta
socialmente desviada atribuida a grupos sociales disfuncionales,
sin plantear las acciones violentas del poder institucionalizado
sobre dichos grupos y personas. Como corolario, la
“despolitización” del fenómeno de la violencia, al sustraerlo de
las relaciones de poder, es el punto ciego del enfoque de la
Psicología Social hegemónica.

En cambio, entendemos por violencia “una relación social

en que individuos, grupos o instituciones —por separado o
simultáneamente— actúan contra seres humanos, otros seres
vivos y/o contra la naturaleza impidiendo su despliegue en
plenitud” (Duarte, 2005:5). Lo característico es la reducción del
sujeto a objeto a modo de proceso reificador que niega su
condición subjetiva, volviéndolo dependiente y privado de
autonomía. A su vez, como concepto “evaluativo y socio
moral”, la violencia alude a una definición diferente según
quien la ejerza, sufra, o presencie desde sus referencias
culturales.
La violencia es también, relación construida socialmente con
efectos subjetivos en las personas que no podemos soslayar en
el análisis teórico ni dejar de intervenir activamente en pro de

45
 Aportes para la promoción de la convivencia
en la escuela secundaria desde una perspectiva psicosocial

su disminución y denuncia (Fernández Villanueva, 2007;

Paulín, 2019).
Como dijimos antes, a partir del análisis de la perspectiva de
los jóvenes escolarizados avanzamos en la descripción y
análisis de lo que denominamos incidentes críticos de la
sociabilidad entre pares en la escuela. Nos referimos a los
desafíos del ingreso y ejercicios de la sexualidad, los cuidados y
riesgos con respecto al consumo de sustancias, la experiencia de
la discriminación social entre pares a los cuales ellos mismos
asocian a la exposición y ejercicio de violencias en sus
comunidades y en la experiencia de habitar y transitar por el
espacio público de la ciudad de Córdoba. Sin embargo, un
hallazgo importante es que no necesariamente en estos
incidentes críticos opera siempre la violencia como modo
resolutivo central, sino que se dan en simultaneidad un conjunto
de prácticas como la evitación de las peleas, la simulación de
fuerzas y presentaciones de rostro (Goffman, 1970), apelaciones
a alianzas, pedidos de ayuda a los adultos de la escuela que nos
dan información sobre las dinámicas microsociales de la
convivencia cotidiana (Paulin, 2015 a).

Las prácticas educativas

Al comprender, como dijimos antes, a la escuela como

complejo cultural atravesado por ideales pedagógicos,
imperativos morales y posicionamientos sociales sobre las
diferentes formas de vivir y relacionarse en la sociedad se
desprende que, en cada escenario educativo se pueden dar las
coordenadas para que quede sancionado un orden simbólico
ideológico que naturalice y justifique estas violencias o que las
interpele. Ello nos interpela a investigar asumiendo un trabajo
colaborativo con el profesorado y los estudiantes para

46
 Aportes para la promoción de la convivencia
en la escuela secundaria desde una perspectiva psicosocial

desmontar el orden de discurso que sostiene simbólicamente las

prácticas de discriminación y violencias en las instituciones
educativas y/o para favorecer las condiciones de una cultura
institucional que las ponga en cuestión critica y avance hacia
orientaciones éticas que promuevan la aceptación de los otros
sin minusvalorar las diferencias.

Por otra parte, de la lectura diagnóstica de la problemática de

la convivencia en varias instituciones educativas con las que
compartimos experiencias de colaboración y acción conjunta, se
desprende que los educadores tienen dificultades sistémicas y
organizativas para abordar la promoción de la convivencia
escolar en un marco de la aceptación de la diversidad entre sus
estudiantes. Esta cuestión la planteamos porque si bien las
políticas educativas han incluido el tema de la convivencia
desde hace ya bastantes años, y más recientemente, de la
inclusión educativa, nos hemos topado con que, en general, son
propuestas que no se sostienen en las condiciones de trabajo
docente que siguen teniendo las características de balcanización
y aislamiento señaladas por Hargreaves (1996). Además, los
procesos de capacitación y formación continua sobre
convivencia no tienen un acompañamiento en terreno que
adapte los distintos dispositivos propuestos en las dinámicas
institucionales específicas.
También hemos relevado en que muchas ocasiones se
generan y amplian dinámicas conflictivas cuando los
profesores, directivos y demás agentes educativos asumen
posturas responsabilizantes, que si bien incorporan
retóricamente el discurso del diálogo y la convivencia, se
traducen en prácticas educativas que siguen una directriz
disciplinaria adulto céntrica en la que no se asume a los
estudiantes como sujetos de derecho provenientes de diferentes
condiciones juveniles (Paulín, 2016).

47
 Aportes para la promoción de la convivencia
en la escuela secundaria desde una perspectiva psicosocial

Conclusiones

Para finalizar, nos hemos interrogado acerca cómo venimos

colaborando desde la universidad pública con los colectivos de
educadores y de estudiantes en las dinámicas institucionales en
las que nos insertamos. Desde esas reflexiones asumimos una
posición de investigación colaborativa que incluye en los
diseños de investigación acciones de articulación con distintas
instituciones educativas. En ese sentido, proponemos los
siguientes ejes de inter-versión construidos desde un programa
de extensión universitaria centrado en la promoción de la
convivencia escolar3.
a) Visibilizar e identificar las violencias y la discriminación
social, cultural y sexo género en la escuela y sensibilizar
sobre sus efectos subjetivos.
Entendemos que es una tarea educativa clave abordar y
desnaturalizar las significaciones imaginarias que se despliegan
en torno de las emocionalidades del miedo, el enojo, las
vergüenzas y los sentimientos de humillación que se despliegan
en los conflictos de la convivencia para intervenciones que
encaucen y permitan elaborar las vivencias de sufrimiento
psíquico y social. El abordaje singular, grupal e institucional de
esta cuestión implica participar en actividades que permitan no
sólo el despliegue de la dimensión cognitiva de los conflictos
sino también de la expresión y coanálisis de las emociones en
juego a través, por ejemplo, de actividades de representación
dramático teatral y acciones de sensibilización sobre los

3 Programa de Promoción de la Convivencia y Ciudadanía en Escenarios

Educativos y Comunitarios PROCONVI radicado en la Facultad de
Psicología (UNC).https://juventudescordobesas.wordpress.com/extension-y-
transferencia/

48
 Aportes para la promoción de la convivencia
en la escuela secundaria desde una perspectiva psicosocial

diversos padecimientos. En ese sentido hemos propuesto en

acciones de extensión el trabajo dramático con las emociones, el
cuerpo y la producción cultural juvenil a través de relatos de
vida y de producciones fotográficas y audiovisuales (Paulín,
Tomasini, D’Aloisio, López, Rodigou Nocetti y García Bastán,
2011; Paulín, D’Aloisio, García Bastán, Arce Castello,
Caparelli, Castro… y Zurbriggen, 2016).

b) Desplegar una contrapedagogía de la crueldad (Segato,

2018) para dar un paso más hacia la problematización de
las justificaciones ideológicas presentes en la sociedad y en
la escuela que normalizan y naturalizan los racismos,
sexismos y etnocentrismos habilitando las violencias.

Cuando analizamos las prácticas discriminatorias socio

racializadas y estigmatizantes de sexualidades no
heteronormadas entre estudiantes entendemos que se articulan
en lógicas culturales y escolares autoritarias que tienen una
posición ambigua sobre la aceptación y el respeto porque se
ubican desde un lugar de tolerancia donde la supremacía está
siempre puesta del lado del que tolera e incluye a lo
diferente/diverso. En ese sentido, coincidimos con Sinisi (2007)
cuando dice que en la realidad escolar argentina (y podemos
agregar en Latinoamérica), tanto las políticas culturales como
educativas han naturalizado y ocultado las relaciones
asimétricas que se establecen respecto de la
diferencia/diversidad, bajo la ideología del respeto y la
tolerancia. La escuela es concebida, desde la perspectiva
humanista liberal, “como el lugar de ‘encuentro’ de la
diversidad cultural, pero esta perspectiva silencia que, bajo el
telón de fondo de una supuesta ‘igualdad y armonía’ ese
‘encuentro’ está signado por la supremacía de un nosotros,

49
 Aportes para la promoción de la convivencia
en la escuela secundaria desde una perspectiva psicosocial

blanco y occidental4 por sobre una alteridad históricamente

negada” (Sinisi, 2007, 200).
Estamos convencidos que cuando en los escenarios de la
institucionalidad escolar queda sancionado un lenguaje común
de significaciones dicotómicas que inferioriza y subestima a
algunos en virtud de jerarquizar a otros se establecen las
condiciones simbólicas para habilitar sentidos justificadores de
las violencias como modos de resolver los conflictos entre los
jóvenes.

En ese sentido es necesario primero recrear dispositivos y

prácticas institucionales para deconstruir de los argumentos de
la violencia y la discriminación entre los adultos de la escuela
que muchas veces naturalizan, reproducen y también padecen.
En ese sentido, integramos en las acciones de extensión
actividades de acompañamiento, asesoramiento y colaboración
con profesores y equipos de gestión en el desarrollo de su plan
institucional de convivencia y en talleres de análisis de
incidentes críticos de la gestión de la convivencia. Una
condición éticopolítica que planteamos es que dicha
colaboración la acordamos desde un enfoque de protección de
los derechos de infancia y adolescencia y desde la defensa y
mejora de las condiciones de trabajo docente.

c) Identificar sociabilidades y vínculos entre estudiantes

promoviendo experiencias de pasaje y encuentros entre
diferentes formas de ser joven y asumir sus derechos como
sujetos políticos y productores culturales.
Como dijimos antes, un eje clave de promoción de la
convivencia en las escuelas se centra en las redes de
sociabilidad escolar, distinguiendo conflictos derivados de
relaciones amistosas y amorosas –como los celos y las

4 Y un nosotros masculino y heterosexual.

50
 Aportes para la promoción de la convivencia
en la escuela secundaria desde una perspectiva psicosocial

rivalidades - de aquellos que emergen entre compañeros

considerados como una otredad “peligrosa” e inferiorizada. La
comprensión de este conjunto de prácticas relacionales en torno
de solidaridades, ayudas, consejos y lealtades- a modo de una
plataforma de grupalidad que acompaña el proceso de
crecimiento personal indica la importancia que adquiere la
presencia de los pares como referentes significativos aún en los
casos en que se desaten conflictos referidos, por ejemplo, al
consumo de drogas, la violencia de género, las transgresiones a
la confianza y los celos y rivalidades en torno de las relaciones
de amor y amistad. Intervenir escuchando y acompañando a los
estudiantes en aquellas zonas de incertidumbre moral que se
desprenden de estos conflictos vitales implica asumir una
posición pedagógica colectiva corresponsable y subjetivante
(Paulín, 2016) que acompañe escuchando y oriente interpelando
a los estudiantes y a nosotros mismos al diálogo y a las
prácticas de cuidado de sí mismos y de otros.
Además, al considerar a los colectivos juveniles sujetos
políticos y productores culturales con sus prácticas estéticas,
morales e ideológico políticas lleva a generar espacios de
alojamiento de sus intereses y opciones en un dialogo
intergeneracional que nos permita pensarnos con ellos desde
una posición que los reconozca en sus derechos y
singularidades.

d) Promover la convivencia lleva implícita una opción por la

formación ciudadana y democrática en la escuela.
La construcción de ciudadanía en la escuela no debe quedar
reducida a una enseñanza disociada de los problemas de
convivencia entre estudiantes y entre jóvenes y adultos en la
escuela. Los problemas para construir una gestión colectiva de
la autoridad y la disciplina, los adultocentrismos y los
autoritarismos de los educadores y el malestar docente por las

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 Aportes para la promoción de la convivencia
en la escuela secundaria desde una perspectiva psicosocial

violencias de las que también son objeto en la escuela son

emergentes que dan cuenta de la democratización siempre
inconclusa de nuestras instituciones educativas. Es clave el
desarrollo de proyectos y acciones que contribuyan a articular el
derecho a la participación de los estudiantes con la apropiación
de sus derechos y la mejora de sus procesos educativos.
Construir convivencia como reconocimiento de derechos es un
acto político donde la capacidad de arribar a consensos deviene
de la posibilidad de haber otorgado autonomía progresiva a las
nuevas generaciones en el aprendizaje de la participación y el
cogobierno. La participación conjunta de adultos y jóvenes en
la construcción de los modos de convivir y las cualidades del
respeto a procurar en la escuela es un aprendizaje de
ciudadanía. En ese sentido, nos hemos propuesto en los últimos
años acompañar la participación efectiva (no meramente
consultiva ni formal) de estudiantes en propuestas oficiales
muchas veces rutinizadas tales como los Acuerdos y Consejos
de Convivencia, los proyectos de promoción de cuidado
saludable y Educación Sexual Integral y agremiación juvenil en
los centros de estudiantes, como espacios de construcción de
convivencia ciudadana en la escuela.

e) Articularnos en la acción colectiva y política contra las

violencias institucionales y sociales que no solo no
contribuyen al reconocimiento igualitario del derecho a la
educación para las diferentes juventudes sino que
profundizan la precarización de la vida juvenil
Promover la convivencia en el cotidiano escolar es una
dirección prometedora siempre que asumamos el
atravesamiento en la escuela de las violencias institucionales y
estructurales a que son sometidos en particular los jóvenes en
situaciones de pobreza y / o de mayor vulneración de sus
derechos. Interpelar al Estado y sus políticas públicas en tanto

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 Aportes para la promoción de la convivencia
en la escuela secundaria desde una perspectiva psicosocial

se ausentan cada vez más de la protección de los derechos de

niñas, niños, adolescentes y sus familias es parte de ese
compromiso. Es más, no podemos hacer la vista a un lado a la
criminalización creciente que trajo el siglo XXI de las
juventudes como residuos de vida producto de las políticas
punitivas de seguridad en Latinoamérica (Reguillo, 2012). No
podemos ignorar que, así como los movimientos feministas han
visibilizado a los femicidios como asesinatos misóginos a
mujeres por parte de varones producto de la inequidad de
género, la figura del juvenicidio emerge para dar cuenta del
orden adultocéntrico que distribuye socialmente violencias
seguidas de muerte a las juventudes residuales en
Latinoamérica.
En síntesis, la convivencia es entendida como
reconocimiento intersubjetivo, y nuestra práctica de inter-
versión en lo posible se orienta a acompañar las sociabilidades
juveniles, sus intereses, protagonismos y su producción cultural
en la escuela. Como así también, a colaborar en la
deconstrucción e interpelación de los sistemas simbólicos e
imaginarios que sustentan la acción violenta; a la articulación
con equipos docentes en proyectos colaborativos para la gestión
de climas escolares inclusivos y el compromiso profesional en
la interpelación al Estado por políticas de protección de
derechos de las infancias y juventudes. Aspiramos a contribuir,
junto con otros actores y otras disciplinas, al desarrollo de una
institucionalidad escolar que no sólo no promueva la
indiferencia y la humillación, sino que proteja el derecho a la
educación pública en procesos de enseñanza y aprendizaje
significativo con reconocimiento social de las generaciones
jóvenes.

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 Aportes para la promoción de la convivencia
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