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CURSO
DE

PEDAGOGIA
TEÓRICA Y PRACTICA
P OK

GABRIEL COMPAYRÉ
D E L M I S M O A U T O R
DISCIPULO DE LA ESCICELA NORMAL SUPERIOR, DOCTOR ES LETRAS,
ACREOADO DE FILOSOFÌA,
RECTOR DE LA ACADEMIA DE LYON
Y OFICIAL DF. LA LEC1ÓN DE HONOH
Historia de la Pedagogia. S e g u n d a edición castellana.
3
1 t. 1?. Tela

T r a d u c c i ó n e s p a ñ o l a de l a d é c i m o t e r c i a e d i c i ó n p o r

F. SARMIENTO

L I B R E R Í A DE LA YD1 DE CH. B O U R E T
MÉXICO .
PARÍS
14, CISCO DE MAYO, 14
23, R O E VISCONTI, 23

6717-97. - I'aris. Imprenta de la V " DE Cu. BOEBET.

1897
Propiedad del editor.
 ADVERTENCIA
PUBLICADA EN LA PRIMERA EDICIÓN

No l e ñ e m o s l a p r e t e n s i ó n d e o f r e c e r a l p u b l i c o u n t r a t a d o
c o m p l e t o de e d u í a c i ó n : n u e s t r o objeto es m a s sen e l l o y
m á s modesto. liemos querido tan sólo n r m a r u n m a n u a l
d e p e d a g o g í a e l e m e n t a l c o l e c c i o n a n d o l a s l e c c i o n e s eM -
c a d a s e n las escuelas n o r m a l e s superiores de b o n t e n a ^ u ^
R o s e s y d e S a i n t - C l o u d . De t o d o e s t e v a s t o a s u n t o d e los
Q u e d a n a s e g u r a d o s los d e r e c h o s d e p r o p i e d a d p r i n c i p i o s y d e l a p r á c t i c a d e la e d u c a c i ó n n o h e m o s c o n -
c o n f o r m e á la l e y . servado más que lis „..cionesindispensables,s.n ascua e
n o p u e d e p a s a r s e el m a e s t r o q u e e d u c a e i n s t r u y e a l o s

" " E n ' esta o b r a h e m o s a p r o v e c h a d o g r a n d e m e n t e los

trabajos de nuestros antecesores, á los
cada momento, como mejor medio de alabailos. bm
embargo, h e m o s tratado de no imitarles, en ¿os puntos
especialmente: en su sequedad y en la prolija extensión

^ M u c b c i s m a n u a l e s de pedagogía, en efecto n o son m á s

n u e secas v áridas n o m e n c l a t u r a s en las que r e m a e n
absoluto e U s p í r i l u formalista y que m u l l i c a n las d.vi-
ioi s l a s d e f i n i c i o n e s , l a s d i s t i n c i o n e s d o t o d a e s p e c i e c o n
u n a solemnidad pedagógica que parece lomada de lo,
a n t i g u o s tratados de lógica.
Otros pedagogos, por otra p a r t e , a p r o v e c h a n d o la
i n t i m i d a d de relaciones q u e existe e n t r e la p e d a g o g í a y
l a s ciencias filosóficas, h a n e n s a n c h a d o d e s m e s u r a d a m e n t e
lo í m i t e s de su a r t e y h a n h e c h o e n t r a r en el, r e a l m e n t e ,
o d a l a P s i c o l o g í a , t o d a l a m o r a l , l a filosofía e n t e r a .
F n t r e esos dos excesos contrarios h e m o s procurado
6
encontrar un justo medio. Nuestra pedagogía hemos
querido que sea al mismo tiempo viviente y sencilla. No
nos hemos contentado con citar un cierto número de
reglas abstractas y de fórmulas escolásticas; sino que nos
liemos elevado hasta los principios, procurando hacerlo
con la mayor discreción posible. Hemos dejado á un lado
lodo lo superfluo del fárrago de lucubraciones modernas y
aprovechado' lo esencial, ateniéndonos á las nociones más
claras y más prácticas.
Nuestra obra se divide en dos partes bien diferenciadas;
la que estudia al niño en si mismo, en el desarrollo
natural y en el cultivo escolar de sus facultades, y la que
abandonando el sujeto de la educación, examina el objeto,
es decir la enseñanza y la disciplina, los métodos de la
una y los principios y reglas de la otra.
En la primera parte hemos recurrido á todos los obser- PRIMERA PARTE
vadores de la infancia y hemos comprobado y completado
sus observaciones, con las hechas personalmente por
nosotr os.
En la segunda parte hemos consultado sobre todo á los
hombres de la profesión, á los que han experimentado
prácticamente los métodos de instrucción y las leyes de la
PEDA GOGIA T E O R I C A
disciplina. Hemos aprovechado también todos los consejos
prácticos que están como perdidos en los voluminosos é
interesantes informes de los inspectores generales acerca
de la situación de la enseñanza primaria.
Seguramente, la mejor de las pedagogías, como la mejor
de las lógicas, es la que nos formamos nosotros mismos
por el estudio, la experiencia y la rellexiún personal.
Desde luego, no se trata de hacer aprender de memoria y
recitar, como lo exigen aún algunos autores de manuales
pedagógicos, un catecismo de pedagogía. Pero á fin de
ayudar á la reflexión y de guiar la experiencia de los recién
entrados en la enseñanza, no es inútil el libro, que se hace
i
preciso aun cuando no sea más que para excitar el juicio
personal. Respondiendo á ese criterio ha sido escrito este
modesto ensayo, más para sugerir reflexiones que para
imponer doctrinas. Sólo deseamos que tenga la misma
acogida que nuestra Historia de la Pedagogía, con la que
está en íntima relación.

\
6
encontrar un justo medio. Nuestra pedagogía hemos
querido que sea al mismo tiempo viviente y sencilla. No
nos hemos contentado con citar un cierto número de
reglas abstractas y de fórmulas escolásticas; sino que nos
hemos elevado hasta los principios, procurando hacerlo
con la mayor discreción posible. Hemos dejado á un lado
lodo lo superfluo del fárrago de lucubraciones modernas y
aprovechado' lo esencial, ateniéndonos á las nociones más
claras y más prácticas.
Nuestra obra se divide en dos partes bien diferenciadas;
la que estudia al niño en si mismo, en el desarrollo
natural y en el cultivo escolar de sus facultades, y la que
abandonando el sujeto de la educación, examina el objeto,
es decir la enseñanza y la disciplina, los métodos de la
una y los principios y reglas de la otra.
En la primera parte hemos recurrido á todos los obser- PRIMERA PARTE
vadores de la infancia y hemos comprobado y completado
sus observaciones, con las hechas personalmente por
nosotr os.
En la segunda parte hemos consultado sobre todo á los
hombres de la profesión, á los que han experimentado
prácticamente los métodos de instrucción y las leyes de la
PEDA GOGIA T E O R I C A
disciplina. Hemos aprovechado también todos los consejos
prácticos que están como perdidos en los voluminosos é
interesantes informes de los inspectores generales acerca
de la situación de la enseñanza primaria.
Seguramente, la mejor de las pedagogías, como la mejor
de las lógicas, es la que nos formamos nosotros mismos
por el estudio, la experiencia y la reflexión personal.
Desde luego, no se trata de hacer aprender de memoria y
recitar, como lo exigen aún algunos autores de manuales
pedagógicos, un catecismo de pedagogía. Pero á fin de
ayudar á la reflexión y de guiar la experiencia de los recién
entrados en la enseñanza, no es inútil el libro, que se hace
i
preciso aun cuando no sea más que para excitar el juicio
personal. Respondiendo á ese criterio ha sido escrito este
modesto ensayo, más para sugerir reflexiones que para
imponer doctrinas. Sólo deseamos que tenga la misma
acogida que nuestra Historia de la Pedagogía, con la que
está en intima relación.

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 CURSO

DE P E D A G O G Í A
TEÓRICA Y PRÁCTICA

LECCIÓN PRIMERA

LA EDUCACIÓN EX GENERAL.

O r í g e n e s de la palabra educación. - La educación os p r o p i a del

h o m b r e . - E x i s t e u n a ciencia de la e d u c a c i ó n í - Educación y
pedagogía. - La pedagogía y sus principios científicos. - Rela-
ción déla pedagogía y de la psicología. - ¿ E x i s t e u n a psicología
del niño ? — Relación de la pedagogía con las otras ciencias. -
Diversas definiciones d e la e d u c a c i ó n . - D i v i s i ó n de la educación
e n física, intelectual y moral. - Otra división f u n d a d a en el fin
d e la educación, ó sea en general y p r o f e s i o n a l . - La educa-
ción liberal. — El p r i n c i p i o de la naturaleza. — l Uue se
e n t i e n d e por naturaleza ? - R e s t r i c c i o n e s del principio de la
naturaleza. - La educación p o r la libertad. - La educación
p o r a u t o r i d a d . - Poder de la educación y sus limites. - L a
educación y la escuela. - La educación en u n a r e p ú b l i c a .
c
f ^ -y.

O r í g e n e s d e l a p a l a b r a e d u c a c i ó n . — La p a -
labra « educación » es relativamente nueva en la
lengua francesa. Montaigne la empica solamente u n a
vez"en esta frase citada con frecuencia : « Rechazo
toda violencia en l a educación de un alma tierna á la
q u e se adiestra para el honor y la libertad 1 ». Ordi-
nariamente emplea la expresión « instrucción (Je los

ít) Montaigne. Essai», 1. II, c. vni.

i liños » de donde viene la palabra « instructor ». Los profesor induce de los resultados de su experiencia.
escritores del siglo diez y seis la llamaban alimento, Existe, pues, una ciencia de la educación, ciencia
poro desde el diez y siete la palabra educación ha práctica, de aplicación, que tiene sus principios y sus
entrado en el l e n g u a j e corriente para designar el leyes, que prueba su vitalidad por gran número de
a r t e de perfeccionar á los hombres. publicaciones, tanto en Francia como en el extranjero,
L a e d u c a c i ó n e s p r o p i a d e l h o m b r e . — Al y que tiene su nombre, aunque haya todavía quien
hombre, en electo, conviene aplicar el hermoso nombre duda en dársele : la Pedogoijia (1).
de educación. ^ los animales se los adiestra y á las P e d a g o g í a y e d u c a c i ó n . — Con g r a n error con-
plantas se las cultiva. Solamente el h o m b r e es sus- funden todavía muchos escritores la pedagogía y la
ceptible de educación, porque sólo él es apto para educación, siendo así que estos dos términos están
gobernarse á sí mismo y llegar á ser una persona separados por algo más que por un ligero matiz. La
moral, lln animal es p o r instinto todo lo que puede pedagogía es, por decirlo así, la teoría de la educación
ser ó, al menos, todo lo q u e necesita ser, pero el y la educación la práctica de la pedagogía. Asi como
hombre, p a r a desarrollarse, no puede prescindir de se puede ser retórico sin ser orador, se puede ser p e -
la razón y de la reflexión, y como al nacer no posee dagogo, es decir, conocer á fondo las reglas de la
en sí mismo esas cualidades, necesita que le e d u q u e educación, sin ser educador ó sea sin poseer la habi-
la razón de los demás hombres. lidad de educar prácticamente á los niños.
¿ E x i s t e u n a c i e n c i a d e l a e d u c a c i ó n ? — Nadie « F o r m a r u n h o m b r e , d i c e e l o c u e n t e m e n t e Mr. M a r i ó n , es
p o n e en duda actualmente la posibilidad de una ciencia a s u n t o de habilidad y cosa peligrosa. No hay q u e e n e r a r e n
de la educación. La educación e n si misma es un arte, e s t a t a r e a la i n f a l i b i l i d a d d e u n a g e o m e t r i a b i e n p e n s a d a n i la
t r a n q u i l i d a d s u p r e m a de las d e m o s t r a c i o n e s b i e n «ürigictas.
una habilidad práctica que supone ciertamente algo
E n tal e m p r e s a h a b r á l u c h a , s e p r e s e n t a r á lo i m p r e v i s t o , e x i s -
m a s q u e el conocimiento de unas cuantas reglas apren- t i r á n las v i o l e n c i a s , los c a p r i c h o s , los d e s f a t e c i m i e n t o a las
didas en los libros; q u e exige experiencia, cualidades a n i m a c i o n e s , las i n e r c i a s , los m i l a g r o s d e ta n a maleza^ a c h v a y
morales, cierta b o n d a d de corazón y una verdadera l i b r e . H a b r á t o d o el vaivéu t u m u l t u o s o , q u e e s t a l l a e n a r m o n í a s o
d e g e n e r a e n c a o s , q u e e x i s t e e n el h o m b r e c o m o e n e l m a r [i).
inspiración de la inteligencia. Así como la poesía no
existe sin un poeta, la educación no existe sin un edu-
cador, es decir, una persona que con sifs cualidades P e r o de esas dificultades prácticas no se deduce que
propias dé vida y aplicación á las leyes abstractas y no existan las reglas de la educación ni que sea inútil
muertas de los tratados pedagógicos. Pero del m i s m o conocerlas. También en medicina, ¡cuántos tenomenos
modo que la elocuencia tiene sus reglas c o n d e s a d a s imprevistos, cuántos caprichos de la naturaleza que
en la retórica y la poesía las suyas en la poética; así engañan los temores y defraudan las esperanzas.
como la medicina, q u e es u n arte, está basada sin Y, sin embargo, lo que ante todo se pide al medico es
e m b a r g o en las teorías de las ciencias médicas, la
„ , En los últimos años se han abierto diferentes cursosde educación general
educación, antes de ser un arte en poder de los maes- en las Facultades de Letras de . rancia : el de Mr. Manon en la, Sorbonne^el de
tros que le ejercen, le fecundan por su iniciativa y por Mr Dauriac en Monlpellier, el de Mr. Egger en Nancy el de Mr. T l u « » e»
Lvon v el de Mr. Esp ñas en Bordean*. Este último es el único que no ha « t r o
su abnegación y ponen en él el sello de su talento y de cedído anteel nombre propio V ha llamado á sus
su corazón, es una ciencia que el filósofo deduce do (2) Curso de Mr. Marión sobre la Ciencia de la Educación, Manual genera
las leyes generales de la naturaleza h u m a n a y que el de Instrucción primaria, p. 13.
que conozca á fondo los principios y las reglas de su realizados, hay que repetir hoy todavía lo que decía
arte. Diesterweg en 1830. La coordinación científica de los
No se debe pues pretender que para educar a los preceptos y «le las experiencias de la pedagogía es aún
hombres no son necesarias ni la precisión del análisis, una aspiración, una esperanza, más bien que un resul-
ni la ciencia; lo que sucede es que esas condiciones son tado cumplido.
insuficientes, porque la naturaleza humana, con sus « Dios q u i s i e r a , e s c r i b í a , q u e h u b i é s e m o s h e c h o b a s t a n t e s
alteraciones repentinas, con sus decaimientos inespe- p r o g r e s o s p a r a q u e , si n o t o d o s los h o m b r e s , las p e r s o n a s e d u -
rados, con su movilidad y con su diversidad, puede c a d a s e s t u v i e s e n de a c u e r d o a c e r c a d e l m e j o r m é t o d o de e d u -
c a c i ó n , y n o s ó l o p u d i é s e m o s d e t e r m i n a r c o n e x a c t i t u d lo q u e
echar por tierra los cálculos mejor formados. Hay que
e s b u e n o y lo q u e es m a t o , y lo q u e r e s u l t a d e t a l ó c u a l s i s -
reconocer, no obstante, que existen reglas y principios t e m a , s i n o t a m b i é n d a r el p o r q u é ( I ) . •>
que son, si no infalibles, de una frecuente eficacia, y
«pie esas reglas son cada vez m á s exactas á medida Pero si estamos aún en el caso de buscar ciertas so-
que el progreso de la ciencia hace la aproximación luciones, sabemos al menos dónde pueden encontrarse
más y m á s g r a n d e . y á qué fuentes hay que recurrir para afirmar más y
Cuanto más avanza el tiempo más se conoce la más la exactitud de las nociones pedagógicas. La pe-
infancia, se profundizan más las leyes de la naturaleza dagogía. cotno todas las ciencias prácticas, descansa
humana y más se perfeccionan y se aproximan á la sobre un conjunto de datos teóricos y, por decirlo así.
verdad los métodos pedagógicos.Se dice que la expe- en u ñ á b a s e científica.
riencia lo es todo y la ciencia nada, pero ¿qué es la Relación de la pedagogía y de la psicología.
ciencia en sí misma m á s que la experiencia de todos — Así como el médico debe conocer los órganos y las
los que nos han precedido? No lleguemos á pensar, funciones del cuerpo que cuida, el agricultor la natu-
con Diesterweg, que el estudio de la pedagogía e* raleza del suelo que labra y el e s c u l t o r las propiedades
superlluo y que se nace educador como se nace del mármol que cincela y de la arcilla á que da forma,
poeta 1). No incurramos en el prejuicio de creer que así el pedagogo no puede prescindir del conocimiento
un profesor, que un maestro, no tiene necesidad de d e las leyes de la organización mental, es decir, del
conocer las leyes teóricas de la educación y de la ense- estudio de la psicología.
ñanza, así como p a r a digerir bien 110 necesitarnos V decir verdad, las reglas pedagógicas no son mas
aprender en un libro de fisiología las funciones de la q u e la aplicación de las leyes de la psicología, trans-
digestión. En lo que á la educación se refiere lo mejor formadas en máximas prácticas comprobadas por la
es la inspiración esclarecida y reglada por la ciencia. experiencia.
L a p e d a g o g í a y s u s principios científicos. — La psicología es el principio d e todas las ciencias
¿Quiere esto decir que la pedagogía esté ya consti- prácticas que se refieren á las facultades morales del
tuida y que los recientes progresos la hayan librado de hombre, pero las demás ciencias procedentes de la
sus intentonas y de las incertidnmbres que toda ciencia psicología no tratan más que una parte del alma hu-
atraviesa en sus comienzos? No llevamos tan lejos m a n a ; la lógica, de la inteligencia; la estética, del
nuestras pretensiones, ¿\ pesar de los g r a n d e s esfuerzos sentimiento de lo bello; la moral, de la voluntad. Sola-

(1) Obras escogidas de Diesterweg, j>. 272. (1) üieslerweg, obra citada, p. ¿4.
mente la pedagogía abraza todas las partes del alma m e j o r e s métodos p a r a examinar los conocimientos y
y tiene que recurrir á la psicología entera. para descubrir la verdad.
La pedagogía, ó ciencia de la educación, tiene pues
¿ E x i s t e u n a p s i c o l o g í a d e l n i ñ a ? — No es
su método, que consiste en observar todos los hechos
sólo la psicología g e n e r a l , la psicología del hombre
de la vida física y de la vida moral del hombre, ó, más
formado, la que debe inspirar á la pedagogía. Dígase
bien, en aprovechar las leyes generales que la reflexión
lo que se quiera, hay una psicología del niño, porque
inductiva ha establecido sobre esos hechos. Definamos
el alma tiene su infancia. Los idealistas como Male-
ahora con más precisión su objeto y los principios
branche han pretendido que el espíritu humano no
que deben guiarla.
tiene edad y que es desde el nacimiento todo lo que
puede ser y capaz de c o m p r e n d e r las abstracciones D i v e r s a s definiciones de l a e d u c a c i ó n . — Hay
m á s elevadas. P a r a un observador imparcial es evi- muy pocos p e d a g o g o s que. como Locke, hayan escrito
dente que el espíritu se desarrolla y se forma según un hermoso libro sobre la educación, sin definirla, sin
ciertas leyes de crecimiento que constituyen precisa- reunir en una fórmula única los elementos de su sis-
mente la psicología del niño. La psicología, en una tema (1). Generalmente cada pedagogo tiene su defi-
palabra, no es una geometría invariable que establece nición personal, diversidad debida á que la mayor
inmutables teoremas, sino una historia que, en lo que parte han incurrido en el error de hacer entrar en sus
se refiere á los primeros años de la vida, cuenta la definiciones la indicación de los métodos particulares
evolución gradual de las diversas facultades. v de los diferentes medios de que se vale la educación.
Se ha dicho con razón : Es preciso conocer la psico- No dejará de ser interesante recordar aquí las prin-
logía del hombre si se quiere formar un hombre; pero cipales definiciones dignas de atención por los nom-
nosotros añadiremos : H a y que e s t u d i a r l a psicología bres de sus autores ó por la relativa exactitud de su
del niño si se quiere educar un niño. contenido.
Relación de l a p e d a g o g í a con o t r a s ciencias. U n a de las más antiguas y una también de las me-
— Puesto que la pedagogía abraza al ser humano jores, es la de Platón :
entero, no basta, naturalmente, que se inspire en la « La e d u c a c i ó n t i e n e p o r fin d a r al c u e r p o y al a l m a toda la
psicología. P a r a tratar con competencia de la educa- belleza y toda la p e r f e c c i ó n d e q u e s o n s u s c e p t i b l e s . »
ción física y hasta de ciertas p a r t e s de la educación
intelectual y moral, la biología en general y m i s par- La perfección de la naturaleza humana, tal es, en
ticularmente la anatomía y la fisiología del hombre efecto, el ideal de la educación.
están llamadas á p r e s t a r g r a n d e s servicios. En el mismo sentido, Kant, m a d a m e Necker de
También sería fácil probar que la pedagogía 110 Saussure y Stuart Mili, han dado las definiciones
puede prescindir del concurso de la moral ni del de la siguientes :
lógica. L a educación, e n efecto, tiende á conducir al « La e d u c a c i ó n es el d e s a r r o l l o e n el h o m b r e de t o d a la p e r -
hombre á su fin, y la moral es la que determina el f e c c i ó n q u e lleva c o n s i g o su n a t u r a l e z a . »
verdadero fin de las acciones humanas, la naturaleza „ E d u c a r un niño es p o n e r l e en e s t a d o de c u m p l i r lo mejor
p o s i b l e el d e s t i n o de su v i d a . »
íntima de todo lo que llamamos bueno y deseable. P o r
otra parte la educación es la cultura de la inteligen-
(1) Véase el principio de « Pensées sur léducation. »
cia y del razonamiento, y la lógica da á conocer los
 }
" La e d u c a c i ó n c o m p r e n d e t o d o lo q u e t u c e m o s p o r n o s o t r o s Kant pedía con razón que la educación se p r o p u -
m i s m o s y l o d o lo q u e los d e m á s h a c e n p o r n o s o t r o s p a r a a c e r -
siese educar á los niños, no con relación á su« éxitos
c a r n o s á la p e r f e c c i ó n de n u e s t r a n a t u r a l e z a . »
e n el estado presente de la sociedad humana, sino de
Hasta aquí se hace referencia al fin general de la un estado mejor, posible en el porvenir, y según un
educación. Pero la palabra perfección es algo vaga y concepto ideal de la humanidad. Conviene, segu-
exige algunas explicaciones. La definición de M. Her- ra,nenie, adherirse á esas altas y nobles preten-
bert Spencer responde en parte á esa necesidad : siones, sin olvidar, sin embargo, el fin práctico de
los esfuerzos de la educación. En este sentido escribía
« L a e d u c a c i ó n es ta p r e p a r a c i ó n p a r a la v i d a c o m p l e t a . »
J u a n Mili :
Mas la vida completa, ¿en qué consiste? Las defini- « L a e d u c a c i ó n t i e n e p o r fin h a c e r d e l i n d i v i d u o u n i n s t r u -
ciones do los pedag-og-os a lemanes nos dan la respuesta: m e n t o de d i c h a p a r a si m i s m o y p a r a l o s d e m á s . »

'< La e d u c a c i ó n es el a r t e y al m i s m o t i e m p o la c i e n c i a d e Definición incompleta sin duda, pero que tiene el

g u i a r ¡i la j u v e n t u d y d e p o n e r l a e n e s t a d o , p o r m e d i o d e la
i n s t r u c c i ó n , p o r el p o d e r de la e m u l a c i ó n y p o r el d e los b u e n o s
mérito de, conducirnos «le nuevo á las realidades prac-
e j e m p l o s , de l l e n a r el t r i p l e fin q u e a s i g n a al h o m b r e s u d e s - ticas v á las verdaderas condiciones de la existencia.
l i n o r e l i g i o s o , social y n a c i o n a l . » ( N i e m e y e r . ) La palabra dicha es como la traducción utilitaria de la
o L a e d u c a c i ó n es la e v o l u c i ó n a r m ó n i c a é i g u a l de las f a c u l - palabra perfección. Es necesario que un idealismo
t a d e s h u m a n a s . E s u n m é t o d o , f u n d a d o e n la n a t u r a l e z a del
e s p í r i t u , p a r a d e s a r r o l l a r ( o d a s l a s f a c u l t a d e s del a l m a y d e s -
desdeñoso no nos haga olvidar que el ser humano
p e r t a r y a l i m e n t a r t o d o s los p r i n c i p i o s d e v i d a , e v i t a n d o t o d o aspira á ser dichoso y que la dicha forma también
c u l t i v o p a r c i a l y t e n i e n d o e n c u e n t a los s e n t i m i e n t o s q u e parte de su destino. Además, sin desconocer que a
c o n s t i t u y e n la f u e r z a y la v a l i a de los h o m b r e s . » M a y o r S t e i n . )
educación es sobre lodo el desarrollo desinteresado
« La e d u c a c i ó n e s el d e s a r r o l l o a r m ó n i c o de l a s f a c u l t a d e s del individuo, dé la persona, bueno es que la defini-
físicas, i n t e l e c l u a l e s y m o r a l e s . » (Denzel.)
ción de la educación nos recuerde «pie no vivimos so-
Estas definiciones tienen el defecto común de no lamente para nosotros mismos, buscando un perfi-e-
poner suficientemente de relieve el carácter esencial cionamiento solitario y egoísta, sino que existimos
de la educación propiamente dicha, que es la acción también para los demás y que nuestra existencia esta
premeditada, intencional, que la voluntad de un subordinada á la del prójimo.
hombre ejerce sobre el niño p a r a instruirle y formarle. • Qué deducir de esta revista «le tantas definiciones
Podrían también aplicarse al desarrollo natural, ins- diferentes? D e s d e luego que sus autores las han com-
tintivo y fatal de las facultades humanas. Desde ese plicado frecuentemente con la introducción en ellas
punto de vista preferimos las siguientes fórmulas : • le distintos elementos extraños á la palabra educa-
ción v que acaso fuera mejor contentarse con decir,
« La e d u c a c i ó n e s la o p e r a c i ó n p o r la c u a l u n e s p í r i t u f o r m a
«•orno Rousseau, á fin de ponerse sencillamente de
« t r o e s p í r i t u y u n c o r a z ó n o t r o c o r a z ó n . » (Jules S i m ó n . )
« La e d u c a c i ó n es u n c o n j u n t o d e a c c i o n e s v o l u n t a r í a s p o r t a s acuerdo sobre el sentido d e la p a l a b r a : « La educación
q u e el h o m b r e t r a t a de e l e v a r á - s u s e m e j a n t e h a s t a la p e r f e c - e s el arte de perfeccionar i o s niños y de formar los
c i ó n . » (M. M a n o n . ) hombres ». Si por otra parte queremos comprender en
'< L a e d u c a c i ó n e s u n c o n j u n t o d e e s f u e r z o s q u e t i e n e p o r fin
la definición de la educación la determinación del
«lar al h o m b r e la p o s e s i ó n c o m p l e t a y el u s o a c e r t a d o d e s u s
d i v e r s a s f a c u l t a d e s . » (M. J o l y . ) sujeto sobre el que obra y del objeto que persigue
 18 PEDAGOGÍA TEÓRICA. LA EDUCACIÓN EN GENERA! 19

encentraremos los elementos para ello dispersos en las inteligencia, la educación de los sentimientos y la
diferentes fórmulas que hemos citado. Bastará reunir- educación de la voluntad.
las y decir: Horacio \ I a n n , el pedagogo americano, diferencia
las tres parles esenciales de la educación en esta elo-
« La e d u c a c i ó n es el c o n j u n t o de a c t o s reflexivos p o r m e d i o de cuente página :
los cuales se a y u d a á la n a t u r a l e z a en el d e s a r r o l l o de las facul-
t a d e s físicas, (l) i n t e l e c t u a l e s y m o r a l e s del h o m b r e , p a r a p r o - « E n t i e n d o p o r educación m u c h o m á s q u e la f a c u l t a d de leer,
c u r a r su perfección, su d i c h a y ta realización de su d e s l i n o e s c r i b i r y c o n t a r . C o m p r e n d o b a j o ese n o b l e titulo" los e j e r c i -
social. » cios físicos q u e t i e n e n p o r o b j e t o a d i e s t r a r al c u e r p o , a u m e n t a r
s u v i g o r y su energía, g a r a n l i r l e c o n t r a las e n f e r m e d a d e s ,
p o n e r l e e n e s t a d o de e j e r c e r u n a a c c i ó n en c i e r t o m o d o c r e a -
D i v i s i ó n d e l a e d u c a c i ó n . — La educación com- d o r a s o b r e las s u s t a n c i a s v í r g e n e s de la naturaleza, de t r a n s - *
prende diversas p a r t e s que corresponden á la divi- l o r m a r un d e s i e r t o en c i m p o s cultivados, los b o s q u e s e n n a v i o s
y las c a n t e r a s en c i u d a d e s . E n t i e n d o i g u a l m e n t e p o r e d u c a c i ó n
sión misma de las facultades de la naturaleza humana.
el cultivo de la i n t e l i g e n c i a , g r a c i a s á la cual n o s es posible
Cualquiera opinión que se profese sobre la natura- d e s c u b r i r las leyes a u g u s t a s y p e r m a n e n t e s q u e r i g e n el u n i -
leza del alma, ya considerándola como una sustancia v e r s o c r e a d o , y a en el o r d e n m a t e r i a l , y a e n el m o r a l . La e d u -
cación, en fin, c o n s i s l e en el d e s a r r o l l o de l o s s e n t i m i e n t o s
distinta é independiente, ya unida al cuerpo como el
m o r a l e s y religiosos, los cuales, con l a a y u d a d e la n a t u r a l e z a y
efecto á la causa, siempre subsiste el dualismo de la de la P r o v i d e n c i a , n o s llevan á s o m e t e r n u e s t r o s a p e t i t o s , n u e s -
parte física y de la parte moral. De aquí se deduce la t r a s i n c l i n a c i o n e s y n u e s t r o s deseos á la v o l u u t a d s u p r e m a ( I ) . »
primera distinción que h a y que hacer entre la educa-
ción del cuerpo y la del espíritu. O t r a d i v i s i ó n d e l a e d u c a c i ó n . — La división que
El espíritu, á s u vez, se divide en un cierto número precede está fundada en el estudio del sujeto, es decir,
de facultades, y por eso existe la costumbre hace de las facultades del h o m b r e ; pero si se considera el
mucho tiempo de diferenciar la educación inte- objeto, el fin de la educación, se imponen otras divi-
lectual y la educación moral, una que cultiva las siones.
diversas facultades intelectuales y comunica cono- En efecto, una cosa es la educación general, esen-
cimientos y otra que desarrolla el corazón y la volun- cial, que conviene á todos, y otra la profesional ó
tad y forma los sentimientos, las costumbres, la con- técnica, que prepara solamente para una profesión
ciencia y la energ-ía moral. determinada. En la escuela normal, por ejemplo, no
Verdaderamente, sería preferible, una vez empren- se trata sólo de educar hombres, sino de formar pro-
dido ese camino, seguir hasta el Tin la división psicoló- fesores. A la educación general se añade entonces
gica de las facultades y distinguir la educación de la una especial, que es la educación pedagógica.

(I) En una definición de la educación no debe en modo alguno omitirse el « E s t o s dos g é n e r o s de e d u c a c i ó n , dice D u p a n l o u p . la g e n e r a l
desarrollo do las funciones físicas. Muchos pedagogos, sin embargo, las pasan y esencial y la e s p e c i a l y p r o f e s i o n a l , t i e n e n la m i s m a i m p o r -
en Silencio, lo que se comprende en los teólogos que. como Dupanloup, definen t a n c i a p a r a el h o m b r e . No s o n p o r o t r a p a r t e o p u e s t a s , s i n o
la educ.ición : o El arte de preparar la vida eterna levantando el nivel de la q u e , p o r el c o n t r a r i o , se f o r t i f i c a n , se p e r f e c c i o n a n y se c o m -
vida presente. » Se explica menos que M. Bain diga: I.a educación física, p l e t a n m u t u a m e n t e . D e s c u i d a r la u n a en beneficio de la o t r a
cualquiera que sea su importancia, puede dejarse á un lado. » (Ciencia de la s e r í a d e b i l i t a r l a s y con f r e c u e n c i a a r r u i n a r las d o s á la vez (1).»
educa lón). Asimismo otro pedagogo inglés. M. James Sully, define en un
sentido muy estrecho la educación cu indo dice o que es la ciencia práctica que
tiende á cullivar el espíritu en el triple concepto de los c«nocimicut..s, de los (1) Horacio Mann. Delaimpirlanciade la educación en una República, p. 1C.
sentimientos y de la voluntad. » [Quilines of psyc/tology, I.ondon, 1884, p. 6). (2) Dupanloup, Vela Educación, I . I, p. 312.
 E d u c a c i ó n l i b e r a l . — El nombre que verdade- los espíritus. Por el contrario, un pobre obrero da a
ramente convendría á la educación general y esencial, sus hijos una educación liberal si procura abr.r su
es el de educación liberal, aunque hasta hoy esta de- inteligencia v fortificar su energía moral, aunque sus
nominación se haya reservado con preferencia para medios no Le permitan darle más que los ele-
los estudios preparatorios de las profesiones liberales. mentos de las ciencias.
Si lodos los hombres son libres ihoralmente para E l p r i n c i p i o d e l a n a t u r a l e z a . - De.de Rous-
delerminar sus acciones, y politicamente por su par- seau sobre todo, los pedagogos repiten a porha que
ticipación en el gobierno de la sociedad de que forman el gran p r i n c i p i é de la educación es su contornndad
parte, es evidente que todos tienen derecho, cual- con las leves de la naturaleza. No hemos de conl a-
quiera que sea su condición, á una educación liberal decirles nosotros. Cuanto más nos aproximemos a las
que esclarezca y liberte su espíritu y su voluntad. Las n e c e s i d a d e s naturales del niño y mas tengamos en
humanidades clásicas y las lenguas muertas pasaban cuenta sus aptitudes, más adaptaremos os objetos >
en otro tiempo por ser el único instrumento de la edu- C n " t o d o s de la instrucción a l desarrollo p r o g r e s a
cación liberal, pero hoy los estudios históricos y cien- de su facultades y m á s convertiremos la e< ucacion en
tíficos, aun reducidos á sus elementos más sencillos, una obra útil y verdaderamente eficaz, sobre todo»
son considerados como verdaderamente libertadores tenemos en cuenta, no sólo a na U n a l e a general
y constituyen lo que se podría llamar las h u m a n i - (1 ,1 hombre, sino la particular d e cada nmo.
d a d e s primarias. Hasta los ejercicios físicos, que dan
agilidad al cuerpo y le preparan á ser más tarde el
dócil instrumento de la educación profesional, forman
parte en cierto sentido de la educación liberal. • a M E i e B S S E
aptitudes. En vano se p i » i e , porque no
c u a l e s no es p r o p i o ; j a m * y e b a r , cle el u nr e<.c. i a„ m a nJ y l l e v a n
« U n h o m b r e h a r e c i b i d o u n a e d u c a c i ó n l i b e r a l , dice M. I l u x l e y ,
Cada i n d i v i d u o a su v e z . llega u n M o z a r t de u n
c u a n d o h a s i d o e d u c a d o de tal m a n e r a q u e su c u e r p o s e a p a r a
01 u n s e r v i d o r s i e m p r e p r o n t o á c u m p l i r su v o l u n t a d y ¡i e j e -
c u t a r f á c i l m e n t e el t r a b a j o d e q u e e s c a p a z ; c u a n d o la inteli-
gencia de ese h o m b r e s e a un i n s t r u m e n t o de lógica lúcida y No se t r a t a , pues, hoy. como en otro tiempo, de
f r í a , c u y a s p a r t e s e s t é u e n b u e n o r d e n y t e n g a n f u e r z a igual,
s e m e j a n t e , e n u n a p a l a b r a , á u n a m á q u i n a de v a p o r a p l i c a b l e á luehai^ contra a naturaleza, de tratarla como una
t o d a e s p e c i e d e t r a b a j o (l). » enemiga ni de combatirla como á una mlluencia en-
o Fsnreciso por el contrario, tener confianza
No es, pues, necesario, para recibir una educación t a s i n embargo, todo el trabajo
liberal aspirar á una alta instrucción intelectual. como se hace con un amigo al que se escucha v su
Basta que la elemental haya sido dirigida de modo sigue, pero al cual es á veces necesario n e g a r c i e r t a .
tal que (trepare el libre desarrollo de la razón. Se
C
p u e d e decir, e n cierto modo, que la anligua educación ^ S e n t i e B d e p o r n ^ u r a l e Z a ? - S , e i 1 ; m -
de los jesuítas no era una educación liberal, porque
no tendía suficientemente a libertar las voluntades y
4 o Q d e hf naturaleza es excelente, no hay que
(1) Huilny, Sermón» laiqwp. 49.

Irn ideal que cada pedagogo concibe a su manera.

 « ¿ E n q u é c o n s i s t e , dice D i e s t c r w e g , la c o n f o r m i d a d con la
hombre del siglo diez y nueve, al hombre de un país
n a t u r a l e z a ? ¿ D ó n d e la e n c o n t r a m o s ? ¿ Cómo r e c o n o c e r l a ? ¿ Q u é determinado.
h o m b r e s le h a n p e r m a n e c i d o fieles ? ¿ Habrá q u e b u s c a r l o s e n La naturaleza entra en la pedagogía como el su-
las selvas v í r g e n e s de A m é r i c a , en las t r i b u s d e l m a r del s u r ó
en las n a c i o n e s civilizadas de E u r o p a ? ¿ D ó n d e e s t á n los s e r e s
fragio universal en la política. Es preciso, sin duda
privilegiados, b a s t a n t e d i c h o s o s p a r a n o s e p a r a r s e j a u i z s de l a s alguna, obedecer á la mayoría, á la ley del número,
leyes de la n a t u r a l e z a ? » en los asuntos sociales, como es preciso en la educa-
ción seguir á la naturaleza. P e r o así como la mayoría
P a r a encontrar las respuestas á estas p r e g u n t a s no debe inspirarse en la razón y en la justicia, la educa-
hay otro medio .pie observar con imparcialidad al ción natural, por su parte, no debe ser más que el
niño en la edad en que las convenciones, la moda, los desarrollo de la razón del hombre.
artificios de la sociedad, no han alterado todavía su La educación obra de libertad. — La educa-
sencillez nativa. « Estudiemos al hombre en el niño, » ción del hombre no es, pues, la de un ser inerte y
como decía Rousseau. pasivo, sino la de uno activo y libre, cuya instrucción
Restricciones del principio de la n a t u r a l e z a . se provoca y cuya espontaneidad se excita.
— Por m u y buena opinión, p o r otra parte, que se Se ha comparado con frecuencia la educación con
tenga de la naturaleza h u m a n a , 110 se debe pensar en la escultura y se ha dicho que el fin de aquélla era
complacerla en lodo. M . Rain admite que hay ins- esculpir, por decirlo así, las almas h u m a n a s , s e g ú n
tintos malos, como la cólera, el odio, la antipatía, la un modelo ya formado. El error de esta comparación
envidia, el menosprecio. La educación, pues, debe consiste en olvidar que el espíritu no es una materia
reprimirlos y corregirlos, lejos de fomentarlos y inerte que se deja formar á voluntad y obedece pasi-
i'x tenderlos. vamente á lodo lo que se hace en ella, como el már-
Xo olvidemos, además, que la naturaleza, abando- mol ó la madera al cincel del artista. Lejos de esto, el
nada á sí misma, no f o r m a más que salvajes. Sola- espíritu del niño reacciona sin cesar y mezcla su
mente la educación nos hace pasar del estado de acción propia á la del educador. La educación es una
animal al de h o m b r e : ella es la que nos despoja de colaboración del discípulo y del maestro. A veces el
nuestro salvajismo natural, como decía K a n t . colaborador se resiste por capricho ó por una especie
de hostilidad declarada; m á s frecuentemente no se
« El h o m b r e n o llega á s e r l o m á s q u e p o r la e d u c a c i ó n : n o
es m á s que lo que la e d u c a c i ó n le hace s e r . El que n o e s t á disci- asocia al trabajo del maestro y le desconcierta por su
p l i n a d o es un s a l v a j e . » inercia. Pero en una educación bien realizada el dis-
cípulo debe ser el aliado del maestro, conspirar por
E11 otros términos; la educación p u e d e q u e r e r ins- su parte al fin á que se le conduce y tomar parte por
pirarse en la naturaleza y conformarse con ella, pero sus esfuerzos personales en la educación que recibe.
no por eso deja de ser un arte, es decir, un conjunto
de máximas fundadas en las experiencias sucesivas « M a e s t r o , decía e l o c u e n t e m e n t e Pestalozzi (I), e s t á p e r s u a -
d i d o de la e x c e l e n c i a de la l i b e r t a d ; n o te dejes llevar p o r v a -
de las generaciones h u m a n a s ; una sucesión de pro- n i d a d á h a c e r p r o d u c i r á tus c u i d a d o s f r u t o s p r e m a t u r o s ; q u e
cedimientos conformes con los elementos nuevos que tu n i ñ o s e a t o d o lo libre que p u e d a s e r ; p r o c u r a p r e c i o s a m e n t e
los progresos y la civilización han introducido poco á
poco en la naturaleza primitiva del hombre. No es al
(I) Bistoirede Pestalozzi, por R. de Guimps, p. 5".
hombre en general al que se trata de e d u c a r ; es al
lodo lo que te p e r m i t a d e j a r l e libertad, t r a n q u i l i d a d é igualdad aquello que debe t r a n s m i t i r y que t e n g a s o b r e el discípulo la
d e c a r á c t e r . No le e n s e ñ e s p o r palabras n a d a , a b s o l u t a m e n t e v e n t a j a de la experiencia y de u n a p l e n a y serena posesión de
nada, que p u e d a s e n s e ñ a r l e por los efectos de la naturaleza los conocimientos cuyos elementos ha de comunicarle.
m i s m a de tas cosas. Déjale ver, oir, e n c o n t r a r , c a e r , l e v a n t a r s e « Pero eso n o b a s t a : lo que él sabe á f o n d o es preciso que
y e n g a ñ a r s e p o r si m i s m o . Nada de p a l a b r a s c u a n d o la acción, a p r e n d a á e n s e ñ a r l o . Dar u n a e n s e ñ a n z a , realizar u n a e d u c a -
cuando el hecho m i s m o es posible. Que él haga c u a n t o pueda ción es u n a r t e que tiene sus reglas y sus s e c r e t o s . Son nece-
hacer p o r si m i s m o . Que e s t é siempre o c u p a d o , s i e m p r e activo, sarias p a r a ello condiciones de ingenio, es decir, aptitudes y
y que el t i e m p o d u r a n t e el cual no le molestes sea, con m u c h o , c o s t u m b r e , que p e r m i t e n al m a e s t r o , p o r ejemplo, si se t r a t a
la m a y o r p a r l e de su i n f a n c i a . Tú o b s e r v a r á s que la naturaleza de enseñanza, e x p o n e r con orden y al m i s m o tiempo con va-
le i n s t r u y e m e j o r que los h o m b r e s . » r i e d a d , t r a z a r s e u n plan y seguirle sin exceso de rigor d o g m a -
tico. s a b e r i n f u n d i r la luz e n el espíritu de los n i ñ o s , insistir
acerca de lo i m p o r t a n t e y sacrificar ó aplazar lo accesorio, etc.;
La educación obra de autoridad. — Con razón v si se t r a t a de educación, vigilar delicadamente y c o r r e g i r a u n
décía Iíanl que uno de los más g r a n d e s problemas de con m á s delicadeza los derectos del espíritu ó del c a r á c t e r ,
la educación es conciliar la libertad del niño con la p e r s u a d i r y m a n d a r a l t e r n a t i v a m e n t e , a n i m a r con o p o r t u n i d a d
V sólo lo b a s t a n t e para n o enorgullecer, g o b e r n a r , en fin. s e g ú n
necesidad de la represión. principios muy fijos y al m i s m o tiempo con matices muy
De la misma preocupación estaba poseído Pestalozzi sutiles ese pequeño pueblo, tanto m á s difícil de m a n e j a r ,
cuando escribía : c u a n t o que es m á s débil y m á s i m p o t e n t e p a r a dirigirse a = 1
mi*mo. Son p r e c i s a s t a m b i é n condiciones de c a r á c t e r , cuya
« Me e n c u e n t r o á veces c o n t r a r i a d o p o r h a b e r s u p r i m i d o e n a u s e n c i a b a s t a r í a p a r a h a c e r f r a c a s a r la o b r a , t e n e r el don de
la educ.ación de m i s hijos el tono de autoridad del m a e s t r o . la paciencia, u n aspecto que no es c o m p l e t a m e n t e el de a vida
¿ Dónde e n c o n t r a r é el limite e n t r e la libertad y la obediencia ." o r d i n a r i a u n a cierta mezcla de g r a v e d a d y de jovialidad en el
« Ilav casos u r g e n t e s en los cuales la libertad del n i ñ o sería tono que gane i n m e d i a t a m e n t e á los niños, p r e c a u c i o n e s
su perdición, y hasta en las circunstancias m á s favorables es e x t r e m a s p a r a e v i t a r cosas que en el m u n d o y e n el comercio
necesario, á veces, c o n t r a r i a r su v o l u n t a d . » de la vida son aceptadas y a u n buscadas, evitar la i r o n í a , las
contradicciones, las p a r a d o j a s y todo lo que haga brillar al
m a e s t r o á e x p e n s a s del discípulo, m u c h a indulgencia y n i n g u n a
La educación no abandona la naturaleza á sí misma, traza de debilidad, nada n e r v i o s o , n a d a b r u s c o , una firmeza
sino que la vigila, le dicta sus reglas y, en caso de inflexible y u n a d u l z u r a p a t e r n a l , u n g r a n f o n d o de sencillez
necesidad, la reprime. De un modo general, es obra en lodo v , en fin, u n esfuerzo en cierto m o d o c o n s t a n t e y que
debe llegar con el t i e m p o á s e r habitual, p a r a a c e r c a r s e a la
de autoridad lo mismo que de libertad, pues la auto- naturaleza del niño, v i v i r su misma vida, s o m e t e r s e á su tono,
ridad adquirida por el maestro que sepa hacerse esti- c o m p r e n d e r l e , sufrirle y amarle.
m a r y obedecer, le permitirá recurrir al convenci-
,, Esta ú l t i m a p a l a b r a n o s hace p a s a r al s e g u n d o o r d e n de
miento con más frecuencia q u e á la represión. Cuanto
c o n d i c i o n e s ; es p r e c i s o que el maestro quiera t r a b a j a r p a r a e'
más autoridad tenga, menos necesitará usarla. desenvolvimiento del n i ñ o . N o s e trata, en efecto, t a u t o de s a b e r
Uno de los maestros de la pedagogía contempo- como de q u e r e r . Si tiene u n a firme decisión de e n r i q u e c e r el
ránea, M . Buisson, ha analizado delicadamente las p a t r i m o n i o de la j o v e n alma que se le ha confiado, o b t e n d r á
éxito infaliblemente a u n t e n i e n d o c o n o c i m i e n t o s limitados, fei
condiciones de esta autoridad : a m a á sus discípulos resolverá como p o r i n t u i c i ó n una multitud
de los p r o b l e m a s p r á c t i c o s de que se c o m p o n e su a r t e , pues
« La razón d e ser de la autoridad especial que se concede al n u n c a se r e p e t i r á b a s t a n t e que la educación es un a r t e que
m a e s t r o en la educación es que esa autoridad es el único medio procede m á s bien p o r experiencia que p o r f ó r m u l a s ; o b s e r v a r a
de a s e g u r a r el d e s a r r o l l o d í l discípulo. P a r a c o n s e g u i r el u n a j u s t a medida e n t r e la autoridad y ta libertad y r e s p e t a r a
r e s u l t a d o es preciso q u e , p o r una parle, el m a e s t r o pueda con- la iniciativa del n i ñ o sin e l i g i r l e d e m a s i a d o m a b a n d o n a r l a a
tribuir eficazmente á ese d e s a r r o l l o y p o r o t r a parte q u e quiera. sí m i s m a . De este modo a d q u i r i r á sobre él t a n t o m a y o r a s c e n -
o Ante todo que p u e d a , y p a r a ello es n e c e s a r i o que sepa
d i e n t e c u a n t o m e n o s se o c u p e de sí m i s m o y m á s de s u d i s c í -
pulo, y se p e r f e c c i o n a r á p a r a p e r f e c c i o n a r a ! n i ñ o (l). » educación h a s t a creer que puede transformarlo todo,
habría que r e c o r d a r el ejemplo famoso de la educa-
Poder y límites de l a educación. — Fontenelle ción del Delfín por Bossuct, la excelencia clel maestro
se engañaba s e g u r a m e n t e cuando decía : « Ni la y la definitiva medianía del discípulo. Pero si, por
buena educación da el buen carácter, ni la mala le otra parte, se tuviese la tentación de dudar de la efi-
quita. » Creemos, por el contrario, que la educación cacia de la educación, apelaríamos al testimonio de
desempeña un g r a n papel en la formación de las altas la educación del duque de Borgoña que, dirigida por
virtudes y de las cualidades superiores del espíritu y Fenelón, desarrolló casi todas las virtudes en un alma
contribuye á f o r m a r y á empeorar los caracteres. en que la n a t u r a l e z a parecía haber puesto el germen
Pero no llegamos á creer, con Locke y con Helvecio, de todos los vicios.
que la educación es omnipotente. Se puede, sin duda P a r a n e g a r el poder de la educación sería preciso
sostener que, idealmente, os infinita (2). Pero en rea- empezar p o r n e g a r la influencia de las costumbres,
lidad está limitada en su acción, ya por las aptitudes y que desempeñan tan g r a n papel en la vida y que casi
las cualidades naturales de los individuos sobre los todas proceden del modo como hemos sido educados.
cuales se ejerce, ya p o r el tiempo de que dispone. Nuestro talento como nuestro carácter, depende en
No diremos, pues, con Helvecio, « que todos los gran parte de la educación.
hombres nacen iguales y con las mismas aptitudes y « La e d u c a c i ó n , d i c e Guizot, fortifica en la i n f a n c i a las f a c u l -
que la educación produce las diferencias». Es preciso t a d e s débiles ó p e r e z o s a s . Nadie i g n o r a el p o d e r q u e t i e n e n el
d a r á las cualidades naturales lo que es suyo, así como ejercicio y la c o s t u m b r e p a r a h a c e r m á s fácil la m e m o r i a y m á s
s o s t e n i d a la a t e n c i ó n . N u e s t r a s facultades, en l u g a r de g a s t a r s e ,
á las cualidades adquiridas que la educación injerta a u m e n t a n c o n el u s o . Son i n n u m e r a b l e s los e j e m p l o s de los
en la naturaleza. éxitos de la v o l u n t a d a p l i c a d a al p e r f e c c i o n a m i e n t o de u n a
Un escritor contemporáneo se equivoca también cualidad c u a l q u i e r a (1). >.
cuando escribe : « L a educación no influye m á s que
sobre las naturalezas medianas (3) ». No es cierto que
La educación y la escuela. — Para justificar el
poder que atribuimos á la educación es preciso salirse
los g r a n d e s hombres no tengan más que el trabajo de
de los límites de la escuela y comprender laeducación
nacer, y diríamos ele buena g a n a , en sentido contra-
en su sentido m á s amplio. No existe tan sólo, en efecto,
rio, que la influencia de la educación llega á su máxi-
la educación propiamente dicha ó sea la que proviene
mum cuando la naturaleza misma somete á su acción
de la acción directa de los p e d a g o g o s ; hay la edu-
bienhechora su m á s rico contingente de fuerzas y de
cación de la familia y también la del medio social en
facultades. La educación no puede nada si no encuen-
que se vive. Existe lo que se ha llamado ingeniosa-
tra g é r m e n e s que desarrollar, y en las almas en que
mente los colaboradores ocultos de la educación, el
esos g é r m e n e s son m á s numerosos y m á s nutridos de
clima, la raza, las costumbres, las instituciones políti-
savia natural es d o n d e adquiere toda su perfección.
cas, las creencias religiosas. Existe también la educa-
Si se estuviera dispuesto á exagerar el poder de la
ción personal, la que cada uno se da á sí mismo y que
dura toda la vida.
(1) Dictionnaire de pédagogie, articulo É D U C A T I O N .
(2) M. Marión, Cours sur la Science de Féducation, ya citado.
(t) Guizot, Conseils d'vnpèrè sur l'éducation, en las Méditations et Etudes
(3) M. Ribot, de l'IIérédité, p. 486.
morales.
 e » o l a m l l u e n c . a d e la e s c u d a n o es por eso m e n o s e n t o d a s s u s e x p a n s i o n e s ; t o d a s las s a l i d a s se le d e r r a b e s

wmmm
esfm i' ?leno? ' ^ r e s p o n s a b i l i d a d d e l nía e n c a d e n a d a a. s u e l o j j g t o «n tar-to
, n iersona noesm
,-it ;)eh!h' l ' ásquelacontinua-
Fn ^ b u e n a s c o s t u m b r e s a d q u i r i d a s en la c h u r l a

is-Bmmms
En a n l o a las n, „encías e x t e r n a s , no son m á s ,p,e
' ^ •1,6 " ! , , u e d e n s i n l i l a c c i ó " esencial de
es nreér '| 0 '' ^ ^ ° enem^0S ' o s cuales

mmmÉmi
t ' r ° " b r a r por medio de u n a b u e n a culi,,ra esco-
« í ^ e S r á S C Í e f t a la afirmación d e Leibnitz
en°sus mnnn d e l a educación tienen
< n sus m a n o s el p o n e n , r del m u n d o . »
educa
. - c i ó n en u n a r e p ú b l i c a . - Baio un y s a n t a s e m o c i o n e s s o n a h o g a d a s las n e
S S ? re,Hhl"an0' en una democracia^ ¿ i o n e s del corazón se t r u c c a n e n od o h a a ! ,. y ^
(,Uie, e
S V ' , n u e V a i m P ^ t a n c i a . p o r q u e en lña
, h a C Í a e
n '¿UaJToS* n d í c í e l . sociedad p u e d e e x p e r i -
te -aso h a y q u e pedir á las v i r t u d e s , al s a b e r á la í Q S t r u c c i o n . El d a ñ o u , J e l a s t e n t a t i v a s de la
I t e r ad d e cada ciudadano el o r d e n x la , a ñe e
¡ S ^ J S í W ' i - - - -1—
tari as I)."

C o n c l u s i ó n . - L a educación, pues, d e b e ser á la

1 Conciusiou. ,u
t e m a m o s libertar
^ S t t S K ^ f T , í0raci0 M a n n
- onceen r p 7 u n a excita ton v u n a i' o
"na . v u •
, .•
. s a b e m o s a i mismo tiempo
L S r e secreto d e iñoderarlos, de contenerlos ni
s'rDor u n a cultura suficiente les hacemos e n c o n t r a r en
P e r o esos peligros no d e s a n i m a n al g r a n filántron,, s i m i s m o s el freno necesario p a r a r e f o r m a r las p a -
— n o . p o r q u e ante todo es ¡ m ^ b J Ü ^ !
* educación es la cultura
e d e r n
nuevo e Z t ° ° ^ *»" 0 P —poli/a d,' J S Ó b r a L s , en efecto, según nuestro c a -
, lle nter vale m á s o b r a r bien que p e n s a r bien. 1 v.
" ¿ ^ e r q u e ha sido e n t r e g a d o á as

rssu-*"*—
4rt que nuestro carácter d e p e n d e sobre todo de
1 e n 0 m b r e d e Iil
« ^ S T " d e i d a d hu- . T t m i r n i e n t o s v d e nuestros pensamientos.
m o d h °'S C O n V ' t í n e r e c I
^ r e l libre dea- S I S ^ la educación mora, proviene
^ n n a r l e d e la intelectual, p e r o no p a r eso d e j a d e se,
r e e d u c a c i ó n m o r a l el fin último de nuestros esluerzos
P i r a ídcaiizarle. no basta e v i d e n t e m e n t e poseer
con a y u d a de l , c i n , c ¡ a e ^ o d ^ n F * r
f° r , V r i i istruccióii es preciso tener también las virtudes del
c a r s e p o r s i m p a t í a con t o d o s o s d ¿ \ o Í T l o V T " T d e la voluntad. S e h a dicho q u e la educa-
P - a c o n o c e r a su a u t o r y su

(I) Horado Mann, obra citada, p. b!>.

. ( I ) H o r a c i o M a n n , obra cita-la, p . •>»•
2.
ción tendía á formar hombres, y p a r a esto conviene
que los maestros empiecen por ser hombres ellos
mismos.
« El que e m p r e n d e una educación debe empezar
por acabar la suya. Emilio Souvestre ha puesto en
acción esta verdad. Un padre joven que espera el
nacimiento d e un hijo, se rodea de tratados de edu- LECCION 11
cación, pero la lectura de tales obras no hace más que
a u m e n t a r sus dudas. P o r fin se pone á reflexionar y LA EDUCACIÓN FÍSICA.
considerando la inmensa acción del padre y de la
madre, eñ el cuaderno que tenía preparado para ü n e s p í r i t u s a n o e n u n c u e r p o s a n o . — La educación f í s i c a
tomar notas, debajo del e p í g r a f e : Preceptos de educa- p a r a el bien del c u e r p o . — La e d u c a c i ó n física p a r a el bien
del e s p í r i t u . — La e d u c a c i ó n física corno p r e p a r a c i ó n p a r a la
ción, escribe solamente estas dos p a l a b r a s : Hacerse
vida p r o f e s i o n a l . — P r i n c i p i o s de la educación física. —
mejor '1). » Fisiología del n i ñ o . — I m p o r t a n c i a de las n o c i o n e s fisiológi-
cas. — Educación n e g a t i v a y positiva del c u e r p o : higiene y
g i m n á s t i c a . — Higiene e s c o l a r . — P r i n c i p i o del e n d u r e c i -
(I) Ohauvet, FÉducation, p. 73. m i e n t o físico. — La limpieza. — Los v e s t i d o s y la a l i m e n t a -
c i ó n . — O t r a s p r e s c r i p c i o n e s de !a h i g i e n e . — La g i m n á s t i c a
en g e n e r a l . - O í r o s r e s u l t a d o s de la g i m n á s t i c a . — La g i m -
n á s t i c a m i l i t a r . — La g i m n á s t i c a de las n i ñ a s . — P r o g r a m a s
e s c o l a r e s . — Los j u e g o s y la g i m n á s t i c a . - Necesidad d e j o s
j u e g o s . — Los e j e r c i c i o s f í s i c o s en I n g l a t e r r a . — C o n c l u s i ó n .

Un espíritu sano en un cuerpo sano. — « Tal

es, dice Locke, la breve pero completa definición de
la felicidad en este mundo ». Tal debe ser también el
fin de la educación. La educación física no puede
separarse de la intelectual ni de la moral por dos
r a z o n e s ; primera porque la salud y la fuerza del
cuerpo son deseables y buenas en si mismas, pues
forman parte de la vida completa y perfecta que es
la aspiración de la naturaleza y el sueño de la edu-
cación. Y segunda, porque el desarrollo del cuerpo es
una de las condiciones para el desarrollo del alma,
puesto que la vida superior del espíritu no es posible
si no tiene como soporte una vida física robusta y sana.
La educación física p a r a bien del cuerpo. —
En ciertas épocas se ha podido creer que el ideal -con-
sistía en desdeñar el cuerpo y hasta en humillarle,
ción tendía á formar hombres, y p a r a esto conviene
que los maestros empiecen por ser hombres ellos
mismos.
« El que e m p r e n d e una educación debe empezar
por acabar la suya. Emilio Souvestre ha puesto en
acción esta verdad. Un padre joven que espera el
nacimiento d e un hijo, se rodea de tratados de edu- LECCION 11
cación, pero la lectura de tales obras no hace más que
a u m e n t a r sus dudas. P o r fin se pone á reflexionar y LA EDUCACIÓN FÍSICA.
considerando la inmensa acción del padre y de la
madre, eñ el cuaderno que tenía preparado para ü n e s p í r i t u s a n o e n u n c u e r p o s a n o . — La educación f í s i c a
tomar notas, debajo del e p í g r a f e : Preceptos de educa- p a r a el bien del c u e r p o . — La e d u c a c i ó n física p a r a el bien
del e s p í r i t u . — La e d u c a c i ó n física corno p r e p a r a c i ó n p a r a la
ción, escribe solamente estas dos p a l a b r a s : Hacerse
vida p r o f e s i o n a l . — P r i n c i p i o s de la educación física. —
mejor '1). » Fisiología del n i ñ o . — I m p o r t a n c i a de las n o c i o n e s fisiológi-
cas. — Educación n e g a t i v a y positiva del c u e r p o : higiene y
g i m n á s t i c a . — Higiene e s c o l a r . — P r i n c i p i o del e n d u r e c i -
(I) Ohauvet, FÉducation, p. 73. m i e n t o físico. — La limpieza. — Los v e s t i d o s y la a l i m e n t a -
c i ó n . — O t r a s p r e s c r i p c i o n e s de !a h i g i e n e . — La g i m n á s t i c a
en g e n e r a l . - O í r o s r e s u l t a d o s de la g i m n á s t i c a . — La g i m -
n á s t i c a m i l i t a r . — La g i m n á s t i c a de las n i ñ a s . — P r o g r a m a s
e s c o l a r e s . — Los j u e g o s y la g i m n á s t i c a . - Necesidad d e j o s
j u e g o s . — Los e j e r c i c i o s f í s i c o s en I n g l a t e r r a . — C o n c l u s i ó n .

Un espíritu sano en un cuerpo sano. — « Tal

es, dice Locke, la breve pero completa definición de
la felicidad en este mundo ». Tal debe ser también el
fin de la educación. La educación física no puede
separarse de la intelectual ni de la moral por dos
r a z o n e s ; primera porque la salud y la fuerza del
cuerpo son deseables y buenas en si mismas, pues
forman parte de la vida completa y perfecta que es
la aspiración de la naturaleza y el sueño de la edu-
cación. Y segunda, porque el desarrollo del cuerpo es
una de las condiciones para el desarrollo del alma,
puesto que la vida superior del espíritu no es posible
si no tiene como soporte una vida física robusta y sana.
La educación física p a r a bien del cuerpo. —
En ciertas épocas se ha podido creer que el ideal -con-
sistía en desdeñar el cuerpo y hasta en humillarle,
pretendiendo que esta parte interior de nuestro ser moral son, por decirlo asi, el revés y el derech
no tenía derecho á ninguna atención, á n i n g ú n cui- una misma tela y seria locura creer que se puede
d a d o , y que la perfección h u m a n a estaba en razón alterar impunemente el revés sin comprometer el
•directa de la disminución y d e l decaimiento de las derecho del mismo cuerpo.
fuerzas materiales. El misticismo daba cómo único fin Los «riegos lo comprendieron al asociar el cuerpo
á la vida las perfecciones espirituales, y el ascetismo, v el espíritu en una educación armónica p a r a hacer al
aplicación práctica de las teorías del misticismo, se hombre á la vez « bello y bueno ». En ellos se msp.ro
encarnizaba con el cuerpo para reducirle por el ayuno, Montaigne cuando escribió su admirable capitulo
las maeeraciones y las privaciones de toda especie y acerca de la educación de los runos :
aniquilarle, si era posible, como fuente de todo pecado
, No b i s t a enderezar el alma del n i ñ o ; es t a m b i é n p r e c i s o
y de todo mal. fo a,ece " e íose músculos ; el alma e s t á d e m a s i a d o - c a . - g a d a t
Hoy estamos curados de tales quimeras. El hombre
nos aparece como un todo al q u e no es permitido mu- z a r s o t a ' d o s ^ j f i c í o s . Yo^^Tcuánto se f a ü ^ t^a n ú a a c o m p ^ a d a
tilar en ninguna de sus partes. Porque sean inferiores
e n dignidad á las fuerzas del alma, las energías 'leí
organismo físico no deben d e j a r de ser respetadas y
•desarrolladas. y de la dureza de los huesos. »

•< Como hace o b s e r v a r un p e n s a d o r , la p r i m e r a condición del

éxito en este m u n d o , dice H e r b e r t Spencer, es s e r u n buen Y más adelante :
animal, y la p r i m e r a condición de p r o s p e r i d a d nacional es q u e
la nación esté f o r m a d a de buenos animales. No sólo sucede con . No es u n alma, no es un c u e r p o lo
f r e c u e n c i a «|ue el resultado de u n a g u e r r a es debido ¡i la f u e r z a
y á la valentía de los soldados, s i n o q u e en la l u c h a industrial
m e n t e como u n t r o n c o e n g a n c h a d o al m i s m o tiro. >.
Ja victoria depeude del vigor físico d e ios p r o d u c t o r e s (i;. >•

P o r otra parte, no se trata solamente de una cues- Las facultades morales no se desarrollan cómoda-
tión de interés positivo y práctico ; la conservación de m e n t e más que en un cuerpo vigoroso, y u n a vez for-
la salud forma parte de nuestros deberes. Toda infrac- madas, no se ejercen libremente si no disponen de
ción consciente de las leyes d e la higiene es un acto miembros sólidos y ágiles. La buena consh u c i o n d d
culpable y, como dice ingeniosamente H. Herbert cuerpo « h a c é las operaciones del espuria f a e d e ^
Spencer, todo perjuicio causado voluntariamente á la s e c u r a s » : v al mismo tiempo que contribuye a foi-
salud es un pecado físico. n arle, es tna condición precisa p a r a que pueda mani-
a t a r e al exterior y no esté condenado a replegarse
La educación física p a r a bien del espíritu.
en si mismo y á perderse en impotentes contempla-
Está completamente averiguado que los intereses del
espíritu y los del cuerpo son solidarios. Lo físico y lo
™Bien sé que se encuentran á veces inteligencias de
primer orden v voluntades fuertes y valerosas en
(I) De l'iducalion, ele. p. 233. « So empieza A observar que la primera ven-
dija que el hombre puede obtener en la vida es que ea ¿I la bestia sea sólida. cuerpos débiles y enfermizos. P u e d e haber un h o m b r e
Bl cerebro mejor organizado «o le servirá de nada si uo posee una fuerza vital cuya vida física no sea más que un perpetuo sufrí-
suficiente para ponerle en actividad. »
 miento y que se distinga por la energía de su espíritu Rousseau, el aprendizaje de un oficio manual. Pero
y la elevación de su corazón. El ejemplo de Pascal, e n todas las condiciones sociales, sin embargo, es
enfermo y hombre d e genio, acude á la m e n t e d e bueno saber servirse de las manos y de los miem-
todo el m u n d o . P u e d e , en efecto, ocurrir que en ciertos bros :
casos, por una reacción misteriosa, los sufrimientos ,, Uno de los m a y o r e s elogios q u e se p u e d e h a c e r de u n
del organismo afinen y exciten las facultades morales; h o m b r e , decía S a i n t - M a r c G i r a r d i n , es d e c i r q u e sabe s a l i r de
el dolor es entonces el principal a g e n t e del progreso apuros, no va por un discurso hábil ó por u n a conversación
e s p i r i t u a l , s i n o t a m b i é n p o r la d e s t r e z a de s u s m a n o s si es
inesperado del espíritu. Pero estas excepciones no
p r e c i s o , no s o l a m e n t e s a l i r de a p u r o s e n las g r a n d e s c o s a s ,
prueban nada contra la ley general. Pascal, en buena s i n o t a m b i é n en las p e q u e ü a s ; q u e n o t i e n e n e c e s i d a d j a m a s
salud, hubiera vivido más tiempo y probablemente de s e r v i r s e de los b r a z o s a j e n o s n i está e m b a r a z a d o c o n su
nada hubiera p e r d i d o con eso su genio. Según su p e r s o n a ni con s u s e f e c t o s ; q u e t i e n e el e s p í r i t u e x p e d i t i v o y
lleno de a c t i v i d a d ; q u e n o es ni t o r p e ni b l a n d o y q u e s a b e , e n
misma expresión, no conviene desdeñar la bestia; por- fin. vivir de o t r o m o d o q u e c o n u n a c a m p a n i l l a en la m a n o y
que se venga tarde ó temprano. De él se vengó m a - u n criado al o t r o e x t r e m o de la c a m p a n i l l a (1). »
tándole.
En la escuela elemental, sobre todo, es donde la
« La p e r f e c c i ó n física s i r v e p a r a a s e g u r a r la p e r f e c c i ó n
educación física debe seguir una dirección práctica,
m o r a l . No h a y n a d a m á s t i r á n i c o q u e un o r g a n i s m o débil. Nada
paraliza m á s el libre m o v i m i e n t o d e la razón, el í m p e t u de la según el destino especial de los que la frecuenlan, pre-
i m a g i n a c i ó n y el e j e r c i c i o d e la r e f l e x i ó n ; n a d a seca t a n p r o n t o parando al muchacho p a r a los futuros trabajos del
las f u e n t e s del p e n s a m i e n t o c o m o u n c u e r p o e n f e r m o c u y a s obrero y del soldado y á las niñas para los cuidados de
f u n c i o n e s l a n g u i d e c e n y p a r a el cual t o d o e s f u e r z o es un s u f r i -
m i e n t o . No t e n g á i s , p u e s , n i n g ú n e s c r ú p u l o y si q u e r é i s h a c e r
la casa v p a r a las labores de su sexo.
u n a l m a q u e s e e x p a n s i o n e a n c h a m e n t e , un h o m b r e de v o l u n t a d El p r o g r a m a oficial de la enseñanza primaria en
g e n e r o s a é i n t r é p i d a , u n o b r e r o de g r a n d e s t a r e a s y de d u r o s Francia se expresa así sobre este punto :
t r a b a j o s , h a c e d a n t e t o d o u n o r g a n i s m o vigoroso", de sólida
r e s i s t e n c i a y m ú s c u l o s d e a c e r o (I). » „ La e d u c a c i ó n f í s i c a n o t i e n e s o l a m e n t e p o r fin f o r t i f i c a r e!
c u e r p o v a f i r m a r el t e m p e r a m e n t o del n . n o colocándole e n las
c o n d i c i o n e s h i g i é n i c a s m á s f a v o r a b l e s . . . D e b e t a m b i é n da le
La educación f í s i c a como preparación de l a d e s d e m u y t e m p r a n o c o n d i c i o n e s de d e s t r e z a y agilidad, h a b i -
e d u c a c i ó n p r o f e s i o n a l . — La educación física, lidad e n la m a n o , e s a p r o n t i t u d y e s a s e g u r i d a d de m o v i m i e n -
como la educación intelectual y moral, no consiste t o s p í e c osas p a r a t o d o s y m á s p a r t i c u l a r m e n t e n e c e s a r i a s á
solamente e n una c u l t u r a desinteresada de las f u e r - !osalumnos d é l a s escuelas primarias, destinados en s u mayoría
zas n a t u r a l e s ; tiende además á un fin práctico, pues á p r o f e s i o n e s m a n u a l e s {%). »
debe ser u n a p r e p a r a c i ó n para la vida y, en razón
d e su carácter p r o p i o , u n a preparación para la principios de la educación física. — En la edu-
educación profesional ó al menos para la habilidad cación del cuerpo parece que tiene más razón de ser
corporal. el prejuicio de que se debe d e j a r obrar a l a naturaleza
V confiarla exclusivamente el cuidado de desarrollar
No es posible q u e e n t r e en la educación de todos
los h o m b r e s lo «pie e r a la aspiración de Locke y de los órganos y a r r e g l a r las funciones, grave error que

(I) M. Marion, Cours sur la science de l'éducation. Manuel général de

(1) Sainl-Marc Girardin. 1,3. Itousseau, t II, p. 112.
(2) Programas adjuntos al decreto de ¡17 de Julio de 188-
instruction primaire. I S S i , p . 13G.
 entregaría la salud y la vida del niño á todos los acci- « Los m i l e s de s e r e s h u m a n o s que m u e r e n , los c i e n t o s de
miles que sobreviven p a r a a r r a s t r a r una salud debilitada, y
dentes v á todos los azares. En esto, como en todo,
los m i l l o n e s q u e c r e c e n c o n u n a c o n s t i t u c i ó n m e n o s f u e r t e de
hay que ayudar á la naturaleza, y para ayudarla h a y lo q u e d e b i e r a , n o s d a n i d e a del m a l q u e c a u s a n los p a d r e s
que conocerla. q u e i g n o r a n las l e y e s de la v i d a . P e n s a d q u e el r é g i m e n al q u e
se s o m e t e á los n i ñ o s t i e n e u n a i n f l u e n c i a , ya b u e n a , y a m a l a ,
Una educación física completamente racional debe • s o b r e s u p o r v e n i r e n t e r o , y q u e h a y v e i n t e m a n e r a s de e n g a -
tener por principio el conocimiento profundo de las ñ a r s e y u n a sola de a c e r t a r , y m e d i r é i s la e x t e n s i ó n de las
diversas ciencias que t r a t a n del cuerpo humano. La m i s e r i a s q u e i n t r o d u c e e n el m u n d o m u e s t r o s i s t e m a d e
e d u c a c i ó n a r r i e s g a d o é i r r e f l e x i v o . S e decide q u e u n n i ñ o
higiene inspira sus prescripciones prácticas en las se p o n g a u n a c h a q u e t a c o r t a y ligera p a r a i r á j u g a r al a i r e
teorías de la fisiología. L a gimnástica se funda en los l i b r e , c o n los m i e m b r o s e n r o j e c i d o s p o r el f r i ó , y e s t a d e c i -
principios elementales d e la anatomía. Y de u n a ma- sión e j e r c e r á u n a i n f l u e n c i a s o b r e toda su v i d a , y a p o r la
e n f e r m e d a d , y a p o r la debilidad del c u e r p o . Al m e n o s s e r á
nera general la educación física aplica las g r a n d e s m á s débil e n s u m a d u r e z de lo q u e h u b i e r a d e b i d o s e r y
* leves de la ciencia del c u e r p o , como la educación inte- e s t a c i r c u n s t a n c i a s e r á u n i m p e d i m e n t o p a r a s u s éxitos y p a r a
lectual y moral aplica las g r a n d e s leyes de la ciencia su d i c h a . Si los n i ñ o s s o n s o m e t i d o s á u n r é g i m e n a l i m e n t i c i o
n o v a r i a d o ó p o c o n u t r i t i v o , se r e s e n t i r á n de ello h a s t a su
del alma. último m o m e n t o y s u a c t i v i d a d c o m o h o m b r e s ó c o m o m u j e r e s
Fisiología del niño. — Añadiremos que para el r e s u l t a r á m á s ó m e n o s d i s m i n u i d a . Si se les p r o h i b e n los
cuerpo como para el a l m a hay una infancia, es decir, j u e g o s v i o l e n t o s ó se les i m p i d e s a l i r en t i e m p o f r í o (á c a u s a
de su traje ligero), e s t á n s e g u r o s de q u e d a r s e m u y p o r b a j o de
un estado particular de crecimiento que precede á la
la m e d i d a de f u e r z a y de s a l u d á q u e la n a t u r a l e z a los h a b í a
madurez. No es, pues, la fisiología y la anatomía ge- d e s t i n a d o (1). »
neral del hombre lo q u e d e b e solamente consultar el
educador; para estar e n condiciones de llenar su mi-
A u n q u e la responsabilidad en este asunto corres-
sión convendría que h u b i e s e constituido él mismo por
ponde sobre todo á los padres, también los m a e s t r o s
medio de la observación y como regla de conducta,
pueden ejercer una influencia fatal en la salud y en la
una verdadera fisiología del niño.
fuerza de los niños, si han descuidado el instruirse
Como la psicología, la fisiología del niño es una his-
en las leyes del desarrollo vital ó si las han contrariado
toria que sigue poco á poco la evolución del cuerpo,
por órdenes torpes ó prohibiciones intempestivas. Que
la formación sucesiva d e los órganos y la organización
tomen, pues, su papel en serio; que estudien con cui-
de las diversas partes d e l sistema nervioso. No olvi-
dado la anatomía y la fisiología que se les enseña en
demos que el niño no es u n ser formado por completo
la escuela n o r m a l ; que unan á esos conocimientos s u s
ni un producto acabado, sino una criatura débil y
observaciones personales sobre los niños de su escuela;
frágil que no se desarrolla sino poco á poco, g r a c i a s
que se den cuenta de sus aptitudes físicas, de la dife-
á un crecimiento lento é incesante.
rencia de sus temperamentos y de la debilidad ó del
Importancia de l a s nociones fisiológicas. —
vigor natural de su constitución. Así preparados, en
Á los padres es, sin d u d a , á quienes incumbe s o b r e
sus lecciones de gimnástica, en sus precauciones y en
todo la obligación de conocer bastante las leyes de la
sus consejos de higiene, no serán sólo unos observa-
vida para no a b a n d o n a r la educación de sus hijos al
dores rutinarios del p r o g r a m a y ejecutarán mejor
empirismo de las nodrizas y á prácticas ciegas é irre-
flexivas. M. H. Spencer les recuerda sus deberes s o b r e
este punto en una p á g i n a elocuente: (I) De l'Éducation, p. 4 í .
unas prescripciones cuyo sentido y cuyo alcance com- H i g i e n e e s c o l a r . — Se han escrito muchos volú-
prenderán perfectamente. De este modo interpretarán menes sobre higiene y no entra en nuestro plan recor-
con libertad la letra m u e r t a del reglamento y la vivi- dar lo más esencial que pudiera decirse acerca de '
ficarán con su experiencia personal y con su solicitud esto, desde el punto de vista de la higiene de la
esclarecida por el temperamento particular de cada escuela ó desde el de la higiene de los hijos y de los
niño. alumnos. Nos remitimos en este asunto á las obras
Educación negativa y positiva del cuerpo. — especiales (1).
Por mucho que se conceda al poder natural de la La higiene, según Rousseau, « es menos una cien-
constitución del niño y de su desarrollo espontáneo, cia que una virtud », puesto que consiste sobre todo
siempre queda un ancho campo abierto á la previsión en abstenerse de todo lo que es malo, en evitar todos
del educador. los excesos y en ser t e m p e r a n t e en todas las cosas.
Por una parte h a b r á que separar de la vida del La temperancia es la mitad de la higiene. El niño
niño todo lo que pueda ser causa de alteración ó de cuya alimentación es sobria, cuya vida es sencilla, al
debilidad y todo lo que pueda dañar su salud, por que se evitan con cuidado todas las ocasiones de abu-
ejemplo, un t r a b a j o cerebral excesivo. En esto con- sar de sus fuerzas é ignora lo que son las indigestio-
siste, propiamente hablando, la educación negativa nes, los placeres violentos y las fatigas excesivas,
del cuerpo, la que tiende á conservar y proteger las tiene mucho adelantado p a r a estar bueno.
fuerzas naturales y se r e s u m e casi por completo en
La higiene lleva, pues, consigo cierto número d e
las prohibiciones que dicta la higiene.
preceptos positivos que se refieren á la limpieza gene-
Por otra parte se trata de secundar y estimular la ral del cuerpo, á la alimentación y á los vestidos. El
obra de la naturaleza, de desarrollar y fortificar las principio común de todos estos preceptos debe ser el
energías físicas, y esta preocupación se hace más y no complacer á la naturaleza y no violentarla tampoco
más legítima á m e d i d a q u e se abusa m á s de la cultura demasiado.
intensiva del espíritu, de los estudios exagerados y Principio del endurecimiento físico. — No es
de los p r o g r a m a s recargados. Tal es el objeto de una esta la opinión de cierto n ú m e r o de pedagogos que,
educación positiva del cuerpo, que comprenda todos como Locke, llevan más lejos el principio del endure-
los ejercicios, todos los j u e g o s de la infancia, todas las cimiento físico, y con el pretexto de no adular á la
prácticas recomendadas por la higiene, todos los mo- naturaleza por un exceso de dulzura y de compla-
vimientos que constituyen la gimnástica. cencia, llegan á rehusarle las satisfacciones más legí-
Higiene y gimnástica, son dos partes de la educa- timas. Bueno es, sin duda, ser duro con los niños,
ción física, tan necesarias u n a como otra. La una que no ablandarlos y tratarlos como los campesinos. Con-
es en cierto modo un buen método de conducta, u n a viene, sin e m b a r g o , tener en cuenta la diversidad de
especie de moral para el cuerpo ; y la otra que es á la temperamentos.
actividad física lo que el estudio á la actividad intelec-
tual, un ejercicio saludable y fortificante. Las dos
II) Véanse, sobre todo, las Lecons élémentaires íhygiéne del doctor George;
contribuyen á d a r al cuerpo la fuerza y la salud; l'Hvgiéne el léducation dans les internáis de M. R i a n t ; Clnstruction de 28
pero la higiene es sobre todo el cuidado de la salud y <Je Julio de i882; el artículo Bygiéne del doctor E. Pecant, en el ¿.cí.o.m^re
depédagogie, y en fin los informes de la comisión de higiene de las escuelas,
la gimnástica el de la fuerza. París, Imprenta nacional, 1884.
 compromete la dignidad de la persona humana por el
« Si v u e s t r o h i j o es m u y f u e r t e , decía M a d a m e de S é v i g n é ,
mal aspecto del cuerpo. « H a y más relación de lo
la e d u c a c i ó n b r u s c a s e r á b u e n a ; p e r o si es delicado c r e o q u e al
q u e r e r h a c e r l e r o b u s t o le m a t a r é i s . » q u e se supone, decía M m e Pape-Carpantier, entre la
limpieza física y la pureza moral. »
Los mismos t e m p e r a m e n t o s m u y robustos no pue- Pero la limpieza es apreciable en sí misma, como
den ser sometidos á todas las pruebas. Locke se regla higiénica, como elemento de salud, como preser-
engaña cuando prohibe los vestidos de abrigo en vativo de los contagios que e n g e n d r a n las enferme-
invierno. M. Herbert S p e n c e r , mejor inspirado en dades, graves ó leves.
este punto, quiere que e n los vestidos se t e n g a n en De aquí la importancia de los cuidados de limpieza
cuenta las sensaciones naturales de calor y de frío. que corresponden en p r i m e r lugar á la familia. Pero
el maestro, con sus consejos, con su ejemplo y por el
« La idea de que se d e b e e n d u r e c e r el c u e r p o , dice, es u n a
interés que él mismo ponga e n el asunto, puede infun-
ilusión f u n e s t a . M u c h o s n i ñ o s r e s u l t a n t a n e n d u r e c i d o s , q u e
se v a n de e s t e m u n d o . »
dir en el niño el amor á la limpieza.
En una instrucción reciente y oficial, M . Jacoulet
Es una quimera creer q u e por medio de las costum- r e s u m e así los preceptos de la limpieza escolar:
bres adquiridas desde m u y t e m p r a n o se puede obtener « P a s a r t o d o s los d í a s r e v i s t a á los a l u m n o s , u n o p o r u n o .
todo de la flexibilidad d e los órganos físicos. H a y « C o m o b u e n p a d r e de f a m i l i a , a s e g u r a r s e d e q u e t i e n e n
cosas contrarias a n u e s t r a constitución y á las cuales c o n v e n i e n t e m e n t e l a v a d o s la c a r a , las o r e j a s , los d i e n t e s , las
el organismo no puede acostumbrarse. Esto es lo que m a n o s y los pies.
o C u i d a r de que t e n g a n la c a b e z a l i m p i a y el cabello p e i n a d o
Goldsmith trataba de h a c e r comprender al contar esta y lavado.
anécdota : « Hacer de m a n e r a q u e los v e s t i d o s e s t é n l i m p i o s y s e c o s .
« E x i g i r , e x c e p t o en c a s o de i n d i s p o s i c i ó n , q u e los a l u m n o s
u P e d r o el G r a n d e p e n s ó u n d í a q u e c o n v e n d r í a q u e t o d o s t e n g a n t o d o s el cuello y la c a b e z a d e s c u b i e r t o s t i n t a n t e l a
los m a r i n o s se a c o s t u m b r a s e n á b e b e r a g u a s a l a d a , y p r o m u l g ó clase (1). »
u n edicto o r d e n a n d o q u e l o s a p r e n d i c e s de m a r i n o s n o b e b i e s e n
en a d e l a n t e m á s q u e a g u a d e l m a r . Los j ó v e n e s m u r i e r o n Alimentación y vestido. — Sin decir con Feuer-
t o d o s y a s i t e r m i n ó el e x p e r i m e n t o . »
bach : « El h o m b r e es lo que c o m e ; » sin aceptar la
afirmación absoluta de H e r b e r t Spencer : « Las razas
Sepamos, pues, d a r lo q u e es suyo á las exigencias
más enérgicas y que han dominado á las demás, han
de la naturaleza y no c a i g a m o s en las antiguas ten-
sido las mejor alimentadas, » toda la importancia que
dencias ascéticas que conducían á privaciones y du-
se dé á la calidad y á la cantidad de la alimentación
rezas peligrosas. Pero no cedamos tampoco al opti-
será poca.
mismo imprudente de los que pretenden, como
M . Herbert Spencer, q u e es preciso acatar en todo el « H a y d e m a s i a d a r e g l a m e n t a c i ó n e n el c u a r t o de 18 n o d r i z a ,
orden sagrado de la naturaleza y satisfacer todos los d i c e M. S p e n c e r , c o m o h a y d e m a s i a d o s r e g l a m e n t o s en el
E s t a d o ; y u n o de los i n c o n v e n i e n t e s m á s f u n e s t o s q u e de ello
gustos del niño, como, p o r ejemplo, su apetito por los r e s u l t a n es a m i n o r a r d e m a s i a d o el a l i m e n t o de los n i ñ o s .
dulces. « La a l i m e n t a c i ó n de los n i ñ o s d e b e s e r a l t a m e n t e n u t r i t i v a ,
L a l i m p i e z a . — L a limpieza es una virtud, según v a r i a r en cada c o m i d a y s e r en t o d a s a b u n d a n t e . »
V o l n e y ; una semivirtud, según otros. Lo cierto es (1) Informes citados, p. 209.
que lo contrario de la limpieza es un g r a n defecto q u e
 Es, pues, preciso que el niño coma lo «jue tenga O t r a s prescripciones de l a higiene.— Además
gana. Comer con exceso es más bien un vicio de los de los preceptos enumerados, la higiene tiene en
adultos que de los niños. Las indigestiones son casi reserva otros sobre el sueño, .sobre el trabajo, sobre
siempre provocadas en los niños por una reacción las recreos y sobre los castigos y recomienda especial-
mente la actividad física como medio de compensar el
contra las privaciones, contra una cuaresma prolon-
trabajo cerebral y el cansancio de la inteligencia. La
gada.
actividad es una de las condiciones de la salud. « Se
Anotemos, de pasada, algunas de las observaciones
está alimentado, no por lo que se come, sino por
que contiene, á propósito de la alimentación, la Ins-
lo que se digiere, » decía un médico. Y Trousseau
trucción de M . Jacoulet. añade : « Se digiere con las piernas tanto como con
« Los n i ñ o s d e b e n t o m a r a l i m e n t o s calientes en t o d a s las el estómago. »
comidas. Pero en esto la higiene se confunde casi con la gim-
« Los m a e s t r o s se a s e g u r a r á n de que el v i n o , la s i d r a o la
nástica, de la que nos falta hablar.
c e r v e z a h a n s i d o c o n v e n i e n t e m e n t e mezclados c o n a g u a .
<. En v e r a n o c u i d a r á n de q u e los n i ñ o s n o b e b a n a g u a f r í a , L a g i m n á s t i c a . — Generalmente descuidada, pero
s o b r e t o d o c u a n d o e s t é n a c a l o r a d o s p o r el j u e g o . m u y en boga desde hace mucho tiempo en Suiza y
« El m a e s t r o i m p e d i r á q u e los a l u m n o s c o m a n f r u t a s v e r d e s , Alemania, la gimnástica empieza á entrar en las cos-
v e r d u r a s c r u d a s , etc., e t c . >- tumbres escolares. La ley la impone (1) : y varios
En cuanto á los vestidos, deben desde luego ser manuales oficiales han codificado sus regias (2). Esa
cómodos y anchos, de modo que el cuerpo se encuentre enseñanza se organiza poco á poco, y si no cuenta
á gusto y que nada estorbe las funciones del orga- siempre con la competencia de los maestros, responde
en todas p a r t e s al gusto de los discípulos.
nismo. Los higienistas condenan el uso precoz del
T e n g a m o s solamente cuidado de que el gusto no
corsé en las niñas (1).
d e g e n e r e en vicio. Cuando el pedagogo ha hecho un
Locke, siempre rígido, pedía que el niño j u g a s e con
esfuerzo para introducir en la educación un ejercicio
la cabeza descubierta y que no llevase nunca vestidos
nuevo y ha conseguido su objeto, su papel cambia y
de abrigo. Hasta le parecía bien la idea de hacerle
tiene con frecuencia que reprimir excesos de celo y
llevar la misma ropa en invierno que en verano.
que m a n t e n e r e n susjustos límites la enseñanza misma
Spencer, por el contrario, opina « que es una locura
que le ha costado g r a n trabajo hacer aceptar. Todas
vestir á los niños ligeramente ». En Francia se imita
las ciencias y todas las artes, sean las que quiera, son
la moda inglesa en la ligereza del t r a j e y se deja á
los niños con las piernas desnudas, y en Inglaterra se
(1) En Francia, la lev del 15 de Mano de 1850, incluía la gimnástica en el
toman de Francia las locuras inventadas por el Petit número de las materias facultativas de la enseñanza primaria. El reglamento
Courrier des dames, que recomienda vestidos incómo- de 24 de Marzo de 1851 la contaba entre las materias obligatorias de las escuelas
normales. El reglamento de 13 de Marzo de 1854 la introdujo en los liceos. Un de-
dos é insuficientes. M. Spencer afirma que si el ves- creto de 1869 (3 de Febrero) la organizó en los liceos y colegios y en las escuelas
tido no debe j a m á s ser tan pesado que produzca un normales y primarias. Numerosas circulares lian dado instrucciones precisas
calor abrumador, « debe ser de bastante abrigo para y útiles. En fin, la ley de 27 de Enero de 1880 hace obligatoria la enseñanza
de la gimnástica en todos los establecimientos de instrucción pública de niños,
evitar toda sensación de frío. » , C| decreto de 27 de Julio de 1881 dice : « La gimnástica ocupará todos los
días ó, al menos, cada dos, una sesión de la tarde. »
(2) Véase el manual del capitán Vergnes.
(I) Víase M. Fonssagrives, Éducation physique dei garjoni, p . 57.
por su naturaleza invasoras cuando se les ha abierto sarledel trabajo intelectual y hacer que por e s o m i s m o
las puertas de la escuela : no son sino medios, y Ira- vuelva á él con más desahogo y más provecho (1). »
tan de hacerse p a s a r como fines. En los colegios, el La gimnástica, en efecto, al regularizar los movi-
estudio del latín, que no hubiera debido ser más 1 que mientos del cuerpo imponiéndole evoluciones r e g u l a -
un medio de cultivar el espíritu por la práctica de una res y rítmicas y actos ejecutados con precisión y p r o n -
lengua e x t r a n j e r a , se ha hecho el fin supremo de la titud, infunde hábitos de orden y de decisión, cuyo
educación y no se ha pensado en otra cosa que en ha- efecto permanece después de los ejercicios que los
cer latinistas. Que no suceda lo mismo con la gimnás- e n g e n d r a r o n y hasta se transmiten del cuerpo al
tica, cuyo fin no es h a c e r gimnastas prodigiosos de alma por una especie de contagio interior. Este resul-
fuerza y de agilidad, sino, sencillamente, fortificar y tado se obtendrá sobre todo cuando las evoluciones
flexibilizar los músculos, regularizar y facilitar los mo- d e los alumnos van acompañadas de cánticos, como
vimientos del cuerpo, dar á los trabajadores órganos lo recomendaba Amorós, el iniciador de la gimnástica
vigorosos, p r e p a r a r á todos los hombres los elementos en Francia (2).
de una salud r o b u s t a y de una larga vida y desarro- Por otra parte, la gimnástica no t r a b a j a solamente
llar, en fin, las e n e r g í a s físicas como el estudio des- para el porvenir, ensanchando y fortificando el pecho,
arrolla las energías m o r a l e s . dando agilidad á los miembros y contribuyendo á la
La gimnástica tiene, sin duda, necesidad de apara- salud del niño; ejercita también su acción inmediata-
tos y esta es una de las dificultades que retardan, por mente en el cuerpo, renovando sus fuerzas, y en el
el momento, su organización en las escuelas r u r a l e s ; sistema nervioso, atemperándole, y produce felices
p e r o debe pasarse sin ellos en lo posible, ó por lo me- efectos en los estudios porque restablece el equilibrio
nos no abusar. N a d a d e máquinas demasiado compli- del organismo y da al mismo tiempo al espíritu m á s
cadas ; nada de artificios demasiado sabios. El informe vigor y m á s elasticidad. La gimnástica, como el j u e g o ,
d e la comisión especial creada en 1808, tenía la pru- coge al niño cansado y excitado por el estudio y p o r
dencia de condenar « los ejercicios que exigiesen gran el esfuerzo cerebral, y le devuelve al t r a b a j o intelec-
exceso de fuerza y q u e pudiesen ocasionar accidentes.» tual restablecido y dispuesto. Una condición es, sin
Proscribamos de i g u a l modo todas las invenciones, e m b a r g o , indispensable; que la gimnástica no se
todos los refinamientos que tiendan á transformar la exceda j a m á s hasta el límite de la fatiga. Un ejerci-
lección de gimnasia e n escuela de titiriteros ó de pre- cio excesivo del cuerpo embota el espíritu, así como
sentadores de prodigios, asi como todos los ejercicios un ejercicio moderado le r e a n i m a y le refresca. En
que no se p r o p o n g a n como único fin dar al niño un nuestro tiempo, sobre todo, en que los p r o g r a m a s
cuerpo dispuesto p a r a la acción y resistente á la recargados obligan al niño á g r a n d e s esfuerzos inte-
fatiga. lectuales, y en « que un sistema de educación á alta
Otros r e s u l t a d o s de la gimnástica. — La gim- presión, » como dice M . Spencer, exige un g r a n exceso
nástica, por otra p a r t e , no se propone solamente el
desarrollo físico. (1) Mademoiselle Clialamel, l'École maternelle, p. 275.
Una observadora p e n e t r a n t e de la infancia, M a d e - (2) En el informe del doctor Javal sobre la higiene de las escuelas primarias,
encontramos la prescripción signiente: « Evítese hacer cantar á los niños durante
moiselle Chalamet, h a c e notar que la gimnástica tiene los ejercicios gimnásticos violentos y durante la carrera. >• I'eio esta prohibi-
también por objeto, « I o disciplinar al niño; 2o descan- ción no se aplica evidentemente á los ejercicios elementales, evoluciones, ele.
3.
de aplicación, la mezcla de los ejercicios del cuerpo y de lentos, á los largos paseos, y á todo lo que puede pro-
los del espíritu es más que nunca necesaria, para res- ducir en ellas un robusto desarrollo físico, y hasta
tablecer y renovar sin cesar las f u e r / a s que el abuso desea que crezcan entre golpes y brincos. No hay que
del trabajo mental no tarda en a g o t a r . temer, añade, que se resientan después la delicadeza
L a gimnástica militar. — No solamente en ni la conveniencia de sus m a n e r a s .
nuestros días, como pudiera creerse, se ha pensado
« P o r r u d o s que h a y a n s i d o s u s c a p r i c h o s e n la sala de
en ejercitar á los niños en el m a n e j o de las armas. r e c r e o de la escuela, n o se d i v i e r t e n , de j ó v e n e s , e n d a r saltos
e n las calles n i v o l t e r e t a s e n l o s s a l o n e s . »
« He v i s t o a y e r , e s c r i b í a M a d a m e d e S é v i g n é , un n i ñ o q u e
m e p a r e c i ó b o n i t o ; t i e n e siete a ñ o s y s u p a d r e le ha e n s e ñ a d o
¡i h a c e r el e j e r c i c i o del m o s q u e t e y d e l a pica, lo q u e r e s u l t a No se trata, sin duda, de someter los dos sexos al
la m á s bella c o s a del m u n d o . A m a r í a i s á este n i ñ o : ese e j e r - mismo r é g i m e n . Solamente Platón y algunos utopis-
cicio le da a g i l i d a d y es r e f l e x i v o , d i e s t r o , r e s u e l t o . P r e f i e r o tas de la Revolución francesa han podido soñar, en
e s t o á u n m a e s t r o de b a i l e . »
su locura igualitaria, una educación enteramente
común, en la que las niñas se vistieran como los mu-
Es inútil insistir en la utilidad d e la gimnástica mi- chachos v, como ellos, montaran á caballo y esgri-
litar, que es una preparación p a r a cumplir los deberes mieran la armas. No; la naturaleza quiere que se
de ciudadano y un aprendizaje d e los hábitos de sol- tengan en cuenta las diferencias que ella ha estable-
dado, al mismo tiempo que p r e s e n t a la mayor parte cido en la constitución física como en el destino social.
de las v e n t a j a s que se pueden esperar de la gimnás- Debe haber p r o g r a m a s especiales y distintos manua-
tica. Basta recordar qué lugar ocupan desde hace les de gimnasia p a r a los dos sexos. No se impondrán
mucho tiempo los ejercicios militares en las escuelas á la m u j e r las carreras prolongadas, los saltos violen-
de Alemania. tos, los ejercicios de fuerza, ni, en una palabra, nin-
La gimnástica p a r a l a s niñas. — Porque la guno de los esfuerzos que no convienen más que á la
ley de 1880, en Francia, se ha contentado con impo- fuerte musculatura del hombre. Hay que recordar
ner la obligación de la gimnástica en las escuelas de siempre que se trata de un ser delicado y frágil.
niños, no debe creerse que esta enseñanza no conviene Pero, hechas estas reservas, conviene decir que, en
á las niñas. las ciudades al menos, las niñas necesitan ser someti-
das al régimen de la gimnástica.
« Las m u j e r e s , d e c í a c o n razón M. L a i s n é , t i e n e n n e c e s i d a d
de la g i m n á s t i c a m á s a ú n q u e los h o m b r e s , p u e s p a r a ellas « Un m u c h a c h o e n c u e n t r a s i e m p r e m e d i o de e s c a p a r u n poco
los o b s t á c u l o s q u e la vida civilizada o p o n e al desarrollo c o r p o r a l á la i n f l u e n c i a de u n m a l a l o j a m i e n t o y de u n a vida m a l s a n a
s o n m á s n u m e r o s o s y t o d a v í a m á s f u n e s t o s (1). >. p u e s sale, c o r r e las calles y v i v e m u c h o al a i r e libre. Una
n i ñ a , p o r el c o n t r a r i o , es s e d e n t a r i a , p e r m a n e c e en casa y n o
se s u s t r a e á n i n g u n a p r i v a c i ó n . R e s u l t a de e s t o e n s e g u i d a
M . Herbert Spencer combate con vivacidad la pre-
p a r a ella u n a m a y o r d e b i l i d a d q u e n o se p u e d e r e p a r a r m a s que
ocupación que prohibe á las niñas los ejercicios físicos p o r m e d i o de c u i d a d o s m á s e n é r g i c o s y m á s a s i d u o s . ¿ Qué
y sueña p a r a ellas con una educación tan activa como m é d i c o de los b a r r i o s de o b r e r o s e n las g r a n d e s c i u d a d e s n o
la de sus h e r m a n o s . Las invita h a s t a á los juegos vio- h a s e n t i d o d o l o r o s a m e n t e l l a m a d a s u a t e n c i ó n p o r e s a debili-
d a d m u s c u l a r , e s a f r a g i l i d a d n e r v i o s a , e s a p o b r e z a de s a n g r e
q u e c a r a c t e r i z a á las h i j a s de las clases i n f e r i o r e s y q u e las
(1) Laisné, Gymnastique pratique, Prefacio, p. 13.
hacen victimas, después, de las g r a n d e s n e u r o s i s , ó m u j e r e s , al una ciencia de los movimientos, como un arte siste-
m e n o s , incapaces de s u f r i r i m p u n e m e n t e las fatigas de la
mático y regular de los ejercicios físicos; la gimnás-
m a t e r n i d a d ? (I)»
tica, cuando se la introduce en la escuela, no es en
P r o g r a m a s oficiales. — No ha sido bastante ella otra cosa « que una lección más. »
recomendar y hasta i m p o n e r por una ley los ejerci- Y como de la actividad física debe decirse sobre
cios gimnásticos, sino q u e en nuestros días se ha for- todo que para conseguir su objeto debe ser agradable,
mado el programa de esta nueva enseñanza. Ya, g u s t a r al niño y adaptarse á sus aficiones, si no entra
en 1872, la gimnástica f u é organizada con arreglo á en ella el placer, no tendrá el efecto saludable que se
un plan regular en las escuelas de París : espera. Desde este punto de vista los movimientos
monótonos, artificiales y ficticios de la gimnástica no
« Las lecciones, f u n d a d a s e n los principios e l e m e n t a l e s de la valen s e g u r a m e n t e lo que el esfuerzo libre y alegre de
a n a t o m í a general, c o m p r e n d e n ejercicios de m a r c h a , de los m o -
vimientos simples, de los m o v i m i e n t o s c o m b i n a d o s con el
la actividad en el juego.
xilófero (?), el m a n e j o de l a s p e s a s de h i e r r o , el salto, y p a r a
los a l u m n o s de m á s edad, las p a r a l e l a s y la e s c a l a . Todas las « De aquí, dice M. H e r b e r t S p e n c e r , la s u p e r i o r i d a d i n t r í n -
m a n i o b r a s están a c o m p a ñ a d a s de u n c á n t i c o fácil y l e n t o que seca del juego sobre la g i m n á s t i c a . La v e r d a d es que la dicha
c o n t r i b u y e á fortificar los m ú s c u l o s de los ó r g a n o s r e s p i r a t o - e s el tónico m á s p o d e r o s o . Al a c e l e r a r el m o v i m i e n t o del pulso
rios (3). facilita el c u m p l i m i e n t o de todas las f u n c i o n e s y tiende asi á
a u m e n t a r la salud cuando se tiene, ó á restablecerla c u a n d o se
ha p e r d i d o . »
He aquí el texlo del p r o g r a m a oficial establecido
en Francia en 1882 :
Continuando su crítica en regla contra la gimnás-
Clase infantil. — Juegos, c o r r o s , evoluciones, m o v i m i e n t o s
r í t m i c o s , j u e g o s de Mnie P a p e - C a r p a n t i e r . Ejercicios g r a d u a d o s .
tica, que seria « radicalmente defectuosa sin el estí-
Curso elemental. — E j e r c i c i o s p r e p a r a t o r i o s . Movimientos y mulo de la diversión » el pedagogo inglés hace obser-
flexiones de los brazos y de la p i e r n a s . — Ejercicios de pesas y var que tiene aún otro defecto, que es que los movi-
d e b a r r a . — Carrera c a d e n c i o s a . — Evoluciones. mientos que impone, necesariamente menos espon-
Curso intermedio. — C o n t i n u a c i ó n de los ejercicios de flexión
táneos que los que resultan de los ejercicios libres, no
de los brazos y de las p i e r n a s . — Ejercicios de pesas. — E j e r -
cicios de b a r r a , anillas, e s c a l a , c u e r d a de n u d o s , b a r r a s s u s p e n - desarrollan más que una parte del sistema muscular,
d i d a s , b a r r a s paralelas fijas, v i g a h o r i z o n t a l , p e r c h a s y t r a p e - no ejercitan más que determinados órganos y no llevan
cio. — Evoluciones. consigo, en consecuencia, un reparto igual de acti-
Curso superior. — C o n t i n u a c i ó n de los m i s m o s ejercicios. —
vidad entre todas las partes del cuerpo.
Ejercicios de equilibrio s o b r e u n pie. — Movimientos d e los
b r a z o s c o m b i n a d o s con la m a r c h a . — E j e r c i c i o s e n t r e d o s con L a legítima preferencia que M . Spencer concede al
la b a r r a . - Carreras. - S a l t o s . - Ejercicio del bastón (para j u e g o , á la actividad espontánea del niño, le lleva á la
los v a r o n e s ) .
conclusión exagerada y falsa de que la gimnástica es
cosa mala, que no puede ser aceptada sino como un
El juego y la gimnástica. — Como se ha dicho
expediente, « siendo así que unos movimientos cuales-
muy exactamente, la gimnástica, entendida como
quiera valen más que la ausencia de todo movimiento.»
{<) Itevuepédagogique, 25 nov. I8S2. Artículo de M. E. Pecaut Estamos lejos de participar de esta opinión y cree-
(í) Instrumento aconsejado por el doctor Tissot en 1870. y compuesto por
La.sné en 1873. que tiene por objeto abrir y desarrollar el pecho de los niños mos que Laisné era más equitativo en su apreciación
(3) M. (<ré&rá, JEnseignemenl primaire á París, p. 113. cuando escribía :
 « Los j u e g o s o r d i n a r i o s , con s u s inconvenientes, sus d e s ó r -
d e n e s y s u f a l t a de c o r r e l a c i ó n , n o p u e d e n r e e m p l a z a r á la
Nadie pone en duda que la raza anglosajona ocupa la
g i m n á s t i c a ; p e r o , r e c i p r o c a m e n t e , la g i m n á s t i c a , r e g u l a r y primera fila entre las razas h u m a n a s y que su supe-
d i s c i p l i n a d a , n o d e b e h a c e r a b a n d o n a r los j u e g o s , e n los q u e rioridad es debida en parte á su afición á los ejercicios
los n i ñ o s s e e n t r e g a n á t o d a s l a s e x p a n s i o n e s de s u e d a d . »
físicos.
Citaremos en este punto el testimonio de un obser-
Necesidad de los juegos. — No es este el sitio
vador penetrante, M . Taine (1) :
de agotar la cuestión de los juegos, que no interesan
solamente á la educación física, pues tienen estrechas « Hay, dice, e n I n g l a t e r r a , . n o b l e s c u y a a m b i c i ó n y c u y o
relaciones con la cultura de la imaginación y con la r é g i m e n s o n los d e u n a t l e t a g r i e g o . S e i m p o n e n u n a l i m e n t o
p a r t i c u l a r ; s e a b s t i e n e n d e t o d o e x c e s o de c o m i d a y de b e b i d a ,
educación estética, y t e n d r e m o s ocasión de hablar de
se f o r m a n los m ú s c u l o s y s e s o m e t e n á u n s a b i o s i s t e m a d e
ellos. desarrollo físico...
Pero bueno es decir desde luego cuánto importa « L o s j u e g o s s o n lo p r i m e r o , d e c í a u n m a e s t r o d e E t o n , los
que el niño j u e g u e , desde el punto de vista de su sa- l i b r o s lo s e g u n d o . El n i ñ o c i f r a s u g l o r i a e n s e r b u e n a t l e t a y
p a s a t r e s , c u a t r o , c i n c o h o r a s al d í a e n e j e r c i c i o s r u i d o s o s y
lud, y cuán doloroso sería q u e la costumbre de j u g a r v i o l e n t o s . E n la c a r r e r a , e n la m a r c h a d u r a n t e h o r a s y h o r a s
desapareciese de las escuelas, como tiende á desapa- por c a m p o s labrados y prados f a n g o s o s , pierden los zapatos
recer de la vida social. c a e n e n el b a r r o y se l e v a n t a n c o m o p u e d e n . . . L a U n i v e r s i d a d
e s c o n t i n u a c i ó n d e la e s c u e l a . R e i n a e n ella u n g u s t o v i v o ,
« El j u e g o a l a i r e l i b r e , q u e i n v i t a á s a l t a r , á c o r r e r s i n d e s - p o p u l a r , c a s i u n i v e r s a l p o r l o s e j e r c i c i o s del c u e r p o . R e m a r ,
canso y á g r i t a r á plenos p u l m o n e s ; que hace circular viva- conducir un barco de vela, t e n e r perros p a r a lanzarlos contra
m e n t e la s a n g r e y e n r o j e c e r s e l a s m e j i l l a s ; h e a q u í el a g e n t e u n a b a n d a d a de .ralas, pescar, cazur, m o n t a r á caballo, guiar
p o r e x c e l e n c i a p a r a el d e s a r r o l l o f í s i c o . Los i n g l e s e s y los a m e - g r a n d e s t i r o s , n a d a r , l u c h a r , t i r a r las a r m a s , y á c i e r t o t i e m p o
r i c a n o s lo s a b e n b i e n p u e s t o q u e h a n h e c h o d e l j u e g o u n a e j e r c i t a r s e c o m o s o l d a d o v o l u n t a r i o ; t a l e s s o n las o c u p a c i o n e s
institución nacional. » m á s i n t e r e s a n t e s p a r a los j ó v e n e s . . . S i n d u d a , la c u l t u r a m u s -
cular asi entendida lleva consigo cierta r u d e z a de c o s t u m b r e s .
P e r o e n d e s q u i t e , la v i d a g i m n á s t i c a y a t l é t i c a t i e n e la d o b l e
Los franceses, por el contrario, juegan cada vez v e n t a j a d e q u e e m b o t a l o s s e n t i d o s y p a c i f i c a la i m a g i n a c i ó n .
menos, por culpa de costumbres adquiridas en el cole- A d e m á s , c u a n d o la v i d a m o r a l y m e n t a l s e d e s a r r o l l a , el a l m a
e n c u e n t r a un cuerpo sano y sólido. »
gio. También debe atribuirse este mal á los pedago-
gos que, en general, han desdeñado demasiado los
juegos, « esas insignificancias que son el todo en la No nos disimulamos m á s que M r . Taine los defec-
vida de los niños. » Fraebel es casi el único que ha tos que puede e n g e n d r a r esta preocupación excesiva
concedido á este asunto la atención que merece. de la vida física, esta manía del músculo. Hace dos
mil años Platón hizo ya un retrato muy poco hala-
« N o se d e b e c o n s i d e r a r et j u e g o , d i c e , c o m o u n a c o s a f r i - güeño del hombre que sólo ejercita el cuerpo y « que
v o l a , s i n o , p o r el c o n t r a r i o , c o m o c o s a de p r o f u n d a s i g n i f i c a -
c i ó n . . . P o r el j u e g o el n i ñ o s e e x p a n s i o n a e n a l e g r í a , c o m o s e vive en la grosería, sin gracia ni política. » La educa-
e x p a n s i o n a la flor a l s a l i r del c a p u l l o , p o r q u e la a l e g r í a es el ción inglesa debe producir con frecuencia hombres
a l m a d e t o d a s las a c c i o n e s e n e s a e d a d . » groseros pero en compensación endurece el cuerpo
v templa el carácter.
Los ejercicios del cuerpo en Inglaterra. — La C o n c l u s i ó n . — Hace aún m u y poco tiempo que la
educación física cuenta aún tantos detractores, que no
es inútil invocar el ejemplo de diversas naciones. (1) M. Taine. A'otes sur VAngleterre, capitulo IV, VEdncation.
 teoría y la práctica de Ja p e d a g o g í a han puesto los
ejercicios físicos en el l u g a r que les corresponde, y
hay ya ciertos espíritus q u e se alarman por los incier-
tos progresos de Ja gimnástica. Se teme, á lo que
parece, que las g e n e r a c i o n e s nuevas « se acostumbren
á la obediencia pasiva p o r el aumento de los ejerci-
cios corporales. » Se llega h a s t a decir que la educación LECCIÓN III
así comprendida aproxima el hombre á la bestia; pero
es seguramente alarmarse sin motivo lanzar un ana- U EDUCACIÓN INTELECTUAL. - PRINCIPIOS
tema contra la cosa más inocente y más legítima del GENERALES.
mundo, como es el desarrollo de "la fuerza física. Si
fuera necesario escoger e n t r e la inteligencia v la gim- ¿ H a y u n a e d u c a c i ó n i n t e l e c t u a l ? — R e l a c i o n e s de la e d u c a c i ó n
nástica, gritaríamos de b u e n a gana : « ¡ V í v a l a inteli- i n t e l e c t u a l c o n la e d u c a c i ó n f í s i c a y m o r a l . — Definición de
la e d u c a c i ó n i n t e l e c t u a l . — La i n s t r u c c i ó n y la e d u c a c i ó n del
gencia! ¡Abajo la g i m n á s t i c a ! » P e r o no hav seme- e s p í r i t u . — M é t o d o s d e c u l t u r a y m é t o d o s de i n s t r u c c i ó n . —
j a n t e cosa ; la inteligencia no puede menos de salir O r d e n del d e s a r r o l l o de las f a c u l t a d e s . — L a i n t e l i g e n c i a e n
beneficiada por un ejercicio moderado del cuerpo. En el n i ñ o . — Educación p r o g r e s i v a . — A r m o n í a y e q u i l i b r i o de
cuanto á pretender que este gusto nuevo por los ejer- las f a c u l t a d e s . — C o n c u r s o m u t u o de las f a c u l t a d e s . — Ca-
r a c t e r e s g e n e r a l e s de la e v o l u c i ó n i n t e l e c t u a l . — El e s p í r i t u
cicios del cuerpo dará por resultado la costumbre ríe es un hogar que hay que caldear, n o un recipiente que hay
a obediencia pasiva, sería preciso olvidar, para creerlo, q u e l l e n a r . — R e s p e t o á la l i b e r t a d y á l a iniciativa d e l n i ñ o .
la verdad vulgar de que un h o m b r e es tanto m á s libre — C o n v i e n e s a b e r p e r d e r el t i e m p o . — T r a b a j o a t r a c t i v o .
y mas independiente cuanto m á s fuerza tiene á su dis- — Necesidad del e s f u e r z o . — D e s a r r o l l o i n t e r i o r del e s p í r i t u .
— Medios q u e h a y q u e e m p l e a r . — D e s i g u a l d a d e s i n t e l e c t u a -
posición. No hemos visto n u n c a que en las órdenes
les. _ A p t i t u d e s e s p e c i a l e s . — L a m i s m a e d u c a c i ó n i n t e l e c -
religiosas donde más se h a recomendado la obedien- tual d e b e t e n e r u n fin p r á c t i c o .
cia y practicado la máxima perinde ac cadaver, se hava
pensado en fortificar el c u e r p o . El ascetismo v no la
gimnástica era lo que en ellas reinaba. ¿ H a y una educación intelectual? — El uso
g e n e r a l consiste aún en reservar la palabra educación
para designar la formación de las costumbres y del
carácter. El objeto de la educación propiamente dicha,
como distinta de la instrucción, es precisamente la
cultura de la voluntad y del corazón por oposición á la
de la inteligencia (1). Hay, sin embargo ¿ u n a educación
intelectual distinta de la instrucción, aunque la com-
prende y depende en gran parte de ella.
« El espíritu, decía Locke, es la parte principal de
la naturaleza h u m a n a y la educación debe referirse
sobre todo al interior del hombre. » No se puede du-

(1) M. Marión, Lerons 'le psychologie, p . 49.

,
 teoría y la práctica de la p e d a g o g í a han puesto los
ejercicios físicos en el l u g a r que les corresponde, y
hay ya ciertos espíritus q u e se alarman por los incier-
tos progresos de la g i m n á s t i c a . Se teme, á lo que
parece, que las g e n e r a c i o n e s nuevas « se acostumbren
á la obediencia pasiva p o r el aumento de los ejerci-
cios corporales. » Se llega h a s t a decir que la educación LECCIÓN III
así comprendida aproxima el hombre á la bestia; pero
es seguramente alarmarse sin motivo lanzar un ana- U EDUCACIÓN INTELECTUAL. - PRINCIPIOS
tema contra la cosa más inocente y más legitima del GENERALES.
mundo, como es el desarrollo de "la fuerza física. Si
fuera necesario escoger e n t r e la inteligencia v la gim- ¿ H a y u n a e d u c a c i ó n i n t e l e c t u a l ? — R e l a c i o n e s de la e d u c a c i ó n
nástica, gritaríamos de b u e n a g a n a : « ¡ Viva'la inteli- i n t e l e c t u a l c o n la e d u c a c i ó n f í s i c a y m o r a l . — Definición de
la e d u c a c i ó n i n t e l e c t u a l . — La i n s t r u c c i ó n y la e d u c a c i ó n del
gencia! ¡Abajo la g i m n á s t i c a ! » P e r o no hav seme- e s p í r i t u . — M é t o d o s d e c u l t u r a y m é t o d o s de i n s t r u c c i ó n . —
j a n t e cosa ; la inteligencia no puede menos de salir O r d e n del d e s a r r o l l o de las f a c u l t a d e s . — L a i n t e l i g e n c i a e n
beneficiada por un ejercicio moderado del cuerpo. En el n i ñ o . — Educación p r o g r e s i v a . — A r m o n í a y e q u i l i b r i o de
cuanto á pretender que este gusto nuevo por los ejer- las f a c u l t a d e s . — C o n c u r s o m u t u o de las f a c u l t a d e s . — Ca-
r a c t e r e s g e n e r a l e s de la e v o l u c i ó n i n t e l e c t u a l . — El e s p í r i t u
cicios del cuerpo dará por resultado la costumbre ríe es un hogar que hay que caldear, n o un recipiente que hay
ja obediencia pasiva, sería preciso olvidar, para creerlo, q u e l l e n a r . — R e s p e t o á la l i b e r t a d y á l a iniciativa d e l n i ñ o .
la verdad vulgar de que un h o m b r e es tanto más libre — C o n v i e n e s a b e r p e r d e r el t i e m p o . — T r a b a j o a t r a c t i v o .
y mas independiente cuanto m á s fuerza tiene á su dis- — Necesidad del e s f u e r z o . — D e s a r r o l l o i n t e r i o r del e s p í r i t u .
— Medios q u e h a y q u e e m p l e a r . — D e s i g u a l d a d e s i n t e l e c t u a -
posición. No hemos visto n u n c a que en las órdenes
les. _ A p t i t u d e s e s p e c i a l e s . — L a m i s m a e d u c a c i ó n i n t e l e c -
religiosas donde más se h a recomendado la obedien- tual d e b e t e n e r u n fin p r á c t i c o .
cia y practicado la máxima perinde ac cadaver, se hava
pensado en fortificar el c u e r p o . El ascetismo v no la
gimnástica era lo que en ellas reinaba. ¿ H a y una educación intelectual? — El uso
g e n e r a l consiste aún en reservar la palabra educación
para designar la formación de las costumbres y del
carácter. El objeto de la educación propiamente dicha,
como distinta de la instrucción, es precisamente la
cultura de la voluntad y del corazón por oposición á la
de la inteligencia (1). Hay, sin embargo ¿ u n a educación
intelectual distinta de la instrucción, aunque la com-
prende y depende en gran parte de ella.
« El espíritu, decía Locke, es la parte principal de
la naturaleza h u m a n a y la educación debe referirse
sobre todo al interior del hombre. » No se puede du-

(1) M. Marión, Leeons 'le psychologie, p . 49.

.
 dar, en efecto que la inteligencia y las facultades in- instruirla de los conocimientos que constituyen un
ternas s o n , m a s q u e las físicas, materia de educación, saber elemental ó la alta ciencia.
á causa de la dignidad del pensamiento « por medio No confundamos, pues, la eduoación propiamente
del cual debemos elevarnos », y porque la naturaleza dicha ó sea el estudio de todo lo que conviene apren-
y el instinto hacen el mismo papel en el desarrollo del der y saber, y la cultura general de la inteligencia, el
espíritu y es en ellos más necesaria la intervención del esfuerzo educador gracias al cual el niño sale de la
educador. escuela no sólo instruido sino capaz de instruirse más,
Relaciones de la educación intelectual con <. instruible », dotado de facultades fuertes, de una
l a educación física y moral. — La educacióa in- memoria ágil y segura, de un juicio recto y de un
telectual no es, por otra parte, una obra aislada y razonamiento exacto.
separada de todo ; es, al contrario, un f r a g m e n t o de
la educación general del hombre y tiene relaciones « La educación, dice D u p a n l o u p , consiste e s e n c i a l m e n t e e n
m u y estrechas con la educación física y con la educa- el desarrollo d é l a s f a c u l t a d e s h u m a n a s .
ción moral. « Si los cuidados del m a e s t r o y los e s f u e r z o s del discípulo n o
logran e x t e n d e r , educar y a f i r m a r las f a c u l t a d e s ; si se limitan,
Guando la ciencia haya acabado de poner en claro p o r e j e m p l o , á p r o v e e r al e s p í r i t u de ciertos conocimientos y ,
la cuestión, todavía oscura, de las relaciones de lo si puedo decirlo así, á almacenarlos, sin a ñ a d i r algo á s u ex-
t e n s i ó n , á su f u e r z a y á su actividad n a t u r a l , la educación n o
físico y de lo moral, del cerebro y del pensamiento, la
e s t a r á realizada y n o h a b r á m á s que instrucción. E n este caso
influencia de la educación del cuerpo sobre la del es- n o r e c o n o c e r é esa g r a n d e y h e r m o s a o b r a c r e a d o r a que se
píritu brillará ante todos los ojos. Pero, ahora mismo, l l a m a educación, educare. El n i ñ o p o d r á e n todo caso e s t a r
basta h a b e r observado á los niños para estar con- i n s t r u i d o , p e r o n o educado. Hasta f a l t a r í a la educación m i s m a
del e s p í r i t u .
vencido de que su evolución intelectual corresponde
á su estado de salud, á la índole de su temperamento, No h a b r í a allí sino, t o d o lo m á s , u n a instrucción vulgar y en
cierto m o d o pasiva, t a l c o m o puede recibirla u n s e r débil é
á su fuerza ó á su debilidad física. i n c o m p l e t o (I).
Además, pese á las afirmaciones célebres de
M . Herbert Spencer sobre la impotencia de la instruc- En otros términos ; la educación no tiende sólo á
ción y sobre su esterilidad moral, es evidente que la ofrecer conocimientos á un espíritu ya formado, sino
educación del espíritu prepara la del corazón y del que tiene como principal deber el formar ese espíritu.
carácter, y que h a y algo de verdad en la antigua La instrucción y l a educación del espíritu. —
máxima de Sócrates : « Ciencia y virtud son la misma La educación intelectual es, pues, distinta de la ins-
cosa. » trucción, de la que es el fin, al que se llega por medio
Definición de l a educación intelectual. — Todo de aquélla. Pero además de lo que la instrucción vale
lo que contribuye á ejercitar el espíritu, á desarro- por sí misma, es el medio esencial, el instrumento
llarlo, á fortificarlo, á formarlo, y también á esclare- más poderoso de la educación intelectual.
cerlo y á adornarlo, forma parte de la educación inte- La instrucción, en efecto, proporciona al espíritu
lectual. P e r o h a y q u e h a c e r una distinción importante : los alimentos que necesita para nutrirse y crecer.
una cosa es edificar una casa y otra amueblarla. Así, Los pedagogos americanos comparan en este punto
cuando se trata de la inteligencia es una cosa culti-
varla en sí misma, desarrollando sus facultades, y otra (i) Dupanloup, de l'Éducation, libro I, capitulo II.
 la inteligencia y el cuerpo é insisten en establecer que
los conocimientos son los alimentos del espíritu. van demasiado lejos, le estorban y le d a ñ a n ; si son
irregulares é incoherentes, le turban y le deforman.
« El a p e t i t o físico, dice M. B a l d w i n , exige a l i m e n t o y en
p r e s e n c i a de a l i m e n t o s a p r o p i a d o s , el a p a r a t o d i g e s t i v o e n t e r o Métodos de cultura y métodos de instrucción.
se p o n e e n a c c i ó n . Estos a l i m e n t o s s e t r a n s f o r m a n e n m ú s - — La instrucción y la educación intelectual son pues,
culos ; los m ú s c u l o s o b r a n , y el r e s u l t a d o es u n a u m e n t o de inseparables. Todos los defectos y todas las cualidades
la fuerza f í s i c a . Del m i s m o m o d o el a l m a a s p i r a á c o n o c e r , y
en p r e s e n c i a de c o n o c i m i e n t o s a p r o p i a d o s cada f a c u l t a d del de la instrucción repercutirán en el desarrollo de las
a l m a e n t r a e n m o v i m i e n t o ; el n i ñ o c o n o c e , s i e n t e , elige, o b r a , m i s m a s facultades y contribuirán, para mal ó p a r a
y el r e s u l t a d o es u n a u m e n t o de la f u e r z a i n t e l e c t u a l (1). » bien, á la cultura del espíritu.
No hay otra m a n e r a de cultivar y de formar las
Nadie duda que el espíritu se empobrecería y se facultades intelectuales que un ejercicio prudente y
debilitaría si no, se le alimentase. Lo mismo sucede juicioso; y no hay más ejercicio intelectual que la ins-
en la edad m a d u r a á la inteligencia si no renueva por trucción bajo sus diversas formas.
el estudio su provisión de ideas, como el cuerpo se ¿Se sigue de aquí que el pedagogo deba abordar
aniquila por la influencia de las privaciones y de un inmediatamente el examen de los diversos ramos de
ayuno prolongado. Con tanto m a y o r razón, pues, en la enseñanza para estudiar sus métodos, y que no
la edad del primer desarrollo la inteligencia no puede tiene otro camino que seguir para arreglar la educa-
fortificarse si no se la a l i m e n t a ; y la instrucción es el ción intelectual y establecer sus leyes?
alimento del espíritu. Ciertamente no. Existen dos puntos de partida en
Hay que añadir que si los alimentos están bien es- p e d a g o g í a : el sujeto pensador que se trata de educar,
cogidos ; si los conocimientos son presentados con ó los objetos que se deben enseñar. En el primer caso
orden y con discernimiento ; si los estudios son r e g u - se parte de la naturaleza del hombre, se consideran
lares y bien conducidos, no sólo se fortificará con ellos las leyes de la formación de las facultades y se pro-
el espíritu, sino que se f o r m a r á . El fruto natural de ponen métodos generales de cultura conformes con
una instrucción sabiamente o r d e n a d a no es solamente esas leyes. En el segundo se parte de cada una de
el saber, sino las buenas c o s t u m b r e s del espíritu, la las diversas r a m a s de la enseñanza, se determina su
precisión en el uso de las facultades, la educación naturaleza y sus caracteres y se establecen méto-
intelectual en una palabra. dos de instrucción en conformidad con esos carac-
En desquite, si la instrucción está mal dirigida po- teres.
d r á transmitir conocimientos, p e r o sin provecho para Hay, en otros términos, métodos de cultura, d e d u -
la cultura general del espíritu. Los estudios incom- cidos VÍe las leyes de la psicología, y métodos de ins-
pletos dejan en la inteligencia peligrosas l a g u n a s : no trucción que, sin d e j a r de estar de acuerdo con la psi-
desarrollan más que una ó dos facultades, á expensas cología, se inspiran sobre todo en la naturaleza de los
de las demás. Los estudios demasiado apresurados conocimientos que se han de enseñar.
fatigan el espíritu y pueden a n u l a r l e para siempre; si Los métodos de cultura son los que hay que estudiar
los primeros, examinando una tras otra las diversas
(1) Baldwin, The Artofschool management, p. 313. Véanse las mismas ideas
desenvueltas en los Principies and Practice of leaehing, de James Joliannot, facultades. Pero antes de entrar en este examen de-
p. 15.
tallado, es necesario examinar algunas cuestiones
generales que se refieren al asunto entero y recordar
ciertos principios que se aplican indistintamente á diversos en la educación intelectual. A las facultades
todas las partes de la educación intelectual. Conviene, sensibles que se manifiestan en los primeros años, su-
por o t r a parte, no abusar de estas consideraciones ceden mucho más tarde las facultades de abstracción
que, precisamente por ser m u y generales, ofrecen poco y de razonamiento.
interés práctico. Un pedagogo americano e n u m e r a Otros escritores que se aproximan más á la verdad,
nada menos que catorce principios generales de la se inclinan hacia la exageración contraria, y al princi-
educación intelectual (1). No le seguiremos en este pio de la sucesión sustituyen el de la simultaneidad.
camino, pues seria preciso decidirse á copiar aquí to-
dos los resultados de las observaciones psicológicas. « Quisiéramos, dice M. Joly, r e u n i r todas las f a c u l t a d e s a n t e
la v i s t a del e d u c a d o r para que las c o n s i d e r a s e á la luz de u n
Damos como conocidos esos resultados y nos limita- principio útil y práctico. Este p r i n c i p i o le f o r m u l a m o s a s í : La
mos á algunas observaciones sobre el orden del des- inteligencia es u n c o n j u n t o de f a c u l t a d e s que se desarrollan
arrollo de las facultades, sobre su armonía necesaria, simultáneamente y se p r e s t a n u n concurso m u t u o (1). »
sobre los caracteres esenciales de la educación inte-
lectual y sobre las consecuencias p e d a g ó g i c a s que de La verdad es que todas las facultades del espíritu,
todo esto resultan. " consideradas en sus gérmenes, aparecen á la vez en
Orden del desarrollo de las facultades. — ¿Es el niño, pero no adquieren toda su fuerza ni llegan á
cierto que todas las facultades intelectuales brotan á la madurez más que unas después de otras en un or-
la vez. como al caer la noche se encienden las estre- den invariable determinado por el progreso de la
llas en el cielo? ¿Ó se desarrollan sucesivamente, por edad.
el contrario, como las flores s u r g e n una tras otra en M . Herbert Spencer, en las conocidas páginas
el tallo común que las sostiene ? Los pedagogos han Essais sur l'éducation, ha determinado las leyes de la
contestado con diversidad á estas p r e g u n t a s . Si se cree evolución intelectual. En ellas establece que el espí-
á Rousseau el espíritu está formado, por decirlo asi, ritu va de lo simple á lo complejo, de lo concreto á lo
d e c a p a s sucesivas. Hay en él distintos pisos y g r a d o s abstracto, de lo particular á lo general, de lo indefi-
nido á lo definido, de lo empírico á lo racional (2). De
(1) He aquí, en resumen, los catorce principios establecidos por Wickcrsham : esto deduce que no se deben someter al principio á
- 1°. Las facultades intelectuales no pueden ser cultivadas más que por un los niños más que asuntos de estudio simples, de los
ejercico juicioso. - 2». El espíritu comprende varias facultades distintas, cada
una de las cuales reclama una cultura especial. - 3». Los gustos y los talentos objetos sensibles, de las cosas particulares, á fin de
mueren según los individuos y los predestinan á empleos diferentes en la vida encaminarlos poco á poco á las verdades complejas, á
- -»". Las facultades de percepción son más activas en el niño. — 5- Á éstas las generalidades abstractas, á las concepciones de la
suceden la memoria, en sus diversas formas, la imaginación, el entendimiento
y la razón. - 6''. t i espíritu posee dos fuentes de conocimiento, los sentidos v razón. Deduce además que no se pueden exigir de
la razón. - T . t i espíritu distingue sucesivamente en los objetos la especie, la la inteligencia infantil sino nociones incompletas y
cantidad y. por fin, las relaciones. - 8«. El razonamiento procede por induc-
ción ó por deducción, por análisis ó por síntesis. - a». Las facultades inteiec vagas que después aclarará y terminará gradualmente
tuales de imaginación obran según ciertas leyes de sugestión. — 10« Las facul- el trabajo.
tades intelectuales de reproducción obran según las leves de la asociación. -
(1°. tas facultades intelectuales de invención ponen el espíritu en estado de
La inteligencia en el niño. — Si se examina de
hacer descubrimientos. 12«. La inteligencia humana no se desarrolla más
que en virtud de sus energías propias. - 13». Las acciones humanas no toman (1) E . Joly, Nolions de pédagoyie, p. 32.
de la inteligencia su carácter moral. - 14». La inteligencia humana tiene dos (2) Véase la crítica que hace M. Joly de las leyes consignadas por M. Spencer.
limites, que uo puede hacerle franquear ninguna extensión de la educación. Notion* depédagogie, pag. 46 y siguientes.
cerca al niño se encontrará que sus facultades se pare- Así como todos los alimentos no convienen al estómago
cen más de lo que se c r e e generalmente á las del del recién nacido, que no digiere aún más que leche,
hombre hecho. así todas las razones no son propias para el raciocinio
o El n i ñ o de c i n c o a ñ o s , d i c e l i m e N e c k e r de S a u s s u r e , está
del niño. Siente ya necesidad de explicarse las cosas
e n posesión de todas las f a c u l t a d e s i n t e l e c t u a l e s c o n c e d i d a s á y de buscar su causa y su fin, pero se contenta, como
la h u m a n i d a d . Algunas de e s t a s f a c u l t a d e s , d é b i l e s y p o c o explicaciones, con razones fútiles y pueriles. El pro-
e j e r c i t a d a s , y c o n f r e c u e n c i a p u e s t a s en a c c i ó n p o r los m á s greso que se realiza en el hombre desde sus primeros
fútiles m o t i v o s , n o se m a n i f i e s t a n a ú n s i n o p o r a c t o s i n s i g n i -
años hasta la madurez no introduce en su espíritu
ficantes, p e r o q u e se p e r c i b e n , s i n e m b a r g o (I). »
potencias verdaderamente nuevas, pero modifica su
En el sencillo hecho de retirar la mano del fuego carácter, a u m e n t a su vigor y extiende su alcance.
porque se ha quemado en él una vez, el niño m u e s t r a Todas las facultades nacen á un tiempo en la inteli-
memoria, juicio y raciocinio inductivo. No es por eso, gencia h u m a n a , como en un hipódromo todos los
no obstante, menos cierto que, en general, siente corredores parten j u n t o s ; pero no todos avanzan con
más que razona y que cuando razona lo hace á su la misma velocidad y unos van delante, m i e n t r a s
manera. otros se quedan rezagados y llegan después d e
aquellos á la meta.
« Las f a c u l t a d e s de p e r c e p c i ó n , dice M. W i c k e r s h a m , s o n E d u c a c i ó n p r o g r e s i v a . — La educación intelec-
m á s a c t i v a s e n el n i ñ o q u e l a s d e m á s f a c u l t a d e s i n t e l e c - tual debe acomodarse á ese desarrollo sucesivo de las
tuales (2). »
facultades. Será, pues, progresiva, y no olvidará que
el espíritu, en su lenta evolución, no es j a m á s idéntico
Y el pedagogo americano a ñ a d e :
á sí mismo, que hay edades p a r a la inteligencia como
« El n i ñ o n o es m á s q u e u n a n i m a l i l t o h a s t a el día e n q u e se para el cuerpo, que las disposiciones primitivas s e
d e s p i e r t a en él la c o n c i e n c i a p e r s o n a l . Desde ese m o m e n t o , n o renuevan y se transforman poco á poco y que el s e r
veo q u e h a y a u n solo día e n q u e t o d a s s u s f a c u l t a d e s n o e s t é n moral se crea insensiblemente. En su consecuencia,
en a c t i v i d a d e n c i e r t a m e d i d a . P e r o las p o t e n c i a s p e r c e p t i v a s
la ayuda que la educación preste al niño, ya para
s o n las q u e o b r a n con m á s f u e r z a d u r a n t e t o d a la i n f a n c i a y
aun la juventud. » excitar, ya para moderar sus facultades, será propor-
« En la n a t u r a l e z a , dice M m e N e c k e r de S a u s s u r e , n o se v e cionada exactamente á las condiciones de la naturaleza
e n p a r t e a l g u n a el a c t o de c o m e n z a r ; n o se la s o r p r e n d e y á los cambios que se realizan en el alma con el
creando, y parece que siempre desarrolla sus energías. » transcurso del tiempo; acompañará al espíritu en todos
sus progresos y se p l e g a r á á todos sus movimientos,
En otros términos, si el niño es ya, desde el punto siendo, como dice Spencer, « La correspondencia
de vista intelectual, un h o m b r e en miniatura; si se objetiva del desarrollo subjetivo del espíritu.»
encuentra en él el g e r m e n y casi el equivalente d e Equilibrio y armonía de las facultades. —
todas las facultades de la edad m a d u r a , esas facul- Por h a b e r reconocido las diferencias que la naturaleza
tades no tienen en él el m i s m o alcance, ni se presentan establece, en cuanto al desarrollo, entre las facultades
todas en el mismo grado d e potencia y de precisión. del niño, no hemos de olvidar la unidad del alma
(1) L'Éducation progressive, t . I. P r e f a c i o .
humana. La educación debe ser progresiva y no suce-
(i) M. Wickersham, Methods of imtruction. siva, como quería Rousseau. El autor del Emilio cor-
taba, por decirlo así, la existencia de su discípulo en Así como en el conjunto del alma la sensibilidad y
trozos diferentes : la edad de las percepciones sensi- la voluntad no deben ser ni sacrificadas ni preferidas
bles, la edad del juicio. No, el espíritu del niño es ya á la inteligencia, así en la inteligencia misma no debe
un todo organizado y completo, que contiene en ser descuidada n i n g u n a aptitud ni hacer objeto á
g e r m e n todas las facultades, y si no es posible ponerlas n i n g u n a de una cultura privilegiada.
todas al mismo paso y hacerlas marchar de frente, no Que las facultades se presten un concurso
hay un solo instante ele la vida en que.no sea preciso m u t u o . — La armonía' de las facultades está tan
pensar en cultivarlas, y en desarrollarlas todas aunque conforme con la tendencia de la naturaleza y por con-
en g r a d o s diferentes. secuencia con el fin de la educación, que en realidad
todas esas facultades se ayudan m u t u a m e n t e y es casi
L a cultura aislada de cada facultad no debe hacer
imposible desarrollar una sin p r e p a r a r p o r ese mismo
perder de vista el último fin, que es la armonía y el
hecho el desarrollo de las demás. Nicole lo hacía ya
equilibrio de todas ellas. notar :
« El e q u i l i b r i o de las f a c u l t a d e s es en la i n t e l i g e n c i a h u m a n a
<• La i n s t r u c c i ó n , d e c i a , n o da m e m o r i a , n i i m a g i n a c i ó n n i
lo q u e e n el m u n d o lísico el e q u i l i b r i o de las f u e r z a s ; m a n t i e n e
i n t e l i g e n c i a , p e r o c u l t i v a t o d a s esas p a r t e s f o r t i f i c á n d o l a s u n a
el o r d e n s i n e s t o r b a r el m o v i m i e n t o . T o d a f a c u l t a d b a s t a n t e
c o n o t r a . Se a y u d a al j u i c i o p o r la m e m o r i a y se alivia la
p o d e r o s a p a r a s u s p e n d e r ó e n c a d e n a r la a c c i ó n de las d e m á s , m e m o r i a p o r la i m a g i n a c i ó n y el j u i c i o (1). »
es u n d é s p o t a , y p a r a e s t a r s a n o , el e s p í r i t u t i e n e n e c e s i d a d de
s e r libre (I). «
Solamente en los espíritus mal equilibrados las
Desconfiemos, pues d e J o s espíritus en que dominan diferentes facultades se combaten y manifiestan por
exclusivamente ciertas disposiciones intelectuales que decirlo así tendencias anárquicas. Un espíritu sano es
ahogan á las demás. Cuando ciertas facultades rom- un verdadero organismo en el que todo se corresponde
pen el equilibrio s u r g e algunas veces el genio, pero lo y conspira al mismo fin. ^ ,
que resulta con más frecuencia de esta educación des- C a r a c t e r e s generales de la evolución inte-
igual es la incoherencia, el desorden y la impotencia. l e c t u a l . — Resulta de todo lo que precede que el
punto de partida de la educación intelectual es el pro-
El ideal de una buena educación intelectual es
greso con rapidez desigual, la evolución progresiva
formar un espíritu en q u e todas las facultades ocupen
de las diversas faculdades, y que el fin es el desarrollo,
un lugar proporcionado á su valor y á su importancia,
si no igual, normal y proporcionado, de esas mismas
como el ideal de una educación física es un cuerpo
facultades. Se ve, pues, ahora á dónde hay que llegar
completo en el que todos los órganos estén armóni-
y de dónde se ha partido.
camente desarrollados y en que todas las funciones
Pero, ¿ qué caminos habrá que s e g u i r ?
concurran r e g u l a r m e n t e á la vida.
¿ .. qué principios generales deberá ajustar su acción
>< L a r e g l a p r i n c i p a l , dice K a n t , es n o c u l t i v a r a i s l a d a m e n t e el e d u c a d o r ? No basta decir que la educación, en su
n i n g u n a f a c u l t a d p a r a ella m i s m a , s i n o cada u n a p a r a l a s conjunto, se conformará con la marcha de la natura-
d e m á s , c o m o , p o r e j e m p l o , l a i m a g i n a c i ó n e n p r o v e c h o de la leza, palabra vaga á la cual los pedagogos, como los
inteligencia. »

(I) De l'Éducation d'un prince, p. 35.

(1) Guizot, Conseils d'un pére sur léducation.
 moralistas, hacen significar todo lo que les place, y
bajo cuyo escudo hacen p a s a r los conceptos m á s diver- men de la ciencia universal. Hay que cesar de admi-
sos y á veces los m á s extraños. Sin entrar en el rarnos por hechos como los que cita Dupanloup :
detalle de los métodos, lo q u e será objeto de los capí-
tulos de que se compone el resto de esta obra, con- « Un a l u m n o ha recitado el Telémaco e n t e r o . Otro ha hecho
u n análisis gramatical que c o n t e n í a m á s de s e s e n t a mil pala-
viene, pues, determinar d e s d e ahora algunas de las
b r a s griegas y f r a n c e s a s . »
leyes de la evolución intelectual y las consecuencias
pedagógicas que de ellas resultan. Volvamos á la antigua m á x i m a : Non multa, sed mul-
El espíritu es un h o g a r que h a y que cal- tum. Más vale saber á fondo un pequeño número de
d e a r : no un recipiente que h a y que llenar. — cosas, que saberlas todas superficialmente.
El espíritu no es una tabla lisa, una página en blanco Respeto a l a libertad y á la iniciativa del
en la que no hay que hacer sino escribir, un recipiente n i ñ o . — Los pedagogos que siguen creyendo que el
que llenar: es un conjunto de g é r m e n e s que aspiran á espíritu es una capacidad inerte, pasiva, no tienen
desarrollarse. p a r a nada en cuenta la libertad del niño. No hay para
; Cuántas veces han desconocido los pedagogos esta q u é respetar fuerzas cuya existencia no se admite. Los
ley psicológica! ¿ No se la viola todos los días cuando q u e piensan que la naturaleza ha dispuesto en la inteli-
se amontonan y acumulan e n el espíritu del niño una gencia principios vitales que no esperan más que una
multitud de conocimientos, á riesgo de ahogar la inteli- ocasión favorable y una excitación apropiada para
gencia que convendría solamente despertar y excitar? revelarse, sienten, por el contrario, la necesidad de no
La aglomeración de los p r o g r a m a s modernos au- molestar ni contrariarla evolución natural del espíritu.
menta lodos los días con g r a n perjuicio de la libertad Dejemos la mayor libertad posible al niño que
del espíritu. Aun suponiendo que el espíritu fuese empieza á pensar. No adaptemos su inteligencia á
desde el nacimiento un receptáculo ya formado, sería formas artificiales. No le obliguemos á sufrir á la
todavía un problema insoluble el de hacer contenerse fuerza demasiadas lecciones didácticas. No le impon-
en u n a cabidad que tiene s i e m p r e la misma capacidad, g a m o s un alimento que no está apto p a r a digerir.
diez, veinte y cien veces m á s materia. Además
el fin de la educación no e s producir prodigios de « Cuando los h o m b r e s , dice M. S p e n c e r , recibían su Credo
memoria ni eruditos capaces d e disertar de omni re hecho, con i n t e r p r e t a c i o n e s y t o d o , de boca de u n a a u t o r i d a d
infalible que se d i g n a b a d a r l e s explicaciones, e r a n a t u r a l que
scibili. la e n s e ñ a n z a d é l o s n i ñ o s fuese e n t e r a m e n t e d o g m á t i c a . Cuando
la m á x i m a de la Iglesia e r a : Creed y no preguntéis, convenía
« El fin de los estudios, dice M. G r é a r d , es a n t e t o d o crear q u e esa fuese t a m b i é n la m á x i m a de la escuela. Iloy, p o r el
el i n s t r u m e n t o del t r a b a j o i n t e l e c t u a l , a f i r m a r el j u i c i o , y p o r c o n t r a r i o , que el p r o t e s t a n t i s m o (M. Spencer debería añadir :
e s t o se t r a t a de a p r e n d e r n o t o d o lo que es posible s a b e r , s i n o y la filosofía) h a c o n q u i s t a d o p a r a los h o m b r e s el derecho al
lo que n o es p e r m i t i d o i g n o r a r (1). » libre e x a m e n y ha hecho p r e v a l e c e r ta c o s t u m b r e de apelar á
la razón, es lógico que la i n s t r u c c i ó n dada á la j u v e n t u d t o m e
Hay, pues, que renunciar á las pretensiones de los la f o r m a de u n a exposición p r e s e n t a d a á su inteligencia (l). »
que quieren que la inteligencia h u m a n a sea el resu-
(i) Memoria sobre la cuestión de los programas en la segunda enseñanza,
Conviene s a b e r no a p r e s u r a r s e . — La regia
1884.
(1) De VÉducation, p. 89.
 más útil de toda educación, decía "Rousseau, no es
está c o n f r e c u e n c i a a c o m p a ñ a d o de t a n t o goce c o m o el de las
g a n a r tiempo, sino saber perderle. Bajo la forma de e n e r g í a s f í s i c a s y m á s a l g u n a s v e c e s (1). »
una p a r a d o j a quiso decir con esto que conviene no
apresurarse y que es preciso actuar con una lentitud N e c e s i d a d del e s f u e r z o . — La legítima preocu-
imitada de la naturaleza sobre la débil y delicada inte- pación de hacer el estudio agradable y de aliviar el
ligencia del niño. trabajo del niño, no debe hacernos olvidar la necesi-
dad del esfuerzo. No cedamos á la tentación de decir
« Hay q u e e v i t a r , dice en el m i s m o s e n t i d o Mme P a p e - C a r -
con Penelón: « Es preciso que el placer lo h a g a todo ».
p a n t i e r , e s e c e l o irreflexivo y e s a c u l p a b l e v a n i d a d q u e q u i e r e n
o b t e n e r del n i ñ o todo lo que su i n t e l i g e n c i a elástica p u e d e S e g ú n el amable autor de la Educación de las niñas,
p r o d u c i r , á r i e s g o de a g o t a r l a y de m a t a r el f r u t o en flor. » todo se aprende j u g a n d o , pero esto no es ni posible ni
deseable. Evitemos todo lo repulsivo, pero no llegue-
T r a b a j o a t r a c t i v o . — Es una verdad general- mos hasta proscribir todo lo laborioso.
mente admitida en nuestro tiempo que no hay más
estudios verdaderamente provechosos que los que res- « La escuela es u n a c u l t u r a forzosa, dice K a n t . Se debe a c o s -
t u m b r a r al n i ñ o á t r a b a j a r . . . A c o s t u m b r a r l e á m i r a r l o t o d o
ponden á l a s necesidades de la inteligencia y provocan, c o m o j u e g o es h a c e r l e u n m a l s e r v i c i o ». — « Lo q u e se hace
por tanto, en ella una excitación agradable. M. Herbert p a r a c o n v e r t i r la e d u c a c i ó n en a g r a d a b l e , dice R o u s s e a u ,
Spencer recomienda con insistencia que se tengan en i m p i d e á los n i ñ o s a p r o v e c h a r l a . » — Y lo m i s m o Mme de
Sta<Bl: « L a e d u c a c i ó n h e c h a d i v i r t i é n d o s e d i s i p a el p e n s a m i e n t o .
cuenta los g u s t o s del niño. « No siendo el trabajo, dice
El e s f u e r z o de t o d o g é n e r o es u n o de los m á s g r a n d e s s e c r e t o s
M. G r é a r d , m á s que el desarrollo de la actividad de la n a t u r a l e z a y e l ' e s p i r i t u del n i ñ o debe a c o s t u m b r a r s e á
natural, el ejercicio de esta actividad debe ante todo los e s f u e r z o s del e s t u d i o c o m o el a l m a al s u f r i m i e n t o . »
hacer feliz al niño. »
El placer q u e experimenta el niño es, en efecto, la « El ascetismo, ha dicho brillantemente Spencer,
señal de q u e su espíritu se desarrolla con comodidad está á punto de desaparecer en la educación como en
y de que se asimila los conocimientos que se le trans- la vida. » Es cierto, pero conviene no sustituir el asce-
miten. Por o t r a parle, sus repugnancias, su indo- tismo de otros tiempos con una especie de epicurismo
lencia, su inercia, dan testimonio de que la ense- pedagógico que se manifestaría por una instrucción
ñanza le ha sido presentada muy pronto ó en mala divertida tanto como por una disciplina relajada.
forma. El dolor no debe ser excluido deliberadamente de
El placer no es, pues, de desdeñar en la educación, la educación, pues despierta en el alma ideas nuevas
pues da á las facultades una animación inusitada. P a r a y lleva al espíritu á profundidades apenas sospechadas
que el niño estudie alegremente no es necesario ale- antes del sufrimiento. Ninguna excitación es preferible
g r a r la instrucción con diversiones que alteren su á la del dolor para librar la personalidad h u m a n a de
c a r á c t e r : b a s t a seguir un orden conveniente apropiado los velos que la envuelven :
á las fuerzas del niño. La actividad del espíritu e s
•< El h o m b r e es u n a p r e n d i z : el d o l o r es s u m a e s t r o . »
agradable p o r ella misma.
t AL •
« C u a n d o se d a d e b i d a m e n t e ta e n s e ñ a n z a á los n i ñ o s , n o se Desarrollo interior del espíritu. — La idea'de
s i e n t e n m e n o s d i c h o s o s d u r a n t e las h o r a s de clase q u e en las
de j u e g o . El e j e r c i c i o bien dirigido de las e n e r g í a s m e n t a l e s (i) El profesor Pillaos citado por Spencer, p. 164.
 un desarrollo interior y espontaneo del espíritu no es e n s a n c h a su e s p í r i t u es la a c c i ó n . E v i t a d d e c i r m u c h o y a y u
d a r d e m a s i a d o al d i s c í p u l o ; u n sencillo a v i s o , u n a p r e g u n t a
nueva en pedagogía. s u g e s t i v a valen m á s c o n f r e c u e n c i a q u e u n a a s i s t e n c i a d i r e c t a ,
p u e s s u s c i t a n el d e s a r r o l l o p e r s o n a l y d e s p i e r t a n la f a c u l t a d de
_ - - N ° es p r e c i s a m e n t e el m a e s t r o ni las i n s t r u c c i o n e s e x t r a - investigación original (l). »
ñ a s lo q u e h a c e c o m p r e n d e r las c o s a s : e s a s i n s t r u c c i o n e s n o
h a c e n m á s q u e e x p o n e r l a s á la luz i n t e r i o r d e l e s p í r i t u , p o r la Otro pedagogo americano, M . W i c k e r s h a m , dice
cual p u e d e n sólo s e r c o m p r e n d i d a s ; de m o d o q u e c u a n d o 110
se e n c u e n t r a e s a luz, las i n s t r u c c i o n e s s o n t a n i n ú t i l e s c o m o
en el mismo sentido:
q u e r e r e n s e ñ a r c u a d r o s d u r a n t e la n o c h e . »
« N a d a de e s t a d o p a s i v o p a r a el d i s c í p u l o ; a n t e t o d o el
e s f u e r z o p e r s o n a l . Que u n e n s a y o de las f u e r z a s p r o v o q u e
En efecto, en una educación bien realizada se trata o t r o s ; q u e u n a dificultad v e n c i d a e x c i t e la a m b i c i ó n de o t r o
menos de a s e g u r a r la instrucción superficial, la cul- n u e v o t r i u n f o . Que el m a e s t r o c r e e i n t e r é s e n el e s t u d i o , q u e
solicite la c u r i o s i d a d , q u e p r o v o q u e la i n v e s t i g a c i ó n , q u e des-
tura y el adorno exterior del espíritu, q u e de p r e p a r a r p i e r t e la i n i c i a t i v a , q u e i n s p i r e c o n f i a n z a , q u e s u g i e r a a n a l o -
su desarrollo íntimo y profundo : « I n s t r u i r un niño, gías, q u e excite, e n fin, á los a l u m n o s á q u e p r u e b e n s u s
decía enérgicamente Mine Necker d e Saussure, es f u e r z a s y p r u e b e n su h a b i l i d a d (2). »
construirle por dentro. »
M. W i c k e r s h a m cita, después, como ejemplo al pá-
Repudiemos, pues, todos los métodos de instrucción
jaro que enseña á volar á sus crías :
que, como el de los jesuítas, dejan inactivas las fuerzas
íntimas del alma. Encontrar para el espíritu ocupa- « U n a de las m e j o r e s l e c c i o n e s de p e d a g o g í a q u e h e r e c i b i d o
ciones que le absorban, que le mezcan como un sueño m e l a dió u n j i l g u e r o . P a s a b a esto e n m i j a r d í n y la m a d r e
e s t a b a e n s e ñ a n d o á v o l a r á sus p e q u e ñ u e l o s . U n o de ellos se
sin despertarle por completo; llamar su atención sobre
q u e d a b a e n el n i d o y p a r e c í a t e n e r m i e d o de m o v e r s e . La m a d r e
los giros de la lengua, sobre los hechos pequeños de se p u s o á su lado, le dió u n ligero picotazo, le obligó á l e v a n -
la historia, á fin de reducir otro tanto el sitio de los t a r s e y e n s e g u i d a saltó á u n a r a m a p r ó x i m a c o m o p a r a
pensamientos; provocar cierta actividad intelectual i n v i t a r l e á q u e la s i g u i e r a . U n a y o t r a v e z r e p i t i ó s u s caricias
y se colocó e n la m i s m a r a m a , h a s t a q u e el p a j a r i l l o se a t r e v i ó
prudentemente contenida allí donde á u n a memoria y , c o n g r a n j ú b i l o de la m a d r e , a b r i ó s u s débiles a l a s , se l a n z ó
nutrida sucede una razón reflexiva; e n una palabra, y se colocó á su lado.
agitar el espíritu al exterior lo bastante p a r a que salga « E n t o n c e s la m a d r e escogió o t r a r a m a u n p o c o m á s l e j a n a
de su ignorancia natural, pero muy poco p a r a que obre y u n n u e v o e s f u e r z o llevó h a s t a ella al j i l g u e r i l l o . S e r e p i t i ó
v a r i a s v e c e s et e j e r c i c i o y p r o n t o el n u e v o p á j a r o e s t u v o b a s -
verdaderamente por sí mismo graciasá un ejercicio viril
t a n t e s e g u r o de sí m i s m o p a r a r e c o r r e r a l g u n a d i s t a n c i a c o n
de todas sus facultades; tal era el m é t o d o de los jesuí- s u m a d r e y l a n z a r s e , p o r fin, á los b o s q u e s , los c a m p o s y las
tas, bueno p a r a formar niños grandes, p e r o no hombres. praderas. »
Medios que h a y que emplear. — No vamos á
e n t r a r aquí en los detalles de los m é t o d o s , asunto Lo que es, en forma agradable, una paráfrasis de
que trataremos en la segunda parte. I n d i c a r e m o s sólo este pensamiento de Froebel: « Que los maestros no
con algunas citas cuánto se han preocupado los peda- pierdan de vista esta v e r d a d ; es preciso que siempre
gogos contemporáneos y especialmente los ameri- den y tomen al mismo tiempo; que adelanten al dis-
canos, de la actividad interior del espíritu : cípulo y que le s i g a n : que obren y dejen obrar. »
(1) E d g a r d Brooks, Normal Methods of teaching, p. 20.
•• Que el m a e s t r o n o h a g a j a m á s lo q u e el a l u m n o p u e d a
(2) Wickersham, obra citada, p. 7 4 .
h a c e r p o r si m i s m o . Lo q u e fortifica las f a c u l t a d e s del n i ñ o y
 70 PEDAGOGÍA TEORICA.
LA EDUCACIÓN INTELECTUAL. 71
Desigualdades intelectuales. — Á despecho de
I
d e b e someter todos los espíritus al mismo molde ni
la paradoja de J a c o t o l : « Todas las inteligencias son q u e sea preciso reducir todas las inteligencias á un
iguales », es lo cierto que existen diferencias profun- nivel uniforme, no renunciemos á hacerlas perseguir
das que separan los espíritus en su constitución un ideal común. P a r a garantir la personalidad de cada
nativa, asi como es verdad que las desigualdades inte- alumno ;'para a s e g u r a r á sus disposiciones particulares
lectuales no provienen todas de que no tengamos los una libertad suficiente, basta con haber sustituido á
mismos gustos ni la misma voluntad. El pedagogo los antiguos métodos, tiránicos y opresores, los
debe saber t e n e r en cuenta esta diversidad de facul- nuevos sistemas, que tienen en cuéntala espontaneidad
¡1 lÜn tades y recordar la máxima de Locke : «Acaso no hay y la iniciativa del niñ».
i l| dos niños que puedan ser educados por métodos abso- La misma educación intelectual debe tener
lutamente iguales. » u n fin p r á c t i c o . — Se olvida con mucha frecuencia
No llevemos muy lejos, sin embargo, el alcance de en nuestro tiempo el antiguo proverbio latino: Vitx,
estas observaciones ni diversifiquemos hasta el infi- non schol¿e discitur; nos instruímos para la vida, no
nito la educación intelectual. Sin dejar de preocupar- para la escuela. La preparación para la vida, tal es
nos de las désigualdades naturales para remediarlas la verdadera definición de la enseñanza, y sobre todo
y de las aptitudes particulares para favorecerlas, no de la enseñanza primaria. No se trata, dice Montaigne,
olvidemos que es preciso proponer á todos los alumnos de formar un gramático ni un maestro de lógica, sino
el mismo fin y que generalmente es posible condu- un hombre. No pidamos á la enseñanza intelectual que
cirlos á él. Como decía M m e Guizot: « Salvo algunas desarrolle las facultades brillantes destinadas al
disposiciones especiales y raras, todos estamos hechos adorno del espíritu; las facultades de lujo que sólo
para todo... No conviene dedicar de tal modo nuestras convienen á la gente ociosa y que no se acomodan
facultades á un g é n e r o especial de acción, que nos ha- con la humilde y laboriosa condición de los hijos del
gamos impropios p a r a todos los demás (1) ». pueblo. Lo que convien^tís r el viril aprendizaje d e las
A p t i t u d e s p a r t i c u l a r e s . — No conviene, pues, facultades útiles, de las que puede decirse que son las
seguir con una complacencia absoluta la corriente d e a r m a s para el combate de la vida. La escuela primaria
la naturaleza ni ceder á las disposiciones particulares no es técnica ni profesional, sino práctica. « El fin de
del niño aplicándole con preferencia á las cosas para la educación, dice con razón un autor americano, no
las cuales tiene una aptitud más marcada. Nos parece es enseñar á los discípulos á conocer los libros y á ser-
que Nicole carece, en este punto de p r u d e n c i a : virse de ellos, sino á conocerse á sí mismos y á emplear
bien sus facultades (1-).
« Hay n i ñ o s , d i c e , á q u i e n e s n o h a y , casi, q u e e j e r c i t a r más
q u e en lo q u e se r e f i e r e á l a m e m o r i a , p o r q u e t i e n e n esa
f a c u l t a d c o r t a y el j u i c i o d é b i l ; y hay o t r o s á q u i e n e s hay que (I) baldwin, obra cila-fa, p. 313
a p l i c a r d e s d e luego á las c o s a s del juicio, p o r q u e le t i e n e n más
d e s p i e r t o q u e la m e m o r i a (2).

No es esto exacto. Sin pretender que la educación

i (I) f.ettres de famille sur l'éducalion,

1,2) Nicole, De Céducation d'un prince,
p. 77.
p. 35.

|| -II
H1
 sarán sus instintos ó sencillamente su .necesidad
general de acción. Por fin, al cabo de algunos meses,
una especie de susurro, unos pequeños gritos repetidos
indefinidamente testifican que aquel débil niño tiene
ya algunos resplandores de pensamiento y que quiere
comunicarlos.
LECCIÓN IV
Se ha hablado con frecuencia de la lentitud de la
LA EDUCACIÓN DE LOS SENTIDOS. naturaleza para organizar las facultades del niño, pero
confieso que lo que m e llama la atención es precisa-
Comienzos de la i n t e l i g e n c i a . — S e n s a c i o n e s y p e r c e p c i o n e s . — m e n t e lo contrario. Cuando se piensa en los orígenes
I m p o r t a n c i a de las n o c i o n e s s e n s i b l e s . — C u l t u r a g e n e r a l de del niño, cuando se recuerda que hace a p e n a s algunos
los s e n t i d o s . — O p i n i ó n de R o u s s e a u . — M é t o d o s de P e s t a - meses no existía, ¿ cómo no asombrarse ante ese pro-
lozzi y de Frcebe!. — E d u c a c i ó n e s p e c i a l de cada s e n t i d o . — digio que se repite todos los días, y que hace s u r g i r
El g u s t o y el o l f a t o . — E d u c a c i ó n d e l o í d o . — E d u c a c i ó n del
t a c t o . — P o t e n c i a de la vista en el n i ñ o . — D e s a r r o l l o n a -
en tan poco tiempo un nuevo ser semejante en todo,
t u r a l del s e n t i d o de la v i s t a . — I m p o r t a n c i a de las p e r c e p - excepto en el tamaño, á los que le han dado la exis-
ciones v i s u a l e s . — E d u c a c i ó n d e l s e n t i d o de l a v i s t a . — tencia ? « La edad en que el niño no tiene maestro,
I n s t r u c c i ó n del s e n t i d o de la v i s t a . — E j e r c i c i o reflexivo de dice M . E g g e r , es acaso en la que aprende más y
las p e r c e p c i o n e s . — I n s t r u m e n t o s p e d a g ó g i c o s . — P e r c e p -
m á s rápidamente. Que se compare el número de ideas
ción y o b s e r v a c i ó n . — La o b s e r v a c i ó n e n el n i ñ o . — P a r a d o j a
de M. H. S p e n c e r . — P e l i g r o s de l a e d u c a c i ó n de los s e n t i - adquiridas entre el nacimiento y la edad de cinco ó
d o s . — C o n s e c u e n c i a s de u n a b u e n a e d u c a c i ó n de los s e n - seis años con las que se adquieren en los años siguientes
tidos . y no h a b r á quien no se asombre por esa profunda pre-
cocidad ( i) ».
Comienzos de la inteligencia. — El que quiera Sensaciones y percepciones. — Suponemos co-
conocer en su conjunto la n a t u r a l e z a de la inteligencia, nocido todo lo que la psicología y la fisiología enseñan
debe estudiar al niño en la cuna. sobre los órganos y las funciones de los cinco senti-
El niño no es al principio m á s q u e una masa inerte dos, la vista, el oído, el tacto, el olfato y el gusto, y
que no se despierta más que p a r a suspenderse del nos limitamos á recordar lo que es indispensable que
seno d e la nodriza ó para llorar. Y, sin e m b a r g o , en el pedagogo t e n g a en cuenta si quiere proceder de un
aquel cuerpo aún tan débil, d u e r m e n los g é r m e n e s d e modo útil á la educación de los sentidos.
una persona moral. Todos esos g é r m e n e s van á tomar Las sensaciones propias de los cinco sentidos no son
vida al contacto del mundo e x t e r i o r ; toda esa vida solamente percepciones afectivas, ó sea fuentes de
latente va á despertarse y todo e s e ser en potencia va placer ó de pena, sino percepciones representativas,
á pasar al acto. Parece que una m a n o invisible vierte es decir fuentes de imágenes, de ideas y de conoci-
como gota á gota el alma y la inteligencia en aquel mientos (2). Mientras que las sensaciones internas,
vaso delicado y frágil. que acompañan el ejercicio de las funciones orgánicas,
a. los pocos días vendrá la sonrisa á animar los (1) M. Egger. Obsercations sur le developpcment de l'intelliyence, etc., 1*79.
labios del recién nacido. Unos movimientos cada vez (2) Rousseau se lia equivocado al decir : « Las primeras sensaciones de los
«liños son puramente afectivas ; no perciben más que el placer y el dolor. »
más caracterizados atestiguarán su vitalidad y expre-
5
no nos enseñan nada acerca de la naturaleza de los
órganos en que se desarrollan, las sensaciones externas constitución propia, sus leyes esenciales; natural ó
nos hacen conocer las cualidades de los objetos que adquirida, innata ó hereditaria, la razón preexiste á
los producen y los objetos mismos. los sentidos y gobierna su ejercicio, como, por ejemplo,
Desde los primeros años de la vida, la percepción se cuando nos obliga á admitir una realidad externa,
causa y principio de las representaciones sensibles.
desprende de ln sensación, y la percepción es ya un
conocimiento, pues consiste esencialmente en distin- Pero los sentidos no dejan por eso de ser el origen
guir la diferencia de los objetos : de la mayor parte de nuestros conocimientos, pues
enriquecen el espíritu con una multitud de nociones.
« El e s p í r i t u , dice M. Bain, t i e n e p o r p u n t o de p a r t i d a el P a r a juzgar su importancia b a s t a ver el miserable
d i s c e r n i m i e n t o . La c o n c i e n c i a de las d i f e r e n c i a s e s el p r i n c i p i o estado á que se reduce la inteligencia de los d e s g r a -
de t o d o e j e r c i c i o de la i n t e l i g e n c i a . »
ciados que están privados de varios ó de uno solo de
los sentidos. El espíritu no es, como creen ciertos
Y al mismo tiempo que el espíritu diferencia los
filósofos, una fuerza que se basta á sí m i s m a ; tiene
objetos unos de otros por las percepciones sucesivas,
necesidad de alimentarse fuera por una incesante
llega á distinguirse á si mismo d e esos objetos. La
comunicación con la naturaleza, y no es más que el eco
conciencia del yo, el sentido íntimo, es inseparable de 1 consciente del mundo exterior.
desarrollo de los sentidos externos.
Importancia de las nociones sensibles. — Las Cultura general de los sentidos. — Los sentidos
nociones proporcionadas por los sentidos son uno de están en g r a n parte organizados y formados por la
los elementos esenciales de la inteligencia h u m a n a . naturaleza. Una evolución natural encamina á cada
uno de ellos á su perfección normal. Hay, sin embargo,
Sería un error creer que los sentidos no nos dan
para las facultades de percepción sensible, como para
ideas. « Antes de la edad de la razón, decía con g r a n
las demás, una educación propiamente dicha, una
error Rousseau, el niño no recibe ideas, sino imá-
verdadera cultura, que es la única que puede procurar
genes. » Por ser sensibles, las representaciones de la
á los sentidos toda la precisión y toda la finura de que
vista, del oído, etc., no dejan de ser ideas.
son susceptibles.
Sin duda la conciencia, aplicada á las modificaciones
interiores del yo, es una fuente fecunda de conoci- El punto de partida de esta educación de los senti-
dos está en la fisiología y en la higiene.
miento. P e r o ¡ cuánto m á s rico, cuánto más vasto e s
el dominio de la percepción e x t e r i o r ! Nuestras ideas Hay que g a r a n t i r la integridad y la salud de los
órganos. En la educación de la vista, por ejemplo, el
abstractas y n u e s t r a s mismas ideas generales no pro-
p r i m e r papel es el del oculista. Los sentidos son ins-
vienen más que de un trabajo del espíritu que com-
trumentos, herramientas materiales, que se deben
para, que separa ó que aproxima los datos concretos
tener limpias, sólidas y en un estado normal. Por otra
de los sentidos.
parte, la naturaleza presenta en muchos individuos
No se trata ya sin duda de h a c e r de los sentidos el imperfecciones graves que deben ser corregidas en lo
principio único del espíritu, como querían Locke, Con- posible, por medios físicos, en su principio. Hay vistas
dillac y también Gomenio (1). El espíritu tiene su cortas ó incompletas, que no perciben ciertos colores,
(I) « Es cierto, dice Comenio en el prefacio de l'Orbis pietus, que no hay nada y oídos flojos y perezosos, para los cuales tienen r e m e -
en el entendimiento que no haya estado antes en los sentidos. - dios, ó al menos paliativos, la medicina y la higiene.
 Algunas vcces la imperfección de los sentidos tiene rectilicarse m u t u a m e n t e y á llegar á ser en su con-
por causa, no un defecto de conformación especial de junto el admirable é infalible instrumento del conoci-
los órganos, sino la debilidad general del tempera- miento del mundo material.
mento.Fortificando el c u e r p o entero y la salud general, Opinión de Rousseau. — Rousseau fué el pri-
se asegura la salud y el vigor de los órganos de la mero que comprendió la importancia de la educación
percepción sensible. L a educación, en fin, desde este de los sentidos :
punto de vista, d e b e evitar con cuidado todas las
causas materiales de debilidad d e los sentidos, como, i> Un n i ñ o , dice, es m e n o r q u e u n h o m b r e ; n o t i e n e ni s u
f u e r z a ni su r a z ó n , p e r o v e y o y e t a n b i e n c o m o él, poco m á s
por ejemplo, las m a l a s condiciones de alumbrado, que ó m e n o s . . . Las p r i m e r a s f a c u l t a d e s q u e se f o r m a n y se p e r f e c -
puedén alterar la sensibilidad natural y normal de la c i o n a n e n n o s o t r o s s o n los s e n t i d o s , y s i e n d o las p r i m e r a s
vista. q u e se d e b i e r a n c u l t i v a r , s o n las ú n i c a s que se o l v i d a n ó q u e
se d e s c u i d a n .
Pero no es todo el a s e g u r a r por la higiene la salud
« E j e r c i t a r l o s s e n t i d o s n o es s o l a m e n t e u s a r l o s , s i n o a p r e n d e r
de los órganos de los sentidos, asi como no es sufi- á j u z g a r b i e n p o r m e d i o de ellos, p u e s n o s a b e m o s n i t o c a r ni
ciente disponer de b u e n a s h e r r a m i e n t a s si no se sabe v e r ni oir m á s q u e como h e m o s a p r e n d i d o . »
usarlas. Los sentidos, como todas las facultades, son
perfectibles. Hay u n a distancia considerable entre lo Lo que más nos a g r a d a en el pensamiento de Rous-
que son naturalmente y lo que pueden llegar á ser por seau, es que no considera solamente los sentidos como
medio de un cultivo melódico y regular, cuyo gran instrumentos de perfección p a r a el espíritu. Los
secreto es el ejercicio. P o r el ejercicio, el pintor y el estudia en si mismos y busca los medios de formarlos.
músico, el artesano y el artista, a p r e n d e n á ver y á oir Lo que le preocupa no es sólo la educación del espíritu
con un grado de exactitud y de fuerza al que no llega por los sentidos, sino la educación propia de los senti-
el vulgo. Es sabido á q u é maravillosa potencia llegan dos mismos.
el oído de los salvajes, el tacto de los ciegos y la vista Métodos de Pestalozzi y de Froebel.— A Rous-
de los marinos. L a u r a B r i d g m a n n , la joven americana seau pertenece el mérito de haber recomendado teó-
sorda, m u d a y ciega, llegó á distinguir, sólo con el ricamente la educación de los sentidos, y á Pestalozzi
tacto, los colores de los diversos ovillos de lana ó de y á Froebel el honor de haberla practicado y de
seda que empleaba e n sus trabajos d e costura y de haberla hecho e n t r a r en el dominio de los ejercicios
bordado. escolares.
Por último, los s e n t i d o s , conviene 110 olvidarlo, se S e g ú n Pestalozzi, el punto de partida de toda edu-
completan unos con o t r o s . El tacto corrige las ilusiones cación intelectual está en las sensaciones. Quería des-
de la vista y a u m e n t a su alcance. La vista aclara y arrollar la inteligencia de sus discípulos por las cosas
guia las percepciones del oído. mismas y no se limitaba á enseñar los objetos, sino
A d e m á s de sus p e r c e p c i o n e s propias y especiales, que hacía que el niño los tocase y los volviese en
percepciones n a t u r a l e s , como dicen los° psicólogos, todos sentidos hasta q u e d a r completamente enterado
cada sentido tiene s u s percepciones adquiridas, que de su forma y de sus cualidades. Iba m á s lejos aún
debe en parte al c o n c u r s o de los d e m á s , lo que da Pestalozzi y obligaba al niño á pesar, medir y analizar
al educador una nueva ocasión de intervenir á fin de las cosas materiales que ponía en sus manos, y al
a y u d a r á los sentidos á intervenirse y á a y u d a r s e y á mismo tiempo le ejercitaba en n o m b r a r y designar
con la palabra propia las cualidades, las proporciones,
das por algunas vagas sensaciones del tacto. El niño
y los (amaños que su mirada ó su mano había distin-
advierte en seguida el sabor azucarado de la leche de
guido en los objetos. « Ver y nombrar » tal era el
la nodriza, y si se le presenta un biberón lleno de a g u a
principio de su método elemental de instrucción.
ó de leche poco azucarada, le rechaza. T o d o lo rela-
Dentro del mismo principio, Froebel desenvolvía ciona con el sentido del gusto y se lleva todos los
sucesivamente ante los ojos del niño las maravillas d e objetos á la boca.
sus seis regalos, exponía desde luego ante su vista
El olfato y el gusto son sentidos inferiores que
objetos concretos, como pelotas de lana teñidas ó
no tienen relación alguna con la vida intelectual. No
cuerpos geométricos, cuyo contenido, forma y m a t e r i a
proporcionan sensaciones sino percepciones; son los
le enseñaba á distinguir, « de modo, dice M . Greard,
agentes de la vida física y de las funciones diges-
de enseñarle á ver, ó sea á hacerse cargo de los tivas; nos ponen en guardia contra ciertos peligros ;
aspectos, las figuras, las semejanzas, las diferencias nos informan acerca de los alimentos y de las bebidas,
y las relaciones de las cosas. » y son fuentes de placer ó de daño, más que d e conoci-
Educación especial de c a d a sentido. — Madame mientos y de ideas. Pueden contribuir p o r su des-
Necker de Saussure no está completamente en lo arreglo ó por su excitación enfermiza á desarrollar y
cierto cuando pide que el niño realice al mismo á entretener pasiones malas como la glotonería y la
tiempo el aprendizaje de los cinco sentidos. Estos son, embriaguez; pero no desempeñan más que un papel
en efecto, los unos m á s precoces y los otros m á s tar- mediano, si no nulo, en la vida del espíritu.
díos en su desarrollo. Por una parte tienen una impor- Estos sentidos pertenecen á la esfera de la educa-
tancia desigual y como no prestan los mismos servicios ción moral, que debe ocuparse de moderarlos, de
no merecen igual atención; y por otra, cada uno de poner coto á sus excesos, de reprimir sus fantasías,
ellos tiene sus condiciones y sus leyes propias. Dé aquí sus delicadezas y sus preferencias caprichosas y
se deduce la necesidad que tiene el educador de estu- violentas.
diarlos y cultivarlos separadamente, sin p e r d e r de
vista por eso sus relaciones mutuas. •< El a l i m e n t o del n i ñ o , dice R o u s s e a u , d e b e s e r c o m ú n y s e n -
El olfato y el gusto. — El olfato es, acaso, el que cillo p a r a q u e su p a l a d a r n o se f a m i l i a r i c e m á s q u e c o n s a b o r e s
p o c o p r o n u n c i a d o s y n o se le f o r m e u n g u s t o e x c l u s i v o . » —
más tarde se desarrolla de todos los sentidos. Rous- « El a b u s o de los o l o r e s y de los p e r f u m e s , d i c e á su vez
seau hace constar con razón que los niños permane- M. Pérez, e n e r v a el c u e r p o y debilita la v o l u n t a d . No q u e r r í a
cen mucho tiempo insensibles á los buenos y á los v e r n u n c a u n r a m o en la h a b i t a c i ó n de u n n i ñ o ; n a d a de p e r -
f u m e s e n s u s b a ñ o s , en s u s c a b e l l o s n i e n s u s v e s t i d o s . E n
malos olores. No se comprende, por otra parte, por
c a m b i o q u i s i e r a verle m u y sensible á los s u a v e s o l o r e s de las
qué llama al olfato « el sentido de la imaginación », llores (1). »
bajo el pretexto de que los olores y los p e r f u m e s des-
piertan algunas veces recuerdos dormidos hace mucho El gusto y el olfato pueden, sin e m b a r g o , hacer
tiempo. algunos servicios á la inteligencia. El químico reco-
El gusto, por el contrario, se manifiesta desde m u y noce un cuerpo por su olor característico y distingue
temprano, precisamente porque responde á la nece- las sustancias sápidas é insípidas. El calador conoce la
sidad esencial de la vida infantil. Las sensaciones del
gusto serían las primeras si 110 hubieran sido precedi- (1) M . Pérez, l'Kducation des le berceau, p. 49.
clase y la edad de ios vinos por la impresión q u e le sical del oído. En los primeros tiempos todos los
ruidos gustan al niño. A m a el ruido por el ruido y no
producen en el paladar. Hay, pues, a l g ú n i n t e r é s ,
es más difícil de contentar en materia de música que
desde el punto de vista intelectual, en ejercitar t a m -
los animales, como los monos ó las abejas. Parece que
bién el olfato y el gusto, en volverlos más hábiles y
su sentido acústico halla sólo placer en ser excitado, sea
jen discernir los matices de las impresiones sensibles.
como quiera. Cuanto m á s atronado esté y más atruene
E d u c a c i ó n d e l o í d o . — L a s percepciones del oído á los demás, mayor parece su placer. La cultura del
tienen una importancia enteramente distinta. El oído sentido musical es, pues, una necesidad, hoy que el
nos hace conocer los sonidos y sus diversas cualidades, canto ha llegado á ser una parte de la educación, y
su agudez ó g r a v e d a d , su intensidad, su volumen, su teniendo en cuenta que la falta de aptitud para la
timbre. Así el oído nos pone en comunicación con música es un resultado de falta de cultura del oído.
multitud de objetos; pero lo que conviene o b s e r v a r
En general convendrá inspirarse, p a r a la educación
sobre todo es que el pido es el sentido social por
del oído, en las siguientes reglas :
excelencia, pues por él oímos la voz de nuestros s e m e -
jantes y conocemos sus pensamientos. Es t a m b i é n un « P e r a el oído, c o m o p a r a los d e m á s s e n t i d o s , es de r i g o r la
sentido artístico, puesto que hace posible la música, la m o d e r a c i ó n si se q u i e r e c o n s e r v a r su i n t e g r i d a d y su s e n s i b i -
más popular y la más sugestiva de las bellas a r t e s . lidad. Es posible a c o s t u m b r a r s e al r u i d o , p e r o s u efecto es
p e r n i c i o s o . P o r o t r a p a r t e , la falta c o m p l e t a de r u i d o d a al oído
El oído es con frecuencia defectuoso. « El n ú m e r o u n a s e n s i b i l i d a d m a l s a n a , c o m o la q u e c o n t r a e n en la v i s t a l a s
de los niños que oyen mal, dice M. Jacoulet, es m a y o r p e r s o n a s p r i v a d a s m u c h o t i e m p o de luz (1 . »
de lo que se cree. » F r e c u e n t e m e n t e esta imperfec-
ción no tiene por causa más que la suciedad de las Educación del tacto. — Las sensaciones gene-
orejas y puede ser corregida fácilmente; pero en rales del tacto son muy precoces en el niño, p o r q u e
otros casos existe un vicio orgánico y natural y e n t o n - tienen por órgano al cuerpo entero. Desde m u y tem-
ces el niño confunde ciertas silabas y ciertas p a l a b r a s prano el recién nacido da muestras de que es sensible
con otras de asonancia análoga. El maestro debe t e n e r á los contactos duros y ásperos y á las presiones algo
para estos alumnos una particular indulgencia, aproxi- f u e r t e s v que le hacen sufrir. Un contacto que seria
marlos á él todo lo posible en la clase é imponerse á sí indiferente para el adulto, le hace llorar y le obliga
mismo, corno á todos los discípulos, la obligación d e á hacer gestos, y del mismo modo el contacto de una
hablar siempre m u y claramente. mano templada y acariciadora le produce un placer
La educación n a t u r a l del oído es relativamente m u y vivo.
rápida. El niño oye desde el primer día de su vida. Conviene, por otra parte, distinguir la sensación
<• A los treinta y seis días, dice M . Cuignet, el niño q u e primitiva, pasiva por completo, del tacto en general,
estoy observando no conoce á nadie con la vista; poco v la sensación activa cuyo órgano esencial es la mano.
le importa qué le cojan ó que le paseen ;pero r e c o n o c e El niñoempieza por palpar con los labios y aprende m u y
á su m a d r e en la voz (1). » El m á s pequeño ruido h a c e lentamente á hacer uso de las manos. Durante muchos
estremecerse al niño en la cuna. meses ve los objetos sin tener la idea de cogerlos.
Pero lo que es lento y delicado es la educación m u -
(1) Dr. Saffrav, Dictionnaire de pédagogie, art. Oute.
i r Air. Cuignet, Anuales <foculistique, t. I.WI, p. | | 7
 •• Es fácil, dice M m e de S a u s s u r e , o b s e r v a r las t e n t a t i v a s de
la e x p e r i e n c i a en el m o d o q u e t i e n e el n i ñ o de a p r e n d e r á niño recién nacido es ciego ; pero la verdad es que si
s e r v i r s e del t a c t o y c u á n t a r d í o es este s e n t i d o en o b e d e c e r ve en seguida lo suficiente para que la luz le hiera, no
las ó r d e n e s de la v o l u n t a d . Necesita, en c i e r t o m o d o , r e c i b i r el
ve bastante para percibir los objetos.
e s t í m u l o del s e n t i d o de la v i s t a , c u y a e d u c a c i ó n p e r f e c c i o n a á
su vez. » En los primeros días de la vida, el niño tiene miedo
de la luz. Padece una especie de fotofobia (1) natural
Potencia de l a vista en el niño. — Á la edad de q u e se explica por la delicadeza y la imperfección de
tres ó cuatro años, el niño asombra ya por la admirable sus órganos visuales y que es análoga á esas fotofobias
precisión de su vista, por la facilidad y por la ligereza morbosas que producen las inflamaciones de los ojos
de su mirada. P a r e c e que no ha mirado nada y lo ha y otras enfermedades. Si se aproxima una bujía á un
visto todo. niño que acaba de nacer, se verá que cierra los ojos ó,
El hombre maduro y aun el joven, preocupados por al menos, que pestañea fuertemente. El ojo se esquiva,
el pensamiento ó por la pasión interior, no dirigen á en cierto modo, y se encierra en el ángulo oscuro de
veces hacia las cosas exteriores más que miradas dis- la órbita, á fin de evitar la luz. Pero esto cambia al
poco tiempo y el niño manifiesta entonces un gusto
Iraídas, mientras que el niño, libre d e preocupaciones,
marcado y una especie de apetito por la luz. P a r a cal-
ávido y curioso, en toda la frescura y e n toda la fuerza
m a r su llanto basta á veces colocar una luz al lado de
d e sus nacientes facultades, no deja escapar nada de
la cuna. Bueno es observar, sin embargo, que p a r a un
lo que le presentan los cambiantes cuadros de la r e a -
niño de pocas semanas la luz no debe ser muy intensa,
lidad. Podría decirse que tiene toda su alma en los
p a r a que la soporte y no le deslumbre.
ojos. Un amable observador de la infancia, M . Legouvé,
lo ha hecho así observar en forma humorística : El niño, además, d u r a n t e algún tiempo, goza de la
luz más que la percibe, pues no sabe fijar en seguida
« El n i ñ o es t o d o o j o s . T i e n e u n a p o t e n c i a d e m i r a d a i n c o m -
los objetos. Cuando está por fin en estado de hacerlo,
p a r a b l e ; s o m o s ciegos c o m p a r a d o s con él. E n t r a d c o n v u e s t r o
h i j o en u n a h a b i t a c i ó n , en u n t a l l e r , en un p a l a c i o , y p r e g u n - será un primer progreso que pueda seguir con la mi-
tadle al s a l i r . Q u e d a r é i s e s t u p e f a c t o s de lo q u e h a v i s t o . De u n r a d a el movimiento de los objetos por medio de un
solo g o l p e de v i s t a h a b r á h e c h o el i n v e n t a r i o de los m u e b l e s , movimiento del globo del ojo. Otro progreso es que
de las p a r e d e s , de los o b j e t o s de a r t e ó de t r a b a j o . Un h o m b r e s e p a volver la cabeza y prolongar así la mirada.
del oficio n o lo h u b i e r a h e c h o m á s p r o n t o . Todos l o s n i ñ o s
nacen a l g u a c i l e s de e m b a r g o s (1). » Pero al llegar á ese punto el niño no está todavía
e n plena posesión de la facultad de ver. La vista del
Desarrollo n a t u r a l del sentido de la vista. — adulto tiene cierta extensión en el sentido de la an-
El niño no adquiere en seguida esta maravillosa pers- chura, es decir que abarca cierto campo visual á de-
picacia de la mirada. El sentido de lq, vista 110 se sus- recha é izquierda. A d e m á s tiene cierto alcance de pro-
trae á la ley de educación natural y de desarrollo pro- fundidad y percibe los objetos colocados delante de
gresivo que rige la organización de todas nuestras ella más ó menos lejos. Tratándose de niños pequeños
facultades. Los ojos a p r e n d e n á ver, como la lengua á es fácil observar que su vista no tiene la extensión ni
hablar y las piernas á a n d a r . el alcance normales, pues pierden en seguida de vista
Sería sin duda una exageración pretender que el los [objetos que se colocan delante de ellos, y si se

(1) Nos filies et nos fils, p . 171. (1) Miedo de la lur..

 transporta rápidamente el o b j e t o de un lado á otro, número considerable de reglas, relacionadas unas con
dejan también de verlo. lo que se puede llamar educación del sentido de la
Kn otros términos, la vista está p a r a ellos muy li- vista y otras con su instrucción.
mitada todavía así en p r o f u n d i d a d como en extensión. La educación de la vista es todo lo que da agilidad
La naturaleza, en esto como e n todo, procede con un y fuerza á la facultad de ver. Por eso conviene aho-
a r t e perfecto, por pequeños p r o g r e s o s , por desarrollos rrarla al principio.
insensibles. No concede al p e q u e ñ o ser que acaba de
nacer más que percepciones limitadas en relación con « D u r a n t e los p r i m e r o s m e s e s , d i c e M. Pérez, el p r i n c i p a l
su estado. N'o le abre de u n a vez el espectáculo del c u i d a d o d e b e s e r e c o n o m i z a r l a v i s t a del n i ñ o , r o d e a r de p r e -
c a u c i o n e s ese s e n t i d o f r á g i l y delicado, a l e j a r de él las i m p r e -
universo visible sino que se l e descubre lentamente, s i o n e s d e m a s i a d o i n t e n s a s , la luz y los c o l o r e s v i v o s ; r o d e a r l e ,
con cuidado y discreción. No c r e a de repente los sen- e n lo posible, de o b j e t o s de c o l o r a p a g a d o . . . N a d a d e m a s i a d o
tidos y las facultades; los o r g a n i z a poco á p o c o . v i s t o s o e n el n i ñ o ni á s u a l r e d e d o r . »

Importancia de las percepciones de la vista.

— Las percepciones de la vista son aún más ricas y No es menos necesario p r o t e g e r la vista contra
más importantes que las del oído y el tacto. La vista todas las circunstancias y todas las costumbres que
es el sentido científico por excelencia, puesto que nos puedan dañarla, á fin de conservarla ese p o d e r de
enseña el color, la forma y la extensión de los objetos, adaptación que permite á los ojos ver distintamente
¿ Q u é puede haber más a d m i r a b l e q u e ese « tacto á objetos colocados á distancias m u y diferentes. Aquí
distancia » q u e nos p e r m i t e hacernos cargo de los vendrían bien todas las recomendaciones higiénicas
contornos de las cosas que n o s rodean y que hasta sobre los defectos del alumbrado de las clases, sobre
nos hace penetrar en la i n m e n s i d a d del cielo estre- las viciosas disposiciones de los bancos y de las mesas
llado? P o r mucho que se q u i e r a discutir sobre las mi- de estudio; sobre los métodos de escritura incompa-
serias comparadas de la c e g u e r a y de la sordera, e s tibles con una buena posición del que escribe; sobre la
incontestable que el ciego es a ú n más desgraciado q u e enseñanza p r e m a t u r a de la escritura y sobre el uso de
el sordo, porque está privado del espectáculo de las libros de impresión demasiado m e n u d a . « Se violenta
innumerables bellezas del universo. Si el sordo la vista á placer, » dice M . Fonssagrives i'l). M r Her-
resulta más triste, es p o r q u e está menos aislado q u e m a n n Kohn sienta que la miopía es cinco veces más
el ciego y se da cuenta m e j o r de su desdicha; siente frecuente en los niños de las ciudades que en los del
más lo que ha perdido. campo, porque la vista de los primeros, reducida en
No olvidemos que la vista e s también un s e n t i d o habitaciones estrechas, no puede t o m a r la costumbre
estético sin el cual no g o z a r í a m o s de la pintura, ni d e de ejercerse á lo lejos.
la escultura, ni de la a r q u i t e c t u r a . Hay colores bellos U n a comisión de higiene escolar creada en Francia
y formas bellas, como hay s o n i d o s bellos; pero no hay y cuyos informes fueron publicados en 1884, establece
olores bellos ni sabores bellos. La belleza, en una pa- que la miopia en el niño debe ser considerada como
labra, no se reliere más q u e á los sentidos de la vista consecuencia de la mala actitud (2).. « ; Cuántas mio-
y del oído. (1) L'Éducation physique des garçons, p. 183. Volveremos sobre estas cues-
E d u c a c i ó n de l a v i s t a . — Un estudio pedagógico tiones al tratar de la enseñanza de la lectura y de la escritura.
completo del sentido de la vista comprendería un (2) Véanse los informes ya citados.
pías, dice M m e Pape-Carpanlier, no son más que el cerlos desfilar ante su vista muy rápidamente. Es pre-
resultado de la costumbre de mirar mal adquirida ciso hacer que se concentre su espíritu en un pequeño
en los primeros años de la vida y de la falta de toda número de cosas para que las examine bajo todos sus
indicación respecto de los colores!.. P a r a una enfer- aspectos y ejerza, en una palabra, sobre ellas su espí-
medad real, orgánica, hay acaso diez que se hubie- ritu de observación.
sen podido evitar por el ejercicio normal del sen- Instrumentos pedagógicos. — Nadie ha hecho
tido. » valer la importancia de la educación de los sentidos
I n s t r u c c c i ó n de l a v i s t a . — Llamamos instruc- como M m e Pape-Carpantier (l).
ción de la vista á darla condiciones de discernir todo
« Es, dice, ta m á s preciosa y la m á s a t r a c t i v a de todas las
lo que necesita para realizar su misión : los colores t a r e a s de la enseñanza, y u n día ú o t r o o c u p a r á su lugar en los
primero, luego las formas y después las distancias. p r o g r a m a s oficiales. »
Los pedagogos'modernos atribuyen g r a n importancia,
acaso exagerada, á la enseñanza escolar de la diferen- En su preocupación, va esta escritora hasta soñar
ciación de los colores. Pero lo verdaderamente útil es con la invención de unos instrumentos artificiales que
la percepción rápida y justa de la forma y de la dis- fueran para la educación de los sentidos lo que son
tancia de los objetos, ó sea la exactitud del golpe de los libros p a r a la del espíritu. P a r a d a r un ejemplo
vista. propone ciertos aparatos destinados á ayudar á los
P a r a adquirir esta cualidad el niño debe estar habi- alumnos en sus percepciones sensibles, como el porta-
tuado á m i r a r g r a n número de objetos y á verlos en colores movible ó lente espectral, el polífono, etc.
situaciones diferentes. Una serie g r a d u a d a de ciertos Por nuestra parte creemos poco en la utilidad de
juegos, de ciertos experimentos y de determinadas tales instrumentos y maquinarias. Conviene no suplan-
excursiones dirigidas por el maestro y en las que la tar á la naturaleza ni sustituirse á ella con pretexto de
mirada del discípulo tenga que aplicarse á objetos servirla. Los verdaderos instrumentos para el des-
lejanos á los que se le aproxime poco á poco; una arrollo de los sentidos son su ejercicio cuidadoso y la
comprobación incesante del sentido de la vista por el observación.
del tacto; poner en manos del niño, para que los toque La percepción y la observación. — La obser-
y los mida, los objetos que se le habían hecho ver. á vación puede decirse que es una percepción metódica
fin de que compare las apariencias con la realidad y y prolongada que la atención dirige hacia un objeto
las ilusiones de la vista con las verdades del t a c t o ; determinado. Ver es la visión instintiva y n a t u r a l ;
tales son las precauciones principales que recomienda mirar es la visión atenta y reflexiva; observar es la
la práctica. visión reglamentada y seguida.
Ejercicio reflexivo de los sentidos. —La con- « Se ha escrito, dice el p e d a g o g o escocés Blackie, u n a o b r a
dición psicológica esencial del desarrollo normal de la m u y útil, con este título : El arle de observar. E s t a s dos pala-
percepción es la atención. Una cosa es ver, oir y locar, b r a s p u e d e n s e r n u e s t r a r e g l a e n la p r i m e r a e d u c a c i ó n -
T o d a s las ciencias n a t u r a l e s s o n p a r t i c u l a r m e n t e excelentes
y otra mirar, escuchar y palpar.
p a r a e n s e ñ a r n o s el a r t e m á s útil, q u e es el de u s a r los ojos.
Se procurará que. el niño no use distraídamente de
los sentidos, para lo cual conviene no presentarle al
(1) Notice sur l'éducation des sen
mismo tiempo demasiado número de objetos y no h a -
Nada tan e x t r a ñ o c o m o n u e s t r a m a n e r a de a n d a r con los ojos
a b i e r t o s sin v e r n a d a . La c a u s a es que los ojos, como los la m u ñ e c a , bala el c a r n e r o y r e l i n c h a el caballo. Por eso,
d e m á s ó r g a n o s , tienen n e c e s i d a d de e j e r c i c i o . Demasiado desde el p r i n c i p i o de la h u m a n i d a d , el n i ñ o ha r o t o los
a p e g a d o s á los libros, p i e r d e n su fuerza y su actividad y llegan j u g u e t e s (1). «
p o r fin á n o s e r capaces d e l l e n a r su m i s i ó n n a t u r a l . Considé-
r e n s e como los v e r d a d e r o s e s t u d i o s primarios los que e n s e ñ a n Pero un maestro hábil puede ordenar sensible-
al n i ñ o á c o n o c e r lo que v e y á ver lo que de otro m o d o le
p a s a r í a i n a d v e r t i d o . E n t r e l a s ciencias m á s p r o v e c h o s a s hay mente esta curiosidad natural sobre todas las cosas y
que c o n t a r la botánica, la zoología, la mineralogía, la geología, dirigirla á los objetos que él elija como más útiles, de
la q u í m i c a , la a r q u i t e c t u r a , e l d i b u j o y las bellas a r t e s . ¡ Cuántas modo que, sin dejar de ejercer sus facultades de p e r -
e x c u r s i o n e s por las m o n t a ñ a s y c u á n t o s viajes p o r los c o n t i -
n e n t e s r e s u l t a n estériles p a r a los niños que conocen p e r f e c t a -
cepción y de observación, el niño adquiera una multi-
m e n t e los libros, pero n o t i e n e n c o n o c i m i e n t o a l g u n o de las tud de conocimientos necesarios.
ciencias de o b s e r v a c i ó n ! (1) P a r a d o j a de M. H. Spencer. — Con la temeridad
habitual de todas sus afirmaciones, Spencer p r e t e n d e
Xo cabe duda de q u e las ciencias de observación, que « el éxito depende en todas las cosas de la potencia
como indica su n o m b r e , son la mejor escuela para de observación », ó invoca el testimonio del natura-
a p r e n d e r á o b s e r v a r ; p e r o mucho antes de que se lista, del médico, del ingeniero, del hombre de cien-
pueda iniciar al niño en u n a ciencia cualquiera, es ya cia; lo que aun p u e d e p a s a r . Pero continuando su
posible cultivar su curiosidad natural acerca de todo intento de demostración, tiene ya que recurrir á las
lo que se presenta á s u s m i r a d a s : ambigüedades. « El filósofo, dice, observa las relacio-
nes de las cosas », lo que no pasa de ser un juego de
« El n i ñ o nace con el g u s t o de o b s e r v a r y de conocer. No palabras, pues confunde la observación con el trabajo
e s t a n d o t o d a v í a e n él la v i d a i n t e r i o r , se e n t r e g a enteramente de reflexión y de razonamiento que es el que permite
á los f e n ó m e n o s del m u n d o q u e le r o d e a . Todos sus s e n t i d o s al filósofo hacerse cargo de las relaciones de los obje-
estáu a b i e r t o s ; todos los o b j e t o s que e n c u e n t r a n su mirada ó
su m a n o le a t r a e n y le e n c a n t a n (2). tos v de las leyes de la naturaleza.
L a observación es sin duda el punto de partida de
g r a n número de descubrimientos científicos, pero á
La observación en el niño. — Antes de ser volun-
condición de que esté fecundada por el pensamiento
taria, la observación e n el niño es en cierto modo
interior. El espíritu hay que formarlo lo mismo del
inconsciente, pues o b s e r v a sin querer, sin reflexión ó
mundo interno que del externo.
impulsado por una instintiva curiosidad.
Peligros del abuso en l a educación de los
« No es p o r c a p r i c h o p o r l o que el n i ñ o tiende s i n cesar la s e n t i d o s . — Es preciso que la importancia de la edu-
m a n o hacia los objetos f u e r a de su alcance y llora cuando n o cación de los sentidos no nos oculte los peligros que
se satisfacen sus d e s e o s . E n la edad e n que h a y n e c e s i d a d de haría correr al espíritu una cultura excesiva de la per-
a l m a c e n a r u n f o n d o de c o n o c i m i e n t o s , los o j o s n o b a s t a n a ú n
cepción sensible.
p a r a darse cuenta de los á n g u l o s ni de los c o n t o r n o s de esos
o b j e t o s y el n i ñ o q u i e r e t o c a r l o s . . . La r o t u r a de los j u g u e t e s « El espectáculo de los f e n ó m e n o s científicos, dice M. Gréard,
depende del m i s m o s i s t e m a d e o b s e r v a c i ó n . El n i ñ o está ávido divierte á los n i ñ o s , que les sacrifican de b u e n grado todo lo
de s a b e r p o r medio de qué r e s o r t e s m i s t e r i o s o s cierra los o j o s d e m á s , cálculo, historia, g r a m á t i c a , lo que es u n a señal e v i -
d e n t e del p r e c i o s o c o n c u r s o que se puede e s p e r a r de esas
(1) Blacliie, FÉducation de soi-métne, trad. Pécaut, p. 5.
(2) M. Gréard, obra citada, p. 7 7 . (I) Cliampfleury, les Enfants, p. 227.
demostraciones para dar impulso á sus facultades nacientes.
Acaso h a y q u e v e r t a m b i é n en e s t o u n a a d v e r t e n c i a . Si es i n c o n -
t e s t a b l e m e n t e útil q u e los n i ñ o s se c o m p l a z c a n en e s t u d i a r las
f o r m a s y las d i s p o s i c i o n e s e x t e r i o r e s de los c u e r p o s , en seguir
su d e s c o m p o s i c i ó n y r e c o m p o s i c i ó n , ó en o b s e r v a r en su mani-
f e s t a c i ó n n a t u r a l ó en su r e p r e s e n t a c i ó n p i n t o r e s c a el f u n c i o n a -
m i e n t o de u n a g r a n ley, c o n v i e n e t a m b i é n decir q u e al c a b o de
a l g ú n t i e m p o , c u a n d o s u s s e n t i d o s e s t á n rectificados, a g u z a d o s ,
d i v e r t i d o s y f o r m a d o s , e s a clase de e s t u d i o s es p a r a ellos m á s
LECCIÓN V
u n a d i s t r a c c i ó n q u e u n t r a b a j o , p u e s los o c u p a y n o los e j e r -
cita. Hemos d e s t e r r a d o p a r a s i e m p r e el f a s t i d i o de la escuela ; CULTIVO DE LA ATENCIÓN.
c u i d e m o s de n o h a b e r e l i m i n a d o e x a g e r a d a m e n t e el e s f u e r z o . >.
S e n t i d o í n t i m o ó c o n c i e n c i a . — D i v e r s o s g r a d o s de la c o n -
c i e n c i a . — E d u c a c i ó n de la c o n c i e n c i a . — L a a t e n c i ó n y la
No olvidemos que el espíritu debe ser algo m a s q u e e d u c a c i ó n . — Definición de la a t e n c i ó n . — I m p o r t a n c i a
g e n e r a l de la a t e n c i ó n . — La a t e n c i ó n en el n i ñ o . — E s t a d o s
un espejo (¡el de la realidad exterior.
i n t e r m e d i o s . — C o m i e n z o s de la a t e n c i ó n . — Atención im-
Consecuencias de una buena educación de los p u e s t a . — O t r o s c a r a c t e r e s de la a t e n c i ó n en el n i ñ o . — Corta
s e n t i d o s . — Conviene no creer que la pedagogía, al d u r a c i ó n de la a t e n c i ó n . — E j e r c i c i o de la a t e n c i ó n p o r los
consagrarse á la educación de los sentidos, no se ha s e n t i d o s . — S i g n o s e x t e r i o r e s de la a t e n c i ó n . — Necesidad
d e m o v i m i e n t o . E s t í m u l o s de la a t e n c i ó n . — La c u r i o s i d a d .
propuesto más que formar un animal de vista pene-
— E f e c t o s de la n o v e d a d . — E f e c t o s de la v a r i e d a d . — Pocas
trante y fino oído, capaz solamente, como Emilio á los c o s a s á u n t i e m p o . — C o n d i c i o n e s e x t e r n a s de la a t e n c i ó n .
doce años, de apreciar distancias, de mover cuerpos, — No se d e b e n t o l e r a r l a s d i s t r a c c i o n e s . — Casos e n q u e la
de vivir en fin, en medio de los obstáculos del mundo a t e n c i ó n es r e b e l d e . — C o n s e c u e n c i a s m o r a l e s de la f a l t a de
atención.
material. No ; la educación de los sentidos es el pre-
facio necesario para la educación del espíritu. Á favor
de las percepciones incompletas y defectuosas se des- Sentido intimo ó conciencia. — Se llama sen-
liza fácilmente el e r r o r en la inteligencia. P o r el con- tido íntimo ó conciencia el conocimiento que tiene el
trario las percepciones claras y distintas son bases espíritu de sí mismo y de todo lo que pasa en él. L a
sólidas para las facultades superiores de la inteligen- conciencia ilumina y acompaña, como una luz inte-
cia, y la claridad de las nociones sensibles, que son rior, á todos los estados psicológicos y á todas las
los materiales de todas las construcciones ulteriores de operaciones mentales. No es, pues, tanto una facultad
la inteligencia, irradia en el espíritu entero. Sin un distinta como un carácter común á todas las facultades
conocimiento exacto y preciso d é l a s propiedades visi- del espíritu, cuya condición propia es no poder fun-
bles y tangibles de los objetos, nuestras concepciones cionar sin saber que funciona. E n el fondo no es más
podrían ser falsas, nuestras deducciones defectuosas v que la inteligencia que se conoce á sí misma y todo lo
estéril todo nuestro trabajo mental. El cultivo de que se verifica en el ejercicio d é l a s diversas facultades
los sentidos no es, pues, como lo hacia observar mentales.
M m e Pape-Carpantier, « un j u e g o fútil n i u n a e s p e c i e Diversos grados de l a conciencia. — La inte-
de intermedio en las lecciones serias, sino una lección ligencia ó la conciencia no alcanza de una sola vez
seria también, cuyo resultado interesa á todas las toda su claridad en el niño, sino que atraviesa diferen-
facultades del espíritu. tes grados. Oscura y confusa en el recién nacido, le
demostraciones para dar impulso á sus facultades nacientes.
Acaso h a y q u e v e r t a m b i é n en e s t o u n a a d v e r t e n c i a . Si es i n c o n -
t e s t a b l e m e n t e útil q u e los n i ñ o s se c o m p l a z c a n en e s t u d i a r las
f o r m a s y las d i s p o s i c i o n e s e x t e r i o r e s de los c u e r p o s , en seguir
su d e s c o m p o s i c i ó n y r e c o m p o s i c i ó n , ó en o b s e r v a r en su mani-
f e s t a c i ó n n a t u r a l ó en su r e p r e s e n t a c i ó n p i n t o r e s c a el f u n c i o n a -
m i e n t o de u n a g r a n ley, c o n v i e n e t a m b i é n decir q u e al c a b o de
a l g ú n t i e m p o , c u a n d o s u s s e n t i d o s e s t á n rectificados, a g u z a d o s ,
d i v e r t i d o s y f o r m a d o s , e s a clase de e s t u d i o s es p a r a ellos m á s
LECCIÓN V
u n a d i s t r a c c i ó n q u e u n t r a b a j o , p u e s los o c u p a y n o los e j e r -
cita. Hemos d e s t e r r a d o p a r a s i e m p r e el f a s t i d i o de la escuela ; CULTIVO DE LA ATENCIÓN.
c u i d e m o s de n o h a b e r e l i m i n a d o e x a g e r a d a m e n t e el e s f u e r z o . >.
S e n t i d o í n t i m o ó c o n c i e n c i a . — D i v e r s o s g r a d o s de la c o n -
c i e n c i a . — E d u c a c i ó n de la c o n c i e n c i a . — L a a t e n c i ó n y la
No olvidemos que el espíritu debe ser algo m a s q u e e d u c a c i ó n . — Definición de la a t e n c i ó n . — I m p o r t a n c i a
g e n e r a l de la a t e n c i ó n . — La a t e n c i ó n en el n i ñ o . — E s t a d o s
un espejo (¡el de la realidad exterior.
i n t e r m e d i o s . — C o m i e n z o s de la a t e n c i ó n . — Atención im-
Consecuencias de una buena educación de los p u e s t a . — O t r o s c a r a c t e r e s de la a t e n c i ó n en el n i ñ o . — Corta
s e n t i d o s . — Conviene no creer que la pedagogía, al d u r a c i ó n de la a t e n c i ó n . — E j e r c i c i o de la a t e n c i ó n p o r los
consagrarse á la educación de los sentidos, no se ha s e n t i d o s . — S i g n o s e x t e r i o r e s de la a t e n c i ó n . — Necesidad
d e m o v i m i e n t o . E s t í m u l o s de la a t e n c i ó n . — La c u r i o s i d a d .
propuesto más que formar un animal de vista pene-
— E f e c t o s de la n o v e d a d . — E f e c t o s de la v a r i e d a d . — Pocas
trante y fino oído, capaz solamente, como Emilio á los c o s a s á u n t i e m p o . — C o n d i c i o n e s e x t e r n a s de la a t e n c i ó n .
doce años, de apreciar distancias, de mover cuerpos, — No se d e b e n t o l e r a r l a s d i s t r a c c i o n e s . — Casos e n q u e la
de vivir en fin, en medio de los obstáculos del mundo a t e n c i ó n es r e b e l d e . — C o n s e c u e n c i a s m o r a l e s de la f a l t a de
atención.
material. No ; la educación de los sentidos es el pre-
facio necesario para la educación del espíritu. Á favor
de las percepciones incompletas y defectuosas se des- Sentido intimo ó conciencia. — Se llama sen-
liza fácilmente el e r r o r en la inteligencia. P o r el con- tido íntimo ó conciencia el conocimiento que tiene el
trario las percepciones claras y distintas son bases espíritu de sí mismo y de todo lo que pasa en él. L a
sólidas para las facultades superiores de la inteligen- conciencia ilumina y acompaña, como una luz inte-
cia, y la claridad de las nociones sensibles, que son rior, á todos los estados psicológicos y á todas las
los materiales de todas las construcciones ulteriores de operaciones mentales. No es, pues, tanto una facultad
la inteligencia, irradia en el espíritu entero. Sin un distinta como un carácter común á todas las facultades
conocimiento exacto y preciso d é l a s propiedades visi- del espíritu, cuya condición propia es no poder fun-
bles y tangibles de los objetos, nuestras concepciones cionar sin saber que funciona. E n el fondo no es más
podrían ser falsas, nuestras deducciones defectuosas v que la inteligencia que se conoce á sí misma y todo lo
estéril todo nuestro trabajo mental. El cultivo de que se verifica en el ejercicio d é l a s diversas facultades
los sentidos no es, pues, como lo hacia observar mentales.
M m e Pape-Carpantier, « un j u e g o fútil n i u n a e s p e c i e Diversos grados de l a conciencia. — La inte-
de intermedio en las lecciones serias, sino una lección ligencia ó la conciencia no alcanza de una sola vez
seria también, cuyo resultado interesa á todas las toda su claridad en el niño, sino que atraviesa diferen-
facultades del espíritu. tes grados. Oscura y confusa en el recién nacido, le
informa muy v a g a m e n t e de lo que pasa en su alre-
educación tiene u n a acción que ejercer p a r a fortificar
dedor. Poco a poco se hace más clara y más distinta,
la reflexión psicológica y para a s e g u r a r á la persona
refiere al yo los fenómenos interiores, y adquiere,
humana la plena posesión de sí misma.
por úllimo, toda su potencia cuando, g o b e r n a d a por
Pero en general, la conciencia se confunde con la
la voluntad, se manifiesta en forma reflexiva.
inteligencia, y el primer cuidado del pedagogo debe
Entonces toma el n o m b r e de reflexión cuando se
ser a s e g u r a r los progresos de esta facultad sometién-
aplica al espíritu mismo, y de atención, cuando se
dola á la dirección de la voluntad, ó en otros términos,
refiere á lo que está f u e r a de nosotros. « El nombre
haciéndola susceptible de atención.
de reflexión, dice M . J a n e t , expresa la vuelta del
L a a t e n c i ó n y l a e d u c a c i ó n . - « Es importan-
espíritu sobre si mismo ó sobre su p e n s a m i e n t o ; es
tísimo, decía Condülac, hacer comprender al runo lo
la atención p o r d e n t r o I) ». Del mismo modo la
q u e es la atención. » No, lo importante es ensenarle a
atención es la reflexión p o r fuera.
estar atento, v el medio de lograrlo no es explicarle
Educación de la conciencia. — La educación de teóricamente las condiciones de la atención, smo que
la conciencia se confunde con lade todas las facultades.
las conozca el mismo maestro, á fin de colocar prácti-
Cuanto más se desarrollen las diversas potencias del
camente al niño en condiciones, presentándole objetos
alma, m á s se a s e g u r a n la claridad y la fuerza de las
que estén á s u alcance y que exciten su ínteres
percepciones de la conciencia (2).
No hav que esperar nada de esos espíritus lángui-
B a j o la primera forma la conciencia se sustrae casi
dos ó demasiado movibles, q u e no se aficionan a mo-
por completo á la acción de la educación. El alma se
g ó n estudio v á quienes no cautiva n i n g u n a lección.
esclarece, por decirlo así, ella misma, por el creci-
Todo debe esperarse, p o r el contrario de u n a inteli-
miento natural de sus fuerzas, y llega á darse cuenta
gencia atenta, que sabe fijarse en los asuntos que
de sus actos. El e d u c a d o r no tiene para q u é intervenir
estudia. Hasta el día en que el maestro ha fijado durante
para a p r e s u r a r ese p r o g r e s o natural, debido al creci-
a l - u n o s minutos la atención de sus alumnos no puede
miento y á la edad.
estar seguro del éxito ni ha e m p e z a d o verdaderamente
La conciencia no da tampoco ocasión á una cultura la instrucción. Si tiene que habérselas con un auditorio
especial, u n a vez desarrollada. Su potencia estará distraído, renovará el trabajo de las Danaides y verterá
siempre en proporción con el grado de fuerza de las . s u Ciencia e n u n t o n e l sin f o n d o .
diferentes facultades. D e f i n i c i ó n d e l a a t e n c i ó n . - La atención per-
Sin embargo, en lo q u e se refiere á la p a r t e de la fecta en su forma definitiva, es el carácter de una
conciencia que tiene p o r objeto inmediato el yo y q u e inteligencia que se posee á sí misma, q u e se gobierna
es el principio del s e n t i m i e n t o de Ja personalidad, la v que se aplica á lo que q u i e r e ; en una palabra, es la
libertad del espíritu. La inteligencia atenta no esta a
(1) M. J a n c t . Cours demórale, p . 65. la merced de las impresiones exteriores o de las su-
(2) Sabido es el papel que desempeñan en el primer desarrollo del espíritu,
lo que los filósofos contemporáneos llaman las impresiones inconscientes y • o-estiones caprichosas é involuntarias de la memoria
Leibnilz llamaba las percepciones 110 percibidas. Es, pues, preciso velar por que el Y de la imaginación; se dedica á los objetos que ella
medio en que el niño crece sea sano y puro á fin de que no se deslice, por decirlo
asi, nada malo en su alma, sin saberlo nosotros. Aun antes del desarrollo de la misma ha escogido y se pertenece a si misma.
conciencia, hay una educación negativa que consiste en alejar del niño todas L a atención no es u n a facultad especial sino un
las inllurncias nocivas.
modo general de efectuarse las operaciones intelec-
 tuales. Se une á la memoria, á la imaginación, al juicio, como Laromiguiére, hayan considerado la atención
y les a s e g u r a su m á x i m u m de fuerza. Todo el mundo como el principio de todas las facultades intelectuales.
sabe la diferencia e n t r e ver y mirar, entre oir y escu- La atención en el niño. — Puesto que la aten-
char, entre tocar y palpar. La conciencia atenta es la ción es la forma perfecta de la inteligencia y la ope-
reflexión, que penetra con una mirada más profunda ración consciente por excelencia, lo que implica la
en los repliegues del mundo interior de los senti- participación de la voluntad y de la personalidad
mientos y de los pensamientos. Los progresos de Ja entera, es evidente que no p u e d e manifestarse ense-
memoria están unidos á los progresos de la atención guida en el niño á la edad en que las facultades están
misma, y el razonamiento no es verdaderamente só- naciendo.
lido y fuerte más que cuando es reflexivo, es decir El niño es naturalmente distraído, y la distracción
atento. es lo contrario de la atención. Es en p r i m e r lugar ju-
Importancia general de la atención. — Basta guete de las sensaciones que se van sucediendo y que
haber definido la atención para darse cuenta de su arrastran su espíritu de una parte á otra. A una edad
influencia y de sus efectos. L a historia de los hermosos un poco más avanzada, el niño está siempre solicitado
descubrimientos científicos y de las g r a n d e s obras por sus imaginaciones, por sus recuerdos, por las
humanas no es, en su m a y o r parte, m á s que el relato ideas incoherentes que brotan no se sabe de dónde en
de los esfuerzos de la atención. Newton decía que su conciencia. Su inteligencia es tan movible como su
había descubierto las leyes de la atracción universal cuerpo porque está atraída por diversas fuerzas y va
« pensando siempre en ellas. >. Buffon definía el genio como á remolque de las impresiones involuntarias que
diciendo que era « una larga paciencia. >. En propor- van sin cesar á interponerse en su trabajo y en sus
ciones más modestas, todos los resultados del trabajo estudios. El traerla á su objeto y el fijarla es un ne-
intelectual atestiguan directamente la importancia d e gocio arduo.
la atención. No pensemos, pues, en reclamar del niño la atención
verdadera y absoluta, pues esto sería como imponer
Pero hay, en cierto modo, una contraprueba d e la inmovilidad á un pájaro. Y, sin embargo, hay que
esta verdad, y es que las imperfecciones del espíritu hacer que el niño se vuelva atento, puesto que así lo
corresponden á los desfallecimientos de la atención. exige hasta la instrucción más elemental. E s preciso á
1
, o t a Y e l imbécil son incapaces de fijar su espíritu toda costa obtener de él ese esfuerzo de atención que
en ningún objeto. El monomaniaco escomo esclavo de le es tan penoso y que parece tan contrario á su natu-
una idea fija que le absorbe por completo. El loco, p o r raleza, esa concentración, como dicen los psicólogos
el contrario, sigue en un instante mil pensamientos ingleses, tan poco conforme con la disipación natural
diversos, impotente para d e t e n e r su espíritu en nin- de sus ideas y con la movilidad de su imaginación.
g u n o de ellos. La locura en todos sus grados no es El problema parece desde luego insoluble, y no lo
mas que la incapacidad de ser atento, de dirigir el es, gracias á ciertos grados intermedios que la natu-
espíritu. L a inteligencia no pertenece al loco, que la raleza ha dispuesto entre el estado de distracción
tiene, como se dice, enajenada. ordinario, que es el punto de partida, y la costumbre
La atención es, pues, la nota característica del de la atención, que es el fin á que se quiere llegar.
estado normal de la inteligencia y como la salud del E s t a d o s i n t e r m e d i o s . — Las potencias del espí-
espíritu. No es, pues, extraño que varios filósofos
 i-itu no son desde lueg'o todo lo q u e s e r á n un día.
c i e n t e m e n t e c o n c e d i d a á c u a l q u i e r a cosa, es, en
A l g u n a s veces son e n t e r a m e n t e diferentes en sus co-
efecto, p r o p i a del niño, p e r o es la n e g a c i ó n c o m p l e t a
mienzos d e lo q u e llegarán á ser, y p r e s e n t a n c a r a c -
de la atención p r o p i a m e n t e dicha. ¿^T^f'-'^
teres casi opuestos á los q u e m a n i f e s t a r á n en su f o r m a
adulta y definitiva. E n e s t e caso está la atención, q u e Comienzos de l a atención. — Sin embargo, por
se p u e d e decir es la acción voluntaria de la inteli- ahí es p r e c i s a m e n t e p o r d o n d e e m p i e z a la a t e n c i ó n .
g e n c i a y que, sin e m b a r g o es, en su o r i g e n , involun- No h a y otro m e d i o de cultivarla en los p r i m e r o s a ñ o s
taria é irreflexiva. que h a c e r t o m a r al niño la c o s t u m b r e d e las i m p r e -
siones vivas, d o m i n a n t e s , q u e r e t e n g a n y cautiven su
L é a s e el capítulo q u e un o b s e r v a d o r ingenioso d e
espíritu y q u e son como simulacros de atención.
la infancia, M . P é r e z , h a dedicado á los p r i m e r o s
C u a n d o su m i r a d a h a y a sido a t r a í d a u n b u e n
desarrollos d é l a atención, y se v e r á que la atención
n ú m e r o d e veces p o r los colores vivos y las f o r m a s
no es en el niño m á s q u e la s o m b r a y el f a n t a s m a de
brillantes q u e le f a s c i n a n ; c u a n d o h a y a p r e s t a d o su
la atención v e r d a d e r a (i). S e g ú n los e j e m p l o s q u e
oído á la voz f u e r t e q u e le d o m i n a y á ios s o n i d o s
M . P é r e z h a r e c o g i d o , la atención se c o n f u n d e alterna-
a r m o n i o s o s q u e le e n c a n t a n , e s t a r á i n s e n s i b l e m e n t e
tivamente con u n a necesidad imperiosa, como la del
dispuesto á dirigir p o r sí m i s m o la atención h a c i a
niño de pecho, q u e m i r a f i j a m e n t e el seno d e la
esos o b j e t o s habituales de su c o n t e m p l a c i ó n . Á la
nodriza; con u n a sensación viva, como la del niño de
excitación a c o s t u m b r a d a d e l exterior, r e s p o n d e r á
un m e s q u e es capaz d e s e g u i r d u r a n t e tres ó cuatro
poco á poco u n m o v i m i e n t o voluntario del i n t e r i o r . A
m i n u t o s el reflejo d e la luz en un cuadro puesto cerca
la atención involuntaria sucederá la atención libre.
d e la v e n t a n a ; y hasta con la movilidad de las impre-
No h a y m á s secreto p a r a conducir al espíritu h a c i a la
siones, como en el caso d e la n i ñ a de t r e s m e s e s q u e
libertad q u e i m p r e s i o n a r l e a n t e s con s e n s a c i o n e s c o n -
se nos p i n t a « a t e n t a á todo lo q u e sucede e n su d e r r e -
tinuas y forzosas. E s maravilloso v e r cómo p o r u n a
dor, á los sonidos d e toda'especie, á u n ruido de pasos
evolución natural, por la f u e r z a m i s m a del espíritu, se
en la habitación. » E n estas diversas circunstancias en
a b r e paso la energía interior, la voluntad se i n t r o d u c e
q u e el niño p a r e c e d e m o s t r a r atención, « el s u j e t o
p o r g r a d o s en el hábito de un t r a b a j o i m p u e s t o y d e
atento, dice M . P é r e z , no se p e r t e n e c e á sí m i s m o ,
un p e n s a m i e n t o m a n t e n i d o p o r la violencia s o b r e u n
sino que está d o m i n a d o p o r el objeto observado. »
mismo punto.
Esto es lo contrario d e la atención. L e j o s de s e r u n a
sensación exclusiva ó u n a condescendencia d e l espíritu La atención impuesta. — No hay, pues, más
•con las múltiples i m p r e s i o n e s d e los sentidos, la a t e n - consejo q u e d a r al e d u c a d o r , r e s p e c t o d e e s t e p r i -
ción consiste sobre todo en d o m i n a r las sensaciones m e r cultivo de la atención, q u e el de i m p o n e r al
p a r a s e g u i r voluntariamente u n p e n s a m i e n t o q u e se niño la consideración p r o l o n g a d a del m i s m o o b j e t o .
prefiere á todos los d e m á s . No es la repercusión ni el De e s t a especie d e atención s i m u l a d a s a l d r á la v e r d a -
resultado de u n a excitación que viene ele f u e r a , sino d e r a . Lo m e j o r es colocar al niño de modo q u e n a d a
que e m a n a d e un esfuerzo interior. E s a c o s t u m b r e d e p r o v o q u e sus distracciones (1). Si se p o n e al niño con
atención p r o n t a , disipada c a p r i c h o s a m e n t e é insufi- su silabario en un j a r d í n , la diversidad de s e n s a c i o n e s

(1) " Haced r e i n a r l a calma al r e d e d o r del recién n a c i d o , á fin d e q u e las

i m p r e s i o n e s q u e r e c i b e p o r l o s sentidos s e a n c l a r a s y d i s t i n t a s . » (Mme [S'ecker
(I) M. P é r e z , Les trois premieres années de l'enfant.
d e S a u s s u r e , t. II, p. 12o).
 que le rodean h a r á casi imposible lijar su atención.
mas que á los objetos sensibles. No es absoluta y no
Una mariposa que pasa, un pájaro que vuela le
siempre corresponde la inmovilidad del cuerpo á la
distraerán de su tarea. Colocadle, por el contrario en
fijeza del espíritu. Es por último, débil, generalmente,
u n a habitación casi desnuda y un poco sombría,
y hay que recurrir á toda especie de estímulos para
donde las solicitaciones sensibles sean r a r a s ; haced
despertarla y para mantenerla.
de m a n e r a que no vea más que el silabario, y conse-
E s c a s a duración de l a atención. — No diremos
guiréis que repita casi dócilmente su lección. No tenéis
nada nuevo recordando que los niños no son capaces
que habéroslas en este caso con un espíritu verdade-
de contener largo tiempo su espíritu.
r a m e n t e atento q u e se esfuerza por sí mismo en seguir
una dirección dada, sino con un ser pasivo al que man- « H o r a c i o G r a n t h a s e n t a d o q u e d e s p u é s de los c i n c o á diez
tenéis á fuerza de arte bajo la dependencia de una m i n u t o s , e n los n i ñ o s p e q u e ñ o s , y de los t r e i n t a á c u a r e n t a y
sensación única, la de la sílaba que le hacéis dele- c i n c o , e n l o s m a y o r e s , la a t e n c i ó n se c a n s a y f a l t a el e s f u e r z o
i n t e l e c t u a l (1). »
trear, y que se escapará en la p r i m e r a ocasión para
hacerse esclavo d e una sensación nueva. Pero en esta El niño emplea, generalmente, toda su energía en
especie de sujeción en que le retiene una sola y exclu- el principio de la lección, pero pronto se agotan sus
siva sensación, el espíritu se fortificará poco á poco, fuerzas y tiene necesidad de ocuparse en otra cosa ó
perdará la costumbre de la disipación y de la movi- en nada, y de descansar en el juego ó en el reposo
lidad, se prestará m á s y más, con creciente compla- absoluto. Cuidemos, pues, de proceder por g r a d o s .
cencia, á los objetos de estudio que le propongáis; y Que las lecciones sean corlas al principio para
después de h a b e r sido oprimido, llegará á consentir, prolongarse á medida que se desarrolle la capacidad
p r e s t a r á atención y acabará por aficionarse por sí de atención del discípulo. Se deben también variar
mismo á las cosas hacia las cuales le impulse su los ejercicios : el cambio es un descanso (2). I n t e r r u m -
propia elección. Y hasta en la atención del h o m b r e pamos en lo posible los trabajos escolares con recreos
m a d u r o quedará siempre algo involuntario y forzado, que,como indica su nombre, rehacen verdaderamente
como el atractivo irresistible de un pensamiento favo- y recrean ó vuelven á c r e a r las fuerzas agotadas.
rito, de un estudio predilecto, de una afición domi- Ejercicio de l a atención por los sentidos. —
nante. Es también una verdad sabida la impotencia del niño
Otros c a r a c t e r e s de la atención en el niño. para las ideas abstractas. Un medio seguro de hacerle
— Guando el niño haya crecido y llegado á la edad distraído y de debilitar acaso para siempre su fuerza de
escolar, se podrá pedirle un poco de atención volun- atención es enseñarle demasiado pronto verdades g e n e -
taria y contar algo con su propio esfuerzo. Pero ¡ cuán- rales y reglas y fórmulas que le r e p u g n a n porque no
tas precauciones h a b r á que usar aún para provocarla las comprende. Las ideas generales son nulas p a r a los
y r e t e n e r l a ! P a r a esto habrá que consultar la n a t u r a - niños; solamente los hechos tienen realidad á s u s ojos.
leza del niño y t e n e r en cuenta los caracteres particu- M . E g g e r cita un ejemplo elocuente de esta inca-
culares de su espíritu, á cada uno de los cuales corres- pacidad del niño p a r a comprender lo abstracto.
ponde una serie de reglas pedagógicas.
(1) M. Fonssagrive?, l'Éducation physique dea garçons.
Desde luego, la atención del niño es corta y se agota (2) El p r o g r a m a oficial en F r a n c i a dice c l a r a m e n t e : « Cada sesión será i n t e -
p r o n t a m e n t e . A d e m á s , no se aplica voluntariamente r r u m p i d a ya por el recreo reglamentario, y a p o r movimientos y cántico.-.
 « A los t r e s a ñ o s y m e d i o , E m i l i o , á q u i e n se h a c e l e e r la cifra 3,
n u m e r o de u n a casa, se n i e g a á ello, « p o r q u e n o h a y alli más' miento físico de ejercitarse cuanto necesita, ayuden al
que u n a c i f r a ». No se e x p l i c a q u e u n solo s i g n o p u e d a i n d i c a r
trabajo del pensamiento. El niño aprende á escribir
la p l u r a l i d a d . »
más fácilmente que á l e e r , porque el trabajo de escri<-
Nunca se dirá bastante q u e el niño no se asimila al t u r a ejercita su mano y por esto le gusta más.
principio más que los conocimientos sensibles. Hable- Los procedimientos fonomímicos, dígase lo que se
mos, pues, á los sentidos y ahorremos en lo posible quiera, tienen la ventaja de introducir en el estudio
las abstracciones á los principiantes. Una de las mejo- del alfabeto actitudes y movimientos y de alterar la
res razones de las lecciones de cosas es que se inspiran inmovilidad, insoportable para los niños. Uno de los
precisamente en el principio fundamental de que con- méritos del sistema Frcebel es que ejercita á la vez los
sentidos y la facultad motriz.
viene ejercitar la atención e n objetos concretos y sen-
sibles antes de aplicarla á las cosas abstractas. Sería, sin embargo, peligroso conceder demasiado
Signos externos de l a atención. — Otro de los á las veleidades físicas del niño. El orden de la clase
no resultaría m u y favorecido con unos discípulos en
caracteres de la atención e n el niño es que r a r a vez la
continuo movimiento y cuyo ideal fuese aprender á l e e r
acompañan los signos e x t e r n o s que son su indicación
dando saltos. Además, si no se vigila al niño en este
en el hombre. El p e n s a d o r cuando reflexiona p e r m a -
sentido, podrá adquirir costumbres feas y vicios des-
nece inmóvil, con los ojos fijos y la cabeza inclinada.
agradables. Miss E d g e w o r t h , que se preocupa, acaso
Ved, por el contrario, al niño que da la lección ; no se
con exceso, de este peligro, escribe no sin razón :
está quieto un s e g u n d o ; su vista se r e p a r t e á derecha
é izquierda por el techo; las piernas, los brazos, todo « Si u n n i ñ o n o p u e d e l e e r s i n m o v e r la cabeza, c o m o u n p é n -
está en movimiento. He conocido u n a niña que no dulo, v a l e m á s i n t e r r u m p i r s u lección de l e c t u r a q u e d e j a r l e
podía a p r e n d e r á leer si no estaba cosiendo al mismo c r e c e r c o n e s a ridicula c o s t u m b r e (1). »
tiempo. Daba gusto verla t i r a r maquinal m e n t e de la
a g u j a con sus deditos, m i e n t r a s deletreaba la cartilla Estímulos de la atención. — « El interés que
inspira el asunto mismo del estudio, ha dicho un peda-
puesta en las rodillas de su m a d r e . El niño, en r e s u m e n ,
g'ogo, es un talismán único para provocarla atención. •>
tiene necesidad de movimiento hasta cuando estudia.
La principal preocupación de los maestros debe ser,
La actividad intelectual no s u s p e n d e en él la actividad
por lo tanto, crear ese interés.
física. La atención de q u e es capaz no le absorbe por
La atención verdadera, como el alecto, no se deja
completo.
obligar, sino que se da á los que saben ganarla. N a d a
Necesidad de movimiento. — Siendo esto así, m á s importante, por consecuencia, que la elección de
conviene dar lo que es suyo á esa necesidad de movi- las cosas que han de enseñarse y, sobre todo, de la
miento y no exigir del niño una inmovilidad absoluta. m a n e r a de enseñarlas.
No le pidamos que p e r m a n e z c a durante seis horas en
Hay que precaverse, sin duda, contra los errores de
clase, en la actitud de una e s t a t u a pensanle, porque
una educación demasiado complaciente y demasiado
esto es imposible á su e d a d . No exijamos de él signos
fácil, que abuse de la diversión y excluya el esfuerzo,
externos de atención con tal de que sea verdadera-
pero no olvidemos, sin e m b a r g o , que el placer es ei
mente atento.
Busquemos los métodos q u e d a n d o ocasión al movi- (1) L'Éiliication pratique, 1. I. p . 51.
R.
más poderoso estímulo del estudio. Desviemos los espíritu abierto por todas partes, impaciente por saber
obstáculos todo lo posible del camino de esa atención y ardiente en la investigación, es, por el contrario y
aún vacilante, que no le recorrerá si no encuentra en diga lo que quiera Dupanloup, una disposición pre-
él algo que le a g r a d e . ciosa, una dichosa aptitud, de la que es preciso saber
No es indiferente nada de lo que pueda contribuir á usar con habilidad y discreción. Es una especie de
d a r atractivos á la enseñanza. El talento de los profe- apetito intelectual, al que hay que proporcionar ali-
sores será siempre la prenda más s e g u r a de la aten- mentos sanos.
ción de los a l u m n o s ; pero á falla de talento, la sencillez ; Dichosos los maestros que tienen que habérselas
y la claridad de la exposición tendrán una dichosa con inteligencias naturalmente curiosas! ¡ Dichosos,
influencia en las disposiciones del auditorio. Hasta el sobretodo, los que saben provocar y sostener la curio-
tono de la voz y la actitud del maestro, que manifiesta sidad! P a r a esto hay que recurrir hábilmente á los
el interés que tiene para él lo que enseña, contribuyen gustos del niño y favorecerlos, aunque sin aumentarlos.
á e x e i t a H a atención en los que aprenden ó escuchan. « La prisa por sacar partido de un gusto, dice Mine.
No se trata de hacerlo todo agradable y atravente, Necker de Saussure, mata con frecuencia ese gusto
pero conviene recordar, sin embargo, que lo que con- mismo. »
mueve la sensibilidad, lo que se relaciona con el placer
« La m a n e r a que existe de i n s t r u i r al niño, dice en el mismo
ó con el dolor, lo que es agradable ó doloroso des- sentido M. Lacombe, tiene el inconveniente de que estorba la
pierta seguramente la atención ; pero sólo lo agradable curiosidad, la impide nacer ó detiene en el acto sus movimien-
la retiene. t o s . ¿ Qué se hace, en efecto '.' Se coge al niño, se le sienta en
u n banco y se te enseñan de corrido multitud de cosas cuya
L a c u r i o s i d a d . — En esta investigación del atrac- existencia ignoraba, que ni siquiera sospechaba y que, por
tivo el educador está ayudado por la naturaleza misma consecuencia, no podía desear conocer. Se apaga su curiosidad
del niño, á menos que á su espíritu le r e p u g n e abso- antes de que haya podido despertarse. Se le enseñan de u n a
lutamente la atención. vez y con m á s detalles de los que él pudiera desear las cosas
que ha entrevisto y acaso han despertado en él un deseo curioso.
La curiosidad, ese g r a n móvil de la inteligencia Se aniquila su curiosidad apenas nacida. Son tantas las cosas
que Fenelón ha definido admirablemente « una pro- que se enseñan por fuerza, que no le queda deseo alguno de
pensión de la naturaleza que precede á l a instrucción; » saber nada m á s . »
la curiosidad, hábilmente provocada y oportunamente
satisfecha, es la fuente natural de la atención. Economicemos, pues, la curiosidad del niño y no la
Un obispo del siglo diez y nueve, menos liberal que ahoguemos hartándola m u y pronto. Respondamos á
Fenelón, no tiene más que palabras severas p a r a la sus p r e g u n t a s , como exige Locke, pero dejémosle el
curiosidad del niño. cuidado de buscar él mismo, por una observación per-
sonal, la satisfacción que desea. L a curiosidad no
« El alma ligera, disipada, curiosa, abierta por todas partes, puede ser verdaderamente el g e r m e n de la atención
lo deja todo p e r d e r y no gana n a d a . Ninguna obra seria es po- sino estando en cierto modo e n t r e g a d a á sí misma,
sible con ella ni en ella (1). »
no satisfaciéndola demasiado pronto y dejándola
La curiosidad, que es, en efecto, el carácter de un tiempo de convertirse en un esfuerzo hacia la verdad.
Efectos de la novedad en la atención. — Uno
de los mejores medios de excitar la curiosidad y por
(1) Dupanloup, de l'Édncatión, t. III, p. 465.
consiguiente la atención, es presentar al niño objetos
No se conserva la atención ó, al menos, se la cansa
nuevos. El contraste despierta al espíritu á condición
hasta inutilizar su esfuerzo, cuando se le presentan
de que no sea m u y violento, y de que el nuevo estudio
demasiadas cosas á la vez. Desconfiemos de los profe-
no liaga entrar al niño en un mundo absolutamente
sores verbosos y de pensamiento s u p e r a b u n d a n t e ,
extraño á sus preocupaciones anteriores. « En los cuyas palabras se suceden con e x t r e m a volubilidad.
asuntos enteramente nuevos, dice miss E d g e w o r t h , Xo hay que esperar de sus lecciones un efecto dura-
hacemos esfuerzos de atención excesivos y nos cansa- dero ni una impresión p r o f u n d a . Tanto él como el
mos sin provecho. » discípulo llegan sin aliento al fin de esa c a r r e r a ora-
¿Quién no sabe por experiencia que el comienzo de toria. El estado de espíritu que produce en el alumno
una ciencia nueva, á pesar del atractivo de la novedad, la charla precipitada y la erudición de su maestro,
es particularmente p e n o s o ? H a y que j u n t a r y reu- recuerda el aturdimiento de unos esquimales cuya
nir en uno solo, para estar en lo cierto, los dos pro- historia cuenta miss Edg-eworth.
verbios franceses según los cuales todo lo nuevo es
Recién llegados á Londres, visitaron en un día todos
bello y lo q u e m a s cuesta e s el p r i m e r paso. los monumentos de la capital, conducidos por un guía
Efectos de la variedad. — Xo es tanto la nove- demasiado presuroso, y cuando se les interrogó, á la
dad como la variedad lo q u e importa para educar la vuelta, sobre lo que habían visto, no sabían qué con-
atención. testar. Apenas si uno de ellos, estrechado á p r e g u n t a s ,
La alternativa de ocupaciones y de ejercicios es lo pudo salir de su m a r a s m o para decir moviendo la
que anima una clase. Hay q u e saber pasar de la expo- cabeza : « Demasiado humo, demasiado ruido, d e m a -
sición á la interrogación y de un género de trabajo á siadas casas y demasiada g e n t e . . . »
otro, porque esos ejercicios diversos se refieren á dife- Condiciones e x t e r n a s de l a atención. — « Es
rentes facultades. Cuando una de éstas está cansada, peligroso, dice miss E d g e w o r t h , emplear estímulos
es preciso concederle un poco de descanso y dirigirse extraños al objeto que se estudia. S e g u r a m e n t e con-
á otra. El espíritu del niño está, por otra parte, ávido viene que, en lo posible, el interés resulte del estudio
de cambio, A veces un sencillo camino de tono del mismo y poner en movimiento los resortes internos d e
profesor basta para d e s p e r t a r una atención aletargada. la atención: pero esto no quiere decir que deban des-
Es m u y difícil seguir con atención un discurso monó- deñarse los recursos que vienen de f u e r a ni desconocer
tono y pronunciado sin inflexiones. la importancia de las condiciones materiales en q u e
Pocas cosas á l a vez. — Hay que evitar que el puede ser colocado el niño.
deseo de variar y diversificar la enseñanza nos haga He aquí, según M. Bréal, algunas de esas condi-
caer en la confusión. La multiplicidad de los asuntos ciones :
desvía la atención en l u g a r d e s e r v i r l a .

« Igual locura sería, dice M. James Sully, presentar al niño « El maestro debe permanecer todo lo posible en su sitio, con
al mismo tiempo gran n ú m e r o de estudios diversos, que tratar la clase delante de él y exigir que todas las miradas estén diri-
gidas á él. La enseñanza no empieza hasta que todos los niños
de obligarle á tener su espíritu e n tensión por tiempo indefinido
h a n adoptado u n a actitud correcta y recogida. Un golpe en la
sobre el mismo asunto (I). »
mesa ó u n a palabra convencional indicarán que la clase ha
empezado. Las preguntas deben dirigirse á la clase entera. El
(1) I I . Sully, Éléments de psychologie, p. 104. maestro hará la pregunta y dejará, después, pasar el tiempo
necesario para que cada cual encuentre la respuesta; sólo e n -
tonces nombrará al alumno que debe responder. Si éste empieza Casos en que es rebelde la atención. — La
por buscar la respuesta después que ha sido preguntado, esto falta de atención procede, ya de un modo acciden-
probará su falta de atención. Si la respuesta dada por un alumno tal, de circunstancias p a s a j e r a s que es fácil modificar,
es correcta, se debe dirigir á otro la m i s m a pregunta; si no lo
ya de la torpeza general de un espíritu incapaz de
es, debe ser corregida por él. Las frases importantes deben ser
repetidas á coro por toda la clase. En cuanto se indique la falta fijarse.
de atención el maestro debe detenerse. Un medio de avivar la En el primer caso los remedios que se deben em-
clase, pero del cual no se debe abusar, es hacer que todos se plear son la aplicación de los consejos que hemos
levanten y se sienten de nuevo á una voz de mando. Los discí-
pulos deben responder siempre en voz m u y alta; el maestro dado y que tienden á colocar el espíritu e n las cir-
puede hablar b a j o . El oído de los discípulos se acostumbra cunstancias más favorables para el desarrollo de la
pronto á las voces, que no sirven ya para nada desde ese m o - atención. Esas reglas deben ser aplicadas con delica-
mento (I). ». deza y teniendo en cuenta las excepciones que exi-
gen. Es una ley general que la atención es especial-
A esas precauciones hay que añadir otras sugeridas m e n t e poderosa en el discípulo al empezar la clase,
por la experiencia. La atención varía según las horas y, sin embargo, ¿quién no ha observado que al niño
del día, los días de la semana y el intervalo entre el tra- le cuesta a l g ú n trabajo ponerse en situación de estu-
bajo y las comidas. Es m á s poderosa por la tarde, y diar? Generalmente vacila al empezar la lección y
durante las primeras horas más que durante el resto necesita unos minutos p a r a volver en si y reunir las
del tiempo (2). Un educador circunspecto tendrá en fuerzas dispersas de su espíritu. Al principio está re-
miso como un caballo al que hay que fustigar para
cuenta todas estas diferencias p a r a arreglar el orden
que se ponga en m a r c h a .
de los estudios. Empezará por los ejercicios más difí-
ciles y dejará para el fin de la clase los que requieran La situación es más grave cuando hay que habérse-
menos atención. las con naturalezas completamente ing'ratas y cuando
No se deben t o l e r a r las distracciones. — No la falta de atención es resultado de una indiferencia
se asegura en realidad el vuelo de una cualidad intelec- general del espíritu.
tual, m á s que reprimiendo los defectos opuestos;
« Este descuido de carácter, dice Locke, es el peor defecto
así es preciso combatir á toda costa la distracción y, que puede presentarse en un niño y el más difícil de corregir,
después de haber agotado los medios de corregirla porque tiene su origen en el t e m p e r a m e n t o (1). »
suavemente, saber recurrir á los castigos para prohi-
birla. Pero, á decir verdad, esta falta de atención incu-
rable es muy r a r a . Lo más frecuente es que el niño,
« Las distracciones, dice Kant, no deben ser toleradas jamás hasta el más distraído en clase, recobra todo su ardor
al menos en la escuela, porque acaban por degenerar en cos- y toda su energía, ya en el juego, ya en una ocupa-
t u m b r e . Los mejores talentos se pierden en los hombres sujetos
á distracciones... Los niños distraídos no oyen sino á medias,
ción favorita. Es, pues, preciso observar con cuidado
responden al revés y n o saben lo que leen. » su carácter y si es indiferente en todas sus acciones
h a b r á poco que esperar de é l ; pero si hay cosas, sean
(1) Dictionnaire de pédagogie, articulo Attention.
las que quieran, que conquistan su preferencia y que
(2) El r e g l a m e n t o de 1882, en F r a n c i a , dice f o r m a l m e n l c : « Los ejercicios
q u e e l i j a n mayor e s f u e r z o de atención, tales c o m o l a a r i t m é t i c a , la g r a m á -
tica, etc., se e f e c t u a r á n con p r e f e r e n c i a p o r la m a ñ a n a . » (1) Locke, Quelques pensécs sur V¿ducalion, p. 190.
hace con gusto, cuidemos de cultivar esa afición par-
ticular y aprovechémosla para ejercitar su actividad
y obtener su atención. Una vez fijada y desarrollada
sobre un punto, su atención podrá irradiarse sobre
otros y e x t e n d e r s e poco á poco á los estudios que le
habían r e p u g n a d o al principio.
Consecuencias morales de la f a l t a de aten-
c i ó n . — La a t e n c i ó n no aprovecha solamente al estu-
LECCIÓN VI
dio y al trabajo intelectual. La conducta y el carácter CULTIVO D E LA MEMORIA.
tienen tanta necesidad de ella como las cualidades de
la inteligencia. L a falta de atención en la vida práctica I m p o r t a n c i a de l a m e m o r i a . — La m e m o r i a e n el n i ñ o . — O p i -
es sinónima de l i g e r e z a y aturdimiento. El ser habi- n i ó n de R o u s s e a u y de M m e C a m p a n . — C a r a c t e r e s de la m e -
tualmente atento n o es sólo el mejor medio de ins- m o r i a i n f a n t i l . — El c u l t i v o de la m e m o r i a . — ¿ E s n e c e s a r i o ?
— ¿ E s p o s i b l e ? — E j e r c i c i o de la m e m o r i a . — Diversas cua-
truirse y de p r o g r e s a r en las ciencias, ni la solicitud l i d a d e s de la m e m o r i a . — 1» P r o n t i t u d en a p r e n d e r . — 2 o Per-
más eficaz que p o d e m o s dirigir á la verdad para que s i s t e n c i a del r e c u e r d o . — 3 o P r o n t i t u d p a r a r e c o r d a r . — Me-
se nos entregue, s i n o que es también uno de los ins- m o r i a y j u i c i o . — M e m o r i a y r e l a t o . — O p i n i ó n de M. I l e r -
bert Spencer. — Argumentos en pro y en contra. — Cuándo
trumentos más preciosos de la perfección moral, el
es n e c e s a r i o el r e c i t a d o l i t e r a l . — E j e r c i c i o s de r e c i t a d o . —
modo más s e g u r o d e evitar los deslices y las faltas y A b u s o s del r e c i t a d o . — Elección de los ejercicios. — R e s u m e n
uno de los e l e m e n t o s más necesarios para la virtud. de las c o n d i c i o n e s p a r a el d e s a r r o l l o de la m e m o r i a . — P r o -
c e d i m i e n t o s m n e m o t é c n i c o s . — Asociación de las ideas. —
D i v e r s a s f o r m a s de la m e m o r i a .

Importancia de la memoria. — No hay para

qué disertar largamente sobre la importancia de la
memoria. Á causa del abuso que de ella se hacía en
otro tiempo, cuando reinaba el error de sacrificar á
la memoria las demás facultades del espíritu y con-
fiarla exclusivamente la educación, los pedagogos han
dado en desacreditarla, en tenerla como sospechosa
y en tratarla casi como enemiga. Pero, ¿ h a n pensado
en lo que sería sin ella la educación? ¿Han conside-
rado que no hay un solo momento en que la ense-
ñanza pueda pasarse sin su ayuda ? La memoria en-
vuelve y acompaña á las demás facultades y da
materiales á todas.
« La memoria, dice Pascal, es necesaria para todas
las operaciones del espíritu. » — « Sin la memoria,
escribe üuizot, las más hermosas facultades serían
hace con gusto, cuidemos de cultivar esa afición par-
ticular y aprovechémosla para ejercitar su actividad
y obtener su atención. Una vez fijada y desarrollada
sobre un punto, su atención podrá irradiarse sobre
otros y e x t e n d e r s e poco á poco á los estudios que le
habían r e p u g n a d o al principio.
Consecuencias morales de la f a l t a de aten-
c i ó n . — La a t e n c i ó n no aprovecha solamente al estu-
LECCIÓN VI
dio y al trabajo intelectual. La conducta y el carácter CULTIVO D E LA MEMORIA.
tienen tanta necesidad de ella como las cualidades de
la inteligencia. L a falta de atención en la vida práctica I m p o r t a n c i a de l a m e m o r i a . — La m e m o r i a e n el n i ñ o . — O p i -
es sinónima de l i g e r e z a y aturdimiento. El ser habi- n i ó n de R o u s s e a u y de M m e C a m p a n . — C a r a c t e r e s de la m e -
lualmente atento n o es sólo el mejor medio de ins- m o r i a i n f a n t i l . — El c u l t i v o de la m e m o r i a . — ¿ E s n e c e s a r i o ?
— ¿ E s p o s i b l e ? — E j e r c i c i o de la m e m o r i a . — Diversas cua-
truirse y de p r o g r e s a r en las ciencias, ni la solicitud l i d a d e s de la m e m o r i a . — 1» P r o n t i t u d en a p r e n d e r . — 2 o Per-
más eficaz que p o d e m o s dirigir á la verdad para que s i s t e n c i a del r e c u e r d o . — 3 o P r o n t i t u d p a r a r e c o r d a r . — Me-
se nos entregue, s i n o que es también uno de los ins- m o r i a y j u i c i o . — M e m o r i a y r e l a t o . — O p i n i ó n de M. I l e r -
bert Spencer. — Argumentos en pro y en contra. — Cuándo
trumentos más preciosos de la perfección moral, el
es n e c e s a r i o el r e c i t a d o l i t e r a l . — E j e r c i c i o s de r e c i t a d o . —
modo más s e g u r o d e evitar los deslices y las faltas y A b u s o s del r e c i t a d o . — Elección de los ejercicios. — R e s u m e n
uno de los e l e m e n t o s más necesarios para la virtud. de las c o n d i c i o n e s p a r a el d e s a r r o l l o de la m e m o r i a . — P r o -
c e d i m i e n t o s m n e m o t é c n i c o s . — Asociación de las ideas. —
D i v e r s a s f o r m a s de la m e m o r i a .

Importancia de la memoria. — No hay para

qué disertar largamente sobre la importancia de la
memoria. Á causa del abuso que de ella se hacía en
otro tiempo, cuando reinaba el error de sacrificar á
la memoria las demás facultades del espíritu y con-
fiarla exclusivamente la educación, los pedagogos han
dado en desacreditarla, en tenerla como sospechosa
y en tratarla casi como enemiga. Pero, ¿ h a n pensado
en lo que sería sin ella la educación? ¿Han conside-
rado que no hay un solo momento en que la ense-
ñanza pueda pasarse sin su ayuda ? La memoria en-
vuelve y acompaña á las demás facultades y da
materiales á todas.
« La memoria, dice Pascal, es necesaria para todas
las operaciones del espíritu. » — « Sin la memoria,
escribe üuizot, las más hermosas facultades serían
inútiles. » La vida moral misma, tanto como la vida
intelectual, descansa en la memoria, y, como dice su vivacidad primeras, la memoria debe necesaria-
Chateaubriand : « El corazón m á s afectuoso perdería m e n t e desarrollarse con maravillosa rapidez. M á s
su ternura si no se acordara. » tarde, en el adulto, en el hombre maduro, las poten-
No se t r a t a ya, sin duda, de dejarla tomar sobre el cias reflexivas del espíritu vienen en ayuda de la me-
espíritu un imperio que sólo pertenece al juicio y á la moria, pero no llegan á igualar á esa memoria espon-
reflexión personal. Tanto para la memoria como para tánea de los primeros años, abierta á todas Jas
las demás facultades del alma es peligroso un cultivo impresiones y producto natural de órganos jóvenes y
todavía inactivos.
excesivo. Pero sería tan absurdo renegar de la me-
moria porque se h a abusado del recitado como excluir Además, la fuerza de la memoria en el niño se apro-
el razonamiento porque se han hecho demasiados vecha de la inacción de las demás facultades. El espí-
silogismos. Además de ser infinitamente útil para ritu está todavía vacío y por consecuencia se llena sin
todos los usos de la vida práctica, la m e m o r i a es el esfuerzo. Más tarde, las preocupaciones, los cuidados,
más precioso instrumento pedagógico. No hay facul- las reflexiones personales obstruyen más ó menos el
tad de la que el educador pueda reclamar tantos ser- camino á l a s impresiones del exterior. Cuesta mucho
vicios, y no hay otra que más deba procurar formar y trabajo á los recuerdos nuevos encontrar sitio en una
desarrollar como preparación para la vida. La memo- inteligencia llena ya de recuerdos antiguos, v se bo-
rran y se confunden en el espíritu como los caracteres
ria es la fuente directa de g r a n número de conoci-
nuevos que se tratara de imprimir en un papel ya
mientos y la guardiana de todos. M. Bain no duda en
cubierto de impresión. L a memoria del niño es una
afirmar que es « la facultad que desempeña el mejor
página en blanco en la que todo se g r a b a cómoda-
papel en la educación ».
mente ; un espejo en el que todo se refleja.
L a m e m o r i a e n e l n i ñ o . — La memoria es. natu-
ralmente más fuerte en la edad en que hay que apren- Opinión de Rousseau y de Mme Campan. —
derlo todo. Todos los pedagogos están de acuerdo ¿Qué pensar entonces de la opinión de ciertos peda-
gogos, según los cuales el niño, y sobre lodo el niño
en afirmar que la infancia es la época privilegiada
pequeño, no tiene verdadera memoria?
de la memoria. M . Bain cree que el período en que la
« plasticidad del cerebro » y la potenciade adquisición •< Aunque la m e m o r i a y la razón son dos f a c u l t a d e s d i f e r e n t e s ,
del espíritu llegan á su máximum, comprende desde dice Rousseau, no se d e s a r r o l l a n v e r d a d e r a m e n t e la u n a sin la
el sexto hasta el décimo año. Está el niño tan rica- o t r a . No siendo los niños capaces de r a z o n a m i e n t o , n o tienen
' v e r d a d e r a m e m o r i a (1). »
mente dotado de memoria que retiene palabras ó
frases que no tienen sentido p a r a él y, á veces, para
P o r su parte M m e Campan declara que la memoria
nadie.
no se desarrolla hasta los tres años (2).
La memoria se encuentra en gran parte bajo la in-
Basta estudiar un poco la opinión de Rousseau p a r a
íluencia de las fuerzas vitales y del sistema nervioso. convencernos de que nuestro desacuerdo con él no
En el niño, cuyo cerebro crece continuamente, cuyos es más que aparente. L a memoria que Rousseau niega
nervios vibran con la energía que es sólo propia de al niño es la de las ideas abstractas, puesto que él es
las fuerzas jóvenes y todavía nacientes y cuya sensi-
bilidad no ha perdido nada todavía de su frescura y de (1) Émile, I, II.
(2) De VÉducation, I, III, c a p í t u l o i .
el primero en conceder ú la memoria del niño su sonas. Tiene una maravillosa aptitud para retener las
aptitud pura r e t e n e r sonidos, figuras y, en general, palabras y a p r e n d e r las lenguas, de tal modo q u e
todas las nociones sensibles. aprende dos ó tres á la vez. El niño hace con como-
La afirmación de Mine Campan se refiere al hecho didad y sin pensarlo, lo que el hombre maduro, cuya
de observación g e n e r a l de que el hombre maduro no memoria recargada es rebelde á los conocimientos
recuerda los sucesos de los dos ó tres primeros años nuevos, no haría más que con mucho t r a b a j o .
ile la vida. E s o s p r i m e r o s años son para nosotros como Otro de los caracteres de la memoria infantil es la
si no hubieran existido y están en nuestra conciencia precisión literal, la exactitud rigurosa del recuerdo.
cubiertos por una n e g r a oscuridad, a p e n a s interrum- M. Legouvé compara justamente al niño con un
pida por algunos f u l g o r e s , como el recuerdo de algún alguacil de embargos, que todo lo observa v no omite
accidente grave ó de alguna catástrofe. Leibnitz cita ningún detalle. El niño recuerda todas las particula-
un niño que se quedó ciego á los dos ó tres años y que ridades de las cosas con una puntualidad digna de ser
no recordaba sus percepciones visuales (i . citada como modelo al historiador. Cuando le contéis
una fábula ó una historia que él conozca, cuidad de no
Esto no quiere decir que aun durante los primeros
cambiar ni una coma, ni una palabra, porque en se-
años de la vida, en los que la conciencia está todavía
guida protestará diciendo : « Eso no es asi ».
oscura, la memoria del niño no obre ni adquiera.
P a r a refutar á M m e Campan bastaría recordar que el En desquite, la memoria del niño tiene debilidades
niño sabe g e n e r a i m e n t e j i a b l a r á los tres años y que que solamente puede corregir la edad. Peca sobre
el conocimiento de las palabras de su lengua supone un todo de ser poco apta para localizar exactamente en
empleo considerable de memoria. Las primeras adqui- el tiempo los recuerdos adquiridos. La memoria com-
pleta supone u n a apreciación de la duración, de que es
siciones del recuerdo son débiles y frágiles y necesitan
incapaz el niño, porque exige que los recuerdos sean
ser fijadas y fortificadas por la renovación de las mis-
coordinados. ¿ Quién no ha oído á los niños de dos ó
mas impresiones, como pinturas delicadas, en las que
tres años contar como de ayer un suceso de que han
se debe pasar el pincel varias veces para mantener
sido testigos varios meses antes ? Con frecuencia los
los colores fugitivos y siempre prontos á borrarse.
recuerdos flotan en el espíritu del niño como estam-
Caracteres de l a memoria infantil. — La pas sueltas y separadas de su cuadro.
memoria del niño tiene cualidades y defectos.
E n t r e las p r i m e r a s aparece desde luego una rara
Cultivo de l a m e m o r i a . — Montaigne hacía
observar con razón que se trata con frecuencia de
potencia de adquisición, en los niños bien organizados.
hmueblar la memoria y no se trata de formarla. Lo
Mientras que la m e m o r i a del viejo se complace en
esencial, en efecto, no es sólo que el niño salga de la
evocar perezosamente las imágenes del tiempo
escuela con el espíritu lleno de recuerdos y de conoci-
pasado, la del niño está siempre en movimiento,
mientos; importa también que t e n g a á su disposición
siempre en busca d e conocimientos nuevos, tan fácil- una memoria ágil y fuerte, en estado de enriquecerse
mente adquiridos como ávidamente procurados. El aún, de apropiarse ideas nuevas y de adaptarse á los
niño lo ve todo y lo oye todo. Nada escapa á sus vivos usos de la vida.
y jóvenes sentidos. Distingue ios objetos y las per-
Hay, pues, dos p a r t e s distintas en el cultivo de la
memoria. En primer lugar hay que hacerla adquirir
(1) Leibnitz, Nouveaux Essais sur l'entendement, libro I, capitulo III
todos los conocimientos posibles, que es el objeto de
la enseñanza e n t e r a ; y e n segundo fortificarla y la memoria en un objeto determinado « no se la dis-
aumentarla como facultad del espíritu, lo que resulta pone, dice, á retener otra cosa, como grabando una
sin duda de la enseñanza m i s m a , pero exige algunas máxima en una placa de metal nb se hace á este metal
precauciones cuyo conjunto constituye lo que se más capaz de retener sólidamente otras impre-
puede llamar educación propia de la memoria. siones (1). » El pedagogo inglés sigue estando en esto
¿ E s n e c e s a r i a ? — ¿Lo e s ese cultivo especial de en contradicción con los hechos. Cualquiera que sea
la m e m o r i a ? Y, demostrado que es necesaria, ¿ e s la idea que se forme teóricamente sobre la memoria,
posible ? ya se la atribuya enteramente á las condiciones orgá-
No dudamos en responder afirmativamente á pesar nicas, como L u y s y Ribot, ya se la considere como
de la opinión contraria de Locke, que se funda pre- una potencia espiritual independiente, con todas las
filosofías espiritualistas, es prácticamente cierto que
cisamente en el empleo constante que hacemos de la
la memoria p r o g r e s a m e r c e d á cuidados hábiles y á
memoria en el mundo y en la vida, p a r a n e g a r la uti-
un ejercicio inteligente, y que no es cierto que
lidad de ejercitarla en la escuela.
dependa tan sólo de una « dichosa constitución. »
« La m e m o r i a , dice, es t a n n e c e s a r i a e n t o d o s los a c t o s de la Otra paradoja es sostener, con Jacotot, por una
vida y h a y t a n p o c a s c o s a s e n l a s q u e p o d a m o s p a s a r n o s s i n exageración contraria, que la educación lo puede todo,
ella, q u e n o h a b r í a q u e t e m e r q u e se d e b i l i t a s e p o r falta de
e j e r c i c i o si el ejercicio f u e s e v e r d a d e r a m e n t e la r a z ó n de su
que las memorias son iguales en todos los niños al
f u e r z a (1). » nacer y q u e las desigualdades provienen sólo de la
negligencia y de la falta de cuidados, de atención y
Sin duda la vida' es una buena escuela para la de cultivo. Sin hablar de las memorias extraor-
dinarias y excepcionales que vencen todas las difi-
memoria, pero á condición d e que ésta haya sido ejer-
cultades, como la de Villemain, que repetía un
citada y preparada para el t r a b a j o por los estudios d e
discurso en cuanto le oía, la de Mozart que escribió el
la juventud, y de que el h o m b r e la reciba del niño
Miserere de la capilla Sixtina con dos audiciones
como un instrumento ya f o r m a d o . No hay un maestro
solamente, ó las de Horacio V e r n e t y Gustavo Doré,
de escuela que no pueda d e s m e n t i r la opinión de
que pintaban retratos de memoria ; sin invocar el
Locke, pues todos saben prácticamente que las testimonio de esas memorias prodigiosas que prueban
memorias más felices necesitan g r a n d e s esfuerzos por su brillo el poder de la naturaleza, no hay
para alcanzar su m á x i m u m de fuerza, que las escuela por humilde que sea cuyo maestro no perciba
medianas se embotarían m u y pronto si no se las ejer- entre sus discípulos notables diferencias en la aptitud
citase constantemente, y. e n fin, que las malas é natural para a p r e n d e r y recordar.
ingratas permanecerían s i e m p r e estériles si no se las
cultivase desde muy t e m p r a n o . « E s u n h e c h o c o m p r o b a d o , dice M. Bain la d e s i g u a l d a d de
¿ E s p o s i b l e ? — Pero Locke va más lejos aún. El los d i f e r e n t e s e s p í r i t u s en c u a n t o á la a s i m i l a c i ó n de las lecciones,
fondo de su pensamiento no e s que el cultivo de la e n c i r c u n s t a n c i a s i d é n t i c a s , y e s t e es u n o de los o b s t á c u l o s q u e
p r e s e n t a la e n s e ñ a n z a d a d a s i m u l t á n e a m e n t e á c i e r t o n ú m e r o
memoria es inútil, sino que e s imposible. Ejercitando de d i s c í p u l o s a g r u p a d o s e n la m i s m a clase (2). »

(1) Véase n u e s t r a Historia de la pedagogía. P a r f s , Viuda de Cli. Bourel, e d i t o r .

(1) Pernees sur l'éducation, p. 281.
(2) Science de l'éducation, p. 10.
 E j e r c i c i o de l a m e m o r i a . — Tenemos, pues, por lentos, perezosos ó rehacios que aprenden poco y
sentado que es necesario y que es posible cultivar difícilmente. No deduzcamos de esto, sin embargo,
la memoria, y no hay otro medio de cultivarla que q u e es imposible corregir, en parte al menos, esos
ejercitarla. defectos de la naturaleza.
P a r a ejercitarla útilmente y llegar á dar reglas ver-
d a d e r a m e n t e prácticas, no basta considerar la memo- « Es preciso, dice m u y bien Roltin, n o d e s i s t i r f á c i l m e n t e n i
c e d e r á esa p r i m e r resistencia de la m e m o r i a que con f r e c u e n c i a
ria en general y en su conjunto, sino que es preciso e s vencida y d o m a d a p o r la paciencia y la perseverancia. Al
abalizar sus elementos. p r i n c i p i o se dan á a p r e n d e r pocas lineas al n i ñ o de ese c a r á c t e r ,
Diversas cualidades de la memoria. — « Una p e r o exigiéndole que las aprenda e x a c t a m e n t e . Se t r a t a de dul-
cificar el a m a r g o r de ese t r a b a j o p o r el a t r a c t i v o del placer,
memoria feliz, dice Hollín, debe tener dos cualidades, no proponiéndole más que cosas agradables, como son por ejem-
dos virtudes : la primera recibir prontamente y sin plo las f á b u l a s de La F o n t a i n e ó historias i n t e r e s a n t e s . Un
t r a b a j o lo que se le confía; la segunda guardarlo fiel- m a e s t r o hábil y bien i n t e n c i o n a d o se u n e con su discípulo,
a p r e n d e con él, se deja a l g u n a s veces v e n c e r y a d e l a n t a r y le
m e n t e ». Hay que añadir una tercera, la facilidad de
hace c o m p r e n d e r que puede m u c h o m á s de lo que él p e n s a b a (I).
volver á encontrar con prontitud lo (pie se ha apren- A medida que se ve el p r o g r e s o , se a u m e n t a p o r g r a d o s é i n s e n -
dido y retenido con facilidad. Una memoria es mala s i b l e m e n t e la t a r e a diaria. »
si no permite disponer con comodidad y presteza de
todo lo que se salte ; si, s e g ú n la frase de Montaigne, En otros t é r m i n o s ; economizar las memorias
« nos sirve á su capricho y no al nuestro. » débiles no pidiéndoles sino esfuerzos g r a d u a d o s y
Estas diversas partes de la memoria no están prudentes, no desanimarlas desde luego, excitarlas",
siempre j u n t a s (1). Sucede que hay quien aprende de p o r el contrario, preparándoles hábilmente pequeños
prisa y olvida con igual prontitud. Las memorias más éxitos é inspirándoles alguna confianza en sí mismas;
ágiles son a v e c e s las más infieles, y sus adquisiciones tal es el espíritu de los consejos prácticos de Hollín.
se parecen á las fortunas rápidamente adquiridas, que Hay que añadir que toda vez que la debilidad de
no tienen solidez y se van con la misma facilidad que memoria no es una propiedad aislada del espíritu,
vinierot*. puesto que depende de la ausencia de ciertas faculta-
Pero esas cualidades, sin embargo, no se excluyen des, tales como la falla de vivacidad de las impre-
y son, por el contrario, solidarias. El ideal es poseer- siones ó la rebeldía de la atención, se habrá hecho
las todas juntas, y á esto debe tender la educación mucho para fomentar las memorias lentas si se ha
sabido despertar la sensibilidad y fijar el espíritu del
de la memoria por medio de cuidados particulares y
niño.
de un cultivo especial.
1° Prontitud p a r a aprender. — Esta cualidad de Todo lo que fortifique la atención ayuda particular-
la memoria proviene sobre todo de la naturaleza y de mente la memoria. No hay, pues, mejor medio de
disposiciones innatas. El arte es impotente para esta- hacer atento á un alumno q u e hacerle comprender y
blecer igualdad entre las inteligencias dóciles, malea- (1) « Con m u c h a f r e c u e n c i a liemos heclio a p r e n d e r á toda u n a clase y p e r -
bles, de vivas impresiones y que se impregnan, por f e c t a m e n t e , delante de n o s o t r o s ó, mejor, con nosotros, en diez m i n u t o s , media
p á g i n a de texto, u n a f á b u l a c o r t a de La F o n t a i n e . E n s a y a d el sistema d e hacer
decirlo así, de lodo lo que perciben, y esos espíritus a p r e n d e r á todos los a l u m n o s u n a lección c u a l q u i e r a , explicada y c o m p r e n d i d a ,
y veréis p r o d u c i r s e r e s u l t a d o s s o r p r e n d e n t e s de memoria infantil. » (E. R e n d u !
(1) Nos parece e x a g e r a d o d e c i r c o m o M . Marión : « Las tres c u a l i d a d e s de Manuel, etc., p. 202).
la m e m o r i a no están casi nunca reunidas, o
explicarle claramente todo lo que se le enseñe. La
basta aprender una cosa y saberla bien. La repetición
Conduite des écoles chréliennes, edición de 18G0, dice
continua de un solo libro sería el ideal de la enseñanza:
que « los discípulos a p r e n d e n muy difícilmente lo
exageración que bajo pretexto de fortificar la memo-
que no comprenden. » P a s c a l decía que no olvidaba
ria daría por resultado empobrecerla. La extensión de
j a m á s lo que había entendido. No hay desacuerdo,
los conocimientos no es menos preciosa que su soli-
por consecuencia, entre la memoria y el juicio, y
dez, pero no por eso es menos cierto que la repetición,
dando cuenta de todo lo q u e enseña y multiplicando
libre de los limites estrechos en que la encierra Jaco-
las explicaciones, el m a e s t r o no trabaja solamente por
tot y empleada en todas sus formas que son, recuerdo
el entendimiento, sino t a m b i é n por la memoria.
puro y simple, resúmenes y revisión general, es una
También contribuyen á desarrollar la prontitud
de las condiciones esenciales del desarrollo de la
para aprender el orden y la correlación lógica de las
memoria.
ideas que se enseñan al discípulo, en una palabra, la
asociación de ideas. « E s r a r o , dice M. B a i n , q u e un h e c h o o c u r r i d o s o l a m e n t e
u n a vez d e j e u n a idea d u r a b l e que p u e d a r e p r o d u c i r s e p o r sí
<> E s i n d u d a b l e , decía P o r t - R o y a l , q u e se a p r e n d e c o n m u c h o sola. La i m p r e s i ó n n e c e s i t a c i e r t o t i e m p o p a r a fijarse; es p r e -
m a y o r facilidad y se r e t i e n e m u c h o m e j o r lo q u e se e n s e ñ a con ciso p r o l o n g a r el p r i m e r c h o q u e ó r e n o v a r l e v a r i a s veces. Tal
verdadero orden, p o r q u e las i d e a s q u e t i e n e n u n a c o r r e l a c i ó n es la p r i m e r a ley de la m e m o r i a (1). »
natural arraigan mejor en nuestra memoria y se despiertan
c ó m o d a m e n t e las u n a s á las o t r a s (I) ». Otra condición importante para la fidelidad de la
memoria es la precisión rigurosa y exacta de las idea«
2o Tenacidad de los recuerdos. — Los recuerdos que se confían al espíritu. No hay que contentarse con
metódicamente adquiridos y cuya posesión está ga- aproximaciones, y por eso se debe exigir al niño en
rantida por la atención, q u e los ha fijado en el espíritu, ciertos casos el recitado literal y siempre el conoci-
y por la inteligencia, que h a comprendido su sentido, miento detallado y minucioso de lo aprendido. En un
desafían en general el olvido. En otros términos; interesante capítulo dedicado á los que han pretendido
todos los esfuerzos hechos para facilitar la adquisión reemplazar el estudio de las palabras por el estudio de
de los recuerdos, a s e g u r a n también su conservación. las cosas, Mme Necker de Saussure hace observar con
Hay, sin embargo, a l g u n a s reglas particulares que razón que esos dos estudios están inseparablemente
observar en cuanto á la s e g u n d a cualidad de la me- unidos :
moria, la más importante de las cuales es la repetición,
« Se h a d i c h o al discípulo q u e n o se c u i d a s e s i n o del s e n t i d o
una de las formas esenciales del ejercicio del recuerdo. de las p a l a b r a s en la e n s e ñ a n z a sin p r e s t a r a t e n c i ó n á los t é r -
E s un antiguo axioma pedagógico que la repetición m i n o s y que si se veía, al d a r l a lección, q u e h a b í a c o m p r e n -
es el alma de la enseñanza : liepetitio maier sludiorum. dido su s e n t i d o , eso b a s t a b a , c u a l e s q u i e r a que f u e s e n las e x p r e -
s i o n e s de q u e se s i r v i e s e . Esas e x p r e s i o n e s , s i n e m b a r g o , e r a n
Conviene volver f r e c u e n t e m e n t e sobre las mismas
casi s i e m p r e v a g a s é i n e x a c t a s , p u e s los n i ñ o s n o s o n h á b i l e s
cosas y no temer el fastidio q u e d e ello pueda resultar. r e d a c t o r e s . La c o m p r e n s i ó n d e q u e se j a c t a b a n q u e d a b a t a m b i é n
« Se retiene, decía Jacotot, lo que se repite, » v c o n f u s a y se p e r d í a p r o n t a m e n t e , p o r n o e s t a r u n i d a á p a l a b r a s
deducía, según el proverbio Multum, non multa, que fijas y p o s i t i v a s (2). »

(1) Science de l'éducation, p. 16.

(I) Logique de l'ort-fíoyal, p a r t e 4" cap. x. (2) L'Éd'ication progressioe, t. II, p. 286.
 3o Prontitud p a r a acordarse. — Esta preciosa
de una cita y que saben sólo lo q u e otros han dicho y
y rara cualidad se desarrolla principalmente por
pensado. « ¿ Qué es, decía Kant, un hombre que tiene
medio de las p r e g u n t a s frecuentes, por las que se
mucha memoria y n i n g ú n razonamiento? No es más
obliga de un modo imprevisto al niño á hacer esfuer-
que un léxico vivo. »
zos y á agitar, por decirlo así, sus recuerdos. Es pre-
Seguramente, hay que desconfiar, aun en la
ciso acostumbrarle á entrar prontamente en posesión
escuela, del exceso de memoria, rv esta facultad se
de sí mismo y á encontrar con rapidez, en medio de
aplica especialmente la regla de K a n t : « No cultivéis
tantos otros, el recuerdo que se le pide. De este modo
aisladamente n i n g u n a facultad para ella misma ; cul-
se despiertan las memorias adormecidas, que poseen
tivad cada una p a r a las demás. » Desenvuelta con
tesoros de los que no saben usar.
exageración, la memoria anula, por decirlo así, las
Otra recomendación importante es combatir la otras facultades y, según la frase de Vauvenargues,
rutina y lo que hay, por decirlo así, mecánico, en el « es preciso no tener memoria más que en proporción
ejercicio de la memoria. El niño que aprende con con el ingenio. »
rapidez está con frecuencia dispuesto á repetir maqui-
Pero no h a y nada que t e m e r de la memoria si se
nalmente lo que se le enseña en el mismo orden y en tiene cuidado de mantenerla en su sitio y de conside-
igual forma que se le ha enseñado. Recitará de corrido rarla solamente como una facultad auxiliar, « como un
un serie cronológica de los reyes de Francia ó un precioso útil, según el dicho de Montaigne, sin el cual
teorema de aritmética, pero si se le desvía un poco el razonamiento puede apenas hacer su oficio. » Los
de esta operación maquinal, permanecerá mudo. No recuerdos, por muchos que sean, confiados á un espí-
hay más medio de remediar ó de evitar este defecto ritu vivo, activo, que conserve la libertad de sus juicios,
que sorprender con frecuencia al niño con preguntas animan la inteligencia y la vivifican, lejos, de embo-
cuyo orden habitual resulte invertido y obligarle así á tarla y a h o g a r l a ; la amueblan sin aglomerarla. Son
repetir en otra forma y con otras expresiones lo que además el punto de partida de toda una florescencia
haya aprendido. de pensamientos nuevos. Como dice, un poco enfática-
M e m o r i a y j u i c i o . — En los medios de cultivar la mente, Mlle Marchef-Girard, « la memoria no es una
memoria debe inspirar todos los esfuerzos del educa- t u m b a , sino una cuna, en la que crece la idea >> (1).
dor la preocupación de no desarrollarla con detrimento Memoria y recitado. — El descrédito en que lia
del juicio (1). caído la memoria proviene sobre todo de la confusión
S e g ú n un prejuicio bastante extendido « la memoria que se ha producido entre la memoria propiamente
es enemiga casi irreconciliable del juicio » (Fonte- dicha y el recitado, que es una forma particular del
nelle). A fuerza de cultivar su memoria hay personas ejercicio de la memoria. Aun en el caso de que se
que acaban por d e j a r su entendimiento baldío. Hay proscribiera el recitado y se renunciase á hacer apren-
que habérselas entonces con pedantes insoportables der de memoria, no dejaría de ser necesario desarro-
que no piensan por sí mismos, que no se atreven á llar esta facultad.
aventurar su propio pensamiento sino con la garantía Falta además que el recitado merezca todas las crí-
ticas de que ha sido objeto.
(I) Es conocido el epitafio del P . Hardouin, j e s u í t a del siglo diez v siete,
a u t o r de g r a n d e s t r a b a j o s de e r u d i c i ó n : « Bic jactt vir borne memorix'expec-
tans judicium. » (1) Des Facultes humaines. p. 273.
 Opinión de M. H e r b e r t Spencer. — Spencer es ciedades modernas, en las que no se trata de man-
de los que han c o n d e n a d o más resueltamente el m é - tener tradiciones ciegas y un respeto irreflexivo hacia
todo de los recitados literales. el pasado, sino de fortificar la razón y de favorecer
la reflexión personal (1).
« La c o s t u m b r e d e a p r e n d e r de m e m o r i a , e x t e n d i d a u m v e r - El a r g u m e n t o no tiene fuerza sino contra un sistema
s a l m e n t e e n o t r o t i e m p o , c a e c a d a vez m á s en d e s c r é d i t o . T o d a s
de recitado á tocia costa en el que se pidiera a p r e n d e r
las a u t o r i d a d e s m o d e r n a s c o n d e n a n el a n t i g u o m é t o d o m e c á n i c o
de e n s e ñ a r el a l f a b e t o . S e a p r e n d e c o n f r e c u e n c i a la t a b l a de al pie de la letra todas las enseñanzas, aun las que
m u l t i p l i c a r p o r el m é t o d o e x p e r i m e n t a l . E n la e n s e ñ a n z a de las menos lo exigen, como las ciencias y la moral.
l e n g u a s se s u s t i t u y e n y a c o n p r o c e d i m i e n t o s n u e v o s los de los Otros pedagogos objetan que el resultado de los
colegios, i m i t a n d o los q u e s i g u e e s p o n t á n e a m e n t e el n i ñ o p a r a
a p r e n d e r la l e n g u a m a t e r n a . . . El s i s t e m a que c o n s i s t e en h a c e r
ejercicios de memoria no vale la pena que causa el
a p r e n d e r de m e m o r i a (i) d a á la f ó r m u l a y al s í m b o l o la p r i o - alcanzarle. ¿ Qué provecho existe para el discípulo en
r i d a d s o b r e la cosa f o r m u l a d a ó s i m b o l i z a d a . B a s t a b a r e p e t i r las recitar frases hechas y adquirir una ciencia p u r a m e n t e
p a l a b r a s c o r r e c t a m e n t e , e r a i n ú t i l el c o m p r e n d e r l a s , y d e e s t e
verbal ? « Saber de memoria no es saber », decía Mon-
m o d o el e s p í r i t u r e s u l t a b a s a c r i f i c a d o á la l e t r a . Se r e c o n o c e
p o r fin que e n e s t e c a s o , c o m o en o t r o s , c u a n t o m á s a t e n c i ó n taigne. Además el recitado literal exige un intenso
se concede al s i g n o , m e n o s s e p r e s t a á la cosa s i g n i f i c a d a (2). » esfuerzo y g r a n d e s sacrificios de tiempo. El espíri tu se
cansa y se gasta con ese esfuerzo, y mientras el
alumno se atormenta con sus lecciones, pasa un tiempo
Volvemos aquí á e n c o n t r a r los defectos habituales
precioso que podría ser mejor aprovechado.
de Spencer, sus afirmaciones altaneras, absolutas,
Por nuestra p a r l e responderemos que en ciertas
desprovistas de m e s u r a y por consecuencia de exac-
cosas, al menos, las ideas no pueden separarse de las
titud. Nadie contradice q u e se haya abusado en otro
únicas palabras que las expresan convenientemente y
tiempo ni que se a b u s e todavía de las lecciones; aún
que es necesario por lo tanto retener con exactitud. No
recordamos cuán p e n o s a s y p e s a d a s h o r a s hemos pa-
somos en realidad dueños de nuestras ideas m á s que
sado en el colegio, repitiendo en voz b a j a largos
cuando hemos encontrado las palabras propias para
textos griegos y latinos. Pero que en otros tiempos se
expresarlas. En g r a n número de casos el único medio
haya abusado de ese sistema en los colegios y aun en
de saber es saber de memoria. Por otra parte, en la
las escuelas, no es u n a razón para que ya no se
educación es preciso el esfuerzo y no es bueno a h o r r a r
a p r e n d a nada de m e m o r i a .
al niño todo trabajo de memoria verbal porque haya
Argumentos en p r o y en contra. — Los adver- comprendido y retenido vagamente el sentido d é l o
sarios del recitado h a c e n uso de diversos a r g u m e n t o s .
que se le enseña.
Los p e d a g o g o s a m e r i c a n o s se distinguen por la vi-
Las objeciones que acabamos de examinar hacen
veza de sus ataques. Así M . J a m e s J o h a n n o t p r e t e n d e
más bien referencia al abuso del recitado empleado sin
que el sistema de e n s e ñ a n z a que consiste en hacer
medida y fuera de propósito, que al uso discreto v
a p r e n d e r de m e m o r i a no tiene razón de ser en las so-
moderado del recitado literal en las materias en efue
es indispensable. .
(1) M . Rousselot lia c a í d o e n l a s m i s m a s e x a g e r a c i o n e s : u L a a n t i g u a cos-
t u m b r e de hacer a p r e n d e r d e m e m o r i a e s u n o d e los m á s l a m e n t a b l e s y de l o s Cuándo es necesario el recitado literal. — Un
más tenaces prejuicios d e la p e d a g o g í a r u t i n a r i a ; j u s t a m e n t e d e s a c r e d i t a d a ,
SAJKXi
lodo el mundo la r e c h a z a e n t e o r í a . » ( P e d a g o g i e , p . 178.)
(2) L'Education, p. 97. (1) Principies and Practice of íeaching, 171.
pedagogo inglés, M . Fitch, lo ha establecido clara-
lectura, aun siendo estudiada, no siempre basta y es
mente :
preciso añadirle de vez en cuando el recitado verbal.
« Si se t r a t a s ó l o de h a c e r r e t e n e r p e n s a m i e n t o s , h e c h o s ó De este modo se obliga á la memoria á un esfuerzo
r a c i o c i n i o s , d e j a d al discípulo q u e los r e p r o d u z c a á s u v o l u n t a d especialmente enérgico y á una verdadera concentra-
y e n su l e n g u a j e . P e r o si las p a l a b r a s q u e s i r v e n p a r a la e x p r e -
ción de la atención, se fuerza al niño á hablar y á pe-
sión de un h e c h o t i e n e n en sí m i s m a s u n a belleza p r o p i a ; si
r e p r e s e n t a n a l g ú n d a l o científico ó a l g u n a v e r d a d f u n d a m e n t a l netrarse mas íntimamente de los procedimientos y del
q u e n o p u e d a e x p r e s a r s e t a n bien r e c u r r i e n d o á o t r o s t é r m i n o s , arte de los g r a n d e s escritores, cuyo estilo se apropia,
velad e n t o n c e s p o r q u e se a p r e n d a de m e m o r i a la f o r m a t a n t o formándose un tesoro interior de buenos modelos que
como la s u s t a n c i a del p e n s a m i e n t o ( I ) . »
recuerda después inconscientemente cuando quiere á
su vez escribir. El recitado de los autores no es sólo
Seg ún esto, es fácil fijar el limite á q u e debe llegar
un ejercicio de memoria, sino de lengua y de pronun-
el recitado. En gramática, las reglas principales; en
ciación y una preparación excelente para saber redactar
aritmética, las definiciones; en geometría, los teore-
y componer. No nos disimulamos la dificultad que
m a s ; en las ciencias en general, las f ó r m u l a s ; en
presenta la elección de los trozos que han de recitarse,
historia algunos sumarios; en geografía la explicación
p a r a que se encuentren reunidos en sus páginas el
de ciertos términos técnicos; en moral, algunas máxi-
talento del escritor y la sencillez de un pensamiento
m a s ; he aquí lo que el niño debe saber al pie de la
justo y sano y en cierto modo popular á fin de que
letra, verbatim,ú condición, naturalmente, de que com-
esté al alcance del joven auditorio á que se dedica.
prenda perfectamente el sentido de lo que recita y de
que se llame su atención sobre los pensamientos tanto
Abusos del recitado. — Se debe evitar, sin em-
bargo, el exceso. Recordaremos acerca de esto la f r a s e
como sobre las palabras. Para todo lo demás hay que
del literato inglés J o h n s o n . Un día estaba visitando una
referirse á la amplia memoria de los pensamientos y
casa en la que reinaba la moda de aprender fábulas y
no á la memoria estricta de las palabras, pues es tan
un niño salió á su encuentro p a r a recitarle una, mien-
fastidioso como inútil hacer recitar largas páginas de
tras que, á su lado, su hermano pequeño se p r e p a r a b a
historia, de gramática ó de física.
á obsequiarle con otro trozo. « Amiguitos, les dijo
Los ejercicios de recitado. — Existe, sin em- Johnson interrumpiendo al que hablaba, ¿ no podríais
bargo, otro empleo importante del recitado, cual es el recitarme vuestros versos ambos á la vez?.... » Pero
estudio literal de los buenos textos, de los trozos de no sólo proscribimos el recitado exagerado porque
prosa y de verso con los cuales conviene enriquecer y es insoportable á todo el mundo, sino porque no
a d o r n a r l a memoria de los niños : « En nuestras escue- presta ningún servicio y hace p e r d e r el tiempo á los
las no se practican bastante los ejercicios de recitado que lo practican. No admiramos en modo alguno esos
literario (2) ». No hay mejor medio de formar el gusto prodigios de memoria que consisten, por ejemplo,
de los discípulos y de enseñarles á apreciar y á g u s t a r como decía Rabelais burlándose de ellos, en recitar un
la elocuencia y la poesía, la fuerza de los hermosos libro desde el principio hasta el fin, al revés, ó sea
pensamientos y el encanto del bello lenguaje. Una empezando por lo último.
(1) Lectures on teaching. Este libro es el resumen de un curso de pedagogía
explicado en 1881 en la universidad de Cambridge. a P r e f i e r o , decía Mme de M a i n t e n o n h a b l a n d o de s u s d i s c i p u l a s
(2) E. Ken lu, Manuel de l'Enseignemenlprimaire, p. 201. d e S a i n t - C y r , q u e n o r e t e n g a n m á s q u e diez líneas y las c o m -
 prendan bien, íi que a p r e n d a n u n volumen entero, sin saber lo
que dicen. >• 5 a Las relaciones artificiales establecidas entre los
recuerdos.
0 a El uso de notas escritas. Á falta de una buena
Elección de los ejercicios. — Poco y bueno, tal memoria natural, decía Montaigne, « me hago una de
es, pues, la regia en m a t e r i a de recitado. Se elegirán papel ».
con preferencia trozos interesantes, variados, ya en
A estas condiciones, de orden psicológico, hav que
prosa, ya en verso, en v e r s o sobre todo para los niños añadir otras del orden físico.
pequeños. Se cuidará d e q u e sean cortos. Se leerán
en alta voz en clase a n t e s de darlos á aprender, de « La p r i m e r a de las condiciones favorables a l a memoria, dice
modo que el ejercicio d e recitado lo sea antes de lec- M. Bain. es el estado físico del individuo... El estado físico
comprende la salud general, el vigor y la actividad del orga-
tura, y se explicarán con detenimiento. No somos de nismo en el momento en que se ejerce la facultad, añadiendo
los que piensan que la m e m o r i a debe adelantar á la como circunstancia indispensable que u n a parte suficiente de
inteligencia y que hay in t e r é s en proceder á una especie alimento, en vez de ser dedicada exclusivamente á activar las
de cultivo mecánico de la m e m o r i a haciéndola apren- funciones físicas, sea dirigida hacia el cerebro (I). »
d e r cosas no c o m p r e n d i d a s . El niño se prestará sin
duda, con su maravillosa facultad de recordar, á este Todo el mundo sabe que la fuerza de la memoria es
trabajo maquinal; pero c o n t r a e r í a una costumbre fu- mayor después que antes de comer y de dormir.
nesta para toda su v i d a ; la de repetir como un loro Procedimientos mnemotécnicos. — Los peda-
Irases cuyo sentido d e s c o n o c i e r a . gogos han recomendado con frecuencia el empleo de
procedimientos artificiales para establecer un lazo
Resumen de l a s condiciones del desarollo de
ficticio entre los recuerdos, garantir su duración y fa-
l a m e m o r i a . — Un p e d a g o g o inglés, M. Blackie, ha
cilitar su reproducción.
hecho un resumen feliz d e l a s principales condiciones
que son precisas para a s e g u r a r l a fuerza de 1* memoria Pero los procedimientos mnemotécnicos tienen desde
o para enmendar su d e b i l i d a d (1). Esas condiciones luego el inconveniente de acostumbrar al espíritu á
son las siguientes: las asociaciones de ideas arbitrarias y superficiales, y
aunque tuviesen toda la eficacia que se les atribuye,
I a La claridad, la viveza, la intensidad de la impre-
sión original. sería preciso condenarlos por la funesta influencia
que pueden ejercer en el juicio y en la razón.
2a El orden en la clasificación de los hechos.
3 a La repetición. ¿ Qué se debe p e n s a r de ellos, por otra parte, desde
el punto de vista de la memoria m i s m a ?
« Hay, dice M. Blackie, relaciones artificiales que no dejan de
tres veces*-'» V ° ° ° ^ de
"" S
°'° g
°lpe' golpead dos
? hasta
t e n e r utilidad. El discípulo puede recordar que Abydas esta en

4a La fuerza de la lógica. (I) Science de Céducation, p . 17. POP dispuestos q u e estenios á a c e p t a r la

i m p o r t a n c i a de las f u n c i o n e s físicas, pensamos q u e en pedagogía hay que ser
sobrio e n c o n s i d e r a c i o n e s de e s t e g é n e r o . No v e m o s lo q u e p u e d e g a n a r la e d u -
cación con observaciones como esla : « Las p a l a b r a s de n u e s t r o s p e n s a m i e n t o s y
or'JÍ hhombre,fe r e c u e r d a bien sino los hechos que se
d i s - u r s o s s e revelan á la conciencia por la actividad d e las células especiales q u e
explica, busca debajo de ellos el e n c a d e n a m i e n t o de las c a u s a s ; . .
e s l á n , en general, e u la t e r c e r a circunvolución f r o n t a l del hemisferio izquierdo. »
(Principio de un artículo s o b r e el r e c i t a d o clásico, d e M. Douliot, en la Rexme
( i ) M . Blackie, obra citada, p. 23 y s i g u i e n t e s . de fenseignement secondaire, Mayo 1885.)
 la orilla i z q u i e r d a del H e t e s p o n t o si se a c u e r d a de q u e las p a l a -
b r a s Abydos y Asia e m p i e z a n con A. P e r o estas s o n a r t i m a ñ a s como la proximidad en el tiempo y en el espacio, los
m á s p r o p i a s de la debilidad de algún i n s t r u c t o r i n h á b i l q u e de otros intrínsecos y lógicos, como la relación de causa
la viril e d u c a c i ó n d a d a p o r los b u e n o s m a e s t r o s . Xo t e n g o g r a n y efecto.
c o n f i a n z a en el e m p l e o s i s t e m á t i c o de los p r o c e d i m i e n t o s m n e m o -
t é c n i c o s , p o r q u e l l e n a n el e s p í r i t u de u n a m u l t i t u d de s í m b o l o s Cuantas más relaciones se establezcan entre los
a r b i t r a r i o s y r i d í c u l o s q u e d a ñ a n al f u n c i o n a m i e n t o n a t u - conocimientos, más se asociarán las ideas y más
r a l de las f a c u l t a d e s . Los d a t o s históricos, p a r a los c u a l e s se viva v tenaz será la memoria. San Francisco de Sales
e m p l e a g e n e r a l m e n t e esta e s p e c i e de c o m p l i c a d a m e c á n i c a ,
se g r a b a n m e j o r en la m e m o r i a p o r s u s r e l a c i o n e s de c a u s a l i -
decía en una forma ingeniosa : « Una buena m a n e r a
dad (I) ». de a p r e n d e r es e s t u d i a r ; otra mejor es escuchar; otra
mucho mejor es enseñar ». Si, en efecto, el mejor
medio de aprender es enseñar, es precisamente porque
La verdadera mnemotécnica es la que se funda en las
el profesor está obligado á clasificar y coordinar los
relaciones reales, en la asociación natural de las ideas,
conocimientos que enseña y á someterlos á un orden
en el método y en el orden lógico que se debe intro-
riguroso y melódico.
ducir en la enseñanza. P o r el contrario, la mnemo-
técnica que tiene por principio las agrupaciones y las
Diversas formas de l a memoria. — « Se dice
la memoria, hace observar \ I . Legouvé, cuando se
relaciones convencionales puede ser útil para a s e g u r a r
debería decir las memorias. » Hay, en efecto, la m e -
la conservación de un recuerdo particular, pero daña
moria de los hechos, la memoria de las palabras, la
al cultivo general de la memoria. Lo que ayuda á la
memoria de las ideas, la de los datos, la de los lugares
memoria no la fortifica, y es darle malas costumbres
y otras aún. Estas diversas memorias, aunque no se
el proporcionarle apoyos exteriores ó cabos artificiales
excluyen, es m u y raro que se m u e s t r e n unidas en el
que le quitan la costumbre de contar consigo misma
mismo individuo. Hay quien recuerda perfectamente
y con la naturaleza de las cosas.
una serie de cifras y de cálculos y es incapaz de recor-
Asociación de las ideas. — La asociación de las
d a r los lugares, las formas de los objetos y las caras
ideas es una de las leyes esenciales del desarrollo de
de las personas. La costumbre y el ejercicio repetido
la memoria, puesto que los recuerdos se enlazan unos
contribuyen más que la naturaleza á desarrollar estas
con otros y este enlace los fija en el espíritu de m o d o
diversas disposiciones.
que, una vez asociados, basta la aparición de uno p a r a
Cada profesión y cada oficio tienden á favorecer la
evocar el otro. P o r esto los estudios nuevos que por el
una ó la otra. En la escuela, el papel del pedagogo
atractivo de su m i s m a novedad excitan la atención,
debe ser combatir esas especializaciones de la me-
fatigan y desconciertan la memoria á causa de que las
moria y no consentir que se dedique exclusiva-
ideas que sugieren al espíritu no hallan en él punios
m e n t e á la adquisición de un orden único de conoci-
de apoyo ó sea ideas análogas con que poder enla-
mientos.
zarse.
La memoria, en una palabra, debe ser desarrollada
En el cultivo de la memoria el pedagogo podrá ob-
e n todos sentidos, tanto en provecho de las ideas
tener provecho de la asociación de las ideas y de sus
abstractas, como en el de las imágenes y nociones
diversos principios ; los unos fortuitos y externos.
sensibles. Debe ser una potencia dócil y general de
adquisición, que se preste á todos los trabajos del pen-
( i ) Blackie, obra citada, p. 21.
samiento y á todas las ocupaciones de la vida. Si sólo
es guardadora de una c a t e g o r í a privilegiada de
recuerdos, prestará servicios, p e r o limitados y parti-
culares, y no será la facultad universal, auxiliar pre-
cioso de la inteligencia, sin el cual no puede ésta
pasarse.

LECCION VII
C U L T I V O DE LA IMAGINACIÓN.

Papel de la i m a g i n a c i ó n . — S u s b e n e f i c i o s . — S u s p e l i g r o s . —
S u p o d e r e n el n i ñ o . — D i v e r s a s f o r m a s de la i m a g i n a c i ó n .
— Imaginación representativa. — Su cultivo.—Las imágenes
propiamente dichas. — Imaginación creadora. — ¿ Existe en
el n i ü o ? — Sus d i v e r s a s m a n i f e s t a c i o n e s . — T e n d e n c i a m i t o -
lógica. — T e n d e n c i a p o é t i c a . — Los c u e n t o s . — Los r e l a t o s .
— Necesidad de la p o e s í a . — Las n o v e l a s . — Las c r e a c i o n e s
p e r s o n a l e s de la i m a g i n a c i ó n i n f a n t i l . — La i m a g i n a c i ó n e n
l o s j u e g o s . — Los e j e r c i c i o s de c o m p o s i c i ó n l i t e r a r i a . — El
d i b u j o y las a r t e s . — Disciplina de la i m a g i n a c i ó n . — A l g u n o s
p e l i g r o s p a r t i c u l a r e s q u e h a y q u e evitar - . — El d e s v a r í o . —
Importancia de la imaginación.

Papel de l a imaginación. — La imaginación no

es una de las facultades esenciales que, corno la me-
moria, intervienen en todas las operaciones mentales,
ó, como el juicio, manifiestan constantemente la acti-
vidad del espíritu. Es imposible representarse una
inteligencia que no recuerde y que no j u z g u e ; pero se
puede en rigor concebir un espíritu sin imaginación.
El juicio es un acto normal de la vida intelectual y
la memoria una de sus condiciones necesarias. La
imaginación no es m á s que una facultad auxiliar y
accesoria, que no interviene sino en ciertos momentos
para a y u d a r y, á veces, para estorbar en su desarrollo
á las otras potencias del alma.
Beneficios de la imaginación. — No desconoce-
mos los beneficios g r a n d e s y efectivos que la imagi-
nación está llamada á prestar en la vida práctica, en
las letras y las artes y hasta en las ciencias. No olvi-
es guardadora de una c a t e g o r í a privilegiada de
recuerdos, prestará servicios, p e r o limitados y parti-
culares, y no será la facultad universal, auxiliar pre-
cioso de la inteligencia, sin el cual no puede ésta
pasarse.

LECCION VII
C U L T I V O DE LA IMAGINACIÓN.

Papel de la i m a g i n a c i ó n . — S u s b e n e f i c i o s . — S u s p e l i g r o s . —
S u p o d e r e n el n i ñ o . — D i v e r s a s f o r m a s de la i m a g i n a c i ó n .
— Imaginación representativa. — Su cultivo.—Las imágenes
propiamente dichas. — Imaginación creadora. — ¿ Existe en
el n i ñ o ? — Sus d i v e r s a s m a n i f e s t a c i o n e s . — T e n d e n c i a m i t o -
lógica. — T e n d e n c i a p o é t i c a . — Los c u e n t o s . — Los r e l a t o s .
— Necesidad de la p o e s í a . — Las n o v e l a s . — Las c r e a c i o n e s
p e r s o n a l e s de la i m a g i n a c i ó n i n f a n t i l . — La i m a g i n a c i ó n e n
l o s j u e g o s . — Los e j e r c i c i o s de c o m p o s i c i ó n l i t e r a r i a . — El
d i b u j o y las a r t e s . — Disciplina de la i m a g i n a c i ó n . — A l g u n o s
p e l i g r o s p a r t i c u l a r e s q u e h a y q u e evitar - . — El d e s v a r í o . —
Importancia de la imaginación.

Papel de l a imaginación. — La imaginación no

es una de las facultades esenciales que, como la me-
moria, intervienen en todas las operaciones mentales,
ó, como el juicio, manifiestan constantemente la acti-
vidad del espíritu. Es imposible representarse una
inteligencia que no recuerde y que no j u z g u e ; pero se
puede en rigor concebir un espíritu sin imaginación.
El juicio es un acto normal de la vida intelectual y
la memoria una de sus condiciones necesarias. La
imaginación no es m á s que una facultad auxiliar y
accesoria, que no interviene sino en ciertos momentos
para a y u d a r y, á veces, para estorbar en su desarrollo
á las otras potencias del alma.
Beneficios de la imaginación. — No desconoce-
mos los beneficios g r a n d e s y efectivos que la imagi-
nación está llamada á prestar en la vida práctica, en
las letras y las artes y hasta en las ciencias. No olvi-
damos q u e embellece la existencia por los dorados dojas, niega la imaginación en el niño después d e
sueños en que nos mece, que entretiene nuestras espe- h a b e r negado la memoria ; lodos los observadores de
ranzas y que colma con sus dulces contemplaciones la infancia están de acuerdo en reconocer su preco-
las lag unas y los intervalos de la vida activa y reflexiva. cidad en el desarrollo de la imaginación. M m e de
No olvidamos tampoco que es la inspiradora de la Saussure, que ha escrito sobre este asunto uno de los
poesía y la obrera del arte ; que sin ella la literatura más bellos capítulos de su hermoso libro, declara que
no sería más que una fría é insípida fotografía de la al principio de la vida la imaginación es omnipo-
realidad. El sabio mismo necesita imaginación, pues tente (1). Kant opina que la imaginación infantil es
ella le sugiere las hipótesis fecundas y la invenciones tan extraordinariamente fuerte, que tiene necesidad
atrevidas y le pone algunas veces en el camino de la de ser gobernada, más que extendida.
verdad. Un filósofo ha podido decir que habría que
Sus diversas formas.—Antes de pasar más ade-
escribir un capítulo de lógica con este título : De los lante y á fin de d a r más claridad á una cuestión tan
errores cometidos por falta de imaginación (1). delicada, conviene distinguir en seguida las dos formas
Peligros de la imaginación. — Pero si es fácil principales de la imaginación; una que se ha conve-
celebrar los beneficios de la imaginación, no lo es nido en llamar representativa y que no es sino una
menos denunciar sus peligros. ¡ De cuántos errores memoria viva ó la facultad de volver á ver con los ojos
y de cuántas ilusiones es la causa ! Pascal la caracte- «•-errados lo que se ha visto con los ojos abiertos; y la
rizaba severamente diciendo que era « la enemiga de otra, que es la verdadera imaginación, que inventa y
la razón, » y Malebranche la llamaba « la loca de la combina bajo formas nuevas las imágenes. La imagi-
casa, » para expresar qué extravío y qué desorden nación representativa es el punto de partida dé la
puede introducir en los espíritus. otra; la humilde cuna de una facultad llamada á m á s
La educación de la imaginación no debe, pues, ser brillantes destinos.
solamente una obra de excitación y de desarrollo. La
imaginación, como la sensibilidad y como todas las •< La i m a g i n a c i ó n , dice M m e P a p e - C a r p a n t i e r , es u n don p r e -
facultades perturbadoras y susceptibles de lo bueno y cioso c o n c e d i d o al n i ñ o p a r a p e r m i t i r l e , u n a vez que h a i m i t a d o
lo q u e h a v i s t o , c o m b i n a r á su vez c o s a s n u e v a s . P o r eso esta
de lo malo, debe ser vigilada y contenida. f a c u l t a d e s t á d o t a d a de u n a a c t i v i d a d i n c e s a n t e que i m p u l s a s i n
d e s c a n s o al n i ñ o h a c i a la a c c i ó n . No h a y , p u e s , q u e e s t i m u l a r l a
« O t r a s f a c u l t a d e s , d i c e Mme de S a u s s u r e , n o d a n l u g a r á sino raras veces, pero debemos ofrecerle alimentos sanos y
n i n g u n a r e p r e s i ó n . Todo ejercicio i n o c e n t e q u e t i e n d a á f o r t i - a b r i r l e c a m i n o s r e c t o s y h o n r a d o s (2). »
ficar la r a z ó n ó la m e m o r i a , e n t r a en n u e s t r o s p r o p ó s i t o s y p o -
d e m o s e n t r e g a r n o s á él sin e s c r ú p u l o . P e r o en c u a n t o se t r a t a
de la i m a g i n a c i ó n , t o d o es m á s delicado y m á s p e l i g r o s o . C o n - Imaginación r e p r e s e n t a t i v a . — Podría creerse
t e n e r y m o d e r a r es e n t o n c e s m á s n e c e s a r i o q u e f o m e n t a r , y s i n que la imaginación representativa, manifiestamente
embargo, ¿ habría quien quisiera apagar ese fuego ? » útil al artista ó al pintor, que tienen necesidad de
representarse vivamente los objetos, no presta ser-
Su p o d e r e n e l n i ñ o . — Todos los filósofos, menos vicio alguno al niño ni desempeña ningún papel en la
Rousseau que, aislándose como siempre en sus para-
(1) Éducalion progressive, t. II, p. 297, cap. v í a . Motivos para no descuidar
durante la infancia el cultivo de la imaginación.
(1) M. J a n e l , Pltilosophie du bonheur. (2) Mme P a p c - C a r p a u l i e r , Cours complet d Éducalion.
educación. Pero un poco de reflexión basta para probar comunicados y de la claridad y viveza de las percep-
lo contrario. ciones adquiridas. Muchas fdeas concebidas de un
Una representación viva de los caracteres del alfa- modo vago y confuso, no harían más que embrollar y
beto será un g r a n recurso para a p r e n d e r pronto y oscurecer la imaginación. P a r a imaginar bien hay
bien á leer y á escribir. Más tarde, en el trazado de que empezar por ver bien.
las cartas geográficas, e n el estudio de la geometría Acostumbrada la imaginación á concebir clara y
y, con más razón en los ejercicios de dibujo, los niños distintamente todo lo que perciben los sentidos, llegará
bien dotados de imaginación y acostumbrados á con- á ser un instrumento precioso, no sólo para recordar
cebir claramente las f o r m a s materiales de los objetos, los objetos vistos, sino para representarse los que no
no tendrán mucho que hacer p a r a adelantar á sus se ven. La facultad de imaginar, en efecto, tiene un
compañeros. grado superior á la simple reproducción fotográfica
En el estudio mismo d e la ortografía tiene su im- de la realidad percibida, pues permite concebir clara-
portancia la imaginación representativa. Asi se explica, mente un objeto cualquiera según una simple des-
en efecto, que haya niños tan inteligentes como otros cripción verbal. Es de g r a n utilidad para el estudio de
la historia y de la geografía porque pone al niño en
cualesquiera y que h a s t a han leído más, y son menos
estado de ver con los ojos del espíritu los lugares, los
rápidos en aprender la ortografía. La causa es vero-
sucesos y los hombres de que se le habla. Anima la
símilmente su debilidad de imaginación representa-
enseñanza, da vida á las ideas y color á las cosas y es
tiva. Ciertos niños q u e leen de prisa no siguen en
una fuente de interés.
cierto modo el texto m á s que por el pensamiento. Sus
ojos no se fijan b a s t a n t e en las palabras mismas ni Conviene, por otra parte, cuidar de que el niño no
sobre los diversos e l e m e n t o s que las componen, de abuse de esta facultad de concepción. Muy dispuesto
m a n e r a que al ser llamados á escribir de memoria una á p e n s a r por imágenes, no tiene á su disposición en
palabra que han leído diez veces, la estropean, la des- los primeros años de su vida lo que pudiéramos llamar
figuran y no r e p r o d u c e n todas sus letras, como los el álgebra del p e n s a m i e n t o ; el lenguaje. T r a s de
dibujantes torpes que p o r falta de imaginación no eada palabra que se pronuncia, el niño ve, con lodos
saben representar e x a c t a m e n t e el objeto que quieren los detalles de forma y de color, el objeto que designa
dibujar de memoria. la p a l a b r a ; disposición peligrosa si se exagera, porque
daña á la claridad y á la celeridad del pensamiento y
Cultivo de la imaginación representativa. — entretiene al niño en imaginaciones inútiles. Es pre-
Aunque muy poderosa instintivamente, la imaginación ciso que la imagen no ahogue la idea ni estorbe al
representativa, como la memoria, puede ser objeto de trabajo del pensamiento abstracto mezclando con él
un cultivo especial. L o s ejercicios de intuición, como un fárrago de representaciones sensibles.
los practicaba Pestalozzi, contribuyen sobre todo á
ese cultivo. « El a u m e n t o de los conocimientos, dice Añadiremos que la imaginación representativa no
M . Bain, es casi el solo medio de cultivaré a u m e n t a r debe ser considerada solamente como un instrumento
que se trata de fortificar, sino como una fuente directa
esta facultad (1). » P e r o esto se realiza á condición
de adquisiciones que puebla nuestra conciencia y
de que se cuide de la precisión de los conocimientos
nuestro corazón de una multitud de imágenes y de
recuerdos.
( i ) Science de FÉducation, p. 9 2 .
 De aquí la obligación de vigilar con cuidado las pri-
La imagen está, pues, en g r a n favor, y desde Co-
meras impresiones de la imaginación y separar del niño
menio que la empleó el primero como medio de
todo l o q u e es feo, r e p u g n a n t e é inmoral. M m e d e Sé-
instrucción en su Orbis pictus, se h a popularizado y
vigné repetía la frase célebre. « Todo es sano para los
perfeccionado. A los niños les gusta indudablemente,
sanos, » que quiere decir que en un alma pura ni las
y ciertos p e d a g o g o s suponen que a g r a d a n m á s aún
impresiones malsanas dejan huella. Esto es, acaso,
á las niñas. En todo caso las imágenes son la primera
cierto en conciencias formadas y en espíritus ya con-
poesía de la infancia y deben ser recomendadas porque
solidados cuyas tendencias y costumbres son bastante
divierten y recrean. Son además un medio de des-
fuertes para rechazar toda amalgama impura y para
arrollar la imaginación representativa, de fijar la aten-
sufrir i m p u n e m e n t e las'impresiones más perniciosas;
ción y de d a r atractivo al estudio ; y son, por fin, una
pero no se puede aplicar al niño, cuyo espíritu na-
escuela de instrucción directa y ui}a preparación para
ciente se impregna en todo lo que se le pone en con-
la educación artística. / <7
tacto y no resiste á n i n g u n a sugestión.
I m a g i n a c i ó n c r e a d o r a . — La frase imaginación
El espectáculo de la naturaleza es lo que conviene
creadora está consagrada por el uso, pero es comple-
más p a r a el primer cultivo de la imaginación. Antes
tamente inesacta. La imaginación obra, inventa, trans-
de ser capaz de interesarse en las obras de los hom-
forma á su gusto, a g r a n d a , achica y modifica de mil
bres, el niño está dispuesto á admirar « el g r a n poema
m a p e r a s los elementos que toma de la realidad. Dis-
q u e el dedo de Dios ha escrito en la superficie de la
pone, p a r a asociarlas según un ideal que concibe, de
tierra. »
las imágenes que le proporcionan la observación y la
« Llevad con f r e c u e n c i a á los n i ñ o s al seno de la n a t u r a l e z a ,
memoria, pero, á decir verdad, no crea.
dice G a u t h e y , p a r a q u e alli r e c o j a n en a b u n d a n c i a colores, ¿Existe en el niño?— Cualquiera que sea el
f o r m a s y p e r f u m e s (1). » nombre que s e d é á lo que nosotros llamaríamos ima-
ginación activa ó inventiva, se desarrolla desde muy
Las imá,genes propiamente dichas. — No es temprano. Llega un momento en la vida del niño en
necesario en estos tiempos llamar la atención sobre la que el espíritu no es ya solamente una memoria fiel
importancia de las imágenes propiamente dichas y y una reproducción pasiva de lo que han percibido los
sobre el papel que pueden desempeñar en la ense- sentidos, y en que del choque de múltiples represen-
ñanza. El uso de las estampas se extiende por todas taciones y del encuentro de imágenes diversas, brotan
partes é invade las paredes de las escuelas, los libros bajo el estímulo del sentimiento ciertas concepciones
clásicos y las cubiertas de los cuadernos escolares. originales y nuevas que dan muestra de la fecundidad
propia del espíritu. Naturalmente, todas las inteli-
« Lo m e j o r s e r i a , dice M. Du Mesrtil, q u e p u d i é r a m o s m o s t r a r gencias infantiles no son iguales en esto. La facultad
las cosas á los n i ñ o s y hacérselas t o c a r con el d e d o . Si los o b -
inventiva supone, acaso, más que otra alguna una
j e t o s e s t á n l e j o s ó e s c a p a n p o r su n a t u r a l e z a á t o d a d e m o s t r a -
ción i n m e d i a t a , el m a e s t r o q u e s a b e d i b u j a r a p e l a á su l i b r o de fuerza de inteligencia y una potencia de sensibilidad
e s t a m p a s , á los m a p a s ó al e n c e r a d o (2). » que la naturaleza r e p a r t e con mucha desigualdad.
Pero l o q u e se puede afirmar es que, en inteligencias
(1) Gauthey, de l'Éducation, t. 1, p. 464. iguales, t e n d r á más imaginación el niño que más haya
(i) >1. Du Mesnil, Le tire á Mr. Jules Fernj, p . 21. leído y viajado, observado m á s cosas y asistido á más
 espectáculos y que disponga, en fin, de más materiales teniente en las ficciones de la imaginación vía segunda
que puedan ser utilizados en combinaciones y cons- se complace en ellas sin creerlas. El poeta cede á una
trucciones nuevas. semiilusión semejante á la que experimentamos en el
Sus diversas manifestaciones. — Nada más teatro. Sin estar enteramente engañados por los suce-
vanado, por otra parte, q u e el ejercicio de la imagina- sos que se realizan ante nuestra vista, lo estamos en
ción del niño en los mil caminos en que se pierde á parle y nos interesamos por los personajes del d r a m a
consecuencia de ficciones y de mentiras inocentes. como si existieran á pesar de que sabemos que no
T e n d e n c i a m i t o l ó g i c a . - El niño tiene mucha existen.
tendencia a personificar los objetos que le rodean á
representárselos á su i m a g e n v semejanza v á e n t r a r « Los n i ñ o s n a c e n p o e t a s , h a d i c h o u n o b s e r v a d o r de la i n -
f a n c i a ; p o r eso h a y q u e c o n s e r v a r l o s e n e s a s i d e a s . »
en conversación con los a n i m a l e s y hasta con las cosas
inanimadas. Su estado m e n t a l se parece mucho al d e
La imaginación infantil inventa fácilmente ficciones
os pueblos primitivos, q u e dan vida y sentimiento á
que la encantan y d r a m a s en los que da papeles á
los objetos materiales y humanizan ó divinizan todas
personajes imaginarios. El hijo de Tiedemann ima-
las cosas. Los griegos creían que Apolo conducía por
ginaba conversaciones entre los tronchos de las coles.
el espacio el carro del sol, y el niño supone que el b d Los niños, dice M . E g g e r , se forman instrumentos
debe ser paseado como él p o r una niñera. para el uso de sus pequeños d r a m a s :
No hay gran cosa que e s p e r a r de semejante ten
dencia que renueva para el niño las ridiculas creduli- « N o s o t r o s m i s m o s se los p r o p o r c i o n a m o s ; s o n los j u g u e t e s .
dades y las peligrosas supersticiones de la infancia de Pero n o les b a s t a n p a r a t o d a s las e s c e n a s q u e i m a g i n a n y el
la humanidad. Se la p u e d e aprovechar, sin embargo, m i s m o j u g u e t e les s i r v e c o n f r e c u e n c i a p a r a v a r i o s p a p e l e s , á
veces m u y d i v e r s o s (1). »
para interesarle en la l e c t u r a de las fábulas (1). P a r a
g u s t a r de La Fontaine, el niño necesita creer que
realmente hablan los animales v las plantas y q u e M m e Necker de Saussure cita g r a n número de
son realmente autores de las acciones que l e s a t r i b u v e hechos en los que se p r u e b a la disposición poética del
el poeta (2). niño á figurarse otra cosa distinta de la que ve, y
termina así :
Á pesar de Rousseau, q u e quiere que no se enseñe
al nmo mas que la v e r d a d , dejémosle extraviarse en « La e x i s t e n c i a e n t e r a de los n i ñ o s p e q u e ñ o s es d r a m á t i c a .
sus fantasías. La luz de la razón vendrá demasiado Su v i d a es u n s u e ñ o p r o l o n g a d o á p l a c e r . I n v e n t a n s i n c e s a r
pronto a desvanecer los f a n t a s m a s v las sombras d e e s c e n a s en las que ellos s o n los a c t o r e s y los e s c e n ó g r a f o s , y , si
se d e s c a r t a la p u e r i l i d a d , los p o e t a s (2). »
la imaginación.
Tendencia poética. — La diferencia entre la Lejos de contrariar ese instinto poético del niño
mitología y la poesía es q u e la primera cree inocen- debemos fomentarle libremente. Cuando esté ya can-
sado de inventar ficciones, procuremos proporcionár-
61 d e , i c a d 0 arlíCU d e M A n t o i n e
selas ; contémosle historias fabulosas, de las que está
P¡da¡oX '° - ( ^ ) e n el Dictionnaire de

, aU ! e C e ta ue una iña
JL : n! : j- " " ? ('' . e s t a n d o visitando n n museo de historia ' ( I ) M. E g g e r . obra citada, p . 13.
n a t u r a l , p d,o v e r las « g a r r a s . Le m o s t r a r o u d o s y p r e g u n t ó : « , Cuál de éstas
(2) Mme de S a u s s u r e , t. III, cap. v.
e s la q u e t u v o u n a cuestión con una h o r m i g a ? »
ávido ; apoderémonos de sii gusto hacia las cosas ima- más que nutriéndola de ficciones y exlraviándola con
ginarias y añadamos así al desarrollo espontáneo de los cuentos de hadas. L a imaginación se aplica lo
la imaginación infantil, la nueva excitación producida mismo y con más provecho todavía, á la realidad
por la imaginación de los demás. misma.
L o s c u e n t o s . — El austero K a n t excluía los cuen-
tos de la educación, pero es imposible asentir á su jui- « No h a y n e c e s i d a d de leer n o v e l a s p a r a e n c o n t r a r p i n t u r a s
de s i t u a c i o n e s y de c a r a c t e r e s á p r o p ó s i t o p a r a a g r a d a r á la
cio. Los cuentos producen alegría en el espíritu del f a n t a s í a y e d u c a r l a i m a g i n a c i ó n . La v i d a de A l e j a n d r o Magno,
niño y la alegría forma parte de la higiene intelectual. la de L u t e r o , la de G u s t a v o Adolfo y las de t a n t o s nobles p e r -
Por otra parte, despiertan la inteligencia y, como hace s o n a j e s q u e c r e a n ellos m i s m o s la h i s t o r i a , t i e n e n u n a v i r t u d
e d u c a d o r a mil v e c e s m á s eficaz q u e la m e j o r n o v e l a y a c a s o q u e
observar M. Sully, « el niño que en su casa se divierta
la m á s b e l l a p o e s í a . . . A p r o v é c h e n s e esas vías g r a n d e s y p r u -
más escuchando historias, será un buen estudiante. » d e n t e s p a r a e j e r c i t a r l a i m a g i n a c i ó n (1). »
No temamos, pues, los cuentos, los verdaderos, ni
sequiera los que no tienen pretensiones d e moral ni La historia, realmente, sería poco inteligible sin
esconden lección a l g u n a seria bajo sus agradables imaginación. P a r a que instruya al niño, es preciso que
ficciones, sea como una serie de cuadros que pasan ante él, por
los que su espíritu se pasea como en un museo y que
« C u a n d o se c u e n t a u n c u e n t o á tos n i ñ o s , dice Mlte Chalamet,
le hacen fijar la m i r a d a en los retratos de los g r a n d e s
¿ p o r q u é n o n o s h e m o s de p r o p o n e r s e n c i l l a m e n t e d i v e r t i r l o s ?
i P o r q u é n o c o n t e n t a r n o s c o n contar por contar, p a r a s a t i s f a c e r
hombres y en los países en que se verifican los sucesos.
s u i m a g i n a c i ó n q u e p i d e a l i m e n t o ? •> (I) Pasemos, pues, lo más pronto posible de los cuentos
p u r a m e n t e ficticios á los relatos exactos y verdaderos,
Es, sin e m b a r g o , insuficiente el presentar los cuen- pero en éstos hablemos al niño el lenguaje de la
tos como simples diversiones. Si se los escoge con imaginación, esa lengua en que, s e g ú n la expresión
cuidado, sencillos, delicados, honrados, y se pres- popular, las palabras tienen colorido. No esperemos
cinde de detalles groseros y de mal gusto, los cuentos nada de una enseñanza siempre seca y siempre abs-
t e n d r á n un alcance mucho más alto, pues serán para tracta, en la que no animen ni embellezcan los hechos
el educador un medio s e g u r o de fijar la atención al la imagen brillante y la pintura viva.
interesarla. Serán también una especie de cebo para Necesidad de l a poesía. — Ya hemos dicho que
estudios futuros y también una preparación para la Rousseau no quiere que se ofrezca al niño más que la
inteligencia de la verdadera poesía, de la que conviene verdad desnuda. Pero esto sería prohibirle para siem-
q u e ningún hombre esté desprovisto (2). pre el sentido de la poesía, que está formada de ficcio-
L o s r e l a t o s . — Sería, por otra parte, un error nes y en la que la verdad aparece siempre cubierta
c r e e r que no se puede ejercitar la imaginación infantil de velos. Algunos espíritus positivistas de nuestro siglo
se conformarían, acaso, con este empobrecimiento de
(1) L'École mnternelle, p. 234. la imaginación; pero nosotros no podemos consentir
(2) o ¿ De d ó n d e v i e n e el g u s l o s i n g u l a r q u e tienen los h o m b r e s p o r los s e m e j a n t e sacrificio. J a m á s habrá en el mundo bas-
e u e n t o s d e h a d a s ? ¿ Será q u e la m e n t i r a e s m á s dulce q u e la verdad ? No ; los
c u e n t o s de h a d a s 110 son una m e n t i r a ; el n i ñ o q u e se divierte ó q u e se espanto
t a n t e poesía, no ya para embellecer y alegrar la vida,
con ellos no se e n g a ñ a ni un i n s t a n t e . Los c u e n t o s son el ideal, a l g o m á s ver-
d a d e r o q u e la v e r d a d del m u n d o ; el t r i u n f o del bien, d e la belleza y d e la j u s -
ticia. (Laboulave, i n t r o d u c c i ó n d e los Cantes bteus.) (I) M. Blaclie, VÉducation de soi-ménie, p . 17.
sino para elevarla y ennoblecerla. L a educación popu- Creaciones personales de la imaginación
lar no podría p a s a r s e sin ella y en la escuela es, sobre i n f a n t i l . — L a imaginación del niño no es solamente
todo, donde hay q u e a b r i r las puertas de p a r en par ñ una facultad que gusta de los bellos relatos y de las
los poetas. invenciones de los d e m á s ; es también una facultad
activa que necesita crear por su propia cuenta y que
« En la e n s e ñ a n z a p r i m a r i a es d o n d e l a ficción es b i e n h e c h o r a se manifiesta por obras efectivas, en los juegos pri-
é i n d i s p e n s a b l e m á s q u e e n p a r t e a l g u n a . Allí, d o n d e la c u l t u r a mero y después en los ejercicios de composición lite-
está f o r z o s a m e n t e l i m i t a d a á lo e x t r i c t a i n e n t e n e c e s a r i o ; d o n d e
n o se p r o p o n e m á s q u e l o útil y lo p r á c t i c o y p r o n t o acaba p o r
raria ó en el dibujo.
d a r l u g a r á p r e o c u p a c i o n e s positivas, es d o n d e i m p o r t a p r o y e c t a r Comenio había observado, antes que Frcebel « que
u n r a y o p u r o de p o e s í a q u e p u e d a d u r a r l a r g o t i e m p o ; s i e m p r e ,
á los niños les gusta construir casas de barro ó de
si es posible. En el n i ñ o de las c l a s e s s u p e r i o r e s , la v i d a , c o n
sus revelaciones n a t u r a l e s , la l e c t u r a , los v i a j e s , el t e a t r o , la piedras ».
v i s t a de las o b r a s de a r t e , el c o m e r c i o de los e s p í r i t u s , a c a l l a - P o r su parte el P . Girard dice :
r á n , acaso, p o r r e p a r a r l o s e r r o r e s ó l l e n a r las l a g u n a s de la
educación. Pero la vida n o r e s e r v a f r e c u e n t e m e n t e al a l u m n o « La i m a g i n a c i ó n c r e a d o r a se m u e s t r a de la m á s t i e r n a edad
de la escuela p r i m a r i a m á s q u e u n a l a r g a lección de e x p e r i e n c i a b a j o la f o r m a de m a n í a c o n s t r u c t o r a ó d e s t r u c t o r a , p o r q u e si
positiva, de á r i d a p r u d e n c i a y de b a j o cálculo. Si la luz ha de el n i ñ o g u s t a de p r o b a r su f u e r z a d e s t r u y e n d o , se c o m p l a c e
a l u m b r a r l e , tiene q u e v e n i r de v o s o t r o s ; p o r eso i m p o r t a d á r - t a m b i é n e n p r o d u c i r á su m o d o lo n u e v o y lo b e l l o . Ved c ó m o
sela y q u e sea lo m á s b r i l l a n t e p o s i b l e . El a l m a h u m a n a n o alinea s u s s o l d a d o s , s u s casi tas y s u s c a r n e r o s y c ó m o se r e g o c i j a
p u e d e p a s a r sin ficciones ó, si se q u i e r e , de u n m u n d o i d e a l . con las c o m b i n a c i o n e s n u e v a s y l l a m a á s u m a d r e p a r a q u e
Q u i t a d ' e lo m a r a v i l l o s o , e s t ú p i d o y g r o s e r o de la s u p e r s t i c i ó n ; t a m b i é n goce c o n ellas (I). »
n a d a m á s cuerdo. P e r o r e e m p l a z a d l o c o m o m e j o r p o d á i s . Si n o ,
u n a de d o s ; ó la d e s e c a r é i s , a g o t a n d o las f u e n t e s de la p o e s í a
i n t e r i o r , ó, lo que s e r á m u c h o m á s f r e c u e n t e , la h a b r é i s a r r a n -
La imaginación en los juegos. — En el juego
c a d o de u n s u e ñ o p a r a s u m i r l a e n o t r o d i f e r e n t e m á s p e r n i c i o s o es donde el niño empieza á demostrar su naciente
a c a s o . Todo el q u e h a y a r e f l e x i o n a d o s o b r e la p r o d i g i o s a c r e d u - imaginación ; en ellos inventa, combina á su placer y
lidad que e n c u e n t r a la u t o p i a s o c i a l i s t a , c o m p r e n d e r á f á c i l m e n t e se abandona libremente á los caprichos de su fan-
nuestro pensamiento (1). »
tasía.
Bueno es observar que los j u g u e t e s que más gustan
L a s n o v e l a s . — L a s novelas son los cuentos de á los niños no son los más refinados que por su misma
hadas de la edad m a d u r a y las personas mayores se perfección no dejan nada que hacer al espíritu de
complacen con ellas tanto como el niño en la historia invención, sino los que se prestan mejor al ejercicio
de la Cenicienta. P e r o sin prohibírselas por completo d e su actividad personal.
ú los niños, no hay q u e permitirles su lectura sino con
« El n i ñ o q u i e r e c r e a r c o n t i n u a m e n t e . El a g u j e r o que h a c e
reservas, y en todo caso, elegir con escrupuloso cui- e n t i e r r a es u n a c r e a c i ó n . Con la m i s m a t i e r r a q u e saca de s u
dado las que se p o n g a n en sus manos. Las novelas h o y o y q u e a m o n t o n a c o n las m a n o s , h a c e m o n t a ñ a s q u e le
morales, como la m a y o r parte de las inglesas, las cien- p a r e c e n de u n a a l t u r a i n c a l c u l a b l e , m i e n t r a s q u e un m o n t ó n de
p o l v o r e p r e s e n t a p a r a él a r q u i t e c t u r a s m a r a v i l l o s a s .
tíficas, como las de J u l i o Yerne, y hasta de pura ima-
« Este m i s m o e s p e j i s m o se p r o d u c e con la m u ñ e c a de c i n c o
ginación, pueden s e r leídas sin peligro y hasta con c é n t i m o s , á la q u e es p r e c i s o e m b e l l e c e r .
provecho.
( • ) El P . G i r a r d , de l'Enseiynemenl régulier de la langue malerneUe,
t. III, y. 88.
(I) Articulo Ficlion, d e l D r . Elie P é c a u t . en el Dictiomiaire de pédagogie.
 « La otra, la rica, la q u e e s t á vestida de seda, n o n e c e s i t a n a d a
y la n i ñ a lo s a b e y la d e s d e ñ a . Pero la p e q u e ñ a c r i a t u r a q u e n o « P a r a Pestalozzi, dice G a u t h e y , el d i b u j o e r a s o b r e t o d o u n
p o s e e m á s q u e s u s o j o s azules, su placidez, sus c a r r i l l o s s o n - a r t e de i m a g i n a c i ó n . Con a l g u n o s d a t o s , s u s d i s c í p u l o s i n v e n -
r o s a d o s y u n a s o n r i s a e t e r n a e n sus labios de c e r e z a . ; q u é p r o - t a b a n toda especie de figuras y de c o m b i n a c i o n e s , y c o n f r e -
digios de i m a g i n a c i ó n h a c e n falta p a r a que t e n g a u n v e s t i d o c u e n c i a llegaban á o b t e n e r r e s u l t a d o s m u y n o t a b l e s d e s d e e
h e c h o c o n u n t r a p o d e i n d i a n a y un c o r p i n o c o n f e c c i o n a d o c o n p u n t o de vista de la o r i g i n a l i d a d y l a elegancia.
un r e t a z o de t u l ! « Ese ejercicio f o r m a el g u s t o y la i n v e n t i v a en a l u m n o s d e s -
« La m u ñ e c a tosca d e s a r r o l l a la i m a g i n a c i ó n del niño, c o m o el t i n a d o s á p r o f e s i o n e s m u y d i v e r s a s . El j a r d i n e r o , el c e r r a j e r o ,
p o e t a d e s a r r o l l a b a e n o t r o t i e m p o la del p u e b l o ( I ) . » el e b a n i s t a , el t a p i c e r o , el albaüil, t i e n e n n e c e s i d a d d e a m b a s
c o s a s , y tratar de q u e se les d e s a r r o l l e n e s a s f a c u l t a d e s es p r e -
M m e Saussure hace notar « que los j u g u e t e s que el p a r a r l e s los m a y o r e s é x i t o s e n su t r a b a j o (I). »
niño inventa son los que más le divierten (2) »>.
Guardémonos de molestar al niño en este desarrollo Disciplina de l a imaginación. — Resulla de lo
libre y franco de su imaginación, que después de dicho que hay un verdadero cultivo escolar de la ima-
haberse ejercido en las diversiones de la infancia, se ginación (2). Hemos enseñado cómo se desarrolla esta
encontrará dispuesto á un empleo serio en el trabajo facultad y cómo se consigue excitarla siguiendo á la
y en el estudio. naturaleza; no olvidemos que conviene también disci-
plinarla, moderarla y restringirla.
Los ejercicios de composición l i t e r a r i a . —
Los t r a b a j o s de composición literaria ponen en juego
« N a d a m á s p e l i g r o s o , decía David H u m e , q u e la f u g a de l a
todas las facultades del espíritu, memoria, entendi- i m a g i n a c i ó n . Los h o m b r e s de i m a g i n a c i ó n p o d e r o s a p u e d e n
miento, etc., pero la imaginación desempeña en ellos s e r c o m p a r a d o s á e s o s á n g e l e s q u e n o s p i n t a la E s c r i t u r a c u -
un papel importante, sobre todo cuando se trata de b r i é n d o s e los o j o s c o n las alas. »
escribir una narración ó una descripción. P a r a em-
pezar conviene apelar solamente á la imaginación E n efecto, las concepciones ardientes de la imagi-
representativa. El n a r r a d o r dirá lo que ha visto en nación oscurecen el espíritu, ocultan la verdad, exal-
cualquier incidente de su vida y habrá solamente de tan el sentimiento y nos precipitan en la locura de las
probar que ha visto bien. Pero insensiblemente se le pasiones. Adormecen también la actividad y nos hacen
enseñara á hacer más, á inventar y á combinar por sí caer en infecundos ensueños.
mismo sucesos imaginarios. Por poco que se le avude T a n útil y necesaria como es para el equilibrio del
á encontrar asuntos y que se le p o n g a en condiciones espíritu una imaginación moderada, el exceso de
d e hallar en sus recuerdos materiales p a r a la compo- imaginación es fatal para el buen sentido, p a r a la
sicton, el niño se dedicará con gusto á este trabajo e n e r g í a del carácter y para la rectitud de conducta.
personal. ¿De qué medios dispone la educación para contener
á la imaginación en sus justos límites ? El m e j o r es
El dibujo y l a s artes. — Entre los ejercicios más
suscitar las fuerzas contrarias. El difícil es reprimirla
naturales de la imaginación figuran el dibujo, el
canto y las artes en general. directamente, por lo que resulla mas cuerdo v más
seguro buscarle un contrapeso en el desarrollo de la
(1) M. Champfleury. Les Enfants, p 154
CÍert0
(1) Gauthey, obra citada, t . I, p. 47.
t T ' 1 d i c e A t a m b i é ¡ ' M. Eggcr, q u e el j u g u e t e d e m a s i a d o d e t e r m i -
(2) M . Iíousselol dice con e r r o r : <• Es tal la índole d e la i m a g i n a c i ó n q u e n o
" I T l f T ° S ° ^ e ' ° s ° b ¿ e l o s g r o s e r o s d e los q u e su i m a g i n a c i ó n
p u e d e h a c e r lo q u e q u i e r e . » (obra citada, p . 42.) fc e s susceptible d e u n a educación escolar especial en el mismo g r a d o q u e las
•demás f a c u l t a d e s i n t e l e c t u a l e s » ( P é d a g o y i e , p. 125.)
razón y de las facultades que de ella dependen. Si h a y lo q u e p u e d e c o n t e n e r l a en el c í r c u l o del b i e n . Los e s t u d i o s q u e
que habérselas con un niño cuya imaginación se e n g r a n d e c e n n u e s t r o h o r i z o n t e i n t e l e c t u a l , el e s p e c t á c u l o de la
n a t u r a l e z a c o n s u s m a r a v i l l o s o s detalles, las e m o c i o n e s de las
exalte y se inflame, ejercítese en lo posible su espíritu
a r t e s , n a d a le p a r e c e s u p e r í l u o n i peligroso p a r a d i r i g i r la i m a -
de observación y a u m é n t e n s e sin cesar sus conoci- g i n a c i ó n p o r el b u e n c a m i n o , p u e s t e m e verla e s c a p a r s e h a c i a
mientos positivos. No se conseguirá templar esa ima- o t r a s vías p o r f a l t a de p l a c e r e s b a s t a n t e v i v o s (1). »
ginación ardiente, siempre pronta á caer en la qui-
mera, más que poniéndola bajo la inspección de una
Peligros particulares que h a y que evitar. —
razón fuerte y de una reflexión juiciosa, y dándole, p o r
A d e m á s de los g r a n d e s peligros (|ue u n a imaginación
decirlo así vecinos buenos y seguros que la rodeen de
fogosa hace correr al espíritu y al corazón, hay ciertos
facultades poderosas y ejercitadas, que la vigilen, que
escollos que evitar en el desarrollo mismo de una
obren sobre ella y que, al desarrollarse ellos mismos,
imaginación mediana.
la obliguen á ocupar su lugar.
Importa evitar que el niño confunda la ficción con la
Otro medio de g o b e r n a r la imaginación y de pre- realidad. Sucede á veces que cuando estando dormidos
venir sus excesos es ocuparla, proporcionarle alimen- hemos sido emocionados por un sueño apasionador,
tos sanos y nutritivos, á fin de que no se busque ella nos vemos obligados al despertar á hacer esfuerzos
sola ocupaciones nocivas. para disipar los fantasmas que pueblan nuestra imagi-
nación y convencernos de nuestro error. Así el niño,
« O c u p a r la i m a g i n a c i ó n es t a n n e c e s a r i o . c o m o c o n t e n e r l a , que no tiene aún nociones precisas sobre lo real y
dice Mme de S a u s s u r e , y a c a s o n o se la c o n t i e n e m á s q u e c u a n d o
sob're lo posible y que ignora completamente las leyes
se la o c u p a . »
de la naturaleza, puede ser fácilmente víctima de un
e n g a ñ o de la imaginación. Cuidemos de que no deje
Sea como quiera, no se puede a p a g a r l a imaginación
entrar ficciones en la t r a m a de sus pensamientos
y hay que tratar de que no m u e r a por falla de ali-
como nociones verdaderas. Advirtámosle, al contarle
mento. Sería, por otra parte un g r a n mal secar en el
una fábula, que no dé crédito á nuestro reíalo, pues,
h o m b r e la fuente fecunda de tantas bellas y nobles
como hace notar M. E g g e r , « hace falta mucho
cosas. La imaginación es una fuerza indestructible
liempo p a r a que se forme en el espíritu la noción de
del espíritu ; vale más, por lo tanto, tenerla con nos-
lo verosímil ». No creamos que el ser nuestras inven-
otros que contra nosotros, y trazar su curso que verla
ciones m u y extrañas resulta suficiente p a r a descon-
desbordarse al azar y en desorden.
certar la credulidad del niño.
M m e de S a u s s u r e h a h e c h o v e r q u e la i m a g i n a c i ó n , e s t a
p o t e n c i a i r r e s i s t i b l e , a u n c u a n d o se c r e a h a b e r l a d o m a d o , t o m a « U n a de las c o s a s q u e m á s se o l v i d a n es los e f e c t o s de una-
las f o r m a s m á s d i v e r s a s y se c o n v i e r t e en p e q u e ñ a p a r a a n i m a r i g n o r a n c i a c o m p l e t a . Se t i e n e p o r n a t u r a l lo que y a se h a visto-
c o n f u e g o s e c r e t o las m á s m i s e r a b l e s p a s i o n e s . Si se le n i e g a y n o se c o m p r e n d e q u e p a r a el n i ñ o , que n o ha visto n a d a , todo-
el a i r e y la l i b e r t a d , cae en las p r o f u n d i d a d e s del e g o í s m o y s e es i g u a l m e n t e n a t u r a l . Lo p o s i b l e n o tiene límites p a r a él (2). »
convierte en avaricia, en pusilanimidad ó en vanidad.
« Hay q u e v e r c o n q u é d u l c e i n t e r é s e s p í a M m e N e c k e r tos Con esto está dicho que hay que proscribir todas
p r i m e r o s m o v i m i e n t o s de l a i m a g i n a c i ó n e n el a l m a del n i ñ o ;
con qué i n t e l i g e n t e s c u i d a d o s p r o c u r a q u e sea, desde la e n t r a d a
(1) P r e f a c i o d e VEducation progressire.
e n la v i d a , la c o m p a ñ e r a de la v e r d a d ; c ó m o la r o d e a de t o d o
(2) Mme de S a u s s u r e , obra citada, 1. III, cap. v.
 « T e m o , dice M. Btackie, q u e p r o f e s o r e s y discípulos 110 e s t é n
las historias terroríficas d e q u e se sirven para gobernar bien p e n e t r a d o s de la i m p o r t a n c i a de la i m a g i n a c i ó n . . . E s t a n o
á los niños educadores inhábiles é imprudentes. es e n e m i g a de l a c i e n c i a m á s q u e c u a n d o o b r a s i n la r a z ó n , e s
L o s d e s v a r i o s . — Otra tendencia viciosa de la d e c i r , a r b i t r a r i a m e n t e y s i n o t r a r e g l a q u e el c a p r i c h o . Con l a
r a z ó n es el m e j o r y el m á s i n d i s p e n s a b l e de los a u x i l i a r e s (1,. »
imaginación es la de perderse en vagas contempla-
ciones y e n t r e g a r s e á desvarios indecisos. Muchas
veces somos distraídos de una atención seria ó de una En ciertos niños cuyo espíritu es lánguido é inac-
acción precisa y determinada por los fantasmas que tivo, que « nacen viejos », no basta con ejercitar la
flotan en nuestro espíritu y que pueden convertirse en imaginación; hay que estimulársela, no sólo para
una e n f e r m e d a d de la inteligencia. despertarles á la vida poética, sino también por el
S e g u r a m e n t e , no se pueden eliminar enteramente, interés más modesto del éxito en los negocios prác-
ni aun d e la conciencia más estudiosa y más reflexiva, ticos. La imaginación es uno de los estimulantes de la
esas concepciones parásitas de la imaginación, así actividad en todas las cosas, la inspiradora de los
como no se extirpan enteramente las malas hierbas inventos útiles, y por lo menos, el principio de los
del campo mejor cultivado. Pero es preciso impedir recursos útiles.
q u e el desvarío d e g e n e r e en costumbre, y para esto
(I) M. li'ackie, obra citada, p. 16.
hay que ocupar el espíritu por el ejercicio de una
reflexión sostenida. Conviene dar á la imaginación
alimentos sustanciosos, buenos versos, aprendidos de
memoria, ó g r a n d e s acciones que se recuerdan 'en
c u a n t o el espíritu tiene un momento de descanso. La
imaginación ociosa está pronta á desvariar. Haced
t r a b a j a r la imaginación y las otras facultades y evita-
réis en el niño los desvarios, que son la pereza del
pensamiento.
Importancia de la imaginación. — Habrá quien
se asombre por la importancia que hemos dado al
cultivo de la imaginación. S e g u r a m e n t e , esta facultad
no puede ser comparada, en cuanto á los servicios que
presta, con la m e m o r i a ni con el juicio, ni es en igual
grado una facultad pedagógica. Pero no concederemos
j a m á s á los espíritus positivistas y exclusivamente
científicos, que traten de sacrificarla. En lodos los
tiempos se le ha atribuido g r a n importancia en la
enseñanza, puesto que las composiciones literarias
usadas en los colegios son en g r a n parte ejercicios de
imaginación. Nos conformamos con que se la limite
para dar m á s extensión al dominio de los conoci-
mientos científicos, p e r o no se pretenda suprimirla.
 psicológica, es el acto esencial del pensamiento, la
vida del espíritu. En el juicio es donde las ideas se
asocian y se animan. En la proposición, que es la
expresión verbal del juicio, las palabras, signos de
las ideas, se unen y toman cuerpo.
Por otra parte, el juicio domina V comprende las
LECCIÓN Vili demás operaciones del espíritu, es la fuente de nues-
tras ideas y sirve de conclusión á nuestros razona-
LAS F A C U L T A D E S DE R E F L E X I Ó N , J U I C I O ,
A B S T R A C C I Ó N Y RAZONAMIENTO. mientos.
Las percepciones de los sentidos y de la conciencia
J u i c i o y r a z o n a m i e n t o . — Definición p s i c o l ó g i c a del j u i c i o - nos proporcionan juicios ya formados y, por decirlo
D i v e r s o s s e n t i d o s de e s a p a l a b r a . - I m p o r t a n c i a de la r e c t i t u d así, primitivos, de los que el espíritu d e s p r e n d e inme-
d e e s p í r i t u . - F o r m a c i ó n del j u i c i o . - El j u i c i o en el n i ñ o diatamente las ideas particulares y, por un lento tra-
— P r i m e r a e d u c a c i ó n . — Cultivo escolar del j u i c i o . — .Método bajo de abstracción, las generales.
g e n e r a l . — Reglas p a r t i c u l a r e s . — Libertad del j u i c i o . — D i s -
creción del j u i c i o . - E x a c t i t u d del j u i c i o . - El j u i c i o v la Hay también juicios reflexivos, que suponen una
abstracción. - Abstracción y generalización. - Formación atenta comparación de las ideas anteriormente adqui-
d e las i d e a s a b s t r a c t a s y g e n e r a l e s . - Las i d e a s g e n e r a l e s ridas y en los cuales existe siempre algo de razona-
a n t e s del l e n g u a j e . - T e n d e n c i a del n i ñ o á g e n e r a l i z a r —
¿ Que se debe p e n s a r d e la r e p u g n a n c i a del n i ñ o h a c i a la miento, ya que no sea completo.
a b s t r a c c i ó n ? - A b u s o d e la a b s t r a c c i ó n en la e n s e ñ a n z a - Diversos sentidos de la p a l a b r a juicio. — La
I m p o r t a n c i a de l a s i d e a s g e n e r a l e s . - D i f i c u l t a d e s de la función esencial que Rousseau llamaba « facultad
abstracción. - Reglas p e d a g ó g i c a s . - El r a z o n a m i e n t o . - judicial » consiste, pues, en percibir las relaciones de
I m p o r t a n c i a del r a z o n a m i e n t o . - Educación del r a z o n a m i e n t o
las ideas. Pero en el lenguaje corriente la palabra
— El r a z o n a m i e n t o e n e l n i ñ o . — T e n d e n c i a p a r t i c u l a r h a c i a
juicio se separa con frecuencia de su sentido psico-
la i n d u c c i ó n . - M e d i d a q u e h a y q u e g u a r d a r . - E j e r c i c i o s
especiales del r a z o n a m i e n t o . 10
Asi," por,ejemplo, para M m e Necker de Saussure el
juicio no es más que el sentido práctico, el buen sen-
J u i c i o y r a z o n a m i e n t o . — Juzgar y razonar son tido p a r a las cosas de la vida.
operaciones distintas del espíritu, que no se someten
« Lo q u e es esencial d e s a r r o l l a r , dice, es esa r a m a especial
a las demás. Hay en la actividad de la inteligencia
del r a z o n a m i e n t o que se aplica á la c o n d u c t a de la vida y q u e
tres, grados, tres m o m e n t o s esenciales : concebir ó
s e llama c o m u n m e n t e juicio (1). »
tener ideas, juzgar ó a s o c i a r l a s concepciones, razonar
o unir los juicios. Así c o m o el juicio es la unión de dos Esto supone el olvido de que el juicio se ejerce
ideas, asociadas por un acto de afirmación que expresa también en las ciencias y en las investigaciones
el verbo ser, el razonamiento es una serie, una unión especulativas y de que el observador, el sabio y
de juicios relacionados unos con otros de tal modo que el filósofo no j u z g a n menos que el hombre de
el ultimo aparece como la conclusión legítima v la acción.
consecuencia necesaria de los primeros.
Definición del j u i c i o . - El juicio, en su acepción (I) De VÉducation progressive, 1. III, cap. vi.
 Otro empleo aún más frecuente de la palabra juicio
C u l t i v o d e l j u i c i o . — Por eso el cultivo del juicio,
consiste en comprenderle en un sentido limitado como
desde Montaigne y Port-Roval, ha llegado á ser la
sinónima de buen juicio. Las lenguas son general-
palabra de orden de la pedagogía.
mente optimistas y dan con frecuencia á las palabras
el sentido más favorable. Decir que una persona tiene Hasta los más refractarios comprenden la impor-
juicio es afirmar que su espíritu es justo, que se tancia del juicio. En el prefacio de la nueva edición de
engaña menos que los demás, que tiene una especie la Conduitedes écoles chrétiennes (1800), fray Felipe se
de afinidad natural con la verdad y que aprecia sana expresa de este modo :
y seguramente las cosas, cuando se trata, natural- « La enseñanza elemental ha tomado en estos tiempos u n
mente, de juicios que requieren penetración v discer- carácter particular que debemos tener en cuenta y que con el
nimiento, pues no se dirá de un hombre que tiene propósito de formar el juicio del discípulo, da menos i m p o r -
juicio porque sea capaz de afirmar que la nieve es tancia que antes al cultivo de la memoria, sirviéndose de mé-
blanca ó que el fuego quema. todos que ejercitan la inteligencia é inducen al niño á reflexionar,
á darse cuenta de los hechos y á salir del dominio de las pala-
bras p a r a e n t r a r en el de las ideas. »
I m p o r t a n c i a d e l j u i c i o . - La Lógica de Port-
Koyal presenta el juicio como la cualidad más impor-
tante del espíritu : E l j u i c i o e n el n i ñ o . — Como quiera que el juicio
es inseparable del pensamiento, el niño juzga desde
t i h u f l f ^ n ^ a más estimable que el buen sentido y la exac- muy temprano. Sus primeras impresiones, la afirma-
ción de ló que ve y de lo que oye, son ya juicios. No
d Í i I f U r dlSCen,Ír
"verdadero de lo falso. Las
demás facultades tienen un uso limitado, pero la exactitud de a es capaz aún de juicios reflexivos, pero sí de esos
razón es ú ü en todas partes y en todos l ^ s ^ m p l e o s de la vida juicios espontáneos que son la adhesión inmediata del
J a principal aplicación que debiéramos tener es f o r m a r n u e s t r o espíritu á la verdad percibida. Antes de estar en dis-
H I í a c e r l e t 0 d ° 10 e x a c t 0 P° s i b 'e; á esto debería e S posición de hablar, la percepción determina en él
dedicada ta mayor parte de nuestros estudios. Nos seívSios
de la razón corno de un instrumento para adquirir el coTci- pequeñas creencias manifestadas por sus gestos, sus
miento de las ciencias, cuando debiéramos, por e l c o n E sonrisas y sus movimientos. Juzga que la bujía quema
cuando se ha quemado una vez, y procura evitarlo.
que la exactitud del espíritu es mucho más digna de atención
que todos los conocimientos especulativos, á los cuales se nuede Juzga que un objeto está á su alcance, puesto que
llegar por medio de las ciencias más verdaderas y í S X f f i í extiende los brazos para alcanzarle y cogerle. Se
engaña sin duda, con frecuencia, en esta apreciación
Porl-Royal desdeña demasiado, seguramente las de las distancias, pero el error es también un juicio.
cencías, sus resultados positivos y los conocimientos
que transmiten pero no existe exageración en « Examinad un niño, y veréis en la m a n e r a de procurar coger
lo que tiene cerca, de tirar, de empujar, de levantar el c u e r p o ,
t l a : a r q T , t 0 d 0 S l 0 S e S t u d Í 0 S ' ' e n c n por objeto la que hace una especie de razonamiento, puesto que aplica ciertos
formación del juicio y que todas las demás facultades medios á u n objeto determinado mucho tiempo antes de poder
le deben estar subordinadas. Con mucha memoria se expresarlos hablando (1). »
puede ser incapaz de conducirse en la vida ; con
mucha imaginación puede haber frecuentes extravíos • Se sabe además que el niño, en sus primeros en-
pero con mucho juicio se camina derecho v se pueden
P
vencer todas las dificultades. ' (1) Miss E d g e w o r l l i , Education pratique, t. II, p. 303.
 sayos de lenguaje no logra e n seguida d a r ¡i sus jui- „ k los cinco a ñ o s y medio, el hijo de u n sabio g r a m á t i c o
cios una expresión exacta y completa. No exijáis de dice á su p a d r e : « Hav v e r b o s f e m e n i n o s . - ¿ Cómo es e s o ? -
él proposiciones regulares. S u p r i m e cuanto puede el Poner el huevo es u n v e r b o f e m e n i n o ; se d i c e s i e m p r e ella
verbo ser, esa cópula lógica d e las ideas con la frase. pone; jamás él.;. »
,, Á los c u a t r o a ñ o s y dos m e s e s , Emilio ve c e r r a r la v e n t a n a
El verbo ser es, en cierto m o d o , un verbo abstracto de u n a habitación en la q u e se está f u m a n d o . El n m o se p r e -
y el niño prefiere los verbos atributivos, que son con- g u n t a por dónde va á salir el h u m o y se r e s p o n d e indicando
cretos. En lugar de los v e r b o s existentes, inventa f a s r e n d i j a s de la v e n t a n a c e r r a d a : « P o r q u e , dice, el h u m o es
otros y transforma el adjetivo en verbo. Así dirá pequeñilo: es como el agua : c u a n d o m e p o n g o a g u a en la m a n o
se va p o r a q u í ; » é indica el i n t e r s t i c i o de los dedos a p r e -
Pablo malo, en vez de Pablo es malo. Con frecuencia
t a d o s (1). »
la expresión de su juicio no es más que una superpo-
sición del sujeto y del atributo. Su repugnancia por P r i m e r a e d u c a c i ó n . — L a pedagogía no tiene
emplear el verbo ser es igual á su torpeza p a r a para qué intervenir en el desarrollo elemental del
servirse de él. El mismo defecto se ha observado, juicio del niño. La educación negativa, la que preco-
en los sordos mudos cuando a p r e n d e n á escribir. nizaba Rousseau, aunque prolongándola demasiado ; la
Pero no hay que deducir d e esta insuficiencia de que consiste en d e j a r obrar á la naturaleza é impedir
lenguaje que el juicio es incompleto en el niño* Sola- solamente que ninguna influencia mala altere su libre
mente le falta su expresión. P u e d e n emplear á veces curso, es la que mejor conviene á los primeros anos
expresiones extrañas, como las del niño citado p o r de la infancia. I m p o r t a menos á esa edad que se ac-
Taine, pero no por eso dejan d e formular juicios m u y cione sobre el juicio por un cultivo especial, que prote-
precisos (1). o-erle contra los errores groseros que, gracias a la
J u i c i o s r e f l e x i v o s . — Es difícil decir / érfqué época ignorancia y á la credulidad del niño, se instalan fácil-
se desarrolla en el niño la f a c u l t a d del juicio reflexivo. m e n t e en su espíritu y echan en él raíces indestruc-
P a r a que llegue este caso es necesario que el espí- tibles.
ritu haya dejado de estar á m e r c e d de las percep- En lo que se refiere á los juicios primitivos no hay
ciones sensibles, que haya e n t r a d o en posesión de sí más consejos que dar que los concernientes á la edu-
mismo, que se h a y a hecho capaz de atención y que cación de los sentidos á fin de a s e g u r a r la claridad,
tenga, en fin, á su disposición, no sólo g r a n número la exactitud v la fuerza de las percepciones. Conviene
de observaciones particulares q u e sirvan de materia ser m u y indulgentes con los juicios comparativos del
á sus reflexiones, sino también ¡deas generales que le niño que indican va cierta iniciativa de espíritu, aun
sirvan de término de comparación. siendo inocentes v ridículos, pues por infantiles (pie
El niño percibe rápidamente los parecidos, y sus pri- parezcan, son el preludio de u n a cualidad infinita-
meros juicios personales se f u n d a n con frecuencia en m e n t e preciosa, la libertad de espíritu.
analogías, á veces ligeras. M . E g g e r cita algunos C u l t i v o e s c o l a r d e l j u i c i o . — Se h a dicho no sin
interesantes ejemplos de esto : razón, que la influencia de la familia es mayor que la
de la escuela en la formación del juicio. En efecto,
(i) M. T a i n e cila u n n i ñ o q u e para d e c i r : Le soleil se couche (« el sol s e e n la libertad relativa de la vida doméstica, el nmo,
a c u e s t a », frase q u e equivale e n f r a n c é s á « e l sol se | one »j decía : « Ça brule.
coucou » (ça brule, e s t o q u e m a , es decir algo b r i l i a u l e c o m o el fuego, y coucou,
acción d e acostarse). del T . ( I ) 51. E g g e r , obra citada, p . 51, 36.
 algo más entregado á sí mismo, halla más ocasiones se le enseña que á manifestar juicios personales. Así
de observar y de ejercitar el espíritu. Pero no por como aprende á hablar recogiendo fielmente las pala-
esto deja de ser cierto que los estudios bien dispues- bras de labios de su m a d r e , aprende á p e n s a r repi-
tos son excelentes ejercicios de reflexión personal v tiendo los pensamientos de los demás. Para remediar
que existe un cultivo escolar del juicio. esta pereza del espíritu hay q u e contar mucho con la
M é t o d o g e n e r a l . — En varias escuelas alemanas naturaleza y con el progreso de la edad. Cuando el
se han consagrado ciertas h o r a s de la semana al cul- niño haya adquirido pasivamente cierto número de
tivo del juicio. No comprendemos bien lo que pueden conocimientos, llegará por si mismo á comparar las
ser esas clases de juicio, que nos recuerdan las clases ideas y á percibir relaciones nuevas entre ellas. El
de virtud imaginadas por el cura de Saint-Pierre. ¿ Se papel del maestro consiste en favorecer en el niño esta
concibe un maestro diciendo á sus alumnos: « Ahora, tendencia natural, en ayudarle presentándole asuntos
amigos míos, vamos á ejercitarnos en juzgar? » de reflexión apropiados á sus gustos, en sugerirle
No, la educación del juicio no debe ser buscada pensamientos fáciles por la aproximación de objetos
por lecciones especiales, sino que debe resultar de análogos ó por la oposición de cosas diferentes.
todas las lecciones de la escuela. No hay, en efecto, P e r o si es de desear que el maestro s e p a excitar
enseñanza que no se preste en las manos de un buen los espíritus, es preciso ante todo que evite todo lo
maestro á provocar la iniciativa del discípulo, á p o n e r que pueda contrariar ó restringir su impulso natural.
en j u e g o su reflexión y á excitar la energía de su espí- Con frecuencia somos responsables del servilismo de
ritu. Si descartáis resueltamente los procedimientos espíritu que afeamos á nuestros hijos. No bien han
de la enseñanza mecánica y de la educación pasiva; si aventurado un juicio inexacto, nos alarmamos, nos en-
sabéis apelar á la actividad natural del niño; si le inci- fadamos y le humillamos con demostraciones dema-
táis con vuestras p r e g u n t a s á pensar por sí mismo, siado duras v vivas; les desanimamos, en fin, y p o r
su juicio se desarrollará natural y espontáneamente,' no h a b e r sido indulgentes con sus primeros ensayos,
como se desarrollan todas las fuerzas cuando se las les quitamos la costumbre de pensar ó al menos la de
desembaraza de las trabas que las molestan y se les expresar su pensamiento. Mal acogidos cuando han
deja libre curso. Cuanto más vida y más libertad in- querido hacerse oir, no se atreven á abrir la boca, se
troduzcáis en los estudios, más ejercitará su juicio el quedan callados y se hacen inertes y pasivos, asi
niño y más se desarrollará su facultad de juzgar. como no se atreverían á a n d a r si se les r e g a ñ a s e de-
Métodos particulares. — Hay, siii embargo, masiado por su primer tropiezo.
algunas precauciones particulares que adoptar para Es, pues, preciso fomentar con una excitación cons-
f o r m a r el juicio, sobre todo, en los niños pequeños y tante la libertad de juicio del niño y t e n e r cuidado de
en razón de la diversidad misma de las naturalezas. no desanimarle con burlas ó reprimendas cuando se
El juicio del niño es con frecuencia tímido v hay que extravíe.
a n i m a r l e ; á veces temerario y hay que moderarle é Discreción del juicio. — Apenas se ha conse-
infundirle discreción; fácilmente inexacto v hav que guido formar en el niño el juicio personal, hay que
rectificarle. temer d a r en otro escollo, el abuso y la temeridad del
L i b e r t a d d e l j u i c i o . — El niño parece al princi- juicio. Así sucede siempre en la educación; no bien se
pio más dispuesto á aceptar dócilmente todo lo q u e han desarrollado las facultades más preciosas, cuando
 ya pueden, si no se las vigila, e n g e n d r a r graves defec- cidas, se h a b r á hecho ya mucho para a s e g u r a r la
tos. En cuanto el niño h a aprendido penosamente á ha- exactitud de su juicio. Los juicios inexactos, en efecto,
blar, se impone un nuevo cuidado al m a e s t r o ; el de provienen con frecuencia de la ignorancia ó de la lige-
enseñarle á que se calle. Y así, cuando se ha obtenido reza y la precipitación. R e t e n g a m o s el juicio del niño
el importante resultado de afinar la inteligencia del e n las cosas que conozca bien y no se e n g a ñ a r á .
niño, hay que cuidar de q u e no se emancipe demasiado, Obtengamos de él que sea atento y disminuiremos
de que no se aventure en juicios temerarios y de que no aún las causas de error.
se vuelva respondona y charlatana. En este caso hay
que cambiar de método, seguir un camino casi inverso « La v e r d a d e r a r e g l a p a r a j u z g a r b i e n , dice B o s s u e t , es 110
h a c e r l o s i n o c u a n d o se v e claro, y p a r a e s t o h a y q u e j u z g a r
al que acabamos de r e c o m e n d a r y moderar suavemente
con gran atención. »
la iniciativa que habíamos provocado. El arte de la edu-
cación, como el arte militar, se compone de marchas y Otro modo de formar del juicio propio del niño
contramarchas, de vivos ataques seguidos de pruden- es empezar por hacerle comprender bien los juicios de
tes retiradas. los demás, cuidando de no ofrecerle más que buenos
modelos.
" El p r o b l e m a m á s d e l i c a d o de la e d u c a c i ó n del j u i c i o , d i c e
En esto, como en todo, hay que contar con la efica-
M. Sully, GS e n c o n t r a r u n j u s t o m e d i o e n t r e el e x c e s o de Id
independencia individual y u n a deferencia no justificada hacia cia del ejemplo. Que no se presenten al alumno sino
la a u t o r i d a d . » juicios seguros, severamente comprobados; que se le
expliquen claramente todas las palabras que los expre-
No es difícil evitar la temeridad de juicio del niño, san ; que se le obligue á darse cuenta del sentido de
al que se hace avergonzarse sin trabajo por su presun- todo lo que estudia, y llegará á su vez á ser exacto en
ción. Lo difícil es convencerle de su error sin sumirle sus juicios personales.
en una confusión que paralice su buen ánimo. Juicio y abstracción. — El juicio es una cons-
Hasta cuando se equivoca más groseramente, dejé- traceión del espíritu y, como toda construcción,
mosle desenvolver su p e n s a m i e n t o ; tratemos de com- necesita materiales. Los materiales del juicio son
prenderle ; y entonces no nos contentemos con decirle las ideas, tanto las particulares que recoge la sim-
secamente que se ha equivocado; demostrémosle en ple aprehensión, como las generales y abstractas que
qué y cómo con explicaciones terminantes y claras ; elabora el espíritu: y así como la perfección de un edi-
detallémosle las causas de su e r r o r ; y hagámosle ficio depende en parte de la calidad de los materiales
entender que hay cosas q u e exceden á su juicio y que que en él se emplean, así la exactitud del juicio descansa
e n la precisión de las ideas que sirven para formarle.
aun en las que puede j u z g a r , debe hacerlo reflexio-
nando bien. Y restableciéndole la verdad en el punto Examinemos, pues, p o r q u é medios puede el maestro
particular de su error, p r e p a r é m o s l e á no caer de nuevo favorecer el desarrollo normal y rápido de las facul-
en errores análogos en otros puntos á causa de su lige- tades de abstracción y generalización.
reza y de su irreflexión. Abstracción y generalización. — Nosotros no
E x a c t i t u d del j u i c i o . — Poniendo al niño en separamos la abstracción y la generalización. Una idea
guardia contra su predisposición á juzgar las cosas abstracta es al mismo tiempo general, como la idea de
un carácter común á varios individuos ó la de un grupo
que no conoce ó á j u z g a r de ligero las que le son cono-
 de seres que se unen por uno ó varios caracteres co-
munes, la idea de la razón, por ejemplo, ó la de hombre. blancura del papel que tiene ante la vista, particulari-
Se generaliza porque se abstrae y recíprocamente. El zará acaso durante algún tiempo esa palabra abstracta
niño considera por separado una cualidad que en la v í a blancura no se aplicará en su espíritu más que al
realidad de las cosas está unida á otras cualidades, y papel; pero pronto llegará á emplear la misma palabra
esta abstracción resulta, ya de un análisis inconsciente', p a r a expresar la blancura de todos los objetos blancos.
ya de uno reflexivo. Encuentra en seguida la misma Las ideas generales a n t e s del lenguaje. —
cualidad en otros objetos y de ahí viene á percibir de Las palabras son, pues, los a g e n t e s esenciales del
un solo golpe de vista de su espíritu, ya la misma cua- t r a b a j o de generalización que se realiza desde m u y
lidad general, ya las personas ó cosas que la poseen. temprano en el espíritu del n i ñ o ; pero una observa-
Pero esta no es m á s que una descripción incompleta de ción atenta prueba que el niño es capaz de generalizar
las operaciones mentales del niño. H a y que ver más aun antes de saber hablar.
de cerca y con más precisión cómo pasan las cosas. No podría ser de otro modo, puesto que el animal
Formación de las ideas a b s t r a c t a s y gene- mismo tiene algunos principios de ideas generales.
r a l e s . — El lenguaje desempeña, ciertamente, un Los perros, por ejemplo, distinguen perfectamente
g r a n papel en la formación d e las ideas generales. No los pordioseros á quienes h a y que ladrar, de los indi-
conviene por eso adherirse á la opinión absoluta de los viduos á quienes hay que recibir. Así el recién nacido
filósofos que pretenden que sin el concurso de las manifiesta preferencia hacia las caras jóvenes y bellas
palabras sería el niño incapaz de percibir las relaciones é inicia así una especie de avance de generalización.
de las cosas; [»ero la's palabras son, por lo menos, M. Pérez cita un niño de ocho meses cuyo j u g u e t e
necesarias para precisar las ideas abstractas y para favorito era una caja de metal blanco provista de una
permitir su funcionamiento fácil y rápido. abertura en la que metía todo lo que podía entrar, y
El niño a p r e n d e al principio una palabra pronun- en cuanto se le daba u n objeto Cualquiera le daba
ciada delante de él y que designa un objeto individual vueltas en lodos sentidos para encontrar en él también
y determinado, la palabra papá, por ejemplo, y desde una abertura. « Tenía, pues, las ideas generales d e
entonces la aplica -á su padre y también á otras per- abertura y de capacidad, percibidas en algunos objetos
sonas. Que se presente delante de él un señor de pare- y que él buscaba en todos (1). »
cida estatura y voz y vestidos semejantes, y el niño le T e n d e n c i a d e l n i ñ o á, g e n e r a l i z a r . — Sin em-
llamará papá. La palabra era individual y él la hace bargo, cuando el niño ha aprendido á hablar es cuando
general, puesto que la emplea 110 p a r a designar una manifiesta sobre todo su instinto de generalización,
persona, sino una clase (1). Hay, pues, u n a tendencia y una m a r c a d a tendencia á percibir las semejanzas
instintiva en el niño á generalizar y á percibir las de las cosas, gracias á la fuerza de su memoria, v
semejanzas de las cosas. hasta á inventarlas, gracias á su potencia de imagi-
nación. Generaliza sin regla y fuera de toda clasifi-
Naturalmente, si el niño generaliza las palabras in-
cación conocida, y hace clasificaciones nuevas, á veces
dividuales que le sugerimos, generaliza también, vcon
m u y originales, f u n d a d a s en u n a analogía superficial
mayor razón, las palabras generales. S í s e l e habla de la
y en relaciones vagas y lejanas.
(I) M. J a n e l o b s e r v a con r a z ó n q u e el n i ñ o generaliza la palabra papú más
fácilmente q u e la d e m a m á .
( I ) M. P é r e z , Psycltologie de l'enfant, 2» edición, p. 234.
 Los observadores de la infancia citan sobre esto ritu. Pongámosle en presencia de las cosas, a g r u p e m o s
g r a n numero de e j e m p l o s . Un niño inglés que había ante él los objetos del mismo género y su instinto
aprendido el significado d e la palabra quack, pato generalizador funcionará fácilmente. P a r a enseñarle
empleaba indistintamente esta palabra p a r a designar las palabras generales, esperemos que haya recogido
el agua, todas las aves, todos los insectos, todos los bastantes experiencias y que haya tenido ante la
líquidos y, por fin, las m o n e d a s , porque había visto un vista suficientes ejemplos concretos p a r a comprender
a g u d a en una pieza f r a n c e s a . Esas generalizaciones exactamente su sentido. No le pidamos, sobre todo,
indiscretas y abusivas consisten sin duda en primer que generalice ni que abstraiga en el dominio de las
lugar en la pobreza del vocabulario infantil. Como el cosas morales : dirijamos su atención hacia el mundo
hombre que por no tener b a s t a n t e s platos comiera en sensible que es el único accesible para su inteligencia.
el mismo todos los m a n j a r e s de sus comidas, el niño se
ve precisado a encajar v a r i o s sentidos en una misma Abuso de l a abstracción en la enseñanza. —
palabra. De este modo los romanos llamaban á los Por mucho tiempo se ha abusado de la abstracción en
elefantes bueyes de L u c a n i a . P e r o no es sólo por eco- la enseñanza. En gramática, por ejemplo, se daban
nomía por lo que hace e s t o el niño : hace viajar las las definiciones y las regias antes de los ejemplos, y en
palabras de un sentido á o t r o porque tiene realmente general, se anonadaba al niño con una multitud de
una maravillosa aptitud p a r a descubrir en las cosas palabras generales que no comprendía sino m u y difí-
relaciones y parecidos q u e s e escapan á l a perspicacia cilmente. Así se obedecía acaso á la lógica, pero se
del hombre maduro. marchaba contra la naturaleza. Hoy se ha roto con
este método vicioso y, como dice M . Bain, « es ahora
una regla umversalmente conocida que para llegar
. ni a d
" « dos a ñ o s y m e d i o l l e v a b a al cuello u n a medalla á una idea general ó abstracta, la preparación esencial
b e n d i t a que se le habm dicho q u e e r a Dios. Un día, e s t a b a s e n - es el conocimiento de los objetos particulares. »
tada en las rodillas de su tío y le cogió los lentes diciendo :
i J L ™ ? Cl 1 0 3 d e T Ü 0 ~ U n n i n ° d e u n año había via- Importancia de las ideas generales ó abs-
s „ h, m n T h C K S e n , f e r r ? c a i ; r i l y I a m 4 t l u i n a - c o n silbido y t r a c t a s . — Es preciso, sin e m b a r g o , que por reaccio-
n, S X , 1 0 C a d , ° - , L a P r i m e r a P a I a b r a <l u e P r o n u n c i ó nar contra cl abuso de la abstracción no se llegue á des-
í
r í d e s d e e n t o n c e s " " b a r c o de v a p o r , una terrarla de la escuela, ni siquiera áaplazarla. Si las ideas
n, 1 H a l C , ° b 0 1 - t 0 d ° S l 0 S ° b j e t o s ' e n fin- ' I u e Silb
a n , hacen abstractas son las más difíciles de adquirir, son tam-
ruido y echan h u m o , eran p a r a é l fafer (1). »,
bién las más importantes. Las intuiciones particulares
¿ Qué hay que p e n s a r de la repugnancia sólo tienen precio á condición de que conduzcan poco
del nino hacia la a b s t r a c c i ó n ? - La primera á poco el espíritu hacia las ideas generales que las domi-
consecuencia pedagógica d e estos hechos es que la nan y las resumen. No nos detengamos con exagera-
repugnancia del niño hacia la generalización v la ción en la educación de los sentidos, que debe ser una
abstracción no es más q u e a p a r e n t e . Lo que" no iniciación del pensamiento abstracto. No servirá de
soporta es la generalización f u e r a de su alcance, v las nada hacer pasar ante el niño una multitud de objetos
abstracciones que no c o m p r e n d e porque no las lm con- particulares, si no se le hace adquirir al mismo tiempo
la costumbre de la generalización.
cebido el mismo por un t r a b a j o espontáneo de su espí-
Dificultades de l a abstracción. — Lo que hace
(1) M. Taine, de Vintelligence, t. 11. complicado é incómodo para el niño el trabajo de la
 abstracción es que la generalización, no lo olvidemos,
nerlos simétricamente p a r a hacer resaltar sus seme-
comprende varios grados. Su instinto, ya lo hemos
janzas, en multiplicar los ejemplos escogiéndolos¡de
dicho, le conduce sólo á la generalización de las pri-
"modo que el interés no se refiera a sus caracteres
meras nociones, que brotan, por decirlo así, espontá-
n e a m e n t e de la comparación de los objetos sensibles particulares sino á sus relaciones.
M . Bain recomienda en estos términos la buena
que le son familiares. Pero esas mismas generaliza-
ciones, comparadas entre sí, dan ocasión á otras elección d e ejemplos :
nuevas m á s altas y m á s abstractas. No se cuida bas- « E s p r e c i s o dice, t e n e r e n c u e n t a el n ú m e r o y ¡a n a t u r a l e z a
tante, en general, de hacer franquear sucesivamente d é los o b e l o s , V e p u e d e n ser d e m a s i a d o s 6 m u y p o c o s y h a s t a
al espíritu esos diferentes grados y se le impulsa e ^ o í ^ S t m o d o que se p r e s e n t e n
muy de prisa hacia las abstracciones m á s elevadas, todas las variedades extremas Hay q u e e v i t a r la a c u m u l a c i ó n
descuidando las intermedias.
La dificultad sube de punto en razón de lo imposible
que es presentar al niño los objetos particulares cuyas
relaciones expresan muchas ideas abstractas.; Cuántas cu o h a y q u e p r e s e n t a r al d i s c í p u l o v a r i o s e j e m p l o s c o n c r e t o s
ideas g e n e r a l e s existen que no se pueden comunicar e n d i f e r e n t e s c o n d i c i o n e s de t a m a ñ o , de c o l o r , de s u s t a n « a d e
al niño m á s que con palabras, y aun éstas poco inteli- P o s i c i ó n y de r e l a c i o n e s . P a r a e x p l i c a r lo q u e es u n edificio hay
que S e j e m p l o s de edificios de d e s t i n o s d i v e r s o s ( I ) . »
gibles p a r a él, puesto que exceden el alcance de su
imaginación ! No hay lección, por elemental que sea, M Bain no está en lo cierto poniendo en primera
que no exija, sea de gramática, sea de geografía, sea linea las variedades extremas. Conviene mas bien
de historia, sea de aritmética, el empleo de muchos presentar al niño muestras en las que los caracteres
términos abstractos á los que no corresponde una pre- comunes á cada clase de objetos aparezcan con algún
paración intuitiva del niño. relieve v no estén como oscurecidas por particulari-
En r e s u m e n , si los primeros pasos en el campo de dades demasiado salientes. Es preciso, en otros tér-
la generalización y de la abstracción son cómodos; si el minos, a y u d a r el trabajo de generalización del nino
niño gusta de hacer clasificaciones y agrupaciones en proporcionando á su espíritu una transición fácil de
el dominio de los objetos materiales, el progreso es u n objeto á otro. Las variedades extremas estorba-
difícil y exige un verdadero esfuerzo intelectual rían, s e g u r a m e n t e , la percepción de las semejanzas y
cuando se trata de elevarse á concepciones más alias sólo deben ser presentadas en último lugar
v de lleg ar al funcionamiento de las mismas abstrac- ' El número de ejemplos varía según los casos.
ciones y á desprenderlas de todo lazo con los objetos \ 1 Bain hace observar que para ciertas nociones de
particulares y con las realidades sensibles. una simple propiedad, el peso, por ejemplo, basta con
Reglas pedagógicas. — La primera es que la uno ó dos ejemplos, mientras que hay que reunir
abstracción esté siempre precedida por las intuiciones g r a n número para d a r idea clara de las g r a n d e s
correspondientes. Hay que practicar los métodos que clases de objetos, como las casas las plantas, etc.
los p e d a g o g o s i n g l e s e s recomiendan con el nombre de Otra regla consiste en g r a d u a r las generaliza-
métodos de yuxtaposición y de acumulación de ejemplos,
y que consisten en aproximar los objetos, en yuxlapo-
(I) M- Bain, obra citada, p. I '?.
 ciones (l).Es preciso que el n i ñ o , cuando se le p r e s e n t e estrecho círculo de las intuiciones inmediatas de la
una idea abstracta del p r i m e r grado, pueda indicar razón y de las percepciones directas de la experiencia,
los individuos que c o m p r e n d e , pero también hace v la inteligencia h u m a n a no podría extralimitarse
falta que se eleve á una generalización de un g r a d o del reducido horizonte de la conciencia, m concebir
más elevado, que pueda d e s c o m p o n e r l a y que se dé las leyes generales que constituyen la ciencia y por las
cuenta de las generalidades m á s simples, más elemen- cuales el espíritu abarca el universo entero.
tales, que le sirven de b a s e . E l conjunto de las ideas No h a v que olvidar, por otra parte, que se puede
abstractas es una i n m e n s a m á q u i n a cuyos resortes se - abusar del razonamiento ; que el exceso de logica nos
e n g r a n a n unos con otros. P a r a que la"máquina f u n - extravía v nos engaña y que se puede decir del espí-
cione es indispensable q u e n o falte n i n g u n a pieza y ritu lo que decía Molière de la casa de las Mujeres
que todas las r u e d a s estén e n su sitio. sabias :
Importa, por fin, vigilar el e m p l e o de las palabras y Que el m u c h o r a z o n a m i e n t o d e s t e r r a b a á l a razón.
definir exactamente todos l o s términos de que nos
sirvamos con el niño. Nos contentamos m u v fácil- E l r a z o n a m i e n t o e n e l n i ñ o . — Locke es de
mente con una noción v a g a y confusa de los" térmi- opinión de que el niño es capaz de razonar y lo
nos generales y es p r e c i s o combatir esta indo- hace desde que sabe hablar (1). . .
lencia natural, esclarecer a l niño con definiciones Condillac, discípulo de Locke en filosofia, se inspira
precisas y hacerle p r o b a r q u e las ha comprendido,
también en su doctrina pedagógica.
preguntándole expresiones sinónimas ó ejemplos
particulares á los que se aplique la abstracción » Está d e m o s t r a d o , dice, q u e la f a c u l t a d d e r a z o n a r e m p i e z a
en cuanto nuestros sentidos comienzan a desarrollarse y que
definida. t o z a m o s t e m p r a n o del u s o de los s e n t i , i o . -porque —
n a d o t e m p r a n o .. Las f a c u l t a d e s del e n t e n d i m i e n t o s o n las
E l r a z o n a m i e n t o . — U n a cosa es el t r a b a j o de
n í m a Í e n eÍ n m o q u e e n u n h o m b r e f o r m a d o . Así vernos q u e
abstracción, de generalización propiamente dicha, E S e m p i e z a n p r o n t o á p e r c i b i r las a n a l o g í a s del l e n g u a j e .
que sólo se aplica á las i d e a s y á las concepciones, y Si se e n g a ñ a n a l g u n a s veces, n o p o r eso d e j a n de h a b e r
otra el razonamiento, que a s o c i a y combina los juicios. razonado. »
No hemos de recordar a q u í lo que nos enseñan los
psicólogos sobre la n a t u r a l e z a de esta operación y d e Y Condillac llega hasta comparar esta iniciación
sus diversas f o r m a s ; la inducción y la deducción (2). instintiva del niño en la lengua m a t e r n a con el razona-
Tampoco insistiremos en l a s reglas que la lógica miento de Newton p a r a descubrir por una serie de
impone al razonamiento. N u e s t r o fin es demostrar que inducciones y deducciones el sistema del mundo.
la educación desarrolla y c u l t i v a en el niño la facultad Nosotros responderemos á Condillac y a Locke que
de razonar. uno y otro desconocen lo que el razonamiento tiene
de trinerai y abstracto y que confunden las formas
I m p o r t a n c i a d e l r a z o n a m i e n t o . — Es fácil com-
elevadas de la más alta operación intelectual con sus
prender la importancia de e s t a operación intelectual.
formas inferiores é irreflexivas que se p u e d e n obser-
>Sin razonar, el conocimiento estaría encerrado en el
var hasta en los animales.
( i ) Véase el a r t í c u l o , Abstraction de M . B u i s s o n , e n el Dictionnaire péia-
yogique. '
( I ) Locke, obra citada, p . 118-
(á) Vfiase nueslro artículo, Raisonnement e n el Dictionnaire de pédagogie
 Sin d u d a el niño razona en cierto modo, pero lo No puede, pues, existir mejor escuela para las facul-
hace sin saberlo y de una manera casi inconsciente. tades de reflexión. Estudiando las ciencias físicas se
A d e m á s su razonamiento no se refiere más que á los acostumbra el niño á generalizar y á inducir con pru-
objetos particulares y sensibles (pie percibe todos dencia, v ejercitándose en comprender las demostra-
los días. Ño le pidáis que razone sobre ideas abstractas. ciones de las ciencias matemáticas aprende á deducir
Cuando percibe las analogías del lenguaje obedece á con exactitud.
una lógica instintiva. El niño de tres ó cuatro años no Tendencia p a r t i c u l a r hacia l a inducción. —
practica nunca las excepciones de las reglas generales El niño está m á s dispuesto á inducir que á deducir,
del l e n g u a j e ni observa las irregularidades de los así como cuando altera el sentido de las palabras lo
verbos. Así dirá yo sabo,cn vez de yo sé. generaliza m á s bien que lo especializa. Es fácil com-
Poco á poco, sin embargo, el niño se hace capaz de p r e n d e r , en efecto, que el espíritu prefiera, en sus
verdaderos razonamientos, de los que suponen aten- comienzos, elevarse de lo particular á lo general, a
ción, esfuerzo del espíritu, encadenamiento consciente descender de lo general á lo particular. Los pensa-
de los juicios y de las ideas, y este trabajo de razona- mientos del niño son casi todos particulares ; no dis-
miento es bastante precoz en los niños de buena inteli- pone más que de un pequeño número de conocimien-
gencia. tos generales y toda deducción supone principios g e -
Educación del razonamiento. — Para el razo- nerales v verdades universales.
namiento, como p a r a el juicio, no hay en realidad De aquí resulta la consecuencia pedagógica de que
cultivo especial. El maestro puede acostumbrar al las ciencias inductivas son las que mejor convienen en
niño á razonar á propósito de todo lo que le enseña, los primeros años de la enseñanza. Se engañan los
g r a m á t i c a , historia, ciencias, etc. pedagogos que, como Diderot, quieren empezar por
las matemáticas.
« No h a y a s u n t o de e s t u d i o q u e n o p u e d a c o n t r i b u i r á ese
r e s u l t a d o e n m a n o s de u n b u e n m a e s t r o . Así el e s t u d i o de la
Medida que h a y que g u a r d a r . — « ltazonar
g e o g r a f í a f í s i c a p u e d e d a r o c a s i ó n p a r a q u e el n i ñ o r a z o n e s o b r e con los niños, dice Rousseau, era la g r a n máxima de
las c a u s a s d e los f e n ó m e n o s n a t u r a l e s . La h i s t o r i a , p o r su p a r t e , Locke v la más en boga actualmente... Para mí no
c u a n d o se e n s e ñ a b i e n , d e s a r r o l l a en el n i ñ o la f a c u l t a d d e
h a v nada más tonto que los niños con quienes se h a
p e r c i b i r las a n a l o g í a s y la razón de los sucesos, de e n c o n t r a r
los m o t i v o s de tal ó cual a c c i ó n , de p e s a r los a r g u m e n t o s en razonado tanto.» Rousseau quiere que el niño sea
p r o y en c o n t r a á fin de d e c i d i r lo m á s p r o b a b l e , m á s j u s t o ó niño.
m á s p r u d e n t e e n c i r c u n s t a n c i a s d a d a s (1). »
« La i n f a n c i a , d i c e , t i e n e m o d o s de v e r , de p e n s a r y de
s e n t i r q u e le s o n p r o p i o s . C o n s i d e r o i g u a l exigir q u e u n i n n o
Sin e m b a r g o , la enseñanza de las ciencias es el t u v i e s e c i n c o p i e s de a l t u r a , q u e j u i c i o á los diez a n o s (1). »
g r a n instrumento para educar el razonamiento. Las
ciencias, en efecto, son conjuntos de conocimientos Debemos, sin d u d a , desconfiar de los razonadores
g e n e r a l e s , fundados rigurosamente en deducciones precoces, pero no caigamos en el e r r o r contrario del
exactas ó en inducciones regulares, presentados en en que incurre Rousseau en su deseo de r e t a r d a r
un orden metódico y lógico y expresados con precisión. e x a g e r a d a m e n t e el desarrollo de las facultades de

(1) M. Sully, obra citada. (1) Émile, libro 11.

razonamiento. Locke está mucho mejor inspirado He aquí algunos ejemplos de a r g u m e n t o s en los (pie
cuando dice : el discípulo tendrá que suplir una délas proposiciones
fundamentales que son necesarias para cerciorarse de
« Creo poder afirmar que no produce tanto placer oir á un
niño charlar con brillantez c o m o oirle razonar con exactitud. su legitimidad :
Animad en todo su h u m o r c u r i o s o y p a r a ello satisfaced sus E n c o n t r a r la premisa que f a l t a en los razo-
preguntas. Esclareced su j u i c i o todo lo posible. Cuando la n a m i e n t o s siguientes : - Hay ciertas coleras que
explicación que él imagine sea admisible en cierto modo, dejadle
gozar de los elogios y de la e s t i m a que merece; pero cuando no son vituperables. ¿ Q u é premisa hace falta p a r a
no sea razonable, conducidle h á b i l m e n t e hacia el camino recto concluir que ciertas pasiones no son vituperables.
sin burlaros de su error. Si m u e s t r a alguna disposición á razonar _ Suponed un hombre que dice : « Detesto a los
sobre las cosas que se ofrecen á su vista, haced toda clase de
extranjeros. » Encontrad una premisa que, unida a
esfuerzos para que nadie le c o n t r a r í e en esa tendencia ni le
extravie con respuestas capciosas é ilusorias, pues el razona- esta aserción, permita concluir que « ningún extran-
miento, que es la facultad del espíritu más alta y más impor- jero merece ser amado. »>
tante, merece los mayores c u i d a d o s y debe ser cultivado con — Solón debe ser considerado como un sabio egis-
atención, como la más c o m p l e t a perfección á que el hombre
puede aspirar en la vida (!). » lador porque adaptó sus leyes al carácter de los
a t
! í Un S esclavo es un hombre, luego no debe ser
Ejercicios especiales d e razonamiento: I o De-
6SClclV0
ducción y silogismo. — Aunque el cultivo del - R o u s s e a u era un hombre demasiado ardiente p a r a
razonamiento sea sobre t o d o el resultado natural de
no cometer muchos errores.
los estudios y del modo d e dirigirlos, tiene utilidad - Las erupciones de los volcanes y los terremotos
s o m e t e r al niño á a l g u n o s ejercicios especiales de no pueden ser considerados como advertencias envia-
razonamiento. das por Dios á los malos, puesto que esas calamidades
En el discurso ordinario e s raro que se expresen los hieren al mismo tiempo al inocente y al cupable.
razonamientos en la f o r m a perfecta de un a r g u m e n t o E n c o n t r a r la conclusión que implican las
silogístico. Es por consecuencia m u y útil acostumbrar afirmaciones siguientes: - Sé que los señores A,
á los discípulos á encontrar en los ejemplos elegidos B v C son tontos al mismo tiempo que hombres ins-
para ello los diversos e l e m e n t o s del silogismo, ya truidos : ¿. tengo derecho para deducir alguna con-
la conclusión cuando s o l a m e n t e se han enunciado las
premisas, ya una de éstas sobreentendida en el razo- dU
Ü ° N i n g u n a ciencia puede ser absolutamente per-
namiento. De este modo el alumno adquirirá la cos- fecta v, sin embargo, t o d a s merecen ser cultivadas.
tumbre de descubrir el e r r o r en los razonamientos, _ Los prejuicios indican un espíritu débil y encon-
con frecuencia falsos ó a m b i g u o s , de que se componen tramos algunas veces prejuicios h a s t a en hombres
los discursos de los h o m b r e s . Sin necesidad de
j»ecurrir á las leyes sabias d e la deducción y sólo con ' " p o n e r en "forma silogística los argumentos
haber reconstruido el silogismo en sus tres proposi- s i g u i e n t e s : - La poesía no es u n a ciencia. Los
ciones, un espíritu atento v e r á fácilmente lo que haya caracteres esenciales de la ciencia son la verdad }
falso ó dudoso en el razonamiento. la generalidad y la poesía no tiene ni u n a ni otra
1 No hay g u e r r a que sea largo tiempo popular,
( i ) Locke, obra citada, p. 122.
 porque la g u e r r a lleva siempre consigo un a u m e n t o
- Los cuerpos se dilatan por el calor (física).
de impuestos y lodo lo que daña los intereses no goza
sino de una popularidad efímera. - Las sustancias más simples son las que mani-
— E n t r e dos males se debe elegir el m e n o r ; así, fiestan afinidades m á s fuertes (química).
siendo una revolución pasajera un mal menor que una - Los compuestos se funden mejor que los ele-
tiranía p e r m a n e n t e , debe ser preferida. mentos
- L a (química).
t e m p e r a t u r a del agua ,hirviendo
. . destruye ,la
En los ejemplos q u e acabamos de exponer, el
vida animal (fisiología). •
esfuerzo del alumno debe versar sobre tres puntos :
- Los glóbulos rojos d e la s a n g r e están encargados
I o Exponer c l a r a m e n t e la conclusión, ó sea lo que se
de llevar el oxigeno á los tejidos (fisiología).
t r a t a de probar, por medio de una proposición que - El sentimiento está siempre unido a la voluntad
distinga la mayor de la menor. 2o Descubrir el término v á la inteligencia (psicología).
medio del a r g u m e n t o , que no debe ser más que uno en ' - El miedo paraliza las facultades psicología).
un silogismo concluyente. 3 o Determinar exactamente - Cuanto más viva ha sido laconciencia, más tenaz
las dos premisas, una que asocia la mayor con el ter- es el recuerdo (psicología). . , ,
mino medio y otra que une este con la menor.
- El desarrollo del cerebro corresponde al de ios
. Una vez reconstruido el silogismo, el buen sentido
natura] basta las m á s veces p a r a darse cuenta del músculos y, en general, al de todos los miembros
valor y de la legitimidad del argumento. Si queda (zoología).
alguna d u d a , no hay más que aplicar al examen del
silogismo sospechoso las reglas de la lógica. Si no
viola n i n g u n a de esas reglas, será legítimo v con-
cluyente.
R a z o n a m i e n t o i n d u c t i v o . — P a r a hacer com-
p r e n d e r exactamente á los discípulos el mecanismo
del razonamiento inductivo, hay que llamar su aten-
ción sobre los tres puntos esenciales de toda induc-
ción : I o la conclusión, que debe ser una proposición,
una afirmación que establezca dos hechos, concuerden
ó no : 2o el carácter de generalidad de esa proposición,
que debe ser aplicable á todos los casos de un g é n e r o
determinado : 3 o el método empleado para llegar á
esa proposición g e n e r a l y q u e es una apelación á la
observación y á los hechos.
Se d a r á u n a idea exacta de las proposiciones g e n e -
rales, resultado de toda inducción legítima, lomando
ejemplos en las diferentes ciencias :
— El imán a t r a e al hierro (física).
— Los cuerpos en el vacío, caen (física).
 lectual y que las otras facultades merecen también un
cultivo "especial. El h o m b r e sensible no tiene menos
valia que el hombre intelectual. No sólo estamos
hechos p a r a conocer y comprender ; estamos también
destinados p a r a sentir y p a r a a m a r . L a educación
moral se diferencia, pues, de la intelectual y su primer
LECCION IX objeto debe ser el cultivo de la sensibilidad.
N a t u r a l e z a compleja de la sensibilidad. —
CULTIVO D E LA SENSIBILIDAD. Nada tan variado ni tan complejo como los fenó-
menos psicológicos que los filósofos refieren á la
Educación m o r a l . — Naturaleza c o m p l e j a de la sensibilidad. — sensibilidad. A n t e estos hechos tan diversos en los
División de las i n c l i n a c i o n e s . — La educación del corazón es
con f r e c u e n c i a d e s c u i d a d a . — Necesidad rie esta e d u c a c i ó n .
que están todos los elementos de todas las virtudes y
— Dificultades p a r t i c u l a r e s de la educación de los s e n t i m i e n - de todos los vicios de la h u m a n i d a d ; ante estas
tos. — Desarrollo de la s i m p a t í a e n el niño. — Caracteres manifestaciones de lo que h a y m á s humilde V grosero
generales de la s e n s i b i l i d a d i n f a n t i l . — Abuso de la s e n s i b i - y también más elevado é ideal en el alma h u m a n a ,
lidad en la e d u c a c i ó n . — F a l s a s a p a r i e n c i a s de la sensibilidad
i n f a n t i l . — Reglas g e n e r a l e s de la educación de la s e n s i b i -
convendría hacer comparecer, p a r a confundirlas, las
lidad. — Relaciones del s e n t i m i e n t o y de la idea. — C o m u n i - opiniones e x t r e m a s de los que dicen con R o u s s e a u :
cación de los s e n t i m i e n t o s . — Relaciones del s e n t i m i e n t o y de - Todo es bueno », ó con Hegel : « todo es malo en el
la acción. — Generación d e los s e n t i m i e n t o s de u n o s e n o t r o s .
hombre ».
— El sentimiento del p l a c e r y el d e la p e n a . — Excitación de
La sensibilidad es la fuente común de que dimanan
los s e n t i m i e n t o s p e r s o n a l e s . — Las pasiones.
las pasiones más degradantes y los sentimientos más
elevados. De ella provienen á la vez el hombre sensual
L a e d u c a c i ó n m o r a l . — La educación intelectual que se abandona á los placeres del cuerpo, el egoísta
es seguramente la m e j o r preparación para la educa- absorto en procurarse su bien personal, el perverso
ción moral. Nada de lo que se h a g a para desarrollar que todo lo sacrifica á su humor vengativo y el hom-
la inteligencia sera perdido para el cultivo de los sen- b r e adicto y bueno que no tiene otro placer que el que
timientos de la conciencia moral y de la voluntad. En procura al prójimo, el amigo, el patriota, el filántropo,
una inteligencia bien organizada y en la que todas las q u e se sacrifican p a r a servir al objeto de su culto.
facultades han recibido la educación apropiada á su De esa misma diversidad de los fenómenos de la
destino, las cualidades morales del carácter germinan sensibilidad resulta que el papel de la educación es
espontáneamente. El h o m b r e simplemente instruido
doble, pues se trata tan pronto de m o d e r a r y a u n de
puede ser un mal sujeto, pero dudamos que pueda
reprimir las inclinaciones peligrosas y las malas
serlo si ha sido bien educada su inteligencia. Una
pasiones, como de estimular y desarrollar las bellas y
imaginación ordenada, u n a atención fuerte v un
nobles cualidades del sentimiento.
juicio sólido, son b a r r e r a s s e g u r a s contra la exagera-
ción de las pasiones y c o n t r a los extravíos de la°,con-
División de las inclinaciones. — La mayor parte
ducta. de los filósofos están de acuerdo en dividir en tres
clases las inclinaciones y emociones de la sensibilidad :
Es igualmente cierto q u e no basta la edución inte- I a Las inclinaciones personales ó individuales que
 tienen por objeto el yo y todo lo que con él se rela-
« El silencio casi a b s o l u t o q u e M o n t a i g n e h a g u a r d a d o s o b r e
ciona directamente, como los placeres del amor pro- la p a r t e de la e d u c a c i ó n q u e se r e f i e r e á f o r m a r el c o r a z ó n del
pio y de la ambición. Una palabra las resume todas : a l u m n o , m e p a r e c e u n a n u e v a p r u e b a de su b u e n j u i c i o (1). »
el egoísmo.
2 a Las inclinaciones simpáticas ó benévolas que nos N e c e s i d a d d e e s t a e d u c a c i ó n . — No podemos
unen al prójimo y para las cuales la escuela positi- asentir á semejante aserción. Nos parece que el cora-
vista ha inventado la palabra altruismo-, como los zón tiene los mismos derechos que la inteligencia á
afectos en general, el patriotismo, el amor á la huma- un cultivo especial.
nidad, etc. ¿ Hay necesidad de probar que el corazón vale, por
3 a Las inclinaciones superiores que tienen por lo menos, tanto como la inteligencia y que la sensibi-
objeto las ideas abstractas, como el amor de la verdad, lidad m e r e c e la solicitud del educador? ¿ N o es evi-
de la belleza, del bien, etc. dente que el deber mismo debe ser puesto, con mucha
Las últimas de estas manifestaciones de la sensibi- frecuencia, bajo la g u a r d a del sentimiento? No h a y
lidad forman una clase enteramente separada, pues virtud más segura que la que sefunda en el amor mismo
se refieren á lo que hay más elevado en la naturaleza de la virtud. « Solamente es virtuoso, decía Aristó-
h u m a n a ; á la moral, á ía ciencia, al arle. Las estudia- teles, el que encuentra placer en serlo. Desconfiemos,
remos más adelante. Ahora vamos á examinar tan sí, de los hombres que, como Rousseau, buscan tan
sólo las inclinaciones egoístas y las benévolas, en su sólo en el corazón el principio de su conducta. El co-
desarrollo natural y en su educación pedagógica, po- razón debe estar mandado por la inteligencia, y una
niendo desde luego de relieve las que constituyen la ardiente sensibilidad puede ocasionar los más extraños
buena sensibilidad, el a m o r a l prójimo, el corazón, en extravíos del juicio y de la acción. Pero desconfiemos
una palabra, por el cual, como decía el P . Girard, « e s también de los espíritus secos y demasiado razo-
el h o m b r e todo lo que es ». nadores que no se inspiran sino en una fría reflexión.
La educación del corazón es descuidada con Por otra parte, hay afectos que forman parte inte-
f r e c u e n c i a . — Hace mucho tiempo que los psicólogos g r a n t e de nuestros deberes. El amor á la familia, á los
han puesto la sensibilidad en el lugar que le corres- amigos, á la patria, no es sólo la fuente de los placeres
ponde dentro del cuadro de las facultades h u m a n a s ; más delicados y de los m e j o r e s goces de la vida, sino
pero parece que les ha costado trabajo hacerse oír de que es también el primer deber de un h o m b r e virtuoso.
los pedagogos. Ábranse, en efecto, la mayor p a r t e de Dificultades p a r t i c u l a r e s de l a e d u c a c i ó n de
los tratados de pedagogía y se verá que falta el capi- l o s s e n t i m i e n t o s . — Una de las razones del silencio
tulo relativo al corazón. Y la práctica resulta en este • |ue los pedagogos g u a r d a n generalmente sobre la
punto conforme con la teoría. ; Cuántas escuelas exis- naturaleza del corazón, es, acaso, la dificultadparticular
ten, en las que no se hace nada por cultivar las emo- de esta parte de la educación.
ciones, los sentimientos simpáticos, todo lo que hace No se dan lecciones de sensibilidad como de lectura
al hombre bueno y sociable ! ó de cálculo. El maestro tiene en sus manos los medios
M á s a ú n ; hay escritores que han alabado esta de excitar las potencias intelectuales del a l u m n o ; pone
omisión como un mérito de los pedagogos. Véase este los objetos ante sus ojos, le comunica los conocimientos
pasaje de Guizot:
(1) Méditations et Études moro 'es, y. 401.
de palabra, y de este modo obra directamente sobre en la educación de una sensibilidad que se asusta de
las facultades del espíritu. Pero no tiene el mismo todo lo que es nuevo y desconocido.
poder sobre los sentimientos. No se puede m a n d a r Más tarde, cuando une á los placeres del gusto y
á un niño que se emocione como se le manda que del tacto los de la vista y el oído, las simpatías provo-
atienda. cadas por estas nuevas sensaciones agradables ó des-
Además, la g r a n diversidad de las manifestaciones agradables se refiere á los objetos sonoros ó coloreados,
de la sensibilidad complica aún el problema. El co- como los animales, por ejemplo, que por la gracia
razón es, más que la inteligencia, un don natural. de sus movimientos ó por la viveza de sus gritos dan á
Según la opinión general, que no va en esto m u y des- la vista y al oído del niño ocasiones de ejercitarse
caminada, nacemos amables ó agresivos, afectuosos ó agradablemente.
fríos. La educación parece impotente p a r a templar La simpatía, en resumen, sigue paso á paso las
ciertas almas y para hacer aparecer en ellas la vida del manifestaciones sucesivas del placer sensible.
amor. Caracteres generales de l a sensibilidad in-
Á pesar de esas dificultades, hay un arte de cultivar f a n t i l . — La sensibilidad tiene en el niño los mismos
la sensibilidad, que consiste en colocar el alma del limites que la inteligencia. El niño no se refiere en su
niño en las circunstancias más favorables para el pensamiento más que á las cosas actuales; su memoria
desarrollo completo de sus disposiciones naturales. no alcanza más allá del minuto que acaba de trans-
Desarrollo de la simpatía en el niño. — En su currir y no sabe extender sus inducciones hasta el
origen, el niño no es más que un pequeño egoísta, porvenir. Asimismo, sus placeres y sus penas están,
pero de su mismo egoísmo se desprende poco á poco por decirlo así, encerrados en el instante presente.
la simpatía y la facultad de amar. De aquí la viveza y la fugitiva variedad de las emo-
Desde m u y t e m p r a n o el niño da muestras de sim- ciones del niño. Su vida sensible se compone de cortas
patía ó de antipatía, no sólo hacia las personas y los cóleras, de llantos y de risas repentinas, de penas vio-
animales, sino también hacia las cosas inanimadas. lentas, de súbitas ternuras y sentimientos, en una
Los juguetes, los caballos de madera, los gatos d é palabra, tan ardientes como pasajeros. Se concibe, en
caucho, le inspiran el más tierno afecto, y en desquite efecto, que el sentimiento del niño, producido sola-
detesta sinceramente todo lo que le hace daño ó le mente por la presencia de los objetos, se despierte
causa molestia. « Las disciplinas y la toalla son para pronto y que, en cambio, no eche raíces profundas,
él. dice M. Pérez, enemigos personales ». permanezca superficial y no se fije en el alma. El niño
Es fácil comprobar que las primeras simpatías del se exalta por nada y se entrega por entero á la alegría
niño no se refieren más que á las personas que le pro- ó al dolor, con todo el impulso de sus fuerzas ágiles y
curan algún placer sensible. Á los seis meses el niño jóvenes. Ríe á carcajadas, llora á mares ó patalea d e
no sonríe de buena g a n a sino á su nodriza y á su ni- impaciencia v de cólera, pero todo este fuego se a p a g a
ñera ; á aquélla porque le recuerda las dulces impre- tan pronto como se h a encendido. Cuando el objeto se
siones de la lactancia, y á ésta porque le acuna y le aleja ó desaparece, el sentimiento no le sobrevive,
acaricia. porque no hay aún en el niño fuerza suficiente de
La costumbre y la familiaridad desempeñan también pensamiento p¿ra retener y hacer duradera la emoción.
un papel en el desarrollo de las afecciones nacientes y « En cuanto se le presenten nuevos objetos o nuevas
 impresiones, dice M . Sully, se detiene el torrente de d a ñ o ' » El niño no c o m p r e n d e r á y la amonestación le
su pasión. » dejará m u v tranquilo, ó si parece emocionado no lo
Abuso de l a sensibilidad en la educación. — estará más que superficialmente, y en vez d e h a b e r
H a y p e d a g o g o s cuya m á x i m a favorita e s : « Razonad excitado u n a sensibilidad p r e m a t u r a , no habréis obte-
s i e m p r e con los niños ». Otros, que no se e n g a ñ a n nido más q u e m o n a d a s y g e s t o s d e mimo.
menos, dicen : « Dirigios s i e m p r e á su sensibilidad ».
L a educación no admite nunca un móvil exclusivo y „ Casi siempre se tiene demasiada prisa, dice miss Edgeworth,
por desarrollar la sensibilidad del niño y p o r ex,gide que la
m u c h o m e n o s la sensibilidad. A u n q u e ésta estuviese
S e b e ¿ Se quiere un ejemplo del abuso de este método, ? E s -
p e r f e c t a m e n t e d e s a r r o l l a d a en el niño, seria siempre tando enferma en París la duquesa de Orleans. Mme de Genhs
peligroso fiar e n t e r a m e n t e en ella. P e r o , a d e m á s , la S a de los niños de cuya educación estaba encargada que
sensibilidad infantil es corta y limitada y cuando con- escribiesen cartas de hora en hora para pedir n p U a a s de s u
t a m o s con su inspiración p a r a g o b e r n a r la conducta S e . Pronto á partir p a r a París un mensajero. Mme de Geni s
preaimta á los niños si tienen alguna comisión que darle. -
del niño, nos a p o y a m o s con frecuencia en el vacío. í e el mayor, tengo que hacerle traerme una jaula. » llabia
F a l s a s apariencias de la sensibilidad infantil. olvidado á su madre y hubo que decírselo al oído (l,. -
— El niño es, en efecto, m e n o s sensible d e lo que
parece. E n g a ñ a d o s por las apariencias le atribuimos Tomemos, p u e s , á l o s niños como son ; unos peque-
con frecuencia s e n t i m i e n t o s q u e no e x p e r i m e n t a . ños egoístas en los q u e la sensibilidad afectuosa se
desarrolla l e n t a m e n t e y sin llegar n u n c a a b o r r a r las
« Las acciones de tos niños nos engañan continuamente por
sus semejanzas con las nuestras y nos equivocamos á menudo
preocupaciones del i n t e r é s personal.
cuando buscamos e n ellos, p a r a dirigirlos, móviles semejantes Reglas generales p a r a la educación de la
á los que la conciencia nos muestra en nosotros mismos. Luisa, s e n s i b i l i d a d . - El estudio detenido del progreso
en un transporte r e p e n t i n o , deja de jugar, viene á abrazarse á icnto v continuo de la sensibilidad que se eleva poco
mi cuello y no se c a n s a de b e s a r m e . Parece que todo mi co-
razón de madre no podría bastar para corresponder á la viveza á poco desde los placeres g r o s e r o s d e los sentidos hasta
de sus caricias. .Me d e j a y con el mismo movimiento aturdido las emociones m á s delicadas del corazón, es la .nejo,
se va á besar á la m u ñ e c a ó al brazo de la butaca que encuentra refutación del e r r o r de los p e d a g o g o s que, con o
en su camino (1). »
Rousseau, quieren e s p e r a r hasta los quince anos p a i a
desarrollar los sentimientos morales ^ ^ a se e m -
H a y u n a d e s p r o p o r c i ó n evidente e n t r e las manifes- dará b a s t a n t e de excitar con las a m i s t a d e s m f a n t ü c s
taciones e x t e r i o r e s del niño, sus g e s t o s y sus movi- v con los afectos d e familia una sensibilidad destinada
m i e n t o s , q u e a t e s t i g u a n la vida e x u b e r a n t e d e un á emplearse d e s p u é s en m á s g r a n d e s fines. E n e s t e
cuerpo joven, y l a medida real de sus sentimientos. punto hav q u e a t e n e r s e á la naturaleza, al "istmio,.*
No d e b e m o s , p u e s , j u z g a r p o r falsas apariencias y d a r curso* d e s d e la j u v e n t u d á las p r i m e r a s emociones
a t r i b u i r al niño u n p o d e r de sensibilidad que no tiene, v á los primeros impulsos del corazón, La educación
p o r q u e le v e m o s p r o p e n s o á las lágrimas. Es ridículo •de la sensibilidad s e r á al principio negativa y se con-
c o r r e g i r al n i ñ o , como quiere R o u s s e a u , diciéndole tentará con s e p a r a r todo lo q u e p u e d a compr.n i U
c u a n d o comete u n a f a l l a ; « ¡ A m i g o mío, m e h a s hecho naciente sensibilidad. Poco á poco, esa educación se

( I ) Mine Guizol, Lettres de famille sur l'éducalion, t. I, p . 6.

(1) Miss Edgcwortli, Éducation pratique, t. U, p. 23>. ^^
 hará positiva y buscará todas las ocasiones de exci- de una escuela gratuita perdió su madre y, á la vuelta
tar y de reglamentar al mismo tiempo los sentimien- <lel cementerio, fué á clase, donde, con el descuido
tos y de fomentar el g u s t o del niño p o r las cosas propio de su edad, se puso á hablar y á reir con sus
buenas y bellas. compañeros. Cuando llegó la hora de la salida, el
Relaciones del sentimiento y de las ideas. — maestro se expresó de este modo :
El más sencillo análisis psicológico basta para demos-
« Hijos míos, h o y n o c a n t a m o s . P a r a c a n t a r h a y q u e ser
trar que los sentimientos tienen estrechas relaciones dichoso y que estar contento y nosotros no podemos estarlo
con las ideas. La sensibilidad se ejerce en objetos q u e p o r q u e h a y aquí u n n i ü o que es d e s g r a c i a d o . Le h a o c u r r i d o la
la inteligencia conoce. E s un error creer que el cora- m a y o r d e s d i c h a q u e p u e d e atligir á u n n i ü o ; h a p e r d i d o s u
m a d r e , q u e t a n t o le a m a b a . E s t a t a r d e , c u a n d o vuelva á su
zón se empobrece á m e d i d a que se enriquece la
casa, n o e n c o n t r a r á e n ella á s u q u e r i d a m a d r e p a r a a b r a z a r l a .
inteligencia. ¿Queréis q u e el niño ame á su patria? V o s o t r o s , h i j o s míos, que e n c o n t r a r é i s á la v u e s t r a , p e n s a d al
Enseñadle desde luego q u é es la patria, contadle su b e s a r l a q u é d i c h o s o s sois p o r n o h a b e r l a p e r d i d o . Q u e r e d l a m u -
historia y describidle su país. U n a vez que la idea cho y , p a r a d e m o s t r á r s e l o , n o la deis j a m á s n i n g ú n d i s g u s t o . »
Y el m a e s t r o a n a d i ó : >< S e d b u e n o s con Carlos, que n o tiene y a
haya tomado cuerpo en el espíritu, el sentimiento- á s u m a d r e p a r a a m a r l e (1). >»
vendrá á adherirse e s p o n t á n e a m e n t e al objeto cono-
cido. No hay que c o n t e n t a r s e , por otra parte, con es-
clarecer la inteligencia; se debe también interesar la C o m u n i c a c i ó n d e l s e n t i m i e n t o . — Si el senti-
imaginación. miento no se enseña directamente, se puede, en cam-
bio, comunicar. La sensibilidad es contagiosa. Rodead
« El relato de u n i n c i d e n t e ó de u n s u c e s o t r á g i c o , h e c h o d e al niño de afecciones y de amor y él responderá á
una m a n e r a f r í a y poco i n t e r e s a n t e , n o s e n c u e n t r a i n s e n s i b l e s ; este llamamiento. Su corazón se despertará al con-
p r e s e n t a d o de un m o d o q u e h a b l e á n u e s t r a i m a g i n a c i ó n , n o s
c o n m u e v e h a s t a el f o n d o d e l a l m a . Así se explica t a m b i é n q u e
tacto con otros corazones. Todas las facultades del
un accidente o c u r r i d o en u n a c i u d a d q u e c o n o c e m o s , en n u e s t r o alma y sobre todo los sentimientos tienen una tenden-
b a r r i o , en n u e s t r a v e c i n d a d , n o s e m o c i o n a i n f i n i t a m e n t e m á s cia á irradiarse y á extenderse. Si se observa seque-
q u e si sucede lejos, e n u n a p o b l a c i ó n e x t r a n j e r a ó en un p a í s dad ó falta de sensibilidad en un hombre formado, no
d e s c o n o c i d o (I). »
hay que apresurarse á condenarle; la culpa es, pro-
bablemente, de sus p a d r e s , de sus maestros y de las
El desarrollo de la sensibilidad está, pues, íntima-
personas que le han rodeado. Mme de Maintenon e r a
mente relacionado con el progreso de la inteligencia.
la razón personificada, pero Su Solidez, como la lla-
No tenemos poder directo sobre el sentimiento : 110
maba Luis N1V, adolecía un poco de falta de sensibi-
podemos provocarle v o l u n t a r i a m e n t e . P e r o por vías
lidad y de dulzura, defecto que procedía, en parte,
indirectas, apelando á la reilexión, presentando al
de su educación. Su madre no la había besado en toda
niño, ya con relatos, y a con ejemplos reales, situa-
su vida más que dos veces, en la frente, y esto después
ciones propias para c o n m o v e r l e , podremos, al escla-
de una larga ausencia.
recer su inteligencia, h a l l a r el camino de su corazón.
El mejor medio de hacer al niño sensible es serlo
El autor de CÉ'cole maternelle cuenta una exce-
con él. El amor nace del amor y el alma se abre y se
lente lección de s e n t i m i e n t o filial. Un niño p e q u e ñ o
(I) Hité Clialamcl, VÉcole maternelle, p. 8T.
( I ) M. Marión. Ucoixs de psyc/ioloyie, p . 182.
¡abandona al alecto que se le demuestra. El niño se
h a r á naturalmente dulce y tierno si está rodeado de niño encontrará en este caso en la acción realizada
personas que t e n g a n esas cualidades. La bondad una nueva fuente de placer que le incitará á repetirla,
c u y o s efectos lia experimentado, le, enseñará á sen- pues es una verdad evidente que a m a m o s porque e n -
tiría. contramos placer en a m a r .
Es preciso, además, cuidar de no contentarse con
« Que el maestro ame á sus discípulos y el corazón de estos apariencias. En el sentimiento, como en la religión, lo-
responderá al suyo. El a m o r es naturalmente comunicativo y
que importa es el fondo, no las formalidades e x t e -
provoca u n a correspondencia dulce y simpática. El niño sabe
tuuy bien cuándo se le ama ; lo lee en las miradas y en las pa- riores. El niño rico, por ejemplo, da de buena g a n a
labras del maestro ; y cuando observa en éste una paciencia dinero á los pobres, cuando lo tiene; pero no sabe el
tlena de afecto, su corazón se enternece y se somete inevitable- valor del dinero, y, acostumbrado á vivir en medio d e
m e n t e al ser que se consagra á él con tanta abnegación. Entonces lo siiperfiuo, no se da cuenta de la privación que se
acude á él con alegría porque le mira como un amigo y un
padre. En esto es en lo que me he fundado, decía PestaJozzi, impone. No acostumbremos, pues, al niño sino á
-al .querer que mis alumnos pudiesen siempre, de la mañana á acciones que sean propias de su edad y cuyo alcance
la uoche, leer en mi f r e n t e y adivinar en mis labios que mi pueda comprender.
•corazón les pertenecía y que su dicha y sus alegrías eran mías
también (I). » En este ejercicio de la sensibilidad infantil se cui-
dará de hacer percibir al niño los efectos que.sus actos
producen en la sensibilidad de los demás. La falta de
R e l a c i o n e s del sentimiento y de la acción. —
simpatía en el niño, procede m u c h a s veces de inad-
Un excelente medio de excitar la sensibilidad es darle
vertencia, de no darse cuenta de los sentimientos de-
•ocasión y medios de ejercitarse. El abad de Saint-Pierre
sús semejantes. Sería más afectuoso y más a m a n t e si
exigía como ejercicios escolares actos de beneficencia
supiera hasta qué punto contristan á los que le a m a n
y de justicia. Al menos se puede exigir de los niños,
su insubordinación y sus defectos. Iiacedle, pues
e n la familia, actos de t e r n u r a para con sus hermanos reflexionar en la pena que causa á sus padres cuando-
y de respeto p a r a con sus padres, y en la escuela, se porta mal y en la satisfacción que les procura con-
actos de benevolencia hacia sus compañeros. Sólo con duciéndose bien. El día en que el niño t e n g a una idea
esto se le habrá acostumbrado á practicar una virtud y exacta de las consecuencias de sus actos, experimen-
e l niño adquirirá el sentimiento que la acompaña y la tará realmente las delicias de la simpatía y del afecto,
inspira de ordinario. Dando limosna, a p r e n d e r á á a m a r cifrará su placer en el de los demás y h a b r á franqueada
á l o s p o b r e s ; haciendo servicios al prójimo llegará ¡i decididamente el estrecho círculo del egoísmo.
a m a r á la humanidad. Hay que observar una condi-
ción, sin e m b a r g o ; que las acciones que se sugieran G e n e r a c i ó n de los sentimientos u n o s en otros.
— Asi como es cierto que los sentimientos se comuni-
al niño sean conformes con su naturaleza, respon-
can de un corazón á otro, no lo es menos que, por una
dan á sus gustos y no sean violentas y forzadas. El
especie de generación interior, un sentimiento q u e
(I) G a u t h e v , de l'Education, t. II, p. 8. No e s inútil observar, con Mme P a | « -
nace en el alma da origen á otros nuevos. Los diver-
C a r | i a n t i e r , q u e ese a f e c t o del m a e s t r o hacia los discípulos debe s e r individual. sos afectos forman como u n a cadena ; si el niño coge-
« [ ' a r a q u e los n i ñ o s a m e n , a m a d l o s , n o d e s d e las a l t u r a s de la filantropía, .]u<-
un extremo, pasará cómodamente de un eslabón á
os alejaría demasiado d e ellos. Amad á todos los n i ñ o s del globo si tenéis un
a l m a b a s t a n t e g r a n d e , p e r o a m a d s o b r e t o d o y en particular á cada u n o d e lo- otro y la cadena entera se deslizará entre sus m a n o s .
q u e se o s c o n f í a n . Nada d e a f e c t o a b s t r a c t o , mucho a f e c t o práctico. » Dirijámonos al principio á los sentimientos más sen-
cilios y más f a m i l i a r e s ; e n c e n d a m o s en el corazón del goces materiales. El problema fundamental de la
niño un foco cualquiera y pronto veremos extenderse educación popular e r a p a r a Condorcet poner el libro
la llama y g a n a r tocia el a l m a . en lugar de la botella de vino ó de alcohol, reemplazar
la sensación por la idea. Si no es por la idea, que sea,
« Los niños que v e n a m a r s e á s u p a d r e y á su m a d r e se a m a n
e n t r e si. En u n a c a s a d o n d e r e i n a la t e r n u r a los n i ñ o s se b a ñ a n al menos, por el sentimiento. Entre la vida d é l a sen-
e n ella y la r e s p i r a n p o r t o d o s los p o r o s . Antes de a p r e n d e r á sación y la vida intelectual hay un término medio, más
h a b l a r , leen afecto en los o j o s del p a d r e y de la m a d r e y le accesible para la multitud, que es la vida de los senti-
t r a n s m i t e n á todo lo q u e les r o d e a ( l ) . » mientos, de las emociones del corazón, de las ternu-
El niño que ha e m p e z a d o p o r a m a r á su familia, ras de la familia y de la amistad, de las santas alegrías
estemos seguros de q u e , llegado el caso, a m a r á tam- del patriotismo.
bién á sus amigos, á s u s conciudadanos y á la huma- Por otra parte es un problema el saber si la educa-
nidad entera. El hijo afectuoso, el compañero bené- ción debe t e n d e r á a u m e n t a r en el niño la aptitud para
volo, será también, p o r u n a especie de dichosa fatali- sentir vivamente el placer v el dolor, de cualquier
d a d , ciudadano a r d i e n t e y patriota y h o m b r e generoso naturaleza que sean.
y bueno. S e g ú n K a n t , el cultivo del sentimiento del placer ó
No es el a m o r filial, sino los egoísmos de la familia de la pena debe ser p u r a m e n t e negativo. El caso de
lo que aparta á veces al ciudadano de a m a r á su pa- un niño que no encuentre placer en nada es entera-
tria como debe a m a r l a . m e n t e excepcional. El sentimiento del placer está
El sentimiento del p l a c e r y de la pena. — 101 demasiado conforme con la naturaleza para que sea
fondo de toda sensibilidad es el placer. El grado de necesario excitarle y sólo se deben tomar precauciones
sensibilidad del niño e s t á subordinado á la viveza del contra una tendencia tan poderosa naturalmente.
placer que es capaz d e s e n t i r . No creamos a m a r á los
« Ní> se debe, dice el filósofo a l e m á n , envilecer el s e n t i m i e n t o .
d e m á s p o r e l l o s m i s m o s ; e n realidad los amamos por el La inclinación á los p l a c e r e s es m á s f u n e s t a p a r a los h o m b r e s
placer que el a m a r l o s n o s produce. Con m a y o r motivo q u e todos los m a l e s de la vida (1). »
a ú n , cuando se t r a t a d e las inclinaciones personales y
egoístas, el principio y el fin del sentimiento es el Seguramente, no hay n a d a bueno que esperar de
placer experimentado. las naturalezas voluptuosas y afeminadas que no
En cierto sentido, se podría, pues, afirmar que la saben obrar sino á impulsos del placer. No pensamos
educación de la sensibilidad consiste únicamente en como Fenelón que en la educación hay que hacerlo
desarrollar ó en r e g u l a r i z a r en el niño el sentimiento todo por medio del placer y que el ideal del maestro
del placer. debe ser tener « la cara alegre » y « conversaciones
Pero hay varias c a t e g o r í a s de placeres. Al lado de agradables ». Sin creer que el dolor es inseparable del
las groseras satisfacciones de los sentidos existen las esfuerzo, porque los hay alegres y que redoblan el
p u r a s emociones del corazón. P o r medio del desa- placer ai desplegar la actividad, concedemos que el
rrollo de la inteligencia, la educación conseguirá hacer esfuerzo es á veces penoso y violento, y el esfuerzo es ta
predominar m á s y m á s los placeres elevados sobre los condición del progreso y el instrumento de la educación.

(1) M. C h a m p f l e u r y , les Enfants, p . 138. i) Ivant, obra citada, p. 225.

 « Combatamos la molicie en el niño, pero no olvidemos, por pasiones, que son inclinaciones exaltadas, exclusivas,
otra parte, que la insensibilidad es el p e o r de los deferios. ¿Qué que han sido llamadas « las costumbres de la sensibi-
se puede esperar de esos niños t a c i t u r n o s á quienes nada con- lidad », costumbres imperiosas y violentas, no s e
mueve, que no saben reir ni a u n s o n r e í r y para quienes no
existe el placer? Esperémoslo todo, p o r el contrario, de los desarrollan más que en el curso de la vida. Su t e m -
niños inclinados á regocijarse y á q u i e n e s apasiona el pía er, prana edad y su inexperiencia ponen al niño al a b r i g o
á condición de que sepamos dirigir poco á poco hacia el bien y de esas p r o f u n d a s perturbaciones, de esas e n f e r m e -
hacia objetos dignos de ser amados esa necesidad de alegrin y
ese a r d o r en el placer. » dades del alma. A la moral, y no á la pedagogía, co-
rresponde buscar los medios de curarlas, así como p e r -
Excitación de los sentimientos personales. — tenece á la lógica corregir los arraigados sofismas del'
« El sentimiento se desarrollará solo, dice Gautli--y. espíritu sistemático.
cuando se t r a t a del amor de sí m i s m o . » Parece, en Sin embargo, si la educación no tiene que ocuparse-
efecto, á primera vista q u e los sentimientos egoístas de las pasiones, puesto que no existen g e n e r a l m e n t e
no han de necesitar sino una disciplina negativa ó de en la edad escolar, debe, en cambio, prevenir d e
represión, que atempere s o l a m e n t e su exageración. antemano su aparición. H a y que impedir desde la
Y. sin e m b a r g o , todos los que conocen á los niños, infancia que por la preferencia concedida á ciertas
saben que, en ciertos casos, la educación debe desem- inclinaciones y por el desarrollo exclusivo de ciertos
peñar, aun con los sentimientos personales, su papel gustos, el alma llegue á ser terreno preparado par:«
general, que consiste en a g u i j o n e a r y estimular. Hay el nacimiento de las pasiones. La mejor garantía eic
naturalezas de tal modo l á n g u i d a s y adormecidas, que esto es desarrollar la sensibilidad en todas direcciones.
la educación debe intervenir p a r a animarlas y exci- No hay que t e m e r que la pasión se apodere j a m á s dt-
tarlas al a m o r propio y á la ambición. un alma abierta á todos los buenos sentimientos \
que haya aprendido á repartir su facultad de amat-
« Los impulsos egoístas, dice Sully, p u e d e n ser tan débiles entre los diversos objetos dignos de su amor.
que haya que recurrir, con ellos, á u n a excitación positiva. Hay
niños descuidados y. p o r decirlo así, en letargo, á quienes se Hay, además, otras precauciones que adoptar q u e
debe llamar á la afirmación de su p e r s o n a l i d a d . En este caso .VI. Marión r e s u m e en las siguientes líneas :
puede desearse despertar en ellos los s e n t i m i e n t o s de orgullo,
de ambición y hasta, en casos e x t r e m o s , el sentimiento anti- «La vigilancia vale más que la represión y que los consejos
social de la rivalidad ó sea el placer de sobreponerse á los Hay que rodear de cuidados al niño y no omitir medio p a r a q u e
demás. Aun cuando no haya un desfallecimiento natural de ~ÍOS rrezca en perfecta salud moral. Esto dispensa de recriminaciones
sentimientos, el educador debe, m á s que reprimirlos, dirigirlos tardías y de acusaciones inútiles. Ahorrar á los niños las oca-
hacia objetos elevados y tratar de t r a n s f o r m a r l o s retinándolos. siones de caída, velar por su conducta, evitando que sospechen
Así sus esfuerzos tenderán á h a c e r p a s a r al niño del temor del vuestra vigilancia, alejar de su vista los malos libros y los m a l o -
mal físico al temor del mal moral, de la emulación por las • ua- espectáculos, tener cuidado con las compañías que frecuentan,
lidades del cuerpo á la de las del e s p í r i t u , del orgullo que ins- no permitirse en su presencia más que conversaciones conve-
pira la posesión de los objetos m a t e r i a l e s al más noble que se nientes, no darles más que buenos ejemplos, inspirarles en b>
funda en la posesión de los bienes intelectuales (1 . > posible el sentimiento de su responsabilidad; en una palabra,
dirigir su crecimiento moral de modo que estén sanos y f u e r t e s
cuando llegue la hora de las pasiones; tal es la o b r a de una
L a s p a s i o n e s . — Á decir v e r d a d , el estudio de las educación bien dirigida (1). »
pasiones no es materia p e d a g ó g i c a . En efecto, las
(I M. Marión. Lecons de psychologie, p.
(I M. Sully, obra citada, p. >05.
 LA EDUCACIÓN MORAL.

rales se distinguen de las intelectuales en que su

objeto es la acción y no el conocimiento. Son facul-
tades prácticas y no especulativas; forman el carácter
en vez de la inteligencia, y nos conducen á la virtud
en tanto que las otras nos llevan á la ciencia.
En el conjunto de las facultades morales á que se
LECCIÓN X d a el nombre de conciencia, hay que distinguir tres
diferentes series de hechos :
LA EDUCACIÓN MORAL. I a . Los hechos de la sensibilidad, no de esa sensibi-
lidad general de que hemos hablado y que se refiere
La educación moral p r o p i a m e n t e d i c h a . — Las f a c u l t a d e s m o - á toda clase de afectos, sino de la que nos une al bien,
rales. — La educación m o r a l y la e n s e ñ a n z a de la m o r a l . —
I m p o r t a n c i a de la e d u c a c i ó n m o r a l . — Superioridad de la
nos hace a m a r nuestros deberes y se conmueve ante
g r a n d e z a m o r a l . — ¿ El n i ñ o es b u e n o ó m a l o ? — Opiniones todo lo que es bueno.
c o n t r a d i c t o r i a s . — El n i ñ o n o es bueno n i m a l o : opinión d e 2 a . Los hechos de la inteligencia, ó sea la razón
Kant. — Justificación d e c i e r t a s i n c l i n a c i o n e s del n i ñ o . —
práctica q u e nos sugiere los conceptos del bien y del
S u s malos instintos. — C o r r e c c i ó n de las t e n d e n c i a s viciosas.
— L a conciencia ó r a z ó n p r á c t i c a . — El sentido m o r a l del mal, del mérito y del demérito, las nociones morales,
n i ñ o . — Desarrollo de la c o n c i e n c i a m o r a l . — P r i m e r a s m a n i - en suma.
festaciones de la m o r a l i d a d . — Educación de la conciencia 3 a . Los hechos de la voluntad, ó la energía ([ue nos
m o r a l . — Dificultades d e e s a educación. — P o d e r del i n s t i n t o
d e i m i t a c i ó n en el niño. — Los e j e m p l o s históricos. — Los
determina á la acción que conocemos como b u e n a ; la
e j e m p l o s vivos. — Los p r e c e p t o s y los e j e m p l o s . — El a m o r b u e n a voluntad que nos inclina á la virtud.
al bien. En otros términos; hay que amar, conocer y querer
al mismo tiempo el bien. No basta que la inteligencia
nos permita discernir lo que es bueno y lo que es
La educación m o r a l propiamente dicha. — m a l o ; es preciso sobre todo que una fuerte voluntad
No seguiremos el e j e m p l o de los pedag'ogos q u e a nos dé los medios de e j e c u t a r l a s decisiones de nuestro
proposito de la educación moral hacen entrar en sus juicio moral. Es preciso también, para que el esfuerzo
libros toda la teoría de los deberes, toda la moral, en moral sea menos penoso, que el sentimiento acuda
una palabra, así como i n c l u y e n toda la psicología en e n nuestra ayuda y que las imperiosas órdenes de la
lo que se refiere á la educación intelectual. Nuestro razón se conviertan, con la mayor frecuencia posible,
asunto está bien c i r c u n s c r i t o ; se trata sencillamente en dulces solicitudes del corazón.
<le investigar cómo la naturaleza desarrolla por sí La educación moral y l a enseñanza de l a mo-
misma las facultades m o r a l e s y cómo la educación r a l . — Una cosa es la educación moral y otra la ense-
interviene á su vez p a r a cultivarlas, para apresurar su ñanza de la moral (1). Un curso de moral, ó sea un con-
aparición y para afirmar s u desarrollo. No hay p a r a q u é junto de preceptos morales, es s e g u r a m e n t e un pode-
detallar aquí los d i f e r e n t e s empleos de la fuerza m o r a l ; roso auxiliar para formar el hombre honrado. No cree-
nuestro fin es tan sólo d a r n o s cuenta de los medios que mos que la antigua filosofía se engañaba por completo
e n c u e n t r a esa fuerza p a r a nacer y cr arse poco á poco.
Las facultades m o r a l e s . — Las facultades mo- (1) Véase la s e g u n d a p a r t e d e esla o b r a .
al afirmar que la virtud se enseña. Nunca sera inútil ya preciso insistir en la importancia de la educación
llamar didácticamente la atención del niño sobre las moral ? Necesaria en todo tiempo, lo es aún más en
g r a n d e s verdades de la conciencia, sobre la división una sociedad como la nuestra, en que debiera desa-
de los deberes, s o b r e la naturaleza de las diversa» rrollarse lamoralidad á medida q u e a u m e n t a la libertad.
obligaciones de la vida. Pero la enseñanza de la moral
no es, sin embargo, más que una pequeña parte de i. El e s t a b l e c i m i e n t o del r é g i m e n r e p u b l i c a n o , dice el a u t o r
la educación moral. de un libro r e c i e n t e , at r e d u c i r la a u t o r i d a d m a t e r i a l q u e se
i m p o n e , exige en c a m b i o u n a u m e n t o de la a u t o r i d a d m o r a l q u e
Esta educación comprende todas las edades y
se a c e p t a . C u a n d o e s t á n m e n o s g o b e r n a d o s p o r u n a v o l u n t a d
lodos los momentos. Empieza con la vida por los e x t e r i o r , los h o m b r e s d e b e n s a b e r m e j o r g o b e r n a r s e á sí m i s -
ejemplos que los padres transmiten á los hijos ; con- m o s . Lo q u e h a c í a n p o r f u e r z a y p o r t e m o r , d e b e n a p r e n d e r
tinúa en la escuela por las costumbres que en ella se .i hacerlo de g r a d o y p o r d e b e r (1). »
contraen, por los sentimientos que se desarrollan v.
sobre todo, por la disciplina que se o b s e r v a ; y s e S u p e r i o r i d a d d e l a g r a n d e z a m o r a l . — En
prolonga, por fin, durante toda la existencia por el otro lugar hemos dicho que la instrucción ó la fuerza
esfuerzo d e la voluntad y de la educación personal. intelectual desempeña un g r a n papel en el desarrollo
de la fuerza moral. Sucede, sin embargo, que la m o -
Esta educación es, por otra parte, una obra com-
ralidad no acompaña á la'ciencia ni aun al genio.
pleja en la que colaboran, m á s aún que el cultivo
intelectual, que la naturaleza propia del niño, que s u s « M o r a l m e n t e h a b l a n d o , dice M. Blackie, N a p o l e ó n I o . vivió y
disposiciones innatas y que sus gustos particulares, m u r i ó p o b r e y p e q u e ñ o . Fué fácil p a r a B y r o n ser u n g r a n
los caracteres diversos de todas las personas que le p o e t a , p e r o m u y difícil d o b l e g a r su e s p í r i t u i n d i s c i p l i n a d o ,
rodean, de sus padres, de sus amigos, de sus maestros dulcificar s u h u m o r s o m b r í o y a p r e n d e r á p o r t a r s e como u n
ser r a z o n a b l e . Su vida, p o r c o n s e c u e n c i a , á p e s a r de s u s r e l á m -
y las influencias, tanto m á s poderosas cuanto menos
p a g o s de s u b l i m e g r a n d e z a , n o f u é , en s u m a , m á s q u e u n a
advertidas, del medio social en que-vive. t e r r i b l e c a í d a (2). »
No se trata de aprisionar la educación moral en ¡
estrecho marco de un curso escolar, de una serie d e Otro tanto podría decirse de Rousseau, capaz ¡i
lecciones, por mucha ciencia q u e en ellas se p o n g a . veces de abnegación heroica, pero incapaz de ceñirse
á los deberes ordinarios de la vida ; hombre de g e n i o
« La e d u c a c i ó n m o r a l , d i c e n c o n r a z ó n los a u t o r e s del p r o -
g r a m a de 1882 e n F r a n c i a , n o t i e n e p o r o b j e t o h a c e r s a b e r ,
incomparable, pero apenas h o m b r e honrado.
s i n o h a c e r q u e r e r : c o n m u e v e m á s que d e m u e s t r a y, c o m o Pongamos, pues, la moralidad en primer lugar
d e s t i n a d a al ser s e n s i b l e , p r o c e d e m á s del c o r a z ó n q u e del razo- entre nuestras preocupaciones, porque es la primera
n a m i e n t o . No t r a t a de a n a l i z a r las r a z o n e s del a c t o m o r a l , s i n o
necesidad de la vida. « Se concibe u n a sociedad com-
q u e b u s c a , a n t e t o d o , p r o d u c i r l e , h a c e r l e r e p e t i r y h a c e r de él
u n a c o s t u m b r e que g o b i e r n e la v i d a . E n la escuela, e s p e c i a l - puesta de personas honradas, sin instrucción ; p e r o
m e n t e , la e d u c a c i ó n m o r a l n o es el ejercicio de u n a c i e n c i a , no puede concebirse una sociedad de gente instruida,
s i n o u n a r t e , q u e c o n s i s t e e n i n c l i n a r h a c i a el bien el l i b r e sin honradez (3). »
albedrío ( 0 . »
¿ El niño es bueno ó malo ? — El ideal es hacer
Importancia de la educación moral. — ¿Será (1) M. Vessiot, De Véducation á l'éeole.
[i] M. Blackie, obra citada, p. 6i.
I) Véase el decreto de organización de las escuelas primarias francesas. •h M. Vessiot, obra citada, p. 13.
 I- llPilfl "
LA EDUCACIÓN MORAL. 195

del niño una p e r s o n a moral que lleve en sí misma sustituir los castigos por los estímulos, y los « adula-
su regla de conducta, que se gobierne por su propia dores de la infancia, según la frase de M m e Necker
voluntad y que no conozca otra regla que el bien ni de Saussure, no piensan más que en descartar todo
tenga voluntad m á s q u e para el bien. lo que es opresión y violencia, para dejar á la natu-
Pero antes que la naturaleza y la educación hayan raleza su pleno y libre desarrollo.
conseguido d e s a r r o l l a r completamente los g é r m e n e s Opiniones contradictorias. — Prescindiremos
de la conciencia m o r a l , antes de que el niño llegue á al mismo tiempo de las opiniones absolutas de los
ser virtuoso, pasan m u c h o s años y durante ese tiempo optimistas y de los pesimistas, que nos presentan
no se le puede p e d i r sino que sea inocente. No se alternativamente la naturaleza infantil con los colores
puede pensar más q u e en impedirle que h a g a mal y, m á s sonrientes ó con los más sombríos.
cuando más, se p u e d e n cultivar las disposiciones
« Todo es bueno, dice Rousseau, al salir de las manos del
instintivas que le i m p u l s a n á acciones honradas. No
a u t o r de las cosas. Los primeros movimientos de la naturaleza
se le puede imponer m á s q u e una moralidad exterior, son siempre rectos. »
por decirlo así, h a s t a que la razón y la voluntad
lleguen á ser en su a l m a los sólidos principios de una De otro lado « nacemos hijos de la cólera » dice
moralidad interior l i b r e m e n t e querida y realizada. san Pablo. « Todos nacen para condenarse » afirma
¿ Hasta qué punto se p r e s t a la naturaleza del niño san Agustín. Y los jansenistas lo repiten á su sabor.
á esta primera educación ? ¿ Encontramos en él ten-
dencias instintivas hacia el bien, ó hay que e s p e r a r « Debéis considerar á vuestros hijos, escribe Varet, como
inclinados al mal. Sus inclinaciones están todas corrompidas y
una resistencia o b s t i n a d a p o r parte de una naturaleza no estando gobernadas por la razón, no le hacen encontrar
fundamentalmente c o r r o m p i d a y viciada ? placer ó diversión más que en las cosas que conducen á los
En otros términos, ¿ el niño es bueno ó malo ? vicios. »
Según la r e s p u e s t a que se dé á esta p r e g u n t a ,
cambia la dirección g e n e r a l de la educación. Ó no Hay que buscar la verdad entre esos dos extremos,
debe haber más q u e complacencias para una n a t u r a - entre esas dos tesis igualmente falsas de la perversi-
leza reputada como b u e n a , ó no se debe pensar m á s dad radical y de la bondad absoluta del hombre.
que en reprimir un s e r originariamente malo. El niño no es bueno ni malo. — A decir verdad,
el niño no tiene carácter moral V se podría creer
a La educación, dice Mine Guizot, h a sido por mucho t i e m p o ^ resuelta la cuestión por esta observación de K a n t :
un sistema de hostilidad c o n t r a la naturaleza humana. No se
pensaba más que en c o r r e g i r y en castigar. No parecía sino - Es u n problema, dice, el de sañer si el hombre es m o r a l -
que se trataba de q u i t a r á los niños la naturaleza que Dios les mente bueno ó malo por su naturaleza. Yo afirmo que no es
había dado, para i n f u n d i r l e s otra al modo de su profesor (I). » lo uno ni lo otro porque no es naturalmente un ser moral, ni
llega á serlo hasta que eleva su razón á las ideas de deber y de
ley. No puede ser moralmente bueno más que p o r medio de la
Por otra parte, d e s d e Rousseau sobre todo, desde virtud, es decir de una presión ejercida sobre sí mismo, pero
las paradojas del Emilio sobre la inocencia absoluta puede ser inocente mientras d u e r m e n sus pasiones. »
y la bondad perfecta del niño, la educación tiende á
Pero Kant saca un poco de quicio la cuestión, que
(1) M m e Guizot, o b r a c i t a d a , c a r i a XII. no es saber si las acciones del niño están inspiradas
por u n a intención moral b u e n a ó nuda, lo que nadie
ciéí en él en tomar lo tuyo para hacerlo mío. Pero no
se atrevería á suponer, sino averiguar si el niño está
hay que asombrarse de que el niño, que no ha estu-
inclinado al bien ó al mal, sin querer y por una pro-
diado el código y que ni siquieraiha encontrado, como
pensión inconsciente de su naturaleza. La verdad e s
que tiene de todo y que en su naturaleza compleja el Emilio de Rousseau, un Robert el jardinero qu<-
las disposiciones viciosas van uni<i;ts á los instintos le'explique los orígenes de la propiedad, ceda al deseo
loables. de coger para su uso lo que le gusta y no le perte-
HGCG.
Reconocemos, sin embargo, que las inclinaciones
del niño no son en su mayor parte malas en si mis- Hav otros casos en que el hombre adulto, con sus
mas. « Lo que hay malo, dice Mme Guizot, no es la torpezas y sus ejemplos, inculca al niño sus propios
inclinación sino sus desviaciones . Y lvant había defectos.
dicho en el mismo sentido : « L a sola causa del mal Se habla de la vanidad pueril. ¿ N o es á los p a d r e s
es q u e n o se s o m e t e á reglas la naturaleza ». á quienes hay que achacarla ? Los padres la provocan
Los s u p u e s t o s m a l o s instintos de la i n f a n c i a excitando fuera de tiempo el amor propio de sus hijos
— Examinemos, en efecto, algunas de las acusaciones v exagerando sus méritos. Recuérdese la historia d e
que se hacen contra el niño. aquella niña á quien su m a d r e celebró una agudeza
M u y mal se ha hablado de él. « El niño, decía La infantil y que dijo después en visita: « Mamá, ¿ n o
Bruyère, es altanero, desdeñoso, colérico, envidioso, cuentas á esta señora lo que yo dije esta m a ñ a n a ? <»
curioso, interesado, perezoso, fútil, etc. Bueno es h a c e r j Se acusa al niño de ser glotón ! Creo que en este
constar que esta letanía de injurias proviene de u n punto tiene razón Rousseau y que es la sociedad la
soltero. Sin adular al niño, se puede afirmar que sus qué echa á perder la naturaleza. El niño que es glotón
defectos provienen, unos de la mala educación q u e no hace m á s que desear su parte de las golosinas
recibe, otros de su ignorancia, v los menos de u n a que ve en la mesa de sus padres. Si 110 se le diese el
tendencia innata al mal. ejemplo de la intemperancia el niño sería más sobrio
Se dice, por ejemplo, que el niño es cruel. « Bn de lo que se cree.
esa edad no hay piedad »> escribía La Fontaine, que Tampoco la mentira es más que resultado de
era menos tierno para los niños que p a r a los ani- nuestra torpeza. « ¿Quién ha roto este m u e b l e ? » g r i -
males. El hecho es cierto ; pero esa dureza procede tamos con cólera, y el pequeño culpable responde
con frecuencia de la falla de inteligencia. Los niños- a t e r r a d o : - No he sido yo. » El niño á quien se trata
no tienen piedad porque no comprenden el mal q u e con dulzura se hace confiado, pero si le asustan
hacen. A t o r m e n t a n á un p á j a r o porque, como u n o s nuestras severidades busca un refugio en la mentira.
pequeños cartesianos, ignoran q u e .-I pájaro sufre. No b a s t a , por otra parte, para juzgar equitativa-
Otro instinto de los niños se dice que es el r o b o . mente al niño, buscar en su ignorancia ó en su mala
El niño se parece al salvaje en q u e no tiene sino una educación la explicación ó la excusa de la mayor
idea confusa de la propiedad. No tiene precisamente parte de sus defectos. Habría que ir más lejos y t e n e r
el instinto del robo, hace observar M. Legouvé : I<• en cuenta las buenas cualidades, los sentimientos de
que no tiene es la noción de la propiedad ajena. Lu justicia, de liberalidad, de piedad y de bondad que
distinción de lo tuyo y de lo mió consiste con f r e c u e n - muestra algunas veces. Pero hemos dicho b a s t a n t e
para d a r la razón á los que al juzgar al niño quieren.
 huir al mismo t i e m p o de los elogios demasiado com- la malevolencia enseñando la bondad. En este sentido
placientes y d e los a n a t e m a s apasionados. escribía Mine Guizot:
Los malos i n s t i n t o s del niño. — Confesémoslo
sin embargo : c i e r t o s instintos de la infancia son ver- « He e s t a d o s i e m p r e c o n v e n c i d a de q u e l a e d u c a c i ó n n o t i e n e
daderas t e n d e n c i a s al mal. No se puede decir con o t r a f u e r z a c o n t r a el mal q u e el g u s t o del b i e n . C u a n d o se r e -
p r i m e u n a m a l a d i s p o s i c i ó n se fortifica u n a b u e n a , y n o sé
exactitud qne n o h a y en la naturaleza otros g é r m e n e s
m e j o r m e d i o de e x t i r p a r u n d e f e c t o q u e h a c e r c r e c e r en su
que los del bien. L a envidia y la cólera son naturales p u e s t o u n a v i r t u d (1). »
y malas en sí m i s m a s . El mal aquí está en la incli-
nación misma y n o en su desviación. En ciertos casos, sin embargo, h a y que recurrir á
M m e N e c k e r d e Saussure insiste, no sin pena, según una represión directa. No siempre basta el régimen
dice, en los v.cios inherentes á la naturaleza del de los derivativos, pues las e n f e r m e d a d e s caracteri-
nino : z a d a s necesitan remedios especiales y aquí es donde
interviene la disciplina con su cortejo de castigos y
« Me r e f i e r o á e s a d e p r a b a c i ó n m o m e n t á n e a de ta v o l u n t a d con sus medios de corrección (2). Esta corrección
i E t t i e r ° f r a r ,Un p I a c e r ' u n b u e n p a r t i c u l a r , en la debe ser ligera p a r a los defectos leves que se agra-
a r e g a
a deM.r ' - S C 0 b S C r V a 6 n l 0 S n i í i 0 s a|gO que
varían señalándoselos al niño ó castigándolos dema-
í c í f i c o í n p a l g 0 - , U a S , q r . I a Í m P o t e n d a ^ s o m e t e r s e á los
61 d 6 b e r ; 8 6 Ve siado pronto, y severa para las faltas graves, á fin
y u g o 1) >, ^ * * * * * d e ^ u d i r el
de impedir su reproducción.
La conciencia ó razón práctica. — Llega un
M . Bain consag-ra también un artículo especial a momento en la vida del niño en que no basta corregir
o que el llama « los sentimientos antisociales v ma- sus malas inclinaciones ni despertar sus buenos
tos (2). »
instintos y en que es preciso excitar su conciencia
Á los que n i e g a n la existencia de los instintos ma- moral y suscitar en él una regla g e n e r a l de conducta
los y explican el m a l como una desviación de inclina- ó sea la idea del deber. La naturaleza ha depositado
ciones buenas e n s í mismas, basta hacerles observar el g e r m e n de esa idea en la inteligencia y ese ger-
que esa m i s m a desviación es, por lo menos, un prin- men es la razón en la que la psicología hace residir
cipio de mal y q u e la tendencia á las desviaciones es el origen de las nociones morales. La razón es la
prop.a de la n a t u r a l e z a h u m a n a , la cual, por conse- facultad de las ideas intelectuales, necesarias y
cuencia, no es e n t e r a m e n t e buena absolutas; la luz natural que ilumina á los hom-
Represión de l a s tendencias viciosas. - La bres.
educación moral n o será, pues, solamente una obra Al despertar la inteligencia, el niño está ya bajo la
d e excitación y d e cultivo, sino que tendrá también dirección de la razón, aunque ésta sea casi incons-
q u e luchar y r e p r i m i r . Se combatirá desde luego el ciente, pues el niño sería incapaz de formular las
mal favoreciendo e l bien. No hay m e j o r medio d e leyes racionales de las que son aplicación sus juicios.
corregir las m a l a s inclinaciones q u e cultivar las Así un muchacho de siete ú ocho años busca con su
buenas. Se c o m b a t e la p e r e z a excitando el trabajo y
p a d r e un objeto perdido y exclama al no encontrarlo:
(1) Mmc Necker de Saussure, t. I, p. 304 (1) Jim; Guizot, obra citada, t. I, p. 105.
(í) M. Bain, obra citada, p. 54.
(2) Véase la segunda parte de esta obra.
 « Y, sin embargo, es preciso que una cosa esté definición inexacta de la conciencia moral y que debi-
siempre en alguna parte. » litase v atenuase su alcance, y seria necesario,
¿No es esto ya expresar en una forma inocente é in- a d e m á s , prestarse a u n a interpretación ilusoria de
completa la necesidad de un espacio infinito en el ciertos actos de la vida infantil.
que están contenidas todas las cosas materiales ? Así He aquí los hechos á que hacen referencia Dar-
cuando el niño á quien se quiere inculcar la idea de Ja win (i) v Pérez (2). « Doddy parece sensible a los
creación y del Creador, responde o b s t i n a d a m e n t e : trece meses á los regaños de su padre, que le llama
« Pero, antes de Dios ¿ q u é había? » es evidente que malo A los dos años y cinco meses, el nino se queda
su joven espíritu obedece al principio de causalidad solo y coge azúcar, sabiendo que le está prohibido.
que exige que toda existencia se refiera á u n a causa
Su padre le e n c u e n t r a al salir del comedor y observa
anterior.
4-n su actitud una expresión extraña. Creo, dice
Los ejemplos que acabamos de citar se refieren ú Darwin, que esa actitud debe ser atribuida a la
lo que Kant llamaba la razón pura, ó sea á la razón lucha entre el placer de comer azúcar y un principio
teórica y especulativa que nos guía en las investiga- de remordimiento. » Los ejemplos ofrecidos por 1 erez
ciones científicas. son de la misma naturaleza. Un niño de once meses
Pero hay otras manifestaciones de la razón, que obedece cuando su padre ahueca la voz y le dice
son las que hacen referencia á la vida práctica y á la « ¡ Cállate ! » No quiere aún a n d a r solo, pero su padre
conducta moral. En ese sentido la razón no es otra obtiene que dé algunos pasos hacia él enseñándole
cosa que la conciencia moral, la creencia en una lev un pedazo de melocotón.
obiig-atoriá á la que sé debe obedecer. Después de Es precisa m u y buena voluntad p a r a adornar con
Kant, los filósofos le dan el nombre de razón prác- el epíteto de morales unas acciones en que se mani-
tica. Examinemos si la razón se manifiesta también en fiesta tan sólo el deseo de una satisfacción sensible,
esta forma en las acciones del niño. el miedo de un dolor asociado por la memoria a
E l s e n t i d o m o r a l e n e l n i ñ o . — ¿ En qué mo- ciertas acciones ó, cuando más, la distinción entre
mento se puede decir que empieza en el niño la idea las caricias y las amenazas paternales. La asociación
moral esencial, es decir, la distinción del bien y del d e las ideas" y la memoria, unidas á u n a sensibilidad
mal aislada de todo elemento extraño? consciente del placer y de la pena, bastan p a r a expli-
Alg unos observadores han concedido demasiado en car la obediencia relativa que se obtiene del nino
este punto á la inteligencia infantil. M. Pérez- cree q u e no se puede decir que está en posesión del sen-
que la noción objetiva del bien y del mal aparece á tido moral porque obedece por costumbre ó por
los seis ó siete meses. M . Darwin dice que ha obser- temor.
vado el sentido moral de los niños á la edad de trece D e s a r r o l l o d e l a c o n c i e n c i a m o r a l . — JNo
meses. quiere esto decir que haya que n e g a r la importancia
Nosotros estamos convencidos de que ni á los trece d e estas p r i m e r a s manifestaciones sensibles y utilita-
meses, ni á los dos años, ni mucho después, está el rias, para la adquisición f u t u r a de las distinciones
niño en disposición de discernir verdaderamente el morales. La naturaleza procede por bosquejos sucesi-
bien y el mal. Para creerle capaz de moralidad en el (1) Véase eu la Recue identifique la p a r l e r e f e r e n l « á D a r w i n .
sentido estricto de la palabra, habría que aceptar una (2) M. P é r e z , obra c i t a d a .
vos. En la conciencia moral, como en la atención hay extraño á l a moralidad así comprendida? Hay hechos
(|ue contentarse al principio con las apariencias, con que parecen probar que no lo es.
un simulacro del e s t a d o real que se alcanza mucho
« Las delicadezas del s e n t i m i e n t o m o r a l , dice M. E g g e r , n o
tiempo después. s o n s i e m p r e p r o d u c t o de la e d u c a c i ó n n i el p r i v i l e g i o de u n a
En su origen, el bien es lo que gusta y el mal lo que e d a d a v a n z a d a . P o r e j e m p l o , el i u s t i n t o del r e m o r d i m i e n t o y d e
desagrada al niño. H a g a m o s de modo que no le l a r e p a r a c i ó n se m u e s t r a con f r e c u e n c i a en el u i ñ o , d e s p u é s d e
las p e q u e ñ a s r e b e l d í a s de la v o l u n t a d . El n i ñ o n o está n u n c a m a s
guste sino lo que e s bueno. M á s tarde, el bien es lo a l e g r e q u e d e s p u é s de sus r a b i e t a s , c o m o si t u v i e s e la i n t e n c i ó n
que sus padres le m a n d a n y el mal lo que le prohi- de h a c e r olvidar la p e n a q u e h a c a u s a d o con s u s t r a v e s u -
ben. Obtengamos q u e el niño ame ó tema bastante á ras »
sus padres para d o b l e g a r s e ó su voluntad. Después,
cuando la inteligencia es capaz de reflexión, el bien M. Pérez cita, según el filósofo italiano L. Ferri, el
es lo útil y el mal lo dañoso. P o n g a m o s de acuerdo hecho de una niña de cinco años que había sido elo-
en lo posible el d e b e r y el interés del niño. En un giada por su m a d r e y decía : « Mamá, yo quisiera
grado más elevado, p o r íin, el bien es lo que los hom- ponerte todavía más contenta y ser siempre buena,
bres aprueban, lo q u e la ley exige, y el mal lo que e s pero, dime, ¿por qué no puedo serlo siempre? » (2)
umversalmente r e p r o b a d o . H a g a m o s al niño.sensible Un hecho más concluyente todavía es el del niño,
á la opinión a j e n a y enseñémosle á avergonzarse de citado por M. Pérez, que no se encontraba bastante
lodo acto que i n c u r r a en la censura general. castigado por una falta cometida y reclamaba un
Hasta el último t é r m i n o de su evolución la concien- suplemento de corrección por una especie de senti-
cia no llega á p e r c i b i r la idea del bien moral que existe miento espontáneo de justicia.
por sí mismo con a r r e g l o á la dignidad del hombre y Educación de la conciencia moral. — Existen,
que es preciso p r a c t i c a r porque es el bien ¡ P e r o cuán- pues, en la naturaleza misma g é r m e n e s de moralidad.
tas etapas hay q u e r e c o r r e r hasta que la idea moral Sería imposible, en efecto, sugerir la idea del bien si
se desprende de todo elemento extraño, del atractivo la razón no la contuviera en principio.
del placer, del m i e d o ó del a m o r de los padres, de las « El n i ñ o lleva en sí m i s m o la ley m o r a l c o m o en e s t a d o
solicitaciones del i n t e r é s , del respeto que inspira la l a t e n t e ; d e s p u é s se d e s p r e n d e poco á poco, sale de las p r o f u n -
opinión pública! ; Q u é penosa v i e n t a elaboración p a r a d i d a d e s m i s t e r i o s a s de la c o n c i e n c i a y a c u s a su p r e s e n c i a p o r
m u d o s e s t r e m e c i m i e n t o s . En s e g u i d a t o m a voz y habla, m a n d a ,
llegar al ideal de la conciencia que saluda á una lev-
significa su v o l u n t a d p o r ó r d e n e s m á s y m á s c l a r a s , m á s y m á s
soberana, se inclina ante ella y se conforma volunta- a p r e m i a n t e s , y c u a n d o es d e s o b e d e c i d a , a c u s a ese s u f r i m i e n t o
riamente con sus p r e s c r i p c i o n e s ! i n d e f i n i b l e , u n a s veces s o r d o y o t r a s a g u d o y a r d i e n t e , q u e se
P r i m e r a s manifestaciones de la moralidad llama el r e m o r d i m i e n t o (3). »

— La moralidad, e n el verdadero sentido de la pala-

bra, 110 es el c o n j u n t o de hechos de un ser cuyos actos S e g u r a m e n t e la evolución natural del individuo
están sencillamente d e acuerdo con la ley moral, sino tiende por sí misma á producir las nociones morales,
el carácter de una persona que intencionalmente y pero la educación puede a y u d a r á ese desarrollo. P a r a
porque quiere, se s o m e t e á esa ley y realiza volunta-
(1) M. E g g e r , o b r a c i t a d a , p . 68.
riamente las acciones que j u z g a buenas. (2) M. P é r e z , La Psychologie de Venfant, p. 343.
¿ H a b r á que c r e e r que el niño es absolutamente (3) M. Vessiot, obra citada, p. 33.
 LA EDUCACION MORAL
PEDAGOGÍA TEÓRICA.

olio es preciso : i» que ejercite al niño en juzga, las que se enseña á los niños esté íntimamente unida,
acciones d e los d e m á s ; q u e p o r medio de relatos exac- «•orno decía Pestalozzi, « á una experiencia intuitiva y
tos é interesantes le h a g a ver h o m b r e s que han hecho sensible que les sea propia (1) ».
iiieu v q u e han hecho m a l ; q u e le invite á dar su opi- D i f i c u l t a d e s d e e s t a e d u c a c i ó n . — Hay tal dis-
nión s o b r e las virtudes y los vicios de los demás y a tancia entre el estado natural del niño, solamente
decir las razones en (pie se f u n d a para creer que tal sensible á su placer v á su interés, y el estado normal
acción es buena y tal otra m a l a ; 2" que deje al mno • le una conciencia formada, que se desespera á pri-
realizar por su cuenta y riesgo ¡as acciones que l e mera vista del éxito y se cree imposible la evolución
sugiera su iniciativa p e r s o n a l ; que le acostumbn que da al espíritu el concepto del bien.
desde m u y t e m p r a n o á decidirse él mismo y a adqui- Pero la naturaleza nos -lia proporcionado en esta
rir así el s e n t i m i e n t o d e su responsabilidad; que le delicada obra auxiliares poderosos. Si es difícil su-
gerir al niño le idea abstracta del deber, es mucho
proporcione ocasiones f r e c u e n t e s de contrariar sus in-
m á s cómodo acostumbrarle á llenar prácticamente
clinaciones y de vencer sus malos instintos (I .
ciertos deberes.
En otros t é r m i n o s , hay q u e recurrir lo mas pronto
Sobre lodo cuando se trate de los deberes respecto
posible á la experiencia d e l niño. Las nociones mo-
de los demás hombres el niño estará ayudado por sus
rales no p u e d e n ser t r a n s m i t i d a s del exterior como las
sentimientos naturales de simpatía y de benevolencia,
verdades g e o m é t r i c a s , sino q u e deben salir espontá-
y de la práctica de esos deberes se desprenderá poco
n e a m e n t e de la reflexión p e r s o n a l y de los sent.mien-
á poco la idea del deber en si mismo.
tios interiores. La conciencia aparecerá lentamente en
los niños q u e no h a y a n sido acostumbrados a obrar
u Desde los primeros movimientos del corazón, decía Rous-
por sí mismos ni á j u z g a r las acciones de los demás. seau, se elevan las primeras voces de la conciencia. De los sen-
timientos de a m o r y de odio nacen las primeras nociones del
« El n i ñ o lleva en sí m i s m o , dice el autor «cabamos de bien y del mal. La justicia y la bondad no son solamente pala-
citar, su r e g l a de c o n d u c t a y h a y que ensenarle a b u s c a r U eu bras abstractas concebidas por el entendimiento, sino verda-
si m i s m o . Cuando el m a e s t r o m a n d a , debe hacerle c o ^ e n d e deros afectos del alma esclarecida por la razón. >•
que no habla en su p r o p i o n o m b r e , sino en " J
que está i n s c r i t a en el corazón d e l m n o y de la q u e l profesor
no es más q u e un eco y u n i n t é r p r e t e . Hacer que el n o Más difícil será la adquisición de las virtudes rela-
conduzca en ausencia de sus m a e s t r o s y de los que tienen dereclK tivas á los deberes personales, pero también en esto
de forzarle á h a c e r bien y de castigarle si no l o h a c e como .
los sentimientos naturales, como el amor propio y el
e s t u v i e r a delante de e l l o s ; a p o y a r s e en el cont a el haceile
v e r que puede dirigirse si., a u x i l i o extraño y / o n d u c n l e insen sentimiento de lo útil, vienen en ayuda de la educa-
siblemente á pasarse sin d i r e c c i ó n exterior; U l e s el verdadero ción moral. No está en modo alguno prohibido demos-
método de la educación (2 . •> trar al niño que su interés y su deber están de acuerdo

Es preciso, en otros t é r m i n o s , que la virtud moral (1) « La e d u c a c i ó n m o r a l e l e m e n t a l , decía Pestalozzi, c o m p r e n d e tres p a r l e s

d a r á los n i ñ o s u u a c o n c i e n c i a m o r a l , d e s p e r t a n d o en ellos sentimicntoe p u r o s :
(1) E s e e r a el m é t o d o s e g u i d o p o r P e s t a l o m : . E n l u g a r d e a c o s t u m b r a r l e s p o r el ejercicio á vencerse á sí m i s m o s p a r a aplicarse á todo lo
l e c c i o n e s d i r e c t a s d e m o r a l , a p r o v e c h a b a con h a b i l i d a d l o d o s " o ^ u c e s o s que <iue os j u s t o y b u e n o ; y hacer q u e s e f o r m e n , p o r la reflexión y la c o m p a r a -
o c u r r í a n e n la casa y q u e e r a u b a s t a n t e n u m e r o s o s p a r a q u e c a d a 0 . a ción, u u a idea j u s t a del d e r e c h o y d e los d e b e r e s morales q u e resultan p a r a
s e n t a s e n m u c h a s o c a s i o n e s p a r a h a c e r v e r la d i f e r e n c . a del b i e n y del m a l . ellos de su posición y d e lo q u e les r o d e a . • ( R o g e r d e tíuimps, Histoire de
lo j u s t o v d e lo i n j u s t o . . . ( P o m p é e , Étudii s « r Pestalozzi. p. 4>U). Pestalozzi, p. 206.)
(2) M. V e s s i o t , o b r a c i t a d a , p . 35.
para imponerle la m o d e r a c i ó n en sus deseos y la
que parezca, hay también, á veces, como un primer
resistencia á las malas inclinaciones.
ímpetu de la libertad del niño y de su aspiración
P e r o el g r a n m a e s t r o , en todas las partes de la vida
hacia el ideal. El niño quiere elevarse sobre sí mismo
moral, es el ejemplo. A n t e s de imponer la ley moral
v por eso imita con preferencia á sus maestros y á los
á la obediencia del n i ñ o como una regla imperativa,
compañeros que le son superiores.
hay que proponerla á s u imitación como un ejemplo
que se insinúa. El niño es ante todo imitador, y el Todos los hombres se inclinan á la imitación, pero, sobre
g r a n secreto de la educación moral es saber sacar todo el niño. No tiene aún u n a individualidad pronunciada ni
u n carácter fuerte y no se basta á si mismo. Cede fácilmente a
partido de ese instinto. No olvidemos que el más h e r -
los impulsos extraños y los seres que le rodean intluyen en el
moso libro, acaso, de la moral religiosa es el llamado m á s que él en ellos. Se amolda fácilmente al ejemplo que le dan,
la Imitación de Jesucristo. sobre todo si son personas de más edad y más fuertes, mas
P o d e r d e l i n s t i n t o d e i m i t a c i ó n e n el n i ñ o . — hábiles y más experimentadas que él (1). »
Ese poder procede de d i v e r s a s causas, la primera d e L o s e j e m p l o s h i s t ó r i c o s . — Si es cierto que
las cuales es su i g n o r a n c i a . Como no tiene todavía á n i n g u n a de nuestras acciones es perdida para nosotros
su disposición más q u e un pequeño número de cono- mismos v que cada uno de nuestros actos, buenos y
cimientos y un pobre c a u d a l de ideas, el niño está á malos, tiene su resultado en nuestra conducta futura
merced de las p e r c e p c i o n e s q u e le rodean por todas y contribuve á dirigir hacia el bien ó hacia el mal la
partes. Su p e n s a m i e n t o , libre de preocupaciones, res- corriente de nuestra vida, es también incontestable
ponde á la llamada de las i m á g e n e s exteriores y sigue que las acciones de los demás hombres, de los que
sin resistencia la c o r r i e n t e á q u e le impulsan las im- nos han precedido en la vida y de los que viven al
presiones que llaman su atención. rededor nuestro, ejercen en nuestro carácter una
P o r otra parte, el n i ñ o es débil y carece de perso- inlluencia profunda. El pasado irradia sobre el pre-
nalidad. Tiene necesidad de resolverse á obrar y su sente y las almas desaparecidas reviven en las almas
voluntad no existe todavía, é impotente para hacerlo de las generaciones nuevas. Los ejemplos de los
por sí mismo, imita lo q u e ve hacer á los demás. Su antiguos forman los espíritus de los recién venidos á
delibidad es la causa principal de su instinto de imi- la vida y, como se ha dicho, «los muertos gobiernan
tación. á los vivos. »
La simpatía e n t r a t a m b i é n por mucho en ese ins- Rodeemos, pues, al niño de todas las hermosas y
tinto. Todos tenemos u n a secreta tendencia á ponernos nobles enseñanzas que contiene la historia. Hagamos
de acuerdo en n u e s t r o s sentimientos y en nuestras penetrar en él por relatos y por pinturas las virtudes
acciones con las p e r s o n a s que nos rodean y especial- que adornaron á sus antepasados.
m e n t e con las que a m a m o s . A m a r á alguien es q u e r e r « Para la grandeza de la vida, dice u n pedagogo inglés, nada
parecérsele, y el niño q u e siente vivos afectos hacin es tan importante como una imaginación llena de recuerdos
sus compañeros, está n a t u r a l m e n t e dispuesto á imi- heroicos. No hay método m á s seguro para hacerse bueno y
tarlos. Cuantas más c a u s a s haya d e simpatía y cuantas acaso para hacerse grande, que vivir desde m u y pronto en el
trato de los grandes y de los buenos. No hay sermón que valga
más analogías de condición y d e edad, con más fuerza lo que el ejemplo de un grande hombre. Volveos, jóvenes ima-
se manifestará el i n s t i n t o de imitación. ginaciones hacia las nobles galerías de los grandes hombres,
Añadiremos, por fin. q u e en la imitación, por s e n 1
(1) G a u l h c y , o b r a c i t a d a , t . II, p . 3 8 8 .
hacia el Walhalla de las almas heroicas de todos los tiempos y Hay almas superiores que han adquirido su exce-
de todos los lugares, y os sentiréis excitadas al bien y os
avergonzaréis de cometer una bajeza ante las miradas de' ese lencia, no tanto [por el esfuerzo de su voluntad como
ejército de grandes testigos (I). » por la natural imitación de las personas que las rodea-
ban. ; Cuántas familias existen en las que la virtud es
No se trata, seguramente, de hacer que todos una tradición, una herencia que se transmite de padres
nuestros alumnos sean héroes, pues son r a r a s las á hijos tan segura y directamente como un patrimonio'.
ocasiones de serlo; pero 110 se tema, sin embargo, Marco Aurelio, el prudente e m p e r a d o r romano, dict-
p r e s e n t a r á los niños un ideal moral muy elevado. El en sus Pensamientos que es deudor á ciertas personas
que haya sido capaz de heroísmo en una circunstancia de su familia de sus mejores cualidades.
solemne, será más seguramente virtuoso en todas las
horas de] su vida. Familiaricemos, pues, al espíritu « Mi abuelo, dice, me enseñó la paciencia. De mi padre aprendí
que se trate de moralizar « con el heroísmo humano la modestia. Á mi madre debo el buen corazón. »
de c a r n e y hueso como le representa una colección
de biografías bien elegidas (2) ». Algo aprovechará ; Dichosos los hombres que, como Marco Aurelio,
esa alta excitación moral hasta á las más vulgares y respiran desde su nacimiento una atmósfera de virtud
humildes condiciones sociales. y para adquirir buenas costumbres no tienen más que
L a historia tiene por otra parte una gran reserva dejarse llevar por las dulces y fáciles excitaciones del
de ejemplos de virtudes familiares y sencillas, accesi- ejemplo!
bles p a r a todos, á fin de proponérselos á los q u e la
« Entre todos los medios que se pueden emplear para ins-
estudian. L a s vidas, de Plutarco, por no citar más q u e truir á los niños y para formar sus costumbres, el más sen-
este autor, encierran un tesoro de hermosos modelos cillo, el más cómodo y el más eficaz es ponerles delante de los
que todo el mundo puede aprovechar y que son, como ojos los ejemplos de las cosas que se quiere hacerles px-acticar
ó evitar... No hay palabras, por fuertes que sean, que les den
alguien ha dicho, « la materia propia para formar toda tanta idea de las virtudes y de los vicios como las acciones d*.-
fuerza moral. » los demás hombres. Nada penetra en el espíritu tan dulce y
L o s e j e m p l o s v i v o s . — Pero hay algo que vale profundamente como el ejemplo (I). »
más aún que los ejemplos del pasado, que es el t r a t o
de los vivos. L a imitación del niño adopta con prefe- L o s e j e m p l o s y l o s p r e c e p t o s . — No hay que su-
rencia los que ve y frecuenta y los más hermosos poner, sin embargo, que el ejemplo, que es el precejil"
relatos históricos son pálidos al lado del testimonio en acción, nos dispensa absolutamente del precepto
real y presente de una vida virtuosa. El hombre hon- abstracto, que se dirige á la inteligencia. Conviene
rado no sólo asegura su propia virtud, sino q u e contri- presentar al niño, en forma clara y expresiva, lar-
buye á la de los d e m á s por « la influencia magnética» principales máximas del deber y alimentar su memoria
q u e r e p a r t e por donde pasa y por la irradiación bene- con buejaos textos morales. Esas fórmulas, presente-
ficiosa de sus cualidades morales. Existe un contagio en la imaginación, nos prestarán apoyo contra las
del bien, como existe un contagio del mal v de la enfer- tentaciones del p l a c e r y c o n t r a los sofismas de la pasión
medad. y nos preservarán de no pocos desfallecimientos.
(1) 5!. Blackie. obra c i t a d a . p. 91.
(2) 41. Blackie, obra c i t a d a , p. 9 4 . (1) Locke, Pensées, etc., p. 112.
 n Es bueno, dice un autor citado con frecuencia, llevar con-
sigo, como una santa y purificadora influencia, un alto ideal de sus actos en el goce del deber cumplido, animado por
11 vida expresado en forma enérgica y viviente. Así como las los ejemplos que se hayan puesto ante sus ojos y sos-
personas supersticiosas llevan un amuleto en el corazón, llevad tenido por las exhortaciones y por los preceptos de
en el vuestro un tesoro de s a n t a s palabras y estaréis mejor
armados contra el mal que un m o n a r c a absoluto tras de las sus maestros, el niño se elevará poco á poco á la vida
amenazadoras picas de sus guardias. Esas palabras las encon- moral. En esta obra compleja, de la que dice M . Bain
traréis en muchos sitios, en los libros sagrados de la India, en que « las condiciones que hay que llenar son tan nu-
Platón, en Epicteto, en el Antiguo y en el Nuevo Testa-
mento (1). » merosas que apenas es posible indicar con precisión el
mejor método que debe seguirse », el principal papel
corresponde, no á los libros ni á las lecciones, sino al
No creemos en la virtud mágica de las palabras,
carácter de los padres y del maestro. La ley moral no
pero ¿quién no sabe, sin e m b a r g o , por experiencia lo
puede ser para el niño una fría abstracción imperso-
que puede en un m o m e n t o de crisis moral la súbita
nal, sino que debe encarnarse en un ser viviente. El
idea de una máxima ó de una regla de conducta, sobre
padre, la m a d r e y el maestro son á sus ojos la lev
lodo si va unida á la memoria de quien nos la transmi-
tió y éste es un padre, u n a m a d r e ó un maestro vene- moral y deben representarla, no como seres impa-
rado? sibles y secos, sino como personalidades vivas, que se
conmueven á la vista del mal y que están llenas de
Es preciso, en efecto, q u e el precepto, para ser eficaz,
afecto y de ternura. Si la religión tiene tan profunda
penetre profundamente en el alma, que no se quede
influencia en el desarrollo de la moral, es porque pre-
en los labios ó en la m e m o r i a y que llegue á hacerse,
senta al espíritu humano la idea de un padre supremo,
por decirlo así, parte i n t e g r a n t e de la conciencia. No
bienhechor de la humanidad, que impone la virtud á
nos contentemos con u n a moralidad prestada, que se
sus hijos por su voluntad soberana. No basta conocer
funde tan sólo en las m á x i m a s aprendidas en los libros.
el bien: es preciso amarle, y el niño llega á amarle por
« ¿ Qué se pensaría, dice i n g e n u a m e n t e Plutarco, del hombre si mismo amando á los hombres virtuosos que le han
que fuese á buscar fuego á casa del vecino y se quedase allí mostrado como ejemplo y, á veces, amando á un mo-
calentándose sin pensar en volver á su c a s a ? » delo divino de toda virtud.

Esa es la imagen del h o m b r e que se contenta con

recitar bien aprendidos discursos de moral ; del que
para estar seguro de q u e se conduce bien tiene que
consultar siempre un libro, un evangelio cualquiera;
y del que no ha sabido e n c e n d e r en su corazón un
foco interior de nobles inspiraciones.
E l a m o r d e l b i e n . — Una vez ejercitado é ins-
I ruido por su experiencia personal, acostumbrado á
darse cuenta de sus propias acciones, á j u z g a r las de
los demás y á pesar sus consecuencias, iniciado por

( I ) M. Blackie, p . 89.
 hacer, pero la voluntad solamente nos resuelve á ha-
cerlo. La educación de la voluntad es, pues, una parte
esencial de la educación moral.
D e f i n i c i ó n d e l a v o l u n t a d . — En el siglo XVIII
la palabra voluntad se empleaba á veces para designar
todas las potencias del alma distintas de la inteligencia,
LECCIÓN XI tales como las inclinaciones, las tendencias, los deseos.
Condillac decía que « la voluntad comprende todas las
LA VOLUNTAD, LA L I B E R T A D Y LAS COSTUMBRES. operaciones que nacen de la voluntad ». E n la psico-
logía contemporánea la palabra voluntad está mejor
El c o n o c i m i e n t o y la v o l u n t a d del b i e n . — Definición de la definida y esta expresión del poder de hacer lo que s>'
v o l u n t a d . — La v o l u n t a d en el n i ñ o . — Diferencia de la v o l u n -
tad y del deseo. — Diferencia de la v o l u n t a d y de la idea. — quiere, designa propiamente el que tiene el alma de
Relaciones de la v o l u n t a d con la sensibilidad. — Relaciones determinarse espontáneamente con conciencia y re-
de la v o l u n t a d con la inteligencia. — La v o l u n t a d y la liber- llexión á una acción por ella elegida.
t a d . — Cultivo de la v o l u n t a d . — S e n t i m i e n t o p r á c t i c o de la
libertad. — Educación de la l i b e r t a d . — No h a y actos indife-
L a v o l u n t a d e n e l n i ñ o . — La voluntad así com-
r e n t e s . — La v o l u n t a d y las c o s t u m b r e s . — Necesidad de las prendida es, como la razón, propia del hombre y sólo
c o s t u m b r e s . — Cómo se f o r m a n las c o s t u m b r e s . — Cómo s e él, en el pleno ejercicio de sus facultades, es capaz de
c o r r i g e n las pialas c o s t u m b r e s . — La voluntad y la educación querer. El animal y el niño se determinan ciertamente
p ú b l i c a ó privada. — La e d u c a c i ó n p e r s o n a l . — Dificultad de
la educación de la v o l u n t a d . — La b u e n a v o l u n t a d . — I m p o r - por sí mismos y por un abuso del lenguaje se llama
tancia de la v o l u n t a d en la vida. voluntad al principio de sus determinaciones. El niño
es voluntarioso, pero no tiene voluntad. En él, como
en el animal, la acción, por espontánea que sea, no es
El conocimiento y la voluntad del bien. — dueña de si misma. Provocada por el deseo ciego, por
Cuanto más se esclarece la inteligencia, m á s se des- la necesidad irresistible, no es más que una pálida
arrolla la conciencia moral. Basta echar una ojeada á imagen de la verdadera voluntad humana que reflexio-
las costumbres antiguas y á las m o d e r n a s para j u z g a r na, que calcula, que sabe á dónde va y que se gobierna
los progresos que poco á poco han hecho los hombres á sí misma.
en el conocimiento de sus deberes. Con frecuencia se D i f e r e n c i a d e l a v o l u n t a d y d e l d e s e o . — L a vo-
hace el mal p o r ignorancia del bien. A d e m á s el cono- luntad es diferente del deseo. No es pasible admitir,
cimiento del bien implica cierta fuerza de d e t e r m i n a - con ciertos filósofos, que la voluntad no es más que un
ción hacia él. Saber claramente d ó n d e está el debel- deseo ardiente y fuerte, ni que la atención no sea otra
es ya una condición esencial para cumplirle. Conven- cosa que una sensación dominante. La voluntad, así
gamos, sin e m b a r g o , en que ese conocimiento no basta comprendida, no nos libraría de nuestras inclinaciones
y en que hace falta que se le añadan la voluntad y la ni de nuestras pasiones, ni sería más que la consuma-
energía moral. Hay muchos h o m b r e s capaces de diser- ción del deseo; entraría en la categoría de las disposi-
tar maravillosamente sobre todos los matices del ciones pasivas y fatales y no sería el principio de la
deber y que no pueden hacerse virtuosos porque no libertad.
a m a n lo que conocen. La razón j u z g a lo q u e h a y que El deseo no es más que la solicitación de un objeto
agradable que al procurarnos placer nos determina á pueden contrarrestar el atractivo del deseo V a s e g u r a r
buscarle. La voluntad, por el contrario, es la resolución el triunfo de la voluntad, son los que proceden de
que adoptamos por nosotros mismos de realizar un nuestra previsión y de nuestra razón. Pero el hecho
acto, sea ó no agradable. de que la voluntad se apoye, por decirlo así, en una
Hay casos en que el deseo y la voluntad están de idea, no es motivo para creer que la voluntad y esa idea
acuerdo y en que queremos lo mismo que deseamos ; son una misma cosa. ¿ No nos sucede á cada momento
pero aun entonces nuestra conciencia distingue clara- que tenemos una idea muy clara de alguna acción que
mente la atracción q u e la cosa deseada ejerce sobre la hay que realizar y no la realizamos, sin embargo,
sensibilidad y el p o d e r que tenemos de ceder ó no á porque no queremos ?
esa atracción. R e l a c i o n e s de l a v o l u n t a d con l a sensibilidad.
Otras veces la voluntad está en contradicción con el — Una vez demostrado que la voluntad es una fuerza
deseo y entonces es cuando la distinción entre ambos independiente, conviene apresurarse á añadir que esa
hechos es más clara y brillante. La pereza me atrae y independencia no es absoluta y que para querer no es
me agrada, por e j e m p l o ; los placeres del dolce far inútil desear y es siempre necesario pensar.
niente halagan mi imaginación ; todas las disposiciones No creamos, pues, que para p r e p a r a r en el hombre
de mi cuerpo m e inducen á la indolencia y, sin em- el reinado de la voluntad es preciso destruir en el niño
bargo, sostenido p o r la idea del interés ó del deber, el imperio de los deseos. Los niños poco sensibles
resisto esos impulsos; quiero t r a b a j a r y me pongo al tienen g r a n d e s probabilidades de llegar á ser hombres
trabajo. En ese caso y en otros análogos, ¿ cómo con- poco enérgicos. Por el contrario, las inclinaciones
fundirel deseo con la voluntad, la corriente con la fuerza vivas y ardientes, por poco que á ellas se una la
que la remonta ? reflexión, serán el origen de una fuerte voluntad (1).
En otros casos, por último, el deseo funciona solo y •Excitemos los deseos del niño al dirigirlos ; enseñé-
arrastra con su violencia al alma, que no tiene tiempo mosle á amar más y más lo que debe amar, y sus
para reflexionar ni fuerza para q u e r e r ; pero en este deseos se transformarán en voluntades, iluminados
«•aso la acción no es ya voluntaria, así como el espirítu por la inteligencia.
no está verdaderamente atento cuando está dominado La voluntad, por otra parte, por muy enérgica que
y absorbido por u n a sensación. La fijeza del pensa- se la suponga, es casi siempre demasiado débil para
miento que se d e j a cautivar é inmovilizar por una sostener una lucha constante con las inclinaciones. Si
fuerte impresión es á la atención, como las solicita- así lo hiciera, pronto consumiría sus fuerzas. Es cierto
ciones del deseo son á la voluntad, y así como la aten- que la voluntad no manifiesta todo su poder más que
ción traslada á su gusto el pensamiento, le adhiere al en el esfuerzo y en la lucha, pero, por fortuna, oe
objeto que ha escogido ó le a p a r t a de él cuando así le lucha no es siempre necesaria, y si bien hay volun-
agrada, la voluntad conserva, detiene ó continúa la tades laboriosas, heroicas, que triunfan de las pasiones
acción que ha resuelto. con quienes combaten, las hay también fáciles y có-
modas que no son más que la adhesión del alma á sus
Diferencia de l a voluntad y de la idea. — Se
deseos legítimos. En realidad la mayor parte de nues-
dirá, acaso, que si la voluntad se distingue del deseo y
de la sensibilidad, e s precisamente porque se confunde (1) M . Sully h a c e o b s e r v a r c o n razón q u e el e j e r c i c i o m i s m o d e la actividad
f í s i c a e s u n a e d u c a c i ó n r u d i m e n t a r i a d e la v o l u n t a d .
con la inteligencia. En efecto, los únicos motivos que
Iras voluntades son de ese género y en el curso ordi-
. onocimiento de causa entre varias acciones posibles
nario de una vida arreglada lo que se quiere es al
la que preferimos porque la juzgamos m e j o r . Esta
mismo tiempo lo que se siente y lo que se desea.
libertad no nos da sin d u d a el poder de r o m p e r brus-
La educación, pues, debe tender á asociar, á unir camente con nuestro pasado, de desligarnos de toda
el deseo y la voluntad; á poner de acuerdo el placer solidaridad con lo que ya hemos hecho, con nuestras
y el deber. Todo lo que se h a g a p a r a hacer prudentes inclinaciones y con las costumbres de nuestro espíritu;
las inclinaciones, aprovechará también a la voluntad no crea actos absolutamente indeterminados é inde-
y h a r á m á s fácil su ejercicio. pendientes de toda condición; no hace milagros, en
Relaciones de la voluntad con la inteligencia. una palabra. Pero, eso sí, nos liberta en la medida de
— Los filósofos del siglo diez y siete, y especialmente lo posible; nos sustrae al impulso del momento, al
Bossuet, incluían la voluntad entre las operaciones imperio absoluto de la costumbre, al yugo de la pasión
intelectuales. Todo acto de la voluntad, en efecto, y á la tiranía de la moda y del e j e m p l o ; y hace que
supone un acto de pensamiento. La voluntad podría nos g o b e r n e m o s por nosotros con arreglo á razón,
ser definida un pensamiento que obra. No hay vo- que e s lo que nos hace ser libres.
luntad, ha dicho un filósofo, donde no hay razón
Cultivo de la voluntad. — El cultivo de la vo-
de querer. A medida que somos más reflexivos, que
luntad es uno de los problemas más delicados de la
concebimos más claramente lo que tenemos que hacer
educación. P a r a desarrollar y fortificar esa facultad,
y que comprendemos mejor p o r q u é debemos hacerlo,
hay que respetar desde luego la espontaneidad del
somos más dueños de nosotros mismos, nos pertene-
niño, g e r m e n de su independencia y de su libertad.
cemos más y tenemos, en una palabra, m á s voluntad.
Los p a d r e s que proeuran demasiado « quebrantar la
Acostumbremos al niño á reflexionar, á no apre- voluntad de sus hijos » p r e p a r a n caracteres débiles y
surar sus resoluciones, á no ceder á la p r i m e r llama- blandos, incapaces de conducirse por sí mismos.
da de sus deseos y á pesar el pro y el contra antes
de tomar una determinación, y aumentaremos asi la « Es preciso, dice Kant, n o q u e b r a n t a r la voluntad de los
niños, sino dirigirla de m o d o que sepa ceder á los obstáculos
fuerza de la voluntad, cuyo poder variable se modifica
n a t u r a l e s (1). »
á proporción que nuestra energía intelectual aumenta
ó disminuye. En este mismo pensamiento se inspiraba Rousseau
La voluntad y la libertad. — Al sentar las ruando en los doce primeros años de la educación de
diferencias y las relaciones de la voluntad con la Emilioj sometía la conducta del niño á la regla única
sensibilidad y con la inteligencia, hemos definido sus de la necesidad.
caracteres esenciales, que son la reflexión y la liber-
« Que el n i ñ o , dice, s i e n t a desde m u y t e m p r a n o sobre su
tad. altiva cabeza el d u r o yugo que la n a t u r a l e z a i m p o n e al h o m b r e ,
No hay más actos verdaderamente voluntarios que el pesado yugo de l a ' n e c e s i d a d , a n t e el cual todo s e r debe i n -
los que son deliberados y s u p o n e n una determinación clinarse ; que vea esa n e c e s i d a d e n las cosas y j a m á s en el
c a p r i c h o de los h o m b r e s (2). »
reflexiva. El acto voluntario es libre precisamente
porque procede, no de un instinto inconsiderado y Es ir demasiado lejos, sin embargo, suprimir en la
fatal, sino d e u n a decisión estudiada. La libertad real
(1) K a n t , Piídagogie, p. 226.
no es más que la facultad d e elegir con reflexión y
(2) Emile, 1. II.
primera educación los m a n d a t o s de los padres y de
c i a d e nuestros actos, de fortificar en nuestras almas
los maestros. Conviene, por el contrario, que la vo-
lo que h a v más precioso, que es el sentimiento prác-
luntad del niño s i e n t a á su lado otras voluntades,
tico de nuestra libertad, y de desembarazarnos de la
pero á condición d e que éstas estén bien ordenadas,
a b r u m a d o r a idea de necesidad, de la cual decía Stuarl
de que sean t e r m i n a n t e s é inflexibles y de que las
Mili : « La idea de necesidad pesaba sobre mi exis-
órdenes por las cuales se manifiesten no vayan
tencia como un genio malo. »
seguidas de vacilaciones y contraórdenes. Los capri-
Acostumbremos, por consiguiente, al niño á mirarse
chos de una v o l u n t a d inconstante, que se contradice,
con frecuencia á sí mismo; á practicar en cierta me-
producen funestos efectos. Atraída e n diversos sen-
dida esos exámenes de conciencia que recomendaban ya
tidos, la voluntad d e l niño se hará también caprichosa
los filósofos de la antigüedad. El calendario moral de
y movible.
Franklin, p a r a anotar todos los días las infracciones
El niño no debe s e r ni esclavo ni déspota. Es preciso
de sus deberes que había cometido, es una ingeniosa
que no se vea o b l i g a d o á obedecer ciegamente órde-
aplicación de la misma idea (1).
nes arbitrarias, ni contrariado en todas sus tenden-
E d u c a c i ó n d e l a l i b e r t a d . — El hombre no lo es
cias, pero no se d e b e n satisfacer, tampoco, todas sus
verdaderamente más (pie cuando á unos sentimientos
voluntades.
vivos y elevados y á una clara inteligencia, une una
voluntad firme y siempre pronta, pero esta cualidad es
« Los padres, dice K a n t , se engañan ordinariamente al rehusar
á sus hijos todo lo q u e piden. Es absurdo negarles siu razón lo más r a r a de lo' que se cree. Cuando no se t r a t a más
que esperan de la b o n d a d de sus padres. que de esa voluntad inferior que diciendo : « Quiero »,
« Pero, por o t r a p a r t e , se echa a perder á los niños haciendo no hace en realidad más que obedecer á la inclinación
todo lo que quieren. Se les impide asi, sin duda, que manitíesten ó á la costumbre,, es indudable que hacemos uso de
mal humor, pero se les hace más violentos. »
la voluntad en todos los instantes de la vida. Pero si
se reserva el nombre de voluntad p a r a el acto delibe-
Es preciso s a b e r c e d e r y resistir á la vez, resistir, rado y resuelto con reflexión; ¿ quién no ve que la
sobre todo. Complaciendo siempre los deseos del conciencia h u m a n a se eleva r a r a s veces á ese esfuerzo ?
niño, adulando sus instintos, emancipamos, sin duda, Con mucha frecuencia obramos, si no sin motivo, pues
su libertad, pero la d e s c o m p o n e m o s y, en cierto modo, esto es imposible, sin una razón reflexionada, y nues-
la debilitamos. L a voluntad, en efecto, supone el es- tras acciones no son entonces realmente voluntarias.
fuerzo, el imperio s o b r e sí mismo. Resistiendo al niño, Hay hombres que carecen casi absolutamente de vo-
se le enseña á resistirse á sí mismo. Solamente llegará luntad, que no se pertenecen en modo alguno y que
á ser capaz de o b e d e c e r á su propia razón si ha tomado viven una vida pasiva, maquinal, esclavos de sus
lu costumbre de o b e d e c e r á los demás. pasiones y j u g u e t e de las influencias externas. Hasta
S e n t i m i e n t o p r á c t i c o d e l a l i b e r t a d . — Hay los que m á s reflexionan no lo hacen en el grado que
un g r a n interés p r á c t i c o en p a r a r n o s con frecuencia á debieran. H a y en nosotros tesoros de energía que no
reflexionar de este m o d o : « Podríamos evitarnos esta
falta. Podríamos a d q u i r i r más pronto tal cualidad. Tal (1) S e r i a preciso, e n o t r o s t é r m i n o s , h a c e r p a r a el espíritu lo q u e el coronel
Amorós hacía p a r a el c u e r p o . Daba á c a d a a l u m n o lo q u e él llamaba la hoja
cosa se podría h a c e r de otro modo y mejor. » Este es
fisiológica, en la q u e se a n o t a b a el e s t a d o de cada ó r g a n o al e m p e z a r el c u r s o
un medio s e g u r o d e a u m e n t a r nuestra fe en la efica- • le g i m n á s t i c a ; los p r o g r e s o s realizados después d e c a d a m e s de ejercicios.
 todo, está e n t e r a m e n t e bajo la d e p e n d e n c i a d e la
sabemos explotar y leñemos ciertamente m á s fuerzas voluntad, pues d e p e n d e de nosotros i m p e d i r la repe-
<¡ue voluntad. tición del acto q u e engendra la c o s t u m b r e . H a s t a
N o h a y a c t o s i n d i f e r e n t e s . — Para asegurar á cuando ésta es inveterada podemos l l e g a r a vencer-
la l i b e r t a d todo su poder h a y que considerar que la, si no de u n a vez y por un solo estuerzo de volun-
n i n g u n o de nuestros actos es indiferente. Si cedemos tad. al m e n o s por una resistencia p r o l o n g a d a y pol-
u n a vez á u n a m a l a inclinación, prometiéndonos re-
lina táctica hábil.
sistirla el día siguiente, c o m e t e m o s una grave i m p r u -
N e c e s i d a d d e l a s c o s t u m b r e s . - L a educación
dencia, p u e s m a ñ a n a , en efecto, no t e n d r e m o s la
no es. en g r a n p a r t e , más que el a r t e d e f o r m a r b u e -
misma fuerza para resistir. Todo acto realizado es un
n a s costumbres. P o r eso no se c o m p r e n d e q u e Rous-
principio de c o s t u m b r e y la costumbre coarta la vo-
seau h a y a dicho, con más g r a c i a q u e b u e n sentido :
luntad. P o r el solo hecho de h a b e r obrado una vez
« No h a y que d e j a r tomar á Emilio n i n g u n a costum-
en un sentido, estamos m á s dispuestos á obrar del
b r e , como no sea la de no tener n i n g u n a . »
mismo modo.
T a m b i é n K a n t las condena p o r q u e « c u a n t a s ma>
Vigilemos, pues, todos los actos del niño. No le c o s t u m b r e s tiene un hombre, m e n o s l i b r e e indepen-
pasemos n i n g u n a falta con el pretexto de que se que- d i e n t e es. » ... , ,
d a r á aislada y h a b r á tiempo de corregirla cuando se El ideal de Rousseau y de K a n t es u n a l i b e r t a d
renueve. En toda veleidad, por ligera que sea, h a y un s i e m p r e en ejercicio, siempre d e s p i e r t a , s i e m p r e en
g e r m e n de voluntad y en toda acción un comienzo d e movimiento, que se manifieste de n u e v o p o r u n e s -
costumbre. fuerzo especial en todas las circunstancias d e la vida,
L a v o l u n t a d y l a s c o s t u m b r e s . — L a voluntad V la costumbre es una « obediencia » p u e s t o q u e nos
del niño v í a del h o m b r e se manifiesta como es sabido e n c a d e n a al pasado (1 . Pero ese ideal es irrealizable
bajo tres formas : el instinto, la voluntad y la cos- No se p u e d e p e d i r en cada instante d e la vida el e m -
t u m b r e . Se d e b e sustituir en lo posible la voluntad al pleo d e e n e r g í a que supone lodo ejercicio nuevo de
instinto, es decir las resoluciones reflexivas á los i m - la libertad. L a debilidad h u m a n a es m u y dichosa al
pulsos ciegos; p e r o ¿ se deben combatir las c o s t u m b r e s poder apovarse en buenas c o s t u m b r e s que la dis-
como se c o m b a t e n los instintos? No, p o r q u e d e p e n d e pensen d e constantes esfuerzos y q u e l a h a g a n fácil.
de nosotros que la c o s t u m b r e no sea m á s que un cómodo v casi instintivo el c u m p l i m i e n t o del d e b e r .
modo cómodo d e h a c e r sin esfuerzo lo que h e m o s \ s í como el cuerpo no puede estar s i e m p r e e n pie y
hecho a n t e r i o r m e n t e con reflexión y voluntad. L a cos- despierto v es preciso que se acueste y d u e r m a , la vo-
t u m b r e consolida la obra de la libertad. luntad no p u e d e estar siempre en actividad y nece-
Se dice, no sin razón : « Dos obstáculos casi inven- sita t a m b i é n reposar y d o r m i r en las b l a n d a s v
cibles nos i m p i d e n ser dueños de n u e s t r a voluntad: la dulces acciones de la costumbre. U n a vez que a
inclinación y la costumbre. » Sería, sin e m b a r g o , un voluntad ha depurado las inclinaciones y a r r e g l a d o
e r r o r g r a v e y peligroso a tribuir á e s o s dos enemigos las costumbres, puede descansar en p a r t e del g o -
d e la voluntad, un p o d e r insuperable. L a inclinación bierno del alma en el sentimiento y en la r u t i n a ,
p u e d e s i e m p r e ser a j u s t a d a á n u e s t r o s intereses y
á n u e s t r o d e b e r y reprimida p o r un acto enérgico de (1) Véase Vinel, XÉduotlion, la famiüe el la spuiété.
la voluntad. L a c o s t u m b r e , en su comienzo sobre
 como un general q u e , después de h a b e r pacificado un
su alcance y, si es necesario, por los castigos el maestro
país, envaínala e s p a d a , pero sin desarmarse comple-
tamente, pues las circunstancias imprevistas y los impedirá que nazcan las malas costumbres. P a r a a -
cambios de la vida p u e d e n exigir á cada instante nue- vorecer las buenas no tiene más que d e j a r hacer, y a
vos esfuerzos de v o l u n t a d . costumbre se f o r m a con el tiempo. Es casi imposible
imponer de corrida costumbres n u e v a s que esten en
Si se nos objeta q u e la costumbre disminuye el
contradicción con la naturaleza del
esfuerzo y por consecuencia el mérito, responderemos
que le ordenáis le r e p u g n a , esa acción real.zada de
con M. Marión. « E l mérito y el esfuerzo no son
Inda la moralidad. E s más seguro que un h o m b r e mala gana no dejará tendencia alguna a reprodu-
Obrará bien cuando n o le cueste n i n g ú n trabajo (1). .» cirse, que es la condición esencial de la formación de
las costumbres. Si se trata de costumbres algo difí-
No pidamos á la voluntad una serie continua de es-
ciles á las que no propende por si mismo el nmo, sepa-
fuerzos. Las c o s t u m b r e s , por otra parte, por numerosas
mos evitar las transiciones ; tratemos de escoger e
que sean, no s u p r i m e n la libertad, sobre todo si s e h a c e
momento favorable en que cueste m e n o s trabajo al
de la libertad misma, ó sea de la deliberación reflexiva,
discípulo la acción que se quiere transforma ^
una costumbre s u p e r i o r que domine á las demás.
tambre. Contentémonos al principio con que la r t a l ce
Cómo se forman l a s costumbres. —La educación con indiferencia, p a r a que la repita después con pla-
tiene, pues, necesidad de formar buenas costumbres cer hasta formar la costumbre. Insinuemos, en una
de inteligencia, de s e n t i m i e n t o v de acción. ¿Cómo
palabra, v no impongamos las costumbres.
conseguirlo? ¿Cómo l l e g a r á establecer e s a s e g u n d a
Cómo se corrigen l a s m a l a s costumbres. -
naturaleza que ha d e constituir el carácter definitivo
Por mucha que sea la vigilancia del maestro, no se
del h o m b r e ?
puede evitar que aparezca en el discípulo una mala
A decir verdad, las c o s t u m b r e s se forman solas por costumbre por la influencia de las circunstancias
la repetición de un m i s m o acto. Unas proceden de las exteriores. Por otra parte, cuando el nmo entra en
inclinaciones y de los instintos; otras de actos refle- la escuela ha contraído ya ciertas disposiciones de
xivos á los que ha colaborado la voluntad. La misión inteligencia y de corazón. ¿Es posible corregir lo que
del educador es p u e s vigilar, ya los instintos, va las una vez ha introducido la costumbre de vicioso en la
primeras manifestaciones de la voluntad. Que p o n g a
actividad del niño ?
«•oto desde su origen á las malas tendencias; que con- No es fácil, seguramente, y habría que desesperar
tenga en su nacimiento las inclinaciones viciosas. El c a s i siempre del éxito si no hubiera otros medios de
mal hay que cortarlo d e raíz. alcanzarle que combatir de frente la mala inclinación
« La costumbre dice Montaigne, empieza de un modo suave convertida en costumbre, sobre todo si se quis.eracon-
y humilde y establece e n n o s o t r o s su autoridad poco á poco v se-uirlo en seguida. Así como el tiempo ha contri-
como al descuido; pero n o s descubre m u y pronto su fisonomía t o á la formación de la costumbre, el tiempo tam-
tiránica y apenas nos es d a d o librarnos ya de su dominación. -
bién debe asegurar su desaparición. Tengamos pa-
ciencia, v satisfagámonos si conseguimos aplazar la
Oponiéndose á ellas p o r todos los medios que están á
renovación del acto malo. El imperio de la voluntad
renacerá poco á poco y el niño se desembarazara gra-
J J L 2 7 - * M: M a T ' S O b l r ® . l a <¡* l'éducation, r e s a m i d o en la
fírforme umversituire, i' d e a b r i l d e 1885. dualmente de su inclinación, sobre todo si hemos
 s u s derechos y los de los d e m á s ; se a c o s t u m b r a á resistir á las
sabido hacer nacer hábilmente costumbres diferentes
solicitudes y á las amenazas c u a n d o c r e e l e n e r d e s u d a r t e la
que le impulsen hacia el lado opuesto. equidad y a d q u i e r e el hábito de s a b e r c o n d u c i r s e , el arte^de po
L a v o l u n t a d y la educación pública ó pri- n e r s e en equilibrio con sus iguales y de s a b e r c u a n d o es p e -
v a d a . — A primera vista pudiera creerse que la edu- cTso i m p o n e r s e por la firmeza ó hacerse a m a r por la c o m p l a -
cación privada es más favorable que la pública para cencía il). »
el cultivo de la voluntad. En la escuela, en efecto,
lodo está arreglado de antemano, no hav iniciativa y Habría aún oirás razones que dar. E n la familia el
todo g u a r d a un nivel común. El niño no es nunca niño no t i e n e fácilmente opiniones; vive con personas
abandonado á si mismo pues todas las horas del din superiores á él en experiencia, a quienes debe respe-
henen su ocupación determinada. En su casa, por el tar v á quienes ama, además, demasiado para con-
contrario, el niño es más libre, no está sometido á trariarlas difiriendode ellas en opiniones. Ln el colegí,,
una regla tan inflexible, dispone de su tiempo y de su ó en la e s c u e l a vive entre sus iguales y tiene el derecho
trabajo y tiene más iniciativa. d e hablar francamente. En la familia la ensenanza es
Sin embargo, bien m i r a d a s las cosas, se llega ú con- g e n e r a l m e n t e demasiado mascada y el niño no nece-
vencerse de que la escuela es mejor que la casa pa- sita esfuerzo alguno p a r a asimilársela. Ln el colegio
terna para adquirir energía. Con sus padres el niño necesita t r a b a j a r más por si mismo y busca en su
se afemina y bajo su dirección, con frecuencia incierta reflexión personal el medio de comprender las lec-
y variable, no da bastante coherencia á sus acciones, ciones que se dan uniformemente a todos
flota al capricho de órdenes contradictorias ó de los Educación personal. - No es, sin e m b a r g o - en
propios gustos y no a p r e n d e á obedecer á una ley la escuela d o n d e s e acaba la educación de la v o l u n ^ d
fija é inmutable. L a verdadera voluntad es la obe- sino en lasóciedad, al contacto de las «facultades de la
diencia libremente consentida á la lev moral y para vida. Por eso Comenio reservaba a la Universidad,
que el niño se acostumbre á ella la mejor p r e p a r a - e s decir, á la vida libre de estudiante, el cuidado de
ción es una reglamentación precisa. « La obediencia desarrollar la voluntad. La experiencia es la m e j o r
á la ley, dice un autor citado con frecuencia por Mme escuela.
Necker de Saussure, somete la voluntad sin debili-
tarla, mientras que la obediencia á los h o m b r e s la . E n el colegio allanamos el c a m i n o a n t e los pasos del nirio,
hiere y la enerva. » V p r e c i s a m e n t e el obstáculo es la educación de la v o l u n t a d ,
^ s e ñ a m o s p e r o lo que m e j o r se sabe es lo q u e se d e s c u b r e .
S s g u i a s ! ¿ de q u i é n e s ' de los que d e b e r á n serlo de s,
M m e Necker no vacila en reconocer que « la edu-
cación pública es decididamente preferible desde el mismos. »
punto de vista de la firmeza del carácter, del desarro-
La oposición q u e existe entre el desarrollo de la vo-
llo de las virtudes masculinas y de la energía. »
luntad personal y el régimen escolar, aun el mas dul-
« E n ta f a m i l i a el discípulo se s u s t r a e difícilmente á la p e r e z a .
E n una familia pacifica n o h a y que desplegar n i n g u n a energía. (1) V é a s e e l c a p . III d e l l i b . V I I I , Ccisidéralins sur iéducation publique
Los debites son p r o t e g i d o s y n a d i e tiene necesidad de d e f e n -
^ S S ^ S o m u y c o n v i n c e n t e d e M . F a g u e t , VÉducation de la r o -
derse ni de d e f e n d e r á los d e m á s , condición muv dichosa, sin
S r i ^ U ^ *< l-e^nement seconda.re, pre-
duda, pero con la cual no se a d q u i e r e la fuerza de alma En el
colegio n o suceden así las c o s a s . El joven a p r e n d e á conocer mlére année, p. '»98).
lo.
 cificado y el mas libre, desaparece el día en que el
limo es entregado á sí m i s m o . Su actividad voluntaria bien. La voluntad, por sí misma, puede en efecto,
encuentra entonces ocasiones de ejercitarse y de cre- ser un instrumento de virtud y de vicio. Los grandes
cer, pero entonces es t a m b i é n cuando su Voluntad criminales dan prueba de voluntad á su modo Se
puede querer el mal con la misma energía que el bien.
corre los mayores p e l i g r o s . En vano se le habrá en-
senado a querer en el círculo estrecho de las acciones La buena voluntad es, pues, la que conviene ante
infantiles, porque está s u j e t o á olvidarlo en el vasto todo educar. Kant dice en una página que nunca sera
campo de las acciones d e h o m b r e . bastante citada :
« De t o d o lo q u e es p o s i b l e c o n c e b i r en este m u n d o y h a s t a ,
? C " V " ^ 0 o b s e r v a r e x a c t a m e n t e , la o b r a de la e d u - en general, f u e r a de e s t e m u n d o , n o h a y m a s q u e u n a cp»a que
c a c i ó n de la v o l u n t a d n o t e r m i n a j a m á s . Un n i ñ o q u e ha a p r e n -
se p u e d a t e n e r p o r b u e n a s i n r e s t r i c c i ó n , que es la b u e n a o -
d i d o a leer n o t i e n e q u e v o l v e r m á s s o b r e e s o . Con la v o l u n t a d
h a y q u e e s t a r s i e m p r e e m p e z a n d o l). . untad La i n t e l i g e n c i a , el i n g e n i o , el juicio y t o d o s los t a l e n t o
del e s p í r i t u , el v a l o r , la r e s o l u c i ó n , la p e r s e v e r a n c i a c o m o
Dificultad de la educación de la voluntad — cualidades d'el t e m p e r a m e n t o , s o n sin d u d a b u e n a s c u a h d a d e s
v deseables en m u c h o s c o n c e p t o s ; p e r o esos d o n e s ae la n a t u -
U n la ayuda de una voluntad ya formada se a s e g u r a a t a pueden también ser sumamente malos y permcmsos
el éxito de la educación intelectual v moral. Pero ; con c u a n d o la v o l u n t a d q u e los p o n e en j u e g o y q u e c o n s t i t u y e lo
que punto de apoyo p o d e m o s contar para la educación q u e se l l a m a el c a r á c t e r , n o es b u e n a e n sí m i s m a .
„ La b u e n a v o l u n t a d n o es b u e n a por sus erectos, ni p o r sus
de la voluntad ? ¿ No h a y que tener ya alguna para
r e s u l t a d o s , ni p o r su a p t i t u d p a r a conseguir tal o cual fin s i n o
adquirir mas ? ¿ Qué h a c e r con las naturalezas débiles s o l a m e n t e p o r s u s p r o p i a s facultades, y c o n s i d e r a d a e n si
que no la poseen ? ¿ Es posible darles lo que no tienen ? m i s m a debe ser t e n i d a c o m o i n c o m p a r a b l e m e n t e s u p e r i o r a
t o d o lo q u e se p u e d e e j e c u t a r p o r ella en p r o v e c h o de a l g u n a s
« Se t r a t a de e d u c a r la v o l u n t a d y se q u i e r e q u e se e d u o u e i n c l i n a c i o n e s ó de t o d a s las i n c l i n a c i o n e s Í » ^ ; A u n c u ^ d
l a a v a r i c i a de u n a n a t u r a l e z a m a d r a s t r a privase a la b u e n a v o
v el Z T : ' 1 G 3 f ,hey' y q U C la d e b i l i d i d
Produzca a fuerza
\ el m a l e n g e n d r e el bien (2). >. I u n t a d de t o d o s los m e d i o s de e j e c u t a r sus d e s i g n i o s ; a u n q u e
t o d o s s u s e s f u e r z o s n o c o n d u j e s e n á n a d a y n o q u e d a s e sino la
L a Rochefoucauld dice e n el mismo sentido : « La b u e n a voluntad sola, b r i l l a r í a a ú n c o n su p r o p i o e s p l e n d o r ,
debilidad es el único d e f e c t o que no se puede co- c o m o u n a p i e d r a p r e c i o s a , p u e s t i e n e en sí m i s m a t o d o lo que
rregir. » vale. »

Por fortuna, la n a t u r a l e z a no nos ofrece con fre-

Importancia de l a voluntad en l a vida. — La
cuencia este problema insoluble. Es raro, si alguna
buena voluntad, la energía en el bien, es la única cosa
vez ocurre que un niño e s t é desprovisto de todo g e r -
que da á la vida su precio y su dignidad.
m e n de voluntad. Si no tiene bastante para corregir
sus defectos, tendrá s i e m p r e la suficiente p a r a a d - „ E s a e n e r g í a , d i c e M. Blackie, n o se a d q u i e r e m á s que con
el e j e r c i c i o . Si os f i g u r á i s hallar u n g r a n s e r v i c i o en los l i b r o s
quirir ciertas virtudes, p u e s , según observa Bourda-
ó e n las d i s c u s i o n e s s a b i a s , os e n g a ñ á i s . Los libros y ios
« c u e s l a m e n o s e n r i q u e c e r s e con mil virtudes que d i s c u r s o s p u e d e n i n d i c a r o s el b i e n y ser en v u e s t r o v i a j e c o m o
corregirse de un solo d e f e c t o ». el poste i n d i c a d o r que os i m p i d e e x t r a v i a r o s al salir, p e r o n o
L a b u e n a v o l u n t a d . - De nada serviría f o r m a r p u e d e h a c e r o s a v a n z a r u n p a s o . Ese v i a j e t i e n e n que h a c e r l o
s o l o s v u e s t r o pies. ¡ D e s g r a c i a d o s de v o s o t r o s si n o teneis v u e s -
la voluntad si no se le d i e r a por compañero el a m o r al
t r a b r ú j u l a e n v o s o t r o s m i s m o s ! (1). »
(1) R o u s s e l o t , Pédagogie, p. 2G3.
(2) Gautliey, De VÉducaUon, I. II, p. a6fi.
(1) M. Blackie, obra citada, p. S7.
 En otros términos; es preciso que el hombre en-
cuentre en sí mismo su regla de conducta v las fuerzas
necesarias p a r a adaptarse á ella. La voluntad es el
agente esencial de la virtud. No es sólo importante
p a r a la moralidad de la vida, sino también para la
dicha y el éxito. Sin ella no se sabría triunfar de las
dificultades ni plegarse á las circunstancias y en los LECCIÓN XII
negocios, g r a n d e s ó pequeños, hace siempre falta la
I OS S E N T I M I E N T O S S U P E R I O R E S . - LA EDUCACIÓN
voluntad, que es hasta un elemento del genio, que
E S T É T I C A . — LA EDUCACIÓN RELIGIOSA.
Bulfon definía « una larga paciencia ». Los inventores,
los bienhechores de la humanidad no han realizado su
I os s e n t i m i e n t o s superiores. - El a m o r de la v e r d a d . - La
obra más que al precio de nobles esfuerzos y de una v e r a c i d a d - L a investigación de la verdad. - El a m o r de lo
energía perseverante. Por último, en lodos los grados í lo - Educación estética. - La educación estética de los
de la escala social, la voluntad es el principio de la antiguos. - Las a r t e s y la m o r a l . - Las a r t e s como f u e n t e
de placer - T e s t i m o n i o de S t u a r t Mili. - Las a r t e s en la
cualidad esencial del hombre : el carácter. El carácter, e s c u e h T p r i m a r i a . - Cultivo del a m o r de la belleza. - Medros
en efecto, no es tanto el conjunto de nuestras cos- . S e c t e s . - Ejercicios especiales - Cultivo del g u s t o - E
tumbres y de nuestros gustos, como la posesión de a r t e moralizador. - Excesos que h a y que evitar. - El s e n t í
m i e n t o religioso. - La educación religiosa e n la escuela p r i -
una voluntad firme, clara, justa y buena, capaz de
m a r i a . - La religión y la m o r a l .
hacer frente á los sucesos; y el carácter, así compren-
dido, es el ideal de la educación moral.
L o s s e n t i m i e n t o s s u p e r i o r e s . - La educación
moral no sería completa si se propusiese tan solo cul-
tivar los sentimientos afectuosos y benévolos el^ des-
arrollo riela conciencia y el progreso de la voluntad >
de la energía moral. Debe tener también en cuenta el
cultivo de los sentimientos superiores que proceden
igualmente de la inteligencia y de la sensibilidad y en
los que están comprendidos los conceptos mas altos
de la razón v las emociones más nobles del corazón.
Esos sentimientos son el amor á la verdad, el gusto
de la belleza, el amor al bien, del que ya hemos habla-
do ( 1 \ v el sentimiento religioso.
E l a m o r d e l a v e r d a d . - E n su mas humilde
forma el amor de la verdad es el horror de la m e n t i r a ;
en su forma más elevada, es la investigación de la
verdad, ó sea el instinto científico.

( i ) Véase la lección X.
 En otros términos; es preciso que el hombre en-
cuentre en sí mismo su regla de conducta v las fuerzas
necesarias p a r a adaptarse á ella. La voluntad es el
agente esencial de la virtud. No es sólo importante
p a r a la moralidad de la vida, sino también para la
dicha y el éxito. Sin ella no se sabría triunfar de las
dificultades ni plegarse á las circunstancias y en los LECCIÓN XII
negocios, g r a n d e s ó pequeños, hace siempre falta la
I OS S E N T I M I E N T O S S U P E R I O R E S . - LA EDUCACIÓN
voluntad, que es hasta un elemento del genio, que
E S T É T I C A . — LA EDUCACIÓN RELIGIOSA.
Bulfon definía « una larga paciencia ». Los inventores,
los bienhechores de la humanidad no han realizado su
I os s e n t i m i e n t o s superiores. - El a m o r de la v e r d a d . - La
obra más que al precio de nobles esfuerzos y de una v e r a c i d a d - L a investigación de la verdad. - El a m o r de lo
energía perseverante. Por último, en lodos los grados í lo - Educación estética. - La educación estética de los
de la escala social, la voluntad es el principio de la antiguos. - Las a r t e s y la m o r a l . - Las a r t e s como f u e n t e
de nlacer - T e s t i m o n i o de S t u a r t Mili. - Las a r t e s en la
cualidad esencial del hombre : el carácter. El carácter, e s c u e h T p r i m a r i a . - Cultivo del a m o r de la belleza. - Medios
en efecto, no es tanto el conjunto de nuestras cos- 2 ü A c ¿ . - Ejercicios especiales - Cultivo del gusto - E
tumbres y de nuestros gustos, como la posesión de a r t e m o r a l i z a d o s - Excesos que h a y que evitar. - El s e n t í
m i e n t o religioso. - La educación religiosa e n la escuela p r i -
una voluntad firme, clara, justa y buena, capaz de
m a r i a . - La religión y la m o r a l .
hacer frente á los sucesos; y el carácter, así compren-
dido, es el ideal de la educación moral.
L o s s e n t i m i e n t o s s u p e r i o r e s . - La educación
moral no sería completa si se.propusiese tan solo cul-
tivar los sentimientos afectuosos y benévolos el des-
arrollo d é l a conciencia y el progreso de la voluntad y
de la energía moral. Debe tener también en cuenta el
cultivo de los sentimientos superiores que proceden
igualmente de la inteligencia y de la sensibilidad y en
los que están comprendidos los conceptos m a s altos
de la razón v las emociones m á s nobles del corazón.
Esos sentimientos son el amor á la verdad, el gusto
de la belleza, el amor al bien, del que ya hemos habla-
do ( i \ v el sentimiento religioso.
E l a m o r d e l a v e r d a d . - E n su mas humilde
forma el amor de la verdad es el horror de la m e n t i r a ;
en su forma más elevada, es la investigación de la
verdad, ó sea el instinto científico.

(1 Véase la lección X.
 L a v e r a c i d a d . — L o s pedagogos han estudiado han mentido. Muy inveterada tiene que estar la costumbre de
eon frecuencia los medios de favorecer en el niño la m e n t i r para que resista á este tratamiento empleado con opor-
tunidad U ) . »
tendencia á la veracidad, q u e es p a r a M. Bain, con la
justicia y la buena intención, una de las tres virtudes
En otros términos, la educación de la veracidad
fundamentales.
tendrá por instrumento á los d e m á s sentimientos del
Lo m e j o r e s , desde l u e g o , d a r nosotros mismos el niño; al principio el deseo de ser amado por sus
ejemplo de la más escrupulosa veracidad. padres v por sus maestros, de poseer su confianza, y
Miss Edgeworth c o n d e n a con razón las « mentiras después" por el convencimiento de que la mentira en-
ingeniosas » r e c o m e n d a d a s p o r Rousseau á los maes- v i l e c e la dignidad personal.
tros de la infancia. « T a r d e ó temprano, dice, los niños
La investigación de la verdad. - Pero no basta
descubren que se les e n g a ñ a y su desconfianza,
decir la verdad que se s a b e ; es también preciso bus-
entonces, se hace incurable. La mejor política es la
car la (pie no se sabe. La misión más s e n a de a edu-
rectitud, máxima tan cierta en la enseñanza como en
cación es inculcar el amor de la verdad y combatir a
los negocios públicos 11 .
credulidad y el error. En esta tarea ayuda mucho la
Pero el ejemplo no basta y se le deben añadir otras curiosidad natural del niño, que aspira á conocerlo y a
precauciones. Rousseau dice con razón que no se debe comprenderlo todo. No se trata, naturalmente, de sa-
j a m á s tentar la veracidad del niño preguntándole tisfacerla por completo, sobre todo en la escuela pri-
sobre lo que tiene interés en callar ó desnaturalizar.
maria ; pero si el niño no puede saber todo lo que es
Miss Edgeworth es de la misma opinión. Si con una
verdad, no hay que enseñarle, al menos, nada que sea
severidad fuera de tiempo obligamos al niño á ocultar
sus faltillas, debemos t e m e r que una vez en esa vía falso. ,.
Cada vez más debe la educación inculcar a los ninos
persevere en ella y a d q u i e r a la costumbre de mentir.
un espíritu científico v ofrecer á sus creencias, no ilu-
Cuando el niño confiese p o r sí mismo sus negligen- siones que les adulen, sino verdades que les instruyan.
cias y sus irreflexiones, manifestémosle que estamos- Vcostumbremos, pues, al discípulo a no aceptar sino
más satisfechos por su sinceridad que enfadados por las opiniones de que puede darse cuenta y comprobar
su falta. « El placer de s e r estimados, de merecer por sí mismo. Sin excitar p r e m a t u r a m e n t e su espíritu
confianza, es delicioso p a r a los niños. » crítico exijámosle que no decida sino á sabiendas y en
Si, por el contrario, el niño está dispuesto á mentir, virtud de reflexión. No se trata, ciertamente, de hacer
hagámosle saber, sin r e g a ñ a r l e mucho, que el resul- de él un pequeño cartesiano que no se rinda mas que
tado de su disimulo será la pérdida de nuestra con- ante la evidencia, pero sí de apelar á su razón con la
fianza. mavor frecuencia posible. El placer que siempre lleva
consigo la verdad bien comprendida le apartara poco
« Un buen medio de corrección, dice M. Marión, es hacer ver á poco de las verdades ciegas é irreflexivas, y amara
que no se presta fe á las p a l a b r a s del niüo sorprendido en la verdad por ella misma, se enamorará de la ciencia,
llagrante mentira. Basta decirle en tono severo y triste que nos
vemos en la penosa necesidad de no creer lo que afirma v d a r sentirá la necesidad de la investigación personal y ex-
pruebas de u n a confianza a b s o l u t a en sus camaradas que nunca perimentará el placer del descubrimiento.

(-) Éducation pratique, cap. VIH, de la Virité. (1) M. Marión, Lecons de psychologie, p. 106.
 E l a m o r á l a b e l l e z a . — No h e m o s de ocuparnos 1
aquí en definir exacta y r i g u r o s a m e n t e la belleza. \ s e n t i r que en los p u e b l o s m o d e r n o s no haya obtenido
D e j a m o s e s e cuidado á los profesores de estética. Para 1 todavía el crédito de q u e g o z a b a en los antiguos.
nosotros la belleza s e define sobre todo p o r los senti- L a e d u c a c i ó n e s t é t i c a d e l o s a n t i g u o s . - Los
mientos que excita en el espíritu, p o r el encanto en antiguos v, sobre todo, los g r i e g o s , contaban con el
q u e nos envuelven las producciones de la naturaleza y ' a r t e m á s aún que con la rel.gión p a r a moralizar a lo*
del a r t e y p o r la admiración que nos producen. h o m b r e s . En A t e n a s la educación m o r a l era a n t e todo
na educación estética. Platón o p i n a b a que el alma so
No se p u e d e p o n e r en d u d a q u e el niño es sensible i
eleva al bien por la belleza. - Bello » y « b u e n o » e r a n
á la belleza. Hasta h a y animales q u e parecen tener de 1
dos p a l a b r a s que los g r i e g o s asociaban c o n s t a n t e m e n t e .
ella u n a especie d e v a g o sentimiento. M . P é r e z prueba <
con n u m e r o s o s e j e m p l o s que a n t e s d e los tres años se | cv n r e c i s o decía Platón, buscar artistas hábiles, capaces de
desarrollan y se manifiestan en el niño los instintos <e u * f a s h u e l l a s d e la n a t u r a l e z a e n la b e l l e z a y e n la g r a c i a
d e la música y de la belleza visual. En su afición á los
animales, en sus preferencias por ciertas personas, en
su g u s t o por las e s t a m p a s , el niño da m u e s t r a s de
I S H ^ S S S S i i i
distinguir ya c o n f u s a m e n t e lo bello de lo feo. I'n
bonito j u g u e t e , una fisonomía a g r a d a b l e , una flor bri-
llante, le atraen y le a g r a d a n .
E d u c a c i ó n e s t é t i c a . — U n a educación completa
S S s ^ - J ^ í S S S
no p u e d e d e j a r sin cultivo esas disposiciones naturales. c u a n d o se d a la e d u c a c i ó n c o m o c o n v i e n e m i e n t a s q u e s u c e u e
lo c o n t r a r i o c u a n d o se la d e s c u i d a . U n j o v e n e d u c a d o c o n v e -
Debe, por el contrario, desarrollarlas p o r sí mismas v n i e n t e m e n t e e n la m ú s i c a p e r c i b i r á c o n la m a y o r P e r s p i c a c i a
p o r q u e forman p a r t e d e nuestra naturaleza, q u e resul-
taría como mutilada si se las d e j a r a extinguirse. Debe
a d e m á s cuidarlas en razón de la beneficiosa influen-
cia que p u e d e n e j e r c e r en la educación moral.
Es, i'ues, preciso h a c e r un l u g a r á lo q u e se puede
l l a m a r educación estética. En su sentido m á s extenso
h a b í a p r e p a r a d o la m ú s i c a . »
esa educación c o m p r e n d e á la vez la apreciación de
todas las bellezas de la naturaleza y del arte, el g u s t ó Lo q u e Platón llama música es lo que hoy llama-
literario y musical, el conocimiento d e las a r t e s plásticas damos el a r t e en g e n e r a l , y á sus ojos el a r t e es, p o r
y h a s t a las diversas h a b i l i d a d e s que permiten, n o sólo decirlo así, un escalón d e la virtud, una preparación
s e n t i r la. belleza en las o b r a s de los d e m á s , sino pro-
ducirla en las propias y personales. No se trata de c a r a la vida de la razón. . ,
adquirir esa cultura especial que d e m u e s t r a n los críti- Los antiguos h a n t e n i d o s i e m p r e la tendencia a n o
cos, los artistas y los poetas. A u n considerada como aislar la moral y á confundirla, u n a s veces con la
un elemento de la educación g e n e r a l , llamado á ase- investigación d e la v e r d a d y otras con el a m o r al bien
g u r a r la felicidad y Ja perfección h u m a n a s , la educa- Sócrates a f i r m a b a q u e el bien y la v e r d a d e r a r „
ción estética tiene t a m b i é n su importancia, y es de m i s m a cosa y los estoicos p r o c l a m a b a n la identidad d e
la belleza y d e la virtud.
 •>A\
PEDAGOGÍA t e ó r i c a . I.OS SENTIMIENTOS SUPERIORES.

raímente, de destetar al hombre con el placer: tratemos

de que le busque y le encuentre en los puros goees del
« E! a r t e debe ser e n s e n a d o al n i ñ o dice M \ | 1 f i n n arte.
tiene nna potencia e d u c a d o r a i n c o m p a r a b l e L h X F ^ „ En las emociones que dan las artes, dice M. Bnin, d e b e m o s
,
cialmen e orden v „rmrmin '»JiUd0ie- belleza es esen-
am n Í a PaSa de a n t e t o d o v e r u n a f u e n t e de placer. Su papel en la educación
1« i ^ i n a c r / ^ S i S t e ° " intelectual es el de todo placer que no es e x c e s i v o ; nos alientan,
p r o n t o ni e x t e r i o r p o r l a e I e R a n d a \ 2 T " Y manifiesta
" nos d e s c a n s a n y n o s a n i m a n al t r a b a j o . »
la g r a c i a se obse
u n a j u s t a proporción P n ln t • P ; ''va

Los placeres artísticos, en efecto, no tienen nada do

6 l e
dulcifica las c o s t u m b r e s p r i v a d s v p bfi ' f corruptor; calman v pacifican el a l m a ; la disponen,
en vez de apartarla, á los estudios serios y no compro-
meten ni la delicadeza de los sentimientos ni la fuerza
de la razón. Ocupan mejor que cualquiera otra diver-
sión las horas de ocio y los intervalos de la vida
activa, v al dejarlos, se emprenden sin violencia los
el detalle de las diferentes bellezas que ^ trabajos y las obligaciones de la profesión ó del oficio
de cada uno. A los que intenten negar la influencia
ae la Aída, esulta m a s evidente aún la influencia mo moralizadora del arte y no quieran comprender cuan
ra «zadora de la belleza. Los espectáculos de la n a T poderoso es para purificar y ennoblecer las almas, les
aleza apaciguan las pasiones v nos e n v u e l v e n c o n s u responderemos que los sentimientos estéticos son
pureza y su inocencia. L a s a r l e s plástica^ nos revelan buenos por ellos mismos, porque nos procuran goces
al menos, y nos comunican la gracia v la e l e g í a de exquisitos, saludables y sanos, y son buenos también
. »orque se sustituyen á los placeres inferiores, de orden
¡ i r r ^ b V i t i ^ 0 ; . ^ r f ' Ia puramente material, en los que se pierden las costum-
atribuían un pape, p r ^ ^ e ^ ¡ S bres v se envilece el corazón. « Si consideramos la
educación como un medio de hacer felices a os
i r d e í v 'd r a n S m , t e Í a l m a U n contagio d hombres, dice M. Bain. debe ciertamente comprender
orden y de armonía. La poesía, en fin, nos educa v el conocimiento de las artes. »
HOS encanta con sus inspiraciones más precisas " L s Testimonio de Stuart Mili. - Losespír.tus mas
ronmuevede admiración hacia las hermosas obra que científicos y más dominados por el amor de la verdad,
celebra y que propone como modelos á nuestro e n Z - no son generalmente insensibles á las seducciones del
El a r t e como f u e n t e de placer i on^ arte. Stuart Mili cuenta en sus Memorias que su pri-
son solamente elementos de — mera educación, dirigida por un padre severo, estuvo
también ser recomendadas como principio d é las dedicada por completo á la reflexión abstracta, a la
emociones más dulces, más vivas y más e e a d a s lógica, á la ciencia. A los tres años sabía el griego, a
los doce conocía la lógica y á los trece aprendió el
puede gozar la naturaleza humana. No se trata natu-
cálculo integral. ¿ Qué resultó de aquella educación
( I ) M. M a r i ó n , Lecont de psyehologie, p. ¿ 0 0 . exclusivamente intelectual y de aquella instrucción
 forzada? Durante los años d e la adolescencia se apo-
deró d e él una verdadera tristeza y un gran disgusto . Es preciso hacer al niño sensible desde muy temprano áJa
de vivir. Á los veinte años pasó un invierno entero
queriendo a h o g a r s e todos los días. Pero cayó en sus a c a s o sin verlas. Hay que conducirle á la pura fuente de los
manos un libro d e poesía, se aficionó á la música y eso
^ r ^ S Í i m ^ S Í e S e n el m i s m o sentido
fué su salvación. Entonces comprendió la importancia
de las primeras emociones, de los sentimientos que Mme N e c k e r de Saussure, ef p r i m e r vocabulario esta en la n a -

hacen a m a r la vida y la embellecen con sus encantos. turaleza. » p r o f u n d a b a r b a r i e en que

L a s a r t e s en la escuela p r i m a r i a . — Las artes

han penetrado m u y poco todavía en la educación p o - 1 lírmonia y de la variedad que presenta nuestra tierra (2). »
pular. El niño del pueblo dispone de tan poco tiempo
para sai instrucción, obligado á aprender en cinco ó
M e d i o s i n d i r e c t o s . - El decorado de la escuela
seis años tantas cosas inmediatamente útiles y prácti-
los sencillos adornos con que se la embellezca, las
cas, que se duda en imponerle aún la nueva carga que
estampas que ostenten sus paredes, las ilustraciones
supone el estudio, aun elemental, de las artes.
de los libros de estudio son medios indirectos de pre-
Sería, sin e m b a r g o , de d e s e a r que la educación po- p a r é al niño a saborear la belleza. No es posible
pular no estuviese exclusivamente subordinada á ' . .erar que los niños de nuestras escuelas vivan, como
procurar el interés material y que se hiciese en ella lo de Atenas, entre obras maestras de arte y, por
un lugar lo más ancho posible para el cultivo desinte- decirlo así, en un pueblo de estatuas; pero al menos
resado del gusto y del sentimiento de la belleza. que se les rodee en lo posible de objetos que no rechace
- El h o m b r e del p u e b l o , dice e l o c u e n t e m e n t e M. Havaisson
Cl buen gusto y.que hasta en los juguetes se evite todo
s o b r e el que g r a v i t a t a n p e s a d a m e n t e la fatalidad material,' ,o que sea feo y repugnante, lodo lo que por su natu-
e n c o n t r a r í a el m e j o r alivio de su d u r a condición si sus ojos raleza pueda dar malas costumbres al oído y a la
f u e r a n a b i e r t o s á lo q u e L e o n a r d o de Vinci l l a m a b a la bellezza
vista 3 Que se le abran también los tesoros de las
del mondo y si e s t u v i e r a l l a m a d o á gozar del espectáculo «le
e s a s g r a c i a s q u e se v e n r e p a r t i d a s p o r este vasto u n i v e r s o y artes por paseos á los museos y á las bibliotecas.
que c u a n d o se h a c e n s e n s i b l e s al corazón, según la expresión Ejercicios especiales. Aesos medios indirecto»
de Pascal, e n d u l z a n m á s que n a d a las tristezas y dan como u n hay que unir ejercicios especiales. Los r e c e n t e s pro-
p r e s e n t i m i e n t o de m e j o r e s d e s t i n o s . »

(1) M l l e C b a l a m e t , i École maternelle, p. 150.

C u l t i v o d e l a m o r d e l a b e l l e z a . — Desde la pri-
mera infancia se debe acostumbrar al niño á respirar, gS f ^ l ^ S * . M. R i g a u l t , i n s i s t e c o n v i v a c i d a d e n tos

inconvenientes de los j u g u e t e s feos :

por decirlo así, las bellezas que le rodean. Hasta en s e

el campo, donde faltan las obras de arte, los detalles

bellos ó sublimes que ofrece la naturaleza bastan para
esa primera educación estética. Más tarde el hombre
fealdad. \ no es « o J * ^ el o i d o n a c i e n t e del n i ñ o . S e d . c e
del campo, hecho labrador, se sentirá acaso sostenido c o l o c a u n a g u d o s i l b a t o cuv o s o n i n o m . c empieza
e n su rudo trabajo por el amor hacia las bellezas cam-
pestres.
p i n t o r e s y d e m ú s i c o s . ( R i g a u l t , Œuvres completes, 1 . 1 \ , P- 2 7 6 ) .
 desarrollar, primero porque las obras maestras son
g r a m a s de e n s e ñ a n z a de Francia han aumentado, con
más abundantes en este género que e n otro alguno y
razón, el lugar concedido al dibujo y al canto en las
además porque los modelos literarios están al alcance,
escuelas p r i m a r i a s (1).
de lodo el mundo y no es preciso para gozar de ellos
Esos estudios, p o r lo demás, deben ser muy ele-
forzar las p u e r t a s ele un museo.
mentales.
E l a r t e m o r a l i z a d o r . — No nos cansaremos de
« La escuela, dice M. l l e n d u , n o debe h a c e r ni m e c á n i c o s , ni repetir que la cultura estética nos preocupa menos
agricultores, ni g e ó m e t r a s , ni g i m n a s t a s , y t a m p o c o debe hacer
como educación desinteresada que como auxiliar de la-
m ú s i c o s . La escuela inicia al n i ñ o en los c o n o c i m i e n t o s que
necesitará c u a n d o s e a h o m b r e ; b o s q u e j a y no c o n c l u y e (2). » educación moral. Esta aplicación del arte ha sido
puesta claramente de relieve por un escritor contem-
M. Ravaisson, e n el notable artículo q u e hemos poráneo, en el siguiente párrafo :
citado, da la p r e f e r e n c i a al dibujo de la figura huma- « Se conoce el s i s t e m a de esos p a d r e s , de esas m a d r e s , de esos
na. Acaso, dígase lo que se quiera, p a r a los alumnos p r e c e p t o r e s que c r e e n que en la educación s o l a m e n t e son efica-
ile la escuela p r i m a r i a , p a r a futuros obreros, sería de ces los r e g a ñ o s v que no se f o r m a u n a l m a j o v e n m a s que con
sentencias. E n esa especie de educación, ó m á s bien de « g i -
más utilidad el d i b u j o de adorno, el geométrico, por- m e n , si se ve que las m á x i m a s solas no s o n t r a g a d a s f á c i l m e n t e ,
que les p r e p a r a r í a m e j o r a las profesiones q u e han de se piensa en r e c u r r i r á u n saludable e n g a ñ o y se deslíe e r e -
ocupar su vida. medio e n u n c u e n t o para hacerle p a s a r sin que lo advierta el
naciente, i m i t a n d o á aquel médico que n o podía hacer t o m a r a
C u l t i v o d e l g u s t o . — Una educación estética ele-
Sna e n f e r m a u n a p l a n t a a m a r g a y se dedicó á f ' ^ r c o n
mental debe cultivar el gusto más aún que el talento ella u n a cabra, cuya leche, i m p r e g n a d a de la virtud medicinal,
de ejecución; p e r o n o ese gusto refinado y p u r a m e n t e devolvió, s e g ú n dicen, la s a l u d á la e n f e r m a As. se adoptan
critico que e s c u d r i ñ a sencillamente los defectos de las mil medios insidiosos y a s t u t o s p a r a i n f u n d i r los preceptos de
la honradez. Se d i r í a que la honradez es u n a cosa f u n e s t a y
obras de arte y q u e no conviene más que á los especia- desagradable, á la que hay que endulzar y falsificar p a r a que
listas, sino ese g u s t o amplio y beneficioso que confina sea admitida. Aun s u p o n i e n d o que esta situación sea b u e n a ,
con el entusiasmo, se aplica á todas las bellezas y no • es ú n i c a 9 ¿No es u n hecho que los niños obtienen m a y o r p r o -
vecho viviendo con u n h o m b r e h o n r a d o que vive uoblemente,
se ejercita s o l a m e n t e en la apreciación de las cuali-
qué no e x p r e s a m á s que g r a n d e s s e n t i m i e n t o s y que por sus
dades literarias, s i n o en el goce de todas las artes. palabras, p o r sus e j e m p l o s r e p a r t e e n su d e r r e d o r u n a influencia
beneficiosa, sin r e c u r r i r j a m á s al l e n g u a j e de las moralidades .
« Unos pocos h o m b r e s son a r t i s t a s , dice M. Bain, y los demás Se puede decir que e n las sociedades el a r t e .se parece a u n
gozan de las o b r a s p r o d u c i d a s por los p r i m e r o s . Sin tocar un h o m b r e h o n r a d o . Si sabe lo que debe s e r , si es g r a n d e y puro,
i n s t r u m e n t o se a d q u i e r e el g u s t o de la m ú s i c a e s c u c h a n d o her- delicado é i n s t r u i d o , purifica p o r su m i s m a delicadeza y e n s e n a
m o s a s piezas. Para l a s a r t e s que h a b l a n á los ojos, la pintura, al m o s t r a r s e (.1)- "
la escultura y la a r q u i t e c t u r a , el g u s t o exige u n a instrucción
prolongada. Para la p o e s i a , todo p r o f e s o r de l i t e r a t u r a debe
desarrollar el g u s t o p o é t i c o desde el doble p u n t o de vista del E x c e s o s q u e h a y q u e e v i t a r . — Pero sea lo que
placer que e n él e n c o n t r a m o s y del d i s c e r n i m i e n t o de la b e - quiera lo que se piense de la virtud educadora del arte,
lleza ,•! . »
hay que desconfiar de la exageración y resistir á los
El gusto literario y poético son los más fáciles de que dicen que « la belleza es la palabra de orden de
( I ) Articulo d e M. M a r t b a en la Reme des Deux-Mondes, 15 de Abril
Véase la s e g u n d a p a r t e d e esla o b r a .
( i ) E. Remití, Manuel de Venseignement primaire. d e 1879.
(3) Science de l'Éducalion. t. III, c a p . in.
la educación, como es la del universo. » No: la educa-
ción real del hombre no puede por desg racia con ten- se ha adoptado el partido de separar la escuela de la
tarse con las dulces y vagas inspiraciones del a r t e ; el iglesia y de d e j a r á los ministros de los diferentes
niño no puede crecer rodeado de himnos y cánticos. cultos el cuidado de catequizar á los niños.
in hymnis et canticis, porque eso sería como educarle ¿ Es esto decir q u e nosotros creemos que se d e b e
en el j u e g o y en un perpetuo recreo. Los placeres separar de la enseñanza propiamente dicha todo lo
estéticos, aunque puros y elevados, son siempre pla- relativo á la educación religiosa? No, s e g u r a m e n t e .
ceres que participan de la naturaleza de la sensibilidad, Fuera de las formas y de los ritos, fuera de los d o g m a s
y esta no debe ser la regla d e la vida. particulares, hay una aspiración natural del h o m b r o
El abuso de los sentimientos estéticos enerva y debi- hacia la religión, ó sea, según la definición de M. Ma-
lita el alma y forma espíritus extremadamente delica- rión. « hacia un conjunto de creencias que van m á s
dos que no saben a f r o n t a r con valor las fealdades é allá del saber positivo y que hacen referencia al l u g a r
impurezas de la vida real. « Los delicados son infe- del hombre en la naturaleza y á su destino (1 . »
lices » decía L a Fontaine, dando á entender que no Á nuestro modo de ver el papel del educador d e b e
tienen bastante fuerza para resistir las pruebas de la ser pasivo en esla materia. Debe respetar escrupulo-
vida ni p a r a sobreponerse á las dificultades y á los samente todas las creencias del niño y no hacer ni decli-
obstáculos. I n f u n d a m o s en los corazones una noble nada q u e pueda herir los sentimientos religiosos que
aspiración hacia el ideal, p e r o no olvidemos que la le han inculcado sus padres ó sus directores eclesiás-
vida se forma de realidades, que la existencia no se ticos. Pero ¿debe ir más allá? ¿Conviene que el
a s e m e j a en nada á una poesía amable, adornada de maestro salga de esla actitud de deferencia y de r e s -
canciones, en l a q u e no habría más que dejarse llevar peto para intervenir activa y directamente en el senti-
por la pendiente seductora de los placeres del gusto. miento religioso? Muchos g r a n d e s talentos no dudan
Hay en ella esfuerzos que realizar, luchas que sostener en responder afirmativamente.
y miserias que combatir, y p a r a p r e p a r a r al hombre La educación religiosa en la escuela. — Uno
á las luchas de la vida hace falta un aprendizaje viril, de los organizadores de los p r o g r a m a s de 1882 en
desarrollar la inteligencia m á s que la imaginación y Francia, \ I . Paul J a n e t , ha definido claramente el
cultivar la ciencia más que el a r t e y que la poesía. papel que corresponde á la educación religiosa en la
E l s e n t i m i e n t o r e l i g i o s o . — Cualquiera que sea enseñanza moral. L e dejamos la palabra :
la importancia del sentimiento religioso en la vida, no
K El c o r o n a m i e n t o n a t u r a l de ta i n s t r u c c i ó n m o r a l de la
diremos acerca de él sino a l g u n a s palabras, pues ese
escuela será el c o n o c i m i e n t o d e Dios. Se e n s e ñ a r á á los n i ñ o s
sentimiento va unido á doctrinas y creencias en las que que la vida tiene mi o b j e t o s e r i o , q u e los h o m b r e s n o s o n u n
la filosofía de la educación no tiene para qué ocuparse. p r o d u c t o de l a c a s u a l i d a d , q u e h a y u n p e n s a m i e n t o s a p i e n t e
Mientras que en Inglaterra y en otras partes se q u e vela s o b r e el u n i v e r s o y que u n a m i r a d a vigilante p e n e t r a
e n t o d a s las c o n c i e n c i a s . »
pide todavía al maestro dé escuela que enseñe la reli-
« Á los cultos p a r t i c u l a r e s c o r r e s p o n d e e n s e ñ a r y p r e s c r i b i r
gión, « presentándola á la vez con su carácter propio los a c t o s d e t e r m i n a d o s , e n f o r m a t r a d i c i o n a l . Se d e b e s o b r e
y como base de la moral m á s elevada (1) » en Francia todo d e s p e r t a r e n las a l m a s el s e n t i m i e n t o r e l i g i o s o y h a c e r l a s
c o m p r e n d e r q u e el s e n t i m i e n t o y el p e n s a m i e n t o de Dios p u e d e n

(I) Science de í'Éducalion, p. 305.

(I) La Reforme universitaire, c u r s o de M. Marión, lección 10'.
 n o c o n t e n d r á n a d a de moral n i h a b r á en ella m á s que el t e m o r
mezclarse en todos los a c t o s de la vida y que toda acción puede
del castigo, ó la e s p e r a n z a de la r e c o m p e n s a , lo que p r o d u c i r á
ser á la vez m o r a l y religiosa, siendo el c u m p l i m i e n t o de la
un culto supersticioso. Es, p u e s preciso, que la m o r a l p r e c e d a
voluntad de la P r o v i d e n c i a . Quien trabaja, reza, dice el prover-
y la teología v e n g a después, y esto es lo que se llama religión. »
bio f r a n c é s . Una v i d a que p r o c u r a c o n s e r v a r s e p u r a y vir-
t u o s a es u n a o r a c i ó n c o n t i n u a . L a oración d e t e r m i n a d a , b a j o
f o r m a p a r t i c u l a r , es d e l d o m i n i o de las religiones positivas. Nos En otros términos; Dios no debe a p a r e c e r en la con-
parece que este m o d o d e c o m p r e n d e r los deberes p a r a con Dios
ciencia sino después del deber. De la idea de la ley
no puede o f e n d e r ¡i n a d i e , p o r q u e el E s t a d o no sostiene que la
piedad p u r a m e n t e i n t e r i o r sea suficiente y d e j a á las diversas nos elevamos á la del legislador. Las acusaciones de
religiones el c u i d a d o d e d e m o s t r a r que no lo es. Los que pien- la conciencia son como los embajadores de Dios en
san asi e s t á n m á s a u t o r i z a d o s que nadie p a r a p e d i r á los padres nuestra alma.
que completen la e d u c a c i ó n religiosa de sus hijos p o r la ense-
ñanza de la Iglesia ( I ) . »> Por difícil que sea para la inteligencia infantil la
marcha que acabamos de indicar, creemos que es la
única que conviene en una enseñanza laica y en una
L a m o r a l y l a r e l i g i ó n . — Al hablar así, \ I . Janel instrucción universal. No introduzcamos al niño en las
se inspira en a l g u n o s de los más g r a n d e s maestros querellas religiosas. Seamos sobrios en todas esas
de la pedagogía m o d e r n a , en Rousseau y en Kant cuestiones que dividen ¡i los hombres y en las que
especialmente. todavía no se ha hecho la luz. La religión no es nada
P a r a Kant. la m o r a l y la religión son inseparables, cuando es una serie de fórmulas aprendidas de memo-
pero he aquí c ó m o entiende sus relaciones el filósofo ria é impuestas por la fuerza. Respetemos la libertad
alemán. del niño, no estorbemos en nada su impulso hacia el
Según él, la m o r a l es la base y el fundamento de la ideal, hacia lo infinito, y no tratemos de obligarle
religión, y ésta e s consecuencia de aquélla. Porque se á creer lo que no comprende. T r a b a j e m o s ante todo
cree p r i m e r a m e n t e e n el deber, imperiosamente reve- por la moral y echemos los primeros cimientos sobre
lado por la conciencia, se eleva el pensamiento á la bases bastante sólidas p a r a que el día en que una crisis
idea de Dios y á l a esperanza de un destino inmor- arrebate las creencias religiosas no desaparezca con
tal (2). ellas la idea del deber.
« La religión, dice, e s la ley que r e s i d e e n n o s o t r o s en tauto
que recibe su a u t o r i d a d de u n legislador y juez s u p r e m o ; es la
moral aplicada al c o n o c i m i e n t o de Dios. Cuando la religión no
se u n e á la m o r a l i d a d , n o es m á s que u n m o d o de solicitar el
f a v o r celestial. Los c á n t i c o s , las oraciones, la a s i s t e n c i a á la?
iglesias; todas e s a s c o s a s n o deben s e r v i r m á s que p a r a d a r al
h o m b r e nuevas f u e r z a s y n u e v o valor p a r a t r a b a j a r e n su m e -
j o r a m i e n t o ; no d e b e n s e r s i n o la e x p r e s i ó n de u n corazón a n i -
m a d o p o r la idea d e l d e b e r . Son p r e p a r a c i o n e s p a r a las b u e n a s
obras, pero n o b u e n a s o b r a s e n si m i s m a s , pues n o se puede
a g r a d a r á Dios m á s q u e h a c i é n d o s e m e j o r . . . No h a y que em-
pezar por la t e o l o g í a ; l a religión que s o l a m e n t e se f u n d e en ella,

(1) Informe de >1. J a m e l i l a s e c c i ó n p e r m a n e n t e ilcl C o n s e j o s u p e r i o r , SO "1«

junio de 1882.
(2; Kaut, Pédagogie, p. 213.
!

SEGUNDA PAUTE

i II» li
PEDAGOGÍA PRÁCTICA

sv.
 LECCION PRIMERA

MÉTODOS EX G E N E R A L .

Pedagogía práctica. - El m é t o d o e n general. - I-os métodos

de e n s e ñ a n z a . - Lo que se llama metodología. - I t i U d a d de
los m é t o d o s . - Abusos en el estudio de los métodos. - Mé-
todos v m o d o s de e n s e ñ a n z a . - Métodos y p r o c e d i m i e n t o s . -
Método g e n e r a l . - Clasificación de los m é t o d o s . - Orden y
e n c a d e n a m i e n t o exterior de las v e r d a d e s enseñadas : i n d u c -
ción y deducción. - F o r m a exterior de la ensenanza : exposi-
ción seguida ó interrogaciones. - E n u m e r a c i ó n de los cuatro
métodos esenciales. - Reducción de los diversos métodos á
los tipos indicados. - Análisis y síntesis. - Empleo confuso
de esas p a l a b r a s . - Lo que se llama método analítico y sin-
tético. — ¿ llav un m é t o d o i n t u i t i v o - Diversos sentidos de
la palabra intuición. — La intuición sensible é intelectual. —
Método e x p e r i m e n t a l . - E s p í r i t u general del método.

P e d a g o g í a p r á c t i c a . — La pedagogía práctica es
la aplicación de las reglas generales establecidas en
la pedagogia teórica. Después de haber estudiado las
diversas facultades en su desarrollo natural y su cul-
tivo escolar, se trata de examinar á la luz de los prin-
cipios establecidos las diferentes partes del p r o g r a m a
de estudios y las principales cuestiones. En otros
términos, del* sujeto de la educación, que es el niño,
pasamos al objeto de la educación, que son los métodos
de enseñanza v las reglas del régimen escolar.
E l m é t o d o e n g e n e r a l . — El método en general
es el orden que establecemos voluntariamente en
nuestros pensamientos, en nuestros actos y en nuestras
empresas (i). Obrar metódicamente es lo contrario de
(1) M. R o u s s e l o t d e G n e el m é t o d o : e l c a m i n o m á s r e c t o y s e g u r o p a r a d e s c u -
b r i r l a v e r d a d ó p a r a c o m u n i c a r l a u n a v e z d e s c u b i e r t a . (Pedagogie, p . 398).
 m PEDAGOGÍA PRÁCTICA. •> y,l
obrar con irreflexión y ú la ligera, sin concierto ni
plan. Port-Royal definía justamente el método diciendo caracteres propios de los conocimientos que se comu-
q u e es « el a r t e de disponer bien una sucesión de nican á los niños; 2» las leyes de la evolución mental
pensamientos. » en las diversas edades d e la v i d a ; 3o el objeto propio
v la extensión de cada grado de instrucción
Entendido en este amplio sentido, el método se
' L o q u e s e l l a m a m e t o d o l o g í a . - El estudio de los
impone á todas las partes de la educación como á todas
métodos de enseñanza constituye una de las divisiones
las obras humanas. El primer deber de un maestro es
más importantes de la c i e n c i a pedagógica. 1 ara darte
no ir al azar y no contar con la inspiración del mo-
un nombre los p e d a g o g o s de algunos países^han
mento ni con la buena fortuna en la improvisación,
tomado de la filosofía el nombre de metodología. Otros
sino conducirse siempre por principios, con criterio é
la han llamado didáctica ó arte de ensenar y Al.
intención y según reglas fijas, en un orden premedi-
Daguet, en su manual de pedagogía, aventura el
tado y consciente. La ausencia de método es la ruina
de la educación. No hay nada que esperar de una nombre de metódica (i). , , .
disciplina que duda y tantea ni de una enseñanza Se han dedicado obras especiales a la metodología,
incoherente y desordenada que flota á merced de las míe á su vez se subdivide en varias partes. Los prole-
circunstancias y de las ocasiones y que, sin tener nada sores de pedagogía en Bélgica y en Suiza dis ing^eii
meditado, se deja sorprender por lo imprevisto. la metodología general, que trata de los pr.ncipios
L o s m é t o d o s d e e n s e ñ a n z a . — En un sentido comunes á todo método, y la metodología especial que
m á s preciso y más particular, método significa todo examina sucesivamente las diversas materias de la
conjunto de procedimientos razonados, de reglas y de enseñanza y busca los mejores medios que hay que*
medios que se practican y se siguen para la realiza- emplear en cada ciencia y en cada estucho Es una
ción de una obra cualquiera. distinción análoga á la que se establece en los tratados
Así como p a r a descubrir la verdad hay métodos d e lógica, en los que se estudia el método general
q u e estudia la lógica, existen también p a r a comuni- aplicable á todas las ciencias, antes de consagrar capí-
carla y enseñarla otros métodos cuyo estudio es objeto tulos especiales al método particular de cada una.
de la pedagogía práctica. U t i l i d a d d e l o s m é t o d o s . - Preciso es q u e os
Esos métodos varían según la naturaleza de la ense- pedagogos lleguen á ponerse de acuerdo.sobre la u ü h -
ñanza. Se enseña la geografía de otro modo que la dad de los métodos y sobre la necesidad de estudiarlo,,
g r a m á t i c a , y las matemáticas de diferente manera pues mientras unos están dispuestos á concederse!..
que la física. Varían también según la edad del niño, todo, los otros nada ó casi nada.
pues no es posible presentar la historia á los alumnos Los métodos, según Talleyrand, son los maestros
d e l curso elemental como á los del superior. Varían d e los maestros : « verdaderos instrumentos de a*
también, por consecuencia, s e g ú n los diversos g r a d o s ciencias, son para los maestros lo que éstos para los
• lela enseñanza y son diferentes en la escuela prima- discípulos (2).
n a q u e en la escuela normal; en la p r i m e r a enseñanza (1) M. D a g u e t , Manual de pedagogía, p . 126- verdadera
en general que en la segunda enseñanza. » „ Á los m é t o d o s corresponde conducir i los m a e s t r o s p o r la v e r d a d e r
ruta y s i m a r l e s y abreviará ,1 d i f i c i l c a m i n o ^ ' - n s rucc.on No U
En otros términos; los métodos deben siempre s o n n e c e s a r i o s p a r a las i n t e l i g e n c i a s c o m u n e s , «no . ^ ' ¿ J ? ™ ^ ™ , , ,
adaptarse á estos tres principios generales : I o los r e c i b e d e e l l o s i n c a l c u l a b l e s a u x i l i o s . » (Informe « la Asamblea constituye
IS81, p. 129Í.
 Pestalozzi que, sin e m b a r g o , carecía de método y su inteligencia. Los métodos, como dice Mine Necker
que asegura que a b a n z a b a en la enseñanza sin saber de Saussure, « deben estar en perpetuo perfecciona-
lo que hacía y guiado s o l a m e n t e p o r un sentimiento miento. »
m u y oscuro, pero m u y vivo, estimaba en mucho esas Así entendidos, 110 como leyes servilmente obser-
r e g l a s sistemáticas que él 110 tenía bastante fuerza de
vadas por un respeto supersticioso, sino como instru-
reflexión para imponerse. En ciertos momentos lleva
mentos que se manejan con libertad, los métodos
hasta el entusiasmo, h a s t a el fanatismo, su admiración
pueden prestar grandes servicios.
por los métodos, p r e c i s a m e n t e por ser lo que m á s lo
faltaba, y reniega de sí m i s m o , de sus cualidades pro-
« El m é t o d o , dice M. .Marión, es u n a c o n d i c i ó n n e c e s a r i a del
pias de inspiración y d e sentimiento, de su persona- éxito y establece c o m o u n a b i s m o , d e s d e el p u n t o de v i s t a de
lidad siempre activa y s i e m p r e viva, cuando p r o n u n - la eficacia de los e s f u e r z o s , e n t r e p e r s o n a s de la m i s m a b u e n a
cia estas palabras : voluntad. D e s c a r t e s llegaba á d e c i r q u e los h o m b r e s , s e n s i b l e -
m e n t e i g u a l e s en c u a n t o á los d o n e s de la i n t e l i g e n c i a , n o di-
fieren e n s u poder de investigación de la v e r d a d m á s que p o r
« Creo q u e n o h a y que p e n s a r e n o b t e n e r u n s o t o p r o g r e s o el m é t o d o q u e p a r a ella a p l i c a n . L o c i e r t o es q u e con todo g e -
en ta i n s t r u c c i ó n del p u e b l o m i e n t r a s 110 se h a y a n e n c o n t r a d o n e r o de o p e r a c i o n e s p r á c t i c a s , el q u e p r o c e d e r a c i o n a l m e n t e
f o r m a s de e n s e ñ a n z a que h a g a n d e l m a e s t r o , al m e n o s h a s t a l a tiene s o b r e el q u e vive de r e c u r s o s m o m e n t á n e o s t r e s g r a n d e s
t e r m i n a c i ó n de los e s t u d i o s e l e m e n t a l e s , u n s i m p l e i n s t r u m e n t o v e n t a j a s p o r lo m e n o s : c o m o ha e m p e z a d o p o r fijar b i e n su
m e c á n i c o de u n m é t o d o q u e d e b a s u s r e s u l t a d o s á la n a t u r a l e z a o b j e t o , se e x p o n e m e n o s á p e r d e r l e de v i s t a y á t o m a r el mal
de s u s p r o c e d i m i e n t o s y n o á l a h a b i l i d a d del q u e le p r a c t i q u e . c a m i n o ; c o m o ha meditado s o b r e los m e d i o s de q u e d i s p o n e ,
T e n g o o b s e r v a d o q u e u n l i b r o d e escuela n o tiene v a l o r si n o tiene m á s p r o b a b i l i d a d e s de n o o m i t i r n i n g u n o b u e n o y de e s c o -
p u e d e ser e m p l e a d o p o r u n m a e s t r o s i n i n s t r u c c i ó n lo m i s m o g e r s i e m p r e el m e j o r ; y, e n fin, c o m o está s e g u r o á la vez del
q u e p o r u n o i n s t r u i d o (I). objeto y de los m e d i o s , 110 d e p e n d e s i n o de él i r lo m á s de p r i s a
posible. « Un eojo que v a p o r el c a m i n o r e c t o , decía B a c o n ,
llega a n t e s q u e un c o r r e d o r q u e se e x t r a v í a ( I ) . »
No, no se trata de h a c e r del maestro un a u t ó m a t a
ni del método un m e c a n i s m o q u e supla á la inteligen-
cia y á las cualidades p e r s o n a l e s del preceptor. Si A b u s o d e l e s t u d i o de l o s m é t o d o s . — P o r con-
recomendamos el estudio d e los métodos, es preci- vencidos que estemos de la utilidad de los métodos,
samente para despojar la enseñanza de la r u t i n a y d e 110 creemos sin embargo que convenga detenerse
la tradición y no para introducir en ella una especie mucho tiempo en el estudio de las generalidades
de mecánica sabia. Los m é t o d o s son instrumentos, abstractas que los dominan. Si no se pone remedio,
p e r o los instrumentos p o r perfectos que sean no son los pedagogos de nuestro tiempo llegarán á formar
útiles más que por la habilidad de la mano que los una especie de escolástica erizada de fórmulas sabias,
emplea. A la p a r a d o j a d e Pestalozzi o p o n g a m o s el de divisiones sutiles y de términos pedantescos, y
proverbio que dice : « T a n t o vale el maestro, cuanto acabarán por convertir un estudio sencillo y práctico
vale el método. » R e c o r d e m o s también que los méto- en una lógica de nueva especie, de aspecto repulsivo,
dos no son reglamentos i n m u t a b l e s ni leyes despóticas llena de palabras altisonantes y vacía de toda realidad.
y lijas. El maestro debe modificarlos según los resul- Desconfiemos del espíritu formalista que tiende siempre
tados de su experiencia y s e g ú n las inspiraciones de á recobrar sus derechos, porque es más fácil alinear

( I ) Comment Gertrud-- instruit ses enfants. t r a d u c l i o n Darín, 1882, p. 43. (1) M. Marión, a r t i c u l o Méthode en el Dictionnaire de pédagogie.
 palabras en el papel que despertar sentimientos en el No vayamos á imaginar, por una ilusión análoga, que
corazón ó enriquecer la inteligencia con nociones po- para enseñar bien es preciso cargar la memoria con
sitivas. todo ese fárrago pedagógico y con esas nomenclatu-
Abranse esos manuales de pedagogía que están en ras tan vanas como pretenciosas.
moda en Bélgica y en Alemania y se encontrarán inter- No es solamente su inutilidad lo que nos asusta.
minables páginas consagradas á la distinción de los Tememos también q u e aparten la inteligencia de
principios, de los modos, de las formas, de los procedi- preocupaciones más serias y que ese alimento hueco
mientos y d é l o s métodos de la enseñanza; (i) catálogo < haga perder el gusto de otros más sólidos y sustan-
nutridos que e n u m e r a n nada menos que ocho formas ciales. T e m e m o s que lo que constituye la verdadera
d e enseñanza, Ja forma acromática ó de exposición no fuerza de la enseñanza, la vida, el sentimiento inte-
interrumpida, la erotemática ó de exposición interrum- rior. la inspiración libre y original, sucumba bajo la
pida, que comprende otras siete formas distintas, la maraña de abstracciones que enlaza á la inteligencia y
catequética, la socrática, la eurística, la repetitoria, la
la hace doblegarse bajo el peso de esas peligrosas
exawnatoria, la analítica y sintética v Ja paralógica,
puerilidades.
lodo sin perjuicio de la distinción de los métodos y de
Prescindamos, por consecuencia, de todas esas dis-
los procedimientos, en intuitivo, comparativo, de opo-
cusiones estériles, que consisten en saber, por ejem-
sición, etimológico, de razonamiento, descriptivo, dé
plo, cuáles son los principios generales, los especiales,
observación interior, repetitorio, sinóptico, de reprodiic-
ción, ¡ y once m á s todavía! los positivos y los negativos de la enseñanza (1), ó bien
« si el análisis es un método ó una forma (2) », y con-
• ¿Qué puede salir bueno de ese fastidioso análisis, tentémonos con algunas nociones precisas tan suma-
de esa clasificación complicada, de esa ciencia p u r a - rias como sea posible.
mente verbal en la que se emplean centenares de pa- Métodos, modos y procedimientos de ense-
labras para no enseñar nada de las cosas mismas ? La ñ a n z a . — Sin querer multiplicar las distinciones, es,
enseñanza se convertiría en un arte muy trabajoso si sin embargo, imposible confundir los métodos propia-
p a r a ser buen profesor fuera preciso haberse metido mente dichos con lo que se ha convenido en llamar
en la memoria todas esas definiciones de pura forma modos de enseñanza.
y todas esas insípidas abstracciones. Se dice que la Los modos de enseñanza no dependen ni del orden
educación moderna tiende á aproximarse á la natura- que se sigue ni de los medios que se emplean para
leza. ; Ay ! Estamos m u y lejos de ella con esos extrac- instruir á los niños, sino que se refieren sencillamente
tores de quintas esencias pedagógicas, que cortan á las diversas agrupaciones de alumnos y á las distin-
un pelo en el aire, que distinguen y analizan las cosas tas maneras de distribuir la enseñanza,
mas simples y que inventan infinidad de barbarismos jj El maestro se dirige á un solo alumno, y este es el
p a r a designar las mismas operaciones. Se ha creído modo individual, ó bien á toda la clase, y este es el
durante mucho tiempo que era imposible razonar bien modo simultáneo, ó bien encarga á los niños que se
sin conocer las categorías y las reglas del silogismo instruyan unos á otros, y este es el modo mutuo.
El modo individual 110 se realiza más que en la edu-
(I) Véase, por no c i t a r m á s q u e este, el Cours complet de pédagogie et de
BraU d e (1) M. I i r a u n , obra c i l a d a , p. 200.
m a l » d e Bélgica. ^ ' ^ "' escuelas n o t
(2) El m i s m o , p . 235.

ir»
 caeión privada en la que el preceptor tiene que h a b é r -
selas con un solo discípulo. En la escuela no se p u e d e aun dirigiéndose á todos, y tener en cuenta la vivacidad
proceder así, p u e s no cabe imaginar una escuela en ó la lentitud de comprensión de sus discípulos p a r a
que el maestro r e p i t a c u a r e n t a veces á cuarenta alum- diversificar su lenguaje según las diversas aptitudes,
nos lo que puede decir de una vez á todos. sin olvidar que si su enseñanza es simultánea, su
Ese sistema, no obstante, se empleaba en otro atención y sus cuidados deben ser individuales.
tiempo, en la infancia de la escuela. En el siglo XVII, Por otra parte, en las escuelas m u y numerosas y
por ejemplo, VE cok paroissiale, manual escolar dé la en aquellas en que una sola persona tiene á su cargo
época, decía estas m i s m a s palabras : « Los que vayan la dirección de tres secciones, el maestro tiene á veces
á leer con el maestro no serán más que dos á la vez... necesidad de apelar á la b u e n a voluntad de los m e j o r e s
El maestro llamará á los que escriben, dos á dos, p a r a discípulos p a r a que dirijan el trabajo de los d e m á s y
corregir sus e j e m p l o s (1). » Lo que queda, lo que acercarse así á la enseñanza mutua, que es lo q u e se
puede q u e d a r de la enseñanza individual en una clase llama el modo mixto ó simultáneo-mutuo (1).
regularmente organizada, son las p r e g u n t a s que el M é t o d o s y p r o c e d i m i e n t o s . — Se puede admitir
maestro dirige á un solo discípulo, y esto en voz alta también, aunque tenga menos importancia, la distin-
para que las oigan los d e m á s y participen del ejercicio. ción clásica de los métodos y de los procedimientos,
El modo mutuo no es más que un recurso al que h a puesto que los métodos son el conjunto de los princi-
podido apelarse p o r necesidad cuando los maestros pios que presiden á la enseñanza, le designan su fin,
eran escasos y los recursos del presupuesto pequeños arreglan su orden y determinan su marcha, mientras
y era preciso i n s t r u i r á poco coste, bien ó mal, un que los procedimientos son los medios particulares
g r a n número de niños (2). Casi umversalmente a b a n - que se emplean en la aplicación de los métodos. Asi,
donado en la actualidad y abolido de hecho, el sistema demostrar las verdades geométricas es un método ;
mutuo no h a p o d i d o ser considerado en teoría como un exponerlas en el encerado y hacer que las repitan los
modo racional de organización escolar. discípulos es un procedimiento. Exponer didáctica-
mente los hechos de la historia es un m é t o d o ; exigir
Queda, pues, el m o d o simultáneo, (3) que es el único
que los discípuloslosredacten, es un procedimiento 2).
posible en las clases más ó menos numerosas, si se
quiere d a r á los discípulos una enseñanza seria, propia M é t o d o g e n e r a l . — Cuanto más entre la pedago-
de un maestro e x p e r i m e n t a d o . gía en el detalle de los métodos y en el examen minu-
Es verdad q u e el modo simultáneo aunque es la cioso de los procedimientos, más se acercará á su
regla general y la f o r m a dominante de la enseñanza, objeto, que no es formar bellas teorías, sino p r e s t a r
no debe proscribir absolutamente el empleo accidental servicios prácticos. Sin e m b a r g o , antes de abordar las
y excepcional de los d e m á s sistemas. El maestro pro- diferentes partes de los estudios, antes de buscar las
curará en la m e d i d a de lo posible hablar á cada uno, reglas que convienen especialmente á cada uno, no
deja de ser útil echar una ojeada á los métodos gene-

(1) L'Ecoleparoissiale, 1654, 3* p a r t e , c a p . iv.

(2) Véase p a r a m á s d e t a l l e s n u e s t r a Historia de la Pedagogía. (1) u Dirigiéndose individualmente á c a d a u n o d e sus discípulos, el m a e s t r o
(3 i Los pedagogos suizos d i s t i n g u e n a d e m á s la e n s e ñ a n z a magistral que a p r e n d e mejor á conocerlos y t r a t a r l o s s e g ú n s u s c a r a c t e r e s p a r t i c u l a r e s y
M. Daguet define : « La q u e e s d a d a e n t e r a m e n t e p o r el m a e s t r o , sin la coope- puede seguir m e j o r el desarrollo de s u inteligencia. » (Wilm. Essai sur l'éda-
ración de los discípulos. » (Manual de pedagogía, p . 138.) vation du peuple.)
(2) Véase E. R c n d u , Manuel de l'enseignement primaire, p. 8.
 rales de enseñanza y á las reglas aplicables ¡i todas las T r a t a r e m o s de d e m o s t r a r que en el fondo de esta pala-
ramas del p r o g r a m a . Además de que es interesante brería existen solamente dos ó tres clasificaciones sóli-
en sí mismo reducir á la unidad las diferencias a p a - d a s ; que los métodos se pueden r e d u c i r á dos, sise con-
rentes y buscar los principios esenciales entré una sidera solamente el orden q u e s e sigue en la distribución
multitud de aplicaciones particulares, los p e d a g o g o s y en la unión do las verdades ó d e los hechos enseñados,
han alargado de tal modo la lista de los métodos y nos y á cuatro cuando más, si se tiene en cuenta no sólo
ofrecen tal lujo y tan pomposo aparato de instrumen- el encadenamiento interior que une las diversas pro-
tos pedagógicos, que es necesario simplificar sus clasi- posiciones de que se compone un estudio cualquiera,
ficaciones y t r a t a r de introducir alguna claridad en un sino la forma que el maestro da á la enseñanza.
asunto que parece (pie se tiene placer en embrollar. Orden interior de las v e r d a d e s expuestas :
i n d u c c i ó n ó d e d u c c i ó n . — Consideremos ante lodo
C l a s i f i c a c i ó n d e l o s m é t o d o s . —No son, en efecto,
el p r i m e r elemento, el primer factor del método, el
dos ni tres los métodos que establecen las p e d a g o g í a s
orden lógico que en toda enseñanza preside á la suce-
clásicas. Si se cree á los escritores que tienen autoridad
sión de las proposiciones.
en la materia, hay más de una docena de métodos
En este concepto, el profesor q u e comunica la ver-
diferentes 1). Ante ese catálogo interminable se con-
d a d , como el sabio que la descubre, no dispone m á s
cibe que el maestro experimente una especie d e
que de dos métodos : la inducción y la deducción.
espanto. ¿ Hay, pues, tantas maneras de acertar y
O toma los hechos como punto de partida, hace que sus
unabuena enseñanza lleva consigo tantos refinamientos
discípulos los observen, los clasifica s e g ú n sus rela-
y complicaciones? No; basta un poco de atención p a r a
ciones y conduce al niño ála ley que los domina, lo que
convencerse de q u e esas clasificaciones y esos cuadros
e s la aplicación pedagógica del método inductivo, ó
pueden ser cómodamente reducidos, sin perjudicar á
bien se apoya en verdades generales y en definiciones,
las cosas y sin más que suprimir una vana exhibición
que explica y hace comprender, y pasa por deducción
de palabras.
de esos principios y reglas á sus aplicaciones y á los
No adoptaremos, pues, el cuadro sinóptico de M. Da-
casos particulares que se desprenden de ellos natural-
guet que establece los métodos educativo, racional,
m e n t e ; lo que constituye el método deductivo.
práctico, progresivo, sintético, analítico, intensivo
inventivo é intuitivo, á los que habría que añadir, según P o n g a m o s algunos ejemplos. Se trata de enseñar
otros pedagogos, los métodos experimental, socrático, la g r a m á t i c a ; si se expone al principio la regla para
inductivo, deductivo, demostrativo y expositivo, sin buscar en seguida sus aplicaciones, se deduce; si, por
contarlos que resultan de la asociación de dos métodos el contrario, se presentan p r i m e r a m e n t e al niño e j e m -
simples, como elanalítico-sintético, demostrativo-exposi- plos y casos particulares, para sugerirle después la
tivo, demostrativo-interrogativo, etc., etc. [2). regla, se induce. El profesor de geometría que sienta
primeramente axiomas ó definiciones y p r u e b a que su
(I) 11. Braun d i s t i n g u e t r e s c a t e g o r í a s d e p r o c e d i m i e n t o s ; unos relativos á la
consecuencia necesaria es un determinado teorema,
exposición del m a e s t r o , p o r e j e m p l o , el razonamiento ó la descripción ; oíros- hace una demostración ó, lo que es lo mismo, una
r e l a t i v o s á la aplicación ó sea al t r a b a j o del alumno, por ejemplo, la redacción
serie de deducciones. El profesor de física que apela
exacta ó la amplificación d é l o q u e s e lia d i c h o ; o t r o s , en fin, relativos á la
corrección de las lecciones e s c r i t a s , p o r el m a e s t r o y por el discípulo. á la observación de los discípulos, que hace experien-
( i ) S e pueden aún c o n s i d e r a r c o m o métodos los sistemas seguidos con p r e f e r e n - cias delante «le ellos, les enseña los cuerpos que se
cia p o r d i v e r s o s pedagogos, y se tienen los m é l o d o s Jacotot, l'eslalozzi, Frcebel, e t c .
trata de conocer y a n a l i z a s u s elementos, emplea alter- 4 o El método de deducción ó de demostración en
nativamente l o s d i v e r s o s procedimientos de la induc- forma interrogativa.
ción. En historia t a m b i é n se deduce ó se induce según Cada uno de esos métodos tiene sus caracteres y sus
que se toma por p u n t o de partida, por ejemplo, y a la ventajas propias. De una manera general se puede
definición del feudalismo, ya los diferentes hechos q u e decir que la elección de la inducción ó la deducción
constituven su ejercicio. se determina sobre todo por la naturaleza de la ciencia
F o r m a exterior d e la e n s e ñ a n z a : exposición que se enseña. Las matemáticas no se prestan más
c o n t i n u a ó i n t e r r o g a c i o n e s . — P e r o la enseñanza que al empleo de la deducción. Las ciencias físicas
no difiere solamente e n la marcha inductiva ó d e d u c - piden ser tratadas inductivamente. Por olra parte, la
tiva que se da á la sucesión de las proposiciones. Hay preferencia entre la exposición continua ó el sistema
que tener también e n cuenta, la f o r m a exterior que de las interrogaciones depende de la edad y de la inte-
se da á la enseñanza al transmitirla á los alumnos. S e ligencia de los niños á que hay que dirigirse. Cuando
puede, en efecto, p r o c e d e r d e d o s m a n e r a s ; exponer Fenelón decía, no sin exageración : « Haced el m e n o r
el maestro el objeto d e la lección, hablar como profesor, número posible de lecciones en forma », pensaba sobre
enseñar por medio de un discurso no interrumpido, o todo en los niños pequeños, cuya debilidad se aco-
bien sugerir á los discípulos y hacerles descubrir, al moda mal con un.largo discurso. La exposición seguida
interrogarles, lo que se les quiere enseñar 1 . De aquí es, sin embargo, necesaria en gran número de casos
una nueva distinción d e dos métodos diferentes; el d e aunque no sea más que para abreviar la lentitud de
exposición y el de interrogación ó socrático. la enseñanza. En desquite, el método interrogativo
Enumeración de los c u a t r o métodos esen- tiene la ventaja de que interesa más directamente la
c i a l e s . — Pero a p r e s u r é m o n o s á hacerlo notar ; los actividad del alumno. Es el método por excelencia para
dos elementos del m é t o d o , el orden y la forma, no se descubrir la verdad, p a r a sugerirla sin imponerla.
separan, sino que van unidos en la realidad. En otros R e d u c c i ó n d e l o s d i v e r s o s m é t o d o s á, e s t o s
términos, ya se induzca, ya se deduzca, hay que c u a t r o t i p o s . - Después de esto, es fácil hacer cons-
exponer ó interrogar. tar que la mayor parte de los métodos distinguidos
D e a q u í , porconsecuencia, cuatro métodos generales,
con error por los pedagogos pueden ser reducidos a
á los que se refieren t o d o s los demás : los cuatro tipos que acabamos de establecer y se
I o El método de inducción en forma expositiva. confunden con ellos (1..
2 o El método de inducción en forma interrogativa. •.Qué es, por ejemplo, el método llamado inventivo,
3o El método de deducción ó de demostración en sino el de inducción é interrogación, ó sea el que des-
forma expositiva. cartando las lecciones didácticas, pide al discípulo un
(1) - S u p o n í a m o s q u e t e n e m o s q u e d a r u n a lección sobre los c a r a c t e r e s dis-
esfuerzo personal y le hace encontrar por sí mismo lo
tintivos de los" tres r e i n o s d e la n a t u r a l e z a . O bien p a r t i r e m o s d e la división d e que se le quiere enseñar?
las tres c a t e g o r í a s d e s e r e s , p a r a p a s a r en s e g u i d a á los c a r a c t e r e s d i s t i n t i v o s
de lo« minerales, d e los v e g e t a l e s y de los a n i m a l e s y t e r m i n a r con e j e m p l o s . (li \ 0 podemos asentir á la opinión d e M. Buisson que, por reacción sin
Ó bien s e g u i r e m o s la m i s m a m a r c h a , p e r o procediendo p o r i n t e r r o g a c i o n e s , dud.1 contra el abuso en la distiución d e m - t o d o s , cae en el e U r e m o contrario
tales como : ¿ Qué s e e n t i e n d e p o r h i s t o r i a n a t u r a l ? — ¿ Cuál es su t r i p l e ob- v declara q u e - p r o p i a m e n t e hablando, no hay más q u e u n método en pedago-
j e t o ? - ;. He q u é t r a t a n la g e o l o g í a , la botánica y l a z o o l o g í a ? ¿ Cuales son las g í a . uu método universal q u e a b r a z a toda la e d u c a c i ó n ». Esle m é t o d o es, s e -
diferencias esenciales de los m i n e r a l e s , d e los v e g e t a l e s y d e los a n i m a l e s '. — g ú n él. el intuitivo. (Véase el fíapport sur Cinslruction pnmaire a ILxposi-
Citad e j e m p l o s . . . , etc. » (M. H o r n e r , Cuide pratique de VInstiluleur, p. 9 . ; tion universelle de Vienne en lS7o, cap. IV).
 El inútil hablar del método turístico, que no se dife-
El análisis y la síntesis 110 tienen verdadero sentido
rencia en nada del inventivo, sino en que éste viene de
m á s que en química, donde designan las operaciones
una voz latina y aquél de una palabra g r i e g a que tiene
inversas que consisten en descomponer ó recomponer
igual significado. Que la diversidad d é l a s expresiones
no nos h a g a creer en la diversidad real de los méto- los cuerpos, separando ó uniendo los elementos que
dos. los constituyen. Por otra parte, en gramática, en ma-
temáticas y en otras aplicaciones, las palabras análisis
Método demostrativo es lo mismo que deductivo, y síntesis no se emplean más que por analogía y para
pues la demostración no es más que un conjunto de
expresar operaciones que tienen relaciones vagas con
deducciones.
el análisis y la síntesis de la química (I .
El método catequético [V) que consiste en hacer pre-
E m p l e o c o n f u s o d e e s t a s p a l a b r a s . — L a s inte-
g u n t a s y pedir respuestas, no difiere esencialmente
ligencias más precisas y m á s claras fracasan en sus
del método interrogativo, así como tampoco el método
esfuerzos p a r a definir la significación del análisis y
socrático, q u e quiere que el profesor, á imitación del
d e la síntesis. Liltré, por ejemplo, dice :
g r a n filósofo griego, estimule con sus interrogaciones
el buen sentido y la razón de los discípulos. •< El m é t o d o analítico ó d e descomposición p a r t e de hechos
Por este abuso de palabras M. Daguet adorna con a c t u a l e s y t r a t a de d e s p r e n d e r sus e l e m e n t o s . Se le llama t a m -
bién método de descubrimiento. El m é t o d o sintético, p o r el
el n o m b r e de métodos los que él llama educativo, racio- c o n t r a r i o , es el que d e s p u é s de h a b e r hecho c o n s t a r gran n ú -
nal, práctico y progresivo, y son caracteres generales m e r o de v e r d a d e s , las r e ú n e todas en u n principio general y
de la enseñanza, tendencias esenciales de la pedagogía f o r m a así u n a síntesis. Se le llama t a m b i é n método de doctrina.
p o r q u e cuando se enseña una ciencia se parte ordinariamente de
moderna, la expresión del fin que hay que perseguir,
principios generales para deducir sus consecuencias (2). »
y no ciertamente métodos ó sistemas coordinados de
medios y de procedimientos r>\.
Si esto no molesta á Littré, la última parte de su
A n á l i s i s y s í n t e s i s . — No conozco términos peor definición es contradictoria, pues deducir las conse-
definidos ni cuyo sentido haya sido más oscurecido cuencias de un principio general no es lo mismo en
por el abuso que las palabras análisis y síntesis, que modo alguno que r e u n i r en un principio general un
vería sin pena desaparecer del vocabulario de la peda- g r a n número de verdades. En el primer caso se trata
gogía, a u n q u e figuran todavía en el Programa oficial de una verdadera deducción, mientras que el segundo
de Francia. Esas palabras, con su carácter-pretencioso es más bien una operación inductiva.
y enfático, no hacen más que introducir mucha confu- Lo q u e s e l l a m a m é t o d o a n a l í t i c o y m é t o d o
sión v oscuridad, sin ningún provecho cierto. s i n t é t i c o . — Basta para probar el error de introducir
e n la pedagogía las palabras « análisis » y « síntesis ».
(1) Esta palabra esta m u y d e m o d a en Bélgica y e s el origen d e t o d a una
familia de p a l a b r a s . SI. Braun define s u c e s i v a m e n t e la eateq,tesis, q u e e* la lec- el hecho de que los autores 110 logran ponerse de
ción d a d a en f o r m a d e p r e g u n t a s y r e s p u e s t a s , el caler,,asta, lo.lo h o m b r e que
e n s e n a d o e s l e modo, el catecúmeno, discípulo instruido s e g ú n este método, etc.
(Obra c i t a d a , p. 249.) (1) E s t a afirmación, m u y c o n t r o v e r t i b l e t r a l á n d o s e de la lengua f r a n c e s a es
a b s o l u t a m e n t e i n e x a c t a e n c a s t e l l a n o . En n u e s t r a l e n g u a la química tiene el
(2) Se ha h e c h o o b s e r v a r con r a t ó n q u e es c o m p l e t a m e n t e i m p r o p i o e m p l e a r mismo derecho q u e las m a t e m á t i c a s , q u e la lógica, que"la gramática y q u e las
la p a l a b r a m é t o d o p a r a d e s i g n a r tal ó cual p r o c e d i m i e n t o escolar • m é t o d o d e •otras ciencias, p a r a u s a r de las p a l a b r a s análisis y síntesis, q u e iudicán la ac-
l e c t u r a , m é t o d o de e s c r i t u r a , d e cálculo, d e d i b u j o . « No p a r e c e , dice M. Buis- ción realizada d e analizar y d e sintetizar, v e r b o s de u n sentido general v
son s . n o q a e hay t a n t o s m é t o d o s c o m o g é n e r o s de e s t u d i o ó c o m o manual, s -abstracto. X. del T .
(2) Dictionnaire de la langue franraise, palabra Analyse.
 acuerdo sobre el empleo de estas palabras, pues lo que ¿ E x i s t e u n m é t o d o i n t u i t i v o ? — No se puede
para unos es análisis, p a r a otros se llama síntesis y dudar, si se escuchan los gritos de entusiasmo que por
"viceversa. todas partes saludan la aparición de ese método sobe-
Así, para la mayoría de los pédagogos el análisis rano, llamado, á lo'que parece, á reemplazar á todos
equivale ¡i la inducción, á la invención, á la investi- los demás y á r e g e n e r a r la instrucción. Y. sin embar-
gación experimental, y la síntesis, al contrario, es pró- co, si se consideran atentamente las cosas, se ve que
ximamente lo mismo que deducción, demostración, el pretendido método intuitivo ó no es más que un
exposición didáctica. P e r o este sentido, que es el ver- procedimiento especial que puede y debe ser a g r e g a d o
dadero, no es sin e m b a r g o umversalmente admitido. á los métodos esenciales de que hemos hablado, ó en
Los pedagogos suizos, p o r ejemplo, van en contra del un sentido más amplio, se confunde con el espíritu
uso general. general que debe animar y vivificar todas las partes
de la enseñanza.
« La f o r m a q u e m e j o r c o n v i e n e á u n libro elemental, dice
51. Daguet, es la sintética ó progresiva, es decir, la que v a de
Diversos sentidos de l a p a l a b r a intuición. —
lo p a r t i c u l a r á lo g e n e r a l . La f o r m a analítica q u e v a de lo g e - El uso v la moda hacen á veces correr á las palabras
neral á lo p a r t i c u l a r y e m p i e z a p o r la definición, p u e d e s e r extrañas aventuras. La palabra intuición, que en el
s e g u i d a en las obras que se e m p l e a n e n los c u r s o s s u p e -
lenguaje de la teología del siglo XVII significaba la
r i o r e s (I).
visión inmediata y mística de Dios, y que en el len-
A s i m i s m o .VI. H o r n e r d e c l a r a que « la demostración es sinó-
n i m a de deducción y a n á l i s i s , y que la vía inventiva se c o n f u n d e guaje de la filosofía significaba el conocimiento de los
con f r e c u e n c i a con la i n d u c c i ó n , la s í n t e s i s y la euristica (2). » principios de la razón y la evidencia de las verdades
inmateriales, hov, no se sabe á consecuencia de que
Enteramente contraria es la opinión de M . Char- confusión, esa palabra ha descendido de las alturas de
bonneau, según el cual « el método demostrativo es la metafísica, y es empleada por los pedagogos como
también llamado sintético, mientras que el inventivo sinónima de percepción sensible y material (1).
es llamado analítico (3). En Suiza, en Bélgica y en Alemania, el método intui-
Creemos que el uso m á s general está conforme tivo, se confunde casi siempre con la enseñanza por los
con esta última opinión. P e r o de todas estas vaci- sentidos y especialmente con la enseñanza por el
laciones y estas dudas nos parece que resulla q u e aspecto.
lo mejor es d e j a r el análisis y la síntesis al len-
g u a j e de los sabios y eliminarlas del vocabulario de « El m é t o d o intuitivo consiste e n s o m e t e r las cosas a l
la pedagogía donde no h a c e n más que embrollar un e x a m e n directo de los ó r g a n o s de los s e n t i d o s y especialmente
de la v i s t a .
punto que es en sí mismo m u y sencillo. De todos
« La e n s e ñ a n z a i n t u i t i v a es la que se dirige a la inteligencia
modos, no es difícil darse cuenta, s e g ú n lo que hemos
y al corazón p o r mediación de los s e n t i d o s y especialmente el
dicho, de que el método analítico no es más que otro de la v i s t a (2).
modo de designar el método inductivo, y que el sin-
tético es sinónimo de deducción y demostración. La intuición sensible y l a intuición intelec-
t u a l . — En Francia se ha generalizado el uso de la
(1) D a g u e t , obra c i t a d a , p. 148.
(2) H o r n e r , obra c i t a d a , p. 12. (1) H o r n e r , o b r a c i t a d a , p. 63.
(3) Charbonneau, Cours de pédagogie, p . 261, (2 Traite théorique et pratique de méthodologie, p a r Achule, p. I a 3 .
 palabra intuición, v el método intuitivo, según los ¡lecciones de cosas, la sustitución de las realidades con-
maestros d é l a pedagogía francesa, comprende mucho cretas á las abstracciones y á las palabras como primer
más que las lecciones sensibles de la enseñanza por ejercicio de la inteligencia 1 . S e g u r a m e n t e aceptamos
el aspecto. Existe, parece, una intuición intelectual v el principio que sienta Pestalozzi: « La intuición es la
hasta una intuición moral. fuente de todos nuestros conocimientos, » á condición
La intuición intelectual es, según M. Buisson, la •de que la palabra fuente se entienda como el origen
clara conciencia de todas las operaciones de nuestro inicial de nuestras ideas que, debidas al principio á la
espíritu. percepción y á la observación, necesitan ser elabo-
radas en seguida por nuestras facultades reflexivas.
« Tengo conciencia de m i estado, de mis deseos, de mis Pero es evidente que la intuición, en este sentido, si
sentimientos, de mis voluntades. Las veo y las siento en mi.
por decirlo as. m á s clara y directamente que la vista percibe •»'sel punto de partida de un método, el intuitivo, no
Jos colores y el oido los sonidos (1). >, •os ella sola un método.
Multipliquemos cuanto (fuéramos para el niño las
Eso es también la razón, y por aquí la intuición intuiciones, es decir, las percepciones vivas y claras;
vuelve a su sentido primitivo, que es la adhesión admitamos hasta que la intuición tiene algo propio y
inmediata del espíritu á las g r a n d e s verdades espe- característico y que no se puede confundir con la sim-
culativas. ple percepción. Concedamos que no basta presentar
En cuanto á la intuición moral, M. Buisson la defino un objeto ante la vista del niño para que haya verda-
asi : d e r a intuición; que para este estado particular del
espíritu son precisas condiciones especiales, porque
Es la toma de posesión p o r la inteligencia, por el corazón y los ojos no ve.i siempre aunque miren y porque los
por la conciencia á la vez, de esos axiomas del orden moral sentidos se cansan; y q u e p a r a excitar una impresión
de esas verdades indemostrables é indudables que son como viva y clara hay que escoger un momento que no se
los principios reguladores de n u e s t r a conducta. Hay una intui-
ción de lo bueno y de lo bello, como hay una intuición de lo prolonga. No p o r eso será menos cierto «pie la intui-
v e r d a d e r o ; solamente que es a ú n más delicada,más irreducible ción, en este sentido, es, todo lo más, una observación
a los procedimientos demostrativos, más resistente al análisis más penetrante, una percepción más intensa de las
mas fugaz y mas inexplicable, porque van mezclados con ella
elementos extraños á la inteligencia propiamente dicha, como realidades sensibles; (fue puede m u y bien ser, por
son las emociones, los sentimientos, las inlluencias de ta imagi- consecuencia, un elemento importante del método que
nación y los movimientos del corazón. » liene por objeto hacernos conocer exactamente las
cosas, pero no este método completo, que no podría
L a i n t u i c i ó n e n s u s e n t i d o m á s l i m i t a d o . — De pasarse sin la reflexión, sin la comparación ni sin el
estas explicaciones resulta que la intuición v por con- razonamiento.
secuencia el método intuitivo, significan cosas muv Del mismo modo, si se t r a t a de la intuición intelec-
dilerentes. tual, de la que percibe desde luego los axiomas, el
En su sentido m á s limitado y tomada como sinónima método intuitivo no es tampoco más que el punto de
de percepción sensible, la intuición ha inspirado las partida, el f u n d a m e n t o racional del método deductivo,

(I) Véase el Diclionnaire 'le la pédagogie, articulo Intmtion. (I) Véase, más adelante, la lección 111.
que debe sin duda apoyarse en principios bien com-
todo método, la inspiradora de toda enseñanza que se
prendidos v e n proposiciones evidentes, pero que cons-
propone, no sólo transmitir secamente conocimientos,
tituye sobre esos principios todo el edificio científico,
sino provocarla vida y el calor de la inteligencia y ase-
gracias al razonamiento.
g u r a r la educación, pero, repitámoslo, no es un mé-
L a i n t u i c i ó n e n s u s e n t i d o m á s a m p l i o . — La todo. Decir con M . Buisson que consiste « no en la
intuición, comprendida en su sentido más amplio, ¿es aplicación de tal ó cual procedimiento, sino en la in-
el principio de un método independiente de enseñanza? tención y en la costumbre de d e j a r obrar al espíritu
¿ En qué consiste ese método, fuera de su aplicación del niño en conformidad con sus instintos intelec-
á las lecciones de cosas? M . Buisson responde : tuales (1 » es precisamente reconocer que es á la pe-
« C o n s i s t e e n c i e r t a m a r c h a de ta e n s e ñ a n z a , q u e r e s e r v a al
dagogía lo que la investigación de la verdad es á la
n i ñ o el p l a c e r y el p r o v e c h o , si n o del d e s c u b r i m i e n t o y de la ciencia y la persecución de la belleza á la poesía : un
s o r p r e s a , lo q u e s e r i a m u c h o p r o m e t e r , al m e n o s de la i n i c i a - ideal, un fin supremo, pero no un conjunto de medios
t i v a y de la a c t i v i d a d i n t e l e c t u a l ( I ) . »
prácticos organizados en método.
M é t o d o e x p e r i m e n t a l . — Se saben los servicios
El método intuitivo es, pues, el que, según la expre- que ha prestado á la ciencia la sustitución del método
sión de Fenelón, « remueve los resortes del alma del experimental al del razonamiento puro é hipótesis
niño ». Se trata d e hacerle actuar por intuición, abstracta. Las ciencias naturales no existen verdade-
después de haberle enseñado á percibir del mismo ramente sino desde el día en que la lógica experimen-
modo. « Hacer p e n s a r al niño » dice M. Buisson, es la tal de Bacon, rompió las antiguas tradiciones del
esencia del método intuitivo. silogismo y realizó una revolución que los sabios del
¿ Pero no es forzar el sentido de la palabra llamar siglo X V I habían ya preparado; desde el día en que
intuición al pensamiento personal, á la inteligencia los pensadoresse han decidido á observar, á experimen-
clara y neta que resulta de los esfuerzos de la atención, tar, á inducir pacientemente de los hechos observados
á la participación activa del discípulo en la enseñanza las leyes que los determinan.
que recibe ? Ya soberano en el dominio de las ciencias concretas
Por otra parte, si es ese el verdadero sentido y la y cuando se trata del descubrimiento de la v e r d a d ;
verdadera aplicación pedagógica de la intuición, es ¿ el método experimental no puede ser aplicado á la
evidente que no hay e n ella método propiamente dicho, pedagogía ó sea á la enseñanza de las verdades que él
puesto que el método supone siempre una serie de ha servido para descubrir ? En otros términos ; para
procedimientos y de medios y la intuición, así com- formar é instruir la inteligencia del niño, ¿ no debe el
prendida, no es m á s que el carácter general que con- arte de la educación emplear procedimientos de
viene á toda enseñanza. observación y de experiencia análogos á los que la
La intuición debe a c o m p a ñ a r á los estudios en todas ciencia emplea para organizarse ella misma ?
sus partes, como la conciencia envuelve todos los fenó- La respuesta no es dudosa, pues es fácil demostrar
menos del alma y como la luz alumbra todos los obje- que los métodos puestos en boga por los pedagogos
tos del mundo exterior. Es, si se quiere, el alma d e
(1) Véase la conferencia de >1. Buisson sobre 1 'Enteignemenl intuitif,
en el v o l u m e n d e l a s Conférences péiagogiques hechas á los institutores,
(1) Dictionnaire de pédagogie, articulo citado.
e n 1878.
 del siglo último no son más que formas diversas del arrollo de la inteligencia, de los caracteres de cada
método experimental.
estudio escolar y por consecuencia, de los métodos
s i r í n ^ n n ' l l ' 1 ) 0 7 j e m p l 0 ' e l m é t 0 d 0 l l a m « d o intuitivo que más fácilmente encuentran el camino de la inteli-
- no una llamada constante á la experiencia v á la gencia y que mejor se aplican á cada género de ense-
renWÏÏT ^ d m é t d o f ue
° I nombres dife- ñanza.
, U e r n f t l i
T,! ^ m e „ . e inventivo, euris.ieo,
y qUe 56 r e d u c e siem
aue ni'ñn'í , P ^ < hacer
eSC 1 Ul V 6 r d a d ue s e l e
ñar " "'" "> «luiere ense-
de mél
experirnen taL ^ ^ "" ' °d°
otronnotT!n' 01 m é t o d o
experimental no es más que
p a r a d e s i ê n a r ei tod°0

E s p í r i t u g e n e r a l d e u u b u e n m é t o d o . - Las
consideraciones que preceden no tienen otra utilidad
practica que obligar al maestro ¿ r e f l e x i o n a * o t o tos
principios mismos de la enseñanza, sobre la necesidad
d e tener en cuenta á la vez la naturaleza de los n î o s
a quienes se dirige y la naturaleza de los conoci
mientos que comunica. No se imagine que basta
Z V Z Z b í e n T " l a S d's,'n<^°nesabstractas
y , a P e d a g o g i a . La p r i m e r a condición para ser un
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« t é en cuanto é ins-
truí cion o mteligenffla, siempre será inferior á ,,n

HHHSSSS
O M. L a u r i o , Primary Instruction in relation lo Education, p. 27.
 para otros más completos y que responden más am-
pliamenteá las necesidades sociales y á las necesidades
de la naturaleza h u m a n a . Según una expresión m u y
exacta, son « conocimientos instrumentales », es
decir, instrumentos necesarios para adquirir otros
conocimientos. Pero la lectura y la escritura no dejan
LECCIÓN II de tener una importancia especial porque sean unos
medios preliminares de la instrucción.
LA LECTURA Y LA ESCRITURA.
Su s i t i o e n e l p r o g r a m a . — « La lectura y la
Relación de los d i f e r e n t e s e s t u d i o s . — La lectura y la e s c r i -
escritura son necesariamente el fondo de laenseñanza
t u r a . — Su sitio e n el p r o g r a m a . — Diversos grados de lec- de los cursos elementales, dice M . Gréard. Ante todo
t u r a . — Reservas s o b r e la i m p o r t a n c i a de los m é t o d o s p a r t i - es preciso a s e g u r a r esta primera base. »Perola lectura
culares. — P r i n c i p a l e s m o d o s de a p r e n d e r á leer. — .Método
y la escritura siguen siendo, durante toda la enseñanza
de deletreo. — El a n t i g u o y el n u e v o d e l e t r e o . — Método
fonético ó de s i l a b e o . — Métodos sintético y analítico. — primaria, uno de los primeros cuidados del maestro.
Enseñanza s i m u l t á n e a de la l e c t u r a y de la e s c r i t u r a . — Apli- Véase cómo se expresa acerca de esto el programa
caciones d i v e r s a s d e e s t e m é t o d o . — P r o c e d i m i e n t o s acce- oficial en Francia :
s o r i o s . — P r o c e d i m i e n t o f o n o m i m i c o . — Consejos generales.
— Lectura c o r r i e n t e . — L e c t u r a e x p r e s i v a . — Observaciones Clase infantil. — P r i m e r o s ejercicios de lectura. Letras, síla-
críticas s o b r e la e n s e ñ a n z a de la l e c t u r a . — P r o g r e s o s r e c o - bas, p a l a b r a s .
nocidos. — L a e n s e ñ a n z a de la e s c r i t u r a . — Distintos p r o c e -
P r i m e r o s elementos de e s c r i t u r a .
d i m i e n t o s . — C o n d i c i o n e s necesarias p a r a a p r e n d e r bien á
Curso elemental. — Lectura c o r r i e n t e con explicación de las
escribir. — C o n s e j o s g e n e r a l e s . — Observaciones p r á c t i c a s
palabras.
s o b r e la e n s e ñ a n z a d e la e s c r i t u r a . — Conclusión.
E s c r i t u r a gruesa, m e d i a n a y fina.
Curso medio. — L e c t u r a c o r r i e n t e con explicaciones.
Escritura c u r s i v a o r d i n a r i a .
R e l a c i ó n d e l o s d i f e r e n t e s e s t u d i o s . — Al ha- Curso superior. — L e c t u r a expresiva.
cer estudiar sucesivamente y aparte las diferentes Escritura cursiva, redonda y bastarda.
r a m a s del p r o g r a m a , el maestro 110 perderá de vista
Aun al principio y en el curso elemental, la lectura
el principio g e n e r a l de que si cada parte debe ser es-
y la escritura no deben obtener solas la atención del
tudiada en sí m i s m a , debe serlo también en relación
niño con exclusión de otro estudio. Los diversos
con el todo, es decir, concurrir á la educación g e n e -
ejercicios de lengua, las lecciones de cosas sencillas y
ral del espíritu, d e s p e r t a r la inteligencia, dotarla de
familiares, unas nociones de aritmética y de geografía,
buenas costumbres de orden, de aplicación y de coor-
pueden y deben acompañarlas.
dinación de ideas. E s t a observación se aplica lo mismo
á la lectura y á la escritura que son la base elemental « Si es posible, dice M. Gréard, empezar casi al m i s m o t i e m p o
de toda enseñanza. el cálculo, es p o r q u e el deletreo y la n u m e r a c i ó n , el trazado
de las letras y el de las cifras, s o n ejercicios del m i s m o g r a d o
L a l e c t u r a y l a e s c r i t u r a . — Por largo tiempo y, p r ó x i m a m e n t e , de la m i s m a n a t u r a l e z a . »
la lectura y la escritura han constituido, con el cálculo,
el p r o g r a m a completo de las escuelas primarias. Hoy ¡ Tristes clases aquellas en que el alumno no puede
esos estudios e l e m e n t a l e s no son más que condiciones elegir sino entre el silabario y el cuaderno de escri-
 lura ! Aunque no sea m a s q u e p a r a distraer al niño de
Lakanal, juzgando en el año IV un concurso que el
e s o s trabajos monótonos, el maestro debe ofrecerle
consejo délos Quinientas abrió para la composición d e
otros ejercicios. Debe, sobre todo, recordar que no
libros elementales, declaró que no existía en Francia
tiene que hacer de sus discípulos unas máquinas de
ni una sola obra buena sobre el arte de enseñará leer y
leer y de escribir, y que su deber consiste en procurar
á escribir. « Hasta ahora, dijo, lo ha hecho lodo la pa-
a b r i r y excitar la inteligencia con conocimientos posi-
ciencia de los maestros y de los discípulos.» Pues bien,
tivos y con lecciones morales.
á pesar de los progresos realizados y aunque estemos
D i v e r s o s g r a d o s d e l e c t u r a . — La lectura, que
provistos ahora de muchos buenos métodos de lectura,
es, según dicen los pedagogos que se creen obligados
hav quecontar aún sobre todo con la paciencia y con la
á definirla, « la traducción del lenguaje escrito en
habilidad del maestro. Éstedebe saber animar la lección
l e n g u a j e hablado (1) » parece cosa muy sencilla á los
de lectura, interesaren ellaalniño y d a r atractivo, en lo
que saben leer, pero para el niño que aprende no hay-
posible, á un trabajo que es en si mismo árido y monó-
n a d a m á s complicado ni más penoso. « La extensión
tono. Habrá hecho mucho si consigue inspirar á s u s
y la complicación de este estudio, dice M. Bain, son
discípulos el deseo de aprender á leer.
tan g r a n d e s , que exige muchos años de trabajo
Esto es lo (pie decía Rousseau, no sin alguna exage-
aun en alumnos (pie no han empezado m u y tem-
prano ». Cuando el niño sabe deletrear, los padres de- ración :
masiado confiados cantan victoria y creen que la difi- « Se a t r i b u y e , dice, g r a n i m p o r t a n c i a á los m e j o r e s m é t o d o s
cultad ha desaparecido, cuando la verdadera, la p a r a a p r e n d e r á l e e r ; se i n v e n í a n m e s a s de e s c r i t u r a y m u e s -
t r a s - se h a c e del c u a r t o de un n i ñ o un taller de i m p r e n t a .
lectura d é l a s palabras, empieza entonces, yes preciso
L o c k e q u i e r e q u e a p r e n d a á leer con d a d o s . ¡ Vaya u n a i n v e n -
con frecuencia, emplear muchos meses para que el ción feliz! ¡ E s l a s t i m o s o ! Un m e d i o m á s s e g u r o q u e t o d o s
alumno pase del deletreo á la lectura corriente. e s o s , y q u e s i e m p r e se o l v i d a , es el d e s e o de a p r e n d e r . Dad al
n i ñ o ese deseo y p r e s c i n d i d d e s p u é s de las m e s a s y de los
Se deben, pues, distinguir diversos grados en la lec-
d a d o s ; c u a l q u i e r m é t o d o será b u e n o . »
tura : el p r i m e r grado, en el que el discípulo aprende
á conocer las letras, á saber sus n o m b r e s y á unirlas En el m i s m o sentido se ha hecho observar que los
p e n o s a m e n t e p a r a pronunciar sílabas y palabras : el métodos de lectura, aun los mejor imaginados, no dan
s e g u n d o g r a d o , en el que el discípulo lee corriente- resultado sino por el modo de aplicarlos.
mente sin d u d a s ni vacilaciones ; y el tercer grado,
q u e corresponde á lo que se llama lectura expresiva. « E n e s t a p a r t e de la e n s e ñ a n z a , c o m o en t o d a s las d e m á s , el
p r o c e d i m i e n t o es b u e n o s e g ú n el m a e s t r o q u e le a p l i c a . Un
R e s e r v a s s o b r e la i m p o r t a n c i a de los m é t o -
m a e s t r o ha o b t e n i d o e n su escuela, g r a c i a s á un c o n j u n t o de
d o s p a r t i c u l a r e s . — En la enseñanza de la lectura m e d i o s hallados p o r él, los r e s u l t a d o s m á s s a t i s f a c t o r i o s . Bajo
elemental, como en lodas las p a r t e s de la enseñanza, su d i r e c c i ó n , v a r i a s g e n e r a c i o n e s de d i s c í p u l o s se h a n i u t r u i d o
hay que desconfiar de la superstición de los métodos. con m e n o s t r a b a j o del q u e h u b i e r a n e m p l e a d o en o t r a p a r t e .
A decir verdad, el espíritu que anima al maestro, las Cede á la t e n t a c i ó n , m u y n a t u r a l c i e r t a m e n t e , de r e s u m i r e u
u n a o b r i t a el m é t o d o q u e h a s a b i d o f o r m a r p a r a sí m i s m o , y
cualidades intelectuales y morales q u e le adornan, e s p e r a hacer así u n servicio á los a l u m n o s c u y o s m a e s t r o s
valen siempre más que los mejores procedimientos. a d o p t e n su s i s t e m a . P o r d e s g r a c i a , el éxito n o r e s p o n d e s i e m p r e
á su esperanza (I). »
(I) M. Bain la deGne « el arlc de pronunciar las palabras 011 vista de los ca-
ractères convencionales que las representa:i. (Science de l'Éducation, p. 177). (i) Mlle Chalamet, obra citada, p. 155.
 Principales modos de aprender á leer. — Á la d e r á leer. » « C u a l q u i e r a q u e s e p a leer, decía Duelos, s a b e
p r i m e r a ojeada que se eche á los innumerables el a r t e m á s difícil si lo h a a p r e n d i d o p o r el m é t o d o v u l g a r (1), »
procedimientos que el fecundo ingenio de los pedago-
gos ha [»ueslo en uso para a p r e n d e r á leer y que la El antiguo y el nuevo deletreo. — Las letras
moda ha patrocinado sucesivamente, se podrá creer han recibido cada una un nombre que no corresponde
que es imposible introducir alguna unidad en ese con el valor relativo que tienen, como sonido, en la
caos de silabarios y cuadros de toda especie 1 . composición de las palabras (2). De aquí el defecto
Reflexionando un poco, nos convenceremos, sin em- observado hace dos siglos por los gramáticos de Port-
bargo, de que esa diversidad, en apariencia, infinita, Royal en los procedimientos de la antigua forma de
se refiere más bien á modificaciones de detalle y á deletrear.
combinaciones accesorias y superficiales, que á dife- Guyot, uno de ellos, dice :
rencias esenciales y profundas.
« P r o n u n c i a n d o s e p a r a d a m e n t e las c o n s o n a n t e s y h a c i e n d o
La primera distinción que se impone e s la de los que las n o m b r e n los n i ñ o s se le u n e s i e m p r e u n a vocal, q u e es
sistemas en que la enseñanza de la lectura está la e, q u e n o es de la s i l a b a ni de la p a l a b r a , lo que h a c e q u e el
separada de las demás y queda aislada y reducida á sonido de las l e t r a s s e p a r a d a s sea d i f e r e n t e del de las letras
j u n t a s (3). »
sí misma, y los métodos, m u y en boga hace algunos
años, sobre todo en Alemania, que combinan la El nuevo deletreo da á las letras un nombre que se
enseñanza de la lectura con la de la escritura. aproxima más á su valor relativo. Además no des-
Consideremos primero los procedimientos en que la compone la sílaba más que en dos partes, el sonido y
lectura no va unida á la escritura, y descartando los la articulación, sin tener en cuenta el número de
medios accesorios que los complican, queda reducidos letras que entran en la composición del uno y de la
á dos : el método de deletreo y el de silabeo directo, .otra (4).
sin deletreo. La ventaja del método de deletreo consiste en que
E l método de deletreo. — El método más gene- descomponiendo la palabra y distinguiendo sus ele-
ralmente empleado en todos los países, á pesar de mentos, es mejor preparación para el estudio de la
las críticas de que ha sido objeto, es la antigua ma- ortografía. Pero en desquite, como método de lectura
nera de aprender á leer q u e consiste en hacer en propiamente dicho, es evidentemente más largo y
primer lugar nombrar las letras, en vez de hacerlas
;pronunciar, y juntarlas después para formar silabas. I) M. Buisson, Itapportsur l'instruciion primaire á Cexposition unioerselle
•de Vienne.
(i) E s t a observación, r i g u r o s a m e n t e e x a c t a t r a t á n d o s e de la lengua f r a n c e s a ,
« C u a n d o se p i e n s a en las d i f i c u l t a d e s q u e e s t e s i s t e m a p r e - « o lo es casi c u a n d o se t r a t a de la española. Debe s e r , en efecto, difícil e n s e ñ a r
s e n t a , los e s f u e r z o s de a b s t r a c c i ó n q u e exige de los n i ñ o s , e -á leer d e l e t r e a n d o c u a n d o hay q u e convencer al discípulo d e q u e las l e t r a s
t r a b a j o que s u p o n e la d e s c o m p o s i c i ó n y la r e c o m p o s i c i ó n de las p-o-i-s componen la silaba puá, d e q u e e-n se leen an y de q u e e-a-u suenan o.
silabas y e n la i m p o s i b i l i d a d de q u e el n i ñ o p e r c i b a la c o r r e s - No s u c e d e lo m i s m o en castellano, d o n d e las vocales c o n s e r v a n casi siempre su
p o n d e n c i a e n t r e las letras q u e d e l e t r e a u n a p o r u n a y el s o n i d o sonido proprio en las silabas q u e c o n c u r r e n á f o r m a r , y esta d i f e r e n c i a debe
c o m p u e s t o q u e de ellas r e s u l t a , h a y q u e a s o m b r a r s e de que t e n e r s e en c u e n t a al c o m p a r a r los m é t o d o s de l e c t u r a de q u e habla el a u t o r .
del T .
c o n p r o c e d i m i e n t o s t a n d e f e c t u o s o s a c a b e n los n i ñ o s p o r a p r e n -
(3) Grammaire genérale de P o r t - R o y a l , cap. VI.
(4) Véase E. R e n d u , Manuel, etc., p. 137. — Al sistema del n u e v o deletreo
(1) Acerca do la historia de los d i v e r s o s s i s t e m a s d e l e c t u r a , véase el ence- kay q u e u n i r los métodos Dupont, Michel, I'cigné. Néel, Ileiirv Gcrvais, Mailre,
len le articulo Leelure, d e M. l i u i l l a u m e , e n e l Diclionnaire de pédagogie. •Villemeureux.
 y síntesis el procedimiento inverso, q u e estudia pri-
más laborioso. Nada impide, sin embargo, qué se-
mero las letras para formar con ellas sílabas y recom-
vuelva al deletreo cuando se hace indispensable para
poner progresivamente las palabras.
el estudio de la ortografía, una vez vencidas las pri-
meras dificultades. M. Bain lo hace notar justamente : La mayor parte de los pedagogos definen así los
métodos analíticos y sintéticos de la lectura.
« Cierto n ú m e r o de maestros, dice, tienen como m u y i m p o r - « El método analítico, dice M. Horner, parte del todo p a r a
tante empezar por hacer pronunciar las palabras cortas sin llegar á las partes. Ejercita á los niños en leer al principio la
d e l e t r e a r l a s . . . En el fondo no parece que hay gran diferencia palabra entera y luego por silabas; de donde descienden á tos
entre los dos métodos, que vienen ¡i ser el mismo una vez. primeros elementos, es decir, á las letras.
pasados los primeros grados (1). » o El método sintético consiste en p a r t i r de los primeros ele-
mentos de las palabras para llegar ¡i las sílabas, de las que se
M é t o d o s f o n é t i c o s ó d e s i l a b e o . — En los pasa á las palabras y de éstas á las frases (I). »
países alemanes especialmente ha llegado á ser popu-
De esta distinción resulla que el método llamado
lar, por oposición al método del deletreo, el sistema
sintético corresponde á los antiguos métodos ; « el
que consiste en hacer aprender y reproducir al ñiño
método analítico, por el contrario, dice M. Horner.
el sonido de cada letra y no en hacerle nombrar el
casi desconocido en las escuelas francesas, es seguido
signo gráfico que la representa (2 . De este prin-
umversalmente ó, al menos, preconizado, en Alema-
cipio se deducen muchos métodos diferentes que se
nia y en la Suiza francesa. »
refieren lodos á la idea de la Estatilegia, ó lectura
Pero las palabras análisis y síntesis son decidida-
inmediata sin deletreo previo. Se les llama también
mente tan oscuras y tan difíciles de manejar, que un
métodos de silabeo, porque presentan al discípulo,
pedagogoautorizadodelaescuelafrancesa,M.Brouard,
no letras aisladas sino sílabas.
pretende en sentido inverso que en los métodos
M é t o d o s s i n t é t i c o y a n a l í t i c o . — Los pedago-
analíticos se descompone la sílaba en todos s u s ele-
gos que usan y abusan con frecuencia de las palabras
mentos y los confunde con los « antiguos métodos (2)».
análisis y síntesis, las han suprimido en las denomi-
Según el mismo autor, el método sintético, que tiene
naciones aplicadas á los diversos sistemas de lectura,
como carácter esencial, al decir de los pedagogos
cuando realmente el objeto de este estudio justificaría
suizos y belgas, partir del elemento más simple, la
más que nunca el empleo de estos términos.
letra, para elevarse á las diferentes agrupaciones que
La palabra, en efecto, es un compuesto, como los constituyen las sílabas y las palabras, el método sin-
cuerpos que analiza la química, y está formada de tético « 110 descompone, ó descompone lo menos
elementos que son las letras. Por eso se puede llamar posible. »
análisis, por analogía con los métodos químicos, al
Este ejemplo de confusión y de contradicción abso-
método que consiste en presentar desde luego la
luta en el empleo d e los mismos términos, debe acabar
palabra entera p a r a descomponer sus elementos.
de convencer á nuestros lectores de que convendría
(1) Science de l'éducation, |>. 178.
(2) En F r a n c i a hay q u e c i l a r c o m o p r i n c i p a l e s i n i c i a d o r e s d e e s t e m é t o d o a (1) M. l l o r n e r , obra citada, p. 111 y siguientes.
M. d e LafTore, a u l o r d e la Estatilegia (1827), M. Duponl, a u t o r de la Citolegia (2) M. b r o u a r d , Inspeclion des ¿coles primaires, p . 232. M. Guillaume, en s u
(1814), MM. Lauiolte, P c r r i e r . Meissás y Michelot. q u e p u b l i c a r o n en IS32 el i n t e r e s a n t e artículo del Dictionnaire de pédagogie, dice, p o r el c o n t r a r i o , y con
Método de lectura sin deletreo. Los c u a d r o s y silabarios de A b r í a , de Béh:i- razón : » El más a n t i g u o método p r o c e d í a p o r síntesis. »
g n o u y d e R e g i m b e a u p e r t e n e c e n al mismo tipo.
renunciar para siempre, e n el l e n g u a j e pedagógico, á les hace b u s c a r , a d i v i n a r en cierto m o d o p o r analogía, algunas
las palabras análisis y síntesis. Si á pesar de lodo se palabras usuales en las que se v u e l v a n á e n c o n t r a r los m i s m o s
las quiere conservar para distinguir las diversas sonidos y p o r consecuencia las m i s m a s letras, y p o r último les
hace buscar en sus libros c a r a c t e r e s s e m e j a n t e s á los que aca-
marchas seguidas en el estudio de la lectura, no du- ban de a p r e n d e r . Esto para el ejercicio del oído y de la v i s t a .
damos en decir que la única significación lógica que El de la mano le sigue i n m e d i a t a m e n t e y m u c h a s veces es p o r
se les puede atribuir es la del pedagogo suizo que él por donde se empieza. El m a e s t r o traza e n el e n c e r a d o algu-
hemos citado. nas líneas horizontales y verticales y e n s e ñ a á los n i ñ o s u n
corto n ú m e r o de t é r m i n o s c o n v e n c i o n a l e s de que se va á s e r -
E n s e ñ a n z a s i m u l t a n e a de l a l e c t u r a y de l a vir, tales c o m o : a r r i b a , a b a j o , á derecha, á izquierda, línea
e s c r i t u r a . — No h a y q u e creer que el sistema que corta ó larga, e t c . Después, c u a n d o todo el m u n d o ha cogido la
asocia y combina la enseñanza de la escritura y de la pluma, dicta á toda la clase los m o v i m i e n t o s que hay que h a c e r
y las líneas que hay que t r a z a r . Los discípulos escriben, pues,
lectura y trata de facilitarlos y animarlos uno con á compás y e n cierto modo á la voz de m a n d o . Este curioso
otro, es cosa e n t e r a m e n t e nueva. En su Alphabet polil- ejercicio les es m á s fácil que lo sería e n t r e n o s o t r o s , p r i m e r o
las enfants 1750), el f r a n c é s Delaunay recomienda á p o r q u e los caracteres de la c u r s i v a a l e m a n a son casi exclusiva-
m e n t e rectilíneos, y en seguida p o r q u e el n i ñ o ha sido gene-
los padres « que pongan al niño la pluma en la mano
r a l m e n t e p r e p a r a d o en el kindergarten con los pequeños d i b u j o s
en cuanto empieza la l e c t u r a . » Montaigne cuenta que de Frcebel y la e s c r i t u r a n o es p a r a él m á s que u n a n u e v a apli-
le enseñaron al mismo tiempo á leer y á escribir. cación de los m i s m o s ejercicios. Aprende, pues, s i m u l t á n e a -
.1. Jacotot asociaba la e n s e ñ a n z a de' la lectura y de la m e n t e á leer y á escribir, sin d e j a r de d i b u j a r c o m o en el j a r -
din infantil l . »
escritura.
Pero sobre todo en estos últimos años, este método
se ha puesto en boga, al menos en teoría. « Hace Admiramos el arte ingenioso que ha presidido á
cuarenta años, dice un p e d a g o g o alemán, no se ha la organización de una enseñanza de ese género, en
publicado más que un solo artículo de revista en favor el que se asocia el trabajo de las manos al ejercicio del
del antiguo método de deletreo, lo que no impide que oído y de la vista; en el que el esfuerzo de imagina-
se deletree todavía en la mitad, acaso, d e las escuelas ción representativa que supone la lectura está ayudado
alemanas, al menos de las rurales 11 . » por la actividad física que exige el aprendizaje de la
escritura; en el que la escritura misma está facilitada
M. Buisson describe asi ese procedimiento :
por ejercicios preparatorios de d i b u j o ; y en el que se
« En el n u e v o s i s t e m a d e e n s e ñ a n z a se da al n i ñ o u n b o n i t o unen hábilmente el estudio de los signos del lenguaje
libro ilustrado. Es su p r i m e r libro y , sin e m b a r g o , no empieza
y pequeñas lecciones de cosas, que le comunican
por un alfabeto, sino p o r e s t a m p a s : u n a rueda, por ejemplo, ó
u n nido ó u n sombrero (en a l e m á n Rad, Nest, llul). Debajo del alguna variedad y algún atractivo. Se tendría gran
objeto, g r a c i o s a m e n t e d i b u j a d o , está e s c r i t o el n o m b r e en letras deseo de preferir, este método vivo y animado á los
gordas. Se t r a t a s i e m p r e d e u n n o m b r e corto y fácil, lo que procedimientos ordinarios que imponen al niño « la
Vogel llamaba u n a p a l a b r a normal [i). El m a e s t r o habla á los
a l u m n o s del objeto que t i e n e n a n t e la vista, d i b u j a d o y escrito,
repetición sin fin de sonidos y de conjuntos de sonidos
y después les e n s e ñ a los c a r a c t e r e s q u e se e m p l e a n para escri- que no dicen nada á la inteligencia, la continuación
b i r aquel n o m b r e , y le e s c r i b e e n el e n c e r a d o p a r a d e s c o m p o - implacable de esos monótonos ejercicios de deletreo á
nerle á su presencia, h a c e r l e s p r o n u n c i a r a i s l a d a m e n t e la
los que siguen los no menos severos de escritura en
vocal y e n s e ñ a r l e s cómo la m o d i f i c a n las c o n s o n a n t e s . Después
la pizarra ó en el cuaderno. » Acaso se llegue un día
(1) Citado p o r M. Buisson, Rapport, e t c . , p. 156.
(2) M. Buisson, Rapport, etc. p. 151. (I) JI. Buisson, Rapport. etc., p. 154.
 a practicar en nuestras escuelas este método ideal
« Los c a r a c t e r e s del a l f a b e t o se g r a b a n m á s p r o n t a m e n t e e n
Pero ya se ve qué esfuerzos exige por parte del ta m e m o r i a si el a l u m n o t i e n e la m a n o b a s t a n t e e j e r c i t a d a
m a e s t r o . Realmente el carácter de Jas reformas suge- p a r a t r a z a r l o s en el e n c e r a d o (I). »
ridas a la pedagogía m o d e r n a por el espíritu de inno-
vación y de progreso, es cargar al maestro con todo P r o c e d i m i e n t o s a c c e s o r i o s . — Lo que aumenta
el trabajo de que se descarga al discípulo. No hay la multiplicidad aparente de los métodos de lectura
que esperar que en mucho tiempo aún el método que son los procedimientos accesorios que se les añade
acabamos de describir se generalice en las escuelas para fijar y sostener la atención del niño. Tales son,
publicas. Añadiremos que sea el que quiera el el sistema Gervais ó de los cartones llamados silabea-
esfuerzo que se haga, y por mucha ingeniosa inventiva dores, que se escurren unos sobre otros v sirven para
•que se emplee en aliviar al niño, no se llegará jamás reunir las letras y las sílabas; el aparato Chéron. que
a suprimir en la enseñanza de la lectura lo que tiene sustituye las cintas y los silabeadores con dos varillas;
de mecánica y de artificial. No p u e d e h a b e r un método i os cuadros Néel, que simplifican el uso de esas varillas;
de lectura perfectamente natural y racional, por la el método L a m b e r t , en el que dos ruedas concéntri-
sencilla razón de que las letras s¿n signos conven- •cas indican, la una las articulaciones v la otra el so-
cionales y no hay relación natural entre esos signos nido ; el método Maitre, que se sirve de dos cintas
y las ideas que expresan. para el mismo u s o ; el método Mignon, que emplea
D i v e r s a s a p l i c a c i o n e s d e e s t e m é t o d o . - La un cuadro mural con caracteres movibles; el método
leona se anticipa siempre á la práctica, al menos á la Thollois, que es u n a reproducción del escritorio tipo-
usua y hay ya pedagogos que distinguen dos m a n e - gráfico de Durnas; y los métodos p o r estampas de
ras diferentes de aplicar la enseñanza simultánea de R e g i m b e a u y de Larousse. Tal es aún el procedi-
la lee ura y de la escritura, según que se proceda p o r miento fonomímico.
•el método analítico ó por el sintético
P r o c e d i m i e n t o f o n o m í m i c o . — E l principio de este
No hablaremos aquí de lo que se llama el método procedimiento no es nuevo. Comenio puso va al frente
sintético y el método analílicosintético de escritwalec- de su Orbis pictus un alfabeto de estampas en el que
lura I). Detodas estas tentativas retenemos solamente cada letra correspondía al grito de un animal ó á un
la idea general que las domina, ó sea, que siendo la sonido familiar al niño. La misma idea es la que ins-
escritura más fácil y generalmente m á s agradable pira el procedimiento fonomímico de M. Grosseliri
que la lectura, es bueno realizar al mismo tiempo aplicado por Mme Pape-Carpantier en su silabario
ambos estudios No se objete que las letras escritas para el uso de las escuelas de los asilos. Las letras del
son diferentes de las impresas, porque todos ios alfabeto están en él unidas á los gestos de la fonomí-
pedagogos reconocen que el paso de Ja escritura á mica.
los caracteres impresos no p r e s e n t a dificultad p a r a el C o n s e j o s g e n e r a l e s . — Cualquiera que sea el
mno. No esperemos, pues, que el niño sepa leer para
ponerle en la mano el lápiz ó la p l u m a (•>) ha
^ l i í f f t ' S "'°' i v a d ,° 3Ún ? r a n n ü m e r o d e
publicaciones- en fran-
?, -C' !m0; 1
Emeignement simultané, d e SI. I.onay (Lieja), el Cours de lee-
ture ele., del hermano Marianas (Namur). El método d¿ escrituralectura l,a
l0S dela ICS Ue
« ¡ S l r ' « " í — « W o r l va
- 1 t t p e R l a e l T e a 7 J a ' ] C 1 V 1 0 r m a l d e l S e D a - a c a c i a s á la iniciativa
(2) El método de escrituralectura, muy en „so en Italia, Alemania, Suiza, •'<" SI. S l a u n c e Block, bajo el n o m b r e de método Schulsr.
(1) Science dé Véducation p . i 78.
método empleado, el maestro debe preocuparse a n t e mar las escuelas en conservatorios de declamación,
todo de introducir la inteligencia y la vida en la lec- podemos quejarnos d e que los maestros concedan
ción de lectura. No debe poner sólo en j u e g o la me- generalmente tan poca atención al arte de la lectura.
moria mecánica del niño, sino también su juicio y su Los pedagogos americanos se preocupan mucho de
imaginación. La lección debe ser corta(1) y entrecor- esto v exigen « que el niño lea con sentimiento, con
tada, si es preciso, p o r p r e g u n t a s que la animen y p o r inteligencia y con gracia, que comprenda lo que el
entretenimientos que la alegren. No olvidemos q u e autor ha querido expresar, que se identifique con el
la lectura es la primera iniciación del niño en el es- texto y que domine la voz.
tudio y en el trabajo escolar, y cuidemos de que ese
.. Todo m a e s t r o debe s e r u n b u e n l e c t o r . Á la h o r a p r e s e n t e
p r i m e r contacto no le sea muy penoso p a r a que un no habrá en A m é r i c a ni u n o p o r c i e n t o q u e n o lo sea (1 . »
aprendizaje desagradable de la lectura no le disguste
para siempre del estudio. En Francia, gracias á la iniciativa de M . Legouvé,
L e c t u r a c o r r i e n t e y e x p l i c a d a . — La lectura se empieza á comprender, hasta en las escuelas pri-
corriente es uno de los ejercicios más importantes d e marias, la importancia de la lectura « que es la base
la escuela primaria, pues no sólo acostumbra al niño del arte de la palabra y que descansa en principios
á vencer las dificultades de la lectura propiamente positivos y precisos 2).
dicha, sino que le enseña su leng ua, le da conocimien- Observaciones criticas sobre la enseñanza
tos nuevos y le hace darse cuenta del sentido de las d e l a l e c t u r a . — Tomamos de los Informes de la
palabras. La elección de un buen libro de lectura Inspección general cierto número de observaciones
corriente es de una importancia capital. Que el m a e s - críticas hechas del natural, que indican con preci-
tro, al hacerle leer, explique de antemano el asunto- sión los defectos más ordinarios de la enseñanza de la
de que se trata y q u e comente con cuidado todos los leelura.
términos.
« No se h a c e de la l e c t u r a u n ejercicio b a s t a n t e i n t e l i g e n t e y
>< La l e c t u r a e x p l i c a d a , dice un i n s p e c t o r g e n e r a l f r a n c é s , es con f r e c u e n c i a faltan las e x p l i c a c i o n e s q u e d e b e n a c o m p a ñ a r l a .
u n a de las s e ñ a l e s m á s c o n s o l a d o r a s del p r o g r e s o que se r e a - — La l e c t u r a se h a c e p e s a d a y m o n ó t o n a . - La dicción es
liza e n n u e s t r a i n s t r u c c i ó n p r i m a r i a . E s a explicación es sin d u d a i n a r t i c u l a d a , s o r d a y c o n f u s a . — El m a e s t r o n o se i m p o n e
seca, i n d i g e s t a , p u r a m e n t e g r a m a t i c a l y lexicológica, p e r o es u n s i e m p r e l a o b l i g a c i ó n de leer el p r i m e r o p a r a d a r el t o n o y el
g e r m e n q u e se irá d e s a r r o l l a n d o p a r a h a c e r s e la p a r t e m á s e j e m p l o . — La lección de l e c t u r a n o es m á s que u n e j e r c i c i o
viva y m á s v i v i f i c a d o r a de la clase, c u a n d o t o d o s los m a e s t r o s m e c á n i c o q u e n o c o n d u c e á n a d a útil. — Los n i ñ o s leen m a l ,
h a y a n c o m p r e n d i d o la n e c e s i d a d de p r e p a r a r l a t o d a s las m a - p o r q u e n o c o m p r e n d e n lo q u e leen. — En p o c a s escuelas es la
ñ a n a s c o n e s c r u p u l o s o c u i d a d o (2). » leelura e x p r e s i v a y bien e x p l i c a d a . — P a r e c e que el p r e m i o de
l e c t u r a es u n p r e m i o de c a r r e r a s ; se lee p o r l e e r ; se lee d e m a -
s i a d o de p r i s a c o m o si se t r a t a r a de d a r agilidad á la l e n g u a y
L e c t u r a e x p r e s i v a . — « La lectura expresiva, á l a g a r g a n t a de los a l u m n o s . — Muchos m a e s t r o s c r e e n q u e el
dice M. Rousselot, es la lectura natural, en la que el n i ñ o n o d e b e e s c r i b i r h a s t a q u e s a b e leer (3). »
tono es apropiado á las ideas y á los sentimientos que
se expresen en lo que se lee ». Sin querer transfor- (1) P a g e , Tlieory and Practice of íeaching, p. 51.
(2) Véase M. l.egouvé, Art de la lecture, la Conférence sur la lecture á
haute voix, de SI. Anquctil ( S o r b o n n e , 1S68) y la Circulaire ministérielle de
(1) M. R c n d u a d m i t e q u e l a lección de leelura se p u e d e p r o l o n g a r á 20 ó
30 d e s e p t i e m b r e d e 1878.
30 m i n u t o s .
(3) I n f o r m e s de la Inspección g e n e r a l f r a n c e s a , 1S81-82.
(2) Itapport, etc., 1681, p . 7 i .
 P r o g r e s o s o b s e r v a d o s . — Al lado de los defec- Esto se parece demasiado á lo (|ue el maestro de baile
tos notados, mosteemos los elogios concedidos á cier- del Iiourgeois gentilltomme, de Molière, dice de la
tas escuelas y los progresos observados en muchos excelencia de su arte.
sitios: D i f e r e n t e s p r o c e d i m i e n t o s . — Propiamente ha-
blando no hay métodos distintos p a r a l a enseñanza de
>• El nuevo deletreo e s el único en uso. Los maestros siguen
generalmente los métodos de Vitlemeureux, Ruck, Néel, Lemat-
la escritura, sino diversos procedimientos. Los prin-
tre y Grosselin. — El método empleado es más racional y el cipales son el calco, la imitación de las muestras y
procedimiento menos mecánico. — La escritura y la lectura, los cuadernos preparados.
ensenadas s i m u l t á n e a m e n t e , se prestan m u t u a ayuda. — La Es extraño que ciertos pedagogos recomienden aún
enseñanza de la lectura y de la escritura se hacen en el ence-
rado, con gran c o n t e n t a m i e n t o de los n i ñ o s . — Á la lectura el calco y el empleo de transparentes. En ese caso
maquinal ha reemplazado otra más inteligente, mejor razonada, está M . Rendu, el cual reconoce, sin embargo, que
•explicada por el m a e s t r o y, con frecuencia, resumida por el hay que apresurarse á prescindir de ese medio en
alumno. — Los m a e s t r o s empiezan á c o m p r e n d e r que la lectura
bien hecha es la base d e todo trabajo y algunos preparan seria- cuanto el niño ha tomado alguna costumbre de escribir.
mente esta lección. — Los métodos más seguidos son los de La imitación de las muestras abandona al niño á
Néel, Larousse y R e g i m b e a u . » s u s propias fuerzas y es, acaso, al principio un ejer-
cicio un poco arduo. Es preciso, sin embargo, recurrir
L a e n s e ñ a n z a d e l a e s c r i t u r a . — Todos los á ese procedimiento lo más pronto posible, sea pre-
pedagogos reconocen h o y que el niño debe empezar sentando al discípulo muestras en papel, sea trazando
a escribir desde q u e entra en la escuela (i y que no los caracteres y las palabras en el encerado, lo que
h a y que esperar p a r a ello que haya llegado* á la lec- liene, entre otras ventajas, la de favorecer la ense-
tura corriente. C a d a vez más se reconoce la v e r d a d ñanza colectiva.
d e l axioma pedagógico según el cual el dibujo, la escri- Los cuadernos preparados en los que el niño no
l u r a y la lectura se Completan y se a y u d a n . tiene más que calcar al principio, pero en los que las
Por otra parte, n o es inútil recordar que la misma líneas indicadoras se hacen más escasas á medida que
lección de escritura, por mecánica que sea, p u e d e dar se adelanta, son el método que conviene m e j o r á la
al maestro ocasión d e llamar la atención de los discí- inexperiencia de los principiantes. Este sistema es la
pulos sobre el sentido de las palabras que copian y combinación del calco y de la imitación, es decir, el
sobre la significación moral de las frases que escriben q u e recomienda la Conduile des écoles chrétiennes.
Desde este punto d e vista la elección de modelos tiene Puede ser admitido al principio, á condición de que
alguna importancia, a u n q u e nos parezca exagerado no se prolongue mucho tiempo este cómodo ejercicio.
admitir como ciertos pedagogos, M. Braun, p o r e j e m - « El alumno, dice M . B e r g e r , debe ejercitarse lo antes
plo, « que el estudio de la caligrafía pueda desarrollar posible en imitar libremente las muestras y acostum-
el sentimiento estético y ejercer una influencia salu- brarse á marchar sin andadores (i . »
dable en el sentimiento moral y hasta en el juicio ». Otra diferencia se funda e n el empleo de la pizarra
y el lápiz ó del papel y la pluma (2). Pestalozzi, que
( I ) « L a l e e I u r a y l a e s c r i t u r a , d i c e M. G r e a r d , s o n n e c e s a r i a m e n t e el f o n d o
d e la e n s e ñ a n z a elemental, p e r o n o s e debe h a b l a r á los n i ñ o s de las reglas m á s
subordinaba la escritura al dibujo, recomendó viva-
sencillas de la l e n g u a a n t e s d e q u e h a y a n llegado á leer c o r r i e n t e m e n t e peque-
t i ) Manuel, etc.
ñas frases, a (2) >1. H o r n e r c o n d e n a a b s o l u t a m e n t e e s t e m é t o d o a n t i c u a d o .
mente el uso de la pizarra (1) porque el niño maneja « El cuaderno un poco inclinado hacia la izquierda.
el lápiz mas fácilmente que la pluma v en la pizarra « El brazo derecho con los movimientos libres, cou sus dos
borra rápidamente sus fallas. M. Brouard, en cambie terceras partes sobre la mesa y separado del cuerpo un largo
<le la mano.
hace notar que la pizarra, « el papel del pobre >. no es « La pluma entre los tres primeros dedos extendidos sin rigidez.
mas que un recurso y que su uso pone la mano pe- <• La mano derecha ni dentro ni fuera y sin tener otro punto
sada y contrae los dedos (2 . •de apoyo que las extremidades de los dedos pequeños doblados,
May otra distinción que se funda en la preferencia •de modo que la prolongación de la pluma vaya hacia el hombro.
concedidaá la letra inglesad a la francesa ( 3 . « Por fin, la cabeza algo inclinada hacia delante, tanto, sola-
mente. como lo exija la vista (1). »
De estas y d e otras distinciones han surgido mu-
chos métodos diversos que, en distintos grados «' C o n s e j o s g e n e r a l e s . — La enseñanza de la escri-
pueden ser aplicados con provecho, siempre que e! tura no debe ser considerada como un ejercicio me-
maestro sepa inspirarse, al emplearlos, en algunos cánico para el que basta el cuaderno que se da al
principios esenciales 4). discípulo. El maestro debe intervenir constantemente
C o n d i c i o n e s n e c e s a r i a s p a r a a p r e n d e r á es- conforme á estas reglas :
c r i b i r b i e n . - Una de ellas es la fuerza de imagi- El maestro debe tener, no sólo buena letra, sino
nación representativa, la intuición clara, exacta v habilidad para escribir en el encerado.
completa de las formas que hay que trazar. Otra con- La lección de escritura debe ser preparada como
dición es la habilidad de la mano, que es en parte las demás.
natural pero que se adquiere también por un ejer- Xo Conviene abusar de los ejercicios de caligrafía y
cicio suficiente y por las precaütáones que se toman de copia maquinal. Todos los ejercicios de aritmética,
para asegurar la buena posición''M cuerpo v el buen d e redacción, de dictado especialmente, deben ser
modo de tener la pluma. ejercicios de escritura corriente y cuidada 2 .
Estos son, según el Manuel de M. Rendu. los prin- El maestro no debe asistir desde su cátedra á los
cipios de la buena posición para escribir 5 . ejercicios de escritura. Después de haber dado la lec-
ción en el encerado, debe circular de banco en banco,
como' para ^comTr.0' a P ° y a d ° " , a P a r t C a n l e r i ° r d e l
para dirigir á los discípulos, vigilar la posición del
« Las piernas hacia adelante y no cruzadas ni dobladas- cuerpo, de la mano y de la pluma, corregir las faltas
« t i brazo izquierdo oblicuo sobre la mesa y sosteniendo el y enmendar las letras mal hechas.

K ? e ;
en 1
^ •< Al enseñar la escritura, los maestros no tienen que formar
hábiles profesores de caligrafía, sino poner á los niños en con-
•diciones de escribir legible y corrientemente. »
s i X M f e - á t í s i t a r s e é ^
Nunca se proscribirá bastante el vario lujo caligrá-
n i ; : : : ; ; 1 rpleo.de w ^ b ^ c i ^
Cal graf0S dC pr0feSÍÓD v 105
a Z d T ' - " n d e d o r e s de -nademos {1) V é a s e l a o b r a d e l D r . D a i l y , les Déformalions scolaires, e n la q u e s e l l a m a
T a l u í f o r no , T . C a a r , C ' 0 n C0
"- a 13 PÍZarra
, ' 'I"" 5el i
' "'»> d i f í c i l d e s l r u i r „ la a t e n c i ó n s o b r e l a s d e f o r m i d a d e s q u e p u e d e o c a s i o u a r u n m a l m é t o d o d e
ue s c .escritura.
e n los n a f s e s , m e I n M 7 <> ™nserv¿r cuidadosamente
for, a cuanl por
s x ^ & x x r "' ° (2) • El t i e m p o d e d i c a d o á los e j e r c i c i o s d e e s c r i t u r a p r o p i a m e n t e d i c h a s e r á
•una h o r a al d í a , p o r l o m e n o s , e n el c u r s o e l e m e n t a l , y s e r e d u c i r á g r a d u a l -
m e n t e á m o d i d a q u e los e j e r c i c i o s d e d i c t a d o y d e r e d a c c i ó n l e s s u s t i t u y a n . »
(D) t . K e n d u , o b r a c i t a d a , p. 159. .{Decreto d e 2 7 d e J u l i o d e 1882, e n F r a n c i a . )
Hco, las pueriles obras m a e s t r a s de la escritura y los „ _ Los caracteres de letra son generalmente buenos, claros
y firmes. La supresión del cuaderno borrador y el empleo del
rasgos de pluma que no son más que adorno. cuaderno único han apresurado el progreso, quitando al niño y
Observaciones p r á c t i c a s sobre la enseñanza al maestro la idea de que haya cuadernos de adorno para exhi-
d e l a e s c r i t u r a . — Señalaremos algunos de . los birlos en las solemnidades. — Se cuida más que en otro tiempo
defectos ó progresos consignados en los informes de la escritura corriente. — Las buenas letras, sin aparato, varo-
niles, corrientes, no se encuentran más que en las primeras
la inspección general francesa en cuanto á la e n s e -
divisiones. — Empiezan á generalizarse las correcciones y rec-
ñanza de la escritura : tificaciones en el encerado. »
„ Hay muchos cuadernos de un género muy diverso y los
maestros pasan de uno á o t r o con demasiada facilidad. » C o n c l u s i ó n . — Resulta de todo lo precedente q u e
en la enseñanza de la lectura y de la escritura, los dos
Nada tan pernicioso, en efecto, como el empleo fundamentos dé toda instrucción elemental, los pro-
sucesivo de cuadernos concebidos según diferentes cedimientos inteligentes y atractivos reemplazan más y
métodos. Tal falta de consecuencia tiene que compro- más á la rutina y á los procedimientos mecánicos. L a
meter I'I, al menos, r e t a r d a r los resultados. escritura y la lectura no deben ser abandonadas á los
.. — La pizarra, ese medio t a n sencillo de ocupar n los niños, azares de un monótono deletreo ó de un insípido t r a -
es utilizada raras veces. — El maestro, en vez de hacer ét bajo de copia, sino que deben ser enseñadas por el
mismo el modelo en el e n c e r a d o para toda una división, prefiere maestro como elementos del estudio de la lengua
dar un modelo hecho. — La escritura es r a r a s veces profesada.
nataL
— El maestro no se toma la molestia de examinar y corregir
los cuadernos. — Los p r o g r e s o s de la escritura no serán s e n s i -
bles mientras el maestro n o se imponga la tarea de circular pol-
los bancos durante ta lección, de ir de uno á otro alumno p a r a
vigilar la posición del c u e r p o y de la pluma y, en una palabra,
para rectificar á su vista las letras que-le parezcan defectuosas.
— Los modelos no d a n casi nunca al discípulo ni un conoci-
miento nuevo, ni un c o n s e j o útil, ni una idea moral — Con-
vendría prohibir el uso del c u a d e r n o de escritura gruesa á los
principiantes, los cuales n o pueden reproducir los caracteres
del modelo sino haciendo movimientos que les hacen t o m a r
mala posición y perjudican á los progresos ulteriores. El g r u e s o
de las letras al alcance del p r i n c i p i a n t e es el mediano. »

Se puede discutir la exactitud de esta última obser-

vación. El p r o g r a m a oficial en Francia recomienda
precisamente para el curso elemental el uso « de la
letra gruesa, mediana y fina. »
En realidad, sin e m b a r g o , según lo hacen constar
los informes que analizamos, «la letra gruesa es gene-
r a l m e n t e abandonada p a r a dar lugar á la mediana (L »>.

(1) M E . Rendu e s d e opinión d e q u e « liay q u e e m p e z a r p o r la letra mediana*

de 5 milímetros, para llegar en d o s ó tref meses á la fina. « ( M a n u e l . p. 154)
 arrollarmás y más el caracter educador de la enseñanza.
La lección de cosas, en efecto, vale menos por los
conocimientos que comunica que por la manera de
hacerlo, por la acción que ejerce en las facultades de
observación y en la atención del niño y por el interés
que trata de crear presentando al discípulo nociones
LECCION III familiares accesibles á su inteligencia, dedicando su
espíritu á cosas que ya conocía en parte y que se
LAS LECCIONES D E COSAS. quiere solamente hacerle conocer mejor.
Tratemos ante todo de definir exactamente el sen-
Origen de las lecciones de cosas. - E r r o r e s s o b r e el sentido de-
tido que conviene dar á la frase lecciones de cosas,
la n a l a b r a - Definición de las lecciones de cosas. - Nuevo
forinaUsmó. - Diversas f o r m a s de las lecc.ones e - s - para investigar en seguida cómo debe ser d a d a esa
Su esfera de acción. - Sus caracteres. - - Reglas de las lee enseñanza y en qué condiciones puede producir todos
clones de cosas. - Necesidad de un plan c o n t i n u a d o . - sus frutos.
Orden que debe seguirse en el estudio de las cualidades. de E r r o r e s e n e l s e n t i d o d e l a p a l a b r a . — La
loVobietos - Preparación de las lecciones de cosas. - Mu-
seos escolares. - principales defectos que h a y que e v U a , - .
lección de cosas ha seguido la misma suerte que el
pretendido método intuitivo. Se han empleado ambas
expresiones al azar para designar prácticas escolares
que no tienen más que una lejana relación con ellas.
Como todas las novedades, la lección de cosas se ha
lecciones de c o s a s .
convertido en una expresión vaga que cada cual inter-
preta á su modo.
O r i g e n d e l a s l e c c i o n e s d e c o s a s . - Todo el
m u n d o habla hov de las lecciones de cosas > todos « Una larga observación del m u n d o escolar, dice Mlle Chala-
met, nos ha convencido de que p a r a n o e n t e n d e r s e no hay
os maestros pretenden darlas, pero hace t i e n t a anos como hablar de las lecciones de cosas. Existen pocas cuestio-
la palabra era desconocida y esta ensenanza se ha nes de enseñanza que den ocasión en la práctica á tan e x t r a ñ o s
nuesto en boa-a m u y recientemente. .. ¡ e r r o r e s . No hace mucho tiempo, hablando con uno de los p r o -
P fesores de u n a grau escuela, le p r e g u n t a m o s si se d a b a n en su
Practicada en América bajo el n o m b r e de lección clase muchas lecciones de cosas. « Las d a m o s c o n s t a n t e m e n t e ,
soZ los abetos [oljecls lesson), la lección de cosasies nos respondió ; d a m o s á los alumnos explicaciones acerca d e
la aplicación del principio que Rousseau r M * - « todo. » Asistiendo con asiduidad, d u r a n t e algún tiempo, á l a s
lecciones de ese p r o f e s o r , n o s c o n v e n c i m o s , en efecto, de que
han popularizado v que consiste en colocar en la en e para él las lecciones de cosas consistían en dar á t o r r e n t e s las
ñanza las cosas antes que las palabras explicaciones m á s verbosas (1). »
sentidos, v particularmente el de la vista son las faca
tedes que se desarrollan antes y a e l l a s hay que din- A Mme Pape-Carpantier hay que atribuir en p a r t e
la responsabilidad de la extensión abusiva del sen-
la introducción de tido de las lecciones de cosas. Los modelos que nos
cosas en los estudios escolares es resultado de esa ten-
dencia moderna que impulsa á los pedagogos a des- (I) Mlle Clialamct, École maternelle, p. 96.
 « El o b j e t o m a n i f i e s t o d e las lecciones de cosas, dice S p e n c e r ,
es d a r al n i ñ o la c o s t u m b r e de o b s e r v a r á f o n d o . »
« L a lección de c o s a s es u n p r o c e d i m i e n t o de e n s e ñ a n z a ,
ha dejado p r u e b a n una inventiva ingeniosa y una aplicación del m é t o d o i n t u i t i v o (1). »
exquisita delicadeza, pero indican también que las « S e p u e d e n d e f i n i r las l e c c i o n e s de c o s a s de lecciones d e s -
t i n a d a s á e n s e ñ a r los e l e m e n t o s de los c o n o c i m i e n t o s p o r el u s o
lecciones de cosas eran p a r a ella una especie de pro- m i s m o de los o b j e t o s v 2). »
cedimiento enciclopédico que aplicaba á cualquiera
enseñanza, un molde vulgar en el que lo hacía entrar- El pedagogo americano J o h o n n o t opone claramente
todo (i). las lecciones de cosas á las de memoria y recitado :
.« La lección de c o s a s , decía, e n s e ñ a p o r las r e a l i d a d e s m i s - « La s u p e r i o r i d a d del n u e v o m é t o d o s o b r e el a n t i g u o p a r a
m a s y de c a d a realidad h a c e salir u n c o n o c i m i e n t o útil y u n d e s a r r o l l a r la a t e n c i ó n y e x c i t a r el i n t e r é s es m a n i f i e s t a . La
buen sentimiento. » n u e v a i n s t r u c c i ó n a p e l a á la e x p e r i e n c i a y p r o v o c a u n a acti-
v i d a d i n t e n s a de las f a c u l t a d e s de o b s e r v a c i ó n . A l i m e n t a al
e s p í r i t u de c o n o c i m i e n t o s r e a l e s y le a r r a n c a al estado de
D e f i n i c i ó n d e l a s l e c c i o n e s d e c o s a s . — Una falta de a t e n c i ó n y de p a s i v i d a d q u e r e s u l t a b a de la a n t i g u a
«le las m e j o r e s que se han dado es la de M. Bain, que r u t i n a (-3). »
ha escrito sobre este asunto uno de los más notables
capítulos de su Science deiéducation. La lección de cosas, en efecto, está en oposición
directa con la lección del libro y proviene de la reac-
« Las l e c c i o n e s de c o s a s d e b e n c o m p r e n d e r todo lo q u e s i r v e ción, por cierto excesiva, que la pedagogía m o d e r n a
p a r a la vida v t o d o s los f e n ó m e n o s de la n a t u r a l e z a . Se r e f i e r e n
ha producido contra la instrucción puramente del
a n t e t o d o á los o b j e t o s f a m i l i a r e s á los a l u m n o s , c o m p l e t a n l a
idea q u e é s t o s t i e n e n de ellos y a ñ a d e n las c u a l i d a d e s q u e libro, libresca como la llamó Montaigne.
el n i ñ o n o h a b í a a ú n o b s e r v a d o . P a s a n en s e g u i d a á o b j e t o s A b u s o d e l a s l e c c i o n e s d e c o s a s . — Se puede
q u e los a l u m n o s n o p u e d e n c o n o c e r m á s q u e p o r d e s c r i p c i o n e s decir que, en cierto modo, las lecciones de cosas han
y figuras y a c a b a n p o r el e s t u d i o de las a c c i o n e s m á s o c u l t a s
¡le fas f u e r z a s n a t u r a l e s (2). »
tenido demasiado éxito, pues la moda se ha apoderado
de ellas y por poco las compromete por el mismo
abuso.
E n su última parte la definición de M . Bain es un
Á más de celebrarlas con un entusiasmo excesivo,
poco amplia, pues tiende á abarcar la parte más alta
se las ha aplicado indistintamente á todas las partes
de las ciencias físicas. Insistimos en creer que la lec-
de la enseñanza. H a habido lecciones de cósase n moral
ción de cosas debe ser tan sólo, un instrumento p a r a co-
v en historia (4) y se las ha confundido con las expe-
menzar y q u e no h a y que continuarla hasta el fin de
riencias v las demostraciones de la ciencia.
la enseñanza. No participamos de la opinión de
Spencer que quiere que las lecciones de cosas sean En este sentido decía M m c Pape-Carpantier con
continuas en la juventud, de modo que se confundan lamentable exageración :
insensiblemente con las investigaciones de los natura- (1) Artículo ¿econs de chases, d e M. N a t r i e r , ™ e ' Dictionnaire de Peda-
listas y de los sabios (3). i/ogie.
Véanse otras definiciones que nos dan luz sobre la (2) V i c k e r s l i a m , Méthods of instruclion, p. 141.
(S) Jolionnol, Principies and Practico of teaching, p . 84.
naturaleza y el fin de las lecciones de cosas : (4 S e g ú n M. B r a u n (obra c i t a d a , p. 300) « las lecciones de cosas s e refieren
g e n e r a l m e n t e , 1« á la n a t u r a l e z a ; 2« al h o m b r e ; 3« á la vida social; 4 ' a Dios. »
(1) M m e P a p e - C a r p a n t i e r , Cimférences faites á la Sorbonne, 1867.
(2) Science de l'education, p. 181.
(3) De l'éducation, p. 137.
 « El sabio en su a n f i t e a t r o da u n a lección de cosas c u a n d o , l P u n a lección de c o s a s . . . E n efecto, subieron al
ejecuta ante la vista de sus discípulos las delicadas y brillantes e s t r a d o ^ o s n i ñ a s . u n a d e las c u a l e s figuraba ser la m a e s t r a y
operaciones de que les habla. » otra fas discípulas, y se p u s i e r o n a m b a s á r e a t a r con volubi-
lidad u n a lección dialogada (1). »
L a lección de cosas, como su n o m b r e indica, debe
D i v e r s a s f o r m a s de l a s lecciones de cosas.
m a n t e n e r s e en el terreno de los conocimientos que
_ Después d e h a b e r t r a t a d o d e definir los caracteres
t r a t a n r e a l m e n t e de cosas que se p u e d a n e n s e ñ a r , de
esenciales de toda lección de cosas, h a y que a p r e s u -
objetos sensibles que hieran la vista del niño, y no
r a s e á reconocer q u e existen d i f e r e n t e s m a n e r a s de
p u e d e ser a d e m á s sino u n a iniciación elemental d e
aplicar ese procedimiento pedagógico
ios conocimientos d e esa especie, sin tomar j a m á s 1
M . Bain admite tres f o r m a s principales de la lección
la forma de u n a lección didáctica.
N u e v o f o r m a l i s m o . — La lección de cosas no es lÍe
¿ ° L a S q u e consiste en p o n e r un objeto concreto
n a d a ó es un método viviente d e enseñanza en el
ante la vista del niño, á modo de ejemplo, p a r a ha-
q u e el m a e s t r o p r u e b a su sagacidad y su inventiva y
cerle concebir u n a idea abstracta, como cuando se le
dispone, siempre con libertad y, si puede, con origi-
presentan cuatro m a n z a n a s ó cuatro nueces p a r a des-
nalidad, los conocimientos familiares que quiere co-
municar á sus discípulos ; en el que mezcla la interro- p e r t a r en él la idea del n ú m e r o cnatro
gación con la exposición, y en el que apela sin cesar 2 a P u e d e consistir en p o n e r en j u e g o los cinco s e n -
á la iniciativa del niño, inspirándose en las circunstan- tidos, en h a c e r ver, tocar y o b s e r v a r las cualidades
cias y en las r e s p u e s t a s que ya h a obtenido. d e los objetos. Bajo esta f o r m a la lección de cosas no
es m á s que la educación de los sentidos.
P e r o el espíritu formalista y escolástico recobra
P u e d e , en fin. ser e m p l e a d a p a r a a u m e n t a r c
s i e m p r e s u s derechos, y las lecciones d e cosas, mal
número de los conceptos y p a r a h a c e r adquirir el
c o m p r e n d i d a s , han llegado pronto á ser u n a nueva
conocimiento de objetos, d e h e c h o s y d e r e a h d a d e
mecánica escolar, « De este modo n u m e r o s o s libros
formadas por la naturaleza ó por la industria Esto es
escolares llevan el título de Lecciones de cosas, p o r un
lo que se e x p r e s a de ordinario al decir q u e la lección
contrasentido inexplicable (1) ». Se h a llegado en
de cosas cultiva ó desarrolla la facultad d e concepción
a l g u n a s escuelas primarias, á diciar lecciones de cosas.
y de imaginación.
Y se ha ido m á s lejos todavía ( 2 ) :
F u n d á n d o s e e n lo que el n i ñ o conoce y concibe, se 1 « p i n -
<• Leer u n a lección de cosas es ya célebre, p e r o hay a ú n algo t a n otros objetos que no conoce y se le d a n a s t - d e a s q u e p o d r a
mejor, y las h e m o s visto representar. E n u n e s t a b l e c i m i e n t o de e n « c u i d a a p r o v e c h a r p a r a o t r o s e s t u d i o s . Asi se puede nacer
b a ñ o s habia u n a escuela y, u n d o m i n g o , la d i r e c t o r a invitó á concebir á los n i ñ o s una idea, acaso u n p o - con u s a , d e .
los b a ñ i s t a s á asistir á la d i s t r i b u c i ó n de p r e m i o s . Hizo p a r a la camello del d e s i e r t o y de las p i r á m i d e s de Egipto (2).
fiesta u n p r o g r a m a que, e n t r e otros detalles, p r o m e t í a la repre-
T e r r e n o propio de l a s lecciones de cosas. -
(1) Mlle Clialamet, obra c i t a d a , p. 97. Si creemos á los p e d a g o g o s americanos, las lecciones
(2) Las lecciones d e cosas, d i c e Jolionnot, n o deben s e r j a m á s l o m a d a s d e un
libro. El n o m b r e d e ese ejercicio d e b e r í a bacer inútil una advertencia d e este
d e cosas tienen un c a m p o de acción tan ilimitado
g é n e r o , pero lia habido m a e s t r o s tan profundamente estúpidos (sic) q u e han
obligado á s u s discípulos á a p r e n d e r de m e m o r i a los modelos de lecciones de (1) .Mlle Chalamct.
cosas q u e dan los manuales. » (2) Science de iéducation. p. 190.
 de hechos que se dirán al niño. Según él, hay que
como la naturaleza y s e extiende hasta la historia acostumbrar al niño á descubrirlos por su observación
misma 1 . So aplica también á las cosas ideales lo personal. En la lección d e cosas es sobre todo el nino
mismo que á los objetos materiales. « E n un amplio quien debe hablar.
sentirlo la palabra cosa significa todo lo que es o
p u e d e ser objeto del p e n s a m i e n t o ; una operación „ E s preciso, dice, e s c u c h a r todo lo q u e el n i ü o t e n g a q u e
d e c i r n o s sobre el o b j e t o que se le e n s e ñ a ; h a y q u e a n i m a r l e a
mental, como la percepción, ó un p o d e r moral, como
decir lo m á s q u e pueda, l l a m a r a l g u n a s veces s u a t e n c i ó n sobi e
la conciencia (2 . Hay. p u e s , lecciones de cosas hasta h e c h o s que s i le h a n e s c a p a d o y p r o p o r c i o n a r t e e n seguida o
en la psicología. i n d i c a r l e n u e v a s series de o b j e t o s s o b r e los cuales p u e d a e j e i -
cer p o r sí m i s m o u n e x a m e n c o m p l e t o . »
M. Bain, mejor inspirado limita su acción á los
objetos sensibles.
L a lección de cosas debe ser una transición entre la
« La lección de c o s a s , d i c e , a b r e á los a l u m n o s t r e s v a s t o s enseñanza maternal y la instrucción escolar propia-
d o m i n i o s , la h i s t o r i a n a t u r a l , las c i e n c i a s físicas y las a r t e s mente dicha; una iniciación en ciertos estudios y n o
útiles ó sea t o d o lo q u e s i r v e á las n e c e s i d a d e s d i a r i a s de la
vida ordinaria. » un método general.
El maestro es en ella, no tanto un profesor q u e
Pensamos como el p e d a g o g o inglés que el c a m p o expone lo que sabe, como un excitante de la inteli-
de las lecciones de cosas está necesariamente r e d u - gencia. Por eso no creemos, á pesar de la opinión
cido á las ciencias ó, m á s bien, á los conocimientos contraria de Spencer, que h a y a que continuar l a s
familiares y usuales q u e tienen realmente por objeto lecciones de cosas más alia de los primeros anos de a
cosas que se pueden m o s t r a r y tocar (3). Es preciso instrucción escolar. La lección de cosas desarrolla
excluir rotundamente la historia, la gramática, las sobre todo los conocimientos materiales y la facultad
ciencias abstractas, c o m o la aritmética, y todas las de observación sensible, y es preciso prescindir lo
ciencias morales. antes posible en la enseñanza de las cosas concretas y
Su v e r d a d e r o c a r á . e t e r . — Lo que acaba de ca- materiales, para l l e v a r resueltamente al nino al terreno
racterizar la lección de cosas no es sólo la naturaleza de las ideas abstractas y generales. Seguramente, e n
d é los objetos á que se aplica, sino la manera como la enseñanza de la historia, del cálculo en todos s u s
se da. No debe tener e l carácter didáctico de una grados, de las ciencias físicas y naturales, no hay que
exposición continua, sino ser una perpetua conver- privarse de apelar á veces á la imaginación del nmo-
sación. v á las representaciones sensibles; pero esto no es
S p e n c e r s e queja con razón de que en los manuales m á s que un accidente, una excepción ó, todo lo m a s ,
de lecciones de cosas se indique l a r g a m e n t e una lista un elemento particular de la lección. Esta apelación a
la práctica no constituirá, pues, u n a lección de c o s a s
(1) W i c k e r s l i a m , obra rilada, p. 1 4 5 .
propiamente dicha.
(2) J o h o n n o l , obra rilada, p . ? ? . R e g l a s p a r a l a s l e c c i o n e s d e c o s a s . — De q u e
(3) Los pedagogos belgas q u i e r e n q u e las lecciones de c o s a s e j e r c i t e n l o d o s
la lección de cosas sea una conversación familiar del
los sentido:-, basta el olfato j el g u s t o . El m a e s t r o n o se c o n t e n t a r á con m o s -
t r a r en las lecciones de intuición, s i n o q u e liará, s e g ú n los casos, oir (el s o n i d o maestro con los discípulos no hay que deducir que no
de u n metal), locar (el pulimento 6 l o s pesos), oler (las plantas), g u s t a r (los frutos)
tiene reglas ni principios.
el o b j e t o sometido al examen de l o s discípulos ( T r a i t e de métkodoloyie, par
Achille V, p . 150.)
 •< Las t i e n e , p o r el c o n t r a r i o , dice Mine P a p e - C a r p a n t i e r , m u y n i d o r e s u l t a d o , p e r o h a s t a a h o r a n o se les p u e d e a g r a d e c e r m á s
fijas y c o m p l e t a m e n t e i n d e p e n d i e n t e s de la f a n t a s í a de los q u e la i n t e n c i ó n ( t ) . »
m a e s t r o s . . . Sus p r i n c i p i o s y s u s reglas s o n los de t o d a s las
o p e r a c i o n e s del e n t e n d i m i e n t o h u m a n o . » Orden que debe s e g u i r s e en el estudio de l a s
c u a l i d a d e s d e l o s o b j e t o s . - Mme Pape-Carpan-
La primera de esas reglas es que cada lección tenga í e r deseaba que los maestros, en la observación de
su objeto definido y su alcance limitado. as cualidades de las cosas, se sujetasen a un orden
invariable, derivado d é l a m a r c h a natural del espíritu
« El m a e s t r o , dice M. Bain, d e b e r e f l e x i o n a r s o b r e la direc- en sus percepciones. E n este caso h a b r í a que proceder
ción que q u i e r e d a r á la l e c c i ó n . No es posible i m p e d i r q u e
siempre de la misma m a n e r a y llamar sucesivamente
las lecciones s e a u al p r i n c i p i o a l g o i n c o h e r e n t e s , p e r o h a y que
d a r l e s p o c o á poco c i e r t a u n i d a d (1). la atención del niño sobre el color, la forma y el uso
de la materia y elementos constitutivos del objeto
N e c e s i d a d d e u n p l a n . — No basta con que cada estudiado. . ..
lección de cosas tenga su objeto definido; es preciso M. Bain no es de la misma opimon :
también que se sucedan con subordinación las unas
P a r a d a r u n a lección de c o s a s , dice, se r e c o m i e n d a al m a e s -
de las otras, sin lo cual serían un caos de conversa-
t r o i n d i c a r d e s d e luego la a p a r i e n c i a y c u a l i d a d e s sensible» d e
ciones estériles y de charla sin objeto.

<. Las lecciones de c o s a s d e b e n e s t a r i n s p i r a d a s e n u n p r i n - acción y los o b j e t o s n o s i n t e r e s a n p o r la acción q u e ejer

cipio s i s t e m á t i c o y t e n d e r c a d a u n a á s u o b j e t o p r o p i o , p e r o
c e n [1). »
r e f i r i é n d o s e c a d a u n a á la a n t e r i o r y á la p o s t e r i o r , de m o d o q u e
el discípulo p u e d a p e r c i b i r l a s r e l a c i o n e s de las c o s a s y a s o -
Y tomando por ejemplo un vaso. M . Bain hace
c i a r l a s e n su m e m o r i a . N a d a m á s i n ú t i l que las lecciones de
c o s a s sin c o r r e l a c i ó n y s i n o r d e n (2). » observar que es inútil decir á los discípulos que el vaso
es duro, liso y transparente, pues lo saben y a muy
P r e p a r a c i ó n d e l a s l e c c i o n e s d e c o s a s . — No bien. Lo que les interesa y les instruye es que se es
es menos necesario q u e cada lección sea preparada haga reflexionar sobre los usos del vaso y sobre las
con cuidado. No se d e b e confiar nada al azar en estas circunstancias de su descubrimiento y de su h . s t o n a
conversaciones familiares y el maestro debe estar en M u s e o s e s c o l a r e s . - Las lecciones de cosas
ellas preparado para que las preguntas imprevistas exigen la preparación en la escuela de pequeños mu-
de los discípulos no le sorprendan y le desconcierten. seos en los que el maestro encuentre á su alcance los
objetos que sirven de texto á la lección.
« Las lecciones de c o s a s e x i g e n u n a p r e p a r a c i ó n t a n s e r i a , un Esos museos deberán ser constituidos en gran parte
c o n o c i m i e n t o t a n p r o f u n d o d e l a s u n t o , u n tacto y u n a colección
t a n j u i c i o s a m e n t e f o r m a d a de o b j e t o s d i v e r s o s , q u e e s t a e n s e - por los mismos discípulos.
ñ a n z a n o h a p e n e t r a d o a ú n e n las c l a s e s . Se h a b l a de ella en
la escuela y a l g u n o s m a e s t r o s h a s t a se a l a b a n de h a b e r o b t e - „ S e D i d e á los d i s c í p u l o s , p o r e j e m p l o , q u e t r a i g a n al día
si ú f e n t e h o j a s de á r b o l e s q u e a c a s o n o h a n p e n s a d o n u n c a en
e x a m i n a r , u n a p i e d r a , u n m i n e r a l , u n a m u e s t r a de m a d e r a , ó
(1) « E s p r e c i s o , dice M. Hain, h a c e r un plan de u n a serie de lecciones
arregladas de modo q u e cada u n a p r e p a r e l a s i g u i c n l e y f u n d a r s e , al a v a n z a r , (1) Informes é inspección general en Francia, 1879-80, p . 210.
e n lo ya e n s e ñ a d o . »
(2) Science de l'éducation, p. 18a.
(2) J o h o n n o t , o b r a c i t a d a , p . 9 2 .
un p r o d u c t o m a n u f a c t u r a d o del país, q u e f a l t a n en l a p e q u e ñ a das p o r los museos escolares, es la m a n e r a como el
colección e s c o l a r . S i e m p r e d e b e f a l l a r algo en u n m u s e o de
maestro entiende este ejercicio.
e s t a clase y n o m e d i s g u s t a r í a q u e se m e d i j e s e q u e c a d a ge-
n e r a c i ó n escolar e s t á o b l i g a d a á r e c o n s t i t u i r l e p o r s u s p r o p i a s Por la misma libertad que la caracteriza, la lección
i n v e s t i g a c i o n e s . El m e j o r p r o v e c h o q u e se p u e d e o b t e n e r de de cosas es de una aplicación delicada y se deben
estos m u s e o s , n o es t e n e r l o s , s i n o h a c e r l o s (1). » evitar en ella muchos defectos é inconvenientes
« El m u s e o e s c o l a r , dice en el m i s m o s e n t i d o M. Cocheris, es
posibles.
o b r a del t i e m p o y d e b e c o n t e n e r s o b r e t o d o m u e s t r a s de la
i n d u s t r i a local y de l o s p r o d u c t o s n a t u r a l e s q u e f o r m a n la I n u t i l i d a d d e l a s l e c c i o n e s d e c o s a s . — Esas
r i q u e z a del p a í s (2). » lecciones, tal como se las practica algunas veces, son
s e g u r a m e n t e superlluas, pues dedican un tiempo
Hay quien se q u e j a , y no sinrazón, de que los mu- precioso, como hace observar M. Bain, á cosas que
seos escolares h a y a n lomado en algunas escuelas pro- los niños saben ya ó pueden a p r e n d e r por sí mismos
porciones e x a g e r a d a s . No se trata, en efecto, de por la observación personal ó por las conversaciones
reunir una colección de curiosidades, ni de establecer con los padres y con los compañeros. Recuérdense
un museo de lujo, destinado á l l a m a r l a atención de los fastidiosos ejercicios que Pestalozzi imponía á sus
los visitantes de la escuela, sino de recoger, p a r a discípulos ante el viejo tapizado de la habitación: Hay
usarlos, los objetos que pueden servir r e a l m e n t e para un agujero en la tapicería. El agujero de la tapicería es
la educación del niño. El mejor museo no es el q u e redondo, etc. ¡ Cuántas lecciones de cosas no son m á s
contiene, en elegantes escaparates, m á s m u e s t r a s , i[ue una estéril charla en la que se enseña á los niños
sino aquel que sirve m á s . que la nieve es blanca ; la tinta, n e g r a ; el vaso trans-
parente ; que el p á j a r o tiene dos patas y una cabeza
En general, en las escuelas francesas los museos-
v el caballo dos ojos, dos orejas y cuatro p a t a s !
escolares no existen ó existen en estado embrionario.
L a s p a l a b r a s s i n l a s c o s a s . — La lección de
« Los m u s e o s e s c o l a r e s se d e s a r r o l l a n l e n t a m e n t e . N a d a m á s cosas, mal comprendida, h a sido algunas veces un
fácil, sin e m b a r g o , q u e r e c o g e r e n la t i e n d a de c o m e s t i b l e s , en puro ejercicio verbal. Pestalozzi, uno de los p r i m e r o s
la f a r m a c i a , e n el a l m a c é n de g r a n o s , en la d r o g u e r í a , e n l o s
que se sirvieron de ellas, las empleaba como medio
c a m p o s y e n los j a r d i n e s , los e l e m e n t o s de u n a colección ú t i l .
Los m u s e o s e s c o l a r e s f a l t a n , y las c o l e c c i o n e s D e y r o l l e s o n de explicar el sentido exacto ele las palabras. Sus
d e s c o n o c i d a s (3). » ejercicios de intuición eran, más que nada, ejercicios
de lenguaje.
Cuando existen, no se saben usar : « los ejemplares Bueno es, s e g u r a m e n t e , asociar á los ejercicios de
desaparecen g e n e r a l m e n t e bajo una espesa capa de observación el aprendizaje de la lengua, pero hay q u e
polvo. » g u a r d a r s e de pronunciar ante el niño, á propósito del
Principales defectos que h a y que evitar. — objeto que se lo muestra y bajo pretexto de analizar
Lo que importa mucho m á s que las condiciones mate- sus cualidades, palabras técnicas y sabias cuyo sentido
riales de la lección de cosas, condiciones proporciona- es incapaz de comprender. Una sola recomendación
resume todas las d e m á s : « Que la lección de cosas no
(1) No c o n d e n a m o s el empleo de colecciones p r e p a r a d a s , c o m o l a de D o r a n - degenere nunca en lección de palabras. »
g c o n , siempre q u e el m a e s t r o la u s e l i b r e m e n t e .
(2) Informes, e t c . 1879-80, p. 20.
A b u s o s d e l a p e r c e p c i ó n s e n s i b l e . — Un peda-
(3) Id.. p . 3. gogo americano, \ I . W i c k e r s h a m , hace notar con
r azón <|ue « el sistema de las lecciones de cosas tiende dustrial ó á un monumento histórico, ó bien un paseo topográ-
á retener la instrucción en lo concreto, cuando el niño fico ó u n a carrera p o r los bosques, ó uua cacería de insectos,
ó una recolección de plantas. »
está ya en estado de percibir lo abstracto (1). »
\ I . Buisson extiende acaso demasiado, como la
« Los elementos de todos los conocimientos deben ser ense-
ñados por medio de los objetos, pero el fin superior del estudio mayor parte de los pedagogos, el sentido de la lección
no es familiarizar la inteligencia con los objetos materiales. La de cosas y la confunde con el espíritu general de una
enseñanza de las cosas, llevada demasiado lejos, r e b a j a la edu- enseñanza inteligente y atractiva. Pero, una vez
cación... E n cuanto el niño ha aprendido á contar con la ayuda
hecha esta reserva, hay que ser de su opinión y con-
de los objetos sensibles, debe empezar á hacerlo sin ellos; en
cuanto se ha acostumbrado á percibir las formas materiales, siderar la lección de cosas, no como una enseñanza
deber ser ejercitado en considerar las formas ideales. » sistemática encerrada en marcos fijos, sino como una
forma de instrucción infinitamente variable y adap-
La lección de cosas no es evidentemente m á s que table á las circunstancias.
un medio p a r a elevarse y, en cierto modo, un pasaje P r o g r a m a s a c t u a l e s . — El programa oficial en
que hay que atravesar p a r a ir más lejos v e n el que Francia no habla de las lecciones de cosas más que
sería i m p r u d e n t e p e r m a n e c e r mucho tiempo. para las escuelas de párvulos y las da por objeto el
Las lecciones de cosas no son un curso regu- conocimiento de las cosas usuales y las p r i m e r a s
l a r . — El e r r o r de muchos maestros consiste en nociones de historia natural (1).
considerar las lecciones d e cosas como una materia El p r o g r a m a de las escuelas primarias propiamente
especial del p r o g r a m a de estudios y aplicarles, por dichas no dice nada de lecciones de cosas, pero es
consecuencia, las c o s t u m b r e s ordinarias de la ense- evidente que las recomienda de un modo implícito,
ñanza y la regularidad d e un curso continuado. La puesto que en la exposición que precede á la enume-
lección de cosas, p a r a que esté conforme con los prin- ración de las materias de enseñanza, se define en estos
cipios que la han inspirado, debe permanecer libre, términos el verdadero método (2):
ligera, variable y movediza, como las jóvenes inteli-
« En toda enseñanza el maestro se sirve, p a r a empezar, de
gencias á quienes se dirige. Con mucha frecuncia ha
objetos sensibles, hace ver y tocar las cosas, pone á los n m o s
degenerado en interrogaciones monótonas y en nomen- en presencia de realidades concretas....
claturas secas y uniformes. « La enseñanza primaria es esencialmente intuitiva, es decir,
que cuenta ante todo con el buen sentido natural, con la fuerza
« No se debe desear, dice M. Buisson, que la lección de cosas de la evidencia, con ese poder innato que tiene el espíritu hu-
empiece y acabe á h o r a fija, sino que se dó tan pronto con mano de percibir á primera vista y sin demostración, no todas
ocasión de la lección de e s c r i t u r a ó de lectura, t a n pronto á las verdades, pero si las más sencillas y más fundamentales. »
propósito de un dictado, de u n a lección de historia, de geogra-
fía, de gramática, etc. Si se d a en dos minutos en vez de en El método de las lecciones de cosas. — En
veinte, v a l d r á m á s . Consistirá con frecuencia, n o en una serie
de p r e g u n t a s numeradas, sino e n una sola pregunta viva, pre- (ii V é a n s e los programas anejos al decrelo d e 28 de Julio d e 1882, y el pro-
cisa y clara que provoque u n a respuesta igual. Á veces un grama especial de las lecciones de cosas de l a clase infantil, q u e da mensual-
diseño en el encerado es m e j o r que toda una descripción. Un m e n t e el asunto d e estas lecciones. Este p r o g r a m a t o m a d o en parte del t r a b a j o
día la lección de cosas será u n a visita á un establecimiento in- de M. Cadet en el üiclionm.ire de pédagogie (articulo Lecons de dioses) no e s
m á s q u e un ejemplo y u n a indicación.
(2) El decreto d e 27 de Julio h a b l a e x p r e s a m e n t e de « lecciones d e cosas »
() Methods of instruction, p. 158. para los comienzos d e las ciencias físicas.
cierto sentido, el método de las lecciones de cosas es
sinónimo del a r t e que debe animar todas las partes
de la e n s e ñ a n z a para hacerlas vivas y prácticas ( l j .
¡ Con qué e n t u s i a s m o hablaba Mme Pape-Carpantier,
en 1808, del m é t o d o nuevo ! LECCIÓN IV (1)
« Pero ¿ q u é e s lo que da su valor á las lecciones de c o s a s ? E L E S T U D I O DE LA LENGUA.
¿ E n qué c o n s i s t e que son tan r e p u t a d a s y tan a l t a m e n t e reco-
m e n d a d a s y q u e s o n , e n efecto, t a n provechosas'?
« ¡Ah! eso c o n s i s t e en u n a g r a n ley t e r r i b l e m e n t e descono- lmportancia
cida, que n o q u i e r e que haya paciente en e d u c a c i ó n ; que quiere
que el d i s c í p u l o sea u n a g e n t e activo, t a n t o c o m o el m a e s t r o ; L T e S S a l n t ' S l a . - l ^ J s fizados - Diversos
que sea su c o l a b o r a d o r i n t e l i g e n t e e n las lecciones que recibe
y q u e , s e g ú n l a e x p r e s i ó n del catecismo, coopere á la gracia.
« Lo que d a s u valor á las lecciones de cosas, lo que las hace
amables y e f i c a c e s , es que e s t á n c o n f o r m e s con esa ley; que
apelan á las f u e r z a s p e r s o n a l e s del n i ñ o , p o n e n e n juego y en Análisis lóeico y análisis g r a m a t i c a l . - Orden que debe s e g u n -
m o v i m i e n t o s u s f u e r z a s físicas é intelectuales y satisfacen su 1 - E i e r c cms y de i n v e n c i ó n y de composición. - Redacción
necesidad n a t u r a l de p e n s a r , de hablar, de m o v e r s e y de c a m - en e s t a m p a d — E j e r c i c i o s de elocución. — Ejercicios literarios.
biar de o b j e t o . Es que llegan á su iuteligencia p o r mediación
de sus s e n t i d o s ; q u e se sirven de lo que sabe y de lo que a m a
para i n t e r e s a r l e e n lo que no sabe ni a m a t o d a v í a ; que son importancia del estudio de la lengua. - ¿. Es
p a r a él, e n u n a p a l a b r a , lo concreto y n o lo abstracto. » preciso insistir hoy en la importancia capital de
estudio de la lengua patria en las escuelas primaria ?
( I ) R e c o m e n d a m o s e s p e c i a l m e n t e la obra del Dr. J e s ú s Díaz d e León <• Lec- Todo el m u n d o está conforme en atribuir a «se es u-
ciones d> cosas ». L i b r e r i a d e la V a ' de Cli. Bourel, P a r í s .
dio el primer puesto, como comienzo de los estudios
v principal instrumento de progreso.
' El estudio de la lengua es, en primer lugar uti
por sí mismo. No se es verdaderamente un hombre si
no se i Hieden expresar los pensamientos con corrección
v o S a d No se es ciudadano si no se habla la lengua
nacional. El conocimiento de la lengua es, por otra
parte, la clave de todos los demás. La lengua usual
nos pone en comunicación con nuestros semejantes y
satisface las necesidades de la vida. La lengua literaria
„os a b r e los tesoros del pensamiento humano y la
tecnología los de la ciencia.

l e n g u a s . X. del T .
cierto sentido, el método de las lecciones de cosas es
sinónimo del a r t e que debe animar lodas las partes
de la e n s e ñ a n z a para hacerlas vivas y prácticas ( l j .
¡ Con qué e n t u s i a s m o hablaba Mme Pape-Carpantier,
en 1808, del m é t o d o nuevo ! LECCIÓN IV (1)
« Pero ¿ q u é e s lo que da su valor á las lecciones de c o s a s ? E L E S T U D I O DE LA LENGUA.
¿ E n qué c o n s i s t e que son tan r e p u t a d a s y t a n a l t a m e n t e reco-
m e n d a d a s y q u e s o n , e n efecto, t a n provechosas'?
« ¡Ah! eso c o n s i s t e en u n a g r a n ley t e r r i b l e m e n t e descono- lmportancia
cida, que n o q u i e r e que haya paciente en e d u c a c i ó n ; que quiere
que el d i s c í p u l o sea u n a g e n t e activo, t a n t o c o m o el m a e s t r o ; L T e S S a l n t ' S l a . - l ^ J s fizados - Diversos
que sea su c o l a b o r a d o r i n t e l i g e n t e e n las lecciones que recibe
y q u e , s e g ú n l a e x p r e s i ó n del catecismo, coopere á la gracia.
« Lo que d a s u valor á las lecciones de cosas, lo que las hace
amables y e f i c a c e s , es que e s t á n c o n f o r m e s con esa ley; que
apelan á las f u e r z a s p e r s o n a l e s del n i ñ o , p o n e n e n juego y en Análisis lóeico y análisis g r a m a t i c a l . - Orden que debe s e g u u -
m o v i m i e n t o s u s f u e r z a s físicas é intelectuales y satisfacen su 1 - E j e r c cTos^e i n v e n c i ó n y de composición. - Redacción
necesidad n a t u r a l de p e n s a r , de hablar, de m o v e r s e y de c a m - en e s t m n p a s — E j e r c i c i o s de elocución. — Ejercicios literarios.
biar de o b j e t o . Es que llegan á su inteligencia p o r mediación
de sus s e n t i d o s ; q u e se sirven de lo que sabe y de lo que a m a
para i n t e r e s a r l e e n lo que no sabe n i a m a t o d a v í a ; que son importancia del estudio de la lengua. - ¿. Es
p a r a él, e n u n a p a l a b r a , lo concreto y n o lo abstracto. » preciso insistir hoy en la importancia capital de
estudio de la lengua patria en las escuelas primaria ?
( I ) R e c o m e n d a m o s e s p e c i a l m e n t e la obra del Dr. J e s ú s Díaz d e León <• Lec- Todo el m u n d o está conforme en atribuir a ese estu-
ciones de cosas ». L i b r e r í a d e la V a ' de Cb. Bourel, P a r í s .
dio el primer puesto, como comienzo de los estudios
v principal instrumento de progreso.
' El estudio de la lengua es, en primer lugar uti
por sí mismo. No se es verdaderamente un hombre si
no se i Hieden expresar los pensamientos con corrección
v o S a d No se es ciudadano si no se habla la lengua
nacional. El conocimiento de la lengua es, por otra
parte, la clave de todos los demás. La lengua usual
nos pone en comunicación con nuestros semejantes y
satisface las necesidades de la vida. La lengua literaria
„os a b r e los tesoros del pensamiento humano y la
tecnología los de la ciencia.

l e n g u a s . X. del T .
 con la ayuda de los padres, le enseña á hablar ; pero
Además, el estudio de la lengua vale también por
el estudio, con la ayuda de los maestros, debe después
su influencia en la educación intelectual. El «pie conoce
enseñarle á hablar bien.
su lengua, sabe p e n s a r . La riqueza del vocabulario de
E l o b j e t o . — El estudio de la lengua comprende
que disponemos corresponde á la abundancia de
tres p a r t e s esenciales de un inestimable valor :
nuestras ideas. T a n t a s palabras nuevas añadidas á las
comprender la lengua, saber hablarla, saber escri-
<[ue ya se conocen, lanías conquistas d é l a inteligencia
birla.
en lo desconocido. P o r otra parte la propiedad de
Lo menos que se puede pedir á los discípulos es que
expresión equivale á la propiedad de pensamiento.
comprendan su lengua. No se trata seguramente de
Por fin, la corrección gramatical que se emplea en la
enseñarles todas las palabras que la componen, con-
construcción de las frases esta en relación con la
virtiéndolos en diccionarios vivientes. Lo que es pre-
lógica que preside á nuestros juicios y á nuestros
ciso es que conozcan con la mayor exactitud posible
razonamientos. A p r e n d e r la lengua patria no es pues
las palabras que constituyen el fondo de la lengua. La
selamenle adquirir el material de palabras, sino
posesión de un vocabulario claro y preciso es una pre-
desarrollar y f o r m a r el pensamiento por medio del
paración necesaria p a r a la lectura de los buenos
lenguaje, que es su instrumento propio.
autores. Muchos niños salidos d e las escuelas no
D i f i c u l t a d e s d e e s t a e n s e ñ a n z a . — P a r a los
toman jamás gusto á l a lectura porque encuentran en
niños de condición acomodada cuyos padres hablan
los libros muchas palabras que no entienden.
Con pureza su l e n g u a , el estudio de ésta ofrece facili-
Otro objeto esencial del estudio de la lengua es
dades especiales, p u e s la aprenden sin esfuerzo en el
aprender á hablarla. Las ocasiones de escribir son
regazo do sus m a d r e s . Pero no sucede lo mismo con
raras p a r a los hijos del p u e b l o ; las de hablar, en cam-
los niños de los campesinos, que g e n e r a l m e n t e oyen
bio, son de todos los días y de todos los momentos.
en sus casas una lengua incorrecta ó dialectos provin-
Por mucha que sea la humildad de condición de un
ciales (1). P a r a éstos 1a. lengua nacional es una lengua
hombre, siempre le es necesario expresarse con facili-
extranjera que necesitan estudiar trabajosamente en
dad y corrección, si no con elegancia. No hay para
la escuela.
qué hacer de ellos charlatanes, p e r o sí poner al futuro
Por otra parle, no basta á los niños el aprendizaje
ciudadano en estado de comunicar su pensamiento, de
instintivo de la l e n g u a . Necesitan, al menos, extender
conversar con sus semejantes, de tratar él mismo sus
su vocabulario, necesariamente muy limitado, darse
asuntos y de discutir sus intereses.
cuenta del sentido de las palabras que recuerdan vaga-
No se descuidará tampoco la p a l a b r a escrita, aunque
mente y entienden de un modo confuso, a p r e n d e r la
tenga menos importancia q u e la p a l a b r a propiamente
ortografía y reflexionar sobre las reglas de la g r a m á -
dicha. Los ejercicios de redacción y de composición
tica, sin las cuales ni su estilo ni su l e n g u a j e pueden
introducidos recientemente en las escuelas francesas
ser buenos. La naturaleza desata la lengua del niño y
son extremadamente interesantes y de una g r a n d e
utilidad.
11) Somos partidarios de que se enseñe con igual interés la lengua nacional L o s p r i n c i p i o s . — Así comprendido, el de la len-
que el dialecto local. I.a primera tiende á asegurar la unidad de la patria y el
segundo á conservar las tradiciones regionales, y es sabido que la región es g u a es un estudio vivo y práctico q u e se sale del anti-
para el hombre una patria más natural y menos variable que la nación. guo y estrecho cuadro de los recitados gramaticales y
N. del T.
 EL. E S T U D I O DE LA LENGUA.
d é l o s dictados ortográficos. P a r a cumplir su fin, esta
enseñanza d e b e a d a p t a r s e al m é t o d o n a t u r a l q u e va memoria, en o t r a s inútil l ^ ^ ^ Z
del ejemplo á la regla, de la práctica á la ley, del uso demasiado a b s t r a c t a , e n otras oscura, en
familiar y del ejercicio concreto al precepto g e n e r a l y
abstracto. H a y q u e a p r e n d e r la g r a m á t i c a p o r la
l e n g u a ; no la lengua p o r la g r a m á t i c a , decía H e r d e r ,
y S p e n c e r a f i r m a , en el mismo sentido, q u e « h a b i e n d o siado teórica. F^ins defectos h a n sido
sido h e c h a la g r a m á t i c a d e s p u é s d e la leng ua, d e s p u é s
de ella d e b e e s t u d i a r s e ». « H a c e mucho tiempo, dice
el P . Girard, n o s dice la sana didáctica : « P o c a s r e g l a s
y muchos ejercicios. »
El niño llega á la escuela sin t e n e r casi n i n g ú n uso quiera :
de la lengua nacional. Súplase lo que le falta con lec-
turas g r a d u a d a s de autores fáciles, A cambio d e las . Muchos maestros abusan de S S Ü í S
hecho todo i ^ p d u c ^ en la memona d ^ lQ „
conversaciones q u e no ha oído, el libro le envuelve,
número de reglas, de distinciones 5 1 abstracciones y
por decirlo así, en sus p a l a b r a s precisas, en sus cons-
mucho mejor que en la g ó t i c a » da con l e c c iones
trucciones c o r r e c t a s , en u n a a t m ó s f e r a g r a m a t i c a l „ La antigua enseuanza debe ser .eempia sencillas
p u r a y n e t a . Q u e se le ejercite en h a b l a r á su vez y en v i v a s y r e d u c i r s e la g ^ u n d a S e s ^ a d a r a d a s con e j e m -
y cortas y á algunas reglas í u n t e i M n t a t ó s ^ de los n i ü o s ,
construir f r a s e s , p r i m e r o orales y después escritas.
Que el m a e s t r o dé el e j e m p l o de una pronunciación pios. A medida que se desarrolla a * m 0s os trozos de
exacta y d e un l e n g u a j e r e g u l a r (1). Q u e el e n c e r a d o L y que ponerlos en P ^ ^ ^ ^ i l c e i DHre.o
la literatura patria y hacerles conocer pnmero su sent.do y hasta
iento
p r e s e n t e al a l u m n o modelos de proposiciones sencillas, ,os m a t i c e s de l a s p a l a b r a s J ^ ^ ^ s / h a s t a los a t r e v i -
y el niño, familiarizado con las expresiones y las cons- de las ideas, y despucs U.s tran posictone y ^ uica

trucciones de s u l e n g u a , estará p r e p a r a d o p a r a los alientos del genio el antiguo bagaje

naturales que tienen en si mismos, q s u memoria
estudios didácticos q u e , sin esa p r e p a r a c i ó n , le hubie-
de abstracciones y de . ^ ^ « ^ ^ X m o n d l ¡ 0 hace cerca de
ran hecho t r a b a j a r sin provecho. sin provecho para su mtehgenc ^ Lhomonü a j
A n t i g u o s m é t o d o s . — Sepamos, pues, romper cien años : . La m e t a l ™ ' ¿ ¿ ^ las'lecciones
con los a n t i g u o s m é t o d o s que reducían el estudio d e ^ K ^ L ^ í S ^ — aquellos a quienes
la l e n g u a á la g r a m á t i c a , cuyas r e g l a s se p r e s e n t a b a n
« como artículos indiscutibles de un código penal, ^ La enseñanza de la gramática n o s e H j i W «
que hay q u e aplicar sin razonarlos ni c o m p r e n d e r l o s . »
De los e s t u d i o s h e c h o s en 1801 en F r a n c i a acerca
del estudio d e la g r a m á t i c a , resulta q u e en u n a s p r o - P r o g r e s o s r e a l i z a d o s . - Los consejos que aca-
vincias esa e n s e ñ a n z a era d e m a s i a d o mecánica, en bamos de r e p r o d u c i r han - l o oídos en p a r t e en a en
otras poco práctica, en otras demasiado confiada á la señanza f r a n c e s a , s e g ú n los i n f o r m e s d e J a
o-eneral en los que se hacen constar notables p r o g r e
(1) Pocos son, p o r d e s g r a c i a , los m a e s t r o s andaluces, v a l e n c i a n o s , c a t a l a u e s .
a m e r i c a n o s , etc., q u e 110 d i g a n poyo, p o r p o l l o : haser, p o r b a c e r : y q u e den á
¿ tanto e n los m é t o d o s de enseñanza de la l e n g u a
la j su v e r d a d e r a p r o n u n c i a c i ó n castellana. X. del T .
(,) Diferentes c i r c u l a o s ministeriales s o b r e l a enseñanza p r i m a r i a e n F r a n c i a .
 como en los resultados obtenidos. Esos métodos y Dejemos á un lado la cuestión de pereza, pues sería
esos resultados no son más que la confirmación prác- igualmente justo decir que el sistema que consiste en
tica de todo lo expuesto y de lo que se dice después á poner un libro de gramática en m a n o s de los discípulos
propósito de este asunto. v dejarlos que se las arreglen ellos solos « e s un pen-
D i v e r s o s elementos de u n c u r s o de l e n g u a . — samiento de personas perezosas. » P e r o Nicole tiene
Hace algunos años la gramática constituía toda la en- razón en sostener que las reglas gramaticales prepa-
señanza de la lengua. Es ciertamente una parte esen- radas por explicaciones y aclaradas con ejemplos,
cial de ella, pero no el solo elemento. alivian la inteligencia del niño y le economizan un
La enseñanza de una lengua comprende : tiempo precioso. Cuanto más r e c a r g a d a es la inteli-
gencia con principios abstractos impuestos prematura-
1° E j e r c i c i o s de l e c t u r a y de r e c i t a d o . mente, más dispuesta está á adelantarse á las reglas
2° L"n c u r s o de g r a m á t i c a c o n e j e r c i c i o s p r á c t i c o s , c o m o dic- »•enerales que resumen su experiencia y que se dedu-
t a d o , a n á l i s i s y e j e r c i c i o s de e t i m o l o g í a y de d e r i v a c i ó n .
3» E j e r c i c i o s de c o m p o s i c i ó n y de estilo, con a l g u n a s n o c i o -
cen naturalmente de los ejemplos d e que está alimen-
nes de h i s t o r i a l i t e r a r i a . tada. Entonces la inteligencia reposa en esas reglas
con placer, como un ejército victorioso se instala en
Deben practicarse, además de las lecciones de gra los puntos que aseguran su conquista y desde los
mática propiamente dicha, varios ejercicios distintos: cuales domina las etapas recorridas.
los ejercicios orales, los de memoria, los escritos dic- P o r elemental que sea el estudio de la lengua, su-
tados, redacciones, etc.), los de análisis y la lectura en pone, s e g ú n nosotros, el conocimiento de las reglas
alta voz por el maestro. gramaticales, que no son sino el resumen del uso, el
Añadiremos que fuera de los ejercicios especiales código de una l e n g u a fijado definitivamente. El pro-
para la enseñanza de la lengua, todos los de la clase greso pedagógico consiste, no en suprimir las reglas,
concurren al mismo fin, que es extender v fijar el vo- sino en simplificarlas y en r e f o r m a r el modo de ense-
cabulario del discípulo y enseñarle á expresarse con ñarlas.
corrección y propiedad. V e r d a d e r o m é t o d o g r a m a t i c a l . — El verdadero
N e c e s i d a d d e l a g r a m á t i c a . — No se ha espe- método gramatical, según todo lo expuesto, consiste en
rado al siglo XIX para soñar la supresión absoluta de apovarse sobre todo e n el uso de la lengua que el niño
la gramática en un curso de lengua. Nicole, en su libro trae de la familia, uso completado y rectificado en la
sobre la Educación de un principe, respondía en estos escuela por los ejercicios que le han enseñado á leer y
términos á los partidarios de esta utopía : á escribir.
« El p e n s a m i e n t o de los q u e r e c h a z a n a b s o l u t a m e n t e la g r a -
matica es p r o p i o de p e r s o n a s p e r e z o s a s q u e q u i e r e n e v i - « A c o r d a o s , dice el P . G i r a r d , de q u e la m u l t i t u d de e j e m -
tarse el t r a b a j o de e n s e ñ a r l a , y l e j o s de a l i v i a r á los n i ñ o s les plos r e p e t i d o s y a n a l i z a d o s es el m e j o r código de la l e n g u a ,
r e c a r g a i n f i n i t a m e n t e , p u e s les q u i t a u n a luz que Ies f a c i l i t a r í a p u e s t o q u e e n v u e l v e en u n a p r á c t i c a r a z o n a d a las reglas que en
el e s t u d i o de las lecciones, y les o b l i g a & a p r e n d e r cien v e c e s o t r o m é t o d o h a y q u e p r e s c r i b i r s e c a m e n t e (1). »
lo q u e les b a s t a r í a con a p r e n d e r u n a ( I ) . >.
( i ) M. Bain s e e n g a ñ a c u a n d o afirma q u e la g e n e r a l i d a d de los discípulos
(I) Nicole, DeJiducation dun prince. - M . Baia dice : « La gramática, no p u e d e n estudiar con f r u t o la g r a m á t i c a a u t e s d e l o s diez a ñ o s . « La g r a m á -
a b r e v i a j simpldica el trabajo, g e n e r a l i z a n d o l o d o lo q u e p u e d e s e r g e n e r a l i - tica, a ñ a d e , es m á s difícil q u e la a r i t m é t i c a . »
 Es inútil d a r un nombre á e s t e método, que es el de C o n d i c i o n e s d e u n a b u e n a g r a m á t i c a . - Fen&-
la razón y el b u e n sentido, y en nuestra opinión no lón indicaba ya con precisión los caracteres, de un buen
habrá adelantado g r a n cosa el estudio de una lengua
libro de gramática :
cuando se haya dicho, con ciertos pedagogos, « que
debe ser e n s e ñ a d a por el método analílicosin- „ Un sabio g r a m á t i c o , decía, c o r r e el riesgo de c o m p o n e r
u n a gramática d e m a s i a d o m i n u c i o s a y llena de p r e c e p ^ too
lético (1) ». que es preciso l i m i t a r s e á u n m é t o d o cor o y iaciL No i m a
E l l i b r o d e g r a m á t i c a . — No pensamos como principio más que las r e g l a s m a s generales 1 s eacepción
los que proscriben el libro de gramática y creen que vendrán poco á p o c o . Lo i m p o r t a n t e es p o n e r a u n a pe t a lo
debemos p r i v a r n o s de su concurso en una enseñanza m á s pronto posible en la a p l i c a c i ó n sensible de las *e las or
un uso f r e c u e n t e . Esa p e r s o n a se complace e n s e g u i d a e n ob
tan capital c o m o la de la lengua patria. Es necesario servar los detalles de las r e g l a s que al p r i n c i p i o ha seguido
un libro, al m e n o s para los discípulos del curso medio sin darse cuenta (1). »
y del curso s u p e r i o r ; un libro bien hecho, usado por
el maestro discreta é inteligentemente. Después de trescientos años las críticas y las obser-
vaciones de Fenelón son todavía oportunas y los
" Hasta a b o r a , d i c e M. Breal, el libro e r a el p e r s o n a j e esen- pedagogos más autorizados de nuestro tiempo no
cial de la clase y el m a e s t r o n o era m á s que el c o m e n t a d o r del
libro. Por el c o n t r a r i o , los n i ñ o s deben c o n o c e r las reglas de hacen más que repetirlas.
boca del m a e s t r o . El libro será c o n s u l t a d o c o m o u n mímenlo. »
„ Es. general, dice M. B e r g e r , las g r a m á t i c a s p u b l i c a d a s ¡ p a r a
los discípulos son d e m a s i a d o detalladas y n o h a n ^ d o n a d o
Pero por m u c h a importancia que se quiera atribuir el oían de las g r a m á t i c a s l a t i n a s . . . Nuestros g r a m á t i c o s se c o m -
p o n e n hacer clasificaciones y distinciones que n o . d e s c a n s a n
á las explicaciones orales, el libro es necesario. Esta
en n a d a esencial... Creemos q u e seria posible d . s m . n u i i m u c h o
es la opinión d e M . Bain, que da g r a n d e s razones en la extensión de n u e s t r a s g r a m á t i c a s clásicas sin p e r j u d i c a r la
su apoyo : solidez de los c o n o c i m i e n t o s e n m a t e r i a de lenguaje (.). La
sencillez será, pues, la p r i m e r a condición de u n a b u e a a g r a m a -
tica v es preciso que esa sencillez se m a n i f i e s t e por el c o r t o
<• En u n libro n o se p o n e todo lo que debe decirse de viva voz,
n ú m e r o de reglas. -Muchos g r a m á t i c o s r e c o m i e n d a n todavía la
y si el m a e s t r o p u e d e e x p r e s a r s e m á s c l a r a m e n t e que el m e j o r
sencillez en la f o r m a , sin s u j e t a r s e á ella en el h e c h o . No c o n -
libro, n o hay m á s q u e r e c o g e r lo que ha dicho y h a c e r con ello
viene distinguir las p r o p o s i c i o n e s subjetivas, completivoin-
u n libro n u e v o . P o r b u e n o q u e sea el m é t o d o del m a e s t r o ,
directas, c o m p l e t i v o d i r e c t a s , c i r c u n s t a n c i a l e s , a t r i b u t i v a s , eic. »
puede s e r i m p r e s o p a r a s e r v i r de e j e m p l o á los d e m á s , lo que
p r o d u c i r á libros m e j o r e s , de m o d o que la r e f o r m a que c o n s i s t e
e n s u p r i m i r los l i b r o s c o n d u c e , s e n c i l l a m e n t e , á p r o d u c i r u n o
n u e v o . . . Se d i r á q u e los n i ñ o s no e s t á n e n edad de e s t u d i a r
G r a m á t i c a h i s t ó r i c a . — Sabido es qué revolu-
en un libro r e g l a s q u e se les puede e n s e ñ a r p e r f e c t a m e n t e de ción se ha realizado en los estudios gramaticales por
viva voz. E n e s t o h a y m u c h o d e cierto, p e r o n o es eso u n a razón la introducción del m é t o d o histórico. « La gramática
para s u p r i m i r e n t e r a m e n t e el libro, del que s i e m p r e pueden
tradicional, dice M . Michel Bréal, formula sus pres-
servirse los d i s c í p u l o s p a r a r e p a s a r la e n s e ñ a n z a del m a e s t r o y
prepararse á c o n t e s t a r p r e g u n t a s s o b r e la m a t e r i a . Si la e n s e - cripciones como decretos de una voluntad s o b e r a n a ;
ñanza de u n a c l a s e es s o l a m e n t e oral, sus p r o g r e s o s s e r á n la gramática histórica proyecta un rayo de buen sentido
n e c e s a r i a m e n t e m u y l e n t o s (2). » en esas tinieblas... » Sustituye las explicaciones á las

(1) Traité de méthodologie, p o r A. V.. p. 240. ii) Carta sobre las ocupaciones de la Academia francesa, II.
(2) Science de l'éducation, p. 255. (2) Articulo Grammaire do M. B c r g e r , Diclionnaire de pédagogie, 1» p a r t e .
18
simples afirmaciones y da cuenta del uso presente por no es más que un conocimiento de p u r a forma, « la
el uso antiguo. reglamentación de la lengua escrita » No hay p u ^
oue considerar el arte de la ortografía, a pesa, de su
« ¿ Q u é m á s n a t u r a l , dice M. B r a c h e t , que h a c e r s e r v i r la importancia, como el objeto esencial de la ensenan/.,
h i s t o r i a de la l e n g u a p a r a explicación de las r e g l a s g r a m a t i - de la lengua. El conocimiento de ésta es mucho más
c a l e s , r e m o n t á n d o s e d e s d e el u s o a c t u a l h a s t a el m o m e n t o en
q u e nacieron"? A d e m á s de la v e n t a j a de ser r a c i o n a l , el método complejo v mucho más útil.
h i s t ó r i c o p o s e e o t r a ; la m e m o r i a r e t i e n e m á s c l a r a m e n t e lo Es una exageración decir que la ortografía no se
q u e la i n t e l i g e n c i a ha c o m p r e n d i d o y el a l u m n o recordará
m e j o r las r e g l a s de la g r a m á t i c a si t i e n e n un p u n t o de apoyo
aprende más que con el uso 1). Debe ser. sin duda,
en s u i n t e l i g e n c i a . É s t e es el m é t o d o q u e los a l e m a n e s , siem- resultado de las lecturas del discípulo, pero l a d e m a -
p r e a t e n t o s á d e s p e r t a r el j u i c i o del n i ñ o , e m p l e a n h a c e muclu- ción y la composición de las palabras p r e s t a r a grandes
t i e m p o e n l a s escuelas p a r a la e n s e ñ a n z a de la l e n g u a nacio- servicios en este punto. ,
n a l (1). »
Dictado. - El dictado es el procedimiento el
ejercicio propio de la ortografía, que no se aprende
Es evidente que á pesar de su interés, la gramática menos por k costumbre y la memoria que por el
histórica no puede ser introducida sin dificultad en la estudio de las reglas y por el razonamiento (2) Pero
escuela primaria. el dictado es útil á condición de que no se abuse y de
En p r i m e r lugar, la gramática histórica de una que se le escoja con sagacidad.
lengua derivada como el español y el francés, remonta
hasta los orígenes, hasta las lenguas de que procede» ,, Se p r a c t i c a d e m a s i a d o el dictado e n las e s c u e l a s y se b u s -
c a n con d e m a s i a d a p r e d i l e c c i ó n « los d i c t a d o s difíciles. » H a j
que son el latín y el griego, y éstas son y deben
escueías e T . a s q u e " al a p r o x i m a r s e los e x a m e n e s , n o se hace
seguir siendo lenguas m u e r t a s para la enseñanza
m á s q u e d i c t a r (3). »
primaria (2).
Por otra parte, los orígenes puramente nacionales No convienen dictados demasiado largos, ni fre-
de una lengua harían dedicarse al maestro y á los cuentes: ni en los que se acumulen á placer las difi-
discípulos á investigaciones sabias que no les con- cultades (V. . . .. .
ciernen. Otra regla importante es no imponer al nmo dicta-
M . Bain tiene razón al decir : dos en que abunden palabras que nunca ha visto y
« No h a y q u e dedicar m u c h o t i e m p o á e s t e t r a b a j o d u r a n t e cuya ortografía tiene que consignar al azar. Muchos
los p r i m e r o s a ñ o s . Las a c e p c i o n e s y las c o n s t r u c c i o n e s actual- pedagogos recomiendan también á los maestros que
m e n t e a d m i t i d a s d e b e n ser n u e s t r o s ú n i c o s guias, p u e s si el escriban en el encerado todos los términos del dictado
c o n o c i m i e n t o de u n a f o r m a a r c a i c a p u e d e a l g u n a s v e c e s expli-
c a r u n u s o , n o p u e d e e n m o d o a l g u n o m o d i f i c a r l e (3). »
que el alumno no conoce. La ortografía se aprende
( l \ M H o r n e r . obra citada, p. 105.
2 No se p u e d e a s e n t i r á la opinión de los pedagogos q u e pretenden que son
E n s e ñ a n z a d e l a o r t o g r a f í a . — La ortografía inút les los ejercicios de o r t o g r a f í a p r o p i a m e n t e dichos y que basta atenerse a
l o s d e l e c t u r a , e s c r i t u r a , r e d a c c i ó n y gramática. E n la e s c u e l a ^ « « t »
(1) Brachet, Nouvelle grammaire frangaise, P r e f a c i o . Véase la g r a m á t i c a de- lodo, en la q u e el n i ñ o no esta a y u d a d o por el c o n o c . m . e n l o del latm v el
Ayer. g r i e g o , los ejercicios de o r t o g r a f í a se i m p o n e n . . . . . . ., .
(2) No p e n s a m o s q u e s e a conveniente i n t r o d u c i r los e s t u d i o s latinos en la> I?) Articulo Orthograjihe de M. R o u z é , Dictionmire de pedagogo parte.
escuelas n o r m a l e s . 4 Todos los pedagogos c o n d e n a n la corrección d e m a s i a d o frecuente que se
(3) Science de l'éducation, p. 258. h a c e d e l e t r e a n d o . N a hav q u e d e t e n e r s e más q u e en las dificultades reales.
sobre todo con la vista, con la m e m o r i a de los ojos. contiene tantas p á g i n a s de todos tos géneros en u n a lengua
transparente y de un sentido exquisito! ¡ La historia e s t á n rica
Además, los dictados deben corresponder á las en detalles muy á propósito para servir de e j e m p l o s de g r a m a -
reglas ya estudiadas y ser su aplicación. tica ' Que, al menos, se ejercite al n i ñ o en el análisis a p r o v e -
Ño se debe escoger al azar lo que se dicta, sino tener chando esos textos. Lo que ha contribuido al d i s f a v o r en que
en cuenta la e d a d y la inteligencia de los niños. Este ha caído el análisis es, a d e m á s del a b u s o , el c a r á c t e r fastidioso
de los textos á que era aplicado. Ese ejercicio es necesario si
ejercicio, como todos, debe concurrir á la educación
se quiere que el n i ñ o se dé cuenta de las relaciones de los
general. diferentes términos de la proposición ó de la f r a s e ; no h a y que
No h a y p a r a qué decir que la escritura al dictado combatir más que el esceso ó la mala dirección, y para esto
debe ser cuidadosamente corregida y que á la indi- basta no hacer el análisis, al menos de o r d i n a r i o , más que eu
el encerado, o r a l m e n t e , en términos s o b r i o s y de f r a s e s claras
cación de las faltas debe seguir siempre el enunciado
é interesantes. »
de las reglas violadas.
A n á l i s i s g r a m a t i c a l y a n á l i s i s l ó g i c o . — Xo se O r d e n q u e h a y q u e s e g u i r . — Los pedagogos
puede p e n s a r en suprimir en la enseñanza de la len- no están de acuerdo sobre el lugar que conviene
gua el análisis gramatical y el análisis lógico. Se ha dar al análisis gramatical y al análisis lógico.
abusado de ellos, sin duda, y se les h a dado u n empleo
vicioso cuando el maestro los ha impuesto como un « Para analizar u n a f o r m a de lenguaje hay que analizar a n t e s
trabajo rutinario y maquinal, inventado sobre todo el pensamiento que e x p r e s a ; en o t r o s t é r m i n o s , un análisis
lógico, es decir, de las ideas y de sus r e l a c i o n e s , debe preceder
para d e s e m b a r a z a r s e de los discípulos y no tener que a f a n á l i s i s gramatical propiamente d i c h o , es decir, de la f o r m a
ocuparse de ellos. Pero el análisis es necesario porque, de las palabras y de su contextura (1). »
para el niño, el l e n g u a j e no es m á s que un todo con- >< En el desarrollo progresivo de la r a z ó n , dice M. C. Marcel,
fuso en el q u e no sabe distinguir los elementos que le la percepción de u n objeto precede s i e m p r e á la consideración
de sus partes. Llegamos á entender la lengua p a s a n d o de la
componen y cuya construcción no percibe claramente.
frase á las palabras (í). »
Los ejercicios de análisis pueden ser hechos en
forma oral e n el encerado, lo que es preferible al Los pedagogos suizos tienden por el contrario á
análisis escrito 1 . preferir el orden inverso y hasta á saerilicar comple-
Los monótonos é interminables análisis, que impo- tamente el análisis lógico.
nen al niño u n trabajo de escritura más que un tra-
« En las escuelas s u p e r i o r e s , si se tiene tiempo que perder
bajo de reflexión, son condenados j u s t a m e n t e , pues su dice M. Horner, se p u e d e permitir el lujo de algunas e x c u r -
resultado m á s visible es disgustar del estudio á los siones en el desierto del análisis lógico (3). »
niños.
Insistimos en que el análisis lógico es útil y nece-
« Querría, d i c e á este p r o p ó s i t o M. Gréard, que los m a e s t r o s , sario á Condición de que no contenga términos dema-
sin privarse e n t e r a m e n t e de los r e c u r s o s que les ofrecen los
compendios e s p e c i a l e s , se a c o s t u m b r a s e n á b u s c a r por sí m i s -
siado complicados y sabios y de que en la clasificación
m o s los t e s t o s p a r a el dictado e n las o b r a s c l á s i c a s ; á b u s c a r y en la denominación de las proposiciones se escoja
los e j e m p l o s y á h a c é r s e l o s b u s c a r al a l u m n o con los m a t e r i a - el método más sencillo y más claro.
les que le p r o p o r c i o n a la e n s e ñ a n z a en la clase. ¡ La literatura
(1: Manuel de l'insliluteur, 2». año, p. }7.
( I ) El p r o g r a m a oficial d e las escuelas f r a n c e s a s lo r e c o m i e n d a asi para l o s (2) L'élude del lan'/ues ramenée áleur irritable principe, t. II, p. 2S.
c u r s o s elemental y m e d i o . (•>) M. Horner, obra c i t a d a , p. ITS.
 conversaciones v lecturas, ó al menos por la elección
E j e r c i c i o s de i n v e n c i ó n y de composición. -
de un asunto comprendido en su experiencia.
El niño de la escuela primaria debe ser ejercitado
discretamente en la composición de su lengua. „ Los p r i m e r o s e j e r c i c i o s de r e d a c c i ó n c o n s i s t i r á n , dice
M H o r n e r en r e p r o d u c i r p o r e s c r i t o ó en r e c a p i t u l a r las lec-
o n e s de c o S a s . . . S e i n t e n t a r á en s e g u i d a la d e s c r i p c i ó n e s c r i t a
« ¿ Qué n i ñ o p o d r á j a c t a r s e de no t e n e r n u n c a q u e e s c r i b i r
u n a c a r t a , que t o m a r u u a n o t a ó que r e d a c t a r u n i n f o r m e ? (t). » de o b j e t o s u s u a l e s , p r e c e d i d a s i e m p r e de u n a lección o r a l y
t i a de u n a r e c a p i t u l a c i ó n m e t ó d i c a e n el e n c e r a d o »
: La p r i m e r a idea, de u n d e s a r r o l l o de a l g u n a s f r a s e s , c u a t r o
Seguramente, h a y e n t r e el lenguaje hablado y el 0 cinco al m e n o s , s e r á p r o p o r c i o n a d a p o r el m a e s t r o , q u e p r e -
escrito relaciones tan estrechas, que se habrá hecho p a r a r á t a m b i é n el c u a d r o del d e s a r r o l l o de m o d o q u e el n i n o
mucho para acostumbrar al niño á redactar si desde fe llene i n d i c a n d o las c a u s a s , los efectos, las c i r c u n s t a n c i a s
a c c e s o r i a s de t i e m p o , de l u g a r , e t c . Esta e s p e c i e de¡ t e m a ^ p o d r á
su e n t r a d a en la escuela se ha sabido hacerle hablar t a m b i é n s e r v i r de t e x t o p a r a el e j e r c i c i o de o r t o g r a ía. Como la
y en las p r e g u n t a s y en las lecciones de cosas se ha c o r r e c c i ó n se h a c e en cíase, en el e n c e r a d o , y c a d a ' s c . p u o
procurado que se e x p r e s e correctamente. Pero los a p o r t a el c o m p l e m e n t o de i d e a s m á s o m e n o s e x a c t a s q u e h a
e n c o n t r a d o , el m a e s t r o t e n d r á o c a s i ó n de c o m p a r a r las apti-
ejercicios orales no dispensan de los escritos.
t u d e s y de e j e r c i t a r el j u i c i o de t o d o s . -
A l g u n o s p e d a g o g o s p a r e c e n p o n e r en el mismo rango
los ejercicios de invención y los de composición :
\ I Gréard termina diciendo que no se trata tanto
<• Las i d e a s , dice M. G r é a r d , no a c u d e n p o r sí solas á la in- de enseñar á los niños á leer, como de desarrollar su
teligencia del n i ñ o y h a y q u e e n s e ñ a r l e á e n c o n t r a r l a s . Menos juicio V su sentido moral. No le contradecimos, pero
a ú n t o m a n solas el o r d e n y l a forma q u e d e b e n r e v e s t i r ; h a y
no hay que olvidar que la costumbre de una redacción
p u e s , q u e e n s e ñ a r l e á c o m p o n e r (2).
fácil, correcta y, á veces, elegante, tiene también su
precio v conviene á todo el mundo. « La primera
En realidad, no creemos que la invención deba
condición del lenguaje, d i c e M . Bréal, es la propiedad
representar un g r a n p a p e l en la escuela y nos parece
de los términos y se debe exigir del obrero y del
que la importancia que s e le concede no es más que
campesino lo mismo que del literato y del filósofo- »
una reminiscencia de la enseñanza secundaria. En el
Y no es solamente haciéndole hablar, sino también
liceo se puede tratar de f o r m a r futuros escritores y, en
haciéndole escribir, como se acostumbra al nino a
general, hombres que necesiten tener ideas originales.
darse cuenta del sentido de las palabras.
En la escuela no hay q u e pensar sino en poner á unos
R e d a c c i ó n e n e s t a m p a s . — H a y e n la actualidad
futuros obreros en e s t a d o de expresar correcta y
tal preocupación por facilitar el trabajo del nino, que
claramente las ideas q u e surjan naturalmente de las
se recurre á veces á refinamientos que pueden tener
necesidades y de las circunstancias de la vida.
su utilidad siempre que no se abuse de ellos. Tal
Por eso conviene no exponerse, con los niños de la
sucede con la redacción en eslampas, importación
escuela, á que r e s p o n d a n con frecuencia, cuando se
americana v aplicación de la enseñanza intuitiva al
les impone un asunto d e composición : « No sé qué
ejercicio de"la composición. El niño no tiene en este
decir. » Proveámosles d e las ideas de su trabajo por
caso más que ver bien v decir lo que ve en la e s t a m p a
(1) M. H o m e r , obra c i t a d a , p. 1 5 4 . — Los e j e r c i c i o s de composición están
puesta ante sus ojos. Pero este ejercicio recreativo
m u y en b o g a e n los E s t a d o s Unidos. no puede ser generalizado y siempre sera mejor
(2) Le l'instruction primaire á Paris.
hacer describir ¡i los niños las cosas mismas, las \\ enseñar la literatura, el maestro debe recordar
realidades coricrelas y vivientes. 'especialmente la reflexión de M . Gréard que hemos
El ejerció de traducir en prosa un trozo de verso es va reproducido y según la cual la escuela no debe
un r e f i n a m i e n t o del mismo g é n e r o . enseñar todo lo que es posible saber, sino lo que no
es permitido ignorar.
« Este e j e r c i c i o , dice M. F. Cadet, p u e d e , al m e n o s , h a c e r el
s e r v i c i o de e n s e ñ a r ;i d i s t i n g u i r la l e n g u a p o é t i c a de la ordi-
n a r i a en el e m p l e o de las p a l a b r a s y e n la c o n s t r u c c i ó n de las
f r a s e s (I). »

No c r e e m o s que haya gran interés en verificar esta

transposición. Es mejor usar cierta sencillez con el
niño y e x i g i r l e que cuente un paseo que ha dado ó un
suceso que h a presenciado.
E j e r c i c i o s d e e l o c u c i ó n . — No menos importante
que la r e d a c c i ó n es la elocución. Saber hablar es aún
más necesario q u e saber escribir. De aquí la impor-
tancia que los pedagogos suizos y belgas conceden á
los ejercicios orales. El p r o g r a m a oficial de Francia
pide la r e p r o d u c c i ó n oral de pequeñas frases leídas ó
explicadas y de relatos hechos por el maestro, el resu-
men de trozos leídos en clase, de lecturas, de leccio-
nes, de p a s e o s , de experimentos, de (rozos literarios
ó históricos.
E j e r c i c i o s l i t e r a r i o s . — Se puede a s e g u r a r q u e
Ja escuela d e b e iniciar al niño en el estudio de la lite-
ratura p a t r i a é inspirarle el gusto de continuar toda
su vida ese t r a b a j o lleno de atractivo, por medio de
lecturas p e r s o n a l e s .
Esta e n s e ñ a n z a será dada por medio de lecturas
hechas p o r el maestro y de recitados hechos por el
alumno. Á ellas se p u e d e añadir el análisis literario,
que tiene la ventaja de acostumbrar á escribir al
mismo t i e m p o que ejercita el gusto y pone al dis-
cípulo en contacto con las bellezas literarias. Todos
estos ejercicios deben ser realizados con discreción.

( I ) A r t i c u l o Langue maternelle e n el Dictiomaire de pédagogie,

 contarla larga historia d e la monarquía francesa? Esta
historia había d e s a p a r e c i d o en la noche del 4 de Agosto
con los abusos y los privilegios.
Así, en los planes y en los decretos de esa época
que concedían un l u g a r á la enseñanza de la historia,
no se habla más q u e d e la historia de la Revolución :
en el proyecto de R o m m e « de los rasgos y anécdotas
LECCION V de la Revolución »; y e n la ley del 27 brumario, año
tercero, « de la historia d e los pueblos libres ».
LA ENSEÑAXZA DE LA HISTORIA.
Estos prejuicios q u e , con el pretexto de a m a r la
Revolución, conducían al olvido de todo lo que la había
La h i s t o r i a en la e s c u e l a p r i m a r i a . — Objeto de la enseñanza
de la h i s t o r i a . — Influencia de la h i s t o r i a en el desarrollo de
precedido, han d e s a p a r e c i d o por fortuna. E n 1833,
la i n t e l i g e n c i a . — C a r a c t e r e s y limites de esta e n s e ñ a n z a . — un historiador, M . Guizot, introdujo la historia de
Nociones f u n d a m e n t a l e s de la historia. — Dos s i s t e m a s de Francia en las e s c u e l a s p r i m a r i a s superiores, bien
d i s t r i b u c i ó n d e m a t e r i a s . — V e n t a j a s é i n c o n v e n i e n t e s del
que, con un prejuicio inverso, fuese excluido del pro-
a n t i g u o s i s t e m a . — P r o g r a m a actual en Francia. — Lo que
se llama m é t o d o r e g r e s i v o . — A n t a ñ o y hogaño. — Método grama la historia c o n t e m p o r á n e a . En 1867 otro histo-
g e n e r a l q u e h a y q u e s e g u i r . — Defectos ordinarios de la e n s e - riador, M . Duruy, realizó la m i s m a reforma en bene-
ñanza de la h i s t o r i a . — Deseos del cuerpo docente en F r a n - ficio de las escuelas p r i m a r i a s , y la ley de 10 de Abril
cia. — Lo q u e s e p u e d e llamar la intuición en historia. —
Una lección s o b r e el f e u d a l i s m o . — El libro. — Los s u m a r i o s
de 1867 añadía á las m a t e r i a s obligatorias de la ense-
y los r e l a t o s . — El p a p e l del m a e s t r o . — El del discípulo. — ñanza los elementos d e la historia de Francia, que la
P r o c e d i m i e n t o s a c c e s o r i o s . — La historia y la instrucción ley de 1850 comprendía solamente entre las materias
cívica. — L a h i s t o r i a y la geografía. — Conclusión.
facultativas. En fin, la ley de 28 de marzo de 1882, al
e n u m e r a r l a s diversas p a r t e s de la instrucción prima-
ria, incluye en ellas la historia y particularmente la de
L a h i s t o r i a e n l a e s c u e l a p r i m a r i a . — Hace
Francia hasta nuestros días (1). »
veinte años la historia no había entrado en las escue-
las primarias de Francia (1). Objeto de l a e n s e ñ a n z a de l a h i s t o r i a . —
Aun en el t i e m p o de los g r a n d e s proyectos, en la Cuando se enseña la historia á los niños se hace con
época heroica, e s decir en la Revolución francesa, los el fin de desarrollar s u s sentimientos patrióticos y de
organizadores m á s atrevidos de las escuelas france- formarlos para las v i r t u d e s cívicas. La historia e s r en
sas, Talleyrand y Condorcet, no incluyeron la historia efecto, una a d m i r a b l e escuela d e patriotismo. Gracias
en sus p r o g r a m a s . En el ardor de su lucha con el an- á ella la patria d e j a d e ser u n a fría abstracción y se
tiguo r é g i m e n , e n su entusiasmo, á veces fanático, convierte en un ser viviente y real cuyo destino sigue
por el nuevo orden d e cosas, los primeros revoluciona- el niño á través de los siglos, enorgullecido por sus
rios llegaron casi á creer que la historia de Francia éxitos y emocionado y enternecido por sus. reveses.
había empezado el 5 de Mayo de 1789. ¿ P a r a qué
(1) La enseñanza d e la h i s t o r i a f o r m a p a r t e a c t u a l m e n t e del p r o g r a m a obliga
recordar un p a s a d o abolido para siempre? ¿ P a r a qué torio en la mayor parte de los p a i s e s c i v i l i z a d o s . F r a n c i a no ha hecho en este
p u n t o más q u e ' a d o p t a r e j e m p l o s d e o t r o s p a í s e s . E n l a s escuelas de los Herma .
nos se concede u n p u e s t o i n s i g n i f i c a n t e á la h i s t o r i a .
(1) Si en l a s d e E s p a ñ a . N . del T.
Instruido de los principales sucesos de la historia na- toria antigua y de la historia general 110 serán intro-
cional y familiarizado con los nombres de los perso- ducidos en ella m á s que en razón de sus relaciones
najes ¡lustres, el niño creerá entrar en una gran fami- intimas con la historia de nuestro país y en cuanto
lia á la q u e a m a r á tanto más cuanto mejor la conozca, explican y ponen en claro los destinos de la nación de
y se sentirá comprometido á defender la herencia de q u e se trate (1).
sus padres, sabiendo con cuántos sacrificios la han Importa además que la historia sea estudiada desde
adquirido y conservado. Cuando un relato fiel de los el principio hasta el fin. En las escuelas norteamerica-
nobles ejemplos haya nutrido su imaginación, se nas se sacrifica casi por completo la edad media, lo
encontrará pronto á imitarlos. q u e se concibe en un pueblo joven que data apenas de
u n siglo, pero no en las naciones europeas. Nada de
I n f l u e n c i a de l a h i s t o r i a en el d e s a r r o l l o de
lo que han hecho nuestros antepasados debe sernos
l a i n t e l i g e n c i a . — La historia ofrece todavía otras
indiferente (2i. La historia de la edad media es, ade-
ventajas. Aun reducida á sus elementos más sencillos
más, particularmente interesante para el niño porque
v puesta al alcance de los niños, contribuye á e m a n -
abundan en ella los relatos pintorescos y dramáticos.
cipar la razón y á formar el juicio. Entre el hombre
ignorante, cuyo* pensamiento no va más allá del hori- El vasto conjunto de la historia nacional 110 debe ser
zonte de los sucesos presentes y el que, aun media- enseñado al niño por fragmentos y relatos sueltos.
namente instruido de la historia de su país, tiene Con los principiantes p u e d e acaso ser útil recurrir á
alguna idea del curso de las edades, media un abismo. las anécdotas y á las biografías, pero hay que obligar
H a y estudios de los que se puede decir que son liber- •al niño lo más pronto posible á seguir el curso de los
tadores de la inteligencia, y la historia, con las cien- tiempos y á a p r e n d e r la sucesión de los hechos por
cias, está entre ellos en primera fila. ¡Cuántos retra- orden cronológico.
sados verían desvanecerse sus preocupaciones si la « No se p r o c e d a c o n d e s o r d e n , dice M . Lavisse. Tejed firme-
historia, inteligentemente estudiada, les presentara m e n t e la t r a m a s o b r e la c u a l habéis de d i b u . a r los g r a n d e s
el espectáculo de los cambios realizados y de las ma- h e c h o s y las g r a n d e s f i g u r a s d e la h i s t o r i a (3). »
ravillosas transformaciones que han renovado la faz
del m u n d o ! ¡ Cuántos aventureros y sectarios cura- Además de ser completa y regular, la historia debe
rían de su locura si se les pudiera enviar por unos s e r sobria, sin d e j a r de ser interesante y agradable (4).
meses á la escuela p a r a hacerles tocar con el dedo en En la escuela sobre todo hay q u e evitar la sequedad
la historia la lentitud necesaria del progreso social 1 •de una simple nomenclatura cronológica y la abun-
La historia infunde paciencia á los que no la tienen y
esperanza á los que la pierden. Por una parte da alas (1) .i Las n o c i o n e s d e h i s t o r i a u n i v e r s a l serán el complemento n a t u r a l de la
h i s t o r i a patria, p u e s no so s a b e l a historia del p a i s sin a p r e n d e r q u é lugar
á la imaginación y por otra los conocimientos histó- o c u p a en el m u n d o . Además los n i ñ o s deben a p r e n d e r cuáles son los interese!'
ricos son como un lastre que equilibra la inteligencia •de su pais, q u é peligros le a m e n a z a n , qué esperanzas p u e d e abrigar y q u é
deberes le están impuestos, » (M. Lavisse, Histoire genérale).
y modera el juicio. (2) J l . Daguet pide q u e no s e d e j e e n el olvido la historia del pueblo, d e las
C a r a c t e r e s y límites de e s t a e n s e ñ a n z a . — clases laboriosas, c o m o s u c e d e aun e n los libros más completos, d o n d e no se
t r a t a más q u e de los p r í n c i p e s y d e los r e y e s .
En la escuela primaria no se puede abordar el estudio (3| o lin una h i s t o r i a d e s t i n a d a á los niños i m p o r t a mucho menos d e c i r l e
de la historia universal. La historia nacional debe ser i o d o que n o olvid.ir n a d a e s e n c i a l . » (Zévorl. Histoire de Frunce).
(4) Artículo Histoire de) Dictionnaire de pédagogie.
el único objeto de la enseñanza. Los hechos de la his-
dancia do u n a erudición demasiado rica. Debemos ate-
lecciones orales y tomadas de un buen libro, en las
nernos á los g r a n d e s hechos para evitar el cansancio
que trate de hacer inteligibles algunas de las ideas
y la confusión.
fundamentales de la historia : un Estado, una nación,
« Los b u e n o s m a e s t r o s , dice M. Gréard, sabeu que e n histo-
una dinastía, un monarca, un parlamento, la legisla-
r i a conviene g r a b a r en la inteligencia de los n i ñ o s la trama ción, la justicia, el impuesto, etc. (I . Nunca se con-
sólida de los g r a n d e s sucesos y de las ideas g e n e r a d o r a s , sin denará bastante semejante método que restablecería,
e n t r a r e n los d e t a l l e s de los h e c h o s accesorios y de las ideas al empezar la enseñanza de la historia, las abstrac-
secundarias. »
ciones que tanto trabajo ha costado desterrar del
comienzo de los demás estudios. Esos pretendidos
En fin, sin omitir nada esencial, el maestro escogerá elementos históricas no son más que noticias generales
los hechos q u e m á s merezcan llamar la atención y ser de las que el niño no tiene necesidad para comprender
ampliamente explicados. E n esa elección podrá los hechos particulares y para interesarse en los
guiarle la definición de Voltaire: « L a verdadera his- sucesos conmovedores. La historia es ante todo una
toria es la de las costumbres, leyes, artes y progresos ciencia de hechos y hay que conservarla ese carácter,
del espíritu h u m a n o . » sobre todo con los niños. Poco á poco y con el pro-
greso de los estudios, esas nociones, apoyadas en los
•< S u p o n e d q u e h a b é i s leído con cuidado, dice Spencer, n o
sólo Las quince batallas decisivas que se han dado en el mundo hechos, se aclararán por sí solas.
(titulo de u n a o b r a inglesa) s i n o el relato de todas las batallas Dos sistemas de distribución de materias.
que m e n c i o n a l a h i s t o r i a ; ¿ s e r á por eso m á s juicioso v u e s t r o — Es una cuestión delicada la de saber si es mejor el
voto en las p r ó x i m a s elecciones ? »
programa antiguo, que consistía en presentar varias
veces á los niños de la escuela el conjunto de la his-
Nociones f u n d a m e n t a l e s de la historia. — Los toria nacional, subordinando la extensión de sus
pedagogos i n g l e s e s se preocupan, no sin razón, por desarrollos y la naturaleza de las cuestiones á los pro-
la dificultad q u e experimenta el niño para entrar en gresos de la edad y de la inteligencia de los discípu-
e l m u n d o de la historia y para comprender sus nociones los (2), ó el orden que se sigue en la s e g u n d a ense-
f u n d a m e n t a l e s , lo que M . Bain llama los elementos de ñanza, que consiste en dividir la historia nacional en
la historia (1). El niño ve desde muy temprano al varios periodos atribuyendo cada uno de ellos á dife-
rededor de sí colinas, valles, corrientes de agua, lla- rente clase.
nuras, aldeas y ciudades; es, pues, fácil iniciarle en
Ventajas é inconvenientes del antiguo sis-
los estudios geográficos. Pero la sociedad, el estado,
t e m a . — Según el antiguo método, se recorría varias
los poderes públicos, la idea misma del pasado,
veces el mismo camino pero ensanchándole cada vez
exceden la inteligencia del niño, reducido á sus sen-
más, y es imposible desconocer las ventajas de ese
saciones y e n c e r r a d o en el círculo estrecho de la
sistema que no se debe abandonar por completo. Con
familia ó de la escuela.
la repetición, los hechos se graban mejor en la m e -
Por eso los p e d a g o g o s ingleses opinan que el pro- moria del niño y además este sistema hace que el niño
fesor de historia dé al principio una corta serie de tenga una idea, aunque incompleta, en el curso ele-
(1) Fitch, obra c i t a d a , p . 370.
(i) Science de l'éducation, p. 188.
(2) Organización pedagógica del d e p a r t a m e n t o del Sena, en F r a n c i a .
mental, de la historia de su país. Además, como las embargo, ofrecer el inconveniente de que los niños,
lecciones se refieren varias veces á los mismos asuntos, obligados á fijar su atención p o r mucho tiempo en las
pueden ser hábilmente graduadas y adaptadas á la épocas más remotas, no tomen un interés muy vivo
edad de los a l u m n o s . por el estudio de la historia.
Pero los inconvenientes de esa repetición son tam- Lo q u e s e l l a m a m é t o d o r e g r e s i v o . — Es tan
bién evidentes. Desde luego hay que temer el can- real ese inconveniente, que algunos pedagogos han
sancio en los últimos repasos, en los que no hay ya recomendado un método extraño, llamado en Ale-
nada nuevo p a r a el alumno. mania método regresivo, y que consiste en a p r e n d e r
Además es de temer que el maestro, obligado á la historia al revés, es decir, empezando por el fin y
enseñar de una vez toda la historia nacional, no remontando el curso de las e d a d e s .
pueda extenderse en lo que se refiere á las épocas .. En las escuelas primarias de Inglaterra, dice M- Gréard, se
m á s importantes. Y como la historia no es nada sin empieza el estudio de la historia por la época contemporánea,
detalles, sobre todo para los niños, hay necesidad de á fin de sentar la inteligencia del niño en las ideas del tiempo
dividirla en varias p a r t e s á fin de no cargar la inteli- en que debe vivir. »
gencia del niño con una cronología demasiado larga
y demasiado complicada. Es sabido que en geografía se parte de la escuela
P r o g r a m a a c t u a l e n F r a n c i a . — En esas re- del pueblo para extenderse poco á poco por el m u n d o
flexiones parece inspirado el p r o g r a m a de 1882, que entero, pero en historia no se p u e d e seguir la misma
organizó en Francia el plan de los estudios históricos. marcha, llav que resignarse á las condiciones nece-
Damos á continuación el texto de los actuales pro- sarias de cada estudio y sería a b s u r d o querer invertir
g r a m a s . Se observará que son muy breves, que no el orden cronológico.
e n t r a n en detalles y que establecen sencillamente la A n t a ñ o y h o g a ñ o . —Aprovechemos, sin embargo,
división de materias, dejando al maestro la libertad de esta tentativa e x t r a v a g a n t e , una idea justa y prác-
de moverse cómodamente en el cuadro que se le traza. tica ; la de que se debe, en la enseñanza de la historia,
referir con frecuencia los hechos antiguos á los mo-
Curso elemental: Relatos y conversaciones familiares sobre dernos por comparaciones e n t r e el pasado y el pre-
los mas grandes p e r s o n a j e s y hechos principales de la historia
nacional hasta el comienzo de la guerra de los Cien años. sente. Como se ha dicho, « en la enseñanza de la
Curso meclio : Curso elemental de historia de Francia, insis- historia en la escuela, toda lección debe comenzar por
tiendo exclusivamente en los hechos esenciales desde la guerra la frase « en otro tiempo » y continuar con la palabra
de los Cien a ñ o s .
« hoy ».
Curso superior : Nociones muy sumarias de historia general.
En la edad a n t i j u a , Egipto, los .ludios, Grecia, R o m a ; en la M é t o d o g e n e r a l q u e h a y q u e s e g u i r . - El
edad media y en la moderna, grandes sucesos, estudiados sobre orden que debe seguirse es indiscutible; es el orden
todo en su relación con la historia de Francia. de los tiempos. Pero ¿ cuál debe ser el método ?
Revisión metódica de la historia de Francia : estudio más Digamos desde luego que no debe ser el mismo
profundo de la época moderna.
para los diferentes cursos, p u e s lo que es posible y d e
Como se ve el sistema actual en Francia es un justo desear con los discípulos adelantados no lo es siempre
medio entre los dos métodos indicados, que evita los con los principiantes.
Añadiremos que la enseñanza de la historia, m á s
defectos y reúne las ventajas de ambos. Puede, sin
 que otra alguna, acaso, lleva consigo una gran va-
riedad y una g r a n libertad de medios. No vamos, sin
embargo, hasta decir, con M. Bain, « que escapa,
casi, á todo método (i). » d P K historia, v debe ser, sin e m b a r g o , integral. - Kemouie>e ei
Defectos o r d i n a r i o s de l a e n s e ñ a n z a de la c u r s o de las edades al e n s e ñ a r su historia. - La e n s e n a n z a de
h i s t o r i a . — Los principales que se observan gene- ta historia será solamente oral. - La clase e s t a r a a d o r n a d a con
cuadros que r e p r e s e n t e n los g r a n d e s hechos de la his o n a n a -
ralmente en todos los países, consisten en que la rional - Es n e c e s a r i a u n a colección de u n a veintenat d e g r a -
historia es con frecuencia un ejercicio de simple reci- bados aue r e p r e s e n t e n de u n m o d o claro los P a u t e s p e n m -
tado en el que el libro desempeña un papel exclusivo. naies de la historia n a c i o n a l . - La ensenanza d e la h s t o i . a se
El maestro no participa bastante de él por exposi- 3a ? p o r pequeños relatos q u e los discípulos d e b e r á n rep o -
S r por medio de p r e g u n t a s p r e p a r a d a s de a n t e m a n o . Esto
ciones orales, explicaciones y comentarios. Además,
s^ervírá p a r a desarrollar en los n i ñ o s , no sólo la m e m o r i a , s i n o
sea por h a b e r empleado demasiado tiempo en los el juicio y las v i r t u d e s cívicas.
orígenes, sea p o r consecuencia de no sabemos qué
escrúpulos, los maestros abrevian y hasta omiten la Lo q u e s e p u e d e l l a m a r i n t u i c i ó n e n h i s t o r i a .
historia de la época contemporánea. Los relatos de - Llama la atención, al leer los extractos que pre-
batallas tienen aún preferencia sobre el análisis, más ceden, la importancia que las personas competentes
útil, de las instituciones y de las costumbres. Por dan á los métodos v á los procedimientos que hacen
último, los procedimientos, que son el complemento interesante y animada la enseñanza de la historia.
indispensable de toda buena enseñanza, las p r e g u n t a s , Hay que dirigirse t a m b i é n á las facultades de razo-
las redacciones, son g e n e r a l m e n t e descuidados. namiento v hacer c o m p r e n d e r y j u z g a r los sucesos.
D e s e o s d e l c u e r p o d o c e n t e f r a n c é s . — Gomo No importa tanto saber dónde murió Marcelo, dice
expresión de las condiciones que debe llenar una Montaigne, como conocer « por qué fue indigno de
b u e n a enseñanza de la historia, reproducimos los su deber morir allí ». Es preciso hablar sobre todo a
deseos manifestados por el cuerpo docente francés, la imaginación v resucitar, por decirlo asi, el pasado
tomados del r e s u m e n oficial de las resoluciones á la vista del niño. Que el relato del libro, que la lección
adoptadas con ocasión del congreso pedag-óiyico de del maestro tengan bastante relieve y bastante co or
1881. para que el niño vea en cierto modo las cosas y los
hombres de que se le habla.
« E n s e ñ a n z a p o r el aspecto, p o r medio de g r a b a d o s . — E n -
senanza p o r la explicación de e s t a m p a s . - P a s a r r á p i d a m e n t e .. Animad v u e s t r o s r e l a t o s con t o n o s vivos y familiares, dijo
p o r los o r í g e n e s . - T r a j e s , i n d u s t r i a : c o m p a r a c i ó n p o r medio y a Kenelón. Haced hablar á v u e s t r o s p e r s o n a j e s ; los n u i o s , que
de d i b u j o s y de g r a b a d o s , de los t r a b a j o s de n u e s t r o s a n t e p a - tienen la imaginación viva, c r e e r á n q u e los ven y que ios
sados con los q u e s e hacen h o y . - Que In historia, h e c h a todo oven (1). » E n el m i s m o sentido escribía G u i z o t : « Es preciso
lo i n t e r e s a n t e que sea posible, sea e n s e ñ a d a á los n i ñ o s e n que los p e r s o n a j e s h i s t ó r i c o s se c o n v i e r t a n p a r a los m u o s en
f o r m a de b i o g r a f í a s y de c u e n t o s . La h i s t o r i a debe s e r a n e c d ó - s e r e s reales, vivientes, á q u i e n e s ellos a m e n u odien, estimen
tica. — La e n s e ñ a n z a de la h i s t o r i a consiste e n a n é c d o t a s ins- ó rechacen (2). »

(I E s m u y e x a g e r a d o d e c i r c o m o M. B a i n q u e n o s e p u e d e j a m á s e n s e ñ a r Á la intuición de la inteligencia que resulta de un

la h i s t o r a a l o s n i ñ o s d e u n m o d o s i s t e m á t i c o . M. B a i n c o n v i e n e , s i n e m b a r g o
en q u e se p u e d e n e v i t a r los m é t o d o s viciosos, lo q u e n o t i e n e s e n t i d o ó e q u i -
(1) De l'éducalion des filies, c a p . VI.
vale a d e c i r q u e h a y m é t o d o s c o r r e c t o s y n o r m a l e s . (2) G u i z o t , Histoire de Frunce racontée á mes petits-en/ants.
 relato bien hecho, no es inútil añadir cuando se p u e d e Se trata de una lección d a d a en París, en el fau-
la intuición real de los ojos, enseñando á los niños bourg Saint-Anloine, en una clase de niños de ocho
viñetas y g r a b a d o s que representen los principales años :
personajes y las grandes escenas de la historia.
. Llegué e n el m o m e u l o en que el m a e s t r o empezaba una
« Ocho ó diez g r a b a d o s bien hechos, con ó sin color, dice lección sobre el feudalismo. No sabia el tal su oficio, p o r q u e
M. iluisson, e n s e ñ a n más á los niños que m u c h a s p á g i n a s de hablaba de la herencia de los beneficios y los niños de o c h o
descripciones. Una vista de las pirámides de Egipto ; u n a r e p r o - años á quienes se refería le oían con la m a y -r i n d i f e r e n c i a .
ducción de los m o n u m e n t o s , de las embarcaciones, de las a r m a s E n t r ó M. Berthereau, d i r e c t o r de la escuela, i n t e r r u m p i ó la lección
y de los t r a j e s de Homa ó de Grecia, a n i m a n y s o s t i e n e n singu- v dijo, dirigiéndose á toda la escuela : « ;. Hay aquí alguien q u e
l a r m e n t e el r e l a t o del maestro y s o n como u n a lección de cosas haya visto u n castillo del t i e m p o del f e u d a l i s m o ? » Nadie res-
t r a n s p o r t a d a al m á s lejano p a s a d o ( T . » pondió. El m a e s t r o p r e g u n t ó e n t o n c e s , dirigiéndose á u n o d e
aquellos jóvenes h a b i t a n t e s del faubourg saint-Antohie: «¿No
has estado n u n c a e n V i n c e n n é s ? — Sí, s e ñ o r . — Pues bien, tú
Pero las estampas no son más que un accesorio v has visto u n castillo del t i e m p o del feudalismo. » lie aquí
el cuidado de animar la historia y de hacerla intere- hallado el p u n t o de p a r t i d a en el t i e m p o p r e s e n t e . « ¿Cómo e s
sante p a r a el niño corresponde sobre lodo el arte del ese castillo? » Varios niños r e s p o n d e n á la vez. El m a e s t r o e s c o g e
maestro ó del escritor. uno, le lleva al e n c e r a d o y obtiene u n d i b u j o i n f o r m e que él
rectifica. Marca las a l m e n a s de la. m u r a l l a . « ¿ Q u é es e s t o ? »
Nadie lo sabía. El m a e s t r o define u n a almena. « Para qué s e r -
« E n los p r i m e r o s años, dice Mine P a p e - C a r p a n t i e r , la h i s t o - v í a n ? » Hace a d i v i n a r que servían p a r a la defensa. .i¿Con qué
ria debe s e r p r e s e n t a d a á los n i ñ o s e n f o r m a anecdótica. Los se batían e n t o n c e s ? ¿Con l u s i l e s ? » La m a y o r í a : « No, s e ñ o r .
hechos q u e se c u e n t e n , no sólo deben s e r escogidos desde el — ¿Con q u é ? » Un j o v e n sabio grita desde el rondo de la
p u n t o de v i s t a m o r a l , sino p r e s e n t a d o s de u n a m a n e r a ani- c l a s e : «Con arcos » — ¿'Qué es u n a r c o ? » Diez voces r e s p o n d e n :
m a d a y p i n t o r e s c a . El maestro d e b e p o n e r en ellos algo de esa « Es una b a l l e s t a . » El m a e s t r o s o n r í e y explica la diferencia.
acción que se r e c o m i e n d a al o r a d o r á fin de que su relato quede Después dice cuan difícil e r a t o m a r un castillo con arcos y
i m p r e s o en la i m a g i n a c i ó n de los a l u m n o s . Los niños prefieren hasta con las m á q u i n a s de aquel tiempo, p o r ser las m u r a l l a s
s i e m p r e lo d r a m á t i c o de los relatos. D e b e m o s d a r m o v i m i e n t o tan alias y anchas* y c o n t i n ú a : « Cuando seáis o b r e r o s y via-
a n u e s t r a s figuras, hacerlas hablar, obrar, vivir, e n u n a p a l a - jéis p o r v u e s t r o t r a b a j o ó p o r placer, e n c o n t r a r é i s r u i n a s d e
b r a . C o n v e n d r í a q u e cada hecho p o r s e p a r a d o estuviese en lo castillos como el llamado .Alontlhéry y otros de las c e r c a n í a s
posible a c o m p a ñ a d o de u n cuadro de las c o s t u m b r e s c o n t e m p o - de París. En cada u n o de ellos había u n s e ñ o r . « ¿ Qué
r á n e a s del m i s m o hecho, por ejemplo, la vida m i s t e r i o s a de los hacían todos estos s e ñ o r e s ? » T o d a la clase r e s p o n d e : « S e
d r u i d a s en los b o s q u e s que cubrían e n o t r o t i e m p o el suelo d e batían. » E n t o n c e s el m a e s t r o p i n t a la g u e r r a leudal, coloca á
F r a n c i a (2). » los caballeros en sus m o n t u r a s y los c u b r e con sus a r m a s .
« Pero no se toma u n castillo con corazas ni con lanzas. Así
U n a l e c c i ó n s o b r e e l f e u d a l i s m o . — P a r a hacer es q u e la g u e r r a era i n t e r m i n a b l e . ¿ Y q u i é n suiría sobre todo
por la g u e r r a ? Li s que n o t e n í a n castillos; los c a m p e s i n o s q u e ,
c o m p r e n d e r cómo puede un maestro hábil animar e n aquel t i e m p o , t r a b a j a b a n p a r a el s e ñ o r . Se q u e m a b a la
una lección de historia, aun versando sobre uri asunto choza de los c a m p e s i n o s del s e ñ o r c o n t r a r i o . ¡ A h ! ¿Me q u e m a s
difícil, é interesar en ella á la clase entera por des- mis chozas? decía e s t e ; p u e s voy á q u e m a r t e las t u y a s . Asi lo-
cripciones elocuentes y por dibujos en el encerado que hacia y ardiun no sólo las chozas sino también las cosechas.
¿V qué p a s a cuaud • se q u e m a n las cosechas? ¿Se puede v i v i r
hagan el pasado claro y viviente por una llamada sin c o m e r ? » T o d a la c l a s e : « N o . s e ñ o r . » — •< E n t o n c e s fué pre-
constante ¡i la práctica ó á Ja razón del niño, lo m e j o r ciso e n c o n t r a r un r e m e d i o . » Habló de la tregua de Dios y la
será citar un ejemplo que tomamos de M. Lavisse. comentó a s i : •• Era aquella u n a ley singular. Era como decir á
los b a n d i d o s : « Estaos quietos desde el s á b a d o por la n o c h e
(I) M. Buisson, YInstruction primaire ó Vienne, p . 181. « h a s t a el miércoles por la m a ñ a n a , pero el resto del t i e m p o
(i) Manuel de l'inslituleur.
 batios, q u e m a d , robad, matad. » « ¿ E s t a b a loca aquella gente?» interés posible y en detalle el suceso que se trata de
Una voz : .. P o r de contado. » Pues no, no estaba loca. Escu-
chadme b i e n . Aquí hay perezosos. Hago lo que puedo por que estudiar (1). , . .
trabajen toda la semana, pero me contentaría p o r mitad con Lo que el reglamento d e las escuelas cristianas no
que lo hiciesen hasta el miércoles. I.a Iglesia hubiera querido parece autorizar sino como excepción, debe ser, según
que no se b a t i e r a n , pero como n o podía obtenerlo, trató de que
se estuvieran quietos la mitad de la semana. Siempre iban nosotros, la regla general (2).
ganando algo. Pero la Iglesia no logró su fin. Hacia falta la El maestro debe intervenir lo más posible, ya por
fuerza contra la fuerza y fué el rey el que hizo e n t r a r en razón conversaciones familiares, en la clase d e párvulos, ya
á los señores. » Entonces el maestro explicó que todos los
señores no e r a n iguales y que había por encima del dueño de p o r u ñ a exposición seguida con los discípulos mayores.
un castillo o t r o más poderoso y más elevado que habitaba en No pensemos, por o t r a p a r t e , en proscribir el libro,
otro castillo. Dio u n a idea casi exacta de la escala feudal y en que en historia sobre todo es necesario p a r a la exacti-
la cima colocó al rey. « Cuando las personas se baten, ¿quién
las detiene?» Respuesta : « Los guardias de orden público. —
tud de los datos y la m e m o r i a de los hechos. Sería
Pues bien, el r e y e r a un guardia de orden público. — ¿Qué se imprudente entregar al niño á los azares de la me-
hace con los q u e han herido ó matado á alguno? » Respuesta: moria y á los errores posibles del cuaderno de notas.
o Se les j u z g a . »— Pues bien, el rey era un juez. ¿Se puede En defecto de libro especial, como en Alemania,
pasar sin g e n d a r m e s y sin jueces? — No, señor. — Pues bien,
los antiguos r e y e s eran tan útiles como los gendarmes y los conviene al menos que el libro de lectura, « esa enci-
jueces. Han hecho mal después, pero empezaron p o r hacer clopedia de la escuela p r i m a r i a » contenga las nociones
bien. ¿Qué digo tan útiles? .Mucho más, porque entonces había históricas cuyo conocimiento se j u z g u e indispen-
más b a n d i d o s q u e hoy. ¿ E r a n feroces aquellos señores, ver-
dad? » La clase : >• Sí, señor. — Y el pueblo, hijos míos, ¿valia
sable (3).
más ? » R e s p u e s t a unánime y en tono convencido : « Sí, señor. Mejores todavía son los libros elementales de histo-
— Pues bien, n o , hijos míos. Cuando se les soltaba, las perso- ria, hechos expresamente p a r a las escuelas primarias,
nas del pueblo e r a n terribles también. Mataban, robaban, in-
que evitan la aridez, las largas nomenclaturas, las
cendiaban y a s e s i n a b a n á las m u j e r e s y á los niños. Pensad
que no conocían el bien ni el mal. No se les enseñaba ni á genealogías, los detalles superfluos, y « dejan á los
leer (I).» niños impresiones de c o n j u n t o , ideas claras y afición
á la historia.
L o s s u m a r i o s . L o s r e l a t o s . — Un libro de
E l l i b r o . — H a y mucha diferencia entre esta ense- historia elemental debe comprender p o r lo menos dos
ñanza v a r i a d a y atractiva y el método que con f r e - partes esenciales; de un lado los sumarios ó resú-
cuencia se usa, que consiste en hacer leer un libro y, menes, y de otro los relatos.
aveces, en hacerle a p r e n d e r maquinalmente de m e - Los resúmenes d e b e r á n ser tan completos y al
moria. mismo tiempo tan b r e v e s como sea posible (-í',.
Entre los Hermanos de las Escuelas Cristianas, la El discípulo los a p r e n d e r á de m e m o r i a , porque
lección se r e d u c e de ordinario á leer en el libro lo que hasta en historia hay a l g o que confiar al relato literal.
es objeto de la lección. El maestro da sucesivamente El resultado de esos r e s ú m e n e s es a s e g u r a r la preei-
las explicaciones necesarias. La Conduite des écoles
{!) Conduite des écoles chrétiennes. p . 57.
chrétiennes a d m i t e , sin e m b a r g o , que el maestro tome ( i ) El g r a n instrumento del m a e s t r o s e r á siempre la lección oral.
la, palabra e n algunos casos y cuente con el mayor {3) Véase Yln.ttruclion nrimaire á Vienne, da M. Buisson, c a p . VIII. Tftdos
« s t o s parraros lian sido copia los p o r M . B r a u n , o b r e c i l a d a , p. 438 y s i g u i e n t e s .
(4) Los sumarios y los resúmenes s o n cosas d i f e r e n t e s para algunos a u t o r e s
( I ) Itevue des Deux Mondes. f r a n c e s e s . En esta obra se u s a n i n d i s t i n t a m e n t e a m b a s p a l a b r a s .
sión de las ideas y establecer en la inteligencia del m e n t e lo que va á decir y en qué orden, su palabra
niño la sucesión rigurosa y el orden de los aconteci- valdrá más q u e el mejor de los libros.
mientos. De este modo se huye del método de las E l p a p e l d e l d i s c í p u l o . — El discípulo de historia
anécdotas incoherentes y d e las biografías sueltas, no debe ser solamente un lector ó un oyente atento ;
que no es aceptable sino p a r a los niños pequeños. hay que enseñarle á hablar y á contar por sí mismo
Los relatos no serán m u y numerosos en un libro de lo que ha aprendido en el libro ó del maestro. Ningu-
historia elemental. \ T o deben ser aprendidos de na enseñanza se presta m á s á las p r e g u n t a s y al
memoria y tienen que ser objeto de una lectura atenta, ejercicio de la palabra. El discípulo, como recomienda
animada p o r las explicaciones del maestro y por las Gréard, debe h a c e r el resumen de la lección oral.
respuestas de los discípulos. Los relatos son los que También debe hacer pequeños ejercicios escritos de
interesan al niño en el estudio de la historia, pues redacción sobre los asuntos estudiados en clase, á fin
encuentra en ellos los retratos de los g r a n d e s hom- .le que su trabajo personal se añada al del maestro y
bres, las costumbres, los buenos ejemplos y lodo lo para que la historia 110 sea p a r a él, como muchas
que caracteriza á las diversas épocas. veces sucede, una lectura fácil, hecha con distracción
Naturalmente, además d e los resúmenes y de los v sin provecho serio.
relatos, el libro de historia tiene también un texlo, P r o c e d i m i e n t o s a c c e s o r i o s . — La imaginación
más ó menos extenso, en el que los sucesos son pre- de los pedagogos y, sobre todo, la de los editores, h a
sentados por su orden, con las reflexiones que sugie- multiplicado los inventos d e todas ciases p a r a facilitar
ren. En un libro de historia menos elemental ese el estudio de la historia. Contamos poco, en general,
texto constituye él solo toda la obra. con esos procedimientos auxiliares, como los cuadros
E l p a p e l d e l m a e s t r o . — Nunca se repetirá bas- sinópticos y los cuadros genealógicos. Sin embargo,
tante que al maestro corresponde el papel principal algunos p e d a g o g o s autorizados recomiendan el uso-
en la enseñanza de la historia. de los cuadros murales.
„ No será i n ú t i l , dice M. P c c a u t , q u e el m a e s t r o c o m p o n g a
« Hace n i u c h o t i e m p o q u e L h o m o n d ha d i c h o que el m e j o r él m i s m o d o s c u a d r o s c r o n o l ó g i c o s m u y s u c i n t o s ; u n o de 28 o
l i b r o es la p a l a b r a del m a e s t r o . No p e d i m o s p o r eso que a f e c t e 30 fechas v h e c h o s p r i n c i p a l e s , p a r a la p r i m e r a clase, y o t r o de
p e d a n t i s m o , p u e s el m a e s t r o q u e se e s c u c h a tiene pocas p r o b a - 10 ó 12 f e c h a s v h e c h o s p a r a la s e g u n d a , t e n i e n d o c u i d a d o d e
b i l i d a d e s de h a c e r s e e s c u c h a r . L o q u e r e c o m i e n d a L h o m o n d es e s c r i b i r l o s en c a r a c t e r e s g r u e s o s y colgarlos e n la p a r e d , a la
d a r e x p l i c a c i o n e s sencillas y s o b r i a s , p r e c e d i d a s ó s e g u i d a s de- v i s t a de los d i s c í p u l o s . Una vez g r a b a d o s en la m e m o r i a , esos
p r e g u n t a s q u e las a c l a r e n (I). » c u a d r o s p r o p o r c i o n a n p u n t o s de p a r t i d a p a r a o r i e n t a r s e en l a s
lecturas y a l m a c e n a r los h e c h o s e n u n o r d e n suficieute I). »
El maestro debe explicar y comentar el libro, pero-
debe también pasarse sin él para hacer por sí mismo Ix> que tampoco se d e b e d e s d e ñ a r es los g r a b a d o *
el relato de un suceso ó de una época. En el curso- en todas sus formas. « Es de desear, dice M . Buisson,
superior, sobre todo, sustituirá con la palabra viva á que las estampas populares se salgan de su reper-
la lectura muerta y con frecuencia no comprendida. torio trivial y se h a g a n 1111 medio de difundir los
Si quiere prepararse de antemano y saber exaeta- conocimientos útiles, sobre todo la historia.

( I ) M. G r é a r d , \'Enseignement primaire á París. (I; I n f o r m e s de inspección g e n e r a l e n F r a n c i a , 1879-80, p . 9 j .

 L a h i s t o r i a y l a i n s t r u c c i ó n c í v i c a . — La C o n c l u s i ó n . — Así comprendida, la historia es un
historia es el prefacio natural de la instrucción cívica, estudio provechoso v una enseñanza á propósito para
es decir, de las nociones relativas á la constitución los niños. No escuchemos ni a Jaeotot, que mega
actual de la sociedad en que el niño vive (1). absolutamente su utilidad, ni á M . Bain, que pre-
tende que « de todos los estudios de la edad juvenil,
Los a m e r i c a n o s , d i c e M. B u i s s o n , e n s e ñ a n la h i s t o r i a con ninguno hay más embarazoso que la historia. » P a r a
relación á la e d u c a c i ó n p o l í t i c a . Sus l i b r o s de l e c t u r a c o n t i e n e n
n u m e r o s o s t r o z o s s o b r e las r e p ú b l i c a s a n t i g u a s . En los t i e m -
interesar á los niños basta que sea clara y viviente,
pos m o d e r n o s i n s i s t e n s o b r e t o d o en las i n s t i t u c i o n e s políticas según las expresiones de Guizot, y q u e se dirija a la
y sociales... S e d a c o m o e j e r c i c i o á los a l u m n o s a s u n t o s como vez á su imaginación y á su memoria. P a r a que les
e s t e : Paralelo de P i t t y de W a s h i n g t o n (2). >. sea útil debe ser entendida sobre todo como una
« Ciertos p e d a g o g o s , dice JM. B r a u n , p i e n s a n q u e la h i s t o r i a escuela de moral v de patriotismo. Sería pretencioso
y la i n s t r u c c i ó n c í v i c a d e b e n e s t u d i a r s e la u n a c o n la o t r a (3). >.
pedir que los niños de la escuela conociesen como
filósofos las causas y la ilación de los sucesos y que
Sin llegar á c o n f u n d i r estas dos enseñanzas no se
dedujese los principios en que se informan. Es, sin
deben olvidar las relaciones que las unen. La ins-
embargo^ necesario, en cierta medida, que para el
trucción cívica no d e b e ser m á s que el coronamiento
niño del pueblo la enseñanza sea algo m á s que una
de los estudios históricos. Al contar con imparcialidad
simple narración de los hechos y que se le ejercite en
la historia de su país, el maestro deberá orientar su
juzgar el bien v el mal de las acciones humanas.
enseñanza en el sentido de la educación política q u e
«. La historia no Ío es verdaderamente, dice M. »¡uizot
conviene d a r á los niños.
en el prefacio del libro en que la cuenta á los ninos,
L a h i s t o r i a y l a g e o g r a f í a . — La historia tiene sino cuando se percibe la relación de los aconteci-
relaciones m á s íntimas aún con la geografía. No se mientos que se suceden y cuando aparece en su con-
puede separar el relato de los sucesos históricos de la junto como la evolución de un pueblo. » Unamos,
descripción del suelo en que se han realizado. pues, por la reflexión los g r a n d e s hechos refiriéndolos
« El m a e s t r o , d i c e n l a s i n s t r u c c i o n e s p a r a la e n s e ñ a n z a en
á los grandes personajes, que son « como las cimas
el d e p a r t a m e n t o del S e n a , t r a z a r á en el e n c e r a d o y h a r á t r a z a r de la historia »; exijamos que el niño conserve clara-
á los discípulos el m a p a de F r a n c i a en las p r i n c i p a l e s é p o c a s mente en su inteligencia la sucesión cronológica de
de n u e s t r a h i s t o r i a . L o s sitios, c i u d a d e s y l u g a r e s d i v e r s o s de los hechos; distingamos con precisión los g r a n d e s
q u e se h a b l a en los l i b r o s s e r á n s i e m p r e e n s e ñ a d o s e n los
mapas. períodos; y sin dejar de ser sencillos y todo lo elemen-
tales que "sea posible, recordemos que en historia,
La geografía y la cronología, dice un antiguo re- como en todo, hay q u e saber mucho para ser capaz
frán. son los dos o j o s de la historia, y en efecto, si no de enseñar bien un poco.
se conoce el lugar en que los hombres han obrado es
difícil hacerse una idea exacta de su actividad.

( 0 " La e n s e ñ a n z a d e la h i s l o r i a y de la geografía, á la q u e se u n e la i n s t r u c -
ción cívica. » Así se e x p r e s a el d e c r e t o d e 27 d e j u l i o de 1882, en F r a n c i a .
(2) L'inslruction pnmaire á Vienne, p. 18».
(3) M. Braun, obra c i t a d a , p. 641.
 adaptarse mejor á los procedimientos de la pedagogía
nueva, al método que quiere que las cosas vayan antes
que las palabras. Rousseau iba tan lejos en este siste-
ma que no admitía más medio que los viajes para
aprender la geografía. P e r o aunque extraviado como
siempre por la exageración de una idea exacta, señaló-
LECCI«')N VI
con acierto el punto de partida de toda enseñanza
LA ENSEÑANZA DE I.A GEOGItAFÍA. geográfica:

<. Para Emilio, los dos p r i m e r o s p u n t o s de geografía s e r á n el

P r o g r e s o s de los e s t a d i o s geográficos. — Métodos nuevos r
pueblo en que vive y la casa de c a m p o de su p a d r e ; en se-
Rousseau, Pestalozzi. — Definición de la g e o g r a f í a . — Su uii-
guida los sitios i n t e r m e d i o s y después los r í o s de las i n m e d i a -
lidad. — Su d i v i s i ó n . — Por qué debe e m p e z a r este estudio
m u y t e m p r a n o . — La geografía en la escuela p r i m a r i a . — c i o n e s . . . Que haga él m i s m o el m a p a de t o d o esto (I). »
Programa actual. — Dos métodos posibles. — Geografía n a -
cional. — El buen m é t o d o . — Papel de la m e m o r i a . — Los Pestalozzi, como Rousseau, quería que la enseñanza
m a p a s e n general. - Los Atlas. — .Mapas m u r a l e s . — .Mapas- de la geografía se uniese á las primeras sensaciones
de relieve. — Mapas dibujados p o r el a l u m n o . — El globo.—
Los libros de g e o g r a f í a . — El papel del m a e s t r o . — Obser- de la infancia. En B e r t h o u d hacía observar á sus
vaciones criticas. discípulos el país que habitaban, no en el mapa, sino-
sobre el terreno.
Enseñándoles las cosas mismas les daba idea d e
P r o g r e s o s d e l o s e s t u d i o s g e o g r á f i c o s . — En las colinas, de las montañas, de los ríos y de los diver-
los últimos años se han modificado p r o f u n d a m e n t e sos hechos geográficos y una vez que el niño había
las condiciones de la enseñanza de la g e o g r a f í a y á adquirido los términos de la geografía física por
una seca y árida nomenclatura y al recitado de un intuición directa, por analogía, por inducción de lo
vocabulario no inteligible la pedagogía moderna ha pequeño á lo g r a n d e , como del charco al mar, del
sustituido un estudio vivo y lleno de atractivos, qui- arrovuelo al río, Pestalozzi le iniciaba en la geografía
se dirige á los sentidos y á la inteligencia, que repre- política por medios análogos. Tomaba por punto d e
senta al niño claramente el rincón en que ha nacido- partida el h o g a r doméstico y dirigía en seguida la
y, á falta de viajes efectivos, le hace después pasear vista de los niños hacia la aldea, la iglesia, la escuela,
su imaginación por toda la tierra. Y al mismo tiempo la alcaldía, el camino de la ciudad, la cuidad misma y
que ha cambiado el espíritu general de la enseñanza los magistrados en ella establecidos. Por fin, p a s a b a
de la geografía, una hábil industria ha puesto á su á la geografía astronómica y colocaba al alumno en
servicio é introducido en la escuela nuevos instrumen- presencia de los fenómenos astronómicos, le hacía
tos de trabajo, m a p a s de relieve, murales y de todas observar la salida y la puesta del sol, la Osa mayor y
especies, todo un conjunto de medios que facilitan la estrella polar, y así le enseñaba á orientarse y a
la tarea del maestro y amenizan el trabajo del determinar la posición de un lugar con relación á
alumno. otro.
Métodos n u e v o s : Rousseau, Pestalozzi. —
E n t r e todos los estudios la geografía es la que parece ( I ) limile, l i b i o III.
 D e f i n i c i ó n d e l a g e o g r a f í a . — Xo creemos U t i l i d a d d e l a g e o g r a f í a . — La geografía per-
exaclo lo q u e dice un autor a m e r i c a n o : «La geografía sigue en p r i m e r l u g a r el mismo fin que la historia.
no es tanto una ciencia como u n a colección de conoci- Si la historia nacional es el alma de la patria, la
mientos t o m a d o s de diferentes ciencias (i). » geografía es el cuerpo.
El o b j e t o de la gegrafía está, por el contrario, El P. Girard en su Explication du plan de Fribourg
p e r f e c t a m e n t e definido ; es la descripción de la (1827), hacía y a valer, con exageración, el alcance
superficie ele la tierra y estudia todo lo relativo moral de la g e o g r a f í a .
á la f o r m a de nuestro globo, á los fenómenos ex-
ternos y superficiales del mundo terrestre. Pero « La g e o g r a f í a , d i c e , se p r e s t a m a r a v i l l o s a m e n t e á la s u b l i m e
la g e o g r a f í a tiene relaciones tan íntimas con varias i n t e n c i ó n . . . Que el l e c t o r j u z g u e según e s t e e n s a y o . Es en su
c o n j u n t o u n a i n t r o d u c c i ó n á l a vida social q u e habla á los s e n -
ciencias, q u e una tendencia natural impulsa al tidos, que h a b l a á la i n t e l i g e n c i a y q u e s e g u r a m e n t e d e b e d e c i r
geógrafo á f r a n q u e a r la frontera que le separa de algo al corazón. E s p r o p i o p a r a i n s p i r a r el a m o r á la p a t r i a y
ellas. los s e n t i m i e n t o s q u e c o n él se r e l a c i o n a n . »
Con el pretexto de que las corrientes de agua
están a l i m e n t a d a s por la lluvia, la geografía no debe No violentemos, sin embargo, las cosas y no diga-
e n t r a r e n un curso de física ó de meteorología. mos que el fin principal de la enseñanza geográfica es
Porque la descripción del suelo lleva consigo la indi- desarrollar la inteligencia y el corazón ó « estimular
cación d e la naturaleza de los terrenos no hay que el sentimiento religioso » (1 . No, la geografía vale,
confundir la g e o g r a f í a con la geología. Tampoco sobre todo, p o r s u utilidad práctica (2). Proporciona
se deben aprovechar las conexiones de los estudios á los futuros a r t e s a n o s conocimientos necesarios y
geográficos con la botánica, con la zoología y con nociones positivas q u e les serán útiles p a r a su co-
la e c o n o m í a política para invadir el terreno de estas mercio ó su i n d u s t r i a . Tiene además el mérito de intro-
ciencias. ducir la inteligencia en el mundo de la ciencia pro-
Este defecto no se evita siempre y así M . Bain da piamente dicha y de revelarle ya algunas de las leyes
como p u n t o de partida de los estudios geográficos una de la naturaleza.
serie de lecciones sobre los útiles y los instrumentos, D i v i s i ó n d e l a g e o g r a f í a . — Todo el mundo
las plantas, los minerales y los animales. Creemos que comprende la división de la geografía física y de la
no conviene acumular sobre la geografía esas nociones geografía política.
parásitas q u e no tienen con ella sino relaciones indi- La geografía física es la descripción de la tierra con
rectas. relación á las disposiciones de su superficie, conti-
No q u i e r e esto decir que prohibamos al maestro nentes, mares, montañas, etc.
de g e o g r a f í a toda incursión en los asuntos que La geografía política es la descripción de la tierra
están vecinos á ella. Es provechoso é interesante con relación ó las sociedales y á los Estados.
todo lo q u e sea enriquecerla, ya dando la razón de En otros términos, la geografía física estudia los
los h e c h o s que expone, ya animándola con detalles aspectos n a t u r a l e s de la tierra, mientras que la geo-
fecundos.
(1) M. Braiin. o b r a c i t a d a , p . 605.
(2) El servicio m i l i t a r r e c l a m a c i e r t o s c o n o c i m i e n t o s geográficos, s o b r e todo
e n el oficial. ( M . H o r n e r , o b r a c i t a d a , p. 19).
(I) W i c k e r s h a m . Alethods of inslruetion, p . 367.
grafía política a ñ a d e la consideración de la obra de « Gracias á los progresos que han realizado las ciencias físi-
cas v naturales y las históricas y políticas, la geografía no
los hombres y la descripción dé los habitantes, de sus .mede ser y a u n a ciencia aislada y limitada ; no solo describe.
trabajos y de su vida social. £¡no que explica. La vista de los fenómenos actuales sugiere,
Es evidenle que el estudio de la geografía física T a para el pasado ya para el porvenir, las más fecundas induc-
debe preceder al d e la política, pero p u e d e ser prove- ciones Los accidentes del suelo, que antes se registraban como
ranrichos de la naturaleza, han encontrado sus leyes, su razón
choso, sobre todo en un curso elemental, reunir las <le ser, su sitio en una armonía universal. Toda la superficie
dos enseñanzas, a u n q u e no sea m á s que por darles terrestre se convierte en un m u n d o que vive y se mueve y la
interés. monotonía ó el desorden que e n c o n t r a b a en ella la ignorancia,
deja su sitio k g r a n d e s nociones generales, tan importantes
por sus aplicaciones prácticas como por su alcanse científico.
« Se separa de o r d i n a r i o íuuy distintamente la geografía No se trata va de retener n o m b r e s sino de percibir en su con-
física de la geografía política. Es esta una separación ficticia iunto v en sus detalles grandiosos fenómenos ; hay que abarcar
que no facilita los medios de aprender pronto y bien. La prác- la fisonomía de todo un sistema orogràfico y de toda u n a red
tica de la enseñanza prueba por el contrario, que los detalles hidrográfica; hay que p e n e t r a r en la configuración y en la
físicos y los políticos se completan y se ayudan reciproca- estructura de cada región p a r a explicar los innumerables fenó-
mente (1). >. menos que de ella dependen, ninguno de los cuales es un juego
<le azar, desde las particularidades del suelo y del clima basta
las de la fauna y la llora que en él se desarrollan.
Hay que distinguir todavía la geografía astronó-
mica, que es la descripción de la tierra con relación Cuando se conoce de este modo el teatro físico en que se
va á ejercer la actividad h u m a n a , ¿hay algo más rico en ense-
al cielo, á los climas, á las estaciones, y la geografía ñanzas que la geografía histórica, política o estadística? En
económica, que t r a t a de los productos naturales d e cuanto el hombre penetra en e s t a ciencia, una doble acción se
cada país, de la agricultura y del comercio. Pero la ofrece á su estudio ; la que ejercen sobre el hombre la situa-
ción el clima, la forma y la naturaleza del pais en que nace,
primera está comprendida en cierto sentido en la geo- v la que el hombre emplea p a r a modificar todas estas circuns-
grafía física y la segunda en la política (2). tancias, para combatirlas ó p a r a explotarlas, para sacar partido
M. Bain comprende en un sentido muy elevado la de la tierra y del suelo, del aire y del agua, según el grado de
inteligencia v de energía de que está dotado. Asi, el estud.o de
geografía que ocupa un lugar intermedio, dice, entre
la »eoerafia va unido al de las civilizaciones y es una especie de
la geogral'ia ordinaria-y las altas ciencias, física, quí- monumento universal en el que se graba con todos sus episo-
mica, meteorología, botánica, zoología y geología. dios desde la edad de las c a v e r n a s y de las residencias lacus-
«Introduce, dice, en la ciencia geográfica las conside- tres hasta el momento en que vivimos, la historia de las
¡atinencias de la naturaleza sobre el hombre y de las conquis-
raciones de causa y efecto. Á la geografía propia- tas del hombre sobre la naturaleza. De esta ciencia asi com-
mente dicha, que M . Bain llama geografía descrip- prendida pudo decir Herder : « Acusar á la geografía de aridez
tiva, debe completar un curso de geografía física e s lo mismo que acusar al Océano de sequedad (1). »
y servir de introducción á las ciencias fundamen-
tales (3). » Por qué se debe e m p e z a r t e m p r a n o este
M. Buisson ha caracterizado con elocuencia el e s t u d i o . — Como hacía observar Nicole, « la geo-
alcance de una enseñanza elevada de la geografía grafía es un estudio muy á propósito p a r a los niños »,
física y de la geografía política. primero porque depende mucho de los sentidos, des-
pués porque es bastante recreativa, y luego porque
(I) M. Foncin, La deuxième année de géographie, Prefacio.
lì) Se dislingue aún la geografía administrativa, la histórica, etc.
(3) Science de l'éducation, p. Î07. (1) L'instruction primaire « Vienne, p. 18o.
 no necesita razonamiento, que es lo que más falta en mundo á que corresponde su nación, y después la del
esa edad (1 -.
universo.
Añadiremos q u e h a y estadios que no pueden pa-
sarse sin su concurso. La historia y la g e o g r a f í a deben L a solución no es d u d o s a . El punto de partida de la
ir j u n t a s . enseñanza geográfica e s s e g u r a m e n t e la geografía
local. No se puede vacilar e n t r e el antiguo sistema
-M. Bain opina p o r el contrario que h a y que r e t a r d a r que estudiaba desde l u e g o el globo y « que empezaba
el estudio de Ja geografía, bajo pretexto de que las por donde debía acabar, » como decía el P. Girard, y
nociones geográficas responden á la facultad de con-
el nuevo método, que p a r t e de la población en que se
cepción p u r a sin ninguna intervención de la emoción
vive para extenderse poco á poco hasta abrazar la
ni del sentimiento (2). Pero, á pesar de M . Bain
tierra entera.
creemos que está m u y desarrollada en el niño la f a -
Por otra parte, no h a y q u e detener mucho tiempo
cultad de concepción concreta y que, por otra parte
al niño en estos estudios preliminares. La enseñanza
es posible a n i m a r la enseñanza de la geografía (3)
d é l a geografía, es decir d e la ciencia que tiene por
L a g e o g r a f í a en l a e s c u e l a p r i m a r i a . - La objeto la descripción de la tierra, no respondería á su
geografía o, al m e n o s , la geografía nacional es una definición ni á su objeto si no se pusiera al niño lo
ensenanza obligatoria en la mavor parte de los países más pronto posible en p r e s e n c i a de la tierra. La geo-
civilizados.
grafía universal debe u n i r s e y combinarse con la local.
En Francia f u é incluida en un tiempo entre las ma- Todas las partes de la g e o g r a f í a están en cierto modo
l e n a s s i m p l e m e n t e facultativas de los maestros, pero coordinadas, mientras q u e los períodos de la historia
desde 1882 e s t a m b i é n obligatoria la geografía en las puede decirse q u e son independientes unos de otros.
escuelas p r i m a r i a s .
De aquí una diferencia p r o f u n d a en los métodos que
P r o g r a m a a c t u a l de l a s e s c u e l a s p r i m a r i a s deben seguirse.
— Es interesante investigar según qué principios v
Después de las nociones preliminares del departamento ó
de qué modo el r e g l a m e n t o de 1882 ha repartido en provincia y antes de e n t r a r e n el conocimiento de la geografía
•rancia entre los tres cursos de la escuela primaria nacional, querría, dice M. L e v a s s e u r , que el maestro, globo en
las materias de la enseñanza geográfica. mano diese en algunas h o r a s u n a idea sumaria de la Torma de
D o s m é t o d o s p o s i b l e s . — En historia hemos du- la tierra, de sus océanos y de sus continentes. Importa que e
discípulo sepa bien qué l u g a r ocupa su nación en la parte del
dado si convenía d a r desde luego al niño el con ¡unto
inundo á que corresponde é s t a en la tierra y cual es la forma
• leí curso de los siglos, ó proceder por estudios par-' de nuestro planeta. »
cíales y por períodos. Así en geografía se t r a t a de
saber si hay q u e dar desde luego una ¡dea general Con arreglo á estas sabias recomendaciones, el curso
del mundo e n t e r o ó concentrar exclusivamente la elemental de g e o g r a f í a en Francia comprende :
atención del principiante en Ja geografía de su país lo Geografía local (casa, calle, término municipal, provincia,
natal para e m p r e n d e r más larde la de la parte del etc.);
•io Geografía general (la tierra, su forma, su extensión, sus
(I) De Féducation <Fun pñnce, p. 37. grandes divisiones y subdivisiones).
n P," "a ? ? 0 ¿ r a f í a 56 cslu lia
e " el c u r s o m e d i o . G e o g r a f í a n a c i o n a l . — El centro de la enseñanza
J l : í ° • ! a / e 0 ? r a f i a forma Parle e n
Francia del p r o g r a m a de las
e s c u d a s malernules o d e p á r v u l o s . geográfica en la escuela primaria debe ser el país
 natal (1 . Pero un buen p r o g r a m a debe añadir unas La enseñanza de la geografía parece hoy establecida
nociones sumarias de la g e o g r a f í a de las cinco partes en todas partes según la misma inspiración. M. Bain
del inundo, así como se completa la historia nacional ha podido decir que la geografía es, después de la
con algunas nociones de la universal. aritmética, el estudio más adelantado desde el punto
Así como en historia es preciso para esclarecer d e vista del método.
verdaderamente la inteligencia, comparar el presente Ese método se puede definir d e este modo :
con el pasado, en g e o g r a f í a es bueno establecer fre-
cuentes comparaciones e n t r e el país natal y los extran- « El m a e s t r o h a b l a r á á los n i ñ o s s o b r e t o d o de las c o s a s q u e
h a n v i s t o . Después de llover, les e n s e ñ a r á les s u r c o s f o r m a d o s
jeros. p o r el a g u a en la a r e n a del p a t i o , la m a n e r a c o m o esta a g u a
f o r m a lagos, r o d e a las i s l a s , b a j a las p e n d i e n t e s en d e l g a d o s
« Decid ;i u n n i ñ o : Tu p a í s p r o d u c e t a n t o s m i l l o n e s de hec- hilos que se r e ú n e n p a r a f o r m a r en las p a r t e s b a j a s m á s a n c h o s
t o l i t r o s de aceite y le veréis b o s t e z a r y o l v i d a r i n m e d i a t a m e n t e a r r o y o s , y les e x p l i c a r á q u e t i e n e n a n t e los o j o s u n a i m a g e n en
la c i f r a ; p e r o decidle : Tu p a í s p r o d u c e c u a t r o veces menos p e q u e ñ o de los ríos y de s u s a f l u e n t e s .
a c e i t e q u e el p a í s v e c i n o , y c o m p r e n d e r á , h e r i d o en lo vivo por «Les h a r á o b s e r v a r q u e el sol a l u m b r a la e s c u e l a de d i f e r e n t e
el i n t e r é s n a c i o n a l (2). » m o d o p o r la m a ñ a n a q u e p o r la t a r d e y les e n s e ñ a r á á c o n o c e r
los p u n t o s c a r d i n a l e s y á o r i e n t a r s e .
«Les t r a z a r á en el e n c e r a d o el p l a n o de la escuela y les a c o s -
E l b u e n m é t o d o . — Sigamos, pues, el método t u m b r a r á á d i s t i n g u i r lo q u e está á la d e r e c h a , lo q u e está á la
«pie consiste en partir de la población en que se vive, i z q u i e r d a , d e l a n t e ó d e t r á s . I n s i s t i r á en e s t a p a r t e y medirá en
pero á condición de no e m p l e a r en ella mucho tiempo. p r e s e n c i a de los n i ñ o s y c o n s u a y u d a la l o n g i t u d de las p a r e -
d e s , la e x t e n s i ó n del patio ó del j a r d í n , y a n o t a r á e s t a s m e d i -
Hay maestro que se e n t r e t i e n e de tal modo en los d a s en el e n c e r a d o . . . T r a z a r á i g u a l m e n t e el p l a n o de los a l r e -
detalles sobre el término municipal ó sobre la pro- d e d o r e s de la e s c u e l a y h a s t a el del p u e b o, y h a b r á c o n s e g u i d o
vincia, que al cabo de m u c h o s meses no lia salido de s u o b j e t o c u a n d o los d i s c í p u l o s sean c a p a c e s de m o s t r a r en ese
p l a n o , con el p u n t e r o , el c a m i n o q u e h a y q u e s e g u i r p a r a i r
allí. La enseñanza de la g e o g r a f í a debe abrir pronto
d e s d e la iglesia h a s t a su casa (1). »
a l niño más vastos horizontes y extender su mirada
sobre el mundo entero :
P a p e l d e l a m e m o r i a . — En otro tiempo se hacía
recitar la g e o g r a f í a ; hoy se cuenta y se enseña. Se
« C i e r t a m e n t e , dice I I . Elisée Reclus, hay que t o m a r s i e m p r e
p o r p u n t o de p a r t i d a lo q u e el n i ñ o v e ; p e r o ¿ n o ve m á s que
cuenta, es decir, que el maestro la expone y da una
su escuela y su pueblo ? T a m b i é n ve el cielo i n f i n i t ó , las estre- lección de geografía como da una lección de historia.
llas, el sol, la l u n a ; ve las t e m p e s t a d e s , los t u r b i o n e s , l a s lluvias, Se enseña, es decir, se apela constantemente, ya á la
el l e j a n o h o r i z o n t e , las m o n t a ñ a s , las colinas, los á r b o l e s y las
realidad misma, ya á su imagen reproducida en los
m a l e z a s . Que se le h a g a o b s e r v a r b i e n t o d a s e s t a s cosas y que
se le h a b l e de ellas. E s t a es la v e r d a d e r a g e o g r a f í a , q u e n o mapas :
o b l i g a al n i ñ o á salir del m e d i o q u e le rodea y q u e se le m u e s -
t r a e n su i n f i n i t a v a r i e d a d (3). » « Con n i ñ o s m u y p e q u e ñ o s , dice M. L e v a s s e u r , el m a e s t r o
i n d i c a r á a p e n a s las r e l a c i o n e s de c a u s a y e f e c t o , que e x c e d e n
o r d i n a r i a m e n t e el nivel de u n a i n t e l i g e n c i a n a c i e n t e . I n s i s t i r á
(1) M. Fouciu, o b r a citada, Proface. e n las d e s c r i p c i o n e s y h a r á c o m p r e n d e r , e n lo posible, las dife-
(2) « En la e s c u e l a , dice un p e d a g o g o i n g l é s , s e e n c o n t r a r á n g r a n d e s c o a o - r e n t e s n o c i o n e s de g e o g r a f í a p o r g r a b a d o s , p o r f o r m a s s e n s i -
c i m i c u t o s s o b r e la China ó s o b r e Rusia, u n i d o s á u n a c o m p l e t a ignorancia b l e s y p o r la v i s t a de los o b j e t o s y e j e m p l o s f a m i l i a r e s . »
s o b r e la m a r c h a q u e debe seguir u n b a r c o p a r a i r de L o n d r e s á Sydney. •
(M. Laurie, Primartj instruetion in relation lo Eaucation, IS83, p. 145). ' ( I ) Informe d e la comisión d e g e o g r a f i a c r e a d a en el m i n i s t e r i o de i u s t r u c .
(3) Citado en las Lectura pédagogi'/ues, p . 315. ción pública, e n Francia, e n 1871.
 La memoria, sin embargo, tiene su papel. En lodos M a p a s d e a t l a s . - Los m a p a s d e a las « son para
los grados de la geografía hay cosas que el niño debe S er vistos de cerca y para dar not.cias detalladas » (1).
recitar. Asi como no se aprende la tabla de multiplicar Pero se debe evitar, sin e m b a r g o el recargarlos y
sin un ejercicio mecánico y habitual de la memoria, multiplicar las indicaciones que i m p i d a n su visto clara
no se puede pasar sin recordar del mismo modo los S a . Los mejores son los m á s sencillos y los mas
nombres de los p u n t o s geográficos. claros Los más sabios y los m á s h e r m o s o s no son
siempre los más útiles p e d a g ó g i c a m e n t e .
•i La e n s e ñ a n z a de l a n o m e n c l a t u r a g e o g r á f i c a n o s p a r e c e q u e Hov se ha introducido el uso de no s e p a r a r el mapa
es u n o de los t r e s p u n t o s p r i n c i p a l e s del e s t u d i o de la g e o g r a f í a , del texto. Los libros de g e o g r a f í a se titulan libros
y d e b e ser a p r e n d i d a d e m e m o r i a . E s c l a r e z c a m o s esa n o m e n -
c l a t u r a c o n n o c i o n e s á p r o p ó s i t o p a r a d a r u n u idea á cada p a - "itlcLS '
l a b r a y h a g n m o s a p r e n d e r d e s d e l u e g o e s t a p a l a b r a , p u e s sin No hav. sin embargó, que r e n u n c i a r ó los atlas sepa-
eso p e r d e r í a m o s la p r e c i s i ó n de la idea (1). »
rados, d¿ los que existen r e c o m e n d a b l e s ejemplares^
M a p a s m u r a l e s . - Los m a p a s m u r a l e s no son
Naturalmente e s t a s palabras confiadas á la memoria
menos^ necesarios que los atlas E s t á n hechos dice e
deben ser localizadas en el m a p a p o r la imaginación •autor va citado, para verlos de lejos y para d a r aspec-
del niño. tos grandes l í n U s v vistas de c o n j u n t o « E s t á n sobre
L o s m a p a s e n g e n e r a l . — En todos los tiempos todo destinados á ejercitar las f a c u l t a d e s de « su
se ha aprendido la geografía con a y u d a de mapas, memoria y su razón. En el atlas se a p r e n d e la geo-
pero en nuestros d í a s se han perfeccionado y adaptado grafía; en el mapa mural es i n t e r r o g a d o el alumno, y
verdaderamente á las necesidades del niño los proce- por eso muchos geógrafos o p i n a n q u e el mapa^mural
dimientos cartográficos. de estudio debe estar hecho sin l e t r e r o s » Con esta
intención, en los mapas m u r a l e s a l e m a n e s los n o m b i e s
« Los m e d i o s de e x p r e s i ó n de la g e o g r a f í a , dice M. B u i s s o n , se
perfección-in t a n r á p i d a m e n t e , que d e n t r o de poco el a n t i g u o
están escritos en caracteres m u y p e c ^ e n o s de manera
s i s t e m a c a r t o g r á f i c o n o s e r á m á s que u n a l e n g u a m u e r t a (2¡. » que los discípulos no puedan leerlos maquina mente
y tengan que reconocerlos ríos, las montanas, ele., poi
Sin entrar en los detalles que lleva consigo un su forma y por su posición.
estudio completo del asunto y que se encuentran en . Los m a p a s m u r a l e s , d.ce M B u i s s o n s o n el a p a r a t o geo
las obras especiales, indicaremos, al menos, algunos gráfico m á s esencial de la escuela P 1 ' ' ™ 1 ' ! ^ ; , ^ Lo

puntos esenciales (3). visto m u y p r o n t o la i m p o r t a n c i a q u e h a y q u e J ^ » ™ ^

grandes m a p a s físicos de l a s cinco_ p a r t e s . del m u n d o d e n . a
Desde luego h a y que distinguir los mapas hechos
Sydow han hecho é p o c a e n la e n s e n a n z a d e la g e o g r a fia y 1aan
que se presenlan al discípulo y los que se le encarga probado que se p u e d e p o n e r al a l c a n c e d e l a s e c as nare
que h a g a él mismo. presentación gráfica b a s t a n t e s u m a r i a p a r a se cornp. e n « b i e J
Los primeros son mapas de atlas ó m a p a s murales. bastante científica para d a r u n a i d e a e x a c t a , si n o c o m p l e t a ,
cada sitio i m p o r t a n t e (3). »
(1) Véase el articulo Géo'jraphie, d e M. S c h r a d e r , en el Diclionnaire péda-
( „ M. S c h r a d e r , M ^ ' ^ ^ ^ T ^ S Z Í l V i u d a
gogique. (2) Véase como ejemplo el magnifico Atlas unwernu y
(i) L'lnstrnction primaire a Vienne, p. 180.
de Ch. Bourel, e d i t o r , P a r í s . g6 L colección de
(3) Véase, p o r e j e m p l o , el Rapport sur la géographie á l'exposition de
(3) 51. Kui-son. Ilustraron prima,re * V « n e , P. S v d o „
Vienne, d e \ l . Levas s e u r . Kiepert, r e c i e n t e m e n t e publicada es m á s p e r f e c t a q u e la d e ^ d o v v
 M a p a s d e r e l i e v e . — E n la actualidad se reconocen ejercitan la mano del discípulo, constituyen una pre-
u n á n i m e m e n t e los servicios que pueden prestar los ma- paración para el dibujo y son el mejor medio de fijar
pas de relieve. «Lo que se hace con los mapas ordina- los recuerdos geográficos.
rios puede hacerse con ig ual fruto por lo menos con los
de relieve q u e representen los diferentes accidentes « Al d i b u j a r u n m a p a , d i c e M. Bain, el a l u m n o g r a b a en la
m e m o r i a los d e t a l l e s p r i n c i p a l e s del país q u e ese m a p a r e p r e -
geográficos ó solamente los de tal ó cual región (1). »
s e n t a , asi c o m o al c o p i a r u n p a s a j e de un libro g r a b a en su
Es preciso, naturalmente, desconfiar de la exage- cabeza las e x p r e s i o n e s y las i d e a s del a u t o r . »
ración en esta materia. La industria se ha apoderado
de los mapas de relieve y hace de ellos con frecuencia Pero es preciso tener cuidado de no abusar de las
un objeto de lujo y de pura convención más que un lecciones cartográficas, cuyo primer defecto, cuando
instrumento de estudio (2). se imponen sin discreción, es exigir demasiado tiempo.
Los especialistas recomiendan que no se exijan más
« Se h a ido a l g u n a s v e c e s d e m a s i a d o lejos en la aplicación
de e s t e m é t o d o , d i c e M. B r a u u , y se ha caído en la a b s t r a c c i ó n
que dibujos de mapas poco complicados y compren-
ó en la f u t i l i d a d . Así e x i s t e n m a p a s locales de r e l i e v e e n q u e á didos dentro de límites naturales. Este último consejo
p r o p ó s i t o de u n a c i u d a d f o r t i f i c a d a se r e p r o d u c e n h a s t a los excluye, p o r ejemplo, los mapas que no representan
c a ñ o n e s e n s u s c u r e ñ a s ; lo q u e es un d e s p i l f a r r o de t i e m p o s i n más que una provincia aislada.
p r o v e c h o a l g u n o (-3). »
E l g l o b o . — L a inventiva de nuestros contemporá-
Pero, hechas estas reservas, es incontestable que neos ha imaginado hasta globos de relieve,« pero esos
los mapas de relieve son los mejores porqué dan al ensayos parecen condenados, dice M. Buisson, á dar
niño la ¡dea clara de un país y la elevan al concepto intuiciones g r o s e r a m e n t e falsas » sin que este incon-
de la realidad del que el mapa es una imagen (4). veniente esté compensado por n i n g u n a ventaja.
M a p a s d i b u j a d o s p o r e l d i s c í p u l o . — Lo pri- No sucede lo mismo con los globos ordinarios, que
mero que hay que hacer no deja de tener dificultades prestan g r a n d e s servicios á la enseñanza (1).
y es acostumbrar al discípulo á leer el mapa y á m a -
•< A d e m á s d e las n o c i o n e s c o s m o g r á f i c a s , c o m p l e m e n t o i n -
nejarlo. El p r o g r a m a francés recomienda que en el d i s p e n s a b l e de la g e o g r a f í a , h a y un c o n j u n t o de g r a n d e s c o m -
curso elemental se dé sencillamente « una idea de la p a r a c i o n e s e n t r e los m a r e s , los c o n l i n e n t e s , las d i v i s i o n e s y
representación cartográfica y se ejercite al niño en la los c o n f i n e s de la s u p e r f i c i e t e r r e s t r e , q u e s o n casi i m p o s i b l e s
sin el e m p l e o f r e c u e n t e de la e s f e r a (2). »
lectura de planos y mapas »; pero en los cursos me-
dios y superiores pide « ejercicios cartográficos en el
L o s l i b r o s d e g e o g r a f í a . — « En otro tiempo,
encerado y en cuadernos, sin calco » y también « ejer-
dice M. Buisson, eran el principal medio de enseñanza.
cicios cartográficos de memoria. »
Se enseñaba la g e o g r a f í a en un compendio de unas
Esos ejercicios no necesitan ser justificados, p u e s cuantas páginas, erizado de nombres propios y capaz
( I ) Conduite des écoles chrétiennes, p. 59. de r e p u g n a r á la inteligencia más ávida de cultura (3) ».
(21 Existen los relieves terminológicos, q u e son como u n r e s u m e n de la no- Sin e m b a r g o , no se debe proscribir absolutamente
m e n c l a t u r a g e o g r á f i c a , y los relieves o r d i n a r i o s q u e r e p r e s e u t a n u n a región y
sobre todo u n p e q u e ñ o p a í s .
(1) La l i b r e r í a d e la Vda C h . B o u r e l acaba d e p o n e r en venia una colección
(3) M. B r a u n , o b r a c i t a d a , p. 612.
nueva de E s f e r a s , Globos celestes y t e r r e s t r e s y o t r o s a p a r a t o s de c o s m o g r a f í a .
( i ) M. Bain e x p r e s a el deseo de q u e se multipliquen estos m a p a s en las
(2) M. S c l i r a d e r , o b r a calada, ele.
escuelas.
(3) Liasiruction priman-e á Vienne, p. 195.
 el libro y basta con reducir el sitio que ocupaba en los
antiguos métodos. Es necesario, sobre todo, que esté
bien hecho y que el texto esté siempre aclarado por
el m a p a , colocado á la vista, y si es preciso por ilus-
traciones. Los norteamericanos han puesto de moda
esos libros elementales en que el niño encuentra dibu-
jados al lado de la definición de los términos geográ- LECCIÓN MI
ficos, un golfo, una isla, un cabo, una montaña,
I.A ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS.
y un p e q u e ñ o mapa.
E l p a p e l d e l m a e s t r o . — E n geogran'a, como en La enseñanza de las ciencias en la escuela p r i m a r i a . - ^ I m p o r -
todo, la palabra del maestro es el g r a n medio de tancia de la a r i t m é t i c a . - Utilidad práctica de la a r i t m é t i c a .
acción, p u e s imprime en la inteligencia del alumno el _ Afición det n i ñ o al cálculo. - Los c u r s o s de a r i t m é t i c a . —
impulso primero y decisivo, aclara los puntos oscuros Método general. - Medios m a t e r i a l e s . - P - s o de lo concreto
á lo abstracto. - Los c o n t a d o r e s p o r b u l a s . - Los a r i t m ó -
y anima la enseñanza. P e r o la exposición oral de las
metros. - Cálculo m e n t a l . - Aritmética económica. -
nociones geográficas necesita ser sostenida por todo Elección de los p r o b l e m a s . - Papel de la m e m o r i a . - El
un aparato escolar y por el material geográfico de que sistema m é t r i c o . - El m a l e n la e n s e ñ a n z a de la aritmética.
hemos t r a t a d o de d a r u n a idea. _ Los adelantos. - L a g e o m e t r í a e n la escuela p r i m a r i a . - f i n
de la e n s e ñ a n z a de la g e o m e t r í a . - Método que hay que
O b s e r v a c i o n e s c r i t i c a s . — De las observaciones
ae„uir _ Curso e l e m e n t a l . - Cursos m e d i o y s u p e r i o r . -
críticas h e c h a s por los inspectores franceses, referen- La°taquimetria. - ¿ H a y lecciones de cosas en aritmética y
tes á defectos de detalle m á s ó menos importantes, en en geometría? - Las c i e n c i a s físicas y n a t u r a l e s . - I r o g r a -
la enseñanza de la geografía, se deduce como resu- mas v m é t o d o s . - N e c e s i d a d de u n libro. - Caracter p r a c -
men que e s t a ciencia debe convertirse más y más en tico de esta enseñanza. — P a s e o s escolares.
una ciencia de las cosas y no ser, como en otro tiempo,
una ciencia de las palabras. Debe ser una min,a fecunda La e n s e ñ a n z a de l a s ciencias en la escuela
de conocimientos positivos que instruyan al niño, no p r i m a r i a . — L a e n s e ñ a n z a de las ciencias h a aumen-
sólo de los accidentes naturales y de los fenómenos tado en la escuela p r i m a r i a . En todos los tiempos se
físicos d e su país, sino de sus riquezas industriales y ha enseñado la aritmética, q u e constituía, con la lec-
de su situación económica. No se limitará, por otra tura v la escritura, los t r e s elementos de la antigua
parte, á las fronteras sentimentales de la patria, pues instrucción. Pero hoy el p r o g r a m a usual comprende,
en un tiempo en que los m á s g r a n d e s países tienden además de la aritmética, la geometría y algunos ele-
á desarrollar su potencia colonial y sus territorios de mentos de las ciencias físicas y naturales (i).
ultramar, e s bueno que la geografía haga conocer á I m p o r t a n c i a d e l a a r i t m é t i c a . — Los pedago-
los hijos de los obreros y de los campesinos la natu- gos belgas cuentan n a d a menos que doce resultados
raleza física y económica de esas lejanas regiones, lo
que d e s a r r o l l a r á en ellos la afición á los viajes y á las , I) Según la legislación f r a n o e - a la e n s e ñ a n z a científica o c u p a r á p o r t é r m i n o
empresas coloniales. medio y s e g ú n los c u r s o s , d e u n a h o r a á h o r a y m e d i a al d í a , a s a D o r ; i r e s
c u a r t o s d e h o r a ó u n a h o r a p a r a la a r i t m é t i c a y el r e s t o p a r a l a s « e n m s
físicas y n a t u r a l e s , con s u s a p l i c a c i o n e s , p r e s e n t a d a s al p r . n o p . o como l e c -
c i o n e s de cosas y d e s p u é s c o m o e s t u d i o s m e t ó d i c o s .
 el libro y basta con reducir el sitio que ocupaba en los
antiguos métodos. Es necesario, sobre todo, que esté
bien hecho y que el texto esté siempre aclarado por
el m a p a , colocado á la vista, y si es preciso por ilus-
traciones. Los norteamericanos han puesto de moda
esos libros elementales en que el niño encuentra dibu-
jados al lado de la definición de los términos geográ- LECCIÓN MI
ficos, un golfo, una isla, un cabo, una montaña,
I.A ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS.
y un p e q u e ñ o mapa.
E l p a p e l d e l m a e s t r o . — E n geogran'a, como en La enseñanza de las ciencias en la escuela p r i m a r i a . - ^ I m p o r -
todo, la palabra del maestro es el g r a n medio de tancia de la a r i t m é t i c a . - Utilidad práctica de la a r i t m é t i c a .
acción, p u e s imprime en la inteligencia del alumno el _ Afición det n i ñ o al cálculo. - Los c u r s o s de a r i t m é t i c a . —
impulso primero y decisivo, aclara los puntos oscuros Método general. - Medios m a t e r i a l e s . - P - s o de lo concreto
á lo abstracto. - Los c o n t a d o r e s p o r b u l a s . - Los a r i t m ó -
y anima la enseñanza. P e r o la exposición oral de las
metros. - Cálculo m e n t a l . - Aritmética económica. -
nociones geográficas necesita ser sostenida por todo Elección de los p r o b l e m a s . - Papel de la m e m o r i a . - El
un aparato escolar y por el material geográfico de que sistema m é t r i c o . - El m a l e n la e n s e ñ a n z a de la aritmética.
hemos t r a t a d o de d a r u n a idea. _ Los adelantos. - L a g e o m e t r í a e n la escuela p r i m a r i a . - t u
de la e n s e ñ a n z a de la g e o m e t r í a . - Método que hay que
O b s e r v a c i o n e s c r i t i c a s . — De las observaciones
, e R U Í r _ Curso e l e m e n t a l . - Cursos m e d i o y s u p e r i o r . -
críticas h e c h a s por los inspectores franceses, referen- La°taquimetria. - ¿ H a y lecciones de cosas en aritmética y
tes á defectos de detalle más ó menos importantes, en en geometría? - Las c i e n c i a s físicas y n a t u r a l e s . - I r o g r a -
la enseñanza de la geografía, se deduce como resu- mas v m é t o d o s . - N e c e s i d a d de u n libro. - Caracter p r a c -
men que e s t a ciencia debe convertirse más y más en tico de esta enseñanza. — P a s e o s escolares.
una ciencia de las cosas y no ser, como en otro tiempo,
una ciencia de las palabras. Debe ser una mina fecunda La e n s e ñ a n z a de l a s ciencias en la escuela
de conocimientos positivos que instruyan al niño, no p r i m a r i a . — L a e n s e ñ a n z a de las ciencias h a aumen-
sólo de los accidentes naturales y de los fenómenos tado en la escuela p r i m a r i a . En todos los tiempos se
físicos d e su país, sino de sus riquezas industriales y ha enseñado la aritmética, q u e constituía, con la lec-
de su situación económica. No se limitará, por otra tura v la escritura, los t r e s elementos de la antigua
parte, á las fronteras sentimentales de la patria, pues instrucción. Pero hoy el p r o g r a m a usual comprende,
en un tiempo en que los m á s g r a n d e s países tienden además de la aritmética, la geometría y algunos ele-
á desarrollar su potencia colonial y sus territorios de mentos de las ciencias físicas y naturales (i).
ultramar, e s bueno que la geografía haga conocer á I m p o r t a n c i a d e l a a r i t m é t i c a . — Los pedago-
los hijos de los obreros y de los campesinos la natu- gos belgas cuentan n a d a menos que doce resultados
raleza física y económica de esas lejanas regiones, lo
que desarrollará en ellos la afición á los viajes y á las , I) Según la legislación f r a n o e - a la e n s e ñ a n z a científica o c u p a r á p o r t é r m i n o
empresas coloniales. medio y s e g ú n los c u r s o s , d e u u a h o r a á liora y m e d i a al d í a , a s a D o r ; t r e s
c u a r t o s d e liora ó u n a l.ora p a r a la a r i t m . t i c a y el r e s t o ra ' a s c e n c í a s
físicas y n a t u r a l e s , con s u s a p l i c a c i o n e s , p r e s e n t a d a s al p n n c i p . o como l e c -
c i o n e s de cosas y d e s p u é s c o m o e s t u d i o s m e l ó d i c o s .
 distintos de la enseñanza d é l a aritmética (1). Sin pro- Naturalmente es una alta enseñanza de las mate-
ceder á una enumeración tan complicada y tan pedan- máticas la cpie especialmente lleva consigo esos carac-
tesca, haremos observar que entre todas las mate- teres y asegura esas ventajas para la educación ge-
rias que se enseñan en la escuela, la aritmética es la neral de la inteligencia. Pero hasta en la forma
que más contribuye á f o r m a r y á desarrollarlas facul- elemental, el estudio de las matemáticas tiene por
tades de reflexión y particularmente el razonamiento. resultado imponer desde luego al alumno una gran
La gramática, la historia y la geografía, bien enseña- concentración de atención, pues en las verdades mate-
das pueden, sin duda, contribuir á esta educación, pero máticas todo está unido de tal modo cpie un minuto de
no ejercitan la razón m á s q u e accidentalmente, mien- falla de atención hace perder todo el fruto del trabajo
tras que la aritmética lo hace de un modo constante. anterior. Además el carácter riguroso de la demostra-
Las ciencias abstractas en general proceden por ción matemática acostumbra al niño á no fiarse de
razonamientos, por demostraciones rigurosas y tienen palabras y á no rendirse sino á la evidencia. No hay
la ventaja de obligar á la inteligencia á no contentarse mejor escuela para enseñar el orden, la precisión, la
con palabras, pues la acostumbran á q u e r e r la claridad consecuencia y el rigor en el pensamiento (1).
perfecta, la precisión absoluta y el encadenamiento ló- U t i l i d a d p r á c t i c a d e l a a r i t m é t i c a . — Sin de-
gico y cerrado. tenernos más en las v e n t a j a s de la aritmética como
« El c a r á c t e r p a r t i c u l a r de tas ciencias m a t e m á t i c a s es d e -
disciplina de la inteligencia, es evidente que esa ense-
ductivo y d e m o s t r a t i v o p o r excelencia y n o s p r e s e n t a en f o r m a ñanza es indispensable por su utilidad práctica. Saber
m u y p r ó x i m a á la perfección t o d o el m e c a n i s m o de este m é - Contar es casi más necesario que saber leer y escribir.
t o d o . Después de h a b e r s e n t a d o u n p e q u e ñ o n ú m e r o de p r i m e -
Hasta los campesinos más ignorantes, que se pasan
ros p r i n c i p i o s evidentes p o r sí m i s m o s ó m u y fáciles de d e -
m o s t r a r , las m a t e m á t i c a s d e d u c e n de ellos un n ú m e r o e n o r m e sin la lectura, sin echarla mucho de menos, no pueden
de v e r d a d e s de aplicación p o r u n p r o c e d i m i e n t o e n i n e i i t e m c u t e prescindir de los cálculos elementales sobre lo que
exacto y sistemático. A h o r a b i e n , a u n q u e el m e c a n i s m o d e d u c - gastan, sobre el salario que reciben, sobre los sacos
tivo sea sobre todo el que sirve e n el c a m p o de las matemáticas»
c o m o no hay a s u n t o en el q u e n o sea preciso r e c u r r i r á la
de trigo que tienen que vender ó sobre los animales
deducción y á la d e m o s t r a c i ó n , el c o n o c i m i e n t o de las m a t e - que mantienen. El cálculo es de un uso diario v uni-
maticas es u n a excelente p r e p a r a c i ó n pnra el empleo de este versal 2).
método. Las principales c o n d i c i o n e s del tipo perfecto de una
ciencia deductiva son la definición r i g u r o s a de las ideas y d e
A f i c i ó n d e l n i ñ o a l c á l c u l o . — Se podría creer
los t é r m i n o s , la e n u n c i a c i ó n explícita de todos los p r i m e r o s que el niño no tiene afición al cálculo por el carácter
principios, la m a r c h a hacia a d e l a n t e a s e g u r a d a por d e d u c c i o n e s general de abstracción de sus ejercicios, pero no
sucesivas, cada u n a de las cuales d e s c a n s a en u n a base firme-
es así.
m e n t e establecida, n i n g u n a petición de principio, nins-ún h e c h o
a d m i t i d o sin d e m o s t r a c i ó n y n i n g u n a variación e n el s e n t i d o
(1| « El cálculo, d i c e M . Fricli, es u n a ciencia positiva v no hay d o s mane-
de los t é r m i n o s . Es p r e c i s o q u e el discípulo sepa bien q u e no
r a s diferentes de c o n c e b i r s u s elementos p r i m o r d i a l e s . T o d o en i-l e s fijo é in-
ha aceptado nada sin u n a razón clara y d e m o s t r a d a y que no-
variable hasta el p u u l o d e q u e el más s a b i o m a t e m á t i c o y el ú l t i m o a l u m n o
han ejercido influencia sobre él ni la a u t o r i d a d , ni la tradición, de una escuela hallan el m i s m o r e s u l t a d o e f e c t u a n d o e x a c t a m e n t e uua o p e r a -
m el prejuicio, ni el i n t e r é s p e r s o n a l (-2). .. ción. Lo q u e hay s o b r e lodo nolaldo en la ciencia d e lo- n ú m e r o s .-s que lodo
en ella se u n e v se e n c a d e n a con u u a precisión p e r f e c t a ; una noción prepara
otra, un principio e n g e n J r a o l i o n u e v o . » M. F r i c b , /.es premières leçons de
PreSen a
calcul.
conocerlo^todo " " e "' g "° de
—
(2) En F r a n c i a el p r o g r a m a de los c u r s o s s u p e r i o r e s c o m p r e n d e las primeras
(2) Science de l'éducation.
nociones de contabilidad.
 « E n g r a n n ú m e r o de clases de d i v e r s o s ó r d e n e s q u e h e m o s racleres de divisibilidad, los p r i m e r o s factores, el
tenido ocasión d e c o n o c e r , h e m o s o b s e r v a d o con frecuencia máximo común divisor, v se estudia el método de
q u e la a r i t m é t i c a e r a u n a ele las c o s a s á p r o p ó s i t o de las cuales reducción á la unidad aplicado á la resolución de los
m a n i f e s t a b a el n i ñ o esa alegría de aprender que es en él tan
n a t u r a l c u a n d o n o s e le m a l o g r a a c u m u l a n d o en su a l r e d e d o r las
problemas de interés, de descuento, d e partición, de
dificultades y las i n c o h e r e n c i a s (I). » medios proporcionales, etc. (1).
M é t o d o g e n e r a l . — La enseñanza de la aritmética
en la escuela, debe ser intuitiva en s u s comienzos y
Por eso el e s t u d i o del cálculo debe empezar en
práctica en todos los g r a d o s de su desarrollo. El m é -
cuanto entra el niño en la escuela. El p r o g r a m a de las
todo en esta ciencia está definitivamente fijado y
escuelas de p á r v u l o s debe c o m p r e n d e r la numeración
M. Bain ha podido decir que « la m a n e r a de enseñar
oral y escrita, la s u m a y la resta de números concretos
la aritmética es acaso la mejor c o m p r e n d i d a entre
hasta ciento, las cuatro operaciones con números de
todos los métodos d é l a enseñanza e l e m e n t a l . »
dos cifras y h a s t a nociones elementales sobre el me-
tro, el litro y la unidad de moneda del país. Añadamos que sin d e j a r de ser práctico, el método
de la aritmética debe tender á dar á los niños un cono-
L o s t r e s c u r s o s d e a r i t m é t i c a . — En todos los
cimiento razonado de la ciencia del cálculo. No basta
grados de la escuela primaria se deben exigir ejerci-
que el n i ñ o s e a ejercitado m a q u i n a l m e n t e en las opera-
cios de cálculo m e n t a l y de cálculo escrito, reservando
ciones de la aritmética ; es preciso q u e las comprenda
sobre todo las teorías p a r a el curso superior.
y que se dé cuenta de ellas. De e s t e m o d o calculará
En Francia, el curso elemental se dedica á hacer
mejor y más seguramente y se fortificará su inteli-
aplicar intuitivamente las cuatro reglas á n ú m e r o s que
gencia. « En aritmética sobre todo c o m p r e n d e r es
110 pasen del ciento. Se estudian las tablas de s u m a r
aprender. »
y de multiplicar. En cuanto al cálculo escrito, se
Lo que importa primeramente e s q u e el alumno
hacen las tres p r i m e r a s operaciones con números
adquiera una idea exacta del n ú m e r o , « idea que no
enteros. La división se limita á divisores de dos cifras.
es completa más que cuando contiene las de aumento
Esta enseñanza s e completa con pequeños problemas
orales ó escritos. v disminución, de suma y de resta. »
En el curso medio, después de un repaso que se M e d i o s m a t e r i a l e s . — Como m e d i o de iniciación
impone en aritmética, ciencia en que todo se encadena, en la numeración lodos los objetos c o n c r e t o s convienen
se aprende la división de enteros ; se entra en el estu- y la elección importa poco. Lo esencial es no hacer
dio de los q u e b r a d o s ; se aplican las cuatro reglas á los entrar desde luego al niño en el estudio de los números
números decimales y se estudia el sistema de pesas y abstractos, y recurrir al principio á la intuición, al
medidas. Se e x i g e cada vez más que los problemas cálculo intuitivo, ya se empleen p a r a esto objetos que
den ocasión á soluciones razonadas. se colocan en la mano misma del niño, ya puntos ó
rayas hechas en el encerado.
En el curso s u p e r i o r , nuevo repaso, con mayor des-
arrollo de la la teoría y del razonamiento. Se profun- o Las p r i m e r a s lecciones s o b r e los n ú m e r o s , dice M. Bain,
tienen u n a grande i m p o r t a n c i a . Se m u e s t r a á los ojos la dife-
diza el sistema métrico. Se abordan las partes más
difíciles d é l a a r i t m é t i c a ; los números primos, los ca- (I) V í a s e el arliculo Arithmétique, d e M. S o n n e t , e n el Dictionnaire de
pédagogie.
l i ) Mlle C l i a l a m e t , o b r a c i t a d a , p . 16o.
 r e n d a q u e exisle e n t r e u n n ú m e r o y o t r o s i r v i é n d o s e de g r u p o s En Francia el contador de bolas más usual es el de
c o n c r e t o s de o b j e t o s ; la i d e n t i d a d del n ú m e r o se m a n i f i e s t a
p o r m e d i o de la d i v e r s i d a d de o b j e t o s y de las m a n e r a s de Mine Papc-Carpantier 1 .
a g r u p a r l o s , y así a d q u i e r e n los n i ñ o s las i d e a s de u n o , dos, S e g u r a m e n t e esta máquina puede prestar servicios
t r e s , etc., h a s t a diez o b j e t o s r e u n i d o s . . . Al p r i n c i p i o h a y q u e al comienzo de la e n s e ñ a n z a de los números y está
s e r v i r s e de p e q u e ñ o s o b j e t o s f á c i l e s de m a n e j a r , c u i n o bolitas,
bien en las escuelas de párvulos, pero hay que cuidar
p i e d r a s , m o n e d a s , m a n z a n a s , e t c . ; d e s p u é s de o b j e t o s m á s vo-
l u m i n o s o s c o m o sillas ó c o s a s c o l g a d a s en la p a r e d . E n ú l t i m o de que el abuso de estos medios materiales de intui-
l u g a r se u s a r á n p u n t o s , r a y a s y o t r o s s i g n o s sencillos, p a r a ción numérica no dé resultados contraproducentes.
a c o s t u m b r a r á los n i ñ o s á e j e m p l o s q u e se a p r o x i m e n m á s á
Los contadores de bolas han sido juzgados severa-
la i d e a a b s t r a c t a (1). »
mente.
P a s o d e l o c o n c r e t o á lo a b s t r a c t o . — M. Hor- , Et c o n t a d o r , dice M. E u g é n e B a m b e r t , c o r r o m p e la e n s e -
n e r expone c l a r a m e n t e la marcha que hay que seguir ñ a n z a de la a r i t m é t i c a . La p r i n c i p a l u t i l i d a d de esta e n s e ñ a n z a
para d e s p e g a r poco á poco al espíritu de la conside- es e j e r c i t a r d e s d e m u y t e m p r a n o e n el n i ñ o las f a c u l t a d e s de
ración de las cosas concretas y conducirle á la noción a b s t r a c c i ó n y e n s e ñ a r l e á v e r con los o j o s de la i n t e l i g e n c i a .
P o n e r l e c o s a s a n t e la v i s t a c o r p o r a l es i r d i r e c t a m e n t e c o n t r a
de lo abstracto. Es preciso, dice, enseñar al principio el espíritu de e s t a e n s e ñ a n z a . La n a t u r a l e z a ha dado á los n i ñ o s
á los ninos objetos materiales ó al menos rayas ó di- diez d e d o s c o m o c o n t a d o r y en v e z de p r o p o r c i o n a r l e s o t r o h a y
bujos que representen los números y sus combina- q u é e n s e ñ a r l e s á p r e s c i n d i r del p r i m e r o lo m á s p r o n t o p o s i b l e .
ciones. Cuando el niño esté bien acostumbrado á tra- Se dice que e s t e a p a r a t o d a al m a e s t r o m u c h a facilidad en s u s
e x p l i c a c i o n e s . I n d u d a b l e m e n t e ; se c u e n t a e n s e g u i d a p o r tal
b a j a r con los objetos, hay que quitárselos de delante medio que 10 y 10 s o n 20, p e r o el d i s c í p u l o q u e n o h a g a s i n o
y emplear números concretos ; ocho nueces, seis m e - c o n t a r l o en el a p a r a t o p i e r d e el t i e m p o , m i e n t r a s q u e el q u e lo
sas, cuatro sillas, etc. Un nuevo paso, y después do cuente e n el p e n s a m i e n t o h a c e u n ú t i l e j e r c i c i o . Hace f a l t a u n
haber trabajado algún tiempo con números concretos, c o m p l e m e n t o y u n c o r r e c t i v o á l a e n s e ñ a n z a p o r la v i s t a y
c o n v i e n e p e d í r s e l o al c á l c u l o (2). »>
hay que ir hasta el fin de la gradación, despojar al
n ú m e r o de su vestidura sensible y emplear números
abstractos. H a y alguna exageración e n este juicio que se po-
dría aplicar con más exactitud á las máquinas de con-
L o s c o n t a d o r e s d e b o l a s . — En vez de emplear
tar. La mayor parte de los pedagogos recomiendan
los primeros objetos que se tienen á mano, se puede
recurrir á algunos aparatos, especialmente á los con- el contador de bolas p a r a la escuela de párvulos y aun
tadores por bolas. Son éstos unas m á q u i n a s destina- para el curso elemental de la escuela primaria. Es
das á facilitar las p r i m e r a s nociones de la numera- preciso, por otra parte, emplearle con inteligencia y
ción. Los hay de m u c h a s clases. que facilite el trabajo del discípulo sin suprimirle.
M á q u i n a s d e c o n t a r . — Lo q u e debe ser conde-
« Hay, dice M. B r a u n , c u a d r o s de b o l a s m u y sencillos, de eje< nado sin reserva son los aritmómetros ó máquinas de
v e r t i c a l e s q u e s i r v e n p a r a e n s a r t a r b o l a s ó c u b o s , y o t r o s de contar, aparatos m u y complicados que proporcionan
b a r r a s v e r t i c a l e s y h o r i z o n t a l e s . Hay o t r o s c u y a s bolas son
c i l i n d r i c a s y p u e d e n j u n t a r s e p o r los e x t r e m o s p a r a f o r m a r el resultado de las operaciones que hay que efectuar
c i l i n d r o s de l o n g i t u d e s d i v e r s a s . . . (2). » y que dispensan al discípulo de lodo trabajo.
(I) O b r a citada, p. 215. (1) S e u s a d e s d e 1 8 1 2 y s e d i c e q u e p r o c e d e d e R u s i a , q u e á s u vez l e l o m ó
y ^ m . ' ° b r a C¡ladai SCSÚU M Bui son
* = Atruenen primaire á <le C h i n a .
(2) C i t a d o p o r M. B u i s s o n , l'Instructionprimare á Vienne, p. 212.

21
 El empleo de aparatos, cualesquiera que sean, no
debe h a c e r olvidar la necesidad del cálculo mental : para caracterizar la a r i t m é t i c a propia de la escuela
primaria.
« Cada e j e r c i c i o h e c h o , e x p l i c a d o y d e s a r r o l l a d o en el t a b l e r o
de b o l a s , d i c e M. L e n i a u t , d e b e s e r e n s e g u i d a r e p e t i d o m e n - « Se ha conseguido el fin d e l a e n s e ñ a n z a de la a r i t m é t i c a ,
t a l m e n t e . No se r e c u r r e al i n s t r u m e n t o sino en c a s o de d u d a dice M L a u r i e , c u a n d o el j o v e n ó la j o v e n s a b e n m a n e j a r los
ó de e r r o r d e l d i s c í p u l o . El c o n t a d o r de b o l a s es u n a a y u d a n ú m e r o s b a s t a n t e b i e n p a r a c a l c u l a r con facilidad t o d a s las
p a r a la i n t e l i g e n c i a , n i m á s n i m e n o s . » cuestiones q u e se p r e s e n t a n e n el c u r s o o r d i n a r i o de la
vida (1). »
C á l c u l o m e n t a l . — L a opinión pedagógica esta
E l e c c i ó n d e l o s p r o b l e m a s . — El asuntó de los
fijada acerca del valor y de la necesidad del cálculo
mental, es decir, del cálculo hecho en la mente, sin problemas debe ser t o m a d o de las circunstancias fa-
recurrir á n ú m e r o s escritos (1). miliares de la existencia y de los hechos de la econo-
En p r i m e r lugar, el cálculo mental es una excelente mía rural ó industrial, s e g ú n las condiciones de la
gimnasia p a r a la inteligencia, y después obliga á la vida del niño. En la c i u d a d será diferente que en el
atención á r e p l e g a r s e en sí misma y á t r a b a j a r inte- campo.
riormente sin ayuda de n i n g ú n instrumento material. „ Es preciso, dice M . B a i n , s a c a r p a r t i d o de los p r o b l e m a s
P o r o t r a parte, el cálculo mental responde á las para h a c e r c o n o c e r h e c h o s ú t i l e s . E n lugar de h a c e r e n t r a r e n
necesidades diarias de Ja vida. Repetidas veces nece- las operaciones n ú m e r o s t o m a d o s al azar, p o d e m o s e m p l e a r
datos n u m é r i c o s i m p o r t a n t e s q u e se refieran á los f e n ó m e n o s
sitamos resolver rápidamente pequeños problemas de de la naturaleza y á los u s o s de la vida y a d e l a n t a r asi, e n
economía doméstica que no exigen más que un es- cierto m o d o , las e x i g e n c i a s de la s i t u a c i ó n q u e los d i s c í p u l o s
fuerzo ele reflexión. El vendedor y la dueña de casa no o c u p a r á n m á s t a r d e . S e p u e d e , p o r ejemplo, h a c e r e n t r a r e n
u n a m u l t i t u d de c u e s t i o n e s l o s d a t o s p r i n c i p a l e s de l a c r o n o -
tienen t i e m p o de recurrir al cálculo escrito y necesitan
logía, ciertos n o m b r e s r e l a t i v o s á la g e o g r a f í a , etc. (2,.
encontrar r á p i d a m e n t e la solución.
En fin, el cálculo mental es una preparación del
P a p e l d e l a m e m o r i a . — Dice Spencer : « Se
escrito. A l principio se pedirá especialmente á los
aprende ahora con frecuencia la tabla de multiplicar
principiantes el cálculo de cabeza, pero á éste acom-
por el método e x p e r i m e n t a l . » Confesamos que no
pañará el escrito d u r a n t e toda la duración del c u r s o
comprendemos el p e n s a m i e n t o del pedagogo inglés.
de aritmética.
M. Bain está más e n lo cierto cuando dice :
« El c á l c u l o de cabeza, dice M . R e n d u , es á la i n t e l i s e n c i a lo « La m e m o r i a debe r e t e n e r de u n m o d o e x a c t o todo lo q u e
q u e los e j e r c i c i o s g i m n á s t i c o s s o n al c u e r p o . . . T i e n e su p r o c e - contienen las tablas de s u m a r y de m u l t i p l i c a r y la p r o n t i t u d
d i m i e n t o , s u m a r c h a m e t ó d i c a y p r o g r e s i v a , sus e j e r c i c i o s m u y con que el discípulo lo l o g r a d a la m e d i d a de su g r a d o de a p t i -
variados y s u s aplicaciones, m u y numerosas, y reclama como tud para esta e s p e c i e de e s t u d i o s . Existe p a r a e s t o u n g é n e r o
las d e m á s l e c c i o n e s , u n a p r e p a r a c i ó n efectiva. » de m e m o r i a q u e d e p e n d e p r o b a b l e m e n t e de cierta m a d u r e z ó
de cierto d e s a r r o l l o del c e r e b r o , de m a n e r a q u e los e j e m p l o s
concretos m á s a b u n d a n t e s n o p o d r í a n hacerla a p a r e c e r a n t e s
A r i t m é t i c a e c o n ó m i c a . — Ciertos pedagogos in-
de t i e m p o . . . La tabla de m u l t i p l i c a r es u n g r a n e s f u e r z o de la
gleses emplean el término de aritmética económica memoria especial de los s í m b o l o s y de s u s c o m b i n a c i o n e s , y

(1) Véase el Calcul mental d e M. lirceunig. (1) M. Laurie, Primary Instruction, p . 122.
(2) M. Bain, obra citada, p . 2 1 7 .
 sigue el m é t o d o i n t u i t i v o c o n los n i ñ o s p e q u e ñ o s , p e r o e n
e s t e t r a b a j ó n o p u e d e en m o d o a l g u n o ser aliviado. E s preciso cuanto s a b e n las c u a t r o r e g l a s , d e s a p a r e c e t o d o m é t o d o . — No
q u e las a s o c i a c i o n e s de i d e a s se f o r m e n c o n b a s t a n t e e n e r g í a se hacen p r e g u n t a s t e ó r i c a s y l o s l i b r o s r e e m p l a z a n á la e x p l i -
p a r a o b r a r a u t o m á t i c a m e n t e , e s decir, s i n q u e h a y a necesidad cación del m a e s t r o . — El c á l c u l o m e n t a l es e n s e ñ a d o sin m é -
d e p e n s a r , de b u s c a r ni de r a z o n a r , y p a r a e s t o no p o d e m o s todo y los a l u m n o s e m p l e a n e n él los m i s m o s p r o c e d i m i e n t o s
c o n t a r m á s que c o n el r e s u l t a d o de la r e p e t i c i ó n m a q u i n a l de que si lo e s c r i b i e r a n . — El e s t u d i o del c á l c u l o está r e d u c i d o a
e s a s i d e a s (1). » un ejercicio de m e m o r i a y el n i ñ o n o a d q u i e r e la p r á c t i c a del
cálculo m e n t a l , t a n útil p a r a l o s q u e n e c e s i t a n h a c e r s u s c u e n -
tas sin e s c r i b i r l a s . — Los e l e m e n t o s de a r i t m é t i c a n o s o n b a s -
E l s i s t e m a m é t r i c o . — El estudio del sistema
tante s e n s i b l e s ; se h a c e n las o p e r a c i o n e s , p e r o sin d a r s e c u e n t a
métrico va unido al de la aritmética propiamente di- del p o r q u é . — Las n o m e n c l a t u r a s del s i s t e m a m é t r i c o s o n co-
cha. También en este punto conviene enseñar á los nocidas, p e r o la g e n e r a l i d a d de los d i s c í p u l o s n o t i e n e u n a i d e a
niños los objetos mismos, el metro, el litro, etc. De e x a c t a de las u n i d a d e s y m e d i d a s e f e c t i v a s . . . H a r í a falta un
compendio métrico en todas las escuelas. — Muchos maestros
nada serviría a p r e n d e r de memoria unas cuantas pa- y, s o b r e todo, m u c h a s m a e s t r a s , t i e n e n afición á las a b s t r a c -
labras abstractas si su sentido no se fijase en la inte- ciones v n o se r e s u e l v e n á e n s e ñ a r el cálculo p o r medio de
ligencia por medio de las realidades concretas. objetos. E m p i e z a n á h a c e r e s c r i b i r los n ú m e r o s sin q u e se t e n g a
idea de la c a n t i d a d . — Se a p r e n d e el s i s t e m a m é t r i c o y n o se ha
« ¿ S e habla del m e t r o ? Haced m e d i r la l o n g i t u d de la clase, visto u n m e t r o (I). »
d e los b a n c o s , del e n c e r a d o y de las m e s a s de los a l u m n o s . Los
d e c í m e t r o s , c e n t í m e t r o s y m i l í m e t r o s se p r e s e n t a r á n n a t u r a l -
m e n t e , y si se les e n t r e g a u n p a l o de u n m e t r o de l o n g i t u d , p e - L o s a d e l a n t o s . — L a s m i s m a s observaciones acu-
d i r á n m a r c a r en él p o r sí m i s m o s las d i v i s i o n e s (2). » san por otra parte a l g u n o s adelantos en esta ense-
« La e n s e ñ a n z a p o r los o j o s , dice M. B u i s s o n , se a p l i c a con
ñanza :
f a c i l i d a d y sin n i n g ú n i n c o n v e n i e n t e al s i s t e m a m é t r i c o . »
« La a r i t m é t i c a es l a q u e d a m e j o r e s r e s u l t a d o s de t o d a s las
Se ha observado con razón que los cuadros del sis- m a t e r i a s . — En la m a y o r p a r t e d e l a s e s c u e l a s se calcula b a s -
tema métrico no son suficientes. Sería preciso que t a n t e bien con el lápiz ó el y e s o e n la m a n o , p e r o n o m e n t a -
m e n t e . — Se e n s e ñ a el c á l c u l o d e s d e q u e el n i ñ o e n t r a en la
cada escuela tuviese a d e m á s una colección de pesas escuela, p r i m e r o m e n t a l y o r a l m e n t e y d e s p u é s con n ú m e r o s
y medidas reales q u e el niño pudiese ver y manejar. escritos. — Es r a r o el m a e s t r o q u e se l i m i t a y a á o p e r a c i o n e s
D e f e c t o s en l a e n s e ñ a n z a d e l a a r i t m é t i c a . m a q u i n a l e s c o n n ú m e r o s a b s t r a c t o s . — Los p r o b l e m a s s o n
— Según las observaciones hechas en Francia y en prácticos y b i e n e s c o g i d o s . — L a e n s e ñ a n z a de la a r i t m é t i c a
es r a z o n a d a ; las d e m o s t r a c i o n e s s e h a c e n en el e n c e r a d o y las
todas partes, los defectos más frecuentes en esta
definiciones n o s i r v e n m á s q u e p a r a r e s u m i r y lijar los r a z o n a -
enseñanza son : mientos. »

El cálculo m e n t a l se e m p l e a p o c o . — Hay exceso de d e m o s - L a g e o m e t r í a e n l a e s c u e l a p r i m a r i a . — En

t r a c i o n e s t e ó r i c a s . — Los d i s c í p u l o s que m e j o r c o n o c e n el sis-
t e m a m é t r i c o se ven e m b a r a z a d o s c u a n d o se les p o n e en las 1882 aparece en Francia la geometría en la escuela,
m a n o s u n a b a l a n z a . — La m a y o r p a r t e de los m a e s t r o s olvi- pues en la ley de 1850 sólo se hablaba de medición
d a n que la e n s e ñ a n z a p r i m a r i a d e b e s e r p r á c t i c a . — El cálculo de tierras, de nivelación y de dibujo lineal. Segura-
es a b s t r a c t o y r u t i n a r i o . — La m e m o r i a h a c e el p r i m e r papel
y falta el r a z o n a m i e n t o . — El d i s c í p u l o c u e n t a m e d i a n a m e n t e (I) Todo el q u e conoce las e s c u e l a s , dice -M. R c n d u , lia podido o b s e r v a r
y r e s u e l v e los p r o b l e m a s , p e r o es i n c a p a z de r a z o n a r . — Se q u e no se insiste b a s l a n l e en l o s p r i m e r o s ejercicios del cálculo sobre la n u -
meración ; q u e s e razona poco en la e n s e ñ a n z a del cálculo ; que se pierde t i e m p o
e n dificultades a b s t r a c t a s en l u g a r d e t o m a r e n las c i r c u n s t a n c i a s de la v i d a
(1) M. Bain, obra citada, p. 216.
l o s d a t o s d e p r o b l e m a s útiles. » ( M a n u e l , e t c . . p . 201").
(2) Hapports de 1879-1880.
 m e n t e , no hay que pensar en llevar esta ciencia en la nronto posible al vocabulario propio de cada ciencia,
e s c u e l a hasta la perfección; bastan algunas nociones creemos que no se debe emplear la palabra técnica
que sean el complemento natural y á veces los auxi- sino en presencia de un objeto material que de al es-
liares de la aritmética. niritu su representación sensible. No empecemos por
No han faltado protestas, sin e m b a r g o , contra esta mostrar al niño formas dibujadas en el encerado; en-
innovación. Los p e d a g o g o s suizos declaran formal- señémosle cosas reales, figuras y sólidos y hagamosle
m e n t e que la geometría propiamente dicha no puede observar sus partes y sus propiedades.
e n t r a r en el p r o g r a m a de la escuela primaria 1).
P e r o no se trata de la geometría propiamente dicha, « Se t e n d r á n , dice M. L e y s s e n n e , sólidos de m a d e r a , de
sino de los elementos v aplicaciones de esta ciencia. v.arrn ó de c a r t ó n y se p o n d r á n en m a n o s del n i ñ o . D e s p u é s ,
cuando los h a y a n í i s t o y tocado y dádoles v u e l t a s e n t o d o s
F i n de la enseñanza de la geometría. — En « Z * se les dirá que e s t o es u n a l i n e a , e s t o u n á n g u l o ,
los t r e s cursos de la escuela primaria el fin de la ense- e s t o un cuadrado, e s t o uii círculo, etc., y se les h a r á d i b u j a r e s a

ñanza de la geometría debe ser exclusivamente prác- linea, ese ángulo, ese c u a d r a d o y ese circulo. --
tico y limitarse á hacerla servir : I o para la inteligen-
cia d e l sistema métrico; 2 o para la evaluación de las Curso elemental. - En el curso elemental se con-
superficies v de los volúmenes que se presentan en tinuarán estos ejercicios que son como el alfabeto de
los usos de la vida ; 3 o p a r a el estudio de las opera- la ffeometría, pues enseñan á descifrar esta ciencia, y
ciones más sencillas de medición de tierras y de ni- se añadirán ejercicios de medida y de apreciación «Je
velación. tamaños á simple vista; se h a r á n apreciar aproxima-
Método que h a y que seguir. — Para la geome- damente las distancias y evaluarlas en medidas mé-
tría, como p a r a las demás ciencias, h a y una iniciación, tricas, v se demostrará la dificultad de esas evalua-
una preparación intuitiva. En las escuelas de párvulos ciones cuando sólo se apoyan en los sentidos.
conviene sobre todo dar en forma concreta las pri-
m e r a s nociones de geometría. En Francia recomienda . Cuando el n i ñ o , dice S p e n c e r , ha a d q u i r i d o c i e r t a s u m a de
conocimientos g e o m é t r i c o s , se p u e d e d a r u n p a s o m a s obli-
el p r o g r a m a p a r a la clase de párvulos « unos cuantos
gándole á c o m p r o b a r la e x a c t i t u d de las figuras h e c h a s a o j o
ejercicios Froebel, evitando las nomenclaturas técni- l o es dudoso que la g e o m e t r í a debe su o r i g e n a " m é t o d o ,
cas, las definiciones y el exceso de detalles en el aná- adoptados p o r los h o m b r e s p a r a m e d i r e x a c t a m e n t e Jas « h m e ^
lisis d e las formas geométricas ». siones de un edificio, la superficie de u n cercado, e t . Del
mismo m o d o h a y q u e p r e s e n t a r las v e r d a d e s g c o m e t u a a los
Lo q u e hay que evitar sobre todo en los comienzos
discípulos. D u r a n t e c i e r t o t i e m p o se les d e b e d e j a r que i n t e n t e n
es el abuso de las palabras técnicas y las definiciones por sí m i s m o s c o n s t r u i r u n castillo con pedazos de c a r t o n
abstractas que el niño repite como un loro sin com- dibujar f o r m a s de o r n a m e n t a c i ó n y o c u p a r s e e n los t r a b a j o s
prenderlas. M . Leyssenne querría que con los niños que un m a e s t r o de b u e n a i n v e n t i v a s a b r á e n c o n t r a r . Asi a p r e n -
p e q u e ñ o s se renunciase completamente á los térmi- derá por e x p e r i e n c i a c u á n t a es la d.ficultad q u e existe p a r a
conseguir su o b j e t o p o r el solo t e s t i m o n i o de os s e n t i d o s . .Mas
nos d e esfera, círculo, etc., y no se les hablase sino tarde se s e r v i r á del c o m p á s y a p r e c i a r a su utilidad. »-
de bolas y redondeles (2). Sin llegar hasta eso, pues
nos parece necesario acostumbrar al niño lo más
Cursos medio y superior. — En éstos la geo-
(1) M. H o m e r , o b r a c i t a d a , p . 100. metría debe ser m á s rigurosa y más didactica, y os
(2) A r t i c u l o Géométrie d e l Dictionnaire de pédagogie.
medios intuitivos dejarán su sitio á los procedimientos
 prenda lo antes posible de esas realidades concretas
p u r a m e n t e abstractos e n los que el razonamiento de-
sempeñará el papel principal. las ideas abstractas de los n ú m e r o s y de las formas
L a t a q u i m e t r i a . — Está en nuestro tiempo lodo geométricas.
el mundo lan e n a m o r a d o de los procedimientos Las ciencias físicas y naturales. — Al introdu-
intuitivos, que se ha tratado de aplicarlos, no sólo á cir las ciencias físicas y naturales en la escuela pri-
os elementos de g e o m e t r í a , que es donde están en su maria se ha querido á ' l a vez hacer adquirir al niño
lugar, sino á la g e o m e t r í a entera. En eso se funda el cierto número de conocimientos positivos de un precio
sistema de la taquimetria ó medida rápida, especie de infinito p a r a la vida práctica y darle la costumbre de
geometría intuitiva. observar. Mientras que las ciencias matemáticas
desarrollan la atención interior y la fuerza del razo-
Véase en qué consiste este sistema. P o r medio de
namiento, las ciencias naturales y físicas ejercitan los
aparatos de cartón ó de m a d e r a se hace la descompo-
sición efectiva de los diversos volúmenes que h a v q u e sentidos y dan la costumbre de verlo todo; y, como
e v a l u a r ; después se a g r u p a n de diferentes maneras se ha dicho, « el espíritu de observación es el m e j o r
las p a r t e s asi descompuestas, de m a n e r a que se hace profesor ». El niño que está dotado de él aprende por
intuitivo y tangible el teorema que no podría ser de- sí mismo una multitud de cosas que se escapan á las
mostrado in abstracto m á s que por una larga serie d e inteligencias indiferentes é incapaces de observar.
razonamientos. Este m é t o d o de demostración física v Cada especialista e x a g e r a el alcance de la especia-
concreta se aplica h a s t a á la medida del círculo v d e lidad que enseña. No es, pues, extraño que M. Paul
a esfera, hasta á las propiedades del cuadrado de la Bert, por ejemplo, atribuya á las ciencias físicas y
hipotenusa. La t a q u i m e t r i a , en una palabra mate- naturales un papel absolutamente p r e p o n d e r a n t e en
rializa la geometría. la enseñanza primaria 1). Pero h a y que conceder q u e
ningún estudio es m á s á propósito para aprender á
« El fin d e la t a q u i m e t r i a e s , p o r lo d e m á s , m u y p r á c t i c o -
ver con exactitud, á no c r e e r nada bajo palabra y a
e n s e n a r al l a b r a d o r á c o n t a r c u á n t o s h e c t o l i t r o s h a v en el desembarazar la inteligencia de supersticiones y d e
m o n t ó n de trigo de su g r a n e r o : al c a m i n e r o c u á n t o s m e t r o s prejuicios.
d e c í m e t r o s y c e n t í m e t r o s c ú b i c o s de p i e d r a h a v en su c a m i n o '
P r o g r a m a s y m é t o d o s . — El programa trances
al i n g e n i e r o m i l i t a r c ó m o h a d e a r r e g l a r s e p a r a s a b e r los I r a -
b a j o s q u e e j e c u t a . . (1). insiste de intento en el carácter muy elemental de la
enseñanza de las ciencias físicas y naturales en la
escuela primaria.
¿ H a y lecciones de cosas en aritmética y en
P a r a el p r i m e r curso recomienda las lecciones d e
g e o m e t r í a ? — No opinamos que puede h a b e r en
cosas g r a d u a d a s con arreglo á un plan regular, q u e
estas ciencias verdaderas lecciones de cosas. T e n g a -
versarán sobre el h o m b r e , los animales, los vegetales
mos en cuenta que cuando presentamos al niño bolas
para enseñarle á contar ó sólidos para que se dé y los minerales. Se m o s t r a r á n al niño tos objetos y el
cuenta de las dimensiones, no es la misma bola ó el maestro añadirá algunas explicaciones sencillas y
mismo sólido lo que queremos hacerle estudiar. Se familiares.
La física no aparece hasta el curso medio y no con-
ponen eso* objetos entre sus manos p a r a que des-
( I ) La premiére année demeignement scientifique, 1881, Prólogo.
(I) Citado, según M. Lagout, p o r M. R e n d u , Manuel, etc., p. m .
 siste más que en nociones sumarias sobre los tres
estados de los cuerpos, sobre el aire, el agua y la vada, todo lo que no pueda s e r cómodamente com-
combustión. Completan la lección pequeñas demos- prendido por el niño. Habrá q u e preocuparse también
traciones experiméntales. También se da en este curso de las aplicaciones prácticas q u e llevan consigo las
lecciones didácticas s o b r e el hombre, los animales y diversas partes de esas ciencias. En Francia se
los vegetales. Es evidente que este curso debe ser lo impulsa á los maestros por e s e c a m i n o al exigirles que
más descriptivo posible. insistan en « la transformación d e las p r i m e r a s mate-
rias en objetos m a n u f a c t u r a d o s d e uso corriente » y
En el curso s u p e r i o r entra la química bajo esta
al proponer que se den c o n s e j o s prácticos de higiene
mención : Idea de los cuerpos simples y compuestos.
Metales y sales usuales. sobre el abuso del tabaco y d e l alcohol.
" Las ciencias tienen, sin d u d a , como p r i m e r resul-
La física se estudia en sus leyes esenciales, peso,
tado el desarrollo de la inteligencia, cuyos horizontes
calor, luz, electricidad, etc. Se explican y describen
ios instrumentos. agrandan.
Por último, en este curso se une la mineralogía á
« Hav que elevar las nociones de las ciencias naturales á la
la zoología y la botánica, que se siguen estudiando. dignidad de un a p a r a t o regular d e e d u c a c i ó n . Se debe reducir
Al mismo tiempo se enseña la fisiología del hombre la cantidad, pero hacer lo que se c o n s e r v e p e r f e c t a m e n t e a s i m i -
ó sea las principales funciones del cuerpo humano. lable v usarlo, n o p a r a a u m e n t a r el b a g a j e de los c o n o c i m i e n -
tos. sino para h a c e r t o m a r h á b i t o s d e o b s e r v a c i ó n a t e n t a , de
N e c e s i d a d de un libro. — Las ciencias físicas y análisis exacto y de curiosidad f e c u n d a (1). »
naturales no p u e d e n ser enseñadas sin aparatos, sin
máquinas y sin museos.
Los resultados materiales d e esta enseñanza no
Como hay que t e n e r en cuenta que las escuelas pri-
tienen menos precio. Las ciencias de la naturaleza
marias carecen en su mayoría de instrumentos cientí-
nos parecen particularmente útiles y recomendables
ficos y de colecciones de historia natural, es indispen-
porque son la obligada iniciación de la enseñanza
sable un libro bien hecho que no exija sino experimen-
tos poco costosos; un libro elemental y no solamente profesional y porque p r e p a r a n p a r a las artes y para
un compendio. las industrias.
P a s e o s e s c o l a r e s . — N a d a m á s conveniente para
« Las r e g l a s p r i n c i p a l e s q u e el m a e s t r o debe i m p o n e r s e , la enseñanza de las ciencias físicas y naturales que
dice M. Bert. son t o m a r de cada ciencia los h e c h o s s a l i e n t e s y los paseos escolares, ya p o r e l campo, ya tomando por
f u n d a m e n t a l e s ; e x p o n e r l o s con b a s t a n t e s detalles p a r a que se fin un taller ó un almacén cualquiera. Pero no hay
fijen c l a r a m e n t e en la inteligencia del n i ñ o y e n su m e m o r i a ; v
p r e s c i n d i r de h e c h o s s e c u n d a r i o s (1). ..
que olvidar que estos p a s e o s d e b e n tener el carácter
d e recreo v diversión. L a instrucción debe ser dada
á los discípulos en forma d e conversaciones familiares,
Carácter práctico de esta enseñanza. — Ante v no conviene que el m a e s t r o conserve fuera de la
todo se debe d e s c a r t a r de la enseñanza de las ciencias
clase las costumbres y el a p a r a t o de las lecciones
físicas y naturales todo lo que sea teoría sabia y ele-
•didácticas.
(1) Los i n s t r u m e n t o s q u e y o e m p l e o , d i c e M. Bert, e x i s t e n e n la casa m á s
modesta, y p o r algunos f r a n c o s p u e d e p r o p o r c i o n á r s e l o s el m a e s t r o . (La pre-
O ) Rapports, e t c . , 1870-80, p . 75.
miere annee d enseignement identifique).
 La enseñanza de l a moral en todos los ejer-
cicios. — Antes de ser el objeto definido de un curso
regular, que s e d a á horas determinadas, la enseñanza
de*" la moral debe ser la preocupación constante del
maestro y el resultado natural de todos los ejercicios
escolares.
« Hay, dice M. J a n e t , u n p r i m e r m o d o de d a r la i n s t r u c c i ó n
LECCIÓN Vili moral, que se c o n f u n d e c o n la e n s e ñ a n z a e n t e r a , con t o d o s os
e s t u d i o s del n i ñ o y h a s t a c o n las a c c i o n e s t o d a s de su v i d a .
L.V MORAL V LA INSTRUCCIÓN CÍVICA. Se puede e n s e ñ a r la m o r a l p o r la l e c t u r a , p o r la e s c r i t u r a , pol-
la g r a m á t i c a , p o r la h i s t o r i a y h a s t a p o r las c i e n c i a s . Se e n s e -
ñará á l e e r e n b u e n o s l i b r o s q u e c o n t e n g a n p e q u e ñ a s lecciones
La e d u c a c i ó n m o r a l y la e n s e ñ a n z a de la m o r a l . — La e n s e -
de m o r a l ; se h a r á n e s c r i b i r , c o m o m o d e l o s , m á x i m a s y s e n -
n a n » m o r a l en l o d o s los e j e r c i c i o s . - E n s e ñ a n z a p a r t i c u l a r
tencias q u e q u e d a r á n e n l a m e m o r i a ; se p u e d e n h a c e r d i c t a d o s
de la m o r a l . — M a t e r i a de la e n s e ñ a n z a m o r a l . — Alcance y
t o m á n d o l o s de los m o r a l i s t a s . La h i s t o r i a es a cada p a s o u n a
limites de e s t a e n s e ñ a n z a . — División de los c u r s o s . — Mé-
escuela de m o r a l y h a s t a p u e d e s e r l o la a r i t m é t i c a , p o r q u e de-
t o d o i n d u c t i v o y d e d u c t i v o . — C a r a c t e r e s p r o p i o s de la e n s e -
la r e g l a de i n t e r é s , p o r e j e m p l o , se p u e d e d e d u c i r la c o n s e -
ñ a n z a m o r a l . — E n s e ñ a n z a p o r el c o r a z ó n . — P o r la refle-
c u e n c i a p r á c t i c a de q u e n o se d e b e n c o n t r a e r d e u d a s y de q u e ,
x i ó n . - P o r la p r á c t i c a . — E j e r c i c i o s p r á c t i c o s . — El e j e m p l o
si se c o n t r a e n , h a y q u e p a g a r l a s . La m o r a l v a u n i d a á t o d a s
del m a e s t r o . - Medios a c c e s o r i o s . - La l e c t u r a . - La
las acciones del n i ñ o , á s u s j u e g o s y h a s t a a su r e c r e o , t i
p o e s í a . — Moral t e ó r i c a . — La i n s t r u c c i ó n cívica. — Su n e -
m a e s t r o está o b l i g a d o á e n s e ñ a r á cada i n s t a n t e la l i m p i e z a ,
c e s i d a d . - Método q u e h a y q u e s e g u i r . - La i n s t r u c c i ó n
la u r b a n i d a d , la o b e d i e n c i a , el t r a b a j o y el e s p í r i t u de paz y
cívica y la h i s t o r i a . - La i n s t r u c c i ó n cívica v la política —
de concordia. Desde este p u n t o de v i s t a l a escuela e n t e r a es p o r
Derecho de los s e g l a r e s en m a t e r i a de e d u c a c i ó n m o r a l .
si m i s m a u n a escuela de i n s t r u c c i ó n m o r a l (1). >»

La educación moral y la enseñanza de la Enseñanza p a r t i c u l a r de l a moral. — Fuera

m o r a l . — En 1881 se quejaba el cuerpo de inspec- de esa enseñanza difusa y casi inconsciente de la
tores francés de q u e la educación 110 figurase en el
moral que resulta de todos los ejercicios de la escuela,
p r o g r a m a de la enseñanza primaria. En nuestro con-
debe haber una enseñanza r e g u l a r , un curso de
cepto, no figurará jamás, porque si es el fin principal
moral, muv sencillo y modesto, p e r o diferente de los
y esencial de la instrucción, no es materia de pro-
demás. La moral es una ciencia q u e puede y debe ser
g r a m a . La educación moral es cosa general y delicada
enseñada por sí misma en la escuela primaria o fuera
que no se puede aprisionar en el cuadro de un curso
regular ni de u n a enseñanza técnica. Oirá cosa es la de ella. Así solamente se corregirá lo que la e d u c a -
moral misma, que debe ser enseñada por separado T ción moral tiene aún de i r r e g u l a r , de indeterminado
como una ciencia la más alta de todas. S e g u r a m e n t e , y de insuficiente, por apoyarse en lecciones indirectas-
un curso de moral, por bien enseñado que sea, no v en una instrucción incoherente.
basta p a r a hacer un hombre honrado, pero contribuve * Algunas buenas inteligencias han dudado en esla
á formarle, y por eso en Francia y en otras naciones cuestión. M . Buisson declara en su informe sobre la
se da á la moral un sitio preferente en las escuelas, exposición de Filadelfia que, á diferencia de las otras
primarias.
( I ) I n f o r m e d e M . J a n e t al Consejo d e I n s t r u c c i ó n pública de F r a n c i a .
materias del p r o g r a m a , la moral no puede t e n e r un « La enseñanza moral laica s e d i s t i n g u e de la religiosa sin
tiempo marcado en el cuadro de los ejercicios diarios. contradecirla. El maestro n o o c u p a el p u e s t o del s a c e r d o t e ni
del padre de familia sino que s e c u n d a sus e s f u e r z o s p a r a hacev
En Francia está dispuesto con razón, por el p r o g r a m a
del niño un h o m b r e h o n r a d o . Debe i n s i s t i r e n los deberes que
de 1881 : unen á los hombres y n o e n los d o g m a s q u e los s e p a r a n . Toda
discusión teológica y filosófica le d e b e e s t a r p r o h i b i d a , por el
•< Habrá cada d í a en los dos p r i m e r o s c u r s o s u n a lección carácter mismo de sus f u n c i o n e s , p o r la edad de sus discípulos
al m e n o s que en f o r m a de conversación f a m i l i a r ó p o r medio V por la confianza de las f a m i l i a s y del Estado. El m a e s t r o
de una lectura a p r o p i a d a , se c o n s a g r e á la instrucción m o r a l . tiene que c o n c e n t r a r todos s u s e s f u e r z o s e n u n p r o b l e m a de
En el curso s u p e r i o r esa lección será en lo posible, el d e s a r r o - otra naturaleza, pero no m e n o s a r d u o , a u n q u e sea exclusiva-
llo metodico del p r o g r a m a de m o r a l . » mente práctico, que es p r o c u r a r á los n i ñ o s el a p r e n d i z a j e efec-
tivo de la vida moral.
« Más tarde, convertidos y a e n c i u d a d a n o s , e s t a r a n , acaso,
Materia de l a enseñanza moral. — El objeto separados por las opiniones d o g m á t i c a s , pero, al m e n o s e s t a -
de la enseñanza de la moral en la escuela primaria es rán de acuerdo en la p r á c t i c a p a r a c o l o c a r el fin de la vida todo
lo m á s alto posible, p a r a t e n e r el m i s m o h o r r o r á todo lo vil,
el conocimiento práctico mucho más que la expresión
la misma admiración p o r lo q u e e s noble y g e n e r o s o y la
teórica de los deberes morales. Se trata menos misma delicadeza e n la a p r e c i a c i ó n d e los d e b e r e s , p a r a a s p i r a r
de hacer r a z o n a r al niño como filósofo sobre la al perfeccionamiento m o r a l , c u e s t e lo q u e cueste, p a r a sentirse
naturaleza de las aciones, que de prepararle á unidos en el culto general del b i e n , de lo bello y de lo v e r d a -
cumplir como h o m b r e honrado las obligaciones de dero, que es u n a f o r m a , y n o la m e n o s p u r a , del s e n t i m i e n t o
la vida. religioso (1 • »

D i v i s i ó n d e l o s c u r s o s . — E n la enseñanza de la
« Los m a e s t r o s y las m a e s t r a s , dice M. J a n e t , d e b e n e n s e ñ a r
a los n i ñ o s d u r a n t e toda la escuela sus deberes p a r a con la moral, más, acaso, que en o t r a alguna, es necesario
familia, la p a t r i a , s u s s e m e j a n t e s , ellos m i s m o s y Dios. >. seguir una marcha p r o g r e s i v a , empezar por ejemplos
y relatos familiares, p a r a e l e v a r s e poco á poco á las
Las discusiones sabias sobre el bien y el mal, sobre leves abstractas y á las r e g l a s generales.
los caracteres d e la ley moral, sobre el principio del En Francia se han o r g a n i z a d o s e g ú n esos principios
deber, etc., deben ser casi proscriptas de la enseñanza los diversos cursos de la e s c u e l a primaria.
elemental de la moral. Están en su lugar en los esta- En la clase infantil la e n s e ñ a n z a no comprende mas
blecimientos de segunda enseñanza, pero serían que sencillas conversaciones intercaladas en los diver-
infructuosas p a r a las inteligencias, insuficientemente sos ejercicios de la clase, p e q u e ñ a s poesías apren-
preparadas, de los niños de la escuela. didas de memoria é h i s t o r i e t a s contadas por las
Alcance y limites de esta enseñanza. — La en- maestras.
señanza de la m o r a l en la escuela primaria no debe ir Para los tres cursos de las escuela primaria el pro-
unida á n i n g u n a idea religiosa. La moral, que es •grama dispone así la p r o g r e s i ó n de la enseñanza :
universal y c o m ú n á todos los niños, sea la que quiera
Curso elemental. - C o n v e r s a c i o n e s f a m i l i a r e s . Lecturas e x -
la religión á q u e pertenezcan, no habla m á s que el plicadas, relatos, e j e m p l o s , p r e c e p t o s . E n s e u a n z a p o r el c o -
lenguaje de la razón y del sentido común. Es sola- razón.
mente h u m a n a y no invade la creencias propias de las
religiones. (1) Programa d e 1882 en F r a n c i a , Éducation morale, preámbulo.
 Curso medio. — L e c t u r a s con explicaciones como e n el a n t e -
r i o r . p e r o c o o r d i n a d a s y g r a d u a d a s s e g ú n u n plan metódico. discípulo n o c i o n e s c o r r e c t a s y p r u d e n t e s m á x i m a s ; hay que
Curso superior. — P e q u e ñ a s lecciones graduados de m o r a l lle«ar á c o n s e g u i r que nazcan en él s e n t i m i e n t o s b a s t a n t e
con e j e m p l o s en su a p o y o , con arreglo al p r o g r a m a . fuertes para a v u d a r l e u n día, en la lucha p o r la vida, a triun-
far de las p a s i o n e s y de los vicios. Se pide al m a e s t r o , no que
pueble la m e m o r i a del n i ñ o , sino que c o n m u e v a su corazon y
Solamente en el curso superior es, pues, donde la
le ha "a s e n t i r p o r u n a e x p e r i e n c i a d i r e c t a la m a j e s t a d de la
enseñanza toma una forma didáctica y donde el lev m o r a l , con lo que está dicho que los medios que hay que
maestro da verdaderas lecciones. emplear no p u e d e n s e r s e m e j a n t e s á los de u n c u r s o de ciencia
Métodos inductivo y deductivo. — De cualquier ó de g r a m á t i c a , y que deben s e r , 110 sólo m á s tlexibles y m a s
variados, s i n o m á s íntimos, m á s c o n m o v e d o r e s , m a s p r á c t i c o s
modo que se enseñe la moral, el método viene á ser
y de u n c a r á c t e r al m i s m o t i e m p o m e n o s didáctico y m a s
siempre el de la inducción ó el de la deducción. grave. »
En efecto, ó se p a r t e de un ejemplo, de un hecho
histórico, de una ficción del maestro, de una expe- Enseñanza por el corazón. — Se nos ha vitu-
riencia del niño, de un accidente cualquiera, para perado vivamente por h a b e r dicho en nuestros Elé-
descubrir al discípulo la verdad moral que ese hecho ments d'instruction civique et inórale que « la práctica
oculta, lo que es hacer una inducción, ó se sienta una de la moral se basa en la sensibilidad (1) ». Es, sin
regla moral, como la definición de u n a virtud ó un embargo, cierto. El sentimiento, cualquiera que sea,
precepto d e conducta y, después de haberla explicado, el aféelo á la familia, á los amigos, á los conciuda-
se buscan con el niño las aplicaciones prácticas de esa danos v hasta, si es preciso, los sentimientos religio-
regla general, ó, en otros términos, se deduce. sos, noble emoción del alma por el bien, es la fuente
más fecunda de virtud. Los p e d a g o g o s están unánimes
« Tan p r o n t o , dice M. Janet, las m á x i m a s s e r á n consecuencia
de una h i s t o r i a ó de u n a f á b u l a ; tan p r o n t o s e r á n p r e s e n t a d a s en este punto.
c o m o principios y la h i s t o r i a ó la fábula como p r u e b a ó apli-
cación de la m á x i m a . » « En el n i ñ o , dice M. Marión, el corazón adelanta al saber y
por el corazón m á s que p o r la r a z ó n p o d e m o s a p o d e r a r n o s de
él Es, pues, al corazón al que h a y q u e dirigirse ante todo,
Caracteres propios de la enseñanza de la pues la sensibilidad del n i ñ o es ya m u y viva cuando su i n t e l i -
m o r a l . — La claridad, la lógica y las d e m á s cuali- gencia empieza a p e n a s á d e s p e r t a r s e . T a n t o como se p e r d e r í a
dades intelectuales q u e hacen eficaz cualquiera otra el t i e m p o e n s e ñ á n d o l e e n t o n c e s p r e c e p t o s generales, se g a n a
enseñanza no bastan en la de la moral. El maestro, t r a t a n d o de tocarle al corazón, de darle el a m o r y , por decirlo
así, la emoción del bien y el e n t u s i a s m o p o r lo m e j o r . »
en este caso, educa m á s que e n s e ñ a ; no se dirige » Del foco de los s e n t i m i e n t o s t i e r n o s y g e n e r o s o s , dice
solamente á la inteligencia sino que necesita con- Mme de S a u s s u r e , se irradia s o b r e la inteligencia n o se que
mover el corazón, p e n e t r a r en la conciencia y llegar vida y qué dulce calor, del q u e se p e n e t r a i n t i m a m e n t e . . . Los
s e n t i m i e n t o s n o s o n sólo n e c e s a r i o s al espíritu p a r a c o m p l e t a r
á las profundidades del alma. Necesita gravedad, sus conocimientos, sino que d e c i d e n de su m i s m o c a r a c t e r , de
calor, emoción comunicativa y sentir vivamente las. su naturaleza y del g é n e r o de su acción (2). »
verdades morales que enseña.

« P a r a que la e n s e ñ a n z a de la moral sea posible y eficaz e s Educación por la reflexión. — Por muy persua-
i n d i s p e n s a b l e u n a condición, y es que toque á lo vivo en el alma didos que estemos de las prerrogativas del corazon y
y que n o se c o n f u n d a ni p o r el tono, ni por el c a r á c t e r n i p o r
la f o r m a con u n a lección p r o p i a m e n t e d i c h a . No b a s t a d a r al (1) Éléments d'instruction civique et morale, 09 edición, p. I í .
(2) Véducation progressive, l. I. p .
 de la emoción en la enseñanza moral, no pensemos en por decirlo así, s i n que él lo s e p a , m a n e r a s c o r r e c t a s de o b r a r
y de s e n t i r . Los preceptos g e n e r a l e s s e r i a n v a n o s á esta edad,
despreciar la ¡nílnencía de la inteligencia en esta ma-
porque s o n d e s a g r a d a b l e s y s e c o s , c o m o a b s t r a c t o s , y r e s u l t a -
teria. La virtud es cuestión de juicio tanto como de sen- rían ineficaces. R e c o r d e m o s la o b s e r v a c i ó n de S p e n c e r : o Las
timiento Hay q u e e m p e z a r p o r conocer dónde está el a m o n e s t a c i o n e s carecen de o b j e t o , n o s ó l o c o n los n i ñ o s , s i n o
deber, saber en q u é consiste, qué razones nos obligan con todas las inteligencias d i s t r a í d a s y poco cultas l¡. »
a el, que consecuencias produce, cosas muv útiles « No se e n s e ñ a la m o r a l al n i ñ o p a r a q u e la sepa, s i n o p a r a
para decidirnos á cumplirle. que la p r a c t i q u e . No se t r a t a de e n s e ñ á r s e l a en el s e n t i d o o r d i -
n a r i o de la palabra, sino de i n c u l c á r s e l a , q u e es m u y d i f e r e n t e .
El maestro, p u e s , apelará al juicio del niño y á su Al incluir la m o r a l en el p r o g r a m a d e las e s c u e l a s n o se ha
reflexión.« En el curso medio, dice M. J a n e t , debemos creído i n t r o d u c i r u n a n u e v a e n s e ñ a n z a a n á l o g a á las d e m á s o
dirigirnos á la reflexión tanto, si no más, que al sen- n u e v a s lecciones parecidas á las o t r a s , s i n o q u e se h a q u e r i d o
timiento. » a s e g u r a r y d i r i g i r lo m e j o r p o s i b l e l a e d u c a c i ó n del corazon y
del c a r á c t e r (2). »
« El m a e s t r o , d i c e M . M a r i ó n , d e b e d a r al n i ñ o m o d o s g e n e -
rales de p e n s a r , r e g l a s g e n e r a l e s p a r a j u z g a r s a n a m e n t e y un E j e r c i c i o s p r á c t i c o s . — L a necesidad de dirigir
amplio s e n l i u i i e n t o d e su r e s p o n s a b i l i d a d . Si se q u i e r e q u e el
mr.o se a c o s t u m b r e á n o h a c e r n a d a s i n p r e g u n t a r s e si es las costumbres morales es tan evidente que los redac-
Dueño o m a l o , h a y q u e p o v e e r l e de p r e c e p t o s g e n e r a l e s s o b r e tores del p r o g r a m a oficial f r a n c é s han tenido cuidado
el b i e n y s o b r e el m a l y d a r l e v e r d a d e r a m e n t e u n a e n s e ñ a n z a de recomendar muy p a r t i c u l a r m e n t e los ejercicios
m o r a l (l). »
prácticos que tienden á p o n e r la moral en acción en
las clases y fuera de ellas. S e impone, pues, á los
Educación p o r la práctica. — Cuando se ha maestros una atenta vigilancia (3).
dado lo que es s u y o á la inteligencia v al sentimiento
Esos ejercicios prácticos d e b e n desde luego tener
en la enseñanza d e Ja moral, hay que tener también
en cuenta los caracteres individuales. El maestro debe
en cuenta la c o s t u m b r e y la voluntad. Lo que ante
conocer las disposiciones p r o p i a s de cada niño á fin de
todo importa es q u e el maestro vigile p a r a que todos
corregir sus defectos y excitar s u s cualidades. La edu-
los actos de la vida escolar se ajusten á la lev moral.
cación moral exige en m á s alto grado que la intelec-
La aplicación inteligente de la disciplina escolar le
tual los cuidados particulares, personales, que se
dará el medio. Debe d e j a r hacer y decir, á reserva
refieren á la naturaleza de c a d a niño.
de hacer notar en s e g u i d a á los discípulos sus errores
Es preciso también que el maestr o se preocupe de
ó sus malas acciones. Les inspirará horror á la dela-
corregir las malas c o s t u m b r e s , los prejuicios y las
ción, al disimulo, á l a hipocresía; « pondrá por encima
supersticiones que el niño t r a e de la familia á la es-
de todo la f r a n q u e z a y la rectitud y p a r a esto no
cuela y que sostienen en él las influencias del medio
desanimará j a m á s á los niños en sus dichos espon-
en que vive.
táneos, en sus reclamaciones y en sus peticiones. »

« El m a e s t r o d e b e i n f u n d i r al n i ñ o c o s t u m b r e s . . . Á los siete (1) >1. Marión, obra citada, p. 391.

a u o s n o tiene a ú u t o d a s l a s c o s t u m b r e s b u e n a s q u e debe tener (2 Idem., p . 393. , , . .
y a u n las que t i e n e n o s o n t a n a r r a i g a d a s c o m o llegarán á (3) « En a l s n n a s escuelas los n i ñ o s son u r b a n o s y respetuosos y se les inspira
serlo. Hay q u e c o n t i n u a r f o r m á n d o l e p a r a et b i e n é inspirarle, pronto el sentimiento del d e b e r . Tero e s p r e c i s o q u e suceda asi en el m a ; o r
n ú m e r o . Los maestros no vigilan b a s t a n t e á los a l u m n o s f u e r a de las clases, n o
se aplican bastante á f o r m a r el c o r a z ó n d e l o s n i ñ o s y olvidan con liarla f r e -
(I) Marion, obra c i l a d a , p . 392. cuencia q u e la instrucción es n a d a sin l a e d u c a c i ó n . >•
 « El n i ñ o n o llega á los siete a ñ o s a b s o l u t a m e n t e n u e v o y y los b u e n o s r e s u l t a d o s o b t e n i d o s . Que r e s e r v e n p a r a e_sta
m o r a l m e n t e i n t a c t o . La f a l t a de cuidado h a p r o d u c i d o y a en ét L S i u n a l e c t u r a i n t e r e s a n t e p r o p i a p a r a e d u c a r a los n n o s
u n a especie de p e r v e r s i ó n y el m a e s t r o tiene n o sólo q u e h a c e r p o r e n c i m a de la m a r c h a v u l g a r de los e s t u d i o s y a m f u n d i r l e s
lo q u e se n e c e s i t a , s i n o d e s h a c e r lo que se h a h e c h o solo • 1). » g i u s t o de leer p o r sí m i s m o s a l g u n o s b u e n o s l i b r o s de la b i -
h inteca e s c o l a r . Que á este p r o p ó s i t o les d e n c o n d i s c r e c ó n
í i n eios sob e l a v i d a e x t e r i o r , s o b r e s u s d e b e r e s de f a m i l i a ,
El ejemplo del maestro. — No es solamente las s o b r e las l e c t u r a s q u e d e b e n e v i t a r , e t c . E s t a s c o n v e r s a c i o n e s
costumbres del niño y sus prejuicios de la infancia lo bie, p r e p a r a d a s , s i r i a s s i n t i e s u r a , s e r á n la p r i n c i p a l e aon
que hay que vigilar para enseñarle á pensar y ¡i S a K ía lección de m o r a l cordial, i n t e r e s a n t e J £
obrar mejor. El maestro debe ante todo vigilarse á si STEI n i ñ o s a l d r á de la e s c u e l a d i s p u e s t o a recibir las b u e n a s
i n f l u e n c i a s de la familia y m e j o r a r m a d o con r a los m a l o s
mismo. e j e m p l o s de la calle y las e x c i t a c i o n e s m a l s a n a s (1). »

« P a r a que el d i s c í p u l o se p e n e t r e de ese r e s p e t o á la lev-

m o r a l q u e es p o r sí solo t o d a u n a educación, es p r e c i s o que el L a l e c t u r a . - Por medio de la lectura se pueden
m a e s t r o s e a p o r s u c a r á c t e r , p o r s u c o n d u c t a y p o r su l e n -
g u a j e , el m á s p e r s u a s i v o de los e j e m p l o s . En e s t e o r d e n de sobre todo infundir en la mente y en el corazón del
e n s e ñ a n z a lo q u e n o v i e n e del corazón n o v a al c o r a z ó n . Un niño las buenas inspiraciones morales, ya por la lec-
m a e s t r o q u e r e c i t a p r e c e p t o s y h a b l a del d e b e r sin convicción
tura en clase con comentarios que ponen de relieve lo
y s i n c a l o r , h a c e a l g o p e o r q u e p e r d e r su t r a b a j o ; f a l t a á s u
d e b e r (2). » más importante del texto, y a por la personal del
discípulo.
No solamente cuando habla de moral, sino siempre „ Las b i b l i o t e c a s escolares, d i c e n los i n f o r m e s de los i n s p e c -
y en todas partes, el maestro debe presentarse al t o r e s A é r a l e s f r a n c e s e s , si e s t á n b i e n p r o v i s t a s , p r o p o r c i o -
n a b a ! m a e s t r o p o d e r o s o s m e d i o s de educación y de m o r a -
niño como un ejemplo vivo de rectitud y de honradez. a i a n ai w . ' b u e n o s l i b r o s es c o n s i d e r a b l e y
Un modelo real será siempre más eficaz para el niño b a s q u e e s f o r z a r s i p o r f a c e r l o s p e n e t r a r en t o d a s p a r t e s p a r a
que los que son tomados de la historia ó de la ficción. d e s a r r o l l a r p o r ese m e d i o los s e n t i m i e n t o s m o r a l e s . »
Medios accesorios. — Conviene sin duda en la
enseñanza de la moral, no sermonear, sino obrar. Las L a p o e s í a . - Hemos dicho en otro lugar las rela-
exhortaciones hechas con gravedad son, sin embargo, ciones que unen lo bello y lo bueno, el arte y la moral.
útiles. No se sabe generalmente en las escuelas obtener de
M. Pécaut recomienda con razón á los directores y los estudios literarios todo el provecho que puede
á las directoras de escuela que reúnan todas las se- esperar de ellos la educación.
manas por lo menos á los discípulos de las primeras
divisiones para hablarles durante media hora próxi- ,< Si el s e n t i d o m o r a l y r e l i g i o s o c o n s i s t e s o b r e t o d o en u n
mamente. h o m e u a i e de r e s p e t o y de s u m i s i ó n h e c h o al ideal, al b i e n y , e n
Í i S " ¡ n s t a n d a al Ser p e r f e c t o , n a d a m á s p r o p i o p a r a d e s p e r -
arlos q í e a p e l a r al s e n t i d o de la a d m i r a c i ó n h a c í a lo q u e es
« Que e n t r e n e n t o n c e s , dice, e n c o m u n i c a c i ó n m á s d i r e c t a
bello de p c n s a m i e n t o , de s e n t i m i e n t o , d e f o r m a , de o r d e n ; h a c i a
c o n ellos, q u e p a s e n r e v i s t a á la h i s t o r i a de la s e m a n a t r a n s -
t o d o lo q u e v a m á s allá de n u e s t r o n i v e l v u l g a r y n o s i n v i t a a
c u r r i d a , h a c i e n d o j u s l i c i a á t o d o s , y que s e ñ a l e n al m i s m o
s a ü r de n o s o t r o s m i s m o s y á s u b i r m á s alto. O b s e r v a r n o s a q u í
t i e m p o las f a l t a s y las n e g l i g e n c i a s , los e s f u e r z o s h o n r a d o s
u n a i n m e n s a l a g u n a que m e l i m i t o fc i n d i c a r : la r e l i g i ó n ofi-

(1) i l . Marion, o b r a c i t a d a , p . 390.

(2) Programme, preámbulo.
( i ) liapporls, e t c . , 1879-80, p . 12
 cjal, d o g m á t i c a , h a d e s a p a r e c i d o de n u e s t r a s e s c u e l a s y n o h a con la moral, de l a q u e es c o m p l e m e n t o . Es imposible,
sido s u s t i t u i d a con n a d a . La m o r a l n o hace m á s q u e a p a r e c e r á en efecto, llegar á ser un c i u d a d a n o si 110 se empieza
sus p u e r t a s , y el a r t e , b a j o sus d i v e r s a s f o r m a s , p e r o en partí por ser un h o m b r e . El m e j o r principio de las virtudes
cular b a j o la e n i n e n t e m e n t e e d u c a t i v a de la p o e s í a , n o llena en
n i n g ú n g r a d o su m i s i ó n de a l t a c u l t u r a . El c a n t o coral m i s m o cívicas será siempre la p r á c t i c a de las virtudes indi-
q u e s i e m p r e h a s i d o el i n s t r u m e n t o p o r excelencia de la e d u - viduales y sociales.
cación religiosa, m o r a l y p a t r i ó t i c a , n o existe, p o r decirlo asi Con razón, sin e m b a r g o , s e lia d a d o un l u g a r sepa-
en p a r t e a l g u n a de n u e s t r a s e s c u e l a s . . . (l). >,
rado á la enseñanza cívica, a u n q u e no sea m á s q u e p o r
hacer resaltar m e j o r su i m p o r t a n c i a y su utilidad (1).
L a m o r a l t e ó r i c a . — Aunque la enseñanza de la No se t r a t a solamente d e u n a enseñanza indirecta d e
m o r a l en la escuela p r i m a r i a t e n g a sobre todo un fin la instrucción cívica, c o m o p u d i e r a resultar de la
practico, no conviene que el maestro prescinda d e d a r historia, d e la g e o g r a f í a , e t c . , sino de e n s e ñ a r direc-
a sus lecciones un carácter elevado v g e n e r a l No tamente todas las m a t e r i a s q u e c o m p r e n d e esa e x p r e -
basta e n s e ñ a r á los niños, sus d e b e r e s particulares v
sión, refiriéndolas al c u r s o d e historia y de g e o g r a f í a .
ponerlos en e s t a d o de p r a c t i c a r l o s ; es preciso q u e el
Necesidad de la instrucción cívica. — No
curso d e m o r a l s e a t a m b i é n u n a ocasión d e d e s p e r t a r
basta decir q u e la instrucción cívica es útil; la v e r d a d
la reflexión d e l niño sobre la naturaleza del h o m b r e v
es que es necesaria, s o b r e todo d e s d e que existe en
sobre su d e s t i n o en el m u n d o .
los pueblos civilizados la l i b e r t a d política y civil.
En un país que se g o b i e r n a á si m i s m o y en el que
<• El último c u r s o , dice M .lanet, n o se t e r m i n a r á sin d a r á
los n i n o s a l g u n a s n o c i o n e s de lo q u e n o s o t r o s l l a m a m o s la cada individuo participa l i b r e m e n t e por sus votos d e
m o r a teórica e s d e c i r , la explicación de los p r i n c i p i o s de la la dirección de los n e g o c i o s públicos, ¿ cómo admitir
m o r a l , la d i s t i n c i ó n del bien y del m a l , el d e b e r d i s t i n t o d e l que la mayoría de los c i u d a d a n o s , los que no f r e c u e n t a n
í n t e r e s p e r s o n a , la c o n c i e n c i a y el s e n t i m i e n t o m o r a l , el m é r i t o
y e d e m é r i t o , l a s a n c i ó n m o r a l y la vida f u t u r a f u n d a d a en la más que la escuela p r i m a r i a , p e r m a n e z c a n en la igno-
j u s t i c i a de Dios. » rancia de sus obligaciones políticas y sociales?
Se les pide que r e s p e t e n u n a constitución q u e no
En otros t é r m i n o s , el m a e s t r o no tiene s o l a m e n t e conocen; q u e ejerzan d e r e c h o s y cumplan d e b e r e s
que favorecer las tendencias particulares q u e p r e p a r a n cuvo sentido y alcance i g n o r a n .
al ni no al c u m p l i m i e n t o de tal ó cual d e b e r ; debe Ciudadanos que se a d o r n a n con ese hermoso n o m b r e
p o n e r m á s a l i a s s u s m i r a s y p o r la aplicación estricta sin saber á lo que o b l i g a , electores que votan sin
del r e g l a m e n t o , p o r el empleo juicioso de los castigós conocer la importancia d e s u voto, contribuyentes que
y d e las r e c o m p e n s a s , p o r explicaciones teóricas v pagan el impuesto sin c o m p r e n d e r p a r a qué sirve,
p o r todos los m e d i o s posibles, desarrollar en el alma habitantes de 1111 país q u e n o se les ha enseñado á
del discípulo lo que es el principio de toda moral, el a m a r ; tales son n e c e s a r i a m e n t e los m i e m b r o s de un
sentimiento d e l a responsabilidad personal. pueblo á quienes falta la i n s t r u c c i ó n cívica.
La instrucción cívica. — Recientemente intro- Los periódicos r e m e d i a n , sin d u d a , esas ignorancias,
d u c i d a e n los p r o g r a m a s d e la e n s e ñ a n z a p r i m a r i a la pero la enseñanza de la p r e n s a no tiene n a d a de re-
instrucción cívica podría en cierto modo confundirse gular ni de continuado y e s t á e n t r e g a d a á mil azares.
(1) El titulo exacto de esta n u e v a e n s e ñ a n z a es en F r a n c i a : Instrucción
(1) Rapports, e t c . , 1879, p . 95. civica, derecho usual, nociones de economía política.
Por otra parte no hay solamente buenos periódicos y, El fin de la instrucción cívica no es, en efecto, sola-
en fin, la prensa llega demasiado tarde para curar mente hacer e n t r a r en la inteligencia del niño cierto
los prejuicios políticos q u e se han dejado a r r a i g a r e n número de conocimientos positivos, sino cultivar desde
el alma del niño y del j o v e n . muy temprano en él la disposición natural á a m a r la
« Sin la educación cívica y política, escribía va Pes- patria y á respetar la ley.
lalozzi, el pueblo soberano es un niño que juega con El p r o g r a m a debe consistir, como en la geografía,
fuego y corre á cada momento el riesgo de incendiar en tomar como punto de partida el pueblo para pasar
la casa. » en seguid.i al departamento y después á la nación.
En 1877, M. Gréard reclamaba la introducción en Familiarizado desde luego con instituciones que están
la escuela francesa d e lo que en otros países se llama á su alcance y que ve funcionar en su pueblo, el niño
hace mucho tiempo la instrucción cívica : estará dispuesto á concebir la organización más com-
plicada del gobierno, á condición de que el maestro
« Lo q u e el b u e n s e n t i d o e x i g e , decía, es q u e al r e s p e t o á las
t r a d i c i o n e s n a c i o n a l e s , q u e es la b a s e de un p a t r i o t i s m o ilus-
sepa evitar la sequedad, 110 multiplique los detalles
t r a d o , se u n a en la i n t e l i g e n c i a de los n i ñ o s llegados á la edad inútiles, excite la curiosidad del niño, apele á sus
de la razón, el c o n o c i m i e n t o de las leyes g e n e r a l e s de la vida sentimientos patrióticos y le muestre el provecho que
p ú b l i c a de su p a í s . Lo q u e m e n o s s a b e n n u e s t r o s a l u m n o s es
obtendrá en la vida de ios conocimientos que adquirió
lo que ellos y t o d o el m u n d o t i e n e n m á s i n t e r é s en s a b e r . No
es i n ú t i l , s e g u r a m e n t e , q u e t e n g a n u n a idea de las c a p i t u l a r e s en la escuela y cuánta necesidad tiene de saber lo que
de C a r l o m a g n o , p e r o es m á s n e c e s a r i o n o d e j a r l e s i g n o r a r los se le enseña en este punto para llenar después sus
p r i n c i p i o s de la o r g a n i z a c i ó n social en c u y o s e n o d e b e n llenar deberes d e ciudadano y ejercer sus derechos.
sus d e b e r e s de c i u d a d a n o s . .No h a y n e c e s i d a d , s i n d u d a . d e q u e
el n i ñ o s e a a b s o l u t a m e n t e e x t r a ñ o al r é g i m e n de las a n t i g u a s La instrucción cívica y la historia. — Una
p r o v i n c i a s , p e r o es m á s i n d i s p e n s a b l e todavía q u e p o s e a u n a cosa es la historia, que nos enseña el pasado de nuestro
n o c i ó n exacta de t o d o lo q u e c o n s t i t u y e a c t u a l m e n t e l a vida país, y otra la instrucción cívica que nos hace conocer
o r g á n i c a de u n m u n i c i p i o , de u n d e p a r t a m e n t o y del E s t a d o .
H a y m u c h o s d i s c í p u l o s q u e p o d r í a n e x p l i c a r m e d i a n a m e n t e lo
su estado presente y su organización actual, pero no
q u e e r a en su t i e m p o u n a l c a l d e del palacio, y que se v e r í a n conviene separar el hoy del ayer, y la enseñanza
a p u r a d o s p a r a d e f i n i r el p a p e l y las a t r i b u c i o n e s del alcalde de cívica no será fecunda si no provoca sin c e s a r l a com-
su d i s t r i t o ó de s u p u e b l o . Si 110 se les e n s e ñ a n estas n o c i o n e s paración de las instituciones contemporáneas y de las
en la escuela, c o m o se h a c e e n o t r o s p a í s e s , ¿ d ó n d e han de
a p r e n d e r l a s ? (1). » antiguas.
Los m a e s t r o s deberán estar animados de un amplio
espíritu de tolerancia y de respeto en las compara-
Método que h a y que seguir. — Nada más seco ciones que hagan entre el pasado y el presente y cui-
ni más monótono que un curso de instrucción cívica darán de que al elogiar lo q u e existe no resulte reba-
si nos contentamos con e n u m e r a r al niño las nociones jado y denigrado lo que ha dejado de existir.
administrativ as y políticas de q u e se compone, poro M. Julio F e r r y lo decía elocuentemente :
es fácil animar esta enseñanza tomando ejemplos de
la historia y sobre todo excitando la llama del patrio- >< No m e g u s t a q u e se d i g a á los n i ñ o s : No h a y m á s q u e la
tismo. h i s t o r i a c o n t e m p o r á n e a . ¡ Ah ! F u é sin d u d a u n a b u e n a idea l a
de i n t r o d u c i r l a en la e n s e ñ a n z a e l e m e n t a l , p e r o d e s c o n f i e m o s
del exceso c o n t r a r i o y n o c r e a m o s que es b u e n o d e c i r á la j u -
(I) M. Gréard, VEnseignement primaire á Poris de IS67-77, p. 281. v e n t u d : A n t e s de 1780, a n t e s de e s a f e c h a b r i l l a n t e y r e n o v a -
99
d o r a (1), n o ha h a b i d o n a d a m á s que tristezas, m i s e r i a s j v e r - espíritu ni tocar en el f o n d o íntimo y vivo de las
g ü e n z a s . Esto n o e s v e r d a d , d e s d e luego, y a d e m á s n o es s a n o
p a r a la j u v e n t u d (2). » creencias, no siendo más q u e « u n a especie de maestro
de baile d é l a inteligencia ».
La instrucción cívica y la política. — En Pero quiéralo ó no, por la n a t u r a l e z a misma de sus
razón ele sus relaciones con la política la instrucción funciones, por su acción i n c e s a n t e sobre el alma de
cívica tropieza en escollos en los que es fácil naufragar. los niños que le están c o n f i a d o s , el maestro asume
El maestro debe g u a r d a r s e de q u é sus discípulos se necesariamente una misión m á s alta, pues interviene ti Sil!
en la dirección moral de s u s discípulos, no sólo con I«;
conviertan en unos pequeños periodistas ó en unos
lecciones directas de moral, sino con el espíritu que se

II
políticos en flor, sin olvidar, no obstante, lo que debe
á su país ni el respeto al gobierno establecido. desprende de toda su e n s e ñ a n z a . Y no vacilo en decir
que ese es su deber y su d e r e c h o .
Se ha dicho que no se debe hacer entrar la política
II
Sí, reivindicamos a l t a m e n t e p a r a los maestros el
en Ja escuela, « si se entiende por política lo que
titulo de educadores y d e moralistas. P a r a llenar esa
sucede diariamente en las Cámaras, quién es el mi- I I I
misión augusta no es necesario vestir la sotana del
nistro de hoy y cuál será el de mañana (3) ».
sacerdote; basta con ser u n h o m b r e y un hombre
Pero si se entiende por política el conocimiento de
honrado. .„
los g r a n d e s principios de libertad, de igualdad y de ¿Con qué derecho, se n o s d i r á , ensenáis la m o r a l . 21:
solidaridad f r a t e r n a l que son la razón de las socie-
Con el de todo h o m b r e d e bien, que es al mismo
dades modernas, si se entiende por política el amor
tiempo un profesor, de c o m u n i c a r á sus discípulos lo
al país, creemos q u e nunca se inculcará bastante
que es precisamente su m á s precioso tesoro, las ver-
pronto esta idea y q u e esta política es la de todas las
dades morales, las más esenciales y las mas impor-
edades.
tantes de todas. . .
El derecho de los s e g l a r e s en m a t e r i a de
; Habrá necesidad de decir q u e esta misión, Ja mas
e d u c a c i ó n m o r a l . — La obra del maestro no está
noble, es también la m á s d e l i c a d a ? En este punto,
todavía terminada cuando ha cultivado la inteligencia
sobre todo, se desconocen las intenciones de la L ni-
del discípulo y le ha comunicado los conocimientos
versidad y se descofia de su obra. Se nos trata de
técnicos necesarios para la vida. Por su titulo de
usurpadores, de enemigos de la religión, y en el len-
profesor y por la confianza que en él tienen las
guaje de ciertos partidos políticos la escuela primaria
familias, su misión es más elevada todavía: debe ser
se ha convertido en una escuela sin Dios desde el mo-
por su carácter el educador de la nueva generación.
mento en que se introdujo e n ella la ensenanza de la
S e g u r a m e n t e le seria más cómodo acantonarse
moral. ., ,
estrictamente, si esto fuera posible, en su misión pro-
Mereceríamos esas i n j u r i a s si hubiéramos olvidado
fesional y ser un professr de la lengua natal, de histo-
un solo momento el r e s p e t o debido á la conciencia
ria ó de matemáticas, sin pasar de la superficie del fpi

Ij
religiosa v las creencias de nuestros discípulos. Pero
(1) Alude á la Declaración de los derechos del hombre p o r la Asamblea
es evidente para todo h o m b r e de buena fe que al pre- ti I i u
f r a n c e s a . N. d e l T . tender enseñar la moral h u m a n a , la moral eterna, no
(2) Discurso e n el S e n a d o , 10 de J u n i o d e 1882. pensamos en modo alguno en i n v a d i r l o s derechos de
(3) Conferencia d e M. P a u l B e r t , Vlnstruction dans une démocratie, hecha
los padres ó de los ministros de las religiones. Por í • ;f
en el Havre el 21 de m a y o d e 1880.
 ser los defensores convencidos v apasionados de los es la caridad respecto de las ideas. Continuaremos
derechos de la sociedad moderna no dejamos de saber edificando sobre estas sólidas bases la ciudad humana
que un gobierno digno de este nombre debe respetar y dejando á los ministros de la religión el cuidado de
las conciencias religiosas. Nada más respetable que la edificar á su lado lo que San Agustín llamaba la
conciencia de un niño, conciencia naciente y todavía ciudad de Dios.
indecisa, presa fácil para todas las doctrinas, que se
abre á nuestras enseñanzas con la ingenua facilidad
de la edad juvenil y se deja fácilmente dar forma en
el molde en que nos plazca ponerla. Pero Dios nos
guarde'de tocarla y de intentar nada sobre ella, porque
esa conciencia de niño es lodo un porvenir de hombre
y tiene sus derechos propios, y también porque
detrás d e ella, si fuéramos bastante osados para querer
apartarla de sus aspiraciones naturales, encontraría-
mos la voluntad de los padres, los derechos de la fami-
lia y toda la herencia de las creencias tradicionales.
Si hay todavía alguien que suponga que dando la
instrucción moral y cívica en la enseñanza pública se
ha querido elevar un altar frente á un altar y estable-
cer una concurrencia entre el manual y el catecismo;
que se ha querido instalar al lado de cada templo una
escuela de irreligión y de impiedad, para que el niño,
al salir de la escuela primaria, pasase indiferente ó
burlón ante las p u e r t a s de la iglesia, se engaña com-
pletamente y protestamos contra esas imputaciones
con toda la fuerza de nuestras conciencias de hombres
y de patriotas.
Hemos creído que cuando se trata del interés de
una nación y la moralización de un pueblo, convenía
asociar todas las buenas voluntades, y hemos pensado
que las lecciones de moral no perderían su eficacia
por no estar revestidas del carácter eclesiástico, pol-
lo cual hubiera sido justo, en vez de maldecirnos como
adversarios, darnos las gracias como colaboradores.
No nos desanimaremos. Continuaremos llamando á
los niños á ese terreno neutro de la enseñanza de la
moral, en el que no se ataca ninguna religión v donde
se predica la justicia, la caridad y la tolerancia, que
 m a t e r i a s . . . L a s t e l a s , la p l a t e r í a , l a s a l h a j a s , l a p o r c e l a n a , las
tapicerías, t o d o s los o f i c i o s r e l a t i v o s á l a s a r t e s n o d e b e n o p e r a r
sino c o n f o r m e á s u s p r i n c i p i o s ( I ) . •>

H i s t o r i a : R o u s s e a u . — Rousseau es el primero
que ha recomendado e n Francia el d i b u j o del natural,
LECCIÓN IX con la intención de f o r m a r más bien obreros hábiles
que artistas elegantes.
E L D I B U J O . — LA M Ú S I C A . — E L CANTO.
a No se p u e d e a p r e n d e r á j u z g a r b i e n la e x t e n s i ó n y el t a -
m a ñ o de los c u e r p o s s i n q u e se s e p a c o n o c e r é i m i t a r s u figura,
El d i b u j o e n la e s c u e l a p r i m a r i a . — H i s t o r i a : R o u s s e a u . —
p o r q u e e n el f o n d o e s a i m i t a c i ó n n o d e p e n d e m á s q u e d e l a s
Pestalozzi, Frcebel. — Definición de los t é r m i n o s . — P r o g r a m a
leyes de la p e r s p e c t i v a y n o s e p u e d e e s t i m a r la e x t e n s i ó n p o r
a c t u a l . — Á q u é e d a d c o n v i e n e e m p e z a r el d i b u j o . — Afición
s u s a p a r i e n c i a s si n o s e t i e n e a l g ú n s e n t i m i e n t o d e e s a s l e y e s .
de los n i ñ o s al d i b u j o . — A f i c i ó n al c o l o r i d o . — D o s m é t o d o s
Los n i ñ o s , g r a n d e s i m i t a d o r e s , t r a t a n t o d o s d e d i b u j a r ; y y o
d i f e r e n t e s . — O p i n i ó n d e H e r b e r t S p e n c e r . — O p i n i ó n clásica.
q u i s i e r a q u e el m í o c u l t i v a s e e s e a r t e , n o p r e c i s a m e n t e p o r el
— C o n s e j o s p a r t i c u l a r e s . — El c a n t o e n la e s c u e l a p r i m a r i a . a r t e m i s m o , s i n o p a r a q u e t u v i e s e la v i s t a e x a c t a y la m a n o
— El c a n t o e n la e s c u e l a d e p á r v u l o s . — El c a n t o o b l i g a t o r i o . flexible. E n g e n e r a l , i m p o r t a p o c o q u e s e p a t a l ó c u a l e j e r c i -
— I n f l u e n c i a m o r a l d e la m ú s i c a . — El c a n t o y la d i s c i p l i n a . cio, s i e m p r e q u e a d q u i e r a la p e r s p i c a c i a d e l s e n t i d o y la b u e n a
— E l e c c i ó n d e p i e z a s . — M é t o d o s y p r o c e d i m i e n t o s . — La c o s t u m b r e c o r p o r a l q u e s e o b t i e n e n c o n e s e t r a b a j o . Me g u a r d a r é
i n t u i c i ó n e n el c a n t o . — T e o r í a m u s i c a l . b i e n de d a r l e u n m a e s t r o d e d i b u j o que no le haría imitar
más que imitaciones ni le haría dibujar más que por dibujos.
Q u i e r o q u e n o t e n g a o t r o m a e s t r o q u e la n a t u r a l e z a n i o t r o
El d i b u j o en l a escuela p r i m a r i a . — El dibujo m o d e l o q u e los o b j e t o s . Q u i e r o q u e t e n g a a n t e la v i s t a el o r i -
ha estado considerado mucho tiempo como un arte de g i n a l m i s m o y n o el p a p e l q u e le r e p r e s e n t a ; q u e d i b u j e u n a
casa p o r u n a c a s a , u n á r b o l p o r u n á r b o l , u n h o m b r e p o r u n
adorno, como un estudio de lujo reservado á las per- h o m b r e , á fin de q u e se a c o s t u m b r e á o b s e r v a r b i e n l o s c u e r p o s
sonas desocupadas ó á los artistas de profesión, y de y sus a p a r i e n c i a s y n o á t o m a r p o r v e r d a d e r a s i m i t a c i o n e s l a s
esto ha resultado que se le ha omitido en el programa falsas y c o n v e n c i o n a l e s . L e p r o h i b i r é q u e t r a c e n a d a de m e m o -
ria, e n a u s e n c i a d e los o b j e t o s , h a s t a q u e p o r f r e c u e n t e s o b s e r -
de la e n s e ñ a n z a primaria. Hoy, la causa del dibujo
v a c i o n e s s u s figuras s e l e g r a b e n e x a c t a m e n t e e n la i m a g i n a -
está g a n a d a y su enseñanza es obligatoria en la mayor ción, p u e s t e m e r é q u e a l s u s t i t u i r la v e r d a d de l a s c o s a s c o n
parte de las escuelas del mundo civilizado. En todas figuras c a p r i c h o s a s y f a n t á s t i c a s , p i e r d a e l c o n o c i m i e n t o de l a s
partes se ha comprendido que el dibujo es la primera p r o p o r c i o n e s y el g u s t o d e l a s b e l l e z a s d e la n a t u r a l e z a .

condición de progreso en las diversas r a m a s de la Bien sé q u e de e s t e m o d o p i n t a r r a j e a r á m u c h o t i e m p o s i n

industria artística. h a c e r n a d a q u e s e s e p a lo q u e e s ; q u e t a r d a r á e n a d q u i r i r la
e l e g a n c i a e n los c o n t o r n o s y el l i g e r o t r a z o d e los d i b u j a n t e s ,
« Sin d i b u j o n o h a y o b r e r o s hábiles, ni b u e n o s jefes de talle- y q u e a c a s o n o t e n d r á n u n c a el d i s c e r n i m i e n t o d e l o s e f e c t o s
r e s , n i p r o g r e s o e n las a l t a s i n d u s t r i a s q u e d a n t e s t i m o n i o d e p i c t ó r i c o s n i el b u e n g u s t o q u e r e q u i e r e el d i b u j o , p e r o e n
u n a c i v i l i z a c i ó n 1). » cambio contraerá s e g u r a m e n t e un golpe de vista m á s exacto y
« L a s v e n t a j a s q u e s e p u e d e n o b t e n e r del d i b u j o p o r s u a c e r - u n a m a n o m á s s e g u r a ; c o n o c e r á las v e r d a d e r a s relaciones de
t a d a a p l i c a c i ó u á l a s a r t e s m e c á n i c a s s o n p r e c i o s a s . Es el a l m a t a m a ñ o y de figura q u e h a y e n t r e los a n i m a l e s , las p l a n t a s y
d e m u c h o s r a m o s d e c o m e r c i o y p o r él o b t i e n e la p r e f e r e n c i a los c u e r p o s n a t u r a l e s y a d q u i r i r á m á s p r o n t o la p r á c t i c a de las
la i n d u s t r i a d e u n a n a c i ó n . C e n t u p l i c a el v a l o r de l a s p r i m e r a s p e r s p e c t i v a s . . . (2). »

(1) Véase el a r t í c u l o Dessin d e M. E. Guillaume en el Dictionnaire de péda- (I) Bachelier, Discours sur l'utilité des écoles ilémentaires, e t c . , 1766.
t/oyie. (i) Émile I. II.
 Rousseau incurre en un error al proscribir de un c u a d r o s de d i s t i n t o s c o l o r e s . C u a n d o p o r ú l t i m o coge el lápiz le
modo tan absoluto la imitación de los modelos arti- es fácil r e p r e s e n t a r en la p i z a r r a ó en el papel las c o m b i n a -
ciones que h a o b t e n i d o c o n a q u e l l o s o b j e t o s , y g r a c i a s á las
ficiales y en otro al separar tan terminantemente el i n s p i r a c i o n e s de la a n a l o g í a y al a u x i l i o del c u a d r i c u l a d o , q u e
dibujo de la geometría : « La geometría, dice, no es le guía sin e n c a d e n a r l e ; y g r a c i a s al n a c i e n t e i n s t i n t o de a r m o -
para nuestros discípulos más que el arte de servirse n í a y de s i m e t r í a q u e el s i s t e m a Frcebel d e s a r r o l l a m a r a v i l l o -
s a m e n t e , n o p u e d e l i m i t a r s e á i m i t a r é i n v e n t a en s e g u i d a c o m -
bien de la regla y del compás y no deben confundirla
b i n a c i o n e s n u e v a s c u y a r e g u l a r i d a d le a n c a n t a y le a n i m a á
con el dibujo, en el que no tienen que emplear ni uno n u e v o s e s f u e r z o s (11. »
ni otro de estos instrumentos. »
P e s t a l o z z i , Froebel. — Después de Rousseau,
Pestalozzi y Froebel son los que han hecho más por
Definición de los términos. — El uso lia consa-
grado ciertas expresiones según las cuales el dibujo
popularizar el dibujo.
comprende diversas partes completamente distintas:
P a r a Pestalozzi la forma geométrica constituye la
el dibujo lineal, el dibujo geométrico, el dibujo de
esencia misma del dibujo. El discípulo dibujará prime-
adorno y el dibujo de a r t e ó de imitación (2). El lineal
ro líneas rectas, cuadrados, triángulos y arcos de
110 es más que el geométrico, es decir el que se aplica
de círculo; y m á s tarde, cuando el elemento estético
más especialmente á la representación de los objetos
de la forma se separe del elemento p u r a m e n t e mate-
definidos geométricamente. El de adorno no es más
mático y el discípulo haya adquirido una clara con-
que un desarrollo del geométrico. P o r último, el de
ciencia de él, v e n d r á n tras los ejercicios de dibujo
arle ó imitación es en general la representación de la
lineal los de perspectiva y dibujo artístico. El dibujo
figura h u m a n a .
de las líneas no es, por otra parte, más que una pre-
paración para el dibujo de objetos. Programa actual en F r a n c i a . — La legislación
francesa establece que la enseñanza del dibujo, em-
« La n a t u r a l e z a n o da al n i ñ o líneas sino o b j e t o s , y no d e b e - pezada por lecciones m u y corlas en el curso elemental,
m o s d a r l e las l i n e a s s i n o p a r a a y u d a r l e á v e r bien los o b j e t o s , debe ocupar en los d e m á s cursos dos ó t r e s lecciones
p e r o h a y q u e g u a r d a r s e de q u i t a r l e éstos y de n o e n s e ñ a r l e m á s por semana.
que aquéllas. »
En el curso elemental se comprende el trazado de
líneas y los primeros rudimentos del dibujo de adorno.
Pestalozzi no hizo más que sentar los principios y
Para el curso medio el dibujo á pulso, curvas geo-
Froebel los aplicó, tomando como aquél p o r punto de
métricas usuales, curvas tomadas del reino vegetal,
partida las figuras geométricas.
copia de yesos que representen ornamentos, la pri-
« D e s d e el p r i m e r m o m e n t o el n i ñ o t i e n e d e l a n t e u n a m e s a mera noción del dibujo geométrico, es decir, el que
c u a d r i c u l a d a y u n a p i z a r r a s e m e j a n t e . Las p e l o t a s , los c u b o s y presenta la forma, las dimensiones y la posición de
las l a t a s le f a m i l i a r i z a n c o n las figuras g e o m é t r i c a s . Las l a n a s todas las p a r t e s de una obra, y por último el dibujo
y las t i r a s de p a p e l le e j e r c i t a n e n d i s t i n g u i r los c o l o r e s . El
n i ñ o r e p r o d u c i r á n a t u r a l m e n t e lo q u e h a v i s t o . P a r a g u i a r s u s
geométrico con empleo de la regla, del compás y de
p r i m e r o s e n s a y o s b a s t a h a c e r l e c o m e n z a r p o r las f o r m a s ele- la escuadra. E n este curso se hace comprender á los
m e n t a l e s . E m p i e z a p o r v e r lineas c o n c r e t a s y t a n g i b l e s r e p r e -
s e n t a d a s p o r los palillos y n o tiene m á s q u e y u x t a p o n e r de
d i v e r s o s m o d o s las latas ó los c u b o s p a r a o b t e n e r figuras r e g u - (1) M. Buisson, Rapport sur 1'exposilion de Vienne, p. 217.
(2) En español se dice más sencilla y propiamente dibujo de figura y de pai-
l a r e s . E n l a z a n d o las t i r a s de p a p e l , p r o d u c e p r o n t o m o s a i c o s de
saje. X. del T.
 idea más exacta de lo que es el c u l t i v o del espíritu y es u n a
discípulos el uso de estos instrumentos, dejando su señal de que los m a e s t r o s a d o p t a n p o r fin la m a r c h a que la
manejo para el curso superior. naturaleza les indica c o n s t a n t e m e n t e . Los esfuerzos e s p o n t á -
En el curso superior se añaden nociones elemen- neos de los niños p o r r e p r e s e n t a r p e r s o n a s , casas, árboles,
animales y todo lo que les r o d e a , e n u n a p i z a r r a ó e n u n papel,
tales de los ó r d e n e s de arquitectura y el dibujo de la es u n hecho conocido de todo el m u n d o . Ver e s t a m p a s es u n o
cabeza h u m a n a . En cuanto al dibujo geométrico, se de sus g r a n d e s placeres y, c o m o s i e m p r e , su m a r c a d a tendencia
ejecutan en el papel, con ayuda de los intrumentos, á la imitación les i n s p i r a el d e s e o de hacerlas. Sus esfuerzos
por imitar los objetos que h i e r e n su v i s t a son ejercicios útiles
los trabajos hechos hasta entonces en el encerado. Se
de percepción, propios p a r a h a c e r é s t a m á s exacta y m á s c o m -
dan los principios de la a g u a d a , que se practica con pleta. Al t r a t a r de i n t e r e s a r n o s e n s u s d e s c u b r i m i e n t o s s o b r e
tinta de China y en color, los dibujos de ornamenta- las propiedades usuales de los o b j e t o s , y al esforzarse en lla-
ción, etc. mar n u e s t r a atención sobre su d i b u j o , solicitan p r e c i s a m e n t e
de n o s o t r o s el g é n e r o de e d u c a c i ó n q u e n e c e s i t a n (1). •>
¿ A qué edad se debe empezar la enseñanza
d e l d i b u j o ? — Cuando el niño sabe escribir bien y
con agilidad, decía Locke, creo oportuno que se con- L a a f i c i ó n a l c o l o r i d o . — Spencer hace también
tinúe ejercitando sus manos por medio de la escri- notar que el procedimiento d e representación que más
tura y a u m e n t a r su habilidad enseñándole el dibujo (1 . encanta al niño es el colorido.
Hay, en efecto, g r a n d e s relaciones entre la escritura « El lápiz y el papel les s i r v e n á falta de cosa m e j o r , pero
y el dibujo, ejercicios que deben prestarse mutuo u n a caja de p i n t u r a s y u n p i n c e l s o n p a r a él tesoros. El dibujo
apoyo. P o r eso no nos cansaremos de recomendar, á es p a r a ellos después del c o l o r i d o . »
imitación deFroebel, la enseñanza del dibu jo hasta en
la clase de párvulos. ¿Pero es posible introducir el uso de colores en la
escuela primaria? El p r o g r a m a francés lo admite en
« Nada c o n v i e n e m á s at n i ñ o p e q u e ñ o que el d i b u j o , que cierta medida, pues está r e d a c t a d o en estos términos
ocupa sus o j o s y su m a n o y le obliga, p o r la n a t u r a l e z a del
t r a b a j o y s i n q u e haya que forzarle, á observar a t e n t a m e n t e , á para las escuelas de p á r v u l o s :
c o m p a r a r , á combinar. S u b r a y a m o s con i n t e n c i ó n e s t a palabra, « Combinación de líneas. R e p r e s e n t a c i ó n de esas c o m b i n a -
p o r q u e m a r c a b i e n la s u p e r i o r i d a d del dibujo s o b r e los d e m á s
ciones en la pizarra y el p a p e l c o n el lápiz o r d i n a r i o o con el
ejercicios de o b s e r v a c i ó n , e n los que el n i ñ o m i r a sin t e n e r
lápiz de colores. »
que r e p r o d u c i r lo q u e ve. En los m á s m o d e s t o s ensayos de
dibujo hay algo d e c r e a c i ó n , u n papel activo y p e r s o n a l , que
constituye u n o de los m a y o r e s a t r a c t i v o s de e s t e género de Así mismo el p r o g r a m a recomienda, como hemos
t r a b a j o . Con el lápiz en la m a n o , el n i ñ o i n v e n t a m á s que visto, los ejercicios de a g u a d a con tinta de China ó con
copia (2). »
colores.
Dos métodos diferentes. — No por eso es menos
Gusto de los niños por el dibujo. — Todos los cierto que lo más i m p o r t a n t e en el dibujo es la linea
observadores d e la especie humana, y Spencer espe- v sus combinaciones y no el color y sus matices.
cialmente, han notado el gusto del niño por el dibujo. ¿ Qué método habrá q u e s e g u i r para familiarizar
« La opinión, que c u n d e , de que el d i b u j o es u n o de los ele- más seguramente al niño con. el estudio de las lineas .
m e n t o s de la e d u c a c i ó n , p r u e b a que se empieza á t e n e r una Dos sistemas existen p a r a e s t o ; por una parte el que
(1) Quelques pensées sur Fiducation, p. 251.
(1) M. S p e n c e r , De l'éducation, p . 150.
(i) Mlle CUalamet, L'école malernelle, p . 135.
 no quiere que la geometría sea la base del dibujo y t u r a l e z a . P o r lo m i s m o q u e en el e j e r c i c i o de la i n d u s t r i a - á q u e
pretende que la figura humana es lo más perfecto y lo cada u n o se d e d i c a , n o h a b r á n e c e s i d a d de e j e c u t a r m á s q u e la
más armonioso en sus proporciones y que se debe imitación m á s m o d e s t a , el m e j o r m é t o d o p a r a h a c e r l o p r o n t o
y bien, s e r á el q u e s i e m p r e h a n a c o n s e j a d o los m a e s t r o s y q u e
empezar por ella el estudio del dibujo, y por otra
consiste en e s t u d i a r t o d o el t i e m p o p o s i b l e l o s tipos en q u e se
parte el método clásico, que procede lógica y analíti- descubre la u n i d a d q u e i m p r i m e á l a s f o r m a s el c a r á c t e r q u e
camente, por decirlo así, y antes de presentar conjun- c o n s t i t u y e la belleza (1). »
tos á la imitación del niño, quiere acostumbrarle á
reproducir los elementos de toda figura y de toda El método preconizado p o r M . Ravaisson es sin duda
forma, es decir, las lineas en sus diversas'combina- el más favorable p a r a el desarrollo de las facultades
ciones. estéticas y del sentimiento de la belleza. L e aconse-
Opinión de M. H. Spencer. — Speneer condena jaríamos acaso si en la escuela se tratase de formar
con energía el sistema que consiste en « empezar por artistas. Pero en la humilde esfera en que se mueven
líneas rectas, líneas curvas y líneas compuestas. » los destinos de la enseñanza elemental nos parece más
Esto es, dice, renovar en la enseñanza del dibujo los racional seguir el otro método, ó sea el que se apoya
ejercicios abandonados para la enseñanza de las len- en los sólidos elementos que prestan las representa-
guas, y que consisten en mezclar lo abstracto y lo ciones geométricas.
concreto. Opinión c l á s i c a . — Este método ha sido defendido
Es, sin e m b a r g o , difícil sostener que las líneas, brillantemente por M. E. Guillaume (2) y es impo-
a u n q u e no sean más que elementos de las formas sible hacer ver mejor las razones que justifican nuestra
reales, constituyen algo abstracto. Es como si se preferencia. M . Guillaume hace observar que no se
quisiera, en la enseñanza de la lectura, prohibir al trata de sentimientos, sino de costumbres prácticas y
niño que aprendiese lo primero las letras, que son los que el dibujo 110 debe p e r m a n e c e r en los dominios de
elementos de las palabras. Por n u e s t r a parte pensa- lo incierto y aproximado, sino en los de las bases ra-
mos que existe ventaja en poner á la cabeza de los cionales.
estudios de dibujo el trazado de lineas, su división en
" Del h e c h o de q u e el d i b u j o s i r v e d e e x p r e s i ó n á las bellas
partes iguales, y la valoración de las relaciones de las a r t e s se d e d u c e q u e su o b j e t o p r i n c i p a l , p o r n o d e c i r ú n i c o , es
lineas entre sí. Esto es, según la expresión de Spencer, el arte, y q u e en e s t a e n s e ñ a n z a se d e b e t e n d e r a n t e t o d o a l
una gramática, ó m á s bien, un alfabeto de la forma, a r t e . Se d e s d e ñ a su a s p e c t o g e n e r a l y útil y los m e d i o s de p r e -
. cisión q u e t o m a de la c i e n c i a y q u e s i r v e n de b a s e n e c e s a r i a
que es necesario a p r e n d e r antes de ir más lejos.
a u n á las c o n c e p c i o n e s del a r t i s t a , y a n t e s de s a b e r t r a z a r u n a
La opinión de Spencer es la misma que profesa en linea y r e c o n o c e r s u d i r e c c i ó n , se h a b l a de e x p r e s i ó n m o r a l .
Francia M . Ravaisson. Á b u l l o , se s a c r i f í c a l a e x a c t i t u d al s e n t i m i e n t o ; se e r i g e el
g u s t o en regla s u p r e m a y se p a s a n p o r a l t o los p r i n c i p i o s y
« El d i b u j o está b a s a d o , dice, e l e m e n t a l m e n t e c o n s i d e r a d o , los e j e r c i c i o s f u n d a m e n t a l e s sin los c u a l e s n i la i n s p i r a c i ó n ni
en u n juicio de u n a n a t u r a l e z a especial, e n t e r a m e n t e d i s t i n t a las f o r m a s p u e d e n p r o d u c i r s e c o n s e g u r i d a d m á s t a r d e . Se e n -
del j u i c i o de q u e se s i r v e n las m a t e m á t i c a s . . . El m e j o r m e d i o salza el ideal y las t e o r í a s e s t é t i c a s , s i n e s t a r d u c h o en la p r á c -
de d i b u j a r , s e a lo q u e q u i e r a , es, pues, e s t u d i a r los o b j e t o s en tica n i en las leyes q u e las r i g e n . Se p i e n s a , e n fin, en voca-
q u e se e n c u e n t r a n en m á s a l t o g r a d o las c u a l i d a d e s que c o n s t i - cioues a r t í s t i c a s , q u e s o n e x c e p c i o n a l e s , e n vez de d i r i g i r s e á
t u y e n la a r m o n í a y la belleza, de m o d o de a p r o p i a r s e en lo
posible el e s p í r i t u de q u e p r o c e d e n , lo q u e e q u i v a l e á e s t u d i a r
i l ) Véase el a r l i c u l o Arí en el Oiclionnaire depédagogie.
los tipos a c a b a d o s de la m á s alta p e r f e c c i ó n q u e o f r e c e la n a - (2) Véase el a r l i c u l o Dessin en el Dictionnaire de pédagogie.
la g e n e r a l i d a d c o m p u e s t a de n i ñ o s , c u y a i n t e l i g e n c i a se abre
p r o g r e s i v a m e n t e , y la m a y o r p a r t e de los c u a l e s s e r á n o b r e r o s . puras. Conviene que se ejercite d e s d e m u y pronto en
¿ No es u n p e l i g r o a p e l a r á l a i n i c i a t i v a y á la i n d e p e n d e n c i a copiar las formas de los objetos n a t u r a l e s (1).
del s e n t i m i e n t o c u a n d o c o n v e n d r í a o r d e n e r y d i s c i p l i n a r las II. P a r a empezar no se deben d i b u j a r m á s que figuras
i n t e l i g e n c i a s ? P o r p o c o q u e u n n i ñ o curse el d i b u j o , es preciso
q u e o b t e n g a n o c i o n e s c i e r t a s y c o s t u m b r e s p r á c t i c a s que le
de dos dimensiones,'es decir, p l a n a s . El relieve debe
s i r v a n d u r a n t e t o d a su v i d a . » reservarse para un período ulterior.
III. El dibujo de adorno debe s u c e d e r al geométrico.
IV. La enseñanza elemental del dibujo, aun no tra-
M . Guillaumc concluye diciendo que en la práctica,
tándose más que del industrial, n o d e b e descuidar la
como en la teoría, la geometría es la base del dibujo,
figura humana.
ya se trate del industrial ó del artístico. Si se procede
V. Los principios del dibujo i n d u s t r i a l serán ense-
de otro modo es muy difícil llegar á la exactitud v el
ñados al mismo liempo que los ejercicios de dibujo.
dibujante se e x p o n d r á á permanecer siempre en la
« La habilidad técnica de la m a n o se apresura, más
indecisión y l a vaguedad.
que se retarda, por el estudio de e s o s principios (2 .
Este m é t o d o riguroso y científico no excluye por
otra parte la investigación de la belleza ni la educación
El canto en la escuela p r i m a r i a . — El canto y
el dibujo son lo único que se e n s e ñ a d e las bellas artes
del sentido artístico; solamente que en vez de ser la
en la escuela primaria. Pero el d i b u j o es sobre todo un
figura h u m a n a el punto de partida, es el coronamiento
arte útil cuyo estudio prepara al niño á sus futuros
de los estudios de dibujo. En el curso superior la
trabajos de obrero y de a r t e s a n o , mientras que la
copia de figuras antiguas se encargará de ejercitar el
música no tiene la misma utilidad práctica y tiene por
gusto.
objeto favorecer los sentimientos, conmover los cora-
zones y excitar las emociones m á s elevadas del alma.
« En esos a d m i r a b l e s testigos de u n a r t e q u e j a m á s ha sido
a v e n t a j a d o , el d i s c í p u l o d e s a r r o l l a r á las f a c u l t a d e s artísticas De aquí la importancia particular d e l canto, que parece
q u e p o s e a . F o r m a d o al p r i n c i p i o en u n d i b u j o de e x a c t i t u d y resumir todo lo que puede pedirse de educación esté-
de p r e c i s i ó n , n o s e r á i n c a p a z de t r a d u c i r las o b r a s delicadas ó tica en la escuela primaria.
p o t e n t e s q u e n o s h a n t r a n s m i t i d o las m á s h e r m o s a s épocas del
arte. » El canto en la escuela de p á r v u l o s . — No po-
demos hacer nada mejor q u e reproducir en este
punto las juiciosas observaciones d e Mlle Chalamet.
C o n s e j o s p a r t i c u l a r e s . — Sería difuso entrar aquí
en los detalles d e las prácticas encolares que convienen « El c a n t o ha t e n i d o s i e m p r e u n l u g a r e n n u e s t r a s e s c u e l a s
mejor á la enseñanza del dibujo. Indicaremos sólo de asilos y es j u s t o , pues p u e d e p r e s t a r g r a n d e s s e r v i c i o s á la
educación de los n i ñ o s p e q u e ñ o s . El c a n t o c o n t r i b u y e p o d e r o -
algunos p u n t o s esenciales.
s a m e n t e al d e s a r r o l l o físico f o r t i f i c a n d o l o s p u l m o n e s y d a n d o
I. Los p r i m e r o s modelos deben ser objetos reales en agilidad á los ó r g a n o s vocales, q u e s o m e t i d o s á u n e j e r c i c i o
lo posible. El p r o g r a m a de las escuelas de párvulos r e g u l a r e s t á n m e n o s e x p u e s t o s á las e n f e r m e d a d e s q u e p u d i e r a n
francesas p o n e , conrazón, al lado délos dibujos hechos atacarlos, s o b r e todo en la p r i m e r a e d a d . P o r m e d i o del c a n t o
se educa el oído, s e n t i d o que. c o n el de la v i s t a , d e s e m p e ñ a u n
por la m a e s t r a y que el discípulo reproduce, «la repre- papel i m p o r t a n t e en la e x i s t e n c i a i n t e l e c t u a l del n i ñ o . El c a n t o ,
sentación de los objetos usuales más sencillos ». En
otros términos, el discípulo no debe estar exclusiva- (1) Se puede, sin e m b a r g o , e n t e r a m e n t e al p r i n c i p i o , d i b u j a r e n el encerado
mente sujeto al estudio de las formas geométricas e l diseño del o b j e t o q u e d e b e copiar el niilo.
(2) Véase el articulo Dessin e n el Dictionnaire de pédagogie.
e n fin, tiene u n a influencia en la mente del n i ñ o que hace de ¿I gusto de lo bello de que ella es u n ejemplo, y lleva ese gusto
u n p o d e r o s o e l e m e n t o de educación y u n o de los m á s seguros v hasta el a m o r al estudio, que le da satisfacción de o t r o s
saludables m e d i o s de disciplina. ¿ Quién n o sabe el efecto que muchos modos. Así la m ú s i c a es u n auxiliar de los m á s pode-
p r o d u c e u n c á n t i c o introducido á t i e m p o en u n a clase cansada rosos que hace g a n a r t i e m p o e n vez de perderle, p o r q u e a b r e
y lánguida ó a g i t a d a y distraída ? La m ú s i c a tiene la propiedad el camino á las cosas espirituates, delicadas y l e v a n t a d a s .
de c a l m a r á los n i ñ o s y de impulsarles á la actividad por una En la i n s t r u c c i ó n p r i m a r i a r e p r e s e n t a el lado estético de la
excitación a g r a d a b l e . El niño a m a l a m ú s i c a ; c a n t a r le hace educación, tan necesario p a r a c o m p e n s a r lo vulgar de los p r i -
feliz y es p a r a él u n a necesidad tan n a t u r a l como la d e saltar m e r o s e l e m e n t o s . .Mejor y m á s p r o n t o c o m p r e n d i d a que la
y c o r r e r . ¿ Se concibe u n a reunión de niños p e q u e ñ o s en la que belleza literaria, p e r m i t e á los n i ñ o s s e n t i r el e n c a n t o y la emo-
n o se c a n t e ? E s o s e r í a tan anormal y t a n f ú n e b r e como u n ción deliciosa de h a b e r t e n i d o u n a p a r t e en la producción de
j a r d í n cuyas p l a n t a s no v i e r a n j a m á s el sol (1). » algo bello. L a i m p o r t a n c i a de esas i m p r e s i o n e s p a r a los p r o -
g r e s o s de u n a i n t e l i g e n c i a de niño no necesita s e r d e m o s t r a d a
para los e d u c a d o r e s serios, y se c o m p r e n d e que exijan de quien
La enseñanza obligatoria del canto. — Desde q u i e r e producirlas ese p r o f u n d o s e n t i m i e n t o del a r t e que se
1882 el canto forma parte de las materias obligatorias llama guslo y que excluye n e c e s a r i a m e n t e la p r e t e n s i ó n y el
charlatanismo.
de la enseñanza primaria en Francia.
« Desde, el p u n t o de vista m o r a l los efectos de la música n o
« Las lecciones de canto, dice el r e g l a m e n t o , o c u p a r á n de s o n m e n o s preciosos. Puede ser p a r a los j ó v e n e s u n p r e s e r v a -
una á dos horas p o r s e m a n a , i n d e p e n d i e n t e m e n t e de los e j e r - tivo c o n t r a placeres de o t r a índole, á condición de que se elijan
cicios de c a n t o que se verificarán todos los días, sea en los con cuidado los e j e m p l o s y que se desarrolle la afición elevada
i n t e r v a l o s de los o t r o s ejercicios escolares, sea á la e n t r a d a y hacia lo que se llama m ú s i c a clásica... »
salida de las clases. »

El canto y l a disciplina. — Es inútil hacer

Influencia moral de la müsica. — Los antiguos valer la importancia del canto para la disciplina.
atribuían á la música una influencia soberana en la Además de que hace a m a r la escuela, es un medio ex-
educación moral. Un ateniense bien educado debía celente de a r r e g l a r los movimientos de entrada y
saber cantar, y la educación de Temístocles, que no salida en las clases y de introducir en ellos orden y
poseía esa habilidad, era tenida por imperfecta. La mú- armonía. Es por otra parte un buen recreo que des-
sica era entonces conceptuada como el mejor medio cansa de estudios serios y puede r e a n i m a r l a actividad
de acostumbrar á los ciudadanos al orden y á la de los discípulos.
armonía social. « No se podría locar á una de las Elección de piezas. — Es lamentable que no haya
reglas de la música, decía Platón, sin alterar las leyes u n a buena colección de piezas de canto para el uso de
fundamentales del Estado ». En el mismo sentido las escuelas, que fueran melodías sencillas, alegres,
decía Napoleón I o : « Un trozo de música moral ejecu- con letra apropiada á la edad de los niños. Podrían
tado de mano maestra, llega irremisiblemente al sen- hacerse cantos patrióticos ó himnos á los g r a n d e s
timiento y tiene mucho mayor influencia que una hombres.
buena obra que convence á la razón sin influir en
nuestras costumbres ^2). <• El éxito e n la e n s e ñ a n z a del c a n t o d e p e n d e e n g r a n p a r t e
d e la elección de las piezas que se h a c e n c a n t a r al n i ñ o . S u s
« Desde el p u n t o de vista intelectual, dice u n a u t o r contem- p r i m e r o s ejercicios de l e n g u a j e f u e r o n la expresión de sus p r o -
poráneo, M. Dupaigne, la música educa la inteligencia, le da el pias ideas y lo m i s m o s e r á n sus p r i m e r o s ejercicios de c a n t o .
Una colección de piezas sencillas y bien g r a d u a d a s sería de la
( i ) Mlle Chalante!, YÉcóle maternelle, p. 255. m a y o r i m p o r t a n c i a . La l e t r a debe a d a p t a r s e al l e n g u a j e de los
(i) Véase n u e s t r a Histoire des doctrines de Céducation en Frunce, t. I, p- 3 8 .
 niños p a r a que la e n t i e n d a n p e r f e c t a m e n t e , lo que n o excluye otros dos se añadirá á los ejercicios prácticos la teoría
la verdadera poesía. Los a s u n t o s escogidos variarán entre lo
serio y lo a l e g r e (1). »
propiamente dicha; nociones de intervalos, composición
de la escala, modalidad, medidas compuestas, etc.
Pero debe evitarse el d a r m u c h a extensión á los
Métodos y procedimientos. — Lo primero es
formar el oído y la voz : la primera, escuchando y la estudios teóricos y limitarse á conseguir que los niños
segunda, cantando. emilan claramente los sonidos, cuidándoles la voz y
En los tres cursos los cantos son aprendidos en que observen los matices y t e n g a n una pronunciación
Francia por audición. clara y correcta. J ,
En los comienzos se prescinde de la teoría ; lo que Lo importante es q u e el niño salga de la escuela
importa es la práctica. primaria con el gusto d e l canto y que sus aptitudes
musicales le permitan m á s tarde pertenecer a los
« El c a n t o , como la palabra, es cuestión de i m i t a c i ó n . Hay orfeones, que son una d e las formas más cultas de la
que e n s e ñ a r l e de oído r e p i t i é n d o l o las veces n e c e s a r i a s para
que los m e j o r organizados le r e p i t a n dé u n m o d o c o r r e c t o en asociación popular. De e s t e m o d o el estudio del canto
lo posible (2,i. » habrá contribuido á la educación general y a a p a r t a r
las almas de los p l a c e r e s groseros y materiales p a r a
Las imperfecciones a p a r e n t e s riel sentido del oído dirigirlas á satisfacciones m á s inocentes y elevadas
provienen casi siempre de falta de ejercicio.

« No h a y imperfección i r r e m e d i a b l e , dice M. Dupaigne. No es

el oído, á m e n o s de s e r s o r d o , lo que falta, sino el "ejercicio. »

S J empezará, pues, por ejercitar mucho á los

niños y cuando se hayan acostumbrado á tomar bien
el unísono, es decir, á reproducir exactamente los
sonidos que oyen, h a b r á n hecho la mitad del camino.
M . Dupaigne aconseja que se elijan los niños que
tienen voz agradable y se les haga cantar solos para
ejemplo de los demás.
L a intuición en el c a n t o . — Pestalozzi pensaba
con razón que así como el niño aprende á hablar
antes de saber leer, debe aprender á cantar antes de
conocer los signos convencionales de la música escrita.
El niño habla porque ha oído hablar y cantará por
haber oído cantar.
Teoría musical. — En el curso elemental, la
teoría se limitará á la lectura de las notas. En los

(1) R o g e r d o G u i m p s , Philosophie de l'éducation, 2" p a r t e .

(2) R o g e r d e G u i m p s , o b r a c i t a d a .
 LOS DEMÁS EJERCICIOS DE LA ESCUELA. 4 0 5

L a g i m n a s i a . — Lo que h e m o s dicho en la pri-

m e r a parte de esta obra nos dispensa de insistir en la
utilidad de una enseñanza normal de la gimnástica y
d e sus aplicaciones prácticas á los ejercicios de gim-
nasia (1).
Importancia del t r a b a j o manual. — La escuela
nacional, en una democracia de trabajadores, debe
LECCIÓN X s e r esencialmente la escuela del trabajo. Se trata,
pues, no sólo d e desarrollar las facultades intelec-
LOS D E M Á S E J E R C I C I O S Dli LA E S C U E L A .
tuales y morales y de d a r una educación general sin
la q u e no se puede ]>asar en profesión alguna, sino de
El t r a b a j o m a n u a l e n Ja escuela p r i m a r i a . — La g i m n a s i a . —
I m p o r t a n c i a del t r a b a j o m a n u a l . — Los t r a b a j o s m a n u a l e s en p r e p a r a r á los obreros p a r a el taller y de f o r m a r sus
las e s c u e l a s de n i ñ o s . — Quién debe d a r las lecciones de tra- aptitudes manuales. Sin perder n a d a de su carácter,
b a j o m a n u a l . — Orden q u e debe seguirse. — E n s e ñ a n z a de la la escuela primaria debe ser en p a r t e u n a preparación
a g r i c u l t u r a y de la h o r t i c u l t u r a . — O t r o s e j e r c i c i o s p r á c t i c o s .
— E j e r c i c i o s m i l i t a r e s . — E j e r c i c i o s de tiro. — Los t r a b a j o s
p a r a la escuela profesional.
m a n u a l e s en las e s c u e l a s de n i ñ a s . — T r a b a j o s de a g u j a . — Han pasado los tiempos en q u e el t r a b a j o manual se
C o s t u r a d o m é s t i c a . — A b u s o s del t r a b a j o m a n u a l . — Econo- consideraba como una profesión vil. Hace muchos años,
mía d o m é s t i c a . — C o n c l u s i ó n .
pedagogos como Locke y como Rousseau, pidieron
q u e se introdujese el aprendizaje de un oficio manual
El t r a b a j o manual en la escuela primaria . hasta en la enseñanza de la clase media y, en general,
en la educación de todos los h o m b r e s . Si todavía no
Todos los estudios y ejercicios escolares de que hemos
hablado, aunque algunos puedan recibir una aplica- hemos llegado á eso, hemos, al menos, colocado el
ción práctica, se refieren á la educación intelectual y trabajo manual en el p r o g r a m a de la escuela prima-
moral. Pero la educación física considerada como ria, y este es sin d u d a un progreso considerable.
medio de desarrollar las fuerzas del cuerpo ó como
« Creedlo, dice Julio F e r r y , c u a n d o el cepillo y la lima h a y a n
aprendizaje de las cualidades de destreza y de agili-
a d q u i r i d o el m i s m o r a n g o de h o n o r q u e el c o m p á s , el m a p a y
dad, de prontitud y de seg uridad de movimientos que el libro de h i s t o r i a y s e a n o b j e t o de u n a e n s e ñ a n z a s i s t e m á t i c a
importan particularmente á los futuros trabajadores, y r a z o n a d a , d e s a p a r e c e r á n m u c h o s p r e j u i c i o s y se d e s v a n e c e r á n
debe también tener su lugar en el programa de las m u c h a s e n e m i s t a d e s de c a s t a . La paz social se p r e p a r a r á e n
escuelas. los b a n c o s de l a escuela p r i m a r i a y la c o n c o r d i a e s c l a r e c e r á
•con su r a d i a n t e luz el p o r v e n i r de la s o c i e d a d . •<
De aquí la importancia que se concede en la actua-
lidad á la gimnasia y á los trabajos manuales propia- M . Greard expresa enérgicamente el mismo p e n -
mente dichos. samiento :
En Francia se dedica lodos los días ó al menos cada
dos una sesión á la gimnasia en la clase de la tarde, « E n n u e s t r a o p i n i ó n n o se a c u s a s i n f u n d a m e n t o á los e s t u -
y se dedican dos ó tres horas á la s e m a n a á los tra- •dios p r i m a r i o s de s e r d e m a s i a d o clásicos, en el s e n t i d o q u e la
bajos manuales, así para los niños como para las
( I ) V é a s e l a I a p a r t e , Lección II.
niñas.
 t r a d i c i ó n a t r i b u y e á e s a p a l a b r a . Ya se t r a t e de h i s t o r i a , ya de
geografía, ya de l e n g u a s , n o e m p l e a m o s s i n o m é t o d o s q u e c o n -
vienen á u n a e d u c a c i ó n de l u j o . Las clases elevadas de la s o -
ciedad tienen t i e m p o p a r a e s t u d i a r las g r a n d e s c u e s t i o n e s de
historia y de filosofía q u e c o n s t i t u y e n el desarrollo de la civili-
zación h u m a n a , p e r o n o es esa la condición de los que viven
del t r a b a j o de sus m a n o s y no parece sino q u e n o c o n s i d e r a -
m o s b a s t a n t e las c o n d i c i o n e s especiales del auxilio que la
escueta p r i m a r i a d e b e p r e s t a r l e s y que d e b e ser c o m o el v i á -
tico i n t e l e c t u a l y m o r a l de toda su e x i s t e n c i a (I). »

s a ^ m i a ;
El informé de M . Paul Bert acerca de la ley de 1881
en Francia dice en el mismo sentido:

« No hay que e q u i v o c a r s e s o b r e el f o n d o de n u e s t r o p e n s a - in* con a l a m b r e . — C o m b i n a c i o n e s de a i a m o i e y >»i

miento. No pedimos q u e la e s c u e l a p r i m a r i a se c o n v i e r t a en aulas - Modelado : a d o r n o s s e n c i l l o s de a r q u i t e c t u r a . -
profesional ni que se d e b a salir de ella c e r r a j e r o ni v i ñ a d o r . Eso Nociones sobre las h e r r a m i e n t a s m á s u s u a l e s
i n c u m b e á las escuelas ó á los talleres de aprendizaje, que d e b e n Cwso superior - Ejercicios c o m b i n a d o s de dibuje y d
S
f o r m a r a r t e s a n o s , m i e n t r a s que la escuela realiza u n a obra m á s delado: c r o q u i s de o b j e t o s y e o n r t r g g t o a ^ a l e s
general y f o r m a h o m b r e s y c i u d a d a n o s . P e r o c r e e m o s que la según los croquis y v . c e v e r s a - E * t u d . o de ,
e n s e ñ a n z a científica n o debe p e r m a n e c e r e n el d o m i n i o de la herramientas que se e m p l e a n en e i r a n a j o uc maderas.
teoría p u r a y que d e b e n t e n e r e n ella a n c h o l u g a r las aplica- cicios prácticos graduados. C g * ^ t ^ S S Ü T é n
ciones p r á c t i c a s á las d i v e r s a s i n d u s t r i a s . P o r eso n o s p a r e c e E n s a m b l a d u r a s sencillas. C a j a s c a v a o a s
necesario, p a r a que e s a e n s e ñ a n z a dé todos sus f r u t o s , q u e el clavos. T o r n e a d o de o b j e t o s hierro,
n i ñ o a p r e n d a á m a n e j a r p o r si m i s m o los útiles p o r medio de cipales h e r r a m i e n t a s que se e m p l e a n e n e l t r J ^ ^ ^
los cuales el h o m b r e se h a c e d u e ñ o de los m a t e r i a l e s que le ejercicios de lima, p u l i m e n t o de o b j e t o s oe i o r j j
p r o p o r c i o n a la n a t u r a l e z a y las i n d u s t r i a s f u n d a m e n t a l e s : la ción. (1) »
m a d e r a , los metales, el c u e r o , etc. Hemos visto e n esta i n n o - Quién debe d a r las l e c c i o n e s del trab^o
vación u n a triple v e n t a j a : física, p o r q u e a p r e n d i e n d o á s e r v i r s e
m a n u a l . - En el estado actual de las s j
del cepillo, de la s i e r r a , del m a r t i l l o , del t o r n o , etc., el n i ñ o
completa su e d u c a c i ó n g i m n á s t i c a y a d q u i e r e u n a habilidad lecciones son dadas por el m a e s t r o En l a s ^ c u e l a s
m a n u a l que le será s i e m p r e útil, sea lo q u e quiera lo que h a g a superiores se recurre frecuentemente á obreros d e
m á s tarde, y le t e n d r á p r o n t o desde luego p a r a todos los a p r e n -
dizajes; intelectual, p o r q u e las mil p e q u e ñ a s dificultades q u e fuera que llevan a l a escuela el ^ Z ' t r ^ em-
e n c u e n t r e le a c o s t u m b r a r á n á la o b s e r v a c i ó n y á la reflexión; riencia consumada en su oficio. El - l ^ se a n en _
social, puede decirse, p o r q u e h a b i e n d o a p r e c i a d o por e x p e - bargo, que el trabajo m a n u a l , c o m o los demas ejer
r i e n c i a las cualidades q u e son n e c e s a r i a s para hacerse u n b u e n cicios escolares, fuese c o n f i a d o á profesores internos
obrero, n o hay t e m o r d e que si la f o r t u n a le favorece y c u a l -
q u i e r a que sea la p o s i c i ó n á que llegue, desdeñe á los que siguen
trabajando. »

T r a b a j o s m a n u a l e s en las escuelas de niños.

— La legislación francesa los organiza de este modo : der, que hay que imponerle con discreción los ejer

( l ) 51. G r t f a r d , XEnseignementprimaireá Paris, 1367-77, p. 279. ( ! ) V é a s e El Trabajo manual en la Escuela P ^ ^ J S ^ l l

c h e r o u . obra ¡lustrada con 469 l á m i n a s e n el texto. Ubreria
 cicios de trabajo manual, pero en los cursos superiores suelo, á los abonos, á los aperos usuales del cultivo
podremos mostrarnos m a s exigentes. v á los diversos trabajos del campo.
En el período de siete á diez años no se le debe pedir En el curso superior se dará á estas materias un
un g r a n empleo de fuerza física y sí ejercitarle en carácter m á s metódico y extenso y se llamará la aten-
pequeños trabajos que le desarrollen la destreza de la ción de los niños sobre los animales domésticos y
mano. El dibujo, el recortado y la unión de pedazos hasta sobre la contabilidad agrícola.
de cartón permiten obtener objetos de forma y de Á estas nociones generales se unirán indicaciones
color variados y ejercitan la atención, la habilidad y la precisas de arboricultura y horticultura, principales
inteligencia del niño. Á estos t r a b a j o s irán unidas la procedimientos de multiplicación de los vegetales é
ejecución de pequeños objetos de mimbre y la cons- injertos más importantes.
trucción de tejidos metálicos, q u e necesitan el empleo F u e r a de las lecciones especiales, el maestro puede
de una h e r r a m i e n t a ligera. Desde esa edad se debe fácilmente d a r á la enseñanza un carácter agrícola
cuidar de que los niños construyan objetos que puedan por la elección de los problemas, de las lecturas, etc.
llevarse á su casa para presentarlos corno obra suya, La enseñanza de las ciencias físicas y naturales se
dejando en la escuela a l g u n a m u e s t r a con el n o m b r e presta n a t u r a l m e n t e á ese propósito si con frecuencia
del niño para servir de base á un museo escolar. se hacen deducir de ellas conclusiones prácticas (pie
De diez á doce años los niños pueden familiarizarse hagan referencia á los trabajos campestres.
con lodos los instrumentos para trabajar la madera y E j e r c i c i o s m i l i t a r e s . — El niño de las escuelas
con el uso del torno y de la lima. primarias no es solamente u n futuro obrero, sino
Durante todo el período escolar se sostendrá la ha- también un futuro soldado. La escuela faltaría á su
bilidad y la delicadeza de la m a n o por medio del mo- misión, que e s p r e p a r a r á la vida completa, si no
delado. consagrase a l g u n a s horas á los ejercicios militares.
Naturalmente, esta educación profesional debe ser
mantenida en límites p r u d e n t e s para no perjudicar los , La mavor parte de los campesinos llegan al regimiento tor-
estudios generales. La escuela no debe convertirse en pes v pesados de cuerpo y á veces de espíritu, sin h a b e r tenido
jamás una espada en la mano ni haber disparado un tiro de
taller, sino p r e p a r a r para los diversos oficios m a - fusil v cuesta trabajo enseñarles durante dos años lo que siendo
nuales y formar el gusto y las aptitudes que exigen. niño hubieran aprendido con tanto placer; y son aun dichosos
Enseñanza de la agricultura. — La mavoría silos servicios penosos, l o s c a s t i g o s y la teoría seca no les hacen
de las escuelas primarias son rurales y la mayor parte tomar odio á la vida militar (1). »
de los niños que las frecuentan son futuros labradores.
De aquí la importancia particular de las lecciones de Por medio de los ejercicios militares de la escuela
agricultura (1). se permitirá al legislador abreviar la duración del ser-
Éstas deben ser dadas al principio en el jardín de vicio sin c o m p r o m e t e r l a fuerza nacional. Los batallo-
la escuela y seguir después p o r medio de paseos. En nes escolares no son, pues, un j u e g o de niños, sino
los primeros' años no deben constituir un curso se- cosa útil v patriótica.
guido y didáctico, y se referirán á la naturaleza del E j e r c i c i o s d e t i r o . — El p r o g r a m a oficial en
Francia no exige solamente ejercicios de marchas,
( i ) Véase la obra Nociones elementales de agricultura, p o r el L)r J e s ú s
Díaz de León, con 100 g r a b a d o s en el lexto. L i b r e r í a de la V"1« de Cb. B o u r e l .
(1) P a u l B e r t , de VÉducation civique.
 contramarchas, alineación, etc., sino que impone telas c o n o c i d a s en la i n d u s t r i a c o n el n o m b r e de t e j i d o s c r u z a -
también ejercicios preparatorios de tiro y un estudio d o s , a s a r g a d o s , etc. P o r fin se llega á h a c e r d i b u j o s q u e t i e n e n
practico sobre el mecanismo del fusil. cierto valor d e c o r a t i v o (i). »

Los ejercicios militares no deben, sin e m b a r g o , in-

vadir las horas consagradas al estudio, para lo cual El plegado consiste en hacer t o m a r diferentes for-
se escogerán ocasiones en que los niños estén libres. mas á un cuadrado de papel.
O t r o s e j e r c i c i o s p r á c t i c o s . — No solamente las C o s t u r a d o m é s t i c a . — No son, sin duda, de
ciencias naturales y físicas pueden producir aplica- desdeñar los trabajos de bordado, tapicería, encaje,
ciones practicas. También la geometría enseña á los costura fina y otros de lujo en q u e se ejercita a las
alumnos de la escuela primaria las operaciones m á s niñas de muchas escuelas, p e r o lo que importa
sencillas de medición y nivelación de tierras, y el fomentar ante todo es las labores corrientes, « los
calculo aritmético les hace a p r e n d e r la contabilidad. trabajos sencillos y usuales, que son prueba de una
En general, hay que d a r á cada enseñanza un dirección práctica y que no tratan d e ir más alia de
caracler práctico y no olvidar que la instrucción es el las necesidades ordinarias de la familia (2) ». Una
aprendizaje de la vida real. palabra caracteriza lo que debe s e r la costura en la
T r a b a j o s m a n u a l e s en l a s e s c u e l a s de n i ñ a s . escuela primaria : « costura doméstica ».
— La distinción de sexos imprime notables diferen- En este sentido existen varias disposiciones oficiales
cias en cuanto á los trabajos manuales. en Francia y debemos añadir q u e importa menos
La legislación francesa establece : hacer producir á la niña obras m a e s t r a s que ponerla
en condiciones de que se sirva de los dedos con agili-
« El t r a b a j o m a n u a l d e las n i i i a s , a d e m á s de tas l a b o r e s d e dad y habilidad en sus futuros t r a b a j o s .
c o s t u r a y de c o r t e , l l e v a c o n s i g o c i e r t o n ú m e r o de l e c c i o n e s , M. Gréard cree que durante los t r a b a j o s manuales
de c o n s e j o s y de e j e r c i c i o s p o r m e d i o de los cuales la m a e s t r a
se p r o p o n d r á , n o d a r u n c u r s o r e g u l a r de e c o n o m í a d o m é s t i c a
de las niñas se debe hacer una l e c t u r a recreativa.
s i n o i n s p i r a r a las n i ñ a s p o r e j e m p l o s p r á c t i c o s el a m o r al Pide además que se diferencie el t r a b a j o de obra-
o r d e n , h a c e r l e s a d q u i r i r las c u a l i d a d e s s e r i a s de u n a m u j e r de dor, que por ser productivo y s i e m p r e encargado á
las mismas manos hace adquirir maravillosa destreza
li".'oasSosy..P°nerlaS en g u a v d i a COntra los g u s t o s flivolos ó
pe-
en la parte de trabajo que cada c u a l ejecuta, y la
enseñanza de la escuela, que h a c e p a s a r á todas las
T r a b a j o s d e a g u j a . — En las escuelas de p á r - discípulas por la serie progresiva d e todos los ejerci-
vulas, las niñas serán ejercitadas en pequeñas labores cios útiles.
de a g u j a después q u e se las inicie en los ejercicios
A b u s o d e l t r a b a j o m a n u a l . — No creemos justo
Frcebel (tejido, plegado y trenzado).
citar como modelos las escuelas e n q u e las maestras
El tejido consiste en h a c e r con u n a cadeneta y hacen ejecutar á las niñas t r a b a j o s de costura que
tiras de papel un t r a b a j o análogo al del tejedor. venden á los precios habituales y cuyo beneficio se
reparte entre las discípulas (3). E s e espíritu de lucro
« Al p r i n c i p i o se e n t r e c r u z a n las t i r a s d e j a n d o s i e m p r e u n a
e n c i m a y o t r a d e b a j o , d e m o d o q u e se o b t e n g a el c u a d r i c u l a d o
q u e p r e s e n t a la tela a d a m a s c a d a . Poco á p o c o s e v a n a b o r - (1) Mlle Chalamet, obra citada, p. 350.
(2) M. Buisson, {'Instruction primaire à Vienne, p - 2 8 1 .
d a n d o c o m b i n a c i o n e s m e n o s s e n c i l l a s , que r e c u e r d a n las de las
(3) Véase M. V i n c e n t , Cours de pédagogie, p. 370-
 y esas costumbres mercantiles no están en su lugar
e n la escuela. lie aquí el p r o g r a m a que se sigue en estas materias
M m e Pape-Carpantier ha censurado vigorosamente en las escuelas de Bélgica : « I o Condiciones que
<lesde ese punto de vista el abuso del trabajo manual debe reunir una habitación p a r a ser sana. Ventilación
e n las niñas. Limpieza. — 2° El mobiliario y su entretenimiento —
3 \ Calefacción y a l u m b r a d o / — 4o Lavado de ropa
« No, la n i ñ a n o p u e d e e q u i t a t i v a m e n t e c o n v e r t i r s e e n p r o - blanca. .Jabonado : empleo de los cloruros líquidos.
d u c t o r a , es d e c i r , v e r s e en la p r e c i s i ó n de d a r algo de sí, a n t e s Desgrasado. — o° Entretenimiento de la ropa blanca,
de h a b e r a d q u i r i d o lo q u e n e c e s i t a en sí m i s m a y p a r a sí m i s - d e cama y de vestir. — 0° Consejos prácticos sobre la
m a . ¿ A c a s o el g u s a n o de s e d a p r o d u c e a n t e s de h a b e r s e ali-
m e n t a d o c o n las h o j a s de q u e saca s u p r e c i o s o t e j i d o ? ¿ N o hace alimentación : cualidades de los alimentos ; su con-
f a l t a q u e el n i ñ o , c o m o la t i e r r a , s e a c u l t i v a d o a n t e s de p r o - servación. — 7° Instrucciones generales sobre las
d u c i r ? ¿Y q u é p u e d e p r o d u c i r u n a n i ñ a á la edad en q u e todo preparaciones culinarias. — 8 o Las bebidas. — 9 o Ba-
e n ella es débil, t i e r n o é i m p r e g n a d o a ú n de la leche m a t e r -
tería de cocina. — 10° Atavío de las jóvenes. —
n a l ? Se h a e s c r i t o lo q u e p r o d u c e : « A l g u n o s c é n t i m o s al
d í a . i» ; A l g u n o s c é n t i m o s ! ¿ E s este, a c a s o , u n i n g r e s o i n d i s - 1 I o I n g r e s o s y gastos de la familia.
p e n s a b l e ? ¿ Y c ó m o se c o n s i g u e h a c e r l e g a n a r ese m i s e r a b l e Hay, sin d u d a , algo superlluo en este p r o g r a m a ,
s a l a r i o ? S o m e t i é n d o l a al p a p e l de u n i n s t r u m e n t o á vil p r e c i o ;
o b l i g a n d o á su i n f a n t i l t u r b u l e n c i a á n o e j e r c i t a r s i n o tales
pero,' de un m o d o general, la enseñanza de estas
m ú s c u l o s ni e j e c u t a r s i n o tales m o v i m i e n t o s p a r a r e p e t i r l o s el materias debe ser dada en la escuela.
r e s t o de su v i d a ; d e s a r r o l l a n d o b a s t a el exceso en ella el r e - C o n c l u s i ó n . — l i e m o s llegado al término de
s o r t e q u e n e c e s i t a el oficio, con p e r j u i c i o de los d e m á s ; r o m - nuest ros estudios sobre el p r o g r a m a de las escuelas
p i e n d o , en lin, s i n e s c r ú p u l o ese e q u i l i b r i o , esa p o n d e r a c i ó n
•de f u e r z a s que es la f u e r z a m i s m a y la m á s a d m i r a b l e m a n i - primarias. P a r a r e s u m i r su espíritu general, copiamos
f e s t a c i ó n de Dios en el u n i v e r s o (1). » una ó dos páginas de M . Gréard (1).
„ Si es tal el objeto de la enseñanza primaria, es
evidente que la hace valer el método v que éste
E c o n o m í a d o m é s t i c a . — L a costura no es la sola p u e d e resumirse en algunas frases.
ocupación de la m u j e r de su casa ni, por consecuen-
« Prescindir de todos los ejercicios que falsean la
cia, el único aprendizaje de las niñas desde el punto
dirección de la enseñanza bajo pretexto de elevar su
d e vista de los trabajos manuales. Deben también
carácter : modelos de escritura complicados y extra-
formar parte de la instrucción elemental las nociones
vagantes, textos de lección desmesurados, series de
d e economía doméstica y los ejercicios prácticos que
análisis V de conjugaciones escritas, definiciones indi-
con ella se relacionan.
g e s t a s : escasear los preceptos y multiplicar los
ejercicios; no olvidar j a m á s que el mejor libro es la
« ¿ P o r q u é ta e s c u e l a p r i m a r i a , q u e r e c i b e á la h i j a del
o b r e r o , dice M. F. Cadet, n o es b a s t a n t e p r á c t i c a p a r a d e s c e n d e r palabra del m a e s t r o ; no usar de la memoria, tan ágil
h a s t a ta e n s e ñ a n z a , t a n f e c u n d a e n r e s u l t a d o s h i g i é n i c o s y h a s t a y s e g u r a , del alumno, s í m como un punto de apoyo,
m o r a l e s , del a r t e de la a l i m e n t a c i ó n , de l a c o c i n a , p a r a l l a m a r l e y hacer de modo q u e la enseñanza penetre en su
p o r su n o m b r e (2)? »
inteligencia que es la única que puede conservarla;
llevarle de lo simple á lo compuesto, de lo fácil á lo
(1) I n f o r m e sobre la exposición de t r a b a j o s m a n u a l e s d e niñas, 1867. difícil, de la aplicación al principio; conducirle, por
(2) La e n s e ñ a n z a d e la e c o n o m í a d o m é s t i c a y del c u i d a d o d e u n a ' c a s a e s
o b l i g a t o r i a en Kusia y en I n g l a t e r r a .

( ! ) M. G r é a r d , YInstruclion prímaire á París, 1872.

 p r e g u n t a s bien encadenadas, á descubrir lo que se le en los de que procedemos más d i r e c t a m e n t e ; sacri-
quiere enseñar ; acostumbrarle á razonar, hacer q u e ficar sin escrúpulo los detalles de p u r a erudición p a r a
encuentre y que v e a ; e n una palabra, tener siempre poner de relieve las g r a n d e s líneas del desarrollo
su inteligencia en movimiento y su razón en actividad, histórico ; buscar la ilación de esos desarrollos, no
y para ello no d e j a r oscuro nada que merezca explica- en la sucesión de hechos g u e r r e r o s , sino en el enca-
ción, llevar las demostraciones hasta la r e p r e s e n t a - denamiento razonado de las instituciones, en los pro-
ción material de las cosas siempre que sea posible - gresos de las ideas sociales, en las conquistas de la
prescindir en todas las materias de los hechos conf usos inteligencia, que son las verdaderas conquistas de la
que a b r u m a n la inteligencia y d e j a r sólo los hechos civilización ; poner ante la vista del niño los hombres
característicos y las r e g l a s sencillas, que la esclarecen; y las cosas pintándolos de modo que ennoblezcan su
llegar en todo a aplicaciones juiciosas, útiles v imaginación y a g r a n d e n su a l m a ; t e n e r de la h u m a -
m o r a l e s : en lectura, p o r ejemplo, sacar del trozo unidad el concepto de Pascal, m i r á n d o l a como un g r a n
leído todas las aplicaciones instructivas, todos los ' ser que subsiste p e r p e t u a m e n t e ; y d a r á los niños una
consejos de conducta que lleve consigo; en gramática idea razonable de la patria y de los d e b e r e s que im-
partir del ejemplo p a r a llegar á la regla, despojada de pone : tal debe ser el espíritu de las lecciones de la
las sutilidades de laescolásticagramatical; escoger los escuela. »
textos de escritura al dictado entre los trozos m á s sen-
cillos y m a s p u r o s d e las obras clásicas; lomar los a s u n -
tos para los ejercicios orales, no de colecciones hechas
a capricho para complicar las dificultades de lalen°-ua
sino de cosas corrientes, de un incidente de clase, de'
las lecciones del día, de los pasajes de la historia
sagrada ó nacional ó de la geografía aprendida recien-
temente ; inventar ejemplos ante el discípulo, lo que
ag-uza su atención, dejárselos inventar á él mismo v
sobre todo, escribirlos en el encerado ; referir tod¿s
las operaciones del cálculo á ejercicios prácticos toma-
dos de los usos d e la vida ; no enseñar la geografía
mas que en el m a p a y extender progresivamente el
horizonte del niño de la calle al barrio, á la ciudad á
la región, a la nación y al mundo e n t e r o ; animar la
descripción topográfica con la pintura de las particu-
laridades de configuración q u e presentan los lugares
con Ja explicación d e sus productos naturales ó indus-
triales, con el r e c u e r d o de los sucesos en ellos ocu-
rridos; en historia d a r á las épocas una extensión
apropiada a su importancia relativa y pasar m á s
rápidamente por los p r i m e r o s siglos, p¿ra detenerse
 cariño al m a e s t r o ; 3o el interés reflexivo, el miedo al
castigo, la esperanza de la r e c o m p e n s a ; 4o la idea del
deber.
Ninguno de esos principios debe ser excluido det
o-obierno interior de las clases. Sería imprudente p r i -
varse de los preciosos recursos que cada uno de ellos
LECCIuN XI proporciona al maestro para obtener silencio, orden y
atención, p a r a fomentar el a m o r al trabajo y para
LAS R E C O M P E N S A S Y LOS CASTIGOS.
corregir los defectos y desarrollar las cualidades del
discípulo. El ideal sería, sin duda, que el niño, cono-
L a disciplina escolar. — Medios d i s c i p l i n a r i o s . — La e m u l a c i ó n .
— Definición de la e m u l a c i ó n . — Diversos e l e m e n t o s de la ciendo su interés y su deber, t r a b a j a s e y obedeciese
emulación. — La e m u l a c i ó n e n la liisioria de la educación. — por un acto libre de su voluntad; pero la naturaleza
La emulación en u n a d e m o c r a c i a . — E r r o r de los que c o n d e - del niño 110 se presta á ese r é g i m e n puro, del que no
n a n ta e m u l a c i ó n . — P e l i g r o s q u e h a y que evitar. — Las
r e c o m p e n s a s . — S u s e s p e c i e s . — Las r e c o m p e n s a s sensibles es capaz siquiera el hombre adulto, que necesita los
y los elogios. — O t r a s r e c o m p e n s a s . — Las d i s t r i b u c i o n e s de estímulos de la emulación y del placer y el t e m o r
p r e m i o s . — Los c a s t i g o s . — Los r e g a ñ o s . — Las amenazas. — saludable de las leyes. No exijamos, pues, del nmo
Los castigos efectivos. — Los r e c a r g o s de lecciones. — L o s
un esfuerzo superior á su naturaleza y apelemos para
castigos corporales. — R e g l a s g e n e r a l e s . — El s i s t e m a de las
reacciones n a t u r a l e s . — C r í t i c a de este s i s t e m a . — Otras disciplinarle á las diversas inclinaciones de su alma.
criticas. Los medios disciplinarios consisten precisamente e n
obrar sobre sus inclinaciones y poner en ejercicio los
resortes de su actividad. Los m e j o r e s son los q u e
La disciplina escolar. — La disciplina es la parte interesan á la vez el may<* n ú m e r o de sentimientos
d é l a educación que a s e g u r a el trabajo de los discí- v se apoyan en más ideas. No habría nada peor q u e
pulos al mantener el orden en la clase y que al mismo un sistema que sólo tendiese á desarrollar exclusiva-
tiempo previene ó r e p r i m e los extravíos de conducta m e n t e una sola emoción, el miedo, por ejemplo, ó el
y procura formar voluntades rectas y caracteres a m o r propio ó el cariño mismo.
enérgicos, capaces de bastarse á sí mismos. Tiene, L a emulación. - De todos los principios de
pues, el doble fin de establecer el gobierno presente acción «pie hacen estudiosos á los discípulos y disci-
d e la clase y de e n s e ñ a r á los discípulos á gobernarse plinadas á las clases, no le h a y más poderoso que la
á sí mismos cuando se sustraigan á Ja tutela del emulación. A ella se debe la eficacia de las recom-
maestro. pensas y es, sobre todo, lo que anima una escuela y
Los medios d i s c i p l i n a r i o s . — Los medios disci- entretiene el trabajo, superioridad que Ja emulación
plinarios son tan variados como los instintos de la debe especialmente á su carácter complejo y a la mul-
naturaleza h u m a n a . Los niños pueden ser conducidos tiplicidad de sentimientos que pone en j u e g o 1 .
por móviles m u y diferentes, que se refieren á tres ó D e f i n i c i ó n d e l a e m u l a c i ó n . - La emulación,
cuatro grupos principales : I o los sentimientos per-
I I ) En su e s c e l e n l e artículo Émulalion <lel Dictionmirc de pédagogie,
sonales, el miedo, el placer, el a m o r propio; 2° los
M . J a c o u l e t d i s t i n g u e l a e m u l a c i ó n p o r c a r i ñ o , p o r el h o n o r , p o r el d . n e r , . p o r
sentimientos afectuosos, el a m o r ¡i los padres, el e l b i e n y I n s t a p o r el m a l .
como todos los sentimientos del alma, es difícil de « La emulación no es precisamente el deseo de hacer la cosas
lo mejor posible; eso sería u n a virtud p u r a ; sino el de hacerlas
definir, pues entran en ella elementos diversos que m e j o r que los demás, lo que procede de la vanidad. Á pesar
alteran su simplicidad y cuyo análisis es delicado. de este lado defectuoso, no deja de ser la fuente de las más
La emulación es ante todo un sentimiento personal hermosas cosas de la sociedad. La superioridad es un gusto
fundado en el amor propio. Podría ser definido un general. El placer m á s activo es el de la gloria y la cuestión es
presentarle objetos estimables. El a m o r propio será siempre
a m o r propio en acción, que no se contenta con las
el m a y o r recurso en un Estado bien regido. »
ventajas que ya posee y quiere adquirir otras nuevas.
Se aproxima por su naturaleza á la ambición y al deseo
La emulación en la historia de la pedagogía.
de gloria, pero es una ambición que se compara con
— La emulación ha sido recomendada y reconocida
otras, que rivaliza con ellas y aspira al éxito, no por
en todos los tiempos como uno de los resortes esen-
él mismo, sino para adelantar á los demás.
ciales de la disciplina. En Esparta puede decirse que
Diversos elementos de la emulación. — Se se llevaba la emulación hasta el fanatismo y todos
equivocan los pedagogos que confunden la emulación querían mostrarse más valientes, más sobrios y más
con el instinto de imitación (1). « L a emulación, se ha insensibles al dolor. En Atenas, los laureles de \ l i l -
dicho, es la ley de imitación funcionando. » Sin duda ciades turbaban el sueño de Temístocles. Rabelais
el émulo imita con frecuencia á sus rivales, pero tam- dice que su preceptor modelo introducía á Gargantúa
bién frecuentemente quiere hacer las cosas de distinto donde hubiera g e n t e sabia « por cuya emulación le
modo para hacerlas mejor. No dudamos que la imi- vino el deseo de hacerse valer ». Se sabe que Bossuet,
tación desempeña un g r a n papel en la emulación, pero p a r a vencer la pereza del deliín, le hacía estudiar con
no constituye su fondo ni es más que uno de los otros niños de su edad. « La emulación, diceFenelón,
medios que la emulación emplea para llegar á sus •es un aguijón de la virtud ». Según Locke todo está
fines. hecho y ganado cuando se ha hecho nacer la emula-
Aunque hecha sobre todo de amor propio, la e m u - ción. Rousseau, que aisla á su Emilio y no le da
lación no es un deseo exclusivamente personal y camaradas, quiere al menos que Emilio rivalice con-
egoísta. Cuando es lo que debe ser, un sentimiento sigo mismo é imagina una especie de emulación per-
noble y altivo, h a y siempre en él una aspiración sonal (1). En un artículo de la Encyclopédie escribía
secreta hacia el bien mismo, algo de amor puro á la por otra parte : « L a emulación es una disposición
perfección. S e g u r a m e n t e el que está poseído de e m u - peligrosa que la educación puede transformar en
lación quiere ante todo igualar ó adelantar á su con- sublime. » Rollin quería que se hablase á la razón de
currente, pero persigue también un ideal. En todo los niños, se picase su honor y se hiciese uso de los
caso el papel del educador debe ser desarrollar la elogios, de las recompensas y de las caricias.
emulación en ese sentido despojándola de sus ten-
dencias egoístas para dirigirla al bien. « Los niños, decía, son sensibles al elogio y hay que a p r o -
Diderot ha definido claramente la doble naturaleza vechar esta debilidad y hacer de ella una virtud. Si no se les
de la emulación, sin descuidar el poner de relieve el
(1) c¿ Hay e n la educación solitaria, dice M. Feuillet en u n a Memoria c o r o -
predominio del amor propio, cuando ha dicho : n a d a p o r ci Instituto d e F r a n c i a , u n a especie d e e m u l a c i ó n ó, m á s bien, u n a
imagen de la e m u l a c i ó n , q u e e s resultado de la c o m p a r a c i ó n q u e uno hace
consigo m i s m o , d e la q u e nace el deseo de a d e l a n t a r , pues n u e s t r o esfuerzo,
(1) Víase el arlículo Émulation de M. Buisson, en el Dictionnaire de pédagogie. «cuando se mezcla e n él el placer, tiene la esperanza d e u n a r e c o m p e n s a . »
elogia j a m á s c u a n d o h a c e n algo b u e n o , se c o r r e el riesgo d e engañan dos veces. P o r u ñ a parte, desconfían dema-
d e s a n i m a r l o s . Aunque los elogios sean de t e m e r á c a u s a de la
vanidad, hay que s e r v i r s e de ellos p a r a a n i m a r á los n i ñ o s sin siado de la naturaleza h u m a n a ; el sentimiento del
embriagarlos, p o r q u e de todos los m o t i v o s de influencia sobre amor propio es para ellos como una planta envene-
u n alma razonable, 110 hay n i n g u n o t a n p o d e r o s o como el h o n o r nada que no puede d a r sino malos frutos ; creen que
y la vergüenza, y todo se ha g a n a d o c u a n d o se ha c o n s e g u i d »
favorecer la emulación es e n g e n d r a r la envidia y la
q u e los niños sean s e n s i b l e s á e l l o s . »
rivalidad malévola y envidiosa. Habría que r e s p o n -
Mme Campan declaraba « que la emulación es la derles, con La B r u y è r e , que « sea la que quiera la
fuerza de la educación pública ». R e i n a , decía, Sobre relación de la envidia y la emulación, hay entre ellas
los jóvenes espíritus y los conduce al bien sin d a ñ a r la misma distancia que entre el vicio y la virtud. La
los sentimientos generosos del alma y del corazón. emulación es 1111 sentimiento enérgico y animoso que
hace fecunda el alma y le permite aprovechar los
La emulación en u n a democracia. — Es inútil
g r a n d e s ejemplos para llevarla con frecuencia, p o r
prolongar esa revista histórica, que daría siempre por
encima de lo que admira. »
resultado una aprobación m á s ó menos completa del
empleo de la emulación en la disciplina. Añadiremos P o r otra parte, y por una ilusión contraria, privarse
solamente que en las sociedades democráticas la e m u - del socorro de la emulación es contar demasiado con
lación se impone m á s y más. Esto es lo que expresa las fuerzas del alma h u m a n a y creer que el niño puede
M . Feuillet en la memoria que hemos citado : ejercitarse en el trabajo por motivos p u r a m e n t e desin-
teresados y por la sola idea del deber y sin necesidad
« La emulación e r a en o t r o t i e m p o la peor a m b i c i ó n , p u e s se de poner en j u e g o sus instintos personales, lo que e s
t r a t a b a de llegar á los p r i m e r o s p u e s t o s en los que tenían a c -
ceso pocos h o m b r e s . Asi se c o n c e n t r a b a la emulación e n vez de
olvidar la frase de Pascal : « Los niños de Porl-lloyal
e s t e n d e r s e . . . E n u n a r e p ú b l i c a debe suceder o t r a cosa... Se v e caen en el descuido por falla de ambición. »
que el fin principal de la educación n o es ya o b t e n e r un p e q u e ñ o Peligros que h a y que evitar. — Los pedagogos
n ú m e r o de h o m b r e s r a r o s p e r o s u p e r i o r e s , sino f o r m a r esa in-
que excluyen la emulación han señalado los escollos
m e n s a m a y o r í a de buenos, p r u d e n t e s y útiles ciudadanos que
desde todos los sitios á que las c i r c u n s t a n c i a s los llevan, se X'eu- en que se puede tropezar cuando se usa mal de ella,
n e n p a r a f o r m a r lo que se llama E s t a d o . Los medios de.la e d u - pero no han descubierto peligros irremediables en su
cación cambian con su objeto y la emulación se extiende en empleo.
c i e r t o modo para a b r a z a r todos los r a n g o s y todos los i n d i v i -
duos. » Los que así piensan acusan á l a emulación : « I o d e
distraer la atención de los niños del pensamiento del
deber para lijarla en la recompensa ; 2 o de hacer que
Y Feuillet concluye así :
los niños honren, no el mérito, sino el éxito; 3 o de
« Igualdad, y, p o r c o n s e c u e n c i a necesaria, dependencia reci- excitar la vanidad en unos y humillar y desanimar
proca y emulación general; tales son las c o n d i c i o n e s á q u e eslá para siempre á otros; 4o de provocar el odio y la
i n v a r i a b l e m e n t e u n i d a la dicha de los h o m b r e s en todas las
c i r c u n s t a n c i a s del estado de sociedad, y esas t a m b i é n las q u e
envidia entre compañeros; 5 o de hacer tomar para
debe a d m i t i r la única b u e n a educación, la que f o r m a c i u d a - siempre la detestable costumbre de buscar las distin-
d a n o s . >» ciones, de ambicionar el primer puesto, de perseguir
los honores y de no contentarse con una posición
E r r o r de los pedagogos que condenan la mediana y una oscura tranquilidad. »
e m u l a c i ó n . — Los que condenan la emulación se Esos inconvenientes pueden resultar de una emula-
ción mal comprendida, pero un maestro hábil los lo más pronto posible á buscar la recompensa de su
evitará sin t r a b a j o si tiene cuidado de 110 materializar trabajo y de sus esfuerzos en la satisfacción de sus
la emulación, no tener solamente en cuenta las cuali- sentimientos más elevados.
dades naturales de los discípulos, no abusar de las L o s e l o g i o s . — « L a s m e j o r e s recompensas, dice
recompensas exteriores, saber animar á los vencidos con razón M. Rendu, son las que, sin valor material,
para que no sien tan demasiado la amarg ura de la derro- ponen en j u e g o sentimientos más delicados, sin des-
ta, aconsejar á los vencedores la modestia y no forzar pertar idea alguna de interés. » De ese género son las
e x a g e r a d a m e n t e el resorte de la emulación para que no palabras de aprobación y los elogios del maestro,
caiga en las peligrosas excitaciones de la ambición. pues excitan el sentimiento del honor y son tanto más
L a s r e c o m p e n s a s . — Cuando se admite la emu- eficaces cuanto más ha sabido el maestro hacerse a m a r
lación como principio de disciplina, se admiten como y respetar de sus discípulos. En una clase en que la
consecuencia las recompensas, que son, en efecto, el autoridad del maestro esté sólidamente establecida y
mejor medio de animar, el sentimiento de la emula- en la que los discípulos t e n g a n a m o r propio, las recom-
ción. Por m u c h o que se desee que el niño considere pensas pudieran reducirse al elogio. Conviene, sin
como la m e j o r recompensa la satisfacción del deber embargo, usar de este medio con circunspección para
cumplido, sería erróneo privarse del auxilio que pres- no excitar la vanidad y el orgullo.
tan á la disciplina las recompensas discretamente dis-
tribuidas y escogidas con habilidad. « Las r e c o m p e n s a s de q u e d i s p o n e el m a e s t r o s o n p r i n c i p a l -
Diversas especies de recompensas. — Las m e n t e la a p r o b a c i ó n y el elogio, m e d i o de acción p o d e r o s o y
recompensas varían sobre todo según la naturaleza flexible, p e r o q u e d e b e s e r m a n e j a d o c o n tacto. Ciertos g é n e r o s
de m é r i t o s s o n b a s t a n t e p a l p a b l e s p a r a s e r r e p r e s e n t a d o s p o r
del sentimiento á que se refieren. Unas, como las cifras. Decir q u e u n a cosa e s t á b i e n ó mal e n t o d o ó en p a r t e
caricias, no se relacionan más que con los sentimientos es un juicio i g u a l m e n t e c l a r o ; es, p u e s , u n a a p r o b a c i ó n sufi-
cariñosos; otras, como los elogios, halagan el amor c i e n t e d e c l a r a r que u n a r e s p u e s t a es b u e n a , que un p a s a j e h a
e s t a d o bien explicado. E s t o s s o n elogios q u e la e n v i d i a n o p u e d e
propio y la necesidad de aprobación ; otras, como las a t a c a r . E x p r e s a r bien u n e l o g i o es a s u n t o delicado, p u e s se n e -
golosinas, r e s p o n d e n sólo á los gustos inferiores de la cesita m u c h o tacto p a r a q u e s e a á la vez exacto y j u s t o . Se
sensibilidad ; otras, en fin, como los premios, despier- d e b e s i e m p r e a p o y a r en h e c h o s a p r e c i a b l e s , p e r o un m é r i t o
tan los instintos interesados. Añadiremos que esos s u p e r i o r n o s i e m p r e t i e n e n e c e s i d a d de elogios r u i d o s o s . La
a p r o b a c i ó n e x p r e s a d e b e e s t a r m o t i v a d a p o r h e c h o s que se
elementos pueden confundirse en las recompensas i m p o n g a n á la a d m i r a c i ó n d e los m á s e n v i d i o s o s . El v e r d a d e r o
concedidas y q u e para apreciar su valor educador hay r e g u l a d o r es ia p r e s e n c i a de t o d a la clase r e u n i d a . El m a e s t r o
que tener m u y en cuenta el carácter de los diversos n o h a b l a e n su p r o p i o n o m b r e s i n o dirige el juicio de u n a m u l -
t i t u d c o n la q u e n u n c a d e b e e s t a r en d e s a c u e r d o . Su o p i n i ó n
sentimientos que ponen e n j u e g o . p a r t i c u l a r d e b e ser e x p r e s a d a e u p a r t i c u l a r . La o p i n i ó n de u n a
Recompensas sensibles. — Hay que proscribir clase t i e n e todo su v a l o r c u a n d o es el a c u e r d o del juicio de la
absolutamente las recompensas puramente materiales, cabeza con el de los m i e m b r o s , del m a e s t r o y de los discí-
pulos. »
que no son aceptables sino cuando se trata de niños
muy p e q u e ñ o s á quienes se puede couducir por el ali-
ciente de un dulce (1). El discípulo debe acostumbrarse Otras recompensas. — Las recompensas, en ge-
( I ) D e s d e e s e p u n i ó d e v i s t a , h a y q u e c o n d e n a r , c o m o r e g l a g e n e r a l , los p r e - neral, 110 deben ser sino la señal exterior de la apro-
m i o s en d i n e r o . bación del maestro.
 De estas son las buenas notas, la colocación en los El solo hecho de hacer constar ante los compañeros
bancos según las lecciones, los vales de aprobación, u n a falta que el autor no puede negar es ya un castigo
la inscripción en el cuadro de honor y los premios. eficaz, y cuando la naturaleza del hecho lo exija, se
Algunos pedagogos recomiendan también las me- añadirán palabras de censura que h a g a n avergon-
dallas y las condecoraciones. zarse al discípulo.
L a s distribuciones de premios. — Nunca se Lo que más importa en los regaños es no abusar
fomentara bastante el uso, recientemente introdu- d e ellos. Los maestros que los emplean sin cesar acaban
cido en las escuelas primarias, de las distribuciones por no ser escuchados, pues si los regaños se hacen
solemnes dé premios. c o m u n e s y frecuentes pierden lodo su efecto. Hace
Dice una disposición ministerial francesa : falta después que sean proporcionados á la falta. El
maestro no será respetado si no se ve en sus palabras
-< .Muchas e s c u e l a s n o t i e n e n esas f i e s t a s de fin de a ñ o en las
q u e se r e c o m p e n s a n p ú b l i c a m e n t e la a p l i c a c i ó n y la b u e n a
«1 más estricto espíritu de justicia. Además, el tono de.
c o n d u c t a , de lo q u e r e s u l t a q u e se n o t a en ellas p o c a e m u l a c i ó n la reprimenda debe ser siempre moderado, tranquilo
y q u e los a l u m n o s n o a s i s t e n u n a p a r l e del a ñ o . S e r í a b u e n o v digno. Si el maestro se a r r e b a t a , su cólera, como
q u e c a d a aldea t u v i e s e su f i e s t a a n u a l de la i n f a n c i a y del t r a -
hace observar M . Bain, « es una verdadera victoria
b a j o . El g a s t o que o c a s i o n a s e s e r í a p e q u e ñ o y á f a l t a del m u n i -
cipio ó del d e p a r l a m e n t o , e s t o y s e g u r o de que los p a r t i c u l a r e s para los malos discípulos, aun cuando inspire un
t e n d r í a n á h o n o r e n c a r g a r s e de h a c e r esos g a s t o s . No es difícil t e m o r momentáneo. »
c o n v e n c e r á los alcaldes y á los n o t a b l e s de cada d e p a r t a m e n t o
d e q u e el d i n e r o d a d o p a r a la i n f a n c i a es d e s d e t o d o s los p u n t o s « No r e p r e n d á i s j a m á s al n i ñ o , dice F e n e l ó n , n i en su p r i m e r
de v i s t a , d i n e r o c o l o c a d o á f u e r t e i n t e r é s . » m o v i m i e n t o ni en el v u e s t r o . Si lo hacéis en el v u e s t r o , n o t a
<• I n s i s t o e n c r e e r , dice o t r a d i s p o s i c i ó n m i n i s t e r i a l , q u e e s a q u e o b r á i s por m a l h u m o r y p o r el p r i m e r p r o n t o , n o p o r
- c o s t u m b r e s e r i a e x c e l e n t e , á c o n d i c i ó n de q u e los p r e m i o s fue- razón v por a m i s t a d y perderéis irremisiblemente vuestra
r e n d a d o s c o n discreción y á los d i s c í p u l o s m á s m e r e c e d o r e s . » a u t o r i d a d . Si le r e p r e n d é i s en su p r i m e r m o v i m i e n t o , n o t e n d r á
•el e s p í r i t u b a s t a n t e libre p a r a c o n f e s a r su f a l t a , v e n c e r su
L o s c a s t i g o s . — Los castigos se basan en los mis- pasión y p e r c i b i r la i m p o r t a n c i a de v u e s t r a a m o n e s t a c i ó n ; s e r a
h a s t a e x p o n e r al n i ñ o á p e r d e r o s el r e s p e t o q u e os debe, lla-
mos principios que las recompensas y responden como g e d l e v e r s i e m p r e q u e s o i s d u e ñ o s de v o s o t r o s m i s m o s : n a d a
é s t a s al honor y al a m o r propio, pues tienden á hu- Je h a r á v e r m e j o r v u e s t r a p a c i e n c i a . »
millar al discípulo y á hacerle avergonzarse de sus
faltas, declaradas públicamente. Pero, en general, L a s a m e n a z a s . — A n t e s de llegar a los castigos
tienen p o r objeto herir la sensibilidad del niño priván- efectivos es bueno prevenir al niño de las consecuen-
dole de lo cpie le gusta, como las recompensas la cias que le acarreará la renovación de la falta. Antes
excitan concediéndoselo. •de castigarle hay que haberle amenazado, pero las
L o s r e g a ñ o s . — Así como la aprobación y el ¡amenazas deben siempre t e n e r efeclo. El discípulo se
elogio son la mejor y la más fácil recompensa, los ríe del maestro que se contenta con palabras y no
castigos, los vituperios y las m u e s t r a s de desaproba- realiza j a m á s sus amenazas.
ción son el castigo más pronto y más seguro, á condi- L o s c a s t i g o s e f e c t i v o s . — Elcódigo penal escolar
ción de que se haya previamente hecho á los niños ser •contiene g r a n número de artículos,sobre todo si se estu-
sensibles á la vergüenza y a m a n t e s y respetuosos con dia en los antiguos sistemas de educación. Con los pro-
el maestro. g r e s o s d é l a s columbres se ha dulcificado pocoá poco.
24.
 En las escuelas maternales francesas los únicos cas-
porales rpie durante tantos siglos han estado com-
tigos permitidos son los siguientes : « Prohibición por
prendidos entre los legitima p/enarum genera. El mismo
un tiempo muy corto del t r a b a j o y del j u e g o en
Pestalozzi, el dulce Pestalozzi, usaba y abusaba de los
común. Pérdida de puntos. »
bofetones y hacía sancionar su uso por la aprobación
En las escuelas primarias el maestro debe usar los
unánime de sus discípulos. E n Inglaterra la opinión
mismos castigos : privación parcial del recreo ; reten-
pública es, en general, favorable á los castigos corpo-
ción del discípulo después de la clase de la t a r d e ;
rales y ¡NI. Bain los admite.
exclusión temporal ó definitiva.
La privación del recreo no debe j a m á s d u r a r mucho. « En las casas, dice, en q u e se m a n t i e n e n los castigos corpo-
No se debe privar al niño, con pretexto de castigarle, rales, hay que p o n e r l o s los últimos e n la l i s t a de las p e n a s . El
del descanso y del juego, que son tan necesarios á su m e n o r de estos castigos debe s e r c o n s i d e r a d o como un v e r d a -
d e r o d e s h o n o r y a c o m p a ñ a d o de f o r m a s h u m i l l a n t e s . Todo cas-
salud como á su inteligencia.
t i g o c o r p o r a l debe ser p r e s e n t a d o c o m o u n a i n j u r i a grave para
la p e r s o n a que le aplica y p a r a los q u e e s t á n obligados á p r e -
" L f P « v a c i ó n de recreo, dice SI. Bain, es m u y d e s a g r a d a b l e senciarlos, como el colmo de la v e r g ü e n z a y de la infamia. No
p a r a los n m o s y debería b a s t a r a u n p a r a las faltas g r a v e s , sobre debe r e n o v a r s e para el m i s m o discípulo : si dos ó tres aplica-
odo si se t r a t a d e d e s ó r d e n e s y de desobediencias, faltas p a r a ciones de esta pena no b a s t a n , el ú n i c o medio es la exclusión. >•
las cuales esta i n d i c a d o este castigo p o r su m i s m a naturaleza,
l o d o exceso d e actividad debe s e r r e p r i m i d o p o r la s u p r e s i ó n
temporal del ejercicio legitimo de la actividad. -
No hay para qué entrar en esta casuística de los
castigos corporales. Hay que prohibirlos absoluta-
La exclusión definitiva del discípulo es evidente- mente y en todos los casos, porque, según la frase de
m e n t e un remedio extremo y una especie de recono- Locke, constituyen una disciplina servil que hace las
cimiento de impotencia de la disciplina escolar. P e r o almas serviles.
el temor de este castigo, cuando ha sido impuesto una Reglas generales. — Cualquiera que sea el castigo
o dos veces á discípulos incorregibles, es un ejemplo deberá inspirarse en algunos principios generales 1 .
muy eficaz p a r a los demás. Desde luego, el castigo será s i e m p r e proporcionado
Los recargos de lecciones. — En otro tiempo se á la falta y á ta sensibilidad del discípulo. Puede haber
hacia u n g r a n abuso de estos castigos y acaso sería alguno que resulte p r o f u n d a m e n t e afectado por un
un mal suprimirlos enteramente. castigo ligero que deje absolutamente indiferentes á
otros discípulos menos delicados.
El pensurn ó r e c a r g o de lecciones, dice M. Bain, es el castigo No se debe prodigar el castigo, pues la repetición
o r d i n a r i o de la falta de t r a b a j o y p u e d e t a m b i é n s e r e m p l e a d o gasta su eficacia y no se p u e d e e s p e r a r nada de un
c o n t r a las f a l t a s de s u m i s i ó n . La p e n a r e a l consiste e n el f a s -
tidio i m p u e s t o al e s p í r i t u , castigo m u y g r a v e para los que n o niño curtido para sufrirlo. « Guardaos bien de castigar
son aficionados a los libros. El r e c a r g o d e lecciones lleva t a m - todas las faltas de las niñas, decía M m e de Maintenon
bién consigo el f a s t i d o de la r e c l u s i ó n y del ejercicio discipli- á las directoras de Saint-Cvr : los castigos se harían
n a r i o . be le puede a ñ a d i r la vergüenza, y el c o n j u n t o de e s t o s
comunes y no producirían ya impresión. »
dos m e d i o s c o n s t i t u y e un castigo f o r m i d a b l e . ..

(1) E s t a s r e g l a s g e n e r a l e s n o b a s t a n p a r a g u i a r a l m a e s t r o , el q u e , á decir •
Los castigos corporales. — Los reglamentos v v e r d a d , n o tiene en esta m a t e r i a o t r o g u i a q u e el b u e n s e n t i d o . « En n a d a s e
las costumbres condenan en Francia los castigos cor- n e c e s i t a m a s d i v e r s i d a d , d e c í a Mme d e M a i n t e n o n : n o se p u e d e n d a r r e g l a s
s o b r e e s t o : d e b e d e c i d i r el b u e o s e n t i d o . »
 resultaría e n t e r a m e n t e ineficaz! Aun admitiendo, lo
So deben g r a d u a r con cuidado las penas. « Es una
q u e 110 es cierto, que toda violación del orden natural
b u e n a regla, dice M . Bain, empezar por los castigos
lleve consigo por necesidad una consecuencia dolo-
ligeros. P a r a las buenas naturalezas basta la sola idea
rosa, esa consecuencia será con frecuencia lejana y el
•de castigo y no es nunca necesaria la severidad. »
•culpable habrá tenido tiempo de repetir mil veces la
Procúrese ante lodo establecer en la m e n t e del niño
falta antes de que llegue el castigo. Las fallas esco-
u n a íntima relación e n t r e el castigo y la falta : si un
lares son de tal naturaleza que el niño no tiene que
niño ha mentido, se le humilla 110 creyendo ya en su
sufrir inmediatamente sus consecuencias. La falta de
palabra; otro es indiscreto y no se le hacen m á s con-
aplicación, la pereza, comprometen la vida entera del
fidencias; otro se enfada fácilmente y se le separa de.
escolar negligente que, ya h o m b r e , sentirá su exis-
s u s compañeros. De este modo el castigo es m e j o r
tencia inútil para lodo y se arrepentirá de haber sido
comprendido y más eficaz porque resulta para el dis-
u n discípulo desaplicado ; pero será ya tarde y el cul-
cípulo como consecuencia natural de la falta.
pable tendrá que inclinarse ante ese castigo impla-
El sistema de l a s reacciones n a t u r a l e s . — cable y merecido como ante una inexorable, pero
Spencer ha popularizado el sistema que consiste en
j u s t a fatalidad. Pero los castigos tienen por fin evitar
suprimir los castigos artificiales para d e j a r el campo
el mal y prevenirlo con tiempo, más que hacerlo
libre á la acción de la naturaleza. Se t r a t a de hacer
e x p i a r ejemplarmente.
s e n t i r al niño las consecuencias de los aclos que rea-
O t r a s c r i t i c a s . — Sería cómodo demostrar desde
liza. ; Qué castigo más evidente que el de esas conse-
•otros puntos de vista que la teoría de Spencer no res-
cuencias !
p o n d e al ideal del castigo.
<. T o d a s tas d i s c i p l i n a s de i n v e n c i ó n h u m a n a s o n i m p o t e n t e s . « La p e n a q u e p r o v o c a n las r e a c c i o n e s n a t u r a l e s , dice
Los ú n i c o s c a s t i g o s s a l u d a b l e s s o n los q u e la n a t u r a l e z a c r e a y
M. G r é a r d , es con f r e c u e n c i a e n o r m e c o n relación á la f a l t a q u e
a p l i c a en el a c t o . Nada de a m e n a z a s , s i n o u n a m u d a y r i g u r o s a
la h a p r o d u c i d o y el h o m b r e m i s m o pide p a r a su c o n d u c t a o t r a s
e j e c u c i ó n . La c e n i z a c a l i e n t e a b r a s a al q u e la t o c a l a p r i m e r a
s a n c i o n e s q u e l a de la d u r a r e a l i d a d y q u i e r e q u e se j u z g u e n
vez, y la s e g u n d a , y la t e r c e r a , y s i e m p r e . N a d a v a l e t a n t o c o m o
s u s i n t e n c i o n e s y q u e se le a g r a d e z c a n sus e s f u e r z o s ; q u e se le
•corrección i n m e d i a t a , d i r e c t a , i n e v i t a b l e . A ñ á d a s e q u e la p e n a
e s s i e m p r e a p r o p i a d a á la v i o l a c i ó n del o r d e n de cosas, p u e s h i e r a , si es p r e c i s o , p e r o sin a n i q u i l a r l e , y t e n d i é n d o l e la m a n o
la r e a c c i ó n d e p e n d e s i e m p r e de la a c c i ó n , y q u e i n t r o d u c e en para levantarle. »
la m e n t e d e l n i ñ o la idea de j u s t i c i a , de la q u e el castigo n o es
m á s q u e un e f e c t o . No h a y r e s u l t a d o m á s s e g u r o ; la l e n g u a uni- Nada más brutal, en una palabra, ni más inhumano
v e r s a l lo t e s t i f i c a ; , la a m a r g a e x p e r i e n c i a es la g r a n lección y q u e un sistema que suprime la intervención reflexiva
la ú n i c a q u e a p r o v e c h a (1).
del maestro en los castigos y deja á la naturaleza el
•cuidado de castigar. Lento en ciertos casos, el castigo
Critica de este sistema. — Por muy seductora d e la naturaleza es con frecuencia violento y mortal.
q u e sea á primera vista la doctrina de las reacciones Añadiremos, por otra parte, que ese sistema suprime
naturales, es evidente que no b a s t a p a r a constituir un las ideas morales de obligación y de deber y sólo
sistema de disciplina escolar. P a r a cierto n ú m e r o de pone al niño en presencia de las fuerzas ciegas é in-
casos en que se aplicaría útilmente, ¡ en cuántos otros conscientes de la necesidad. El mismo Spencer 110
sostiene hasta el fin su teoría, y á las reacciones de la
(1) T o m a m o s e s t e p á r r a f o d e la Memoria de M. Gréard sobre VEsprit de dis- naturaleza añade las de los sentimientos que se m a -
cipline dans l'éducation.
niíiestan por la eslima y el afecto, por la censura y por
a frialdad de las personas que rodean al niño y á quie-
nes él ama. La disciplina de la naturaleza no puede
ser más que u n a preparación para la disciplina de los
sentimientos y de las ideas.
LECCIÓN XII
LA D I S C I P L I N A EX G E N E R A L .

D i s c i p l i n a p r e v e n t i v a . — C o n d i c i o n e s m a t e r i a l e s d e la d i s c i p l i n a .
— E m p l e o del t i e m p o . — P r i n c i p i o s g e n e r a l e s del e m p l e o de)
t i e m p o . — Clasificación de los d i s c í p u l o s . — C o n s e c u e n c i a s dis-
ciplinarias. — Necesidad de una vigilancia rigurosa. — Trabajo
d e los m a e s t r o s f u e r a de las c l a s e s . — C o l a b o r a c i ó n de los
m a e s t r o s con las f a m i l i a s . — I n f l u e n c i a m o r a l de la f a m i l i a . —
C o n d i c i o n e s m o r a l e s de la d i s c i p l i n a . — C u a l i d a d e s de u n b u e n
m a e s t r o . — I n f l u e n c i a de las c o n d i c i o n e s f í s i c a s . — A u t o r i d a d
m o r a l . — El e s p í r i t u d e c o n s e c u e n c i a en la d i s c i p l i n a . — La
ligereza de los m e d i o s . — F i n s u p e r i o r de la d i s c i p l i n a .

Disciplina preventiva. — La disciplina no se

basa solamente en un conjunto de recompensas y de
castigos que se realizan después del hecho como san-
ciones para fomentar el bien y a p a r t a r del mal. La
verdadera disciplina previene más q u e castiga ó pre-
mia. En una escuela bien organizada y cuyo maestro
tenga las condiciones necesarias p a r a a s e g u r a r su
autoridad, no será casi preciso recurrir al castigo, y la
recompensa resultará más bien como un acto desin-
teresado de justicia que como un medio disciplinario.
Condiciones materiales de la disciplina. —
Todos los maestros saben cuánto les a y u d a n la r e g u -
laridad y la ilación que introducen en los ejercicios
escolares. Pestalozzi. que tenía tantas cualidades mo-
rales, que poseía en tan alto grado el a r t e de hacerse
a m a r por sus discípulos, y que dedicaba á su servicio
tanto celo y tanta adhesión, no supo n u n c a estable-
cer una disciplina exacta, porque carecía de método y
porque enseñaba de un modo desordenado, sin suje-
niíiestan por la eslima y el afecto, por la censura y por
a frialdad de las personas que rodean al niño y á quie-
nes él ama. La disciplina de la naturaleza no puede
ser más que u n a preparación para la disciplina de los
sentimientos y de las ideas.
LECCIÓN XII
LA D I S C I P L I N A EX G E N E R A L .

D i s c i p l i n a p r e v e n t i v a . — C o n d i c i o n e s m a t e r i a l e s d e la d i s c i p l i n a .
— E m p l e o del t i e m p o . — P r i n c i p i o s g e n e r a l e s del e m p l e o de)
t i e m p o . — Clasificación de los d i s c í p u l o s . — C o n s e c u e n c i a s dis-
ciplinarias. — Necesidad de una vigilancia rigurosa. — Trabajo
d e los m a e s t r o s f u e r a de las c l a s e s . — C o l a b o r a c i ó n de los
m a e s t r o s con las f a m i l i a s . — I n f l u e n c i a m o r a l de la f a m i l i a . —
C o n d i c i o n e s m o r a l e s de la d i s c i p l i n a . — C u a l i d a d e s de u n b u e n
m a e s t r o . — I n f l u e n c i a de las c o n d i c i o n e s f í s i c a s . — A u t o r i d a d
m o r a l . — El e s p í r i t u d e c o n s e c u e n c i a en la d i s c i p l i n a . — La
ligereza de los m e d i o s . — F i n s u p e r i o r de la d i s c i p l i n a .

Disciplina preventiva. — La disciplina no se

basa solamente en un conjunto de recompensas y de
castigos que se realizan después del hecho como san-
ciones para fomentar el bien y a p a r t a r del mal. La
verdadera disciplina previene más q u e castiga ó pre-
mia. En una escuela bien organizada y cuyo maestro
tenga las condiciones necesarias p a r a a s e g u r a r su
autoridad, no será casi preciso recurrir al castigo, y la
recompensa resultará más bien como un acto desin-
teresado de justicia que como un medio disciplinario.
Condiciones materiales de la disciplina. —
Todos los maestros saben cuánto les a y u d a n la r e g u -
laridad y la ilación que introducen en los ejercicios
escolares. Pestalozzi. que tenía tantas cualidades mo-
rales, que poseía en tan alto grado el a r t e de hacerse
a m a r por sus discípulos, y que dedicaba á su servicio
tanto celo y tanta adhesión, no supo n u n c a estable-
cer una disciplina exacta, porque carecía de método y
porque enseñaba de un modo desordenado, sin suje-
lar á reglas lijas la duración de sus lecciones ni of ciones prolongadas sobre el mismo asunto, que no
empleo del tiempo. son posibles más que en la enseñanza superior.
Empleo del tiempo. — « El empleo del tiempo, 2 o Cada sesión será interrumpida por el recreo ó
dice M. Rendu, es el principal medio de establecer la por movimientos y cánticos.
disciplina... La disciplina depende en g r a n parte d e 3 o En. las escuelas de un solo maestro, éste entrará
la enseñanza y del método (1). » todos los días en comunicación con lodos los alum-
En Francia está fijado por los reglamentos el e m - nos de los tres cursos, de donde se desprende la nece-
pleo del tiempo en las escuelas. Añadiremos que l a s sidad de la enseñanza colectiva, que puede referirse á
circunstancias, las exigencias de tiempo y de lugar, y ciertas partes de la historia, la moral, etc.
el adelanto relativo de los discípulos, deben esta- _ 4° Todas las materias deben entrar en la ense-
blecer g r a n d e s diferencias e n t r e unas y otras escuelas. ñanza diaria, siquiera sea preciso dedicar cortos mo-
No somos de los que s u e ñ a n con una uniformidad' mentos á algunas de ellas.
absoluta y quieren que todos los niños de las escuelas 5 o Los ejercicios m á s difíciles y que exijan m á s
de un país se entreguen á la misma hora á los mismos- atención serán practicados en la clase de la m a ñ a n a .
ejercicios. 6 o La duración de cada lección y de cada ejercicio
no excederá habitualmente de veinte minutos ó media
« La iniciativa de u n m a e s t r o i n t e l i g e n t e n o puede s e r p a r a -
lizada por la inflexible rigidez d e un r e g l a m e n t o . No p r e t e n d e -
hora.
m o s i m p o n e r l e s u n empleo del tiempo c o m o u n t o r n o que l e s 7 o T o d a lección y toda lectura i r á n acompañadas
apriete, sino que se lo p r e s e n t a m o s como u n a regla para diri- de explicaciones orales y de préguntas.
girse. En el dominio de la e n s e ñ a n z a p r i m a r i a m á s que en el d e
o t r a a l g u n a hay, sin duda, q u e exigir r e g u l a r i d a d , exactitud y-
8 o La corrección de las lecciones escritas y el reci-
espiritu de o r d e n , pero c o n v i e n e d e j a r algo á la e s p o n t a n e i d a d , tado de las lecciones se verificarán d u r a n t e las horas
á la reflexión y al libre albedrío. T e m e m o s la carencia de m é - dedicadas á la materia á que se refieren. Las lecciones
todo, que conduce á la a n a r q u í a , p e r o d e t e s t a m o s la t i r a n í a
escritas serán corregidas en el encerado al mismo
m i n u c i o s a que aniquila al h o m b r e en el m a e s t r o y da á la e d u -
cación m a q u i n a l el sitio debido á la inteligencia (2). » tiempo que se examinan los cuadernos. El maestro
debe corregir las redacciones fuera de clase.
Principios generales del empleo del tiempo. C l a s i f i c a c i ó n d e l o s d i s c í p u l o s . — Lo que daña á
— El empleo del tiempo no debe ser tan sólo arre- la disciplina y al adelanto de los discípulos es que
glado de antemano por el maestro, sino que éste lo- estén reunidos en la misma clase y p o r la fuerza de las
pondrá en conocimiento de los alumnos y lo fijará en. cosas alumnos m u y desiguales por la edad, el grado
un cuadro. de instrucción y el desarrollo intelectual. Esa despro-
porción y esas desigualdades producen con frecuen-
Sin entrar en la distribución minuciosa del tiempoy
cia el desorden. Nada más importante, por consecuen-
recordaremos los principios generales que resultan dé-
cia, que la clasificación de los discípulos.
lo dicho en los capítulos precedentes.
Así está m a n d a d o en Francia y esa regla se aplica
I o La clase debe ser r e p a r t i d a en varios ejercicios.
según los cursos, no sólo en las escuelas que poseen
H a y que renunciar en las escuelas primarias á las lee-
varios maestros sino en las que tienen uno solo. En
(I) M. R e n d u , Manuel, ele., p. 5 8 . éstas la clasificación debe ser más rigurosa si e s
(á) M. K e n d u , Manuel, ele., p. 32.
posible, pues el maestro único, obligado á asistir á
los tres cursos, d e b e poder contar más, ya con la ini-
muy disipados en casa y m u y revoltosos en la calle
ciativa de los alumnos, ya con la ayuda de algunos
es difícil que se conviertan, al sonar la campana, en'
instructores inteligentes.
discípulos atentos y tranquilos.
Consecuencias disciplinarias. — Es evidente
El maestro contribuirá también á la buena disciplina'
(píela disciplina g a n a r á con una organización peda-
por el trabajo personal que se imponga. U n a lección
gógica así a r r e g l a d a , pues el discípulo se encontrará
bien p r e p a r a d a vale mucho más que muchos castigos
en las mejores condiciones para trabajar con orden y
para obtener la atención de los discípulos. Guando el
con provecho, estando sometido á una enseñanza (pie
maestro, al llegar á la escuela, sabe b i e n i o que debe
responde á sus f u e r z a s y á sus necesidades, reani-
hacer y d e c i r ; cuando, penetrado del asuntó, sigue
mado por recreos frecuentes, sometido á una regla su pensamiento sin esfuerzo, t e n d r á la garantía de que
invariable que él conoce, no estando j a m á s desocu- habrá de interesar á su auditorio, y libre, al mismo
pado, é instruido d e antemano de lo que debe hacer tiempo, del cuidado de buscar ideas v palabras v de
en las diversas h o r a s del día. organizar la d a s e en el momento y "por una especie
Necesidad de u n a vigilancia rigurosa. — Las de inspiración, podrá vigilar más fácilmente á los
reglas no bastan, sin embargo. El discípulo no es aún mnos, dedicarse por completo á ellos v no dejar P a s a r
bastante dueño de sí mismo ni bastante enérgico y nada anormal en su conducta. "
bien intencionado para seguir espontáneamente la
Añadiremos que p a r a a s e g u r a r la disciplina en lo
marcha que le t r a z a un reglamento. H a y que con-
que respecta á la asiduidad y á la exactitud del tra-
tar con los desfallecimientos de la voluntad, con el
bajo, es particularmente necesaria la intervención del
aturdimiento de la niñez, con la disipación, con la
maestro. El n,ño de mejor voluntad se desanima si
pereza y con el m a l deseo, A la mirada vigilante de sus larcas, hechas con el mayor cuidado, no son
maestro corresponde a s e g u r a r la práctica de las leyes jamas corregidas, no sólo porque las faltas p e r m a n e -
escolares. La disciplina es más fácil con un maestro cen ignoradas, sino porque la negligencia del maes-
activo que vigila todos los movimientos, que acecha tro estimula y excusa la del discípulo.
las disposiciones, que corta con una palabra ó con
una mirada u n a conversación que empieza, que r e a - Colaboración de los maestros con las familias
nima la atención en el momento en que se duerme, 7 J f 5 .mejores maestros no pueden nada en materia
y que, en una palabra, está siempre presente en los de disciplina, sin la colaboración de los padres. « No
cuatro rincones de la escuela y es, p o r decirlo así, el hay mal sistema de educación que no se mejore por
alma de la clase. a intervención de la familia, dice M. Gréard, ni ven-
T r a b a j o de los maestros f u e r a de las clases. taja que no se pueda obtener con ella. >. Rollin consi-
La vigilancia y la solicitud de un buen maestro no deraba la participación de los p a d r e s en lo que interesa
se detienen en las p u e r t a s de la escuela, sino que al desarrollo moral como uno de los resortes esenciales
siguen al discípulo hasta su casa. Hábilmente, p u e d e del gobierno interior de los colegios, y lo que es
averiguar qué h a c e n los niños una vez en el seno de verdad en la segunda enseñanza lo es también en la
las familias y cómo se conducen en calles y caminos. primera Es preciso que el maestro esté en relación
De este modo a s e g u r a r á el buen comportamiento y el m e n t f , CPr
° n a SreS0
famÍ,¡aS q u e las e n t e r e
del yt r a b a j 0 d c l o s Periódica-
silencio y el orden en la clase misma, pues los niños de lo, ni °f; ' , y
de los niños. De aquí la utilidad de los cuader-
defectos
 y á d e s a n i m a r s e d e m a s i a d o p r o n t o . Con f r e c u e n c i a es n e c e s a r i o
nos de correspondencia que se usan en Francia (i). el p a r e c e r de u n m a e s t r o hábil p a r a r e s t a b l e c e r la m e d i d a . P o r
Dichosos los maestros que pueden colaborar con los o t r a p a r t e , ¿ q u i é n e s t á m á s c e r c a del c o r a z ó n del n i ñ o q u e el
p a d r e y la m a d r e ? Ellos s o n los q u e m e j o r p u e d e n d a r s e c u e n t a
padres y hacer que éstos les secunden y velen sobre de sus p r o p e n s i o n e s y de s u s n a c i e n t e s p a s i o n e s , d i s t i n g u i r s u s
las lecciones y estudios de los niños. Desde este punto cualidades, s u s d e f e c t o s y su debilidad radical de su r e s i s t e n -
de vista, los "trabajos que se dan á hacer en casa cia o b s t i n a d a , c o n o c e r su s e n s i b i l i d a d , s u j e t a r l e á las n e c e s i -
d a d e s q u e se i m p o n e n y h a c e r l e t r i u n f a r de las dificultades q u e
tienen la doble ventaja de que obligan al discípulo á
sólo d e p e n d e n de él; s e g u i r c o n p r u d e n c i a las c r i s i s q u e detie-
trabajar fuera de las horas de clase é interesan á los n e n ó p r e c i p i t a n su d e s a r r o l l o ; t r a t a r l e e n u n a p a l a b r a en t o d a s
padres en los estudios de sus hijos. sus t r a n s f o r m a c i o n e s s e g ú n su t e m p e r a m e n t o y d a r l e el r é g i -
m e n q u e le c o n v i e n e (1) ».
Las tareas para casa deben, por otra parte, ser
fáciles y no exigir un aparato de instalación que no
podrían realizar muchas familias. C o n d i c i o n e s m o r a l e s d e l a d i s c i p l i n a . — L a co-
laboración de los maestros y de los padres cuando van
« Las t a r e a s h e c h a s en c a s a , dice M. G r é a r d , d e b e n ser m e d i -
d a s c o n a r r e g l o al t i e m p o m u y limitado q u e los d i s c í p u l o s t i e n e n de acuerdo p a r a corregir los defectos y desarrollar las
d e s p u é s de la clase y s o b r e t o d o según la i n t e n s i d a d de los e s - cualidades de los niños, es una de las condiciones de
f u e r z o s útiles q u e u n n i ñ o p u e d e realizar. No i g n o r o que i m p o - la disciplina.
n i e n d o esas t a r e a s los m a e s t r o s n o hacen m á s q u e r e s p o n d e r
á las p e t i c i o n e s de los p a d r e s q u e t e m e n el ocio de la v e l a d a o Otra condición es el carácter del maestro, su auto-
q u e a p r e c i a n el t r a b a j o s e g ú n la c a n t i d a d de papel q u e en e! se ridad y su valor moral. Los reglamentos en cuanto á
e m p l e a . P e r o n o d e b e m o s c e d e r á deseos poco i l u s t r a d o s . B u e n o la disciplina, y los p r o g r a m a s y los métodos en cuanto
es, sin d u d a , q u e los d i s c í p u l o s del c u r s o s u p e r i o r e s t é n o c u p a -
dos p o r la n o c h e en f a m i l i a , q u e t e n g a n q u e h a c e r u n a lectura de á la enseñanza, no tienen más que el valor que les dan
h i s t o r i a ó de g e o g r a f í a , q u e r e p r o d u c i r la explicación d e las pa- los encargados de aplicarlos. Cuando se trata del go-
l a b r a s t o m a d a s de u n a n á l i s i s g r a m a t i c a l ó q u e r e s o l v e r a l g u n a s bierno interior de las clases, como de otras instituciones
o p e r a c i o n e s de a r i t m é t i c a , p e r o á c o n d i c i ó n de q u e esos e j e r -
humanas, hay que pensar siempre lo mismo. Comen-
cicios n o o f r e z c a n n i n g u n a dificultad que d e s a n i m e al discípulo
e n t r e g a d o á si m i s m o , q u e se refieran á la lección de que t i e n e cemos por tener los hombres y el resto nos será dado
p r e s e n t e el r e c u e r d o y, s o b r e todo, que s e a n c o r t o s . » por añadidura.
C u a l i d a d e s d e u n b u e n m a e s t r o . — Los tratados
I n f l u e n c i a m o r a l d e l a f a m i l i a . — Lo que el de pedagogía insertan largos cuadros de las cualidades
de un buen maestro (2). No pensamos establecer aquí
maestro debe sobre lodo pedir á la familia es que no
uno de esos catálogos en que las virtudes pedagógicas
contraríe sus esfuerzos, no contradiga su enseñanza
eslán n u m e r a d a s y en que se exige que el maestro
y añada su acción más íntima y más personal á la que
posea diez ó doce cualidades, ni una m á s ni una menos.
él ejerce.
Diremos solamente que el mejor maestro es el que
« T e n e m o s d e r e c h o á e s p e r a r m u c h o del c o n c u r s o efectivo de dispone en mayor grado de cualidades intelectuales
los p a d r e s p o r poco q u e q u i e r a n . No i g n o r a m o s q u e su p e r s p i - y morales, el que por una parte tiene más saber, más
c a c i a p u e d e t r o p e z a r c o n g r a n d e s o b s t á c u l o s y d a m o s lo q u e es método, más claridad y más vivacidad en la exposi-
s u y o á s u s i l u s i o n e s y á sus debilidades. A c a u s a de su m i s m o
c a r i ñ o e s t á n e x p u e s t o s á llevar d e m a s i a d o lejos sus e s p e r a n z a s
(1) M. G r é a r d , Mémoire sur l'esprit de discipline.
(2) En el Manuel citado, 51. Braun pide, e n t r e o t r a s cualidades, q u e « el
(1) V í a s e los i n t e r e s a n t e s detalles que contiene sobre esto el Manuel de
maestro sea inteligente. »
M. R e n d u , p. 7 o .
 ción, y por otra es más enérgico, más adicto á su
misión y á sus deberes y más afectuoso con sus discí- b u e n o s y p a r a e s t o son i n d i s p e n s a b l e s las escuelas p r i m a r i a s
pulos. n o r m a l e s (1¡.

Cada una de estas cualidades es un elemento de dis- L a s c u a l i d a d e s f í s i c a s . — Las cualidades físicas

ciplina.
del maestro no son de desdeñar como instrumento
Un maestro cuya ciencia no es discutida, q u é no se de disciplina. La estatura, la fisonomía y la voz desem-
embrolla j a m á s en sus lecciones y que habla con cla- peñan su papel en las clases. Pero es inútil insistir
ridad, se hace escuchar religiosamente. en estas cualidades q u e sólo dependen de la natura-
I n maestro del que se sepa que todos sus actos leza. Lo que la voluntad puede conseguir es el aspecto
están inspirados por el a m o r á sus discípulos, no- general del cuerpo, la expresión de la cara, los movi-
t e n d r á más que hablar p a r a ser obedecido y reinará mientos y las actitudes.
por la persuasión.
Sobre todo, un maestro firme, que posea la calma « No toméis j a m á s sin u n a e x t r e m a necesidad, decía F e n e l ó n ,
de la fuerza, inspirará á sus discípulos un saludable u n aire a u s t e r o é i m p e r i o s o que haga t e m b l a r á los n i ñ o s . Esa
c o s t u m b r e es con f r e c u e n c i a afectación y p e d a n t e r í a en los que
respeto que les impedirá faltar á sus deberes.
gobiernan. »
M. Guizot expresaba de este modo en 1833 las cua-
lidades que debía t e n e r un maestro de escuela: Sin exigir, como quería Fenelón, que el maestro
teng a siempre la cara risueña y alegre, debe ser en
« Todos tos cuidados, todos los sacrificios s e r í a n inútiles si n o
c o n s i g u i é r a m o s p r o c u r a r á la escuela pública reconstituida un g e n e r a l amable y afectuoso y evitar la pedantería y
m a e s t r o capaz digno de la noble misión de i n s t r u i r al pueblo los aires despóticos.
Nunca se r e p e t i r á b a s t a n t e que la escuela vale lo que vale el A u t o r i d a d m o r a l d e l m a e s t r o . — L a s cualidades
m a e s t r o . ; Qué d i c b o s o c o n j u n t o de cualidades hace falta para
hacer u n b u e n m a e s t r o de e s c u e l a ! Un b u e n m a e s t r o de escuela
físicas son poca cosa al lado de las morales, principal
es un hombre que d e b e saber m u c h o m á s de lo que e n s e ñ a elemento de autoridad. Á fuerza de paciencia, de ener-
para e n s e n a r l o con inteligencia y gusto ; que debe vivir e n u n a gía y de actividad, un maestro, aun de figura d e s g r a -
esfera m o d e s t a y t e n e r , sin e m b a r g o , el a l m a elevada y la dig- ciada, puede llegar á tomar un gran imperio sobre sus
nidad de s e n t i m i e n t o s y de m a n e r a s que son p r e c i s a s p a r a
o b t e n e r la confianza y el respeto de las f a m i l i a s : q u e debe pose- discípulos. Un maestro no es digno de este nombre
er u n a rara mezcla d e dulzura y de firmeza p o r q u e es inferior sino cuando s e h a c e d u e ñ o de la clase por el ascendiente
a m u c h a s p e r s o n a s e n u n p u e b l o y n o debe s e r u n servidor de su autoridad. Los medios de disciplina exteriores
degradado de nadie ; que debe n o i g n o r a r sus d e r e c h o s p e r o
p e n s a r m u c h o m á s e n sus d e b e r e s : que debe dar á todos e j e m -
y mecánicos resultan casi inútiles en las escuelas cuyo
plo y s e r v i r á todos de c o n s e j e r o , sin p r o c u r a r salir de su situa- maestro goza de una autoridad moral bien estable-
ción, p o r q u e le p e r m i t e h a c e r bien, y decidido á vivir y m o r i r cida.
en el seno de la escuela y al servicio de la i n s t r u c c i ó n p r i m a -
ria, q u e es p a r a él el servicio de Dios y de los h o m b r e s . Hacer
.. D o m i n a r la voluntad de los niños, a r r a i g a r e n su espíritu la
m a e s t r o s que se a p r o x i m e n á tal modelo es e m p r e s a difícil y
sin e m b a r g o , h a y que c o n s e g u i r l o ó no h a b r e m o s hecho nada convicción de que las ó r d e n e s y consejos del m a e s t r o no pueden
p n r la instrucción p r i m a r i a . Un mal m a e s t r o de escuela, c o m o s e r desobedecidas, é i n s p i r a r l e s u n a confianza absoluta en su
u n mal c u r a , como u n mal alcalde, son u n a plaga p a r a u n m u - juicio, tales son las condiciones esenciales del buen g o b i e r n o
nicipio. Estamos r e d u c i d o s á c o n t e n t a r n o s con m u c h a f r e c u e n - de u n a escuela (2). »
cia con m a e s t r o s m e d i a n o s , pero h a y que t r a t a r de formarlo«
(1) G u i z o t , p r o y e c t o d e ley d e 2 d e E n e r o d e 1 8 3 3 .
(2) K e n d u , Manuel, etc., p. 91,
 El maestro debe ante todo hacerse a m a r ; el afecto de cada temperamento, á fin de medir equitativamente
es uno de los g r a n d e s resortes de la actividad humana. la recompensa ó el castigo :
I or los que amamos lo hacemos todo y nos es m u y
fácil obedecerlos. El mejor medio de hacernos a m a r , « Su objeto, dice M. G r é a r d , es s e g u i r al n i ü o á t r a v é s de las
f a s e s d i v e r s a s de su v i d a m o r a l y a s e g u r a r el d e s a r r o l l o de su
es a m a r nosotros mismos. Pero el maestro debe tam- vida p a r t i c u l a r en la vida c o m ú n c u y a s r e g l a s sigue. »
bién hacerse respetar y t e m e r . L a verdadera disciplina
es una mezcla de dulzura y de severidad. Con unos habrá que ser siempre afectuoso y bueno.
L a c o n s e c u e n c i a e n l a d i s c i p l i n a . — Uno de los Con otros h a b r á que usar de rigor. Tan pronto habrá
motivos que debilitan más la autoridad del maestro que exc itar la naturaleza adormecida, como moderarla
es el desorden, las incoherencias, las contradicciones y contenerla. Con uno se hablará siempre á la razón ;
que introduce en la disciplina. Un gobierno que pase con otro al sentimiento.
del extremo rigor á la e x t r e m a debilidad v que tan F i n s u p e r i o r d e l a d i s c i p l i n a . — La disciplina
pronto tolere el exceso de libertad como ca^tiirue las no procura sólo el silencio, la compostura y el trabajo
faltas más ligeras, es el peor de todos en educación asiduo y exacto en las clases, sino que piensa en el
como en política. Una vez establecida la regla, no h a v porvenir y tiende á p r e p a r a r hombres. Su fin, en
que apartarse de ella jamás. Esta uniformidad inva- cierto modo, es hacerse inútil. No se debe ejercer la
riable y nunca desmentida es difícil, pero necesaria. autoridad escolar sino con la intención de hacer al
L a educación actual, decía ingeniosamente J . P. Rich- niño independiente del yugo de toda autoridad exte-
íer, se parece al Arlequín de la comedia italiana, que rior. No hay que soñar en una independencia abso-
entra en escena con un paquete de papeles debajo de luta de la persona humana. En todas las edades y
cada brazo. «¿ Qué llevas debajo del brazo derecho ' — condiciones el h o m b r e tiene que obedecer á sus jefes
Ordenes, responde. — ¿ Y debajo del brazo irquierdo ? en los ejércitos y en los talleres, á la ley y á sus
— Contraórdenes. >» Atraído así en sentidos diversos, representantes en sociedad. Pero esa sujeción necesa-
con luso por esas órdenes que se contradicen y pen- ria no impide la libertad, que es la disciplina que nos
sando siempre en escapar á un reglamento (pie no es imponemos á nosotros mismos, y el fin de la educa-
imperiosamente observado, el discípulo áf abandona v ción en todos los grados es hacer hombres libres.
carece de guía. Por eso una disciplina verdaderamente liberal no
L a l i g e r e z a d e m e d i o s . — Si es cierto por una trata de fundar la obediencia en el miedo y en cos-
parte que la disciplina debe ser inflexible, no es por tumbres pasivas, sino se dirige á la actividad personal,
otra menos necesario que sea ligera v variable en los á la voluntad, que respeta la dignidad del niño, que
medios que emplee. Todos los discípulos no tienen el no humilla sino educa, que no ahoga las fuerzas natu-
mismo carácter ni las mismas disposiciones v lo que rales, sino las ejercita en gobernarse á sí mismas.
es p a r a unos relativamente dulce sería para otros «Esta liberación reflexiva, que es el fin de la educa-
demasiado severo. Así como el profesor estudia la ción, dice M. Gréard, exige en el niño dos condiciones
diversidad de inteligencias para encontrar su acceso y indispensables de trabajo interior; la reflexión y la
adapta su enseñanza al grado de receptividad de cada actividad ; la reflexión que se da cuenta y la actividad
una, así el educador debe darse cuenta de la diferencia que se decide. Nadie llega á saber conducirse más que
de caracteres y pesar el grado de fuerza ó debilidad á ese precio.
 « A p r o v e c h a r todas las a p t i t u d e s m o r a l e s de la con-
ciencia del niño y hacerle conocer las b u e n a s y las
malas direcciones; a c o s t u m b r a r l e á ver claro en su
inteligencia y en su corazón, á ser sincero y verídico
y a h a c e r poco á poco en su conducta como el a p r e n -
dizaje de sus resoluciones ; sustituir insensiblemente
¡i las r e g l a s que se le h a n d a d o las que él m i s m o se dé,
á la disciplina de f u e r a la de d e n t r o ; libertarle, no de INDICE
un solo golpe al modo antiguo, sino día p o r día, r o m -
p i e n d o á cada p r o g r e s o un eslabón d e la c a d e n a q u e
ataba su razón á la razón d e o t r o ; e n s e ñ a r l e á salir de
sí m i s m o , á j u z g a r s e y g o b e r n a r s e como juzgaría y
PRIMERA PARTÍ-
g o b e r n a r í a á los d e m á s ; m o s t r a r l e , en fin, sobre él, las
ideas del d e b e r público y privado que se i m p o n e n á su PEDAGOGÍA TEÓRICA.

condición.humana y social: tales son los principios de

la educación que de la disciplina escolar h a c e p a s a r al
niño á la disciplina d e su propia razón y que crea, al LECCIÓN PRIMERA
ejercitarla, su personalidad m o r a l . »
LA EDUCACIÓN EN GENERAL.

Orígenes de la p a l a b r a educación. — La educación es p r o -

pia del h o m b r e . — ¿ Existe u n a ciencia de la educación ?
— E d u c a c i ó n y pedagogia. — La pedagogía y sus princi-
pios científicos. — Relación de la pedagogia y de la psi-
cología. — ¿ E x i s t e u n a psicología del n i ñ o ? — Relación
de la pedagogía con las o t r a s ciencias. — Diversas defi-
niciones de la educación. — División de la educación e n
fisica, intelectual y moral. — Otra división f u n d a d a en el
F I N .
fin de la educación, ó sea en general y profesional. — La
educación liberal. — El principio de la naturaleza. — ¿Qué
se e n t i e n d e p o r n a t u r a l e z a ? — Restricciones del princi-
pio de la n a t u r a l e z a . — La educación p o r la libertad. —
La educación p o r a u t o r i d a d . — Poder de la educación y
sus límites. — La educación y la escuela. — La educación
en u n a república

LECCIÓN II

LA EDUCACIÓN FÍSICA.

l!n espíritu sano e n u n c u e r p o sano. — La educación física

p a r a el bien del c u e r p o . — La educación física p a r a el
bien del e s p í r i t u . — La educación física c o m o p r e p a r a -
ción p a r a la vida p r o f e s i o n a l . — Principios de la educa-
 « A p r o v e c h a r todas las a p t i t u d e s m o r a l e s de la con-
ciencia del niño y hacerle conocer las b u e n a s y las
malas direcciones; a c o s t u m b r a r l e á ver claro en su
inteligencia y en su corazón, á ser sincero y verídico
y a h a c e r poco á poco en su conducta como el a p r e n -
dizaje de sus resoluciones ; sustituir insensiblemente
¡i las r e g l a s que se le h a n d a d o las que él m i s m o se dé,
á la disciplina de f u e r a la de d e n t r o ; libertarle, no de INDICE
un solo golpe al modo antiguo, sino día p o r día, r o m -
p i e n d o á cada p r o g r e s o un eslabón d e la c a d e n a q u e
ataba su razón á la razón d e o t r o ; e n s e ñ a r l e á salir de
sí m i s m o , á j u z g a r s e y g o b e r n a r s e como juzgaría y
PRIMERA PARTÍ-
g o b e r n a r í a á los d e m á s ; mostrarle, en fin, sobre él, las
ideas del d e b e r público y privado que se i m p o n e n á su PEDAGOGÍA TEÓRICA.

condición.humana y social: tales son los principios de

la educación que de la disciplina escolar h a c e p a s a r al
niño á la disciplina d e su propia razón y que crea, al LECCIÓN PRIMERA
ejercitarla, su personalidad m o r a l . »
LA EDUCACIÓN EN GENERAL.

Orígenes de la palabra educación. — La educación es pro-

pia del hombre. — ¿ Existe una ciencia de la educación ?
— Educación y pedagogía. — La pedagogía y sus princi-
pios científicos. — Relación de la pedagogía y de la psi-
cología. — ¿Existe u n a psicología del n i ñ o ? — Relación
de la pedagogía con las otras ciencias. — Diversas defi-
niciones de la educación. — División de la educación en
F I N .
física, intelectual y moral. — Otra división fundada en el
fin de la educación, ó sea en general y profesional. — La
educación liberal. — El principio de la naturaleza. — ¿Qué
se entiende por naturaleza? — Restricciones del princi-
pio de la naturaleza. — La educación por la libertad. —
La educación por autoridad. — Poder de la educación y
sus límites. — La educación y la escuela. — La educación
en una república

LECCIÓN II
LA EDUCACIÓN FÍSICA.

l!n espíritu sano en u n cuerpo sano. — La educación física

para el bien del cuerpo. — La educación física p a r a el
bien del espiritu. — La educación física como prepara-
ción para la vida profesional. — Principios de la educa-
 cióii física. — Fisiología del nifio. — Importancia de las servación e n el niño. — Paradoja de M. H. Spencer. —
nociones fisiológicas. — Educación negativa y positiva Peligros de la educación de los sentidos. — Consecuen-
del cuerpo; higiene y gimnástica. — Higiene escolar. — cias de una buena educación de los sentidos 72
Principio del endurecimiento físico. — La limpieza. —
Los vestidos y la alimentación. — ütras prescripciones
de la higiene. — La gimnástica en general. — Otros re- LECCIÓN V
sultados de la gimnástica. — La gimnástica militar. —
CULTIVO DE LA ATENCIÓN.
La gimnástica de las n i ñ a s . — Programas escolares. —
Los juegos y la gimnástica. — Necesidad de los juegos. Sentido íntimo ó conciencia. — Diversos grados de la con-
— Los ejercicios físicos en Inglaterra. — C o n c l u s i ó n . . . ciencia. — Educación de la conciencia. — La atención y
la educación. — Definición de la atención. — Importan-
cia general de la atención. — La atención en el niño. —
LECCIÓN III Estados intermedios. — Comienzos de la atención. —
Atención impuesta. — Otros caracteres de la atención en
LA EDUCACIÓN INTELECTUAL. — PRINCIPIOS GENERALES.
el niño. — Corta duración de la atención. — Ejercicio de
la atención por los sentidos. — Signos exteriores de la
¿ Hay u n a educación intelectual? — Relaciones de la educa- atención. — Necesidad de movimiento. — Estímulos de
ción intelectual con la educación física y moral. — Defi- la atención. — La curiosidad. — Efectos de la novedad.
nición de la educación intelectual. — La instrucción y la
educación del espíritu. — .Métodos de cultura y métodos — Efectos de la variedad. — Pocas cosas á un tiempo.
de instrucción. — Orden del desarrollo de las facultades. — Condiciones externas de la atención. — No se deben
— La inteligencia en el niño. — Educación progresiva. tolerar las distracciones. — Casos en que la atención es
— Armonía y equilibrio de las facultades. — Concurso rebelde. — Consecuencias morales de la falta de atención. 91
mutuo de las facultades. — Caracteres generales de la
evolución intelectual. — El espíritu es un hogar que hay LECCIÓN VI
que caldear, no u n recipiente que hay que llenar. — Res-
peto á la libertad y á l a iniciativa del niño. — Conviene CULTIVO DE LA MEMORIA.

saber perder el tiempo. — Trabajo atractivo. — Necesi-

dad del esfuerzo. — Desarrollo interior del espíritu. — Importancia de ta memoria. — La memoria en el niño. —
Medios que hay que e m p l e a r . — Desigualdades intelec- Opinión de Rousseau y de Mme Campan. — Caracteres
tuales. — Aptitudes especiales. — La misma educación de la m e m o r i a infantil. — El cultivo de la memoria. —
intelectual debe tener u n fin práctico ¿Es necesario? — ¿Es posible? — Ejercicio de la memo-
ria. — Diversas cualidades de la memoria. — 1 o Pron-
titud en aprender. — 2 o Persistencia del recuerdo. —
LECCIÓN IV 3o Prontitud para recordar. — Memoria y juicio. — Me-
moria y relato. — Opinión de M. Herbert Spencer. —
LA EDUCACIÓN DE LOS SENTIDOS. Argumentos en pro y en contra. — Cuándo es necesario
el recitado literal. — Ejercicios de recitado. — Abusos
Comienzos de la inteligencia. — Sensaciones y percepciones. del recitado. — Elección de los ejercicios. — Resumen
— Importancia de las nociones sensibles. — Cultura ge- de las condiciones para el desarrollo de la memoria. —
neral de los sentidos. — Opinión de Rousseau. — Métodos Procedimientos mnemotécnicos. — Asociación de las
de Pestalozzi y de Frcebel. — Educación especial de cada ideas. — Diversas formas de la memoria 109
sentido. — El gusto y el olfato. — Educación del oído.
— Educación del tacto. — Potencia de la vista en el niño.
— Desarrollo natural del sentido de la vista. — I m p o r - LECCIÓN VII
tancia de las percepciones visuales. — Educación del sen-
CULTIVO DE LA IMAGINACIÓN.
tido de la vista. — Instrucción del sentido de la vista. —
— Ejercicio reflexivo de las percepciones. — I n s t r u m e n - Papel de la imaginación. — Sus beneficios. — Sus peligros.
tos pedagógicos. — Percepción y observación. — La ob- — Su poder en el niño. — Diversas formas de la imagi-
 nación. — Imaginación representativa. — Su cultivo. — apariencias de la sensibilidad infantil. — Reglas generales
Las imágenes propiamente dichas. — Imaginación crea- de la educación de la sensibilidad. — Relaciones del sen-
dora. — ¿Existe en el n i ñ o ? — Sus diversas manifesta- timiento y de la idea. — Comunicación de los senti-
ciones. — Tendencia mitológica. — Tendencia poética. mientos. — Relaciones del sentimiento y de la acción.
— Los cuentos. — Los relatos. — Necesidad de la poesía. — Generación de los sentimientos de unos en otros. —
— Las novelas. — Las creaciones personales de la ima- El sentimiento del placer y el de la pena. — Excitación
ginación infantil. — La imaginación en los juegos. — de los sentimientos personales. — Las pasiones 174
Los ejercicios de composición literaria. — El dibujo y las
artes. — Disciplina de la imaginación. — Algunos peli-
gros particulares que hay que evitar. — El desvario. — LECCION X
Importancia de la imaginación
LA EDUCACIÓN MORAL.

LECCIÓN VIII La educación moral propiamente dicha. — Las facultades

morales. — La educación moral y la enseñanza de la
LAS F A C U L T A D E S DE R E F L E X I Ó N , J U I C I O , ABSTRACCIÓN
moral. — Importancia de la educación moral. — Supe-
Y RAZONAMIENTO. rioridad de la grandeza moral. — ¿ El niño es bueno o
malo? — Opiniones contradictorias. — El niño no es
Juicio y razonamiento. — Definición psicológica del juicio. bueno ni malo : opinión de Kant. — Justificación de
— Diversos sentidos de esa palabra. — Importancia de ciertas inclinaciones del niño. — Sus malos instintos. —
la rectitud de espíritu. — Formación del juicio. — El Corrección de las tendencias viciosas. — La conciencia
juicio en el niño. — Primera educación. — Cultivo escolar ó razón práctica. — El sentido moral del n i ñ o . — Desar-
del juicio. — Método general. — Reglas particulares. — rollo de la conciencia moral. — Primeras manifestaciones
Libertad del juicio. — Discreción del juicio. — Exactitud de la moralidad. — Educación de la conciencia moral.
del juicio. — El juicio y la abstracción. — Abstracción
y generalización. — Formación de las ideas abstractas — Dificultades de esa educación. — Poder del instinto
y generales. — Las ideas generales antes del lenguaje. de imitación en el niño. — Los ejemplos históricos. —
— Tendencia del niño á generalizar. — ¿Qué se debe — Los ejemplos vivos. — Los preceptos y los ejemplos.
pensar de la repugnancia del n i ñ o hacia la abstracción? — El amor al bien 190
— Abuso de la abstracción en la enseñanza. — Impor-
tancia de las ideas generales. — Dificultades de la abs-
tracción. — Reglas pedagógicas. — El razonamiento. — LECCIÓN XI
Importancia del razonamiento. — Educación del razona-
VOLUNTAD, LA LIBERTAD Y LAS COSTUMBRES.
miento. — El razonamiento en el n i ñ o . — Tendencia par-
ticular hacia ta inducción. — Medida que hay que guardar.
El conocimiento y la voluntad del bien. — Definición de la
— Ejercicios especiales del razonamiento voluntad. — La voluntad en el niño. — Diferencia de la
voluntad y del deseo. — Diferencia de la voluntad y de
LECCIÓN IX la idea. — Relaciones de la voluntad con la sensibilidad.
— Relaciones de la voluntad con la inteligencia. — La
CULTIVO DE LA SENSIBILIDAD. voluntad y la libertad. — Cultivo de la voluntad. — Sen-
timiento práctico de la libertad. — Educación de la liber-
Educación moral. — Naturaleza compleja de la sensibilidad. tad. — No hay actos indiferentes. — La voluntad y las
— División de las inclinaciones. — La educación del co- costumbres. — Necesidad de las costumbres. — Cómo se
razón es con frecuencia descuidada. — Necesidad de esta forman las costumbres. — Cómo se corrigen las malas
educación. — Dificultades particulares de la educación costumbres. — La voluntad y la educación pública ó pri-
de los sentimientos. — Desarrollo de la simpatía en el vada. — La educación personal. — Dificultad de ta edu-
niño. — Caracteres generales de la sensibilidad infantil. cación de la voluntad. — La buena voluntad. — I m p o r -
— Abuso de la sensibilidad en la educación. — Falsas tancia de la voluntad en la vida 212
 LECCIÓN XII
LECCIÓN II
LOS SENTIMIENTOS SÜPEUIORES. — LA EDUCACIÓN ESTÉTICA.
LA LECTURA Y LA ESCRITURA.
LA EDUCACIÓN RELIGIOSA.

Relación de los diferentes estudios. — La lectura y la es-

Los sentimientos superiores. — El a m o r de la verdad. — critura. — Su sitio en el programa. — Diversos grados
La veracidad. — La investigación de la verdad. — El amor de lectura. — Reservas sobre la importancia de los mé-
de lo bello. — Educación estética. — La educación esté- todos particulares. — Principales modos de aprender á
tica de los antiguos. — Las artes y la moral. — Las artes leer. — Método de deletreo. — El antiguo y el nuevo
como fuente de placer. — Testimonio de Stuart Mili. — deletreo. — Método fonético ó de silabeo. — Métodos
Las artes en la escuela primaria. — Cultivo del a m o r de sintético y analítico. — Enseñanza simultánea de la lec-
la belleza. — Medios indirectos. — Ejercicios especiales. tura y de la escritura. — Aplicaciones diversas de este
— Cultivo del gusto. — El arte moralizado! - . — Excesos método. — Procedimientos accesorios. — Procedimiento
que hay que evitar. — El sentimiento religioso. — La fonornímico. — Consejos generales. — Lectura corriente.
educación religiosa en la escuela primaria. — La religión
y la moral — Lectura expresiva. — Observaciones criticas sobre la
enseñanza de la lectura. — Progresos reconocidos. — La
enseñanza de la escritura. — Distintos procedimientos.
— Condiciones necesarias p a r a aprender bien á escribir.
— Consejos generales. — Observaciones prácticas sobre
la enseñanza de la escritura. — Conclusión 270

SEGUNDA PARTE
LECCIÓN III
PEDAGOGÍA PRÁCTICA.
LAS LECCIONES DE COSAS.

Origen de las lecciones de cosas. — E r r o r e s sobre el sen-

tido de la palabra. — Definición de las lecciones de co-
LECCIÓN PRIMERA sas. — Nuevo formalismo. — Diversas f o r m a s de las
MÉTODOS EN GENERAL.
lecciones de cosas. — Su esfera de acción. - Sus carac-
teres. — Reglas de las lecciones de cosas. — Necesidad
Pedagogía práctica. — El método en general. — Los méto- de un plan continuado. — Orden que debe seguirse en
dos de enseñanza. — Lo que se llama metodología. — el estudio de las cualidades de los objetos. — Preparación
Utilidad de los métodos. — Abusos en el estudio de los de las lecciones de cosas. — Museos escolares. — P r i n -
métodos. — Métodos y m o d o s de enseñanza. — Métodos cipales defectos que hay que evitar. — Inutilidad de
y procedimientos. — Método general. — Clasificación de ciertas lecciones de cosas. — Las palabras sin las cosas.
los métodos. — Orden y encadenamiento exterior de las — Abusos de la percepción sensible. — Las lecciones de
verdades enseñadas : inducción y deducción. — Forma cosas no constituyen un curso regular. — Programas ac-
exterior de la enseñanza : exposición seguida ó interro- tuales. — Lo que se puede llamar el método de las lec-
gaciones. — Enumeración de los cuatro métodos esen- ciones de cosas 290
ciales. — Reducción de los diversos métodos á los tipos
indicados. — Análisis y síntesis. — Empleo confuso de
esas palabras. — Lo que se llama método analítico y sin- LECCIÓN IV
tético. — ¿Hay un método intuitivo? — Diversos senti-
EL ESTUDIO DE LA LENGUA.
dos de la palabra i n t u i c i ó n . — La intuición sensible é
intelectual. — Método experimental. — Espíritu general Importancia del estudio de la lengua. — Dificultades de
del método esta enseñanza. — Su fin. — Sus principios. —Antiguos
métodos. — Reforma intentada. — Progresos realizados.
 — D i v e r s o s e l e m e n t o s de u n c u r s o de l e n g u a . — N e c e - a r i t m é t i c a - Afición del n i ñ o al cálculo. - Los c u r s o s
sidad de la e n s e ñ a n z a g r a m a t i c a l . — V e r d a d e r o m é t o d o de a r i t m é t i c a . - Método g e n e r a l . - Medios m a t e r i a l e s .
g r a m a t i c a l . — El libro de'grainática. — Cualidades de u n a - P a s o de lo c o n c r e t o á lo a b s t r a c t o . - Los c o n t a d o r e s
b u e n a g r a m á t i c a . — G r a m á t i c a histórica. — E n s e ñ a n z a p o r b o l a s . - Los a r i t m ó m e t r o s . - Cálculo m e n t a l . -
de la o r t o g r a f í a . — D i c t a d o . — Análisis lógico y a n á l i s i s A r i t m é t i c a e c o n ó m i c a . - Elección de los p r o b l e m a s . -
g r a m a t i c a l . — O r d e n q u e debe seguirse. — E j e r c i c i o s de Papel d é l a m e m o r i a . - E l s i s t e m a m é t r i c o . - El mal en
i n v e n c i ó n y de c o m p o s i c i ó n . — Redacción en e s t a m p a s . la e n s e n a n z a de la a r i t m é t i c a . - L o s a d e l a n t o s . - La geo-
— E j e r c i c i o s de e l o c u c i ó n . — Ejercicios literarios m e t r í a en la escuela p r i m a r i a . - F i n de la e n s e ñ a n z a de
la g e o m e t r í a . - Método que h a y q u e s e g u i r . - Curso
e l e m e n t a l - C u r s o s m e d i o y s u p e r i o r . - La t a q u i m e -
LECCIÓN V
t n a - ¿ H a y lecciones de cosas en a r i t m é t i c a y en geo-
L A ENSEÑANZA DE L A HISTORIA. m e t r í a ? - Las c i e n c a s fisicas y n a t u r a l e s . - P r o g r a m a s
y m é t o d o s . - Necesidad de u n libro. - Carácter p r á c -
La h i s t o r i a e n la escuela p r i m a r i a . — Objeto de la e n s e - tico de e s t a e n s e ñ a n z a . — Paseos e s c o l a r e s . . . . 355
ñ a n z a de la h i s t o r i a . — I n f l u e n c i a de la h i s t o r i a e n el
d e s a r r o l l o de la i n t e l i g e n c i a . — Caracteres y l i m i t e s de
e s t a e n s e ñ a n z a . — N o c i o n e s f u n d a m e n t a l e s de la h i s t o r i a .
— Dos s i s t e u i a s de d i s t r i b u c i ó n de m a t e r i a s . — V e n t a j a s LECCIÓN VIII
é i n c o n v e n i e n t e s del a n t i g u o sistema. — P r o g r a m a actual LA MORAL Y LA INSTRUCCIÓN CÍVICA.
e n F r a n c i a . — Lo q u e se llama m é t o d o r e g r e s i v o . —
A n t a ñ o y h o g a ñ o . — .Método g e n e r a l q u e h a y q u e s e g u i r . La educación m o r a l y la e n s e ñ a n z a de la m o r a l . - La e n -
— Defectos o r d i n a r i o s d e la e n s e ñ a n z a de la h i s t o r i a . — s e n a n z a m o r a l e n t o d o s los e j e r c i c i o s . - E n s e ñ a n z a p a r -
Deseos del c u e r p o d o c e n t e en F r a n c i a . — Lo que se p u e d e ticular de la m o r a l . - Materia de la e n s e ñ a n z a m o r a l . -
l l a m a r la i n t u i c i ó n e n h i s t o r i a . — Una lección s o b r e el Alcance y l í m i t e s de esto e n s e ñ a n z a . — División de los
f e u d a l i s m o . — El libro. — Los s u m a r i o s y los r e l a t o s . c u r s o s . - Método i n d u c t i v o y d e d u c t i v o . - C a r a c t e r e s
— El papel del m a e s t r o . — El del discípulo. — P r o c e d i - p r o p i o s de la e n s e ñ a n z a m o r a l . - E n s e ñ a n z a p o r el
m i e n t o s a c c e s o r i o s . — La h i s t o r i a y la i n s t r u c c i ó n cívica. corazón. _ P o r l a r e f l e x i ó n - P o r la p r á c t i c a . -
— La h i s t o r i a y la g e o g r a f í a . — Conclusión Ejercicios prácticos. - El e j e m p l o del m a e s t r o . -
.Medios a c c e s o r i o s . - La l e c t u r a . - La poesía. - Moral
LECCIÓN VI t e ó r i c a . — La i n s t r u c c i ó n cívica. — Su n e c e s i d a d . —
Método q u e h a y q u e seguir. - La i n s t r u c c i ó n c í v i c a
LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA.
v la h i s t o r i a . - La i n s t r u c c i ó n cívica y la política.
— Derecho de los s e g l a r e s e n m a t e r i a de e d u c a c i ó n
P r o g r e s o s de los e s t u d i o s g e o g r á f i c o s . — .Métodos n u e v o s :
moral 37 ,
R o u s s e a u , Pestalozzi. — Definición de la g e o g r a f í a . — Su
u t i l i d a d . — Su d i v i s i ó n . — P o r qué d e b e e m p e z a r es le
e s t u d i o m u y t e m p r a n o . — La g e o g r a f í a en la escuela
p r i m a r i a . — P r o g r a m a a c t u a l . — Dos m é t o d o s posibles. LECCIÓN IX
— G e o g r a f í a n a c i o n a l . — El b u e n m é t o d o . — Papel de EL DIBUJO. — LA MÚSICA. — EL CANTO.
la m e m o r i a . — Los m a p a s en general. — Los Atlas. —
Mapas m u r a l e s . — Mapas de relieve. — Mapas d i b u j a d o s El d i b u j o en la escuela p r i m a r i a . — H i s t o r i a : R o u s s e a u .
p o r el a l u m n o . — El globo. — Los libros de g e o g r a f í a . — Pestalozzi. Frcebel. — Definición de los t é r m i n o s . —
— El p a p e l del m a e s t r o . — O b s e r v a c i o n e s c r í t i c a s P r o g r a m a a c t u a l . - A qué edad c o n v i e n e e m p e z a r el
d i b u j o . — Afición de los n i ñ o s al d i b u j o . — Afición al
LECCIÓN VII colorido. — D o s m é t o d o s d i f e r e n t e s . — O p i n i ó n de Her-
b e r t S p e n c e r . — O p i n i ó n clásica. — C o n s e j o s p a r t i c u -
LA E N S E Ñ A N Z A 1)E L A S CIENCIAS.
ares. — El c a n t o en la escuela p r i m a r i a . — El c a n t o en
La e n s e ñ a n z a de las c i e n c i a s e n la escuela p r i m a r i a . — ia escuela de p á r v u l o s . — El c a n t o o b l i g a t o r i o . — In-
fluencia m o r a l de la m ú s i c a . — El c a n t o y la d i s c i p l i n a .
I m p o r t a n c i a de la a r i t m é t i c a . — Utilidad p r á c t i c a de la
 de la familia. - Condiciones m o r a l e s d e la disciplina. -
— Elección de piezas. — Métodos y p r o c e d i m i e n t o s . -
Cualidades de u n b u e n m a e s t r o . - Influencia de las
La i n t u i c i ó n en el c a n t o . — Teoría m u s i c a l 390
c o n d i c i o n e s físicas. - A u t o r i d a d m o r a l . - El e s p í r i t u
de c o n s e c u e n c i a en la d i s c i p l i n a . - La ligereza de los
LECCIÓN X m e d i o s . - F i n s u p e r i o r de la d i s c i p l i n a

LOS DEMÁS EJERCICIOS EN LA ESCUELA.

El t r a b a j o m a n u a l e n la e s c u e l a p r i m a r i a . — La g i m n a s i a .
— I m p o r t a n c i a del t r a b a j o m a n u a l . — Los t r a b a j o s m a -
n u a l e s e n las e s c u e l a s d e n i ñ o s . — Quién d e b e d a r las
lecciones de t r a b a j o m a n u a l . — Orden q u e d e b e s e g u i r s e .
— E n s e ñ a n z a de la a g r i c u l t u r a y de la h o r t i c u l t u r a . —
Otros ejercicios prácticos. — Ejercicios militares. —
E j e r c i c i o s de t i r o . — L o s t r a b a j o s m a n u a l e s e n las e s c u e -
las de n i ñ a s . — T r a b a j o s de a g u j a . — C o s t u r a d o m é s t i c a .
— Abusos del t r a b a j o m a n u a l . — E c o n o m í a d o m é s t i c a .
404
— Conclusión

\ LECCIÓN XI

LAS RECOMPENSAS Y LOS CASTIGOS.

La disciplina e s c o l a r . — M e d i o s d i s c i p l i n a r i o s . — La e m u -
lación. — Definición de la e m u l a c i ó n . — Diversos ele-
m e n t o s de la e m u l a c i ó n . — La e m u l a c i ó n e n la h i s t o r i a
de la e d u c a c i ó n . — L a e m u l a c i ó n en u n a d e m o c r a c i a . —
E r r o r de los que c o n d e n a n la e m u l a c i ó n . — Peligros q u e
h a y q u e e v i t a r . — L a s r e c o m p e n s a s . — Sus e s p e c i e s .
— Las r e c o m p e n s a s s e n s i b l e s y los elogios. — O t r a s re-
c o m p e n s a s . — Las d i s t r i b u c i o n e s de p r e m i o s . — Los
c a s t i g o s . — Los r e g a ñ o s . — Las a m e n a z a s . — Los c a s -
tigos efectivos. — Los r e c a r g o s de lecciones. — Los
c a s t i g o s c o r p o r a l e s . — Reglas g e n e r a l e s . — El s i s t e m a
de las r e a c c i o n e s n a t u r a l e s . — Crítica de e s t e s i s t e m a . —
41
O t r a s críticas

LECCIÓN XII

LA DISCIPLINA EN GENERAL.

Disciplina p r e v e n t i v a . — C o n d i c i o n e s m a t e r i a l e s de la d i s -
ciplina. — P r i n c i p i o s g e n e r a l e s del e m p l e o del t i e m p o .
— Clasificación de los d i s c í p u l o s . — C o n s e c u e n c i a s d i s -
c i p l i n a r i a s . — N e c e s i d a d de u n a v i g i l a n c i a r i g u r o s a . —
T r a b a j o de los m a e s t r o s f u e r a d e las clases. — C o l a b o r a -
PARÍS, - I m p r e n t a d e l a V " » d e C u . BOUBET.
ción de los m a e s t r o s c o n las f a m i l i a s . — I n f l u e n c i a m o r a l