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LA EVALUACIÓN DE LA LENGUA ORAL

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 LA EVALUACIÓN DE LA LENGUA ORAL
Juli Palou
Neus Roqué Morera

CUESTIONES ACERCA DE LA EVALUACIÓN

Evaluacióu formativa
Existen estudios que ponen de manifiesto (Vislain, 1992) que la evaluación es la prác-
tica pedagógica que menos motiva al profesorado. Las causas que probablemente justifican
esta situación es que una gran parte del profesorado todavía identifica evaluación con una
montaña de textos o ejercicios a corregir y con la incertidumbre de una nota o de cualquier
otro tipo de clasificación, a menudo incomprendida por el alumnado.
Inicialmente toda actividad de evaluación debe responder a tres preguntas: a quién eva-
luamos, para qué evaluamos y cómo evaluamos. Con el fin de destacar algunos de los aspec-
tos más conflictivos de la evaluación en el área del lenguaje, centraremos nuestra atención,
básicamente, en el aprendizaje de los alumnos y, particularmente, en aquellos aspectos más
relacionados con la evaluación como regulación y autorregulación de los aprendizajes. Nos
interesa, por lo tanto, subrayar la importancia de la evaluación formativa.
La evaluación formativa consiste en un procedimiento utilizado por el profesorado para
poder adaptarse a las personas en formación. Posteriormente, varios autores (De Ketele,
entre ellos) han establecido una distinción entre evaluación formative y evaluación forma-
trice, siendo el objetivo de la segunda que el aprendiz disponga de un sistema de pilotaje
para la tarea que debe realizar. La evaluación formatrice incide en la interiorización del
mismo proceso de aprendizaje.
Para De Ketele, reducir el tipo de evaluación a la dimensión temporal es simplificar en
exceso las cosas. No es posible identificar, por ejemplo, evaluación formativa y proceso, por
la sencilla razón que a menudo durante el aprendizaje también se valora el producto y al ini-
ciar o al finalizar el aprendizaje se puede incidir en el proceso. Se trata de centrar cuál es el
tipo de preocupación que guía la evaluación. A partir de ese momento se puede hablar de
evaluación para orientar, para regular o para certificar.
Según este autor "se evalúa para tomar una decisión en función de un objetivo que
oriente la acción". De este axioma se desprenden, a nuestro entender, dos puntos claros: es
importante que la evaluación conlleve consecuencias (acción) y que éstas sirvan de guía
para la actividad docente. Es un error evaluar para poner notas y después seguir con el
mismo programa, el mismo orden y las mismas actividades o temas que se tenían en un prin-
cipio (o cada año). Este hecho, el de evaluar después de las actividades de enseñanza-apren-
dizaje ya está tradicionalmente aceptado (poner notas, pasar de curso, etc.), es la llamada
evaluación sumativa, el "después" de la acción pedagógica. De Ketele sugiere que el profe-
sor distinga entre objetivos indispensables y objetivos de perfeccionamiento, es decir, no
todos los errores deben tener la misma importancia. A partir de esta división se pueden

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adoptar dos actitudes: la más frecuente es que el profesor establezca dichos objetivos para
todo el grupo; la más recomendable es la que estaría en la misma línea de las bases de la
Reforma, el profesor tiene un contrato individual con cada alumno, según sus posibilidades
y conocimientos previos. Esto rompería con la noción tradicional de "justicia" a la hora de
evaluar, ya que siempre se ha considerado que lo más justo es evaluar a todos de la misma
forma. Actualmente, muchos docentes ya aceptan que lo injusto es precisamente tener el
mismo grado de exigencia para todos los alumnos.

Los objetivos
Cohen (1980) y Davies (1990) destacan la importancia de concretar en el diseño de una
secuencia de aprendizaje o de un instrumento cuáles son los objetivos que se persiguen.
Cohen afirma " ....preparation of a test often constitutes the incentive for teachers to ask
themselves what the goals really are". Y no cabe duda de que éste es un punto en el que
coinciden todas las tendencias actuales sobre la evaluación. Si se desconoce qué se quiere
enseñar y por qué motivo se quiere enseñar, difícilmente se puede actuar de forma coheren-
te en la evaluación.
Davies indica que en el campo de la evaluación se responde principalmente a la pre-
gunta ¿qué? Por el contrario, la pregunta ¿cómo? parece que no se considere tan importan-
te a pesar de que lo sea. Las preguntas a las que se debería responder en esta disciplina son:
por qué, qué y cómo (en este orden).
Concerniente a los objetivos de evaluación partiremos de un ejemplo que consideramos
muy ilustrativo. A menudo hemos podido constatar que muchos maestros se preocupan
especialmente por corregir los aspectos más superficiales de un ejercicio de expresión escri-
ta. Proponen, por ejemplo, que los alumnos realicen una descripción después de haber leído,
e incluso analizado, minuciosamente varias descripciones. Una vez leídas, se devuelven
indicando básicamente las incorrecciones ortográficas y gramaticales. Evidentemente, en
este caso los docentes incumplen una especie de trato con sus alumnos, porque si lo que se
pretende es aprender a describir, lo más pertinente sería valorar el orden, las imágenes, la
capacidad de observación, el matiz, los recursos utilizados para crear un ambiente ... La
corrección ortográfica y gramatical debe realizarse posteriormente, cuando el texto se haga
público o inicie su periplo en la situación comunicativa de la que es objeto la descripción.
La respuesta, por supuesto, será otra si lo que se pretende es focalizar en un aprendizaje
ortográfico o gramatical.
Este ejemplo que acabamos de exponer pone de manifiesto que en cada una de las
secuencias se deben explicitar los objetivos y los criterios de evaluación. También eviden-
cia la importancia de respetar estos objetivos y estos criterios. Todo docente tiene criterios
de evaluación, pero no siempre lo sabe concretar. Un criterio es como una regla de juego y
se puede afirmar que no existe un único criterio válido, de la misma forma que no podemos
considerar que una regla de juego sea única e invariable. Partiendo de este punto de vista,
podemos concluir que los criterios establecidos para una secuencia siempre pueden ser dis-
cutibles. Lo que no se puede discutir es que una vez establecidos deben existir actividades
para conseguir su apropiación por parte de los alumnos.

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Los instrumentos
Tal y como ya hemos apuntado, se destaca la importancia de los instrumentos, el "cómo
evaluar". Algunos autores profundizan en esta cuestión y sugieren algunas ideas acerca de
la elaboración de instrumentos para la evaluación.
Andrew D. Cohen (1980) afirma que en la evaluación formativa, los quizzes (tipo
de test especialmente breve) adquieren un papel primordial. Ayudan a los alumnos a per-
der el miedo a los tests y son un estímulo para que los alumnos ordenen sus apuntes y
revisen el material. Los quizzes son recomendables por su brevedad, no hay que dedi-
carles toda una sesión como en el caso de un test convencional. Se pueden dar al princi-
pio de la clase (para revisar lo que se hizo en la sesión anterior) y así se pueden repasar
aspectos poco o mal asimilados, o bien al final de la clase y de este modo tener a los
alumnos estimulados e interesados en el material con el que estarán trabajando.
Seguramente, cuando el alumno repase le surgirán dudas que intentará solucionar con-
sultando a sus compañeros o al profesor. De no ser así, las dudas posiblemente tomen la
forma de errores en el quiz y de este modo el profesor y el alumno saben dónde se
encuentra la dificultad (es muy arriesgado esperar que los alumnos pregunten en clase y
que digan que no entienden algo cuando el profesor pregunta si todo ha quedado claro).
Si el profesor analiza bien los resultados, puede sacar mucha información sobre la evo-
lución de los alumnos y sobre su propia actuación docente, así como de la elaboración
misma de los tests. No obstante, es peligroso abusar del quiz ya que, como apunta Cohen,
el hastío acabará desmotivando y cansando a los alumnos, quienes además no asimilarán
tanto feedback. Respecto a la actuación docente, Cohen señala que existen los llamados
"cross-association" errors, son errores que el alumno comete debido a que el manual o
el profesor han presentado dos aspectos muy parecidos y sin haber puesto el énfasis sufi-
ciente en sus diferencias.
Un problema con el que se encuentra el profesor que quiere elegir un tipo de test o un
método para evaluar es el de las controversias sobre algunos de estos métodos. Por ejemplo
algunos investigadores durante los años 70 (Oller, 1973; Alderson, 1979) defendían el uso
del dictado junto con el cloze como una posible medida para determinar la habilidad en una
lengua extranjera por la alta correlación entre los resultados en estas actividades y en la
comprensión y expresión escritas. Las posturas de la mayoría de los docentes sin una buena
formación didáctica probablemente pueden ser o no hacer caso de teorías innovadoras que
no gocen de face validity (validez social, que no son generalmente aceptados por los profe-
sores, alumnos, etc.) y evaluar de la forma tradicional -mediante la cual ellos fueron eva-
luados como alumnos-, o pensar que han encontrado la piedra filosofal que les permitirá
evaluar a los alumnos con la máxima garantía de validez y fiabilidad y, además, con el míni-
mo esfuerzo a la hora de corregir los exámenes. Lo óptimo sería que los profesores leyeran
la literatura sobre las distintas investigaciones realizadas en este campo y que tomaran una
decisión fundamentada y razonada. Si las distintas posturas existentes en la literatura no les
aclarasen sus dudas, la única salida sería que realizaran ellos mismos una pequeña investi-
gación.
Linda Allal (1985) afirma que todos los aspectos sobre evaluación formativa tratados
por los otros autores -cómo deben ser los tests, los quizzes, cómo hay que analizarlos para

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sacarles el máximo de información, qué hay que tener en cuenta a la hora de elaborarlos,
qué características deben tener, la importancia de la autenticidad, de la pragmática y de las
situaciones de comunicación, etc.- quedarían encuadrados dentro de lo que ella denomina
evaluación puntual. Dentro de la evaluación formativa, Allal distingue entre evaluación
puntual, continua y mixta. La primera es aquella que se realiza después de un período de
actividades de enseñanza-aprendizaje para poder comprobar si se han cumplido los objeti-
vos y para detectar las dificultades, los aspectos mal asimilados y poder, en consecuencia,
proporcionar a los alumnos actividades reparatorias. La evaluación continua, por el con-
trario requiere que el profesor actúe de observador durante las actividades en grupo o en
parejas para averiguar cuáles son las dificultades de los alumnos y así orientar su acción
pedagógica a paliarlas. En esta modalidad de evaluación formativa el protagonismo ya no
pertenece al profesor sino que pasa a ser del alumno. El profesor ya no da clases magistra-
les ni se apodera de la mayor parte de los turnos de habla sino que se convierte en organi-
zador y moderador de la actividad docente. Linda Allal propone que "los procesos de eva-
luación estén integrados en las actividades de enseñanza-aprendizaje". Del mismo modo
sugiere también que la enseñanza sea más individualizada y diferenciadora (doctrina de
nuestra actual Reforma Educativa) y que a partir de la observación de la actividad de los
alumnos se realicen "adaptaciones individualizadas de las actividades pedagógicas". Se
ahorra tiempo si se lleva a cabo una guía individualizada antes de la evaluación en lugar de
intentar poner remedio a los errores o dificultades detectados al corregir una prueba pun-
tual.
Evidentemente al profesor se le pueden escapar muchos detalles debido al excesivo
número de alumnos o porque simplemente no haya tenido la oportunidad de poder observar
a todos y a cada uno de los alumnos. Para estos casos Allal propone las modalidades mix-
tas, se trata de realizar periódicamente tests cortos para poder obtener la información que,
junto con la observación continua, dará al profesor el suficiente conocimiento del proceso
de aprendizaje de sus alumnos.
Parece ser conveniente partir de unas pautas claras que orienten la elaboración de ins-
trumentos adecuados para cada secuencia. Alan Davies (1990), por ejemplo, destaca que
todo instrumento debe ser versátil, aplicable sin rigidez y que debe servir para medir tanto
el proceso como el producto. Linda Allal (1995) indicaba que la práctica demuestra que
puede ocurrir que los alumnos no asuman los instrumentos como parte integrante de la
tarea a realizar, ni como ayuda para la regulación. Cuando esto sucede, se adquiere el
hábito de responder a las cuestiones planteadas por el instrumento con el mismo ánimo
que se responde cualquier otro ejercicio. La actividad de autorregulación queda disociada
y, en consecuencia, lo único que promueve es una doble tarea que puede ser fácilmente
valorada por los alumnos como un añadido inútil a los ya muchos trabajos que deben lle-
var a cabo.
Asimismo, Nunziati, en las sesiones que realizó durante el curso 1994-95 para los
formadores de las escuelas municipales de Barcelona, insistía en la misma cuestión.
Según la autora, en toda acción directa se pone en juego una parte orientadora, una
parte de ejecución y una parte de evaluación. Para esta última debe construirse un sis-
tema que permita a los alumnos verbalizar las dificultades que se le presentan. Ahora

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bien, lo que demuestra que existe una buena representación no son las crucecitas, sino
la verbalización. Para Nunziati los elementos básicos y positivos son los que ayudan a
verbalizar.
Dicho lo anterior podemos llegar a la siguiente conclusión: cada secuencia exige
disponer de unos mecanismos para recabar información. Estos mecanismos deben ser
variados y adecuados a la situación de aprendizaje que se plantee. En el caso de que esta
recogida de información se realice mediante instrumentos, el profesorado debe saber
integrarlos en la secuencia, como parte complementaria de las diferentes actividades de
aprendizaje.

CÓMO ELABORAR UNA PAUTA DE OBSERVACIÓN

Para elaborar una pauta de observación tendremos en cuenta siete aspectos: 1.- com-
petencia sociolingüística (conocimiento de los registros de la lengua y dominio de su uso
según la situación, el contexto y el interlocutor), 2.- competencia estratégica (en caso de que
el interlocutor no entienda, la capacidad de reformular lo dicho), 3.- competencia gramati-
cal y discursiva (dominio de la morfosintaxis, de la coherencia y de la cohesión), 4.- conte-
nido (responde a la pregunta "¿qué?"; incluye tres de las cuatro máximas de Grice: canti-
dad, calidad y relevancia), 5.- forma o modo (responde a la pregunta "¿cómo?"; cuarta
máxima de Grice, el tratamiento del vocabulario y la pronunciación y la elocución), 6.- acti-
tud o conducta y, por último, el séptimo aspecto que hemos denominado 7.- "oyente".
Aunque hemos elaborado este baremo pensando principalmente en la expresión oral, el
objetivo de ésta no son sólo los monólogos o las exposiciones sino también la comunica-
ción. Por ello hemos considerado importante que uno de los puntos del baremo sirviera para
evaluar al alumno en el rol de oyente.
Como ya se habrá observado, hemos escogido el Principio de Cooperación de Grice
porque el respetar sus máximas es, a nuestro entender, totalmente imprescindible para que
la expresión oral al igual que la escrita sean correctas. "No mientas, sé breve, relevante y
claro", esta reformulación simplificada de las cuatro máximas debería ser inculcada a todos
los alumnos desde que se les enseña a redactar y desde que se evalúa su dominio de la len-
gua oral. Deberían saber aplicarlo en sus exámenes (orales o escritos), trabajos, debates, dis-
cursos, exposiciones, etc.
El concepto de Competencia comunicativa de Hymes (1972), más tarde reelaborado
por Canale y Swain (1980) para una aplicación pedagógica, también se ha tenido en cuen-
ta. Los cuatro componentes básicos de la competencia comunicativa (competencia gra-
matical, discursiva, sociolingüística y estratégica) forman también parte del baremo para
la evaluación de la expresión oral ya que son los índices del grado de dominio de una len-
gua.
En resumen, todos estos aspectos se pueden relacionar con tres temas concretos: adap-
tación al formato, contenido, lingüístico. Se podrá observar que la intención de ceñirnos a
los contenidos y a los objetivos previamente establecidos prevalece sobre el ánimo de
exhaustividad.

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 El siguiente esquema sirve de síntesis y clarificación de lo anteriormente expuesto:

CONCRECIÓN DE
CRITERIOS LOS CRITERIOS ÍTEMS

Competencia • conferencia
I ágil
atiende al pú~lic?
sociolingüistica con soporte tecmco
1

Adecuación
Competencia al formato
• debate
I respeta las normas del debate
estratégica interviene en función de su interlocutor
I1

Competencia
gramatical y / • ideas propias y elaboradas
discursiva \ Contenido ~ • claridad y síntesis
\ ------o adecuación al contexto

3 máximas de Grice
(cantidad, / vocabulario adecuado y variado

1\
calidad y

¡'1' ;'
precisión
relevancia)
destaca ideas nuevas
recursos (comparaciones que clarifican

~
4a máxima de sinónimos, ... )
Grice (modo) 1/
11
Lingüistico

I
Actitud
.\
\ • gramática
coherencia
cohesión
orden
tiempos verbales
Oyente
I frases con sentido

pronunciación correcta de los sonidos

volumen, velocidad, entonación,
• fonética vocalización palabras
pausas, silencios

ASPECTOS A CONSIDERAR PARA LA ELABORACIÓN DE LA PAUTA

Se establecen cuatro opciones: nunca, raras veces, frecuentemente, siempre. Nos incli-
namos por un número par porque con un número impar de opciones, delante de una duda,
se puede tender a la opción del medio, lo cual puede llevarnos a un nivel de concreción
débil.
Es necesario tener una pauta por alumno porque, pese a los inconvenientes, se mani-
pula con más facilidad que una pauta en la que estén incluidos todos los ítem s y todos los
nombres de los alumnos.

190
 Hay que evitar la exhaustividad. Proponemos que cada profesor elija los ítems que res-
pondan a sus prioridades puesto que un exceso de ítems es difícil de manipular.
Se escoger siempre la opción que lleve a menos equívocos. Por este motivo se toman
decisiones del tipo siguiente:
"Escucha la opinión de los demás": se valora como un Ítem discutible porque
puede parecer que un alumno preste mucha atención y sólo ser apariencia y vicever-
sa.
Como alternativa se proponen las expresiones siguientes: "Evita repetir de forma inne-
cesaria ideas ya expuestas" y "Responde coherentemente a las alusiones".
Es muy importante que los alumnos conozcan de antemano el contenido de la
pauta. Esto será de ayuda para concretar el objetivo del diálogo y de la actuación espe-
rada.
Después de haber finalizado la actividad, es necesario valorar básicamente aquellos
aspectos relacionados más directamente con su desarrollo. Las cuestiones lingüísticas deben
reservarse como información a utilizar cuando se trabajen aspectos más formales de la len-
gua. No obstante, esto no significa que las incorrecciones graves no puedan destacarse y ser
objeto de comentario inmediato.

BAREMO PARA LA EVALUACIÓN

EXPERTO • Domina todos los registros de la lengua oral, es consciente de

las diferencias entre ellos y sabe exactamente cuál es el registro
más apropiado para cada situación y según el interlocutor.
Conoce y utiliza las convenciones orales de cortesía.
MUY BUENO • Domina la mayoría de los registros de la lengua oral, es cons-
ciente de las diferencias entre ellos y generalmente sabe qué
registro es el más apropiado. Conoce y utiliza las convenciones
orales de cortesía.
BUENO • Se defiende en la mayoría de los registros de la lengua oral,
conoce la mayor parte de las diferencias entre ellos y general-
mente sabe qué registro es el más apropiado. Conoce y utiliza las
convenciones orales de cortesía.
COMPETENTE • No domina todos los registros de la lengua pero se defiende
bien en la variante estándar. Conoce y utiliza las convenciones
orales de cortesía.
MODESTO • Se detectan algunos problemas con la variante estándar de la
lengua. Algunas veces olvida utilizar las convenciones orales de
cortesía aunque las conoce.
LIMITADO • Se detectan graves problemas en la variante estándar de la len-
gua, frecuentemente introduce elementos del registro colo-
quial/familiar. No usa convenciones orales de cortesía.

191
EXPERTO • Posee una elevada competencia estratégica para expresar una
misma idea de modo distinto para que su interlocutor le entien-
da y tiene una gran sensibilidad para notar si este último le
entiende o no.
MUY BUENO • Posee la suficiente competencia estratégica como para expre-
sar una misma idea de distintas formas.
BUENO • Su competencia estratégica es buena aunque algunas veces
tiene dificultades para expresar una idea de más de una forma.
MODESTO • Su competencia estratégica es bastante pobre.
LIMITADO • Su competencia estratégica es excesivamente pobre.
EXPERTO • Respeta el Principio de Cooperación de Grice (1975:45-47),
es decir, cumple las cuatro máximas que componen este
Principio: cantidad (la cantidad de información en cada contri-
bución es la adecuada, ni demasiada ni insuficiente), calidad (no
emite enunciados falsos o con falta de evidencia), relación (es
relevante) y modo (se expresa de forma clara, es breve, ordena-
do en su exposición y evita la ambigüedad, incluso si en su dis-
curso realiza un paréntesis -subtema relacionado con el princi-
pal, aclaraciones, etc- lo hace de forma coherente y lógica,
sabiendo volver siempre al tema principal, sin perderse ni dejar
que su interlocutor pierda el hilo).
BUENO • Las máximas del Principio de Cooperación de Grice son res-
petadas con algunos matices.
COMPETENTE • Respeta, como mínimo, dos de las cuatro máximas de Grice: la
de calidad y la de modo. Sin embargo a veces es poco relevante
y da más o menos información de la necesaria
MODESTO • Frecuentemente no respeta las máximas de Grice.
LIMITADO • Raras veces respeta las máximas de Grice.
EXTREMADAMENTE • No respeta ninguna de las máximas del Principio de
LIMITADO Cooperación de Grice.

EXPERTO • Utiliza un vocabulario variado, adecuado al tema y recurre a

sinónimos para evitar repeticiones. Demuestra conocer el signi-
ficado de las palabras que utiliza en sus discursos.
BUENO • Utiliza un vocabulario variado, adecuado al tema aunque algu-
na vez repite palabras porque no conoce sus sinónimos.
Demuestra conocer el significado de las palabras que utiliza en
sus discursos.
COMPETENTE • Dependiendo del tema y del registro utilizará un vocabulario
más o menos adecuado. Aparecen algunas repeticiones pero
también algunos sinónimos. A veces utiliza vocablos muy cultos
sin estar completamente seguro de su significado.
LIMITADO • Su vocabulario es tan restringido que sólo se sirve de repeti-
ciones. Aparecen muchos vocablos de los que desconoce su sig-
nificado.
EXTREMADAMENTE • Su vocabulario es muy pobre. Discurso lleno de repeticiones.
LIMITADO Frecuentemente utiliza y pronuncia mal palabras porque desco-
noce su significado.

192
 EXPERTO • Su pronunciación es correcta!. Perfecta elocución: vocaliza-
ción de las palabras, entonación, volumen y velocidad.
Distribuye muy bien pausas y silencios.
BUENO • Su pronunciación es casi correcta. Buena elocución: vocaliza
bien y aunque algunas veces la entonación es relativamente
monocorde y el volumen no es muy adecuado, nunca llega a pro-
ducir sensación de hastío. A veces las pausas y los silencios son
o demasiado largos o demasiado cortos pero no de forma exage-
rada.
MODESTO • Su pronunciación es relativamente correcta. Elocución medio-
cre: a veces no vocaliza bien, la entonación es casi siempre
monocorde y el volumen y la entonación no son adecuados.
Provoca hastío. Mal uso de pausas y silencios.
LIMITADO • Su pronunciación es frecuentemente incorrecta. Elocución bas-
tante mala: casi nunca vocaliza bien, la entonación es monocor-
de y el volumen y la entonación no son adecuados. Provoca
hastío. Mal uso de pausas y silencios.
EXTREMADAMENTE • Pronunciación frecuentemente incomprensible. Tartamudea.
LIMITADO Habla demasiado deprisa o demasiado despacio. El volumen y la
velocidad son inadecuados. Uso excesivo de repeticiones y pau-
sas exageradamente largas.

EXPERTO • Opina con respeto, es paciente con las intervenciones de los

demás y no les interrumpe bruscamente sino que espera, y si
desea coger turno sabe escoger el momento más oportuno, uti-
lizando además las expresiones más adecuadas para cada situa-
ción.
COMPETENTE • Su conducta es bastante correcta. Aunque algunas veces inte-
rrumpe nunca llega a ofender a su interlocutor puesto que lo
hace con bastante tacto.
MODESTO • Su conducta es pasable. Interrumpe a menudo y, aunque al
principio lo hace con tacto, al final termina por cansar a su inter-
locutor.
LIMITADO • Mala conducta. Interrumpe muy a menudo ofendiendo a su
interlocutor. Intenta imponer su opinión y no respeta la de los
demás.
EXTREMADAMENTE • Su conducta es muy negativa. Interrumpe cuando le parece
LIMITADO para decir sólamente necedades ya que carece de opinión.
Tampoco tiene en cuenta la de los demás y se muestra muy irres-
petuoso.

EXPERTO • Morfosintaxis y coherencia discursiva totalmente correctas.

BUENO • Morfosintaxis y coherencia discursiva generalmente correc-
tas. Los pocos errores que comete carecen de importancia y
nunca entorpecen la comprensión.

1 Evidentemente deben respetarse todas las variantes dialectales de la lengua y no debe considerarse "mejor"
una variante en detrimento de las otras.

193
 COMPETENTE • Morfosintaxis generalmente correcta aunque se aprecian algu-
nas incoherencias discursivas. Éstas no afectan a la compren-
sión pero a veces empobrecen un poco el estilo.
MODESTO • Morfosintaxis con algunos errores y se aprecian bastantes
incoherencias discursivas que frecuentemente conllevan malos
entendidos.

EXPERTO • Ha mostrado interés en profundizar en el tema y ha evitado

los tópicos. También ha sabido documentarse y su opinión es
fruto de una reflexión personal.
COMPETENTE • Aunque parece que su opinión sea fruto de una reflexión per-
sonal, a menudo cae en tópicos.
LIMITADO • Sus opiniones son poco pertinentes y poco elaboradas.
EXTREMADAMENTE • Posee poco conocimiento sobre el tema y sus opiniones son
LIMITADO muy poco elaboradas.

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