DIDACTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES Enseñar Ciencias Naturales.

Liliana Liguori. Maria Irene Noste. 3er año I.S.F.D.”Paulo Freire”

Un modelo alternativo: la enseñanza por investigación

Como ya expresamos, no existe un prototipo ideal de docente. Wasserman, S. (1994), expresa muy
acertadamente:
"Son muchos los caminos que llevan a Roma y muchos también los modos de enseñar la historia
de Roma."
Docentes con "estilos" netamente diferentes e incluso antagónicos, pueden resultar igualmente
eficaces en diferentes situaciones. Después de todo, sus intervenciones son una respuesta al
problema básico de cuál es la mejor forma de enseñar.
Sin embargo, hoy se piensa cada vez más en el docente como un profesional cuyo conocimiento
esté ligado al desarrollo de actividades de investigación de problemas curriculares y, que a su vez,
sea capaz de implementar en el aula un modelo de enseñanza y de aprendizaje basado en la
investigación de sus alumnos, promoviendo desde los primeros años la construcción autónoma del
conocimiento escolar.
Dewey, J. fue uno de los primeros en proponer una forma de enseñanza basada en un proceso
investigativo, en el que los alumnos indagan situaciones cotidianas significativas para ellos.
Considera que el mismo docente debe asumir ciertas actitudes relacionadas con la investigación
científica, tales como: apertura, valoración del papel del error en la construcción del
conocimiento, pensamiento divergente, falta de prejuicios, etc.
Este modelo didáctico supone que el docente diseñe actividades abiertas en las que los alumnos
puedan, fundamentalmente, plantear preguntas sobres los fenómenos e intentar responderlas a
través de la formulación de hipótesis, el diseño de "pruebas" para contrastarlas, la interpretación
de datos, la elaboración de conclusiones y de modelos explicativos. No se pone tanto énfasis en
lograr la respuesta "correcta", sino en que los alumnos aprendan probando y equivocándose.
El modelo de enseñanza y de aprendizaje por investigación, se basa en ciertos supuestos
didácticos que orientan la toma de decisiones en torno al currículo y que se concretan, en último
término, en secuencias organizadas de actividades de aprendizaje. Algunos de ellos son:
. Una concepción constructivista del aprendizaje.
. Una metodología activa centrada en el alumno.
. Una actitud indagadora frente a la realidad.
. Importancia de usar didácticamente las ideas de los alumnos.
. Revalorización de la creatividad y la autonomía en la construcción del conocimiento.
. Necesidad de enfatizar los procesos comunicativos en el aula. .
Aunque ya no se pone en duda la capacidad de los alumnos de cualquier edad para llevar a cabo
investigaciones escolares, y aunque se insiste en esto desde la Didáctica de las Ciencias Naturales,
aún subsisten dificultades para poner en práctica una enseñanza basada en la investigación de los
alumnos. Uno de los principales obstáculos lo constituye el diseño de actividades adecuadas.
Recordemos que no cualquier actividad garantiza que los alumnos estén llevando a cabo una
investigación. Muchas veces se da este nombre a trabajos con cuestionarios que se responden
transcribiendo literalmente del texto consultado, sin ni siquiera promover el pensamiento del
alumno a través de preguntas problematizadoras, aunque sean sencillas. El siguiente es un
ejemplo, citado en el Documento de Trabajo No 1 (Un análisis de los cuadernos de clase),
publicado en noviembre de 2002 por el Ministerio de Educación de la Nación, en el marco del
Programa Nacional de Gestión Curricular y Capacitación:
 ¡¡¡Investigamos!!!

. ¿Qué es la fecundación? ¿Cómo se produce?

. ¿Cómo se reproducen las plantas? ¿Cuántas formas de reproducción existen! Comenta
sobre ellas.
. Responde: ¿En qué lugar de la planta se fabrica el alimento? Fotosíntesis.
. Describe la función de nutrición de los organismos productores (plantas).
. ¿Qué sistema de transporte poseen? Ejemplo
. ¿Qué son las plantas vasculares? ¿Qué sistema de transporte poseen? Ejemplo.
. ¿Cuáles son las plantas que no poseen sistema de transporte?

Aprender investigando en el área de Ciencias Naturales supone lograr que el alumno se situé
frente a la realidad con una mirada curiosa que lo lleve a formularse preguntas. Por esto, una de
las maneras de enseñar y de aprender investigando es a través de la resolución de problemas.
Un problema es una situación nueva, cuya respuesta está más allá de lo que ya se conoce y que
por lo tanto exige utilizar estrategias de búsqueda de información. Todo problema da lugar a la
construcción, a partir de las concepciones preexistentes, de nuevas ideas más acordes con las
cuestiones planteadas. Precisamente el acento está puesto en la dinámica de las ideas, más que en
la obtención de una determinada respuesta. Según Kaufman, M. (1999):

“podríamos decir que los problemas son aquellas cuestiones que despiertan en los alumnos
curiosidad, ganas de saber y la necesidad de pensar en distintas estrategias para hacerles frente.
Por lo tanto, los problemas deben ser definidos desde la lógica de los niños y no desde nuestra
lógica de adultos."

La investigación como estrategia de resolución de problemas, es una actividad propia de la

especie humana, que permite conocer la realidad e intervenir sobre ella en un proceso adaptativo
de gran valor para el individuo. En este sentido podríamos decir que aprendemos en tanto y en
cuanto resolvemos los problemas que aparecen en nuestro entorno siempre diverso y cambiante.
Esto sucede tanto en el ámbito cotidiano como en el científico. La diferencia reside en que, en este
último, nos movemos en el marco de las teorías propuestas por la ciencia.
Si los alumnos logran desarrollar la capacidad de indagación sistemática de la realidad a través
del planteo y resolución de problemas, compro metiéndose activamente en la construcción del
propio conocimiento basta para justificar esta metodología, que no se basa tanto en la obtención
de "resultados correctos” como en la aplicación de los procedimientos empleados para ello. Es
decir, que además de apropiarse de los correspondientes contenidos conceptuales, los alumnos
aprenden también a aplicar estrategias de investigación acerca del mundo y desarrollar una
actitud cuestionadora frente a la realidad que muchas veces se les presenta como obvia.
Una consideración a tener en cuenta es que si bien la enseñanza por investigación constituye
una buena oportunidad para trabajar los contenidos procedimentales, los aspectos conceptuales y
actitudinales están estrechamente relacionados a ellos y no pueden enseñarse ni aprenderse de
manera independiente.

Trabajos de investigación realizados en el campo de la Didáctica de las Ciencias Naturales,

coinciden en la eficacia de una enseñanza de las ciencias basada en la investigación a través de la
resolución de problemas, para lograr el cambio conceptual, metodológico y actitudinal que
esperamos de nuestros alumnos.
La resolución de problemas es una actividad tradicional en las clases de ciencia, pero, como ya
vimos, no siempre existe consenso en el significado del término "problemas". En este caso nos
referimos a situaciones problemáticas abiertas que exijan de los alumnos una participación activa
y un esfuerzo para encontrar por si mismos las respuestas a las preguntas que ellos mismos se
plantearon. Son las "pequeñas investigaciones" a las que se refieren Pozo, J. I. y Gómez Crespo M.
A. (1998).

En este punto creemos conveniente recordar los distintos momentos de la investigación en el aula
que se consideran en la mayoría de las propuestas actuales, sintetizados en la figura 13.

Presentación de situaciones problemáticas que motiven intelectual y afectivamente a los alumnos

Explicitación de las ideas de los alumnos respecto al problema planteado y formulación de

hipótesis

Planificación de la investigación.

Recuperación de nueva información utilizando distintas fuentes (experimentos, libros de texto,

consulta a especialistas, visitas, trabajos de campo, explicaciones del profesor, Internet...)

Elaboración de conclusiones y comunicación de las mismas

Reflexión sobre lo realizado.

Aplicación del conocimiento construido a nuevas situaciones

Figura 13: Momentos de la investigación en el aula.

PRIMER MOMENTO: Presentación de situaciones problemáticas que motiven intelectual y

afectivamente a los alumnos.
 Es evidente que partir de problemas constituye el elemento fundamental de la investigación en
el aula. Pero aquí nos enfrentamos con un interrogante: ¿quién debe plantearlos? ¿El docente?
¿Los alumnos? Esta cuestión resulta secundaria y depende de la edad de los alumnos, del nivel de
competencia que poseen, de la temática, etc.
En cualquier caso, las situaciones planteadas tienen que ser percibidas por los alumnos como
problemáticas, es decir darse cuenta de que las respuestas no pueden darlas con el conocimiento
inmediato que ya poseen, pero que pueden utilizar ciertas estrategias para encontrarlas. Esto
implica trabajar en la Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky (Z.D.P.).
Un problema puede ser percibido por un grupo de alumnos y no por otro. Esta relatividad es
función de las concepciones previas predominantes en el grupo, del contexto, de la motivación
existente, etc.
Otra cuestión relativamente compleja para el docente es la siguiente: ¿Qué problemas resultan
interesantes para los niños o adolescentes? La experiencia nos muestra que sus intereses están
condicionados socialmente, en especial por los medios de comunicación. Se trata entonces, de
ampliar su campo de motivación, abordando los temas del currículo de manera tal que se sientan
estimulados para aprender.
En contexto del aula, los alumnos no trabajan con problemas cien tíficos. Precisamente, los
problemas escolares actuarían como puente entre el pensamiento cotidiano, donde prima el
sentido común, y el razona miento científico. Claxton, G. (1991), insiste en la necesidad de tomar
conciencia de que los alumnos se encuentran más cerca del primero que del segundo. Esto exige
presentar situaciones problemáticas próximas a su realidad, a sus vivencias, para que puedan
cruzar el puente al que se hace referencia, como lo muestra el siguiente ejemplo de problema que
una docente plantea a sus alumnos con relación a la conductividad térmica de los materiales:

Un día de verano queremos llevar al parque una lata de gaseosa recién sacada de la heladera. ¿Con qué la
envolveríamos para que la gaseosa se mantenga fresca durante el mayor tiempo posible?

CON NADA-TRAPO DE LANA-PAPEL DE ALUMINIO

¿Por qué?
Cuestiones simples como estas, permiten ayudar a pensar, sin necesidad de centrarse en una
definición cerrada de materiales conductores y aisladores térmicos.

SEGUNDO MOMENTO: Explicitación de las ideas de los alumnos respecto al problema planteado y
formulación de hipótesis.

Un momento importante en el proceso de investigación lo constituye la explicitación de las ideas

de los alumnos que podrían constituirse en hipótesis. Estas marcarían líneas de investigación o
caminos que orienten la búsqueda de respuestas.
Esta instancia constituye una oportunidad para que el docente conozca cuáles son las
concepciones que poseen sus alumnos acerca del tema y, también, para que ellos mismos las
conozcan para poder cuestionarlas. No olvidemos que si bien este es un momento clave para el
logro de dicho objetivo, la indagación de las ideas de los alumnos debería realizarse durante todo
el proceso.
Desde una perspectiva constructivista, el docente debe orientar a sus alumnos, pero no decidir por
ellos. Por lo tanto todas las hipótesis, más o menos lógicas e incluso disparatadas, que ellos
propongan, deberán ser tenidas en cuenta.
Estas son algunas respuestas de un grupo de alumnos frente al problema: ¿Qué factores influyen
en el crecimiento de una planta?
- La cantidad de sol.
- La duración del día.
- Cuánta agua reciben.
- A qué profundidad está la semilla al principio
- El fertilizante
- Con qué frecuencia se las riega, no sólo cuánto.
- El tipo de luz: por ejemplo, la luz solar contra la luz artificial.
- El tipo de suelo
- El aire puro.
- El hablarlas y tocarlas.
- La cercanía de otras plantas parecidas
- El calor.
La organización del trabajo en el aula, por lo general, no permite que todas las hipótesis sean
sometidas a prueba. En este caso se sugiere tomar una o dos que se seleccionen de manera
consensuada. Se trata de que los mismos alumnos reflexionen acerca de su "racionalidad" y
viabilidad.
TERCER MOMENTO: Planificación de la investigación.

Es el momento de buscar las estrategias posibles más adecuadas para dar respuesta al problema.
Hay que pensar y clarificar cómo se va a obtener la información que se necesita, desde qué
perspectiva se la va a buscar y cuáles son las fuentes que están a su alcance.

CUARTO MOMENTO: Recuperación de nueva información utilizando distintas fuentes

(experimentos, libros de texto, consultas a especialistas, visitas, trabajos de campo, explicaciones
del profesor, Internet...).

Si es necesario habrá que enseñar ciertos procedimientos como lectura comprensiva, selección
de lo más relevante, organización de la información obtenida, interpretación de tablas y gráficos,
elaboración de diseños exploratorios y/o experimentales, utilización del microscopio, etc.
A partir de este momento, la propuesta de actividades por parte del docente, tendrá como
objetivo propiciar la confrontación de las ideas iniciales con la nueva información que se va
obteniendo.
QUINTO MOMENTO: Elaboración de conclusiones y comunicación de las mismas.

La organización e interpretación de la información obtenida es fundamental para poder elaborar

conclusiones. El docente tendrá que orientar a los alumnos en la detección de regularidades, en el
cuestionamiento de lo obvio, en el establecimiento de relaciones causa/efecto, etc.
La elaboración de las conclusiones supone la validación o rechazo de la/s hipótesis formulada/s y
la generación de nuevos interrogantes.
Un ejemplo de lo expresado lo constituye el siguiente experimento realizado por un grupo de
alumnos de entre 12 y 13 años en búsqueda de respuestas al problema relacionado con el costo
de la energía que consumimos.
El diseño experimental correspondiente prevela el calentamiento gradual de 5 litros de agua con
dos calentadores, uno eléctrico y otro a gas, midiendo el tiempo empleado por cada uno para
llegar a valores de temperatura determinados previamente. Los datos recogidos fueron
registrados en una tabla, tal como muestra la figura 14. A continuación, calcularon el costo en
cada caso, volcando los resultados en la misma tabla.
Calentador eléctrico 15 16 18 20
(temperatura en °C)
Calentador eléctrico 0 10 30 50
(tiempo en segundos)
Calentador a gas (tiempo 0 40 120 200
en segundos)
Calentador eléctrico (costo 0 10 33 55
en centavos
Calentador a gas (costo en 0 3 9 15
centavos)
Figura 14: Tabla de registro del tiempo y el costo del aumento de la temperatura del agua

A partir de toda esa información elaboraron los gráficos que se muestran en las figuras 15 y 16

Figura 15: Grafico del tiempo empleado en aumentar la temperatura del agua .

Figura 16: Gráfico del costo del aumento de la temperatura del agua .
El análisis e interpretación de los gráficos les permitió elaborar las siguientes conclusiones:
- En el gráfico de la figura 15, se obtienen dos rectas, lo que quiere decir que las variables
consideradas (temperatura-tiempo) son directamente proporcionales.
- La recta de mayor pendiente es la del calentador eléctrico, es decir que éste alcanza mayor
temperatura en menor tiempo.
- Es más rápido el calentador eléctrico.
- En el gráfico de la figura 16, también se obtienen dos rectas; la temperatura y el costo son
magnitudes directamente proporcionales.
- Ahora la recta de mayor pendiente es la del calentador a gas, lo que indica que se alcanza una
mayor temperatura a menor costo.
- Aunque el calentador a gas tarda más tiempo para calentar el agua, su utilización es más
económica y permite ahorrar.
Tanto la interpretación de los resultados como la inferencia de conclusiones deben realizarse en
el marco de los contenidos curriculares correspondientes, para favorecer la estructuración de los
nuevos conocimientos. Para la comunicación de los resultados la técnica más usada es la "puesta
en común" en forma oral. Sería conveniente tener en cuenta otras alternativas (elaboración de
pósters, dramatizaciones, debates, juegos de simulación...), siempre que sea posible, para que
este momento no se haga monótono e interminable.

SEXTO MOMENTO: Reflexión sobre lo realizado.

Para la reflexión sobre los avances realizados en el propio aprendizaje se deberían diseñar
actividades que ayuden a los alumnos a reconstruir los pasos seguidos, a valorar la importancia de
manifestar las propias ideas, de planificar la tarea, etc. Es una instancia de trabajo individual, en la
cual cada alumno tendrá la posibilidad de evaluar su propio aprendizaje e incluso, si su nivel etario
lo permite, la propuesta realizada por el docente.
SÉPTIMO MOMENTO: Aplicación del conocimiento construido a nuevas situaciones.
Teniendo en cuenta las dificultades que subyacen en todo cambio conceptual, metodológico y
actitudinal, es fundamental que el docente cierre el proceso con una propuesta de actividades de
aplicación de lo aprendido a nuevas situaciones. De esta manera se contribuirá a ampliar,
profundizar y consolidar los nuevos conocimientos.
Por ejemplo, siguiendo con el problema del costo de la energía, se podría proponer a los
alumnos la realización de un diseño experimental que contemple la construcción y puesta en
funcionamiento de un calentador de agua solar para compararlo con los dos usados en la
experiencia anterior.
Del análisis de la dinámica de la investigación en la escuela, podemos inferir que se promueve un
aprendizaje activo y significativo. Son los propios alumnos quienes deben tomar la iniciativa
formulando preguntas, planificando sus propias investigaciones, trabajando con creciente
autonomía, buscando sus propias respuestas y haciéndose responsables de sus aprendizajes. Así
se introducen en el camino del aprendizaje continuo, del aprender a aprender.
Una crítica frecuente a este modelo de enseñanza por investigación, es la pérdida de relevancia
del rol docente frente al protagonismo del alumno.
Consideramos que, lejos de ser así, las intervenciones del docente son elementos claves para el
desarrollo del proceso, aunque su función adquiere otras características distintas a las que
posiblemente sean las habituales y que le exigen apelar a su conocimiento profesional. Dentro de
este marco, el docente actúa como coordinador y facilitador del proceso de enseñanza y de
aprendizaje, desarrollando tareas como las siguientes:
- Plantear los contenidos curriculares a través de situaciones problemáticas que estimulen la
indagación.
-Pensar y concretar estrategias tendientes a facilitar la explicitación de las ideas de los alumnos
para su confrontación con la nueva información.
- Orientar en la búsqueda de esa información, aportando él mismo la que sea útil para que los
alumnos avancen en sus aprendizajes: explicaciones, instrucciones, clarificación de objetivos,
recapitulaciones, etc. etc.
- Incentivar y garantizar la continuidad del trabajo en el aula: motiva, exige, estimula, dinamiza.
Propiciar un clima de trabajo que potencie las posibilidades de aprendizaje de todos sus alumnos
-Evaluar permanentemente el desarrollo del proceso de enseñanza y de aprendizaje, con el fin de ir
adecuando su propuesta didáctica a la realidad del aula.
En todo caso, para que el proceso conduzca a aprendizajes eficaces, el docente debería regular sus
intervenciones. Esto significa
- Saber cuándo corroborar el camino seguido.
- Saber qué "pistas" es necesario dar.
- Saber "callar" para no dar las respuestas.
- Saber "leer el comportamiento de sus alumnos (qué saben, como piensan) para diseñar
situaciones de aprendizaje más significativas.
- Saber estimular el trabajo en equipo. - Saber soportar la ambigüedad.
- Saber que el error es un elemento normal y enriquecedor de todo aprendizaje.
- Saber cómo dar autonomía a los alumnos sin perder el control del aula.

Este modelo de enseñanza que planteamos como alternativo, es una experiencia rica para
compartir con nuestros colegas: para estudiar, intercambiar bibliografía, plantear dudas,
confrontar opiniones o iniciativas propias y de los alumnos, escuchar sugerencias, etc. A veces
ciertas formas de "hacer" en el aula pueden parecernos imposibles de lograr. Quizás lo sean en un
momento coyuntural determinado, pero podrían concretarse en otro. Lo importante es animarse a
avanzar en un crecimiento profesional esforzado pero gratificante.