Curri Culo Frances

Currículo Sugerido para la Enseñanza y el Aprendizaje
del Francés como Lengua Extranjera (FLE)

en las instituciones educativas
oficiales de Colombia,
grados 9°, 10 y 11°
Fondo Francés de Solidaridad para

Proyectos Innovadores (FSPI):
Proyecto de Introducción al francés
en el sistema educativo colombiano.
Presidente de la República de Colombia
Gustavo Petro Urrego
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL EMBAJADA DE FRANCIA EN COLOMBIA
Ministra de Educación Nacional Embajador de Francia en Colombia

Aurora Vergara Figueroa Frédéric Doré
Viceministro de Educación Preescolar, Básica y Media Consejero de Cooperación y Acción Cultural

Óscar Sánchez Jaramillo Paulo Pais
Directora de Calidad para la Educación Preescolar, Básica y Media Agregado de Cooperación Educativa
Gloria Elvira Acosta Amel Sébastien Portelli
Subdirector de Fomento de Competencias FRANCE ÉDUCATION INTERNATIONAL

Alfredo Olaya Toro (E) Chefs de projets, Département langue française –
Unité expertise et qualité
Líder del Programa de Educación Intercultural y Bilingüe Raphaël Bruchet
Diana Rocío Garzón Tovar Yann Bouclet
Véronique Boisseaux-Roux
Equipo Técnico del Programa de Educación
Intercultural y Bilingüe ALIANZA FRANCESA DE BOGOTÁ
Diana Julieth Pinto Candelo
Jennifer Andrea Fajardo Vásquez Director General de la Alianza Francesa de
Bogotá, Coordinadora de las Alianzas Francesas
Grupo de Programas Transversales y Formación en Colombia
para la Ciudadanía Sylvain Pradeilles
Alicia Vargas Romero
Juan Camilo Caro Daza Directora Pedagógica Alianza Francesa de Bogotá
Catherine Jourdainne
Jefe de la Oficina de Cooperación y Asuntos Internacionales
Luis Armando Soto Boutin Administradora de Proyectos Educativos y
Lingüísticos
Asesora de Oficina de Asuntos Internacionales y de Cooperación María Fernanda Guerrero
Alexandra Restrepo Herrera
Disponible en línea a través de las páginas:

https://alianzafrancesa.edu.co/
https://bogota.alianzafrancesa.edu.co/
https://eco.colombiaaprende.edu.co/aboutfranco/
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por cualquier medio de recuperación de información, sin autorización
previa de la Embajada de Francia en Colombia y/o France Éducation
International y/o Ministerio de Educación Nacional de la República
de Colombia
Bogotá, D. C. – Colombia, 2024.

AGRADECIMIENTOS PROCESO DE PILOTAJE,
EVALUACIÓN Y VALIDACIÓN CURRICULAR Institución Educativa Hijos de María – Cartagena
Virginia Valdiris. Docente
Alianzas Francesas participantes en la Este grupo focal realizó el análisis a través de la
realización del Pilotaje lectura del documento y el diligenciamiento de una Institución Educativa Presbítero Daniel Jordán –
rejilla de evaluación. Cúcuta
Este grupo focal se encargó del acompañamiento a Yurgen Hernández. Docente
las 4 Instituciones Educativas que participaron del Institución Educativa Ciudadela de Occidente - Secretaría de Educación de Manizales
Pilotaje. Armenia Institución Educativa Colegio de Cristo - Martha Jaramillo. Líder de Bilingüismo
Ángela Morales. Docente Manizales
Alianza Francesa de Bogotá Paola Muriel. Docente Secretaría de Educación de Medellín
Freddy Barranco. Coordinador de Proyectos Institución Educativa Marco Fidel Suarez – Santiago Botero. Líder de Bilingüismo
Educativos Barranquilla Institución Educativa Escuela Normal Superior de
Freddys Acuña. Docente Caldas - Manizales Licenciaturas Universidades participantes en el
Alianza Francesa de Bucaramanga Aleyda Quintero. Rectora análisis y evaluación
Amparo Caballero. Directora General Institución Educativa La Libertad – Barranquilla John Fredy Henao. Docente
Doris García. Rectora Universidad del Quindío – Armenia
Alianza Francesa de Cartagena Institución Educativa el Pinal -Medellín Jorge Herrera. Docente
Diana González. Directora Pedagógica Institución Educativa Alexander Von Humboldt Jairo Chávarro, Rector
– Barranquilla Universidad del Atlántico - Barranquilla
Alianza Francesa de Manizales Nidia Moreno. Docente Institución Educativa Monseñor Víctor Mónica Rolong. Docente
Laura Echeverría. Directora Pedagógica Wiedemann – Medellín
Institución Educativa Distrital Liceo Femenino Julio Álvarez. Docente Pontificia Universidad Javeriana – Bogotá D.C.
Mercedes Nariño – Bogotá Nathalia Lamprea. Docente
Instituciones Educativas y Docentes Cheryl Benítez. Docente Institución Educativa INEM Miguel Antonio Caro – Juliana Toro. Docente
Soledad
Este grupo focal fue el encargado de la realización de Institución Educativa Distrital Villemar El María Elena Ferrer. Docente Universidad Pedagógica Nacional – Bogotá D.C.
las clases Piloto en acompañamiento con un gestor de Carmen – Bogotá Etilvia Pérez. Docente Carl Alex Machuca Hernández. Docente
cada Alianza Francesa correspondiente a su territorio. Docentes Eliska Krausova. Docente
Paola Cristancho Institución Educativa Departamental Rafael Ricardo Leuro. Docente
Institución Educativa Medalla Milagrosa - Ángela Mancera Pombo - Sopó
Bucaramanga Francisco Barrera Ana Segura. Rectora Universidad San Buenaventura – Cartagena
José Niño. Rector Mauricio López Luis Buelvas. Director del Programa de Licenciatura en
Mario Reinoso. Docente Secretarías de Educación participantes en el Lenguas Modernas con Énfasis en inglés y francés.
Institución Educativa Distrital Nueva Colombia análisis y evaluación
Institución Educativa Instituto Universitario de – Bogotá Universidad Santiago de Cali
Caldas – Manizales Adriana Conde. Docente Secretaría de Educación de Armenia Pablo Lozano. Director del programa
Cristóbal Trujillo. Rector Natalia Garay. Docente Edna Zamorano. Líder de Bilingüismo Luz Marina Pabón Triana. docente
Ximena Sánchez. Docente Yurani Giraldo Toro. Docente
Diana Carolina Hernández. Docente Institución Educativa Distrital Arborizadora Secretaría de Educación de Cali Cindy Conde Borrero. Docente
Yurany García. Docente Alta - Bogotá Janet Rueda y Luz Figueroa. Líderes de Bilingüismo Felipe Andrés Pedroza Mazuera. Docente
Yolanda Pulido. Docente
Institución Educativa Nacional Pinillos- Mompós Secretaría de Educación de Cartagena Universidad de Pamplona – Norte de Santander
Wilder Jiménez. Rector Institución Educativa Distrital O.E.A –Bogotá Silvana García. Líder de Bilingüismo Maryan Díaz. Docente
Ceinny Arias. Docente Angélica Rico. Docente Magdaleydy Martínez. Docente
Carmen Acosta. Docente Secretaría de Educación de Cúcuta Myriam Gómez. Docente
Institución Educativa Departamental Gloria Flórez. Líder de Bilingüismo
Institución Educativa Josefina Muñoz González - Alfonso López Pumarejo – Cachipay Universidad de Nariño – Pasto
Rionegro Luis Martín. Rector Secretaría de Educación de Cundinamarca Carlos Muñoz. Docente
Dario Alonso. Rector Laura Guzmán. Líder de Bilingüismo
Juan Carlos Muñoz. Docente Institución Educativa Santa Librada - Cali
Mónica Rojas. Coordinadora Secretaría de Educación del Distrito
Instituciones Educativas participantes en el Bogotá
análisis y evaluación Institución Educativa Jorge Isaacs – Cali Jeimmy Herrera Riveros. Líder de Bilingüismo
Solangellie Arango. Rectora Ulia Nadehzda Yemail Cortés. Directora De Ciencias
Tecnologías Y Medios Educativos
Para los docentes de francés y todos los
lectores de este currículo
Estimadas y estimados colegas docentes
G
.
racias por su participación y su profesionalismo, ustedes representan
un valor inestimable para los jóvenes estudiantes colombianos que se
interesan por la lengua francesa; sepan que tanto los aliados en este proyecto
como los autores del presente documento son plenamente conscientes de este
ejercicio. Como pueden ver, este currículo es bastante amplio y ofrece
contenidos muy variados. Podrán recorrerlo, leerlo y, si es posible, sumergirse en
él de la forma que más les convenga, no hay un orden de lectura específico. Se
ha buscado la coherencia entre las distintas partes, los diferentes conceptos
discutidos y el marco conceptual y filosófico que orientan lineamientos y reformas
educativas en Colombia. Así, encontrarán un enfoque general y global de lo que
podría ser el aprendizaje del Francés Lengua Extranjera (FLE) en Colombia,
elementos de metodología, tablas de contenidos curriculares y progresiones
pedagógicas por nivel del MCERL (A1 a B2) y otros elementos complementarios.
No encontrarán técnicas específicas ni fichas pedagógicas listas para usar
(excepto un ejemplo de secuencia pedagógica, muy sencillo, para los niveles
A1 a B2), no incluye material pedagógico, ejercicios o actividades, ni los
fundamentos para animar una clase de FLE. Un currículo es un documento
marco, esencial para la buena comprensión de su misión de docente y no
reemplaza una acción de formación continua o una caja de herramientas.
Les deseamos una excelente lectura.
France Éducation international - FEI

France Éducation international
6
A demás de los destinatarios principales (los docentes), este documento contempla tres tipos más de usuarios
claves que son los responsables de bilingüismo en las Secretarías de Educación,
docentes de lengua como de los estudiantes, llevar a cabo el acompañamiento necesario, sugerir planes de
formación a la Secretaría de Educación local, entre otros. Además, este documento sirve como herramienta para
los líderes de bilingüismo de las instituciones educativas al igual que los Directivos-Docentes planear, definir, acompañar la utilización de recursos físicos, materiales y humanos relacionados con el francés.
Utilidad del currículo sugerido de francés para los líderes de bilingüismo de las Secretarías de Educación Una de las principales herramientas que aporta el presente currículo es la evaluación. De esta manera, los Directivos-
y los líderes de bilingüismo de las instituciones educativas. Docentes cuentan con sugerencias de recursos que podrían ser puestos en práctica para una medición estándar
del aprendizaje del francés por parte de los estudiantes de la institución educativa, además, poder garantizar a
En el primer caso, los líderes de bilingüismo de las instituciones educativas y Secretarías de Educación en estudiantes, padres de familia y autoridades educativas el alcance de un determinado nivel o subnivel del Marco
relación con el francés serán las personas interesadas en acompañar, asesorar, orientar y conocer las Común Europeo de Referencia según la permanencia del estudiante en los diferentes grados, gracias a los criterios
herramientas puestas a disposición de los docentes en este documento con miras a garantizar un óptimo internacionales que se definan en la institución con base en los descriptores y referenciales que figuran para cada
aprendizaje del francés en las instituciones educativas a su cargo. En el presente currículo sugerido, uno delos niveles en el presente documento.
encontrarán los siguientes parámetros para llevar a cabo su tarea de mejor manera: sitografía, bibliografía,
contenidos mínimos por nivel, relaciónde horas de aprendizaje/nivel de idioma, entre otras herramientas
fundamentales para apoyar a las instituciones.
A partir de este documento, la Secretaría de Educación de la entidad territorial y la institución educativa

pueden apoyarse en el currículo sugerido de francés para fijar pautas regionales e institucionales que
permitan consolidar el aprendizaje del francés, ya que el currículo presenta las diferentes competencias por
nivel de lengua según el Marco Común Europeo de Referencia,el número de horas, la distribución por grados
(principalmente de 9° a 11°, pero la entidad territorial podrá utilizarlo en otros grados según sus políticas
lingüísticas locales), estrategias metodológicas actualizadas (perspectiva accional y clase invertida),
sistema de evaluación internacional por pruebas estandarizadas1 del Gobierno Francés (DELF-DALF) para
que la Secretaría de Educación proyecte sus instituciones hacia criterios internacionales.
Igualmente, la Secretaría de Educación y la institución educativa podrán diseñar planes de formación para
los docentes de francés de su jurisdicción, con base en la identificación de las necesidades lingüísticas y/o
metodológicas.
Finalmente, la entidad territorial puede, con conocimiento de causa, determinar en qué medida las instituciones
educativas requieren su apoyo en cuanto a dotación de materiales para las clases de francés, así como
establecer planes de movilidad internacional para sus docentes, validar formaciones de posgrado solicitadas
por los docentes con base en los requerimientos del área de francés.
Utilidad del currículo sugerido de francés para los Directivos-Docentes
Los Directivos-Docentes (dirección de la institución educativa, coordinación académica, profesor líder de

bilingüismo), en su papel de garantes del avance del aprendizaje, de acuerdo con las pautas de las En ese sentido, las herramientas aquí presentadas permitirán acompañar los resultados de los docentes, en qué
autoridades educativas, en el presente texto tendrán a la mano recursos como: planes de estudio, medida alcanzan los objetivos por nivel, el respeto de los contenidos y el progreso de los estudiantes en relación con el
metodología utilizada en clase de lenguas en la actualidad, modelos de evaluación, sugerencias de fichas tiempo destinado a las clases, verificar las estrategias de evaluación y su pertinencia, confirmar el nivel de idioma de
pedagógicas, criterios para clasificar a estudiantes por niveles de lengua francesa, entre otros, que les permitirán los estudiantes al finalizar cada grado identificando un avance notorio de un año académico a otro (evitando una
acompañar y validar el avance en francés de los estudiantes de la institución a su cargo. repetición cíclica), comunicar con certeza a estudiantes, padres de familia, colegas, docentes y a la Secretaría de
Educación, sobre los objetivos del aprendizaje del francés, las competencias por alcanzar en cada período académico,
Con el presente currículo sugerido de francés, el público se beneficia particularmente en la medida en que puede las evaluaciones centradas en el saber-hacer en contexto y ya no en el saber.
conocer más de cerca cómo está proyectándose su institución en el aprendizajede las lenguas extranjeras,
analizar las posibilidades de certificación internacional tanto de sus Finalmente, con el fin de poner a disposición de estos dos grupos de lectores (Líderes de Bilingüismo y Directivos-
Docentes) una información centrada en sus intereses, funciones y necesidades, sin quitarles por supuesto la
1 La “evaluación estandarizada” permite medir, de una manera considerada como objetiva y basada sobre posibilidad de adentrarse más en la parte pedagógica del currículo que está dirigida a los docentes, hemos señalado
métodos científicos, las competencias adquiridas por los estudiantes. En el caso de las pruebas DELF-DALF, en el sumario las partes del documento con más relevancia para ellos.
los estándares de evaluación elegidos se basan en el MCERL.
Tabla de Contenido
1. Currículo para la enseñanza y el aprendizaje del Francés Lengua Extranjera (FLE) ..................................... 6
1.1.Definiciones ........................................................................................................... 6 6. La evaluación en clase de FLE ................................................................................................... 77
1.2. Finalidades y objetivos generales del currículo ........................................................................ 7 6.1 Tipología de las evaluaciones ....................................................................................... 77
1.3. Contexto institucional de preparación del presente currículo ...................................................... 8 6.2 Las evaluaciones certificativas para la enseñanza del Francés Lengua Extranjera ......................... 78
1.4. Principios para la elaboración del currículo ............................................................................ 8 6.2.1 Para el nivel A1: DELF A1 Junior .............................................................................. 79
1.4.1. Las orientaciones principales del Gobierno colombiano para la educación ................................. 8 6.2.2 Para el nivel A2: DELF A2 Junior ............................................................................. 80
1.4.2. Convergencias con el MCERL.................................................................................. 9 6.2.3 Para el nivel B1: DELF B1 Junior .............................................................................. 81
1.5. Estándares de competencias ciudadanas para el estudiante colombiano .................................... 10 6.2.4 Para el nivel B2: DELF B2 Junior .............................................................................. 82
1.6. Tablas de estándares de competencias ciudadanas para los grados de 1° a 11° ............................. 11 6.3 Ejemplos de rejilla de evaluación .................................................................................. 82
1.6.1. Estándares de competencias ciudadanas para los grados 1° a 3° ........................................ 12 6.3.1 Criterios de evaluación de nivel A1 – Producción oral 43 ............................................ 83
1.6.2. Estándares de competencias ciudadanas para los grados 4º a 5° ....................................... 16 6.3.2 Criterios de evaluación de nivel A1 – Producción escrita ............................................. 83
1.6.3. Estándares de competencias ciudadanas para los grados 6ª a 7° ....................................... 20 6.3.3 Criterios de evaluación de nivel A2 – Producción oral ................................................ 83
1.6.4 Estándares de competencias ciudadanas para los grados 8ª a 9° ....................................... 24 6.3.4 Criterios de evaluación de nivel A2 – Producción escrita ............................................. 84
1.6.5 Estándares de competencias ciudadanas para los grados 10ª a 11° ..................................... 28 6.3.5 Criterios de evaluación de nivel B1 – Producción oral ................................................ 84
2. El aprendizaje del Francés Lengua Extranjera en Colombia ................................................................ 32 6.3.6 Criterios de evaluación de nivel B1 – Producción escrita ............................................. 85
2.1. ¿Por qué aprender lenguas extranjeras en Colombia? ........................................................... 32 6.3.7 Criterios de evaluación de nivel B2 – Producción oral ................................................ 85
2.2. ¿Qué puede brindar el francés a los estudiantes colombianos? ................................................ 32 6.3.8 Criterios de evaluación de nivel B2 – Producción escrita ............................................. 85
2.3. ¿Qué tipo de francés se aprende en Colombia? .................................................................. 33 Bibliografía, sitografía ............................................................................................................... 88
2.4. El plurilingüismo funcional ................................................................................................ 34 Sitografía .......................................................................................................................... 91
2.5. La contribución del aprendizaje de lenguas extranjeras al desarrollo intercultural y socioemocional. ...... 36
3. Consideraciones pedagógicas ................................................................................................... 37
3.1. El enfoque comunicativo ............................................................................................... 37
3.2. La perspectiva o enfoque accional ................................................................................... 38
3.3. La clase invertida .................................................................................................... 40
3.3.1. ¿Por qué la Clase Invertida? ................................................................................. 40
3.3.2. ¿Cuáles beneficios para los estudiantes? ................................................................... 41
3.4. Algunos elementos para recordar y para tener en cuenta ...................................................... 43
3.5. 16 principios para optimizar la enseñanza/aprendizaje del Francés Lengua Extranjera ..................... 44
3.6. El aprendizaje de lenguas extranjeras para un público adolescente ............................................. 47
3.6.1. Las inteligencias múltiples........................................................................................ 47
3.6.2. 7 principios para la enseñanza / aprendizaje de lenguas extranjeras para adolescentes ............. 48
3.7. La fonética en clase de FLE ......................................................................................... 48
3.8. Integrar las competencias ciudadanas en su enseñanza ....................................................... 49
3.8.1. Secuencia pedagógica 1 ....................................................................................... 50
4. Perfiles de salida y objetivos por alcanzar por nivel del MCERL ........................................................... 54
4.1. Perfil de salida y objetivos por alcanzar para el nivel A1 .......................................................... 54
4.2. Perfil de salida y objetivos a alcanzar para el nivel A2 .......................................................... 55
4.3. Perfil de salida y objetivos a alcanzar para el nivel B1 .......................................................... 57
4.4. Perfil de salida y objetivos a alcanzar para el nivel B2 .......................................................... 58
5. Intensidades horarias, tablas de contenidos curriculares y progresiones pedagógicas ................................. 60
5.1. Las diferentes intensidades horarias identificadas en las instituciones educativas colombianas .......... 60
5.2. Intensidades horarias recomendadas por nivel del MCERL ..................................................... 60
5.3. Presentación de las tablas de contenido curriculares por niveles, de A1 a B2 ................................ 61
5.4. Orientarse en las tablas: el nivel de entrada de los estudiantes ................................................. 62
5.5. Usar los contenidos de la tabla: secuenciar las competencias metas ......................................... 62
5.6. Tablas de contenidos curriculares y progresiones para el nivel A1 .............................................. 63
5.7. Tablas de contenidos curriculares y progresiones para el nivel A2 ............................................. 66
5.8. Tablas de contenidos curriculares y progresiones para el nivel B1 .............................................. 69
5.9. Tablas de contenidos curriculares y progresiones para el nivel B2 ............................................ 73
5.10. Ejemplo de tabla de contenidos curriculares y de progresión para instituciones educativas con competen-
cias de francés del turismo .............................................................................................. 76
5.11. Ejemplo de tabla de contenidos curriculares y de progresión para abordar temáticas relacionadas con la
paz en clase de francés .................................................................................................. 77
Orientaciones de lectura 1.2. Finalidades y objetivos generales del currículo
El siguiente cuadro orienta al lector sobre las temáticas que están ligadas directamente a su función. Naturalmente, El currículo es un documento marco, es decir, un documento de referencia, que se circunscribe a una actividad
todos los actores del francés están invitados a leer el currículo en su totalidad. determinada, en este caso, la enseñanza del francés como lengua extranjera en las instituciones educativas
colombianas. En este sentido, una vez que sea validado y aceptado por instituciones y profesionales de FLE, es
probable que adquiera una dimensión vinculante y prescriptiva. Sin embargo, su objetivo principal es ayudar a los
Responsables de docentes de FLE a “enmarcar” su actividad profesional, y de este modo:
Capítulos de Currículo Docentes Directivos-
Docentes Bilingüismo /
Secretarías de  Motivar tanto a los docentes como a los estudiantes en su práctica diaria del idioma,
Educación especificando en particular:
🖊🖊 ¿Qué significa comunicarse en una lengua extranjera en general y en francés en particular?
1. El currículo para la enseñanza y el
aprendizaje del Francés Lengua Extranjera(FLE). X X X 🖊🖊 ¿Cuáles son los recursos lingüísticos que se requieren en tal situación?
🖊🖊 ¿Cuáles son las necesidades?
🖊🖊 ¿Cómo se lleva a cabo la enseñanza / aprendizaje del francés?
2. El aprendizaje del Francés Lengua Extranjera en
X X X 🖊🖊 ¿Cómo optimizar esta enseñanza - aprendizaje?
Colombia.
3. Aspectos pedagógicos. X  Facilitar la comunicación y los intercambios entre docentes y estudiantes sobre:
4. Perfiles de salida y objetivos por alcanzarpor 🖊🖊 Los objetivos pedagógicos por alcanzar.
X X
nivel del MCERL. 🖊🖊 Los medios pedagógicos por implementar.
5. Cargas horarias, tablas de contenidos curriculares y
X X En este sentido, el currículo permite garantizar:
progresiones pedagógicas.
 La adecuación entre los contenidos enseñados y los niveles del MCERL4 .
6. La evaluación en clase de FLE. X
 La identificación de competencias metas por nivel, por secuencia.
 La identificación y aplicación de un enfoque pedagógico y de modalidades de trabajo específicas.
 Las características y las modalidades de evaluación formativa y sumativa.
1. Currículo para la enseñanza y el aprendizaje del Francés Lengua Extranjera (FLE)  Un marco de referencia común para todos los miembros del mismo sistema educativo.
De esta manera, cada docente puede con mayor facilidad y eficacia:

1.1. Definiciones  Determinar y formular sus objetivos pedagógicos.
El currículo designa la concepción, organización y programación de las actividades de enseñanza - aprendizaje
 Preparar actividades relacionadas con los objetivos educativos.
según un itinerario educativo. Reúne la declaración de objetivos, contenidos, actividades y enfoques de aprendizaje,  Optimizar la producción de los estudiantes.
así como los métodos y medios para evaluar los logros de los estudiantes. Su concepción hace eco de un plan de  Implicar a los estudiantes en su aprendizaje.
escuela que refleja un proyecto de sociedad; da lugar a comportamientos y prácticas enraizados en una realidad  Diseñar prácticas de clase diversificadas, adaptadas y motivadoras.
educativa determinada. De este modo, se perfilan con anticipación las intenciones de un currículo y luego se concretan  Inscribirse en una progresión coherente.
los usos contextuales. […] conviene precisar que el grado de prescripción de un currículo (es decir, hasta dónde se puede  Validar o modificar el ritmo y los métodos de su enseñanza.
llegar en el detalle de la programación) varía de un país a otro, según la formación de los docentes y el nivel de  Evaluar los logros de sus estudiantes.
autonomía que se quiera desarrollar en sus propios países.  Preparar a sus estudiantes para los exámenes de tipo DELF.
Miled, 20052  Comunicar con los estudiantes, padres, colegas, directivos y la institución educativa, sobre los objetivos, la
De acuerdo con el Ministerio de Educación, el currículo es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, enseñanza, la progresión, las evaluaciones, etc.
metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional,
regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas Por último, los directivos-docentes, pueden con mayor facilidad y eficacia:
y llevar a cabo el proyecto educativo institucional.  Evaluar el desempeño de los docentes: consecución de los objetivos, respeto de la progresión y del tiempo,
etc.
MEN. 20203  Comprobar la pertinencia de las evaluaciones.
Estas dos definiciones, complementarias, guían el presente currículo sugerido de francés.  Tener una idea del nivel de los estudiantes.
 Comunicar claramente los objetivos, la progresión, las evaluaciones, etc., con los estudiantes, los padres, los
colegas y las instituciones.
2 Miled M., Un cadre conceptuel pour l’élaboration d’un curriculum selon l’approche par les compétences, La refonte de la pédagogie en Algérie - défis 4
Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas.
en enjeux d’une société en mutation, Alger UNESCO-ONPS, 2005.
3 Ministerio de Educación Nacional. 2020. Currículo. https://www.mineducacion.gov.co/1621/article-79413.html
1.3. Contexto institucional de preparación del presente currículo
En este contexto, las características previstas del currículo de francés para los Grados 9° a 11° son las siguientes7:
El presente currículo de francés como lengua extranjera para los grados 9°, 10° y 11° (fin de la secundaria) es
fruto de la cooperación entre el Puesto Diplomático Francés en Colombia, el Ministerio de Educación Nacional Los objetivos deben centrarse en y hacia la comunicación,
colombiano, la Alianza Francesa de Bogotá, el Ministerio de Europa y Asuntos Exteriores Francés y France Éducation 1. Aprendizaje en espiral8: alcance y secuencia.
International. Esta colaboración se formalizó en forma de un FSPI5 titulado “Proyecto piloto de reintroducción 2. Progresión basada en las competencias transversales asociadas a funciones comunicativas.
del francés en el sistema educativo público colombiano” cuyo objetivo principal es implementar una enseñanza 3. Temas transversales como: salud y bienestar, convivencia y ciudadanía, desarrollo sostenible, preparación
del francés de calidad en 30 instituciones educativas públicas de Colombia, tal y como se formula en el marco para la vida laboral.
lógico del informe de presentación. 4. Objetivos transversales: ciudadanía, competencias emocionales para el siglo XXI.
5. Contenidos a nivel lexical, sociolingüístico / intercultural.
Este objetivo se divide en tres subobjetivos o componentes:
6. Ejemplos de progresión metodológica para cada nivel.
 Crear un marco institucional propicio para la enseñanza del francés. 7. Características de los materiales pedagógicos.
 Formar a los profesionales de la enseñanza del francés en Colombia.
8. Proceso de evaluación para el aprendizaje y a través del aprendizaje.
 Generar un entorno de aprendizaje favorable al francés.
9. Propuesta curricular planificada para un año escolar y por nivel.
El presente documento ha sido elaborado por los expertos de FEI en Sèvres, luego de un proceso de diagnóstico
y consulta que involucró a 20 instituciones educativas, alrededor de 50 docentes y 13 Secretarías de Educación, 1.4.2. Convergencias con el MCERL
realizado in situ en Colombia por la red de Alianzas francesas. De igual forma, a distancia se trabajó en estrecha
colaboración con los interlocutores institucionalescolombianos, el puesto diplomático francés en Bogotá y France El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL) (Consejo de Europa, 2000) es un documento
Éducation International (FEI). Estos trabajos han permitido precisar los contornos, retos y características del currículo. que orienta la creación del presente currículo según los lineamientos del Ministerio deEducación Nacional. La
utilización de este marco debe sentar las bases de un diseño curricular quese equipare a los más altos estándares
En las siguientes líneas, se presentan las bases principales que guiaron el diseño del currículo sugerido de francés. internacionales, tal como lo propone el MCERL, facilitando así la movilidad académica y laboral a nivel nacional e
internacional, gracias a la definición de parámetros del aprendizaje del francés que vayan más allá de las
fronteras de las instituciones. Esta visión global y responsable del estudiante colombiano, debe, por supuesto,
1.4. Principios para la elaboración del currículo vincularse con la noción de agente social promovida en el enfoque accional preconizado por el MCERL:
1.4.1. Las orientaciones principales del Gobierno colombiano para la educación El enfoque aquí adoptado, en sentido general, se centra en la acción en la medida en que considera a los usuarios y
estudiantes que aprenden una lengua principalmente como agentes sociales, es decir, como miembros de una
El currículo de francés para los grados 9°, 10° y 11° puede inscribirse en la prolongación de las enseñanzasimpartidas en sociedad que tiene tareas (no solo relacionadas con la lengua) que llevar acabo en una serie determinada de
los grados 6°, 7° y 8°, cuando el francés se enseña en estos cursos, así como, en la filosofía general que debe circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de acción concreto El enfoque basado en la acción,
prevalecer en la enseñanza en Colombia presentadas especialmente en los siguientes documentos: por lo tanto, también tiene en cuenta los recursos cognitivos, emocionales y volitivos, así como toda la serie de
capacidades específicas que un individuo aplica como agente social 9.
 Los estándares fundamentales de las competencias ciudadanas: formar para la ciudadanía, ¡sí es posible! Lo
que necesitamos saber y saber hacer6 . Del mismo modo, el concepto de competencia ciudadana engloba y recoge (pero también supera) el concepto de
 El Programa de Educación Intercultural y Bilingüe (antes Programa Nacional de Bilingüismo). competencia del MCERL, que va más allá del marco estricto de la enseñanza -aprendizajede las lenguas:
Estos dos documentos del Ministerio de Educación Nacional colombiano contribuyen a la estrategia nacional para
el desarrollo de las emociones, la atención y la aplicación de los derechos humanos para las niñas, niños y adolescentes. Con el fin de realizar las tareas y las actividades que se requieren para abordar las situaciones comunicativas en
las que se ven envueltos, los usuarios y los estudiantes utilizan varias competencias desarrolladas en el curso de su
La finalidad de esta estrategia se expresa de la siguiente manera: experiencia previa. A su vez, la participación en acontecimientos comunicativos (incluyendo, sin duda, los
acontecimientos especialmente diseñados para fomentar el aprendizaje de lenguas) da como resultado un mayor
“Promover el desarrollo socioemocional, el ejercicio de los derechos y la construcción de una ciudadanía ética, desarrollo de las competencias del estudiante, tanto en el uso inmediato como en el uso a largo plazo. Todas las
democrática e inclusiva de niñas, niños y adolescentes, que les permita la consolidación de sus proyectos de vida competencias humanas contribuyen de una forma u otra a la capacidad comunicativa del usuario, y se pueden
y la vivencia de trayectorias educativas completas, en el marco de un ejercicio de corresponsabilidad con sus
considerar aspectos de la competencia comunicativa10.
familias, la Institución Educativa y la sociedad.”
7
En el Programa de Educación Intercultural y Bilingüe (antes Programa Nacional de Bilingüismo).
8
Se entiende por aprendizaje en espiral una enseñanza y un aprendizaje que integran de forma recurrente situaciones, ejercicios, rituales, etc., sobre
una misma temática, aumentando de manera progresiva y, de ser posible, diferenciada, la dificultad o la complejidad de las tareas por realizar. Este
proceso implica la reactivación de forma muy regular de las nociones básicas sobre las cuales los docentes y los estudiantes pueden basarse para
5
Fonds de Solidarité pour les Projets Innovants / Fondo de Solidaridad para los Proyectos Innovadores. construir paso a paso nuevas competencias.
6
Documento publicado por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia en 2004. 9
CONSEIL DE L’EUROPE, Cadre européen commun de référence pour les langues, Didier, 2000, p15.
El MCERL, si bien no llega a formular recomendaciones relativas a la ciudadanía, o al proyecto devida de los los estudiantes, niñas y niños, del sistema educativo colombiano bajo el signo de la perseverancia, confianza y
estudiantes, precisa el ámbito de acción, bastante amplio, de las actividades lingüísticas, a través del concepto de benevolencia.
ámbitos:
Las consideraciones pedagógicas que han guiado la elaboración de este currículo enfatizan la importancia en
Estas actividades lingüísticas se inscriben dentro de ámbitos muy diversos, pero en relación con el aprendizaje particular de:
de idiomas, es pertinente separar cuatro sectores principales: el ámbito público, el ámbito profesional, el
ámbito educativo y el ámbito personal.  Trabajo en equipo.
 Derecho a equivocarse
 El ámbito público se refiere a todo lo relacionado con la interacción social corriente (lasentidades  La comunicación de los requisitos, objetivos y medios.
empresariales y administrativas, los servicios públicos, las actividades culturales y de ocio, las relaciones  La valoración del trabajo y del esfuerzo.
con los medios de comunicación, etc.). De manera complementaria, el ámbito personal comprende las  Fomento de la expresión oral.
relaciones familiares y las prácticas sociales individuales.  La escucha y la consideración de los demás.
 El respeto por la palabra y el trabajo de los demás.
 El ámbito profesional abarca todo lo relativo a las actividades y relaciones de una persona en el  La complementariedad de los individuos.
ejercicio de su profesión. El ámbito educativo tiene que ver con el contexto de aprendizaje o formación
 La creatividad, de la adaptabilidad.
(generalmente de carácter institucional), donde el objetivo consiste en la adquisición de
 La resolución de problemas.
conocimientos o destrezas específicas.11
 La observación de hechos lingüísticos y comunicativos.
 La perseverancia, benevolencia y tolerancia de la satisfacción de los progresos realizados.
1.5. Estándares de competencias ciudadanas para el estudiante colombiano
Hemos organizado las competencias ciudadanas en forma de tablas, por grados, grupos y tipos de competencias.
De acuerdo con las orientaciones del Ministerio de Educación Nacional, todo currículo debe incluir las competencias Estas tablas figuran en las dos subpartes siguientes: 1.6 y 1.7
ciudadanas.
1.6. Tablas de estándares de competencias ciudadanas para los grados de 1° a 11°
Los valores que inspiran las reformas curriculares del proyecto se articulan en torno a tres grandesgrupos de
competencias ciudadanas12. Estos valores y competencias sustentan y apoyan los cambios pedagógicos, sociales y “Así, paso a paso, lo voy logrando.”
medioambientales deseados por el gobierno colombiano. También deben servir de marco para la enseñanza -
aprendizaje del Francés Lengua Extranjera en las instituciones educativas colombianas. Estos tres grupos Las tablas que el lector encontrará enseguida (agrupadas por grados) no se basan en competenciaslingüísticas en
principales de competencias son: francés del estudiante sino en las competencias ciudadanas. Así, el docente de francés podrá articular su progresión
de francés con las competencias descritas en las siguientes páginas demanera que esto permita tanto el aprendizaje
1. Convivencia y paz. de la lengua de acuerdo con parámetros estandarizadospor el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas
2. Participación y responsabilidad democrática. como de unas competencias específicaspara actuar en sociedad. En el entendido que en la definición del MCERL
3. Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias. el estudiante es un ActorSocial (de acuerdo con la Perspectiva Accional y la Pedagogía Invertida), su interacción
con sus diferentes contextos sociales los podrá llevar a cabo paulatinamente en lengua extranjera según avance
Las competencias de estos cuatro grupos son de cinco tipos: en su nivel de aprendizaje del francés.
1. Conocimientos.
2. Competencias cognitivas. Los tipos de competencias ciudadanas han sido enumerados de 1 a 5 y fueron llevados a las columnas del lado derecho
3. Competencias emocionales. para permitir la selección de acuerdo con la competencia ciudadana presentada.
4. Competencias comunicativas.
Por ejemplo, en la competencia ciudadana “Convivencia y paz”, en los grados 8° y 9°, el descriptor “Entiendo la
5. Competencias integradoras.
importancia de mantener expresiones de afecto y cuidado mutuo con mis familiares, amigos, amigas y pareja, a
pesar de las diferencias, disgustos o conflictos.” Puede ser coherente con los descriptores de francés del MCERL
El lema de la aplicación de estas competencias por parte de los estudiantes del sistema escolar público colombiano es:
relacionados con la familia, los amigos, el conector de oposición ‘mais’, del nivel A2.
“Así, paso a paso, lo voy logrando.” Este emblema enfatiza la dimensión progresiva, en espiral y positiva del proceso.
De hecho, los tres grupos de competencias se retoman, completan y enriquecen del grado 1° al grado 11°, con niveles
de complejidad y exigencias crecientes. Por tanto, la trayectoria académica es a largo plazo y se define, igualmente,
como una trayectoria de vida para
10 CONSEIL DE L’EUROPE, Cadre européen commun de référence pour les langues, Didier, 2000, p18.
11 CONSEIL DE L’EUROPE, Cadre européen commun de référence pour les langues, Didier, 2000, p18.
12 En Estándares básicos de competencias ciudadanas: Formar para la ciudadanía ¡Sí es posible! Lo que
necesitamos saber y saber hacer.
10 11
Competencias Competencias Competencias Competencias
1.6.1. Estándares de competencias ciudadanas para los grados 1° a 3° Conocimientos
cognitivas emocionales comunicativas integradoras
5 tipos de competencias ciudadanas 1 2 3 4 5
I. Convivencia y paz: Tipos de Competencias Ciudadanas

Comprendo la importancia de valores básicos de la convivencia ciudadana como la solidaridad, el
cuidado, el buen trato y el respeto por mí mismo y por los demás, y los practico en mi contexto
1 2 3 4 5
cercano (hogar, salón de clase, recreo, etc.).
1. Comprendo que todos los niños y niñas tenemos derecho a recibir buen trato, cuidado y amor. X
2. Reconozco y acepto las emociones básicas (alegría, tristeza, rabia, temor) en mí y en las otras
personas. X
3. Expreso mis sentimientos y emociones mediante distintas formas y lenguajes (gestos, palabras,
X X
pintura, teatro, juegos, etc.).
4. Reconozco que las acciones se relacionan con las emociones y que puedo aprender a manejar
X
mis emociones para no hacer daño a otras personas.
5. Comprendo que mis acciones pueden afectar a la gente cercana y que las acciones de la gente
X
cercana pueden afectarme a mí.
6. Comprendo que nada justifica el maltrato de niñas y niños y que todo maltrato se puede
X
evitar.
7. Identifico las situaciones de maltrato que se dan en mi entorno (conmigo y con otras personas)
X X
y sé a quiénes acudir para pedir ayuda y protección.
8. Puedo diferenciar las expresiones verdaderas de cariño de aquellas que pueden maltratarme.
Pido a los adultos que me enseñen a diferenciar las muestras verdaderamente cariñosas de las X
de abuso sexual o físico y que podamos hablar de esto en la casa y en el salón.
9. Hago cosas que ayuden a aliviar el malestar de personas cercanas; manifiesto satisfacción al
X
preocuparme por sus necesidades.
10. Comprendo que las normas ayudan a promover el buen trato y evitar el maltrato en el juego
X
y en la vida escolar.
11. Identifico cómo me siento yo o las personas cercanas cuando no recibimos buen trato y
expreso empatía, es decir, sentimientos parecidos o compatibles con los de otros. (por ejemplo: X
Estoy triste porque a Juan le pegaron.)
12. Conozco y respeto las reglas básicas del diálogo, como el uso de la palabra y el respeto
por la palabra de la otra persona. (Clave: practico lo que he aprendido en otras áreas, sobre la X
comunicación, los mensajes y la escucha activa.)
13. Conozco y uso estrategias sencillas de resolución pacífica de conflictos. (¿Cómo establecer un
acuerdo creativo para usar nuestro único balón en los descansos... sin jugar siempre al mismo X X
juego?)
14. Conozco las señales y las normas básicas de tránsito para desplazarme con seguridad. X
15. Me preocupo porque los animales, las plantas y los recursos del medioambiente reciban
X X
buen trato.
12 13
Competencias Competencias Competencias Competencias Competencias Competencias Competencias Competencias
Conocimientos Conocimientos
cognitivas emocionales comunicativas integradoras cognitivas emocionales comunicativas integradoras
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
II. Participación y responsabilidad democrática: Tipos de III. Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias Tipos de
Participo, en mi contexto cercano (con mi familia y compañeros), en la Competencias Identifico y respeto las diferencias y semejanzas entre los demás y yo; Competencias
construcción de acuerdos básicos sobre normas para el logro de metas Ciudadanas rechazo situaciones de exclusión o discriminación en mi familia, con mis Ciudadanas
comunes y las cumplo. amigas y amigos y en mi salón.
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
1. Expreso mis ideas, sentimientos e intereses en el salón y escucho
X X 1. Identifico las diferencias y semejanzas de género, aspectos físicos,
respetuosamente los de los demás miembros del grupo.
2. Manifiesto mi punto de vista cuando se toman decisiones colectivas en grupo étnico, origen social, costumbres, gustos, ideas y tantas otras que X X
X hay entre las demás personas y yo.
la casa y en la vida escolar.
3. Reconozco que emociones como el temor o la rabia pueden afectar mi 2. Reconozco y acepto la existencia de grupos con diversas características
X X X
participación en clase. de etnia, edad, género, oficio, lugar, situación socioeconómica, etc.
4. Manifiesto desagrado cuando a mí o a alguien del salón no nos escuchan 3. Valoro las semejanzas y diferencias de gente cercana. (¿Qué tal si me
X X X X
o no nos toman en cuenta. Y lo expreso sin agredir. detengo a escuchar sus historias de vida?)
5. Comprendo qué es una norma y qué es un acuerdo. 4. Identifico las ocasiones en que mis amigos/as o yo hemos hecho sentir
X X X
mal a alguien excluyéndolo, burlándonos o poniéndole apodos ofensivos.
6. Entiendo el sentido de las acciones reparadoras, es decir de las acciones 5. Manifiesto desagrado cuando me excluyen o excluyen a alguien por
que buscan enmendar el daño causado cuando incumplo normas o X X su género, etnia, condición social y características físicas, y lo digo X X
acuerdos. respetuosamente.
7. Colaboro activamente para el logro de metas comunes en mi salón y 6. Comparo cómo me siento cuando me discriminan o me excluyen... y
reconozco la importancia que tienen las normas para lograr esas metas. X cómo, cuándo me aceptan. Así puedo explicar por qué es importante X
(Por ejemplo, en nuestro proyecto para la Feria de la Ciencia.) aceptar a las personas.
8. Participo en los procesos de elección de representantes estudiantiles,
X
conociendo bien cada propuesta antes de elegir.
14 15
1.6.2. Estándares de competencias ciudadanas para los grados 4º a 5°
Conocimientos
5 tipos de competencias ciudadanas cognitivas emocionales comunicativas integradoras
1 2 3 4 5
Asumo, de manera pacífica y constructiva, los conflictos cotidianos en mi vida escolar y familiar y
contribuyo a la protección de los derechos de las niúas y los niúos. 1 2 3 4 5
1. Entiendo que los conflictos son parte de las relaciones, pero que tener conflictos no significa que
X
dejemos de ser amigos o querernos.
2. Conozco la diferencia entre conflicto y agresión y comprendo que la agresión (no los conflictos)
X
es lo que puede hacerles daño a las relaciones.
3. Identifico los puntos de vista de la gente con la que tengo conflictos poniéndome en su lugar. X
4. Identifico las ocasiones en que actúo en contra de los derechos de otras personas y comprendo
por qué esas acciones vulneran sus derechos. X
5. Expongo mis posiciones y escucho las posiciones ajenas, en situaciones de conflicto. X
6. Identifico múltiples opciones para manejar mis conflictos y veo las posibles consecuencias de
X
cada opción.
7. Utilizo mecanismos para manejar mi rabia (ideas para tranquilizarme: respirar profundo, alejarme
X
de la situación, contar hasta diez, etc.)
8. Pido disculpas a quienes he hecho daño (así no haya tenido intención) y logro perdonar cuando
X
me ofenden.
9. Puedo actuar en forma asertiva (es decir, sin agresión, pero con claridad y eficacia) para frenar
situaciones de abuso en mi vida escolar. (Por ejemplo, cuando se maltrata repetidamente a algún X
compaúero indefenso.)
10. Reconozco cómo se sienten otras personas cuando son agredidas o se vulneran sus derechos y
X X
contribuyo a aliviar su malestar.
11. Conozco los derechos fundamentales de los niños y las niñas. (A tener nombre, nacionalidad,
X
familia, cuidado, amor, salud, educación, recreación, alimentación y libre expresión.)
12. Identifico las instituciones y autoridades a las que puedo acudir para pedir la protección y
X
defensa de los derechos de los niños y las niñas y busco apoyo, cuando es necesario.
13. Reconozco el valor de las normas y los acuerdos para la convivencia en la familia, en el medio
X
escolar y en otras situaciones.
14. Reconozco que tengo derecho a mi privacidad e intimidad; exijo el respeto a ello. X
15. ¡Me cuido a mí mismo! Comprendo que cuidarme y tener hábitos saludables favorece mi bien-
X
estar y mis relaciones.
16 17
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Participo constructivamente en procesos democráticos en mi salón y en Competencias Reconozco y rechazo las situaciones de exclusión o discriminación en mi Competencias
el medio escolar. Ciudadanas medio escolar. Ciudadanas
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
1. Conozco y sé usar los mecanismos de participación estudiantil de mi 1. Reconozco que todos los niños y las niñas somos personas con el mismo
X X X
medio escolar. valor y los mismos derechos.
2. Conozco las funciones del gobierno escolar y el manual de convivencia. X 2. Reconozco lo distintas que somos las personas y comprendo que esas
diferencias son oportunidades para construir nuevos conocimientos y X X
3. Identifico y expreso, con mis propias palabras, las ideas y los deseos de relaciones y hacer que la vida sea más interesante y divertida.
quienes participamos en la toma de decisiones, en el salón y en el medio X X 3. Identifico mi origen cultural y reconozco y respeto las semejanzas y
escolar. diferencias con el origen cultural de otra gente (por ejemplo: Al salón llegó X
4. Expreso, en forma asertiva, mis puntos de vista e intereses en las una niña de otro lugar: habla distinto y me enseña nuevas palabras.)
X
discusiones grupales. 4. Identifico algunas formas de discriminación en mi institución educativa
5. Identifico y manejo mis emociones, como el temor a participar o la rabia, (por género, religión, etnia, edad, cultura, aspectos económicos o sociales,
X X X
durante las discusiones grupales (Busco fórmulas para tranquilizarme). capacidades o limitaciones individuales) y colaboro con acciones, normas
6. Propongo distintas opciones cuando tomamos decisiones en el salón y o acuerdos para evitarlas.
X
en la vida escolar. 5. Identifico mis sentimientos cuando me excluyen o discriminan y
X
7. Coopero y muestro solidaridad con mis compañeros y mis compañeras; entiendo lo que pueden sentir otras personas en esas mismas situaciones.
X
trabajo constructivamente en equipo. 6. Expreso empatía (sentimientos parecidos o compatibles con los de
X
8. Participo con mis profesores, compañeros y compañeras en proyectos otros) frente a personas excluidas o discriminadas.
X
colectivos orientados al bien común y a la solidaridad. 7. Identifico y reflexiono acerca de las consecuencias de la discriminación
X
en las personas y en la convivencia escolar.
18 19
1.6.3. Estándares de competencias ciudadanas para los grados 6ª a 7°
Conocimientos
1 2 3 4 5

Contribuyo, de manera constructiva, a la convivencia en mi medio escolar y en mi comunidad (barrio
o vereda). 1 2 3 4 5
1. Conozco procesos y técnicas de mediación de conflictos.
X
2. Sirvo de mediador en conflictos entre compañeros y compañeras, cuando me autorizan,
fomentando el diálogo y el entendimiento. X
3. Apelo a la mediación escolar, si considero que necesito ayuda para resolver conflictos. X
4. Reconozco el conflicto como una oportunidad para aprender y fortalecer nuestras relaciones. X
5. Identifico las necesidades y los puntos de vista de personas o grupos en una situación de conflicto
X
en la que no estoy involucrado.
6. Comprendo que las intenciones de la gente, muchas veces, son mejores de lo que yo inicialmente
pensaba; también veo que hay situaciones en las que alguien puede hacerme daño sin intención. X
7. Comprendo que el engaño afecta la confianza entre las personas y reconozco la importancia de
recuperar la confianza cuando se ha perdido. X
8. Comprendo la importancia de brindar apoyo a la gente que está en una situación difícil. (Por
X
ejemplo, por razones emocionales, económicas, de salud o sociales.)
9. Comprendo que todas las familias tienen derecho al trabajo, la salud, la vivienda, la propiedad, la
X
educación y la recreación.
10. Reflexiono sobre el uso del poder y la autoridad en mi entorno y expreso pacíficamente mi
X X
desacuerdo cuando considero que hay injusticias.
11. Comprendo la importancia de los derechos sexuales y reproductivos y analizo sus implicaciones
X X
en mi vida.
12. Promuevo el respeto a la vida, frente a riesgos como ignorar señales de tránsito, portar armas,
conducir a alta velocidad o habiendo consumido alcohol; sé qué medidas tomar para actuar con X
responsabilidad frente a un accidente.
13. Comprendo que el espacio público es patrimonio de todos y todas y por eso lo cuido y respeto. X
21
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Identifico y rechazo las situaciones en las que se vulneran los derechos Competencias Identifico y rechazo las diversas formas de discriminación en mi medio Competencias
fundamentales y utilizo formas y mecanismos de participación Ciudadanas escolar y en mi comunidad, y analizo críticamente las razones que pueden Ciudadanas
democrática en mi medio escolar. favorecer estas discriminaciones
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
1. Conozco la Declaración Universal de los Derechos Humanos y su relación
X 1. Comprendo que, según la Declaración Universal de los Derechos
con los derechos fundamentales enunciados en la Constitución.
2. Conozco los mecanismos constitucionales que protegen los derechos Humanos y la Constitución Nacional, las personas tenemos derecho a no X
X ser discriminadas.
fundamentales y comprendo cómo se aplican.
3. Analizo el manual de convivencia y las normas de mi institución; 2. Reconozco que los derechos se basan en la igualdad de los seres
X
las cumplo voluntariamente y participo de manera pacífica en su X X humanos, aunque cada uno sea, se exprese y viva de manera diferente.
transformación cuando las considero injustas. 3. Reconozco que pertenezco a diversos grupos (familia, colegio, barrio,
X
4. Exijo el cumplimiento de las normas y los acuerdos por parte de las región, país, etc.) entiendo que eso hace parte de mi identidad.
X 4. Respeto y defiendo las libertades de las personas: libertad de expresión,
autoridades, de mis compañeros y de mí mismo/a.
5. Manifiesto indignación (rechazo, dolor, rabia) cuando se vulneran las de conciencia, de pensamiento, de culto y de libre desarrollo de la X
X X personalidad.
libertades de las personas y acudo a las autoridades apropiadas.
6. Analizo cómo mis pensamientos y emociones influyen en mi participación 5. Comprendo que existen diversas maneras de expresar las identidades
X X X
en las decisiones colectivas. y las respeto.
7. Identifico decisiones colectivas en las que intereses de diferentes 6. Comprendo que cuando las personas son discriminadas, su autoestima
X
personas están en conflicto y propongo alternativas de solución que X y sus relaciones con los demás se ven afectadas
tengan en cuenta esos intereses. 7. Identifico mis emociones ante personas o grupos que tienen intereses
8. Preveo las consecuencias que pueden tener, sobre mí y sobre los demás, o gustos distintos a los míos y pienso cómo eso influye en mi trato hacia X X
las diversas alternativas de acción propuestas frente a una decisión X ellos.
colectiva. 8. Analizo de manera crítica mis pensamientos y acciones cuando estoy
9. Escucho y expreso, con mis palabras, las razones de mis compañeros/ en una situación de discriminación y establezco si estoy apoyando o X
X impidiendo dicha situación con mis acciones u omisiones.
as durante discusiones grupales, incluso cuando no estoy de acuerdo.
10. Uso mi libertad de expresión y respeto las opiniones ajenas. 9. Actúo con independencia frente a situaciones en las que favorecer a
X X X
personas excluidas puede afectar mi imagen ante el grupo.
11. Comprendo que el disenso y la discusión constructiva contribuyen al 10. Reconozco que los niños, las niñas, los ancianos y las personas
X
progreso del grupo. discapacitadas merecen cuidado especial, tanto en espacios públicos X
12. Comprendo la importancia de participar en el gobierno escolar y de como privados.
X
hacer seguimiento a sus representantes.
1.6.4 Estándares de competencias ciudadanas para los grados 8ª a 9°
Conocimientos
1 2 3 4 5

Construyo relaciones pacíficas que contribuyen a la convivencia cotidiana en mi comunidad y
municipio. 1 2 3 4 5
1. Entiendo la importancia de mantener expresiones de afecto y cuidado mutuo con mis familiares,
X
amigos, amigas y pareja, a pesar de las diferencias, disgustos o conflictos.
2. Comprendo que los conflictos ocurren en las relaciones, incluyendo las de pareja, y que se pueden
manejar de manera constructiva si nos escuchamos y si comprendemos los puntos de vista del X X
otro.
3. Identifico y supero emociones, como el resentimiento y el odio, para poder perdonar y reconciliarme
X
con quienes he tenido conflictos.
4. Utilizo mecanismos constructivos para encauzar mi rabia y enfrentar mis conflictos. X
5. Preveo las consecuencias, a corto y largo plazo, de mis acciones y evito aquellas que pueden
X
causarme sufrimiento o hacérselo a otras personas, cercanas o lejanas.
6. Conozco y empleo estrategias creativas para solucionar conflictos. X X
7. Analizo críticamente los conflictos entre grupos, en mi barrio, vereda, municipio o país. X
8. Analizo, de manera crítica, los discursos que legitiman la violencia. X
9. Identifico dilemas de la vida, en los que distintos derechos o distintos valores entran en conflicto
y analizo posibles opciones de solución, considerando los aspectos positivos y negativos de cada X
una.
10. Argumento y debato sobre dilemas de la vida cotidiana en los que distintos derechos o distintos
X
valores entran en conflicto; reconozco los mejores argumentos, aunque no coincidan con los míos.
11. Construyo, celebro, mantengo y reparo acuerdos entre grupos. X
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Participo o lidero iniciativas democráticas en mi medio escolar o en mi Competencias Competencias
comunidad, con criterios de justicia, solidaridad y equidad, y en defensa Ciudadanas Rechazo las situaciones de discriminación y exclusión social en el país; Ciudadanas
de los derechos civiles y políticos. comprendo sus posibles causas y las consecuencias negativas para la
1 2 3 4 5 sociedad. 1 2 3 4 5
1. Comprendo las características del estado de derecho y del estado social 1. Comprendo el significado y la importancia de vivir en una nación
X X
de derecho y su importancia para garantizar los derechos ciudadanos. multiétnica y pluricultural.
2. Identifico y analizo las situaciones en las que se vulneran los derechos 2. Comprendo los conceptos de prejuicio y estereotipo y su relación con la
X X X
civiles y políticos. exclusión, la discriminación y la intolerancia a la diferencia.
3. Conozco, analizo y uso los mecanismos de participación ciudadana. 3. Comprendo que la discriminación y la exclusión pueden tener
X X
consecuencias sociales negativas como la desintegración de las relaciones X
4. Identifico los sentimientos, necesidades y puntos de vista de aquellos a entre personas o grupos, la pobreza o la violencia.
los que se les han violado derechos civiles y políticos y propongo acciones X X 4. Respeto propuestas éticas y políticas de diferentes culturas, grupos
no violentas para impedirlo. X
sociales y políticos, y comprendo que es legítimo disentir.
5. Analizo críticamente mi participación en situaciones en las que se 5. Conozco y respeto los derechos de aquellos grupos a los que
vulneran o respetan los derechos e identifico cómo dicha participación X X
históricamente se les han vulnerado.
contribuye a mejorar o empeorar la situación.
6. Comprendo que la orientación sexual hace parte del libre desarrollo de
6. Cuestiono y analizo los argumentos de quienes limitan las libertades de X
X la personalidad y rechazo cualquier discriminación al respecto.
las personas.
7. Analizo mis prácticas cotidianas e identifico cómo mis acciones u
7. Analizo críticamente la información de los medios de comunicación. X
X omisiones pueden contribuir a la discriminación.
8. Manifiesto indignación frente a cualquier discriminación o situación que
8. Hago seguimiento a las acciones que desarrollan los representantes X X
vulnere los derechos; apoyo iniciativas para prevenir dichas situaciones.
escolares y protesto pacíficamente cuando no cumplen sus funciones o X X
abusan de su poder. 9. Identifico dilemas relacionados con problemas de exclusión y analizo
alternativas de solución, considerando los aspectos positivos y negativos X
9. Comprendo que los mecanismos de participación permiten decisiones
X de cada opción.
y, aunque no esté de acuerdo con ellas, sé que me rigen.
10. Argumento y debato dilemas relacionados con exclusión y reconozco
10. Conozco y uso estrategias creativas para generar opciones frente a X
X X los mejores argumentos, así no coincidan con los míos.
decisiones colectivas.
11. Participo en la planeación y ejecución de acciones que contribuyen a
X
aliviar la situación de personas en desventaja.
1.6.5 Estándares de competencias ciudadanas para los grados 10ª a 11°
Conocimientos
1 2 3 4 5

Participo constructivamente en iniciativas o proyectos a favor de la no-violencia en el nivel local o
global. 1 2 3 4 5
1. Contribuyo a que los conflictos entre personas y entre grupos se manejen de manera pacífica y
X
constructiva mediante la aplicación de estrategias basadas en el diálogo y la negociación.
2. Utilizo distintas formas de expresión para promover y defender los derechos humanos en mi
X
contexto escolar y comunitario.
3. Analizo críticamente las decisiones, acciones u omisiones que se toman en el ámbito nacional o
X
internacional y que pueden generar conflictos o afectar los derechos humanos.
4. Analizo críticamente la situación de los derechos humanos en Colombia y en el mundo y propongo
X X
alternativas para su promoción y defensa.
5. Manifiesto indignación de manera pacífica ante el sufrimiento de grupos o naciones que están
X
involucradas en confrontaciones violentas.
6. Valoro positivamente las normas constitucionales que hacen posible la preservación de las
X X
diferencias culturales y políticas, y que regulan nuestra convivencia.
7. Comprendo que, para garantizar la convivencia, el Estado debe contar con el monopolio de la
administración de justicia y del uso de la fuerza, y que la sociedad civil debe hacerle seguimiento X
crítico, para evitar abusos.
8. Conozco las instancias y sé usar los mecanismos jurídicos ordinarios y alternativos para la
X
resolución pacífica de conflictos.
9. Identifico dilemas de la vida en las que entran en conflicto el bien general y el bien particular;
X
analizo opciones de solución, considerando sus aspectos positivos y negativos.
10. Argumento y debato sobre dilemas de la vida en los que entran en conflicto el bien general y el
X
bien particular, reconociendo los mejores argumentos, aunque sean distintos a los míos.
11. Conozco y respeto las normas de tránsito. X X
12. Comprendo la importancia de la defensa del medioambiente, tanto en el nivel local como global,
X X
y participo en iniciativas a su favor.
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Conozco y sé usar los mecanismos constitucionales de participación que Competencias Competencias
permiten expresar mis opiniones y participar en la toma de decisiones Ciudadanas Expreso rechazo ante toda forma de discriminación o exclusión social Ciudadanas
políticas tanto a nivel local como a nivel nacional. y hago uso de los mecanismos democráticos para la superación de la
1 2 3 4 5 discriminación y el respeto a la diversidad. 1 2 3 4 5
1. Comprendo que en un Estado de Derecho las personas podemos 1. Construyo una posición crítica frente a las situaciones de discriminación
participar en la creación o transformación de las leyes y que estas se X y exclusión social que resultan de las relaciones desiguales entre personas, X
aplican a todos y todas por igual. culturas y naciones.
2. Conozco los principios básicos del Derecho Internacional Humanitario. X 2. Reconozco las situaciones de discriminación y exclusión más agudas
que se presentan ahora, o se presentaron en el pasado, tanto en el orden
3. Analizo críticamente el sentido de las leyes y comprendo la importancia X X
X X nacional como en el internacional; las relaciono con las discriminaciones
de cumplirlas, aunque no comparta alguna de ellas. que observo en mi vida cotidiana.
4. Analizo críticamente y debato con argumentos y evidencias sobre los 3. Comprendo que el respeto por la diferencia no significa aceptar que otras
sucesos a nivel local, nacional y mundial, y comprendo las consecuencias X X X
personas o grupos vulneren derechos humanos o normas constitucionales.
que estos pueden tener sobre mi propia vida. 4. Identifico prejuicios, estereotipos y emociones que me dificultan sentir
5. Expreso empatía ante grupos o personas cuyos derechos han sido X X
X X empatía por algunas personas o grupos y exploro caminos para superarlos.
vulnerados y propongo acciones solidarias para ellos. 5. Identifico y analizo dilemas de la vida en los que los valores de distintas
6. Participo en manifestaciones pacíficas de rechazo o solidaridad ante culturas o grupos sociales entran en conflicto y exploro distintas opciones X X
situaciones de desventaja social, económica o de salud que vive la gente X de solución, considerando sus aspectos positivos y negativos.
de mi región o mi país.
6. Argumento y debato dilemas de la vida en los que los valores de
7. Participo en iniciativas políticas democráticas en mi medio escolar o distintas culturas o grupos sociales entran en conflicto; reconozco los X X
X
localidad. mejores argumentos, aunque no coincidan con los míos.
8. Comprendo qué es un bien público y participo en acciones que velan
X X
por su buen uso, tanto en la comunidad escolar, como en mi municipio.
9. Comprendo que cuando se actúa en forma corrupta y se usan los
bienes públicos para beneficio personal, se afectan todos los miembros X
de la sociedad.
31
2. El aprendizaje del Francés LenguaExtranjera 250 filiales de empresas francesas que, con sus más de romántica, pero también es una lengua analítica, que
en Colombia La lengua extranjera como asignatura escolar tiene por 150.000 empleos directos en Colombia, hacen de estructura el pensamiento desarrolla el espíritu crítico,
objetivo desarrollar las competencias cognitivas, Francia el primer empleador extranjero, o en cualquier otro enseña a argumentar.
Este capítulo busca brindar al lector las herramientas comunicativas, interactivas e interpersonales de los lugar del mundo: Francia, quintapotencia comercial más
para comprender el contexto geográfico, ciertamente, estudiantes y contribuye asu formación completa. Los importante del mundo, es el primer empleador
pero, también el académico, cultural y de movilidad que contactos en lengua extranjera crean oportunidades extranjero en Colombia.
motivan al aprendizaje del francés en las instituciones para que los estudiantes adquieran conocimientos y
educativas de Colombia en relación con un panorama aptitudes interculturales, promueven y fortalecen El conocimiento del francés marca la diferenciaen una
internacional plurilingüe y multicultural cada vez más la formación de sus sistemas de valores. Por tanto, el hoja de vida: Permite aplicar a ofertas de trabajo en
cercano gracias a factores como elturismo, los medios conocimiento de lenguas extranjeras permite a los varios sectores, en uno de los 30 países franco hablantes
de comunicación, las redes sociales, la tecnología, las estudiantes beneficiarse, de manera crítica y pertinente, del mundo, entre los cuales Francia, Canadá, Suiza,
bibliotecas digitales, entre otros. de diversas fuentes de información: Internet, literatura Bélgica y el continenteafricano.
en línea o digital, etc.
El aprendizaje del francés en la institución educativa,
2.1. ¿Por qué aprender lenguas extranjeras además del inglés, abre las puertas para un mayor
en Colombia? 2.2. ¿Qué puede brindar el francés a los
estudiantes colombianos? desempeño profesional: oportunidades en lenguas
extranjeras en varios sectores, como el turismo, el
El rol de las lenguas extranjeras ha adquirido una
En primer lugar, el francés es una lengua fácil de comercio, la industria portuaria, alimentaria,
importancia considerable en el mundo actual. Así lo
aprender para los hispanohablantes, facilita el energética… El francés marca la diferencia en una hoja
demuestran las actividades de la división de políticas 2.3. ¿Qué tipo de francés se aprende en
aprendizaje de otras lenguas, ya que es un idioma cercano de vida cuando los demás candidatos solo hablan inglés.
lingüísticas del Consejo de Europa en favor de la Colombia?
diversidad lingüística y delplurilingüismo que tienen por al español en términos de estructura gramatical y
vocabulario.  Posibilidades de estudiar en el extranjeroen
objeto contribuir ala educación multilingüe. El francés que necesitarán los estudiantes colombianos
condiciones privilegiadas
De igual forma, el francés brinda: Hablar francés permite estudiar en Francia bajo que elijan este idioma, es una lengua de comunicación
Hoy en día es normal hablar por lo menos una lengua que les permitirá comprender un mensaje escrito o
condiciones más favorables que en otros países:
extranjera además de su lengua materna; es muy audio en francés e intercambiar, por escrito u
 Apertura hacia el mundo, a la asesoría y formación de docentes por parte de la
recomendable que se dominen al menos dos lenguas oralmente con un hablante francófono en todo el mundo.
interculturalidad: Embajada de Francia, gracias a la Alianza Francesa,
extranjeras por razones cognitivas, sociales,
El francés puede abrirles puertas en todo el mundo:es el profesores y mediatecas; posibilidad deobtener diplomas
profesionales y de desarrollo personal. Bajo este contexto, Debería darse prioridad a la producción de los
quinto idioma más hablado, después del mandarín, oficiales de lengua francesa.
el bilingüismo se ha convertido en la norma, el estudiantes desde las primeras fases delaprendizaje y
monolingüismo en unadesventaja, el trilingüismo (y más) inglés, español y árabe. Permite tener una mirada
diferente del mundo, comunicándose con los 300 millones Ofrece un sistema de ayuda y apoyo a los estudiantes prestarse especial atención a la producción y a la
en una ventaja.La educación multilingüe y multicultural, recepción oral, así como a la fonética al inicio del
de franco hablantes presentes en los 5 continentes, en Francia: el Estado francés asumeentre el 70 % y el 95
en todos los niveles, tiene por objetivo promover la igualdad aprendizaje. Es conveniente exponer regularmente a los
descubriendo culturas muy diferentes e informándose % de los costos de escolaridad en muchas carreras, hay
y reflejar la diversidad de lenguas y culturas en la estudiantes a documentos audios que varían entre
gracias a los grandes medios de comunicación más de 400 convenios académicos entre Colombia y
sociedad. Esta diversidad, lejos de ser un obstáculo a la hablantes, fluidez, acentos, etc. De esta manera, los
internacionales en lengua francesa. Francia.
comunicación, se convierte en una fuente mutua de docentes enseñarán a los estudiantes una lengua viva y
Gracias a un repertorio cultural muy amplio, el Les damos la mano: programas de becas del Gobierno
enriquecimiento y de comprensión, ya que permite un actual, a partir de temas que puedan unirse a sus
francés se puede enseñar y aprender en la institución francés; acompañamiento de la agencia Campus France
mejor conocimiento del modo de vida y la mentalidad centros de interés y a su vez, insistirán en la práctica
educativa de manera atractiva y muy placentera, en para seleccionar y preparar su proyecto de estudios en
de otros pueblos, así como su patrimonio cultural, y al del idioma (oral y escrito) y no en sudescripción.
particular a través de actividades lúdicas, concursos, Francia.
mismo tiempo presentar al mundo sus propios valores
culturales nacionales. escenas de teatro o canciones, procedentes de horizontes
variados.  Un medio de desarrollo personal e Globalmente, a través de todo el currículo, desde el nivel
Por esa razón, se concede especial importancia al A1 hasta el nivel B2, debería privilegiarse un enfoque
intelectual
fortalecimiento del aprendizaje de las lenguas vivas abierto de los actos de habla/ comunicación. Es decir,
 Un acceso más fácil al mundo laboral y alas El francés como herramienta de pensamiento analítico
como componente esencial de la educación que el conjunto de las competencias enumeradas por
oportunidades profesionales y crítico: es la lengua del amor, una lengua musical,
intercultural. También es un medio para reconocer y el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas
valorar la diferencia entre las personas dentro de un (MCERL)
mismo grupo. El francés ofrece una clara ventaja cuando se
trata de buscar un trabajo en una de las más de 13
Sin embargo, es importante que los estudiantes se acostumbren de inmediato a escribir, aunque sea poco, para
combinar desde el principio de los aprendizajes memoria visual y memoria auditiva, e instaurar desde el principio una
grafía correcta de la lengua
deben ser desarrolladas y enseñadas/aprendidas en la enseñanza/aprendizaje de las lenguas extranjeras. de lenguas. Así, el concepto de plurilingüismo ha también el inglés y el alemán, etc.). Lo es, más aún, en
conjuntamente: El MCERL combina así “el uso funcional de los adquirido toda su fuerza y su dimensión: un país como Colombia, caracterizado por una gran
recursos del idioma” con el componente pragmático de variedad cultural, lingüística y dialectal.
🖊🖊 La recepción oral. la “competenciacomunicativa del lenguaje”15. (...) el enfoque plurilingüe enfatiza el hecho de que
🖊🖊 La recepción escrita. conforme se expande la experiencia lingüística de El plurilingüismo funcional está en el centro del
Sin embargo, en el caso de un enfoque plurilingüe, este Programa de Educación Intercultural y Bilingüe (Antes
🖊🖊
un individuo en los entornos culturales de una
La producción escrita.
aspecto funcional tiene también un sentidomás global e lengua, desde el lenguaje familiar hasta el de la Plan Nacional de Bilingüismo) del Ministerio de
🖊🖊 La producción oral continua. intercultural: Educación Nacional colombiano, cuyo objetivo
sociedad en general, y después hasta las lenguas
🖊🖊 La interacción. de otros pueblos (ya sean aprendidas en la general es “fortalecer la enseñanzay aprendizaje de
🖊🖊 Mediación (a partir del nivel a2+). Considerar a los estudiantes como usuarios de la institución educativa o en la universidad, o por lenguas extranjeras en la educación preescolar,
lengua implica un uso importante de lalengua meta experiencia directa), el individuo no guarda estas básica y media de las instituciones educativas del
en clase, es decir, aprender para usar la lengua en lenguas y culturas en compartimentos mentales territorio nacionalcon el fin de fomentar el desarrollo
lugar de aprender la lengua (como objeto de estrictamente separados, sino que desarrolla una integral y las oportunidades en las trayectorias
aprendizaje). Considerar a los estudiantes como competencia comunicativa a la que contribuyen educativas y proyectos de vida de niños, niñas,
seres plurilingües, pluriculturales tiene como todos los conocimientos y las experiencias adolescentes y jóvenes colombianos”.
consecuencia permitirles utilizar, en caso necesario, lingüísticas y en la que las lenguas se
todos sus recursos lingüísticos, alentarlos a ver las relacionan entre sí e interactúan20.”
similitudes y las regularizaciones, así como las
diferencias entre lenguas y culturas16. Por lo tanto, el plurilingüismo funcional se puede
representar como una capacidad del estudiante/agente
En efecto, el monolingüismo, lejos de ser una norma, social de:
es casi una anomalía, en la medida en que en muchos Pasar de un idioma o dialecto (o de una variedad de
territorios de los cinco continentes conviven varios lengua o dialecto) a otro.
idiomas17 y varias culturas, lo que constituye una Expresarse en un idioma (o en una variedad de idioma
riqueza considerable para el individuo, para los o dialecto) y comprender a una persona que hable otro
2.4. El plurilingüismo funcional grupos y subgrupos de una misma comunidad, idioma.
regional o nacional.
El MCERL, junto con su volumen complementario de  Utilizar su conocimiento de distintos idiomas(o de
2018, insiste en los conceptos de plurilingüismo y de Hace unas décadas, aprender y dominar un idioma una variedad de lengua o dialecto) paraentender un
enfoque funcional de la lengua. extranjero, principalmente el inglés, se convirtió en una texto.
Esta noción de lengua funcional no es nueva en sí misma, obligación “funcional”, ya que ese idioma era y sigue  Reconocer palabras en una forma nueva,pero
ya que se la encuentra desde los años 70, también se revisan siendo un idioma de intercambio internacional que pertenecen a un conjunto internacional
reflexiones sobre el enfoque comunicativo, así como en privilegiado18. Luego se desarrollaron los llamados común.
las premisas de lo que más adelante se llamará el FOS, dispositivos “bilingües”,ofreciendo una enseñanza tanto  Mediar entre individuos que no tienen ningún
o francés para fines específicos14. Una lengua en la lengua materna de los estudiantes como en una idioma (o variedad de idioma o dialecto) en común
“funcional” se opondría de esta manera a una lengua L2 a través del aprendizaje de disciplinas no lingüísticas o que solo tienen algunas nociones.
“formal”, es decir, centrada en la dimensión descriptiva (DNL).  Referirse a un recurso lingüístico, buscando
y normativa de la misma. Como su nombre indica, expresiones posibles.
un enfoque funcional se interesa por las funciones del Sin embargo, el bilingüismo, por interesante y rico que  Aprovechar la comunicación paralingüística
idioma,es decir, por sus usos concretos, en acción, con sea, constituye finalmente una visión algo restrictiva del
(mímica, gestos, etc.)21.
una preocupación por la eficiencia y donde el aprendizaje de idiomas, en un mundo abierto y globalizado
derecho a equivocarse tiene todo su lugar, mientras donde los encuentros y los intercambios pueden
Este enfoque es muy pertinente en el aprendizaje, en
se alcance una comprensión recíproca con el realizarse con ciudadanosde innumerables países, que
particular, de la lengua francesa, por parte de los El Ministerio de Educación Nacional, para el
interlocutor. Se trata, en definitiva, de hacer que el hablan una multitud
estudiantes hispanohablantes, y puede extrapolarse, cuatrienio 2018-2022 (período durante el cual se
estudiante sea “competente” en la utilización, en como mínimo, a la mayoría de las lenguas europeas publicó este currículo), definió como enfoque el
situación real de comunicación, de una o varias lenguas (las lenguas romances, pero plurilingüismo funcional en el cual las lenguas
extranjeras. Por lo tanto, el uso “funcional” de la lengua extranjeras son vehículos de comunicación, interacción,
es totalmente coherente con el enfoque comunicativo generación de oportunidades y desarrollo tanto
y luego el enfoque orientado a la acción, recomendados para los niños, niñas, adolescentes y jóvenes en el
sistema educativo,
14 Según el inglés ESP: English for specific purposes. 18 Esto es sólo en parte cierto y “funcional”, ya que hay muchos lugares del mundo donde el uso del inglés se revela totalmente inadecuado e ineficaz.
15 CONSEIL DE L’EUROPE, Cadre européen commun de référence pour les langues, Didier, 2000, p18. 19 Disciplina no lingüística.
16CONSEIL DE L’EUROPE, Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Volume complémentaire avec de 20 CONSEJO DE EUROPA, Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas, Didier, 2000, p11.
nouveaux descripteurs, 2018, p28. 21 CONSEJO DE EUROPA, Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprender, enseñar, evaluar, Volumen complementario con nuevos
17 En algunos casos, hasta varias decenas, como en la India, que cuenta con 22 idiomas oficiales. descriptores, 2018, p28.
como para sus comunidades y regiones. De igual forma, Siendo este último factor de vital importancia en el
establece que el aprendizaje de estas lenguas debe contexto colombiano de diversidad cultural y las personas reconocer y generar interacciones decuidado 3. Consideraciones pedagógicas
vincularse con su formación integral, el desarrollo de lingüística. y bienestar consigo mismo, con los demás y con el entorno, Los temas mencionados en esta parte tienen como
competencias del siglo XXI y la construcción de actuar de manera constructiva, democrática e inclusiva objetivo recordar los enfoques y las prácticas ya
ciudadanía global. El Programa, más allá de promover una “Colombia en la sociedad y ejercersus derechos”. (MEN 2020). aplicados en grados diversos en las instituciones
bilingüe”, quiere resaltar el reconocimiento de que el educativas públicas colombianas y definir elespíritu y
país ya posee una riqueza cultural y lingüística La actuación democrática, constructiva e inclusiva en la el marco en el que se implementa la
inmensa, lo que hace de Colombia un país plurilingüe y sociedad implica reconocer la pluralidad y valorar las enseñanza/aprendizaje del Francés Lengua Extranjera.
multicultural que reconoce sus lenguas nativas y criollas diferencias. Una de las formas para reconocer al otro.
y le abre las puertas a la construcción de ciudadanía 3.1. El enfoque comunicativo
global a través de las lenguas extranjeras. Promover el “Sin embargo, desde una perspectiva integradora de la Iniciado en los años 70, pero implementado sobre todo
plurilingüismo va de la mano del reconocimiento de las lengua y la cultura (Abdollahi-Guilani, et al.,2012; Byram a partir de los años 80, el enfoque comunicativo
necesidades, expectativas, características y funciones y Morgan, 1994; Gao, 2006; Starkey, 2002) lo importante consideraba el aprendizaje de una lengua extranjera
que el Proyecto Educativo Institucional (PEI) de cada no es que el hablante no nativo alcance las destrezas con el fin de comunicarse eficazmente en dicha lengua
Institución Educativa, deberá identificar y de las cuales lingüísticas que lo asemejen al nativo, sino que sea un extranjera; su objetivo era el desarrollo en el
debe partir el enfoque, la integración y el alcance de hablante intercultural (Byram, 1997; Kramsch, 2001). estudiante de las competencias para comunicarse
cualquier proceso de formación en lengua extranjera. Un hablante intercultural es capaz de negociar sus eficazmente enla lengua meta.
De ahí que el camino hacia el plurilingüismo esté propios intereses culturales, políticos y sociales
condicionado a su funcióny pertinencia en el marco de utilizando la segunda lengua como recurso. Byram La enseñanza/aprendizaje de un idioma extranjero ya
la educación que cada institución decida como la mejor y Zarate (1997) definen al hablante intercultural como no se refiere entonces a la descripción de ese idioma,
para sus comunidades y los niños, niñas, adolescentes alguien que está conscientede su propia identidad y su ni a su traducción, ni siquiera a la capacidad de usarlo
y jóvenes. cultura y de cómo loperciben otros. Es conocedor de las en situaciones estereotipadas o artificiales, sino a su
identidades y culturas de las personas con quienes uso en situaciones de comunicación auténticas.
2.5. La contribución del aprendizaje de interactúa en las lenguas que va aprendiendo. También
lenguas extranjeras al desarrollo inter- es capaz de aceptar y explicar las diferencias entre Así pues, la gramática y los ejercicios formales se
cultural y socioemocional. culturas y de discernir la naturaleza humana convierten en herramientas al servicio de la
subyacente”.(https://www.magisterio.com.co/ comunicación y de las actividades comunicativas, y ya no
En el marco de la Ley 1955 de 2019 por el cual se expide articulo/ensenanza-de-lenguas-extranjeras-y- constituyen un fin en sí mismo. La comunicación es
el Plan Nacional de Desarrollo 2018- 2022 “Pacto por formacion-ciudadana). lo que confiere sentido y legitimidad a los aprendizajes
Colombia, Pacto por la Equidad”, el Gobierno Nacional formales.
estableció que la educación es la herramienta más
“Más recientemente, Perry y Southwell (2011) Los documentos de curso son o se acercan lo más
poderosa para promover la movilidad social y la
reconocieron que, mientras el conocimiento es un posible a documentos auténticos, el curso magistral
construcción de equidad.
Lo anterior no solo supone comprender que el requisito importante para el desarrollo del se desvía en favor de una co- construcción de
aprendizaje de una lengua va mucho más allá de la entendimiento intercultural, no es suficiente por sí
Esto implica estructurar el sistema educativo en competencias comunicativas a través de actividades
comprensión de la gramática y el vocabulario. La lengua solo. Estos autores sostienen que son
torno a la comprensión de la persona como un todo, en de comunicación, simulaciones, juegos de roles, etc. La
es un vehículo de comunicación que se compone de indispensables las actitudes positivas hacia otras
la integralidad que depende no solo de sus atributos comunicación oral ocupa allí un lugar muy importante.
factores tanto lingüísticos, como pragmáticos y culturas, tales como la empatía, la curiosidad y el
individuales sino también de su entorno familiar y de su
semánticos. En ese sentido, los métodos y rutas de respeto. Reconocen que, aunque no existe una
contexto socioeconómico y cultural. En dicha Al mismo tiempo, el enfoque comunicativo preconiza
aprendizaje que se implementen en el aula deberían definición de aceptación general de competencia
integralidad es un imperativo garantizar procesos un tratamiento positivo y constructivo del error. Este
garantizar que el estudiante desarrolle una intercultural, la mayoría de los autores están de
orientados al desarrollo socioemocional y ciudadano último se integra en el aprendizaje, en virtud del principio
competencia comunicativa, y unas habilidades a acuerdo en que esta implica la habilidad para
que contribuyan de manera significativa a las según el cual comunicando aprendemos a comunicar, es
nivel oraly escrito que le permitan desenvolverse en interactuar efectiva y apropiadamente con personas
trayectorias educativas completas y la consolidación de decir, que no empezamos a comunicar una vez que
contextos de interacción comunes y sencillos. de otras culturas y que se relaciona normalmente
proyectos de vida sostenibles de todos los niños, niñas, dominamos el idioma, sino que aprendemos a dominar el
con cuatro dimensiones: los conocimientos, las idioma a través de las actividades de comunicación.
adolescentes y jóvenes del país.
Adicionalmente, se reconoce que aprender una lengua actitudes, las habilidades y los comportamientos.”
extranjera representa el encuentro e intercambio (https://www.magisterio.
En tal sentido, el Ministerio de Educación Nacional
entre las realidades e identidades tanto de la cultura com.co/articulo/bilinguismo-apertura-al-mundo- y-
entiende las competencias socioemocionales como un
extranjera como de la propia. Dicho encuentro hace que apreciacion-de-pluralidad-y-diferencia)
conjunto de habilidades, actitudes, conocimientos y
el enfoque del programa deba propender, en la misma
comportamientos que permiten a
medida, por el desarrollo de competencias interculturales,
interpersonales y aquellas que permitan el
reconocimiento y valoración de las características
individuales y sociales.
Por otra parte, el hecho de centrarse en el
estudiante se convierte en un aspecto fundamental de y promovido, en particular, por el Marco Común Europeo negociación, resolución de problemas, búsqueda de información, etc., que movilizan al estudiante en su conjunto,
la enseñanza/aprendizaje. de Referencia para las Lenguas (MCERL). como agente social.
Este incluye los principios generales del: El enfoque orientado a la acción como el enfoque comunicativo, pero en un grado aún más avanzado, propone
El polo estudiante del triángulo didáctico22 se
 Enfoque comunicativo. fundamentalmente dar sentido a los aprendizajes, integrarlos lo más posible en la realidad de los estudiantes, su
convierte en una prioridad, como un “lugar del
 Enfoque por tareas. dimensión social y global. Esta voluntad de crear sentido es esencial, ya que permite implicar a los estudiantes y,
aprendizaje”, mientras las enseñanzas más
 Enfoque por competencias. por supuesto, motivarlos.
tradicionales dan prioridad a los conocimientos, los
contenidos o las representaciones y prácticas
La perspectiva accional tiene como principio que los Los aprendizajes demasiado formales, o demasiado desconectados de la realidad, de las representaciones
del docente: y de las preocupaciones de los estudiantes, pueden tener efectos desmotivadores y conducir a resultados
estudiantes son agentes sociales y no solo estudiantes,
sino que evolucionan en un entorno sociocultural decepcionantes.
determinado23 y se ven obligados a desarrollar
competencias comunicativas24 (pero no únicamente),
mediante la realización de tareas de comunicación, en
situaciones concretas de un contexto social global.
Sin embargo, el concepto de tarea supera la

dimensión puramente comunicativa, se trata de valorar
la realización de acciones concretas en las que se
destacan la interacción y el trabajo colaborativo, en
particular en sus dimensiones: sociales, culturales y
metacognitivas.
La finalidad de este enfoque es la formación de

individuos autónomos, capaces de interactuar y
actuar, evolucionar, estudiar, trabajar, en definitiva,
integrarse en un contexto sociocultural percibido en su
totalidad. La perspectiva accional priorizará, por tanto,
herramientas pedagógicas como:
Centrarse en el estudiante consiste ante todo en tener  El proyecto pedagógico, que moviliza al estudiante
en cuenta las representaciones, las características a lo largo del tiempo, haciéndolo participar
socioculturales, la motivación y las necesidades de los plenamente en su aprendizaje dentro y fuera del
estudiantes en la concepción e implementación de las salón.
enseñanzas.  El contrato de clase, o contrato pedagógico, que
permite confirmar el estatuto de la clase como
Los otros dos polos del triángulo: la gramática, las una microempresa de pleno derecho y no como
Por lo tanto, es esencial vincular los recursos lingüísticos (gramática, léxico, fonética, etc.) con los objetivos de
normas y estructuras lingüísticas, las competencias un espacio artificial y separado.
comunicación. Las enseñanzas/aprendizajes técnicos y formales deben estar al servicio de los objetivos
y los saberes del personal docente, se ponen al servicio  Las herramientas colaborativas en línea, que comunicativos para tomar sentido, y no desmotivar a los estudiantes, especialmente a los adolescentes.
del desarrollo de la competencia comunicativa del aplican una comunicación global, en francés, y
estudiante y de su autonomía. competencias diversas, tanto técnicas, culturales En la perspectiva accional se comunica en clase de forma inmediata y casi exclusiva en la lenguameta con el fin
como lingüísticas. de:
3.2. La perspectiva o enfoque accional  La realización de tareas comunicativas  Acostumbrar a los estudiantes y hacerlos memorizar el vocabulario de la clase en francés desdeel principio.
complejas, que incluyen elementos de  No ponerlos en una actitud perezosa en relación con la lengua meta y en espera de unatraducción a
El enfoque orientado a la acción, o perspectiva
la lengua materna.
accional, surgió en los años 90 y fue formalizado
 Aumentar el uso de la lengua francesa en una lógica accional: el estudiante es un agente socialen su clase e
interactúa en francés en esta situación real y concreta.
La perspectiva accional, al igual que el enfoque comunicativo, recomienda un número ideal de 12 a 15 estudiantes
por clase de francés, 20 estudiantes como máximo. Esta reducción de números de estudiantes permite una
pedagogía más personalizada y una optimización del tiempo de conversación
22
O triângulo pedagógico de Houssaye.
23
Este espacio puede ser el salón, o cualquier otro lugar o área de actividad, donde el estudiante tendrá que expresarse, interactuar y actuar en
francés.
24
La competencia comunicativa es la movilización dinámica y combinatoria de recursos (gramaticales, lexicales, culturales, conductuales, técnicos, etc.),
aplicada para la realización de una acción, en una situación determinada
de los estudiantes. También permite adaptar el el mundo. Presupone una comunicación a la vez Sin embargo, todos estos estudiantes tendrán que pasivos con respecto a los conocimientos situados en
espacio del salón según las actividades: configuración comprensiva y exigente por parte de todos los actores hacer las mismas tareas en casa, para algunos será una posición de recepción, generalmente silenciosa28
en U, configuración en islotes, etc. y, por tanto, una vigilancia importante. En este sentido, fácil, para otros será difícil y para otros será e inmóvil, poco implicados en su aprendizaje y, por
debe transmitir valores fuertes, en total coherencia con imposible. tanto, poco interesados y motivados.
Estas configuraciones de clases permiten ir más allá la perspectiva social, valores y los estándares  No todas las familias constituyen el mismo entorno
de una disposición (y, por tanto, una pedagogía) fundamentales de las competencias ciudadanas. de trabajo y aprendizaje en casa: algunos padres 3.3.2. ¿Cuáles beneficios para los
frontal, establecer actividades colaborativas, distribuir pueden ayudar a sus hijos conla tarea porque tienen estudiantes?
la atención del docente a todos los estudiantes y promover 3.3. La clase invertida tiempo o aptitudes; otros no pueden hacerlo por La clase invertida propone remediar estas
las interacciones. En los últimos años, el sector de la enseñanza/ falta de tiempoo por falta de aptitudes. Por lo constataciones problemáticas centrándose en los
aprendizaje del francés ha presentado una evolución tanto, no todos los estudiantes tienen las mismas siguientes puntos:
Sabemos por supuesto que un número de 12 a 15 interesante de la perspectiva accional hacia una oportunidades de aprendizaje; algunos con
estudiantes por grupo/clase de francés no escercano a pedagogía que invierta las estrategias pedagógicas dificultades en clase, y sin ayuda en casa, están
nuestra realidad en las instituciones educativas, utilizadas hasta ese momento, buscando impactar doblemente desfavorecidos y en riesgode abandono  Autonomización
particularmente en las públicas. Por ello, mejor en el aprendizaje delfrancés. En las siguientes escolar.
consideramos que para los grupos que habitualmente líneas se presenta esta evolución y su relación estrecha  Puede parecer lamentable dedicar una parte
existen (entre 35 y 50 estudiantes por clase), una con la Perspectiva Accional. importante del tiempo de clase a escribir bajo el
geografía del espacio organizadaen islotes, cada una con dictado, “tomando apuntes”, o copiar lo que dice el
un monitor encargado de retomar las explicaciones para 3.3.1. ¿Por qué la Clase Invertida? docente: una vez más, algunos escuchan mejor, ven
llevarlas a escalade su grupo/islote (entre 4 y 5 El lema de la clase invertida podría ser el siguiente: mejor, escriben más rápido que otros, prestan más
estudiantes),de controlar el tiempo y el avance o bien «Lectures at Home and Homework in Class» («Les leçons atención y se pierden menos, o están mejor
de larelatoría de la producción del grupo e, incluso, situados en relación con el tablero, el docente, etc.
à la maison et les devoirs à l’école»)25.
para la asignación de temas por grupo/islote, Además, con las herramientas actuales de
enriquece las posibilidades de interacción en lengua comunicacióne información es fácil desmaterializar
extranjera y responsabiliza sucesivamente a los El principio básico de la clase invertida26 consiste en
sustituir la cronología tradicional de la los recursos del docente y esto permite a todoslos
miembros de un grupo, impulsando la cohesión con estudiantes disponer de documentos completos,
miras al trabajo por proyectos y al trabajo colaborativo enseñanza/aprendizaje:
claros y legibles (a diferencia de notas
originados en esa pequeña esfera social, de primer personales a veces parcelarias, garabateadas e
espacio de 1. El profesor presenta y explica los conceptos y
ilegibles).
el grupo/islote. contenidos teóricos en clase.
2. Los estudiantes “ponen en práctica” conejercicios Por último, existe una gran cantidad de recursos Los estudiantes son más autónomos, ya que invita a
en casa. pedagógicos de calidad en Internet, que permitentratar documentarse por sí mismos sobre los puntos y
los temas abordados de manera autónomay para los más conceptos que deben dominar a través de los
Gracias a la cronología “invertida27: avanzados de los estudiantes, sin recurrir ni siquiera al materiales y de las cápsulas educativas29 puestos a su
1. Los estudiantes descubren y aprenden los docente y a sus materiales. Los ejercicios que se realizan disposición por el docente, pero también mediante la
conceptos y contenidos teóricos en casa. en casa tienen dosgraves defectos: realización de investigaciones en Internet, como
2. Las prácticas se llevan a cabo en la clase a través complemento de lo que se les ha entregado.
de actividades colaborativas. 🖊🖊 Se realizan en situación de aislamiento, sin
3. La aplicación de este enfoque se basa en varias interacción, sin relación con los compañeros, En el salón de clase, el trabajo en grupo o las
limitaciones observadas en la cronología pedagógica sin emulación grupal. actividades colaborativas son momentos de
tradicional: 🖊🖊 En la mayoría de los casos, son simples “autonomización”, donde los estudiantes están en
ejercicios de aplicación, descontextualizados, cierto modo “abandonados a su destino”(siempre, por
 Las presentaciones en clase siguen el ritmo del sin una perspectiva accional o relación con el supuesto, con la presencia vigilante del docente, cuyo rol
Aprendizaje en grupos numerosos: Islotes. docente y no el de los estudiantes; algunosalumnos medio escolary la vida de los estudiantes. es supervisar, orientar y asesorar). Por último, si la
siguen ese ritmo; otros necesitan más tiempo. Por clase invertida va acompañada de una pedagogía de
El objetivo del enfoque orientado a la acción como el lo tanto, al salir de la clase, algunos entendieron Finalmente, el resultado de estas constataciones es que proyecto, las interacciones dentro del “grupo
enfoque comunicativo es hacer autónomos a los perfectamente, otros más o menos y algunos no los estudiantes en la clase tradicional son a menudo proyecto”
estudiantes como hablantesde una lengua extranjera, entendieron en absoluto.
pero también como agentes sociales en sus propios
países y en todo
25
In LEBRUN Marcel, L’école de demain, entre MOOC et classe inversée, Economie et management, n°156, Juin 2015.
26
A veces se habla de clase volteada (en inglés, flipped class).
27
El modelo “básico” comprende dos etapas, pero se pueden prever etapas adicionales, en particular una fase de especulación sobre los conceptos o
aportes teóricos, antes del trabajo previo “en casa”: de este modo se refuerza la dimensión inductiva del enfoque de los conceptos. Asimismo, una fase 28
Es el docente el que habla, escribe y es activo, mientras los estudiantes son pasivos, siendo que debería ser lo contrario
de intercambio y validación de los conceptos puede tener lugar tras la consulta de los documentos y de las cápsulas educativas en casa, antes de la 29
Una « cápsula educativa » es un video corto y con un escenario dado que permite abordar de manera resumida un tema. Este formato corto, sintético
realización de las actividades colaborativas en la clase. y dinámico, ofrece la posibilidad de captar mejor la atención de los estudiantes y presentar de forma distinta las nociones por estudiar y facilitando así
los procesos de aprendizaje.
41
se prolongan mucho más allá de la clase, sin la rápido, ya que se enfrenta a sus responsabilidades como en clase por “parloteo”, reviste un carácter lúdico, y el fortalecimiento de sus competencias.
presencia o la supervisión del docente. actor de su aprendizaje. interactivo y potencialmente ilimitado.
3.4. Algunos elementos para recordar ypara
 Diferenciación También está comprometido con el funcionamiento de tener en cuenta
Consultar recursos y cápsulas educativas en casa, o en grupos de trabajo y/o gruposde proyectos: trabaja para Para concluir sobre estas tres diferentes metodologías
cualquier lugar conectado, permite hacerlo de manera él y para el grupo más no para el docente. para la enseñanza del FLE, es importante recordar
individualizada. El estudiante puede elegir el lugar y el algunas evidencias:
momento para leer, repasar, escuchar y ver una y otra Por otra parte, la realización de actividades  La clase invertida presenta muchas ventajas, pero
vez los textos, documentos, cápsulas, puestos a su colaborativas contextuales, así como de proyectos requiere por parte los docentes:
disposición, y apropiárselos. Ya no se ve obligado a seguir pedagógicos, permite al estudiante percibir las 🖊🖊 Una formación adaptada.
el ritmo del docente o de la clase. Aprende, entiende y finalidades de sus aprendizajes. Los ejercicios
🖊🖊 El dominio de las herramientas digitales,
asimila a su propio ritmo. sistemáticos de aplicación de los saberes no bastan en
general para dar sentido, por el contrario, dan el especialmente para desarrollar cápsulas.
Además, incluso dentro de la clase y de las sentimiento que el saber es una entidad autónoma, 🖊🖊 Una gran capacidad para cuestionar su propio
actividades colaborativas, cada grupo tiene modalidades aislada del mundo y de las preocupaciones de los rol en la clase.
de colaboración y un ritmo específico que requieren una estudiantes.
asistencia variable ydiferenciada por parte del docente, en  La clase invertida no tiene el monopolio de los
función de la eficacia del grupo. beneficios mencionados en la subsección 3.3. Una
 Colaboración clase con cronología tradicional, animada por un
Por último, dentro de cada grupo, el estudiante puede Las prácticas de clase invertida suelen ser actividades pedagogo competente y creativo, también puede
intervenir según su propio marco de tiempo sus colaborativas (estudios de casos, resolución de poner en práctica:
competencias específicas. Y si las dificultades individuales problemas, actividades creativas, proyectos pedagógicos, 🖊🖊 La autonomización.
persisten, el docente puede tratarlas de manera etc.), lo que presenta varias ventajas. En primer lugar, el 🖊🖊 La diferenciación.
individual o hacer una pausa y poner en marcha un estudiante ya no se siente aislado y perdido ante la 🖊🖊 La colaboración.
rápido repaso colectivo para los estudiantes con las dificultadde la tarea propuesta, puede intercambiar,
mismas dificultades. compartir y argumentar con los otros miembrosde su  Bien dominados, tanto el enfoque orientado a la
grupo, completando así su comprensión de los conceptos acción, como el enfoque comunicativo, pueden ser
 Optimización y, de este modo, aplicarlos mejor. La dimensión afectiva muy motivadores y eficaces si:
también es esencial, el estudiante adquiere empatía,
El tiempo de clase se optimiza porque el docente dedica 🖊🖊 Los docentes están capacitados.
su tiempo a no desarrollar su conocimiento de manera se ve obligado a escuchar, a controlar sus intervenciones,
a respetar a los demás y también a imponerse cuando
 Movilización 🖊🖊 Se domina la metodología.
sistemática y “frontal”, sino a orientar, a atender a los Los estudiantes, ya sea en la fase de
estudiantes en fase de autonomía.No se comporta como lo considera necesario para el buen funcionamientodel 🖊🖊 El docente puede favorecer la comunicación y
descubrimiento de conceptos y contenidos o en las
un conferencista más o menos desconectado de su grupo. Las actividades colaborativas son tanto la producción de los estudiantes.
actividades colaborativas, se movilizan y participan de
auditorio, sino como un pedagogo marcando el camino y experiencias sociales, morales y conductuales, como manera activa. La clase invertida facilita un aprendizaje
evitando que sus estudiantes se desvíen y pierdan cognitivas y metacognitivas. dinámico, una atención al estudiante quien se convierte  Así como no existe un método de FLE perfecto,
tiempo. en protagonista de su propio aprendizaje y no en un mero tampoco existe una pedagogía o metodología
Además, a n t e s de la clase, al descubrir las nociones registrador de la palabra del docente, aunque sea, por “milagro”. El rol del docente es esencial, aunque
Los estudiantes también sienten que su tiempo de clase y contenidos teóricos, nada impide a los estudiantes solo sea en su capacidad para saber cuándo actuar
su parte, de gran calidad.
se optimiza porque tienen algo que hacer durante toda intercambiar, consultar a distancia, por teléfono, o no, modificar sus propias representaciones y
la clase y, entonces, es menos probable que se aburran o videoconferencia, textos o cualquier otro de los prácticas. Paradójicamente, el rol del docente
 Motivación
se desmotiven. numerosos medios de comunicación que se disponen es fundamental, incluso cuando se trata de poner
La finalidad de la clase invertida es la motivación de los
actualmente y que los adolescentes suelen dominar al estudiante en el centro del proceso de
estudiantes. Recordemos que la motivación no se decreta
 Implicación perfectamente. Este tipo de interacción, susceptible de enseñanza/aprendizaje.
y que nunca se da, no garantiza implicar a los
La autonomización antes de la clase es un factor de sanción estudiantes, hacerlos producir y a ser más autónomos,
implicación, el estudiante ya no podrá decir que no tuvo movilizarlos ya sea individual o grupalmente.  Todo enfoque o metodología pedagógica debe tener
tiempo para tomar notas o que la lección iba demasiado una dimensión sistémica, implementar, por ejemplo,
Si el proceso está entendido y dominado por el docente una línea comunicativa orientada a la acción, donde
permite surgir y sostener esta motivación en todos los la clase invertida debe
estudiantes, optimizando así su proceso de aprendizaje
corresponder a un proyecto institucional que la adquisición de las competencias lingüísticas y Sería conveniente establecer, desde el primer curso, La clase de francés no solo tiene que tomar en cuenta
implique a: comunicativas. reglas sencillas, en particular el respeto de la palabra la dimensión lingüística sino también la dimensión
🖊🖊 Los docentes. del otro, de su derecho a equivocarse y a expresarse con cultural. Por ello, será muy pertinenteen cada secuencia
🖊🖊 Los estudiantes 2. Conocer bien el programa y utilizar el manualo el fin de asegurar la calidad de las relaciones y de los pedagógica integrar contenidos de enseñanza y
aprendizaje sobre la riqueza y la diversidad del espacio
🖊🖊 Los padres de los estudiantes. los manuales de forma adecuada y flexible intercambiosinter e intra y de buscar que ambos,
El programa de clases de francés es válido paratodas francófono integrando todos los aspectos
🖊🖊 La dirección de la institución educativa. docente y estudiante, se sientan sujetos, en seguridad,
las instituciones educativas implicadasy debe ser socioculturales (costumbres, tradiciones, historia,
🖊🖊 Los diferentes niveles de coordinación ampliamente conocido y respetado. La utilización de
pero también acompañados y responsabilizados. Estas
geografía, política, economía, literatura, arte, etc.).
pedagógica. reglas podrán, en particular, inscribirse en el marco más
los materiales pedagógicosno debe hacerse de manera global de un contrato de clase.
🖊🖊 Los técnicos y responsables de los materiales automática y sin discernimiento. Es relevante Tanto el clima de trabajo como las reglas de
(digitales, informáticos, etc.). seleccionar los ejercicios, actividades propuestas en funcionamiento contribuyen a la adquisición de
función de su pertinencia y adaptación al grupo clase. El competencias ciudadanas transversales inscritas en las
 La motivación de los estudiantes, la calidad de su uso de materiales alternativos, extractos de otros prioridades de la educación en Colombia.
aprendizaje y los resultados obtenidos no puede manuales y libros, materiales elaborados por el
depender enteramente del uso alguna innovación, docente encargado de la clase o por colegas, es posible 5. Proponer un aprendizaje en espiral que incluya
tecnología, manual o incluso metodología y recomendable, en la medida en que se adapte al
comentarios, repasos y consolidaciones
determinada. Los siguientes factores son grupo, al nivel, y a los objetivos
El hecho de haber estudiado alguna vez un elemento de
esenciales para el éxito de un dispositivo pedagógicos/competencias metas definidos en el
un idioma no garantiza en absoluto sudominio. Con el fin de
educativo: programa.
garantizar una adquisición real y eficaz de los saberes y
🖊🖊 La consideración de los públicos. competencias es necesario volver a examinar
🖊🖊 La adecuación a las necesidades. 3. Definir y formular bien sus objetivos periódicamente cuestiones que ya se han abordado. De
🖊🖊 La definición de los objetivos. Los objetivos deberían ser claros, precisos y hecho, reactivando los contenidos, variando las
🖊🖊 La actitud del docente.
formulados de la siguiente manera: al final de la situaciones, los materiales y las actividades, los
secuencia, los estudiantes serán capaces de (+ verbo en
🖊🖊 La implicación de la dirección. aprendizajes y las competencias se construyen y se
infinitivo). Estos objetivos que se articulan, en el caso de
🖊🖊 La adhesión de los padres de estudiantes. la enseñanza del francés en el sistema educativo
consolidan de manera durable.
🖊🖊 La coherencia del proyecto educativo/ de la colombiano, con la adquisición y el desarrollo de
6. Diversificar sus estrategias y proponer una amplia
institución educativa. competencias ciudadanas, corresponden a las
tipología de actividades
🖊🖊 La identificación de los obstáculos competencias comunicativas específicas, determinadas
Es muy importante diversificar las estrategias y las
(financieros, técnicos, humanos). y jerarquizadas en las tablas de contenidos curriculares
actividades para evitar los efectos de la fatigay responder
🖊🖊 La consideración de los recursos ymedios para los nivelesA1 a B2. La definición de los objetivos
a los diferentes estilos de inteligenciay aprendizaje de los
disponibles. debe basarse en la presencia de los requisitos previos, es
estudiantes. La variedad y el ritmo son esenciales para
🖊🖊 La evaluación periódica de las acciones y de los decir, los conocimientos y/o las competencias que
mantener la atención y el dinamismo. Un buen
resultados. permitirán a los estudiantes abordar el nuevoobjetivo. Si
conocimiento, un buen análisis y una selección
estos prerrequisitos no se identifican(suficientemente)
pertinente de los documentos, materiales didácticos 7.Comunicar principalmente en la lengua
y no se toman en cuenta, la enseñanza puede resultar
3.5. 6 principios para optimizar la
inadecuada e ineficaz.
disponibles en los manuales y recursos pedagógicos objetivo
enseñanza/aprendizaje del Francés Lengua preconizados por el sistema educativo son esenciales. La lengua meta (en este caso el francés) debe seguir
Extranjera Por otra parte, la investigación de nuevos insumos siendo la lengua de intercambio privilegiada y
4. Crear un entorno favorable para la enseñanza/ (textuales, iconográficos, musicales, cinematográficos,
1. Centrar su pedagogía en el estudiante y en ampliamente predominante en la clase de lengua.
aprendizaje etc.) permite prever actividades diversas y estimulantes,
el aprendizaje Es esencial familiarizar a los estudiantes desde el
El ambiente, la atmósfera en la clase de FLE, como sobre la base de estos materiales variados.
Lo más importante no es lo que hace (o le gustahacer) principio con el uso constante de la lengua meta, en
en cualquier tipo de enseñanza, tiene un impacto El idioma y la cultura están íntimamente relacionados.
al docente, sino lo que hace y aprende el estudiante; por particular a través de frases útiles y consignas para
directo en la calidad de la implicación, la motivación y El docente debe ser consciente también de su rol de
lo que la actividad y el aprendizajedel estudiante deben comunicar en clase. El error que hay que evitar es la
el desempeño de los estudiantes. Por lo tanto, es mediador intercultural.
ser el centro del proceso. Además, con el fin de traducción sistemática a lalengua materna.
importante garantizar la creación, promoción y
implicar y motivar a los estudiantes, es necesario Sin embargo, la utilización de la lengua materna no está
mantenimiento de un ambiente cálido, estudioso,
elegir temas y materiales (textos, imágenes, necesariamente prohibido, sino que debe corresponder
relajado y benevolente en la clase.
documentos audio, vídeo, etc.) que puedan interesarles, a una voluntad pedagógica pertinente y razonada (por
ponerlos en un estado de curiosidad y de espera que ejemplo, la mediación lingüística, o los intercambios
propicien dentro de un grupo de trabajo). El recurso a la lengua
materna por el
30Entre los estudiantes y el docente.
31 Entre los estudiantes (dentro del grupo clase).
docente y los estudiantes no debe considerarse como en las actividades de clase y su propio proceso de se aprende a trabajar por sí mismo, aprendiendo e por supuesto, el currículo se adapta a público de menor
la solución fácil. apropiación del idioma, una actitud del docente que inspirándose en los demás. edad. Parece importante entonces recordar algunas
subraye sus lagunas, confusiones y aproximaciones de 14. No intervenir en las fases de producción e características de lo que es la “enseñanza/aprendizaje
8. Dominar su nivel de idioma manera exclusiva, va a ir en detrimento de su interacción de los estudiantes del francés alos niños y adolescentes32.
El idioma utilizado por el docente debe sercomprendido motivación, de su deseo de participar y, por tanto, corre Es esencial, especialmente en el caso de las
por los estudiantes. El docente debe utilizar en la el riesgo de reducirlo al silencio, lo que es totalmente actividades de producción y de interacción oral, dejar En efecto, los niños y adolescentes son seres en plena
lengua meta (en este caso elfrancés) un nivel de lengua contraproducente. Lo mismo se aplica, por supuesto, que los estudiantes se expresen, no interrumpirlos evolución, que requieren atención, conocimientos,
adecuado, dominado y adaptado al nivel de sus a las actividades de producción escrita, comprensión para corregirlos, con el fin de no reducir su tiempo aptitudes y métodos de enseñanza específicos por parte
estudiantes. Un nivel de lengua demasiado avanzado, que oral, interacción y mediación. de conversación, no desanimarlos e inhibirlos de los docentes.
incluye campos léxicos demasiado complejos o un definitivamente. Durante estas actividades, el docente
metalenguajeexcesivo tiene un efecto desalentador y 12. Privilegiar la producción y la interacción delos debe saber no intervenir, dejar que los estudiantes se 3.6.1. Las inteligencias múltiples
desmotivador para los estudiantes. estudiantes expresen, permaneciendo al mismo tiempo atento, Según Howard Gardner el niño, el adolescente, pero
La finalidad de la enseñanza/aprendizaje no es la tomar notas y luego proponer una (inter)corrección de también el adulto, recurre a varios tipos de inteligencia
9. Controlar su tiempo de intervención descripción del sistema de la lengua por sí mismo los errores más notables y/o recurrentes. en sus procesos de aprehensión del mundo y de
Es esencial que el docente controle su discurso, tanto (enfoque formalista), sino más bien su utilización en aprendizaje. Por lo tanto, cada uno de nosotros posee
cualitativamente (nivel del idioma) como situación por los estudiantes. Por lo tanto, es esencial 15. Evaluar de manera periódica y diversificada todas estas inteligencias, pero en grados diferentes, de
cuantitativamente (tiempo de uso de la palabra).Por eso, que estén en condiciones de producir lo antes posible y Los docentes de lengua deben realizar evaluaciones un individuo a otro. Hay ocho tipos de inteligencias
el docente debe ajustar sus intervenciones, no hablar con lamayor frecuencia en la lengua meta, en particular, periódicas con el objetivo de medirlas competencias de múltiples:
demasiado, dejar tiempo y espacio a la expresión de los mediante la realización de tareas comunicativas, ya sea los estudiantes mediante pruebas de recepción y  La inteligencia lingüístico-verbal: capacidad para
estudiantes (interacciones inter e intra). Un discurso oralmente o por escrito. Según el principio “aprender producción tanto oral como escrita. La variación de los usar, entender y manejar las palabras de forma
hipertrofiado del docente suele ser un indicador de haciendo”, las actividades de producción y de tipos de evaluación y la naturaleza de las pruebas/ adaptada, leer, escribir.
actividades demasiado difíciles o inadecuadas, interacción (oral y escrita), se llevan a cabo de manera actividades permite evitar la fatiga y también tener  La inteligencia corporal-cinestésica: capacidad para
instrucciones mal formuladas, voluntad de descripción periódica y sistemática.El docente debe fomentar estas una visión más clara y global del nivelreal de los mover su cuerpo, manipular objetos, hacer deporte,
o explicación normativa de los hechos lingüísticos en producciones e interacciones, aunque sean breves, estudiantes. De igual forma, es muy importante coordinar sus movimientos.
detrimento de la comunicación. imperfectas o incluso erróneas. promover, favorecer y valorizar la autocorrección, la  La inteligencia interpersonal: capacidad para
corrección entre estudiantes y la autoevaluación con el relacionarse con los demás, empatía, trabajo en
10. Dominar su comunicación no verbal 13. Diseñar y ejecutar actividades de fin de autonomizar a losestudiantes, responsabilizarlos e grupo, ayuda mutua y cooperación.
Eldocente, hable o no, se expresa permanentemente en colaboración implicarlos en su proceso de aprendizaje.
 La inteligencia visual/espacial: capacidad paradibujar,
clase a través de sus entonaciones, posturas, gestos, Ya sea en el contexto de la clase invertida oen el
pintar, modelar objetos, obras de arte.
mímica, movimientos, miradas, etc. Es muy importante de una pedagogía más clásica, el trabajo colaborativo 16. Valorar los progresos y éxitos de los
siempre es un tipo de actividad quehay que considerar y
 La inteligencia naturalista: capacidad para
que el discurso del docente esté de acuerdo con su estudiantes observar, identificar, clasificar animales, vegetales,
comunicación no verbal (conceptode congruencia) y que no descuidar. De hecho, bien preparado y animado, el Valorar a los estudiantes reconociendo yresaltando sus jardinear, cuidar animales o plantas.
una comunicación noverbal mal controlada, o totalmente trabajo colaborativo favorece la ayuda mutua, la esfuerzos y sus progresos contribuye en gran medida
inconsciente, no deforme ni dificulte su discurso y, por solidaridad, la tolerancia, el intercambio y la toma de  La inteligencia musical: capacidad para cantar,
a motivarlos. Esta valoración del esfuerzo y del trabajo
concienciade que el grupo es una fuerza: “¡juntos y juntas reconocer sonidos y melodías, reproducir ritmos
tanto, la eficacia de sus mensajes y de su enseñanza. ejecutado contribuye a la instauración en la clase de
somos más inteligentes!” y tocar un instrumento de música.
francésde un clima positivo, comprensivo y alentador.
11. Tratar el error de manera positiva y Hacer un balance del progreso realizado permite
 La inteligencia lógico-matemática: capacidad para
Las actividades colaborativas (en parejas o en grupos) analizar, resolver problemas, calcular,
comprensiva visualizar el resultado de su trabajo, entrar en una
presentan numerosas ventajas cognitivas, metacognitivas experimentar.
El error forma parte integrante del proceso de dinámica y planificar el resto de los aprendizajes. Este tipo
aprendizaje, por lo que es “normal” y no debe y motivacionales. Permiten a los estudiantes de enfoque también anima al estudiantea posicionarse y  La inteligencia intrapersonal: capacidad para
estigmatizarse, sino que debe permitir completar y compararse con los demás en una perspectiva de a representarse como autor y actor de su propio éxito. analizarse a sí mismo, conocerse a sí mismo,
enriquecer los aprendizajes. La fase de emulación, intercambiar conocimientos, su comprensión describirse, contarse a sí mismo, evaluarse,
retroalimentación debe dar respuestas constructivas de los conceptos, herramientas, consignas y sus propias proyectarse.
3.6. El aprendizaje de lenguas extranjeras
reales a estos errores, mediante actividades específicas estrategias de aprendizaje. El grupo es un lugar de para un público adolescente
y diferenciadas que correspondan a las necesidades interacción en el que se trabaja juntos, pero también en el Es importante movilizar alterna o conjuntamente, en la
Una buena parte de los estudiantes a quienes se dirige medida de lo posible, todas estas inteligencias para variar y
identificadas. El estudiante que toma la palabra, que el presente currículo tiene entre 15 y 18 años,
aunque sea imperfecto, manifiesta su interés, su diversificar las actividades pedagógicas, captar y
participación mantener la atención de los estudiantes, y dinamizar
prácticas propias.
32
Cabe señalar que estos principios, si bien son determinantes en la educación de niños y adolescentes, también son válidos, en cierta medida, para
un público adulto.
extranjero y cometa errores de pronunciación para luego poder reproducirde manera más sencilla.
No privilegiar determinados tipos de esporádicos.
completa posible: hay que estudiar y dominar todos los  Comprometerse con el aprendizaje de lafonética:
estudiantes (en los que tal tipo de inteligencia sería para acompañar su aprendizaje, notar los
más fuerte que los demás) en detrimento de otros sonidos de la lengua francesa. B2: Ha adquirido una pronunciación y una entonación
resultados de sus esfuerzos, motivarse, puede
tipos de estudiantes (en los que tal otro tipo de claras y naturales.
En efecto, desde el comienzo de su aprendizaje, los ser pertinente elaborar un portafolio de
inteligencia sería preponderante). competencias centrado en la fonética.
estudiantes deben aprender a hacerse comprender, así Se deberán abordar los aspectos segmentales y
como a comprender y, por lo tanto, a pronunciar la suprasegmentales de la fonética del francés:
 Movilizar todas las inteligencias de cada lengua francesa de manera clara e inteligible a un locutor Dimensión segmental, los sonidos/fonemas del
3.8. Integrar las competencias
estudiante, y así optimizar los aprendizajes francófono nativo33. ciudadanas en su enseñanza
francés:
de todos los estudiantes.
 Vocales.
Se sugiere poner en práctica actividades de lectura Las siguientes secuencias pedagógicas se han elaborado
 Vocales nasales. sobre la base de las tablas de contenidoscurriculares para
simple, progresiva y divertida en la clase de FLE desde  Semiconsonantes.
3.6.2. 7 principios para la enseñanza los primeros aprendizajes. Estas actividades, bien los niveles A1 a B2 que figuranen la parte 6 de este
/ aprendizaje de lenguas extranjeras  Consonantes. documento. Por lo tanto, sería importante
llevadas a cabo, tienen un efecto sintético, lúdico34 y que
paraadolescentes consultarlas. También se refieren explícitamente, y
desdramatiza a la hora de tomar la palabra en público Dimensión suprasegmental, la prosodia:
en una lengua extranjera. citándolas, a las tablas de estándares de las
1. Adoptar un enfoque orientado a la acción, un  Ritmo. competencias ciudadanas en la parte 1.6.
aprendizaje por tareas, a través del cual el estudiante,  Acentuación.
A continuación, figuran los descriptores del dominio del
experimenta, se involucra y desarrolla competencias sistema fonológico en el MCERL, para los niveles  Entonación/melodía. El objetivo de estas fichas es poner de relieve las
lingüísticas y accionales. correspondientes al currículo: correspondencias entre las tablas de contenidos
Las siguientes son algunas recomendaciones parael curriculares por niveles del MCERL y los Estándares de
2. Diseñar actividades diversas que movilicen las A1: La pronunciación de un repertorio muy limitado de desarrollo de las competencias en fonética: Controlar competencias ciudadanas. Por supuesto, para optimizar
diferentes formas de inteligencia, en particulara través palabras y frases aprendidas las pueden comprender su pronunciación: resulta más difícilcontrolar su estas correspondencias, es posible que el docente
de canciones, dibujos, desplazamientos y movimientos, con cierto esfuerzo los hablantes nativos pronunciación cuando debemostener cuidado a la modifique algunos elementos de las tablas curriculares
manipulación de objetos, interacciones, etc. acostumbrados a tratar con hablantes del mismo grupo elección de las palabras y a laestructura de la frase. y que las adapte al contexto colombiano y, en
lingüístico al que pertenece elusuario o estudiante. Para empezar a controlar su pronunciación, sin particular, desarrollarlas teniendo en cuentas las
3. Diseñar actividades de comunicación en las que el grandes obstáculos, puede resultar muy pertinente necesidades o interesesde la población.
estudiante perciba la utilidad concreta einmediata de A2: Su pronunciación generalmente es bastanteclara y memorizar un diálogocorto, un poema, una canción,
la lengua. comprensible, aunque resulte evidente su acento etc. Por último, estas fichas pedagógicas no tienen valor de
extranjero y los interlocutores tengan que solicitar prescripción, sino de ejemplo, son sencillas, sintéticas y
4. Diseñar actividades interculturales que permitan repeticiones de vez en cuando.  Imitar: la imitación permite practicar varios modulables: los docentes tienen toda libertad para
al estudiante visualizar hábitos, costumbres, distintos aspectos (la articulación, la entonación, el ritmo, modificarlas, adaptarlas, como les parezca pertinente,
de los suyos, en una lógica comparativa. B1: Su pronunciación es claramente inteligible, aunque los movimientos, etc.) en función de su contexto de enseñanza, de sus
a veces resulte evidente su acento  Reconocer los sonidos: escuchando variostipos de estudiantes, etc.
5. Diseñar actividades de resolución de problemas, en las documentos cortos, se trata de reconocer un
que se estimule y desafíe la inteligencia de los elemento determinado previo a la escucha (sonido,
estudiantes, ya que los adolescentes son un público entonación, ritmo).
exigente, que necesita una dosis razonable de desafío.  Distinguir los sonidos: en esta etapa, se trata de
saber distinguir entre varios sonidos,
6. Diseñar actividades colaborativas en las que los entonaciones, ritmos en un conjunto.
estudiantes tengan tanto el sentimiento de autoayuda  Ensayar: la repetición, de forma muy regular, es la
como de emulación intelectual. clave para mejorar paso a paso su pronunciación,
empezando con palabras, luego con frases y
7. Aplicar una exigencia bondadosa con respecto a la continuando con textos (por ejemplo, diálogos) más
producción (escrita y oral) de los estudiantes. largos.
 Cuestionarse sobre lo que escuchamos: antes de
8.El derecho a equivocarse es fundamental y abordar el sentido de lo que escuchamos, resulta
absolutamente necesario evitar desalentarlos. interesante hacerse preguntas sobrela musicalidad,
la melodía, el ritmo, etc., de lo que escuchamos
3.7. La fonética en clase de FLE
El aprendizaje de la fonética debe hacerse deforma
temprana, regular y de la manera más
33
Importante: como en todos los casos, el aprendizaje de la fonética pretende ser en espiral: no se puede tener el mismo nivel de exigencia fonética
con un principiante como con un estudiante de nivel B1. Así pues, el docente debe seguir siendo siempre comprensivo y alentador.
34
Particularmente, en el contexto de lecturas de diálogo, de sainetes, de historias divertidas, etc.
3.8.1. Secuencia pedagógica 1 Secuencia pedagógica 2
Nivel MCERL: A1 Nivel MCERL
Estándares de competencias ciudadanas para los grados 8° y 9° Estándares de competencias ciudadanas para los grados 8° y 9°
Tipos de competen- Tipos de competencias
III. Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias II. Convivencia y paz: Ciudadanas
cias Ciudadanas
Construyo relaciones pacíficas que contribuyen a la convivencia
Rechazo las situaciones de discriminación y exclusión social en el cotidiana en mi comunidad y municipio. 1 2 3 4 5
país; comprendo sus posibles causas y las consecuencias negativas 1 2 3 4 5
para la sociedad. 5. Preveo las consecuencias, a corto y largo plazo, de mis acciones y
evito aquellas que pueden causarme sufrimiento o hacérselo a otras X36
1. Comprendo el significado y la importancia de vivir en una nación 35
X personas, cercanas o lejanas.
multiétnica y pluricultural.
Competencia global Competencia global

Competencia meta n°2 del nivel A1: Presentar a alguien o algo Competencia meta n°12 del nivel A2: Hablar sobre el futuro
por alcanzar por alcanzar
Actos de habla ya • Presentarse a si mismo. Actos de habla ya • Expresar una previsión

abordados • Dar su identidad o la identidad de alguien abordados • Expresar una intención
• Hablar de su entorno cotidiano
Objetivo pedagógico/de Expresar lo que deseo hacer a mi favor, de mi familia, de mis
Objetivo pedagógico/de Identificar y nombrar las diferentes nacionalidades y etnias (en
aprendizaje de la se- amigos, de mis seres queridos y los beneficios esperados para
aprendizaje de la se- particular las diferentes etnias de Colombia)
cuencia todos.
cuencia
Duración aproximada de 8 horas
Duración aproximada de 6 horas
la secuencia
la secuencia
Prerrequisitos mínimos Competencia n°12 y 13 del programa de A1; competencia n°7 del
Prerrequisitos mínimos Competencia n°1 del nivel A1 (Véase Tabla de contenidos curricu-
programa de A2 (véase Tabla de contenidos curriculares nivel A1
lares nivel A1)
y nivel A2).
Contenidos gramaticales • “Être” y “Avoir” en presente.
Contenidos gramaticales • Futuro simple (planes para el futuro)
• Verbos terminados en -ER).
• El pronombre personal indefinido “On”
• Presentativos (“c’est”, “voilà”…)
• “Vouloir”
• Artículos definidos e indefinidos.
• “Pouvoir”
Contenido léxico • Las nacionalidades y las etnias.
Contenido léxico • Las actividades saludables para el bienestar físico y mental:
• El estado civil.
deporte, lectura, juego, música, etc.
• Los objetos personales.
• Las buenas y malas costumbres
Tipos de ejercicios Conjugación de algunos verbos terminados en -ER (formas: “je” /
Tipos de ejercicios Conjugación del futuro simple, identificación del pronombre
“tu” /” il-elle”, como mínimo).
personal indefinido “on”, conjugación y utilización de los verbos
Ejercicios de identificación/memorización del vocabulario.
“vouloir” y “pouvoir”.
Tipos de actividades Preparar preguntas y respuestas sencillas por escrito sobre la
Tipos de actividades Preparar por escrito preguntas y respuestas sencillas sobre los
intermedias identidad, los objetos cotidianos.
intermedias proyectos, las intenciones, y representarlas oralmente.
Adivinanzas sobre diferentes nacionalidades o etnias.
Juegos de comunicación/interacción oral simples sobre las activi-
Mostrar y designar determinados objetos según su nombre en
dades previstas, los resultados esperados.
francés (objetos reales o en forma de imágenes).
Actividades de memorización del léxico.
Tipos de materiales Flash cards, fotos, imágenes, mapas de Colombia
Tipos de materiales Materiales iconográficos o de vídeo, historietas sencillas.
Tarea final de la Juego de roles/interacción oral: presentaciones por parejas de
Tarea final de la Producción escrita: redactar sus buenas resoluciones para el
secuencia miembros de diferentes etnias de Colombia (sorteados)
secuencia nuevo año
35
Tipo 1: Conocimientos 36 Tipo 2: Competencias cognitivas
50 51
3.8.2. Secuencia pedagógica 3 3.8.3. Secuencia pedagógica 4
Nivel MCERL: B1 Nivel MCERL: B2

Estándares de competencias ciudadanas para los grados 10° y 11°
Tipos de competen- Estándares de competencias ciudadanas para los grados 10° y 11°
I. Convivencia y paz:
cias Ciudadanas
Participo constructivamente en iniciativas o proyectos a favor de la Tipos de competen-
no-violencia en el nivel local o global. III. Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias
1 2 3 4 5 cias Ciudadanas
Expreso rechazo ante toda forma de discriminación o exclusión so-
10. Argumento y debato sobre dilemas de la vida en los que entran cial y hago uso de los mecanismos democráticos para la superación
de la discriminación y el respeto a la diversidad. 1 2 3 4 5
en conflicto el bien general y el bien particular, reconociendo los X37
mejores argumentos, aunque sean distintos a los míos.
2. Reconozco las situaciones de discriminación y exclusión más
agudas que se presentan ahora, o se presentaron en el pasado, 38
Competencia global tanto en el orden nacional como en el internacional; las relaciono X X39
Competencia meta n°16 del nivel B1: Construir una argumentación con las discriminaciones que observo en mi vida cotidiana.
por alcanzar
Actos de habla ya • Desarrollar Argumentos Competencia global

Competencia meta n°3 del nivel B2: Hablar del / en pasado
abordados • Ilustrar por alcanzar
• Jerarquizar
Actos de habla ya • Relatar acontecimientos pasados
Objetivo pedagógi- Expresarme apoyándome en argumentos y ejemplos; responder a los abordados • Alternar narración y descripción
co/de aprendizaje mismos con contraargumentos y contraejemplos
de la secuencia
Duración aproxima- 10 horas Objetivo pedagógico/ Relatar, informar en pasado acerca de los abusos, de las discri-
da de la secuencia de aprendizaje de la minaciones, dirigidos a minorías étnicas, culturales o sexuales, en
Prerrequisitos míni- Competencias n°4, 9 y 14 del nivel B1 (véase la Tabla de contenidos secuencia la historia de mi país o de otro país.
mos curriculares nivel B1) Duración aproximada de 15 horas
Contenidos grama- • Los conectores lógicos simples: causa, consecuencia, oposición la secuencia
ticales (“donc” / “puisque” / “comme” / “alors” / “pourtant” / “alors que”…) Prerrequisitos mínimos Competencias n°5 y 6 del programa B1 (véase la Tabla de conte-
Contenido léxico • El mundo laboral: la empresa, el empleo. nidos curriculares nivel B1)
Contenidos gramaticales • Repaso de los tiempos del pasado ya estudiados (pretérito
Tipos de ejercicios Comprensión del sentido, del uso y del lugar en el discurso de los dife- perfecto, imperfecto, pluscuamperfecto)
rentes conectores.
Comprensión del mundo empresarial, de las palabras y nociones cla- Contenido léxico • Las nacionalidades / las etnias / los países.
ves. • Las minorías.
Tipos de actividades Elaboración de frases complejas y estructuradas que contengan co- Tipos de ejercicios Conjugación del pretérito imperfecto y repaso de los otros tiem-
intermedias nectores. pos.
Elaboración de párrafos de tipo: idea, argumento, ejemplo.
Tipos de actividades Alternancia del pretérito perfecto/pretérito imperfecto (narración
Elaboración de preguntas que requieren una respuesta argumentati-
intermedias y descripción), Contar una anécdota, coherencia del pretérito
va, un ejemplo.
perfecto, pretérito imperfecto y pluscuamperfecto.
Identificación y descripción de posibles conflictos y posibles malen-
tendidos en una empresa (o en otros contextos, más familiares a los Tipos de materiales Páginas Internet, recursos en línea, fragmentos de libros históri-
estudiantes). cos, fragmentos de textos literarios que tratan de estas cuestio-
nes, iconografía, canciones, etc.
Tipos de materiales Breves textos argumentativos, extractos de debates televisivos o
radiofónicos, extractos de películas, diálogos teatrales. Tarea final de la Presentación oral: relatar un episodio histórico que trata sobre la
secuencia discriminación, la exclusión, una minoría
Tarea final de la Actividad de grupo, producción escrita (escritura creativa): redacción
secuencia de un sainete con 3 personajes, con un escenario de tipo: conflicto,
argumentación, resolución del conflicto.
38
Tipo 1: Conocimientos
37 Tipo 4: Competencias comunicativas 39
Tipo 2: Competencias cognitivas
4. Perfiles de salida y objetivos por alcanzar por nivel del MCERL
Interacción • Plantear y contestar a preguntas sencillas sobre temas de necesidad inmediatao
En las siguientes páginas, propondremos los descriptores que llevarán a definir qué es capaz de hacer en asuntos muy habituales.
francés un estudiante que llega al nivel A1, A2, B1 o B2, permitiendo con esto:
Producción El estudiante puede:
oral continua • Utilizar expresiones y frases sencillas para describir el lugar donde vive y las
 Programar los contenidos de cada una de las clases con miras a alcanzar los objetivos
personas a las que conoce.
propuestos para cada uno de los niveles.
 Presentar al grupo/clase el contrato de aprendizaje.
 Definir la construcción de la evaluación a partir de los descriptores (saber-hacer en contexto) yno de la Producción El estudiante es capaz de:
gramática o el léxico, por ejemplo (saber). escrita • Escribir postales o mensajes cortos y sencillos; por ejemplo, para enviar
 Diseñar evaluaciones diagnósticas que permitan clasificar a un estudiante en un nivel. felicitaciones.
 Crear herramientas para el seguimiento del avance de los estudiantes en su aprendizaje delfrancés, • Rellenar formularios con datos personales; por ejemplo, su nombre, su nacionalidad
en especial de un año a otro. y su dirección en el formulario del registro de un hotel.
 Informar a las partes interesadas (estudiantes, padres de familia, docentes, autoridades educativas)
cuáles son las competencias que definen un determinado nivel de lengua y permitircon ello identificar en Habilidades (saber hacer) generales (según el capítulo 3-6 del Marco Común Europeo de Referenciapara las
qué medida se han cumplido los objetivos en un estudiante. Lenguas):
 Medir las competencias en francés de un estudiante según una escala internacional
estandarizada. Al final del nivel A1, el estudiante debe ser capaz de:
 Establecer las estrategias pedagógicas e institucionales que servirán para que un estudiante quepresente  Plantear y contestar preguntas sobre sí mismo, sobre el lugar donde vive, sobre las personas que conoce y
dificultad en un tema encuentre en su institución educativa un espacio para revisar y para estar al nivel sobre las cosas que tiene.
de los demás compañeros.  Realizar afirmaciones sencillas en áreas de necesidad inmediata o relativas a temas muy
cotidianos y sabe responder a cuestiones de ese tipo cuando se las formulan a él.
Sugerimos entonces a los docentes basarse en estos descriptores para programar objetivos, estrategias  Y, en particular:
metodológicas, materiales y recursos, herramientas de evaluación y de remediación. De la misma manera,  Saludar de forma sencilla.
proponemos a los responsables de Bilingüismo de las Secretarías de Educación y alos Directivos-Docentes,  Decir “oui/non/excusez-moi/s’il vous plaît/merci”
tener a su disposición las siguientes tablas para ejercer con mayor facilidad la labor de acompañar a los  Realizar una compra sencilla (utilizando la gestualidad).
docentes de francés y de verificar el avance de los estudiantes en su aprendizaje.  Preguntar y decir el día, la hora y la fecha.
 Completar un formulario simple (nombre, dirección, nacionalidad, estado civil).
4.1. Perfil de salida y objetivos por alcanzar para el nivel A1  Escribir postales cortas y sencillas.
4.2. Perfil de salida y objetivos a alcanzar para el nivel A2
A1 Usuario básico: nivel Iniciación o Acceso

“El estudiante es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy
frecuente, así como, frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. A2 • Usuario básico: nivel Intermedio o Plataforma
Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica sobre • El estudiante es capaz de comprender frases aisladas y expresiones de uso frecuente.
su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede relacionarse de forma Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran
más que intercambios sencillos y directos de información sobrecuestiones que le son
elemental siempre que su interlocutor hable despacioy con claridad y esté dispuesto a
conocidas o habituales.
cooperar».
• Puede describir en términos sencillos aspectos de su pasado y de su entorno, así
Compresión El estudiante puede: como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.
Oral Comprender palabras y expresiones muy básicas que se usan habitualmente, relativas
a sí mismo, a su familia, a su entorno concreto e inmediato, cuando se habla despacio y Comprensión El estudiante es capaz de:
oral • Comprender frases y el vocabulario más habitual sobre temas de interés personal.
con claridad.
• Captar la idea principal de avisos y mensajes cortos, claros y sencillos.
Compresión El estudiante puede:
Escrita Comprender palabras y nombres conocidos y frases muy sencillas; por ejemplo, las que hay
en letreros, carteles y catálogos. Comprensión El estudiante es capaz de:
escrita • Leer textos cortos muy sencillos.
Interacción El estudiante puede: • Encontrar información específica y predecible en escritos sencillos y cotidianos.
Comunicar de manera sencilla siempre que la otra persona esté dispuesta a repetirlo que ha • Comprender cartas personales cortas y sencillas.
dicho o a decirlo con otras palabras y a una velocidad más lenta, y lo ayudea formular lo que
intenta decir.
4.3. Perfil de salida y objetivos a alcanzar para el nivel B1
Interacción El estudiante puede:

• Comunicar en tareas simples y habituales que solo requieren un intercambiosimple
y directo de información sobre actividades y asuntos familiares. B1 Usuario independiente: nivel Umbral
• Realizar intercambios sociales muy breves, aunque, por lo general, no comprende El estudiante es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua
lo suficiente como para mantener la conversación. estándar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo,
de estudio o de tiempo libre. Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que
oral continua • Utilizar una serie de frases o expresiones para describir con términos sencillos pueden surgir durante un viaje por zonas en donde se utiliza la lengua meta. Es capaz de
producir discursos sencillos y coherentes sobretemas que le son familiares o en los que
tiene un interés personal. Puede describir experiencias o sueños, acontecimientos, deseos
y aspiraciones, así como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes.
Producción El estudiante es capaz de:
escrita • Escribir notas y mensajes cortos y sencillos.
• Escribir una carta personal muy sencilla, por ejemplo, de agradecimiento. Compresión El estudiante puede:
Oral • Comprender las ideas principales cuando el discurso es claro y normal y se tratanasuntos
cotidianos que tienen lugar en el trabajo, en la institución educativa, durante el tiempo
libre, etc.
• Comprender la idea principal de muchos programas de radio o televisión que tratan
Habilidades (saber hacer) generales (según el capítulo 3-6 del Marco Común Europeo de Referenciapara las temas actuales o asuntos de interés personal o profesional, cuando la articulación es
Lenguas): relativamente lenta y clara.
Al final del nivel A2, el estudiante debe ser capaz de:
 Conocer y utilizar las formas habituales de saludar y de dirigirse amablemente a los demás.
 Saludar a las personas, preguntar cómo están y reaccionar ante noticias. Compresión El estudiante puede:
 Desenvolverse bien en intercambios sociales muy breves. Escrita • Comprender textos redactados en una lengua de uso habitual y cotidiano o
 Plantear y contestar a preguntas sobre lo que hace en la institución educativa y en su tiempolibre. relacionada con el trabajo.
 Hacer una invitación y responder a ella de manera positiva o negativa. • Comprender la descripción de acontecimientos, sentimientos y deseos en cartas
 Discutir lo que hay que hacer, a dónde ir y preparar una cita. personales.
 Hacer una propuesta y aceptarla. Interacción El estudiante puede:
 Realizar transacciones sencillas en tiendas, oficinas de correos o bancos. • Desenvolverse en casi todas las situaciones que se le presentan cuando viaja donde
 Conseguir información sencilla sobre un viaje. se habla esa lengua.
 Utilizar el transporte público (autobuses, trenes y taxis). • Participar espontáneamente en una conversación que trate temas cotidianos de
 Pedir y obtener información básica. interés personal o que sean pertinentes para la vida diaria (por ejemplo, familia,
 Preguntar y explicar cómo se va a un lugar. aficiones, trabajo, viajes y acontecimientos actuales).
 Comprar entradas para espectáculos, para eventos, etc.
 Pedir y proporcionar bienes y servicios cotidianos.
 Iniciar, mantener y terminar conversaciones cara a cara siempre que sean sencillas. Producción El estudiante puede:
 Comprender lo suficiente como para desenvolverse en intercambios sencillos y cotidianos sin unesfuerzo oral continua • Enlazar frases de forma sencilla con el fin de describir experiencias y hechos, mis
excesivo. sueúos, esperanzas y ambiciones.
 Hacerse entender e intercambiar ideas e información sobre temas habituales en situaciones • Explicar y justificar brevemente sus opiniones y proyectos.
predecibles de la vida diaria, siempre que el interlocutor colabore si se hace necesario. • Narrar una historia o relato, la trama de un libro o película, y describir sus
 Dar su opinión de forma muy sucinta y simple sobre temas sencillos reacciones.
 Comunicar adecuadamente en temas básicos si pide ayuda para expresar lo que quiere decir.
 Expresar en términos sencillos cómo se siente.
Pr o du c ci ó n El estudiante puede:
 Describir los datos cotidianos de su entorno como personas, lugares, experiencia escolar.
escrita • Escribir textos sencillos y bien enlazados sobre temas que le son conocidos o deinterés
personal.
• Escribir cartas personales que describen experiencias e impresiones.
Habilidades (saber hacer) generales (según el capítulo 3-6 del Marco Común Europeo de Referencia
para las Lenguas):
Al final del nivel B1, el estudiante debe ser capaz de:
 Seguir las ideas principales de los debates extensos que se dan a su alrededor siempre que eldiscurso Interacción El estudiante puede:
se articule con claridad en nivel de lengua estándar. • Participar en una conversación con cierta fluidez y espontaneidad, lo que
 Ofrecer y pedir opiniones en un debate informal con amigos. posibilita una interacción normal con hablantes nativos.
 Mantener una conversación o un debate. • Tomar parte activa en debates desarrollados en situaciones cotidianas,
 Desenvolverse en una situación imprevista en el transporte público. explicando y defendiendo sus puntos de vista.
 Enfrentar las típicas situaciones que suelen surgir cuando se realizan reservas para viajes através
de una agencia o cuando se está viajando.
oral continua • Presentar descripciones claras y detalladas de una amplia serie de temas
 Participar en conversaciones sobre asuntos habituales sin haberlo previsto.
relacionados con su especialidad.
 Plantear quejas.
 Tomar la iniciativa en una entrevista o consulta. • Explicar un punto de vista sobre un tema de actualidad exponiendo las ventajas
 Saber cómo pedir a alguien que aclare o desarrolle lo que acaba de decir. y los inconvenientes de varias opciones.
 Tomar nota cuando alguien solicita información. Producción El estudiante es capaz de:
 Explicar una dificultad. escrita • Escribir textos claros y detallados sobre una amplia serie de temas relacionadoscon sus
 Proporcionar la información concreta que se requiere en una entrevista o consulta (aunque lohace con intereses.
poca precisión). • Escribir redacciones o informes transmitiendo información o proponiendo
 Explicar el motivo de un problema. motivos que apoyen o refuten un punto de vista concreto.
 Resumir y dar su opinión sobre un cuento, un artículo, un discurso, un debate, una entrevista o un • Escribir cartas que destacan la importancia que le da a determinados hechos y
documental, y contestar preguntas que exijan detalles. experiencias.
 Llevar a cabo una entrevista preparada, comprobando y confirmando la información.
 Describir cómo hacer algo y dar instrucciones detalladas.
 Intercambiar con cierta seguridad información factual acumulada sobre asuntos habituales yque no lo Habilidades (saber hacer) generales (según el capítulo 3-6 del Marco Común Europeo de Referenciapara las
sean tanto, en su especialidad. Lenguas):
4.4. Perfil de salida y objetivos a alcanzar para el nivel B2 Al final del nivel B2, el estudiante debe ser capaz de:
 Explicar y defender sus opiniones en un debate, proporcionando explicaciones, argumentos y
comentarios adecuados.
 Desarrollar su punto de vista sobre un asunto de actualidad exponiendo las ventajas y las
B2 Usuario independiente: nivel Avanzado desventajas de varias opciones.
El estudiante es capaz de entender las ideas principales de textos complejosque  Construir una cadena de argumentos razonados.
traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter  Desarrollar un argumento ofreciendo razonamientos que apoyen o refuten un punto de vistaconcreto.
técnico, siempre que estén dentro de su campo de especialización. Puede relacionarse  Explicar un problema y dejar claro que su homólogo en una negociación debe realizar una
con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez ynaturalidad, de modo que concesión.
la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de los interlocutores Puede  Especular sobre causas, consecuencias y sobre posibles situaciones hipotéticas.
expresarse de manera clara y detallada sobre temasdiversos, así como defender un  Tomar parte activa en debates informales dentro de contextos habituales comentando, aclarando su
punto de vista sobre temas generales, indicando los pros y los contras de las distintas punto de vista, evaluando las alternativas propuestas, y planteando y contestando hipótesis.
opciones.  Conversar con naturalidad, fluidez y eficacia.
Compresión El estudiante puede:  Tomar el turno de palabra cuando le corresponde y terminar una conversación cuando es
Oral necesario.
• Comprender discursos y conferencias extensos, e incluso seguir líneas
argumentales complejas siempre que el tema sea relativamente conocido.  Utilizar frases hechas para ganar tiempo y saber mantener el turno de palabra mientrasprepara
lo que va a decir.
• Comprender la mayoría de las noticias de la televisión y los programas sobretemas
e informaciones actuales.  Adaptarse a los cambios de dirección, de estilo y de énfasis en una conversación.
• Comprender la mayoría de las películas en las que se habla en un nivel de  Corregir equivocaciones y errores que den lugar a malentendidos.
 Ofrecer retroalimentación sobre afirmaciones y deducciones realizadas por otros hablantes yrealizar
lengua estándar.
un seguimiento de ellas para contribuir así al desarrollo del debate.
Compresión El estudiante puede:  Utilizar una variedad de conectores para marcar claramente las relaciones existentes entre las
Escrita • Leer artículos e informes relativos a problemas contemporáneos en los quelos diferentes ideas.
autores adoptan posturas o puntos de vista concretos.  Desarrollar un argumento de forma sistemática destacando adecuadamente sus aspectos más
• Comprender la prosa literaria contemporánea. significativos y ofreciendo detalles relevantes sobre los cuales apoyarlo.
 Saber cómo demandar cierta compensación haciendo uso de un lenguaje persuasivo y de
argumentos sencillos, de tal modo que consiga satisfacer sus propósitos.
 Indicar con claridad los límites de una concesión.
5. Intensidades horarias, tablas de contenidos curriculares y progresiones
pedagógicas Esto implica que, teniendo en cuenta los 4 períodos académicos de las instituciones educativas colombianas,
así como las 36 semanas de clase y las diferentes intensidades horarias, tendremos el siguiente cuadro:
Una de las mayores necesidades de los docentes, de las instituciones educativas y de las Secretarías de NIVEL MÍNIMO NIVEL MÍNIMO
NIVEL MÍNIMO
Educación es cómo definir el número de horas en las que un estudiante debe llegar a un nivel determinado. QUE ALCAN- QUE ALCANZARÁ
QUE ALCANZARÁ
Era fundamental responder a esta necesidad, puesto que en muchas ocasiones los docentes no tenían un INTENSIDAD ZARÁ EL ES- EL ESTUDIANTE
N° DE SEMA- TOTAL DE HO- EL ESTUDIANTE EN
estándar internacional para poder precisar cuántas horas requerían para llegar a los niveles A1, A2, B1 o HORARIA TUDIANTE EN EN EL SIGUIENTE
NAS AÑO RAS AÑO ELSIGUIENTE
SEMANAL UN GRADO GRADO
B2. Conocer el número de horas conlleva un mejor seguimiento tantode las instituciones como de los docentes GRADO
(Por ejemplo, (Por ejemplo, 10°)
para alcanzar los objetivos de idioma propuestos. (Por ejemplo, 11°)
9°)
2 36 60 72 (2 x 36) A1.1 A2
5.1. Las diferentes intensidades horarias identificadas en las instituciones educativas
colombianas 3 36 120 108 (3 x 36) A1.3 B1.2
La cuestión de la intensidad horaria a disposición del docente es esencial para la concepción de su 4 36 240 144 (4 x 36) A1+ B1
programación y de su progresión pedagógica. Sin embargo, las intensidades horarias dedicadas a la enseñanza 5 36 440 180 (5 x 36) A2.2 B1+
del FLE en las instituciones educativas colombianas son bastante variables en funciónde las instituciones 6 36 680 216 (6 x 36) A2 B2.5
educativas o de las regiones.
Teniendo en cuenta esta división y con miras a garantizar que se aborden los contenidos en coherencia con
Por lo tanto, aquí nos limitaremos a recordar las intensidades horarias preconizadas por nivel del MCERL.
la duración de las clases y de la progresión en cada período, recomendamos que las secuencias pedagógicas
Así, cada institución educativa podrá definir, para su caso específico, los niveles previstos por grado, al igual
tengan una duración promedio de 8 a 10 horas, lo cual va a facilitar de manera importante la división en
que la adaptación de los contenidos recomendados, que podrán revisarse (aumentando o bajando), en
subniveles (A1.1, A1.2, A1.3; A2.1, A2.2, A2.3, por ejemplo) pues estos están organizados en módulos de 40 horas
función de los perfiles específicos de los estudiantes, de su progresión y de las intensidades horarias de las (40, 80, 120, 160, 200, 240 horas) y en esta medida lassecuencias pedagógicas se adaptan a esta duración.
que dispondrán los docentes.
Así pues, partimos de esta base para establecer las intensidades horarias de referencia de las tablas de
5.2. Intensidades horarias recomendadas por nivel del MCERL contenidos curriculares para cada uno de los cuatro niveles.
El siguiente cuadro es indicativo del número de horas propuesto por el Marco Común Europeo deReferencia
5.3. Presentación de las tablas de contenido curriculares por niveles, de A1 a B2
para las Lenguas. Este indicador debería poder aplicarse en el contexto colombiano basándose en la
Las tablas que figuran a continuación están estructuradas en competencias por alcanzar, que se presentan
existencia de 4 períodos académicos por año y de alrededor de 36 semanas reales de clase (en general, las
a su vez en actos de habla cuya complejidad puede variar en función del nivel del MCERL.Estas competencias
semanas pueden ser 40, pero con frecuencia se realizan actividades paralelas que disminuyen el número de
requieren recursos presentados en forma de contenidos lingüísticos (conocimientos, habilidades, saber hacer)
semanas al finalizar el año por lo cual hemos preferido fijarun número mínimo de 36 semanas).
gramaticales y léxicas, tal como se describen en los marcos de los niveles correspondientes.
Las intensidades horarias generalmente recomendadas para alcanzar los niveles del MCERL de A1a B2 son
los siguientes: En las tablas también se tienen en cuenta las dimensiones culturales e interculturales de los aprendizajes,
así como el diseño de actividades comunicativas o accionales (tareas40, proyectos, etc.), en relación con los
NIVEL HORAS HORAS DEL NIVEL HORAS ACUMULADAS estándares fundamentales de las competencias ciudadanas.
A1 80 a 120 80 a 120
A2 A1 + 100 a 150 180 a 270 Sin embargo, estas tablas de contenidos curriculares tienen un valor indicativo y no prescriptivo. La sucesión
B1 A2 + 180 a 200 360 a 470 de las diferentes competencias metas globales dentro de las secuencias pedagógicas puedemodificarse, por
B2 B1 + 200 a 250 560 a 720
razones de calendario o de articulación de los requisitos previos. El tiempo dedicado a cada competencia meta
también puede adaptarse, por razones similares. Los docentes y/o los Directivos-Docentes pueden identificar
las competencias indispensables, prioritarias o secundarias y, por tanto, efectuar los arbitrajes adecuados.
Dado la proximidad lingüística entre el español y el francés, así como de la edad de los estudiantes (entre 15
Por último, las tareas41 finales son sugerencias: los docentes son profesionales creativos, capaces de proponer
y 18 años). Según la Norma Técnica Colombiana NTC 5580 es posible encontrar un equilibrio que podría
actividades alternativas, más adaptadas a su contexto, o consideradas más eficaces en sus respectivos grupos
ser el siguiente: dividir el nivel A1 en 2 módulos de 60 horas cada uno con elfin de dar un ejemplo de cómo
de clases.
crear los subniveles (cada institución o entidad territorial podrá porsupuesto crear sus propios subniveles,
siguiendo la pauta del nivel A1, A2, B1 o B2):
Las progresiones de nivel a nivel están relacionadas con la tipología en espiral: muchas competencias y actos
de habla se encuentran en los contenidos de A1, A2, B1 y B2. Por supuesto, el grado de complejidad de
NIVEL HORAS DEL NIVEL CURRÍCULO COLOMBIA HORAS ACUMULADAS cada una de estas competencias aumenta con los niveles, especialmente en términos de estructuras lingüísticas
CURRÍCULO COLOMBIA (contenidos gramaticales). Los elementos léxicos, así como los temas
A1.1 60 60
40
Nos referimos aquí al concepto de Tâche del MCERL y ligada a la etapa pedagógica de Producción (oral o escrita).
A1.2 60 120 41
Idem
A2 120 240
B1 200 440
B2 240 680
61
abordados, se alejan también progresivamente de la estricta esfera personal hacia el mundo exterior y hacia
acciones más complejas, principalmente en B1 y B2. 5.6. Tablas de contenidos curriculares y progresiones para el nivel A1
La mención IH que figura en la última columna de las tablas significa: Intensidad horaria (para la enseñanza
IH
del francés). Estas intensidades horarias se refieren a todo el proceso de adquisición dela competencia de la Competencias
Contenidos Orienta-
que se trata. Son indicativas y pueden ser objeto de ajustes más precisos, en secuencias, con objetivos metas (14) El Tarea final / Contenidos Contenido
Actos de habla (56) culturales e tiva:
pedagógicos intermedios. estudiante será proyecto gramaticales léxico
interculturales 120 h
capaz de:
5.4. Orientarse en las tablas: el nivel de entrada de los estudiantes 1. Entrar en Juego de roles: 1.Llamar la atención. Los nombres P ro nomb re s El alfabeto. 12 h
contacto con saludos. 2. Saludar a alguien. colombianos y personales su- Nombres y pro-
Los niveles de entrada (niveles del MCERL) de los estudiantes de grado 9°, 10° o 11° pueden variar en función alguien. 3. Dar la bienvenida a franceses. jetos. nombres.
de sus respectivos programas de estudios en francés. Algunos estudiantes que ingresan en el grado 9° habrán alguien. El alfabeto en Verbo “s’appe- La familia.
podido beneficiarse con una intensidad horaria importante en francés antes de su llegada a los grados 10° y 4. Despedirse. francés. ler” en presen- Los números
11°, por lo que no tendría sentido que abordarán las primeras unidades delnivel A1 del currículo. 5. Deletrear. te. hasta 10
2. Presentar a Expresión oral: 6. Presentarse. Nacionali- “Être” y “avoir” Las naciona- 12 h
Por lo tanto, es esencial que cada docente pueda determinar con suficiente precisión y sutileza el nivel de ingreso alguien o algo. Su familia / 7. Dar su identidad dades de los en presente lidades y las
de su grupo clase y situarlo en este currículo: en el inicio, en el medio o en el final. ficha de pre- o la identidad de pueblos fron- Verbos termi- etnias.
En este caso, una evaluación de diagnóstico puede resultar indispensable, ya sea en clase, a principios de año o sentación. alguien. terizos. nados en -ER Las profesio-
a nivel institucional. 8. Hablar de su en- en presente nes.
torno cotidiano. (los verbos de Los objetos
9. Identificar un la clase). personales.
5.5. Usar los contenidos de la tabla: secuenciar las competencias metas objeto. Presentativos Los números
Las competencias metas identificadas en las tablas siguientes a veces requieren un número importantede horas 10. Solicitar / dar (“c’est”, “voi- hasta 30.
(10 horas, 15 horas, a veces 25 o 30). Por lo tanto, es importante dividir estas intensidades horarias en noticias a alguien. là”…). El estado civil.
secuencias pedagógicas más cortas, de unas pocas horas, con subobjetivos. Artículo cero
(“être” + profe-
Esta secuencia permite ritmar y variar la clase, evitando la sensación de una clase muy larga y la fatiga sión).
entre los estudiantes. Además, al dedicar tiempo específico a los recursos que constituyen las competencias Artículos
metas (recursos lexicales, gramaticales, culturales), permite una mejor adquisición de estas competencias por definidos e
los estudiantes. indefinidos.
La institución educativa podría utilizar la propuesta de horas de estas secuencias para crear igualmente los 3. Describir a Expresión oral: 11. Describir un Los animales Adjetivos Los colores. 8h
subniveles (A1.1, A1.2, A1.3, por ejemplo) en función del número de horas de cada uno(40, 80 o 120). alguien o algo. describir una objeto. domésticos. posesivos. Las formas.
mascota. 12. Describir a una Adjetivos de- Los adjetivos
persona. mostrativos. calificativos.
13. Expresar la perte- Adjetivos cali- Las banderas
nencia. ficativos. nacionales.
Femenino / Las habitacio-
masculino. nes de la casa.
Singular /
plural.
4. Pedir algo a Juego de roles: 14. Solicitar informa- La dirección Las palabras La hora. 8h
alguien. Describir un ción. en diferentes interrogativas Los días de la
itinerario. 15. Formular una países. (“où/quand/ semana.
Juego de roles: pregunta. pourquoi/qui/ El itinerario.
Organizar una 16. Solicitar una que/ com-
salida. autorización. ment”…).
17. Solicitar ayuda. Est-ce que /
18. Solicitar un ser- qu’est-ce que
vicio. + entonación.
“Je voudrais”,
“j’aimerais”,
“j’aimerais
bien”.
IH IH
Competencias Competencias
Contenidos Orienta- Contenidos Orienta-
metas (14) El Tarea final / Contenidos Contenido metas (14) El Tarea final / Contenidos Contenido
Actos de habla (56) culturales e tiva: Actos de habla (56) culturales e tiva:
estudiante será proyecto gramaticales léxico estudiante será proyecto gramaticales léxico
interculturales 120 h interculturales 120 h
capaz de: capaz de:
5. Pedir a al- Producción es- 19. Dar instrucciones. La cocina en El imperativo Los alimentos. 8 h 10. Orientarse Producción 39. Ubicar un lugar. Comparar Preposiciones Lugares. 8h
guien que haga crita: Escribir 20. Dar indicaciones. Francia y Co- afirmativo y La receta y sus en el espacio. escrita: redac- 40. Ubicarse en rela- climas en de lugar Países.
algo. una receta. 21. Dar órdenes. lombia: platos negativo verbos. tar un boletín ción con un lugar. Francia y “Venir” / “aller” Ciudades.
Juegos de ro- 22. Prohibir. nacionales. “il faut” / “Il ne Los momentos meteorológico 41. Describir un lugar. Colombia. “Où” “Il y a”.
les: pedir algo 23. Expresar la can- faut pas”. del día. / describir Forma imper- Clima / tiem-
en un restau- tidad. Artículos par- Las comidas una ciudad, un sonal (“il” para po.
rante 24. Hacer un pedido. titivos diarias paisaje, una el clima). Paisajes.
Cantidad región Direcciones.
indeterminada
(“de/ de la/ 11. Expresar Juego de roles: 42. Decir que le La moda. Verbos termi- Los adverbios 8h
des”). sus gustos. comprar ropa gusta. nados en -ER de intensidad
Adverbios en una tienda. 43. Decir que no le (continuación). (“très/ un peu/
de cantidad gusta. Verbos “por- etc.”).
(“beaucoup”, 44. Expresar gustos y ter”, “s’habi- Vestidos.
“un peu”, etc.)
preferencias. ller”. Precios.
Verbo “pren-
dre”
6. Aceptar/ Producción 25. Contestar afir- Dar las Oui/Sí. Las expresio- 8h
rechazar algo. escrita: res-mativamente. gracias en Negación. nes de agra- 12. Expresar su Expresión oral: 45. Decir que se sabe Hablar de de- Imperativo “Penser que”. 8h
ponder una 26. Agradecer. Francia y “Pouvoir” y decimiento/ opinión. presentar su / que no se sabe. portes según afirmativo / “Trouver que”.
invitación por
27. Contestar negati- Colombia. “vouloir” en rechazo. deporte favo- 46. Expresar grados las estaciones negativo (con- Los deportes
escrito (acep-
vamente. presente. Las activida- rito. de certeza. (deportes de tinuación) (continuación).
tar/rechazar).
28. Pedir disculpas. des recreativas invierno, etc.). “Pouvoir” + inf.
29. Expresar la posi- y de tiempo “Vouloir”+ inf.
bilidad. libre. “On” (los dife-
30. Expresar la prohi- rentes valores)
bición.
7. Participar Expresión oral: 31. Decir que no se Actividades Pronombres Las expresio- 8h 13. Expresar 13. Expresar 47. Expresar alegría/ Léxico argó- Adjetivos El cuerpo. 8h
en una conver- explicar las comprende. recreativas tónicos. nes de acuerdo sus sentimien- sus senti- felicidad. tico: (súper, calificativos Las sensacio-
sación. reglas de un 32. Confirmar, refu- y de tiempo Verbo “com- y desacuerdo tos. mientos. 48. Expresar la tris- genial, etc.) (continuación) nes.
juego. tar. libre. prendre” “C’est faux”. Producción teza. “Être”/ “Avoir” Los estados
33. Proponer algo. “Faire” / Los verbos de escrita: contar 49. Expresar su de- (continuación) físicos
34. Interrogar. “Jouer” + pre- aprobación. una experien- cepción “C’est” + adj. “C’est” + adj.
35. Expresar su posiciones. Deportes y cia personal Expresar su espe- “J’espère” +
acuerdo/desacuerdo. actividades de en el presente. ranza. inf.
tiempo libre. 50. Expresar su sor- Futuro inme-
presa. diato.
8. Expresar su describir 36. Explicar. Explicar, Adverbios. “C’est-à-dire” 8 h 51. Expresar el dolor
pensamiento. y explicar 37. Traducir. describir una Conectores Los adjetivos físico.
una fiesta/ fiesta o cele- (“et/ ou/ calificativos 52. Expresar satis-
celebración bración local. mais/ alors”). (continuación). facción/insatisfac-
internacional. ción
9. Situarse en Producción 38. Situar aconteci- Las 12/24 Adverbios de Los meses / 8h
el tiempo. escrita: hablar mientos en el tiempo. horas tiempo las estaciones.
de su día y de Explicación. “Quand”. Los días festi-
sus activida- vos del aúo.
des diarias. Los números
hasta 1000.
Herramientas para la creación de la evaluación del nivel A1:
Para los cursos del nivel A1 (120 horas de aprendizaje) se proponen, por ejemplo, actividades que comprenden IH
Competencias
ejercicios cerrados tales como: selección múltiple, verdadero/falso, completar con una información, redacción Contenidos Orienta-
metas (15) El Tarea final / Contenidos gra- Contenido
sencilla y de corta extensión. Puesto que nos movemos en un nivel de lo Simple Actos de habla (56) culturales e tiva:
estudiante será proyecto maticales léxico
capaz de:
5.7. Tablas de contenidos curriculares y progresiones para el nivel A2
5. Pedir algo a Juego de 12. Solicitar informa- Las fór- Adjetivos y Medios de 8h
alguien. roles: Un tu- ción. mulas de pronombres transporte
IH rista en una 13. Solicitar una opi- cortesía. interrogativos. (metro, bus,
Competencias
Contenidos Orienta- estación. nión. Adverbios de tren, taxi…).
metas (15) El Tarea final / Contenidos Contenido
Actos de habla (59) culturales e tiva: 14. Solicitar un acuer- frecuencia.
estudiante será proyecto gramaticales léxico
interculturales 120 h do.
capaz de:
15. Disculparse.
1. Presentar Interacción 1. Dar su identidad Los diferentes El presente La familia. 8h 6. Pedir a Producción 16. Pedir / reservar / Tecnología El imperativo Los precios. 8h
el entorno de oral: presentar o la identidad de tipos de fami- de los verbos Los lugares. alguien que cancelar. (blogs, sus- positivo y nega-
escrita: hacer
alguien. a su vecino a alguien lia en Francia terminados La vida coti- haga algo. 17. Solicitar un pago. cripciones, tivo (interpela-
otro vecino. 2. Hablar de su en- y Colombia. en -ER, -IR y diana. una
18. Dar instrucciones. periódico). ción y exhorta-
torno cotidiano. otros. Los animales reservaciónpor 19. Dar una orden. ción).
“Venir” y salvajes. Inter- 20. Prohibir/defender. Verbos “falloir”
“Aller” + pre- net. 21. Pedir ayuda o un y “devoir” en
posiciones y servicio. presente.
adverbios de Los pronombres
lugar. COD y COI.
2. Entrar en Producción 3. Interpelar a Los diferen- La frase Hábitos y cos- 8h 7. Propo- Interacción 22. Ofrecer ayuda Las admi- El futuro La oficina de 8h
contacto con escrita: escri- alguien. tes estilos de interrogativa tumbres correos, el
ner algo a oral: orga- o un servicio. nistraciones inmediato.
alguien. bir una carta 4. Saludar a al- saludo (adjetivos y (saludos). hotel, la calle, el
a un amigo guien. Contacto pronombres). alguien. nizar una 23. Invitar. de la ciu- El pronombre
restaurante y
francés 5. Despedirse. corporal (por La frase salida de 24. Ofrecer. dad. complemento el café
6. Solicitar / dar ejemplo, un exclamativa grupo. 25. Proponer una “y” (el lugar).
noticias. beso o un (“Quel”, “Que”, salida o una cita. El pronombre
7. Dar la bienvenida apretón de “Comme”).
complemento
a alguien. manos). El pasado
8. Felicitar a al- reciente. “en” (el lugar).
guien. El verbo
“voir”.
3. Situarse en Interacción 9. Situar aconte- Pasado Los aconte- 8h 8. Aceptar Producción 26. Contestar afirma- Ritual de las Conectores: Los espectá- 8h
el tiempo. oral: contar cimientos en el Sucesos. compuesto cimientos algo escrita: escri- tivamente. cartas: perso- “et”/ “mais”/ culos.
un recuerdo tiempo. (con “avoir” y (accidentes, bir una carta 27. Aceptar ayuda o un nales o admi- “parce que”. Los viajes.
personal. “être”). información y aceptar una servicio. nistrativas Verbos pronomi-
Posteriormen- TV). invitación. 28. Aceptar una pro- nales en pre-
te, pretérito puesta o sugerencia. sente.
imperfecto 29. Aceptar una salida
(descripción o una cita.
en el pasado). 30. Aceptar una invi-
Algunas tación.
preposiciones 31. Aceptar disculpas.
de tiempo 9. Expresar Interacción 32. Expresar sus gus- Uso de los Algunos verbos La vivienda (las 8h
(“quand” y un sentimien- oral: preguntar tos e intereses. gestos + infinitivo decoraciones y
“pendant”). to positivo / a alguien so- 33. Dar las gracias a Adverbios de in- las habitacio-
4. Situarse en Juego de roles: 10. Ubicar un objeto La vida “Aller à” / Países. 8h expresar un bre su estado alguien. tensidad (“très”, nes de la casa).
el espacio. Hacer un plan, o una persona. cotidiana “être à” / “ve- Ciudades. sentimiento de ánimo. 34. Expresar su aver- “trop”…). Alimentos/co-
describir un 11. Ubicar un lugar en Francia y nir de” + lugar. El itinerario. negativo. sión, su desinterés. cina y comida.
itinerario, un Indicar una direc- Colombia. Los paisajes y
viaje ción. la geografía.
IH
Competencias
Contenidos Orienta-
metas (15) El Tarea final /
Actos de habla (56) culturales e
Contenidos
Contenido léxico tiva:
5.8. Tablas de contenidos curriculares y progresiones para el nivel B1
estudiante será proyecto gramaticales
capaz de:
IH
Competencias
11. Hablar del Producción 39. Contar aconte- Los días El pretérito Eventos: fiestas, 8h
metas (18) El Tarea final /
Contenidos
Contenidos
Orienta-
pasado. escrita: cimientos pasados. festivos en perfecto e encuentros, desfi- Actos de habla (84) culturales e Contenido léxico tiva:
estudiante será proyecto gramaticales
contar 40. Evocar recuer- imperfecto. les (descripción). interculturales 120 h
Francia y capaz de:
una fiesta dos.
Colombia y
1. Presentar los Interacción 1. Hablar de su en- Los deportes Los pronom- Eventos: fiestas, 12 h
nacional, un sus oríge- pasatiempos oral: pre- torno cotidiano, de (deportes bres demos- La vida cotidiana:
desfile, un nes. de alguien. sentaciones sus pasatiempos. acuáticos y trativos. actividades de
evento, etc. cruzadas en de montaña) Los pronom- ocio, excursiones,
12. Hablar Interacción 41. Prever. El futuro: es- Futuro simple El clima. 8h parejas. y los tipos de bres relativos deportes.
42. Hablar de sus pacio, tecno- (planes para El trabajo. actividades simples “qui” y
sobre el oral: en Francia y “que”.
proyectos. logía, ecología, el futuro). Los estudios (pro-
futuro. hablar de Colombia.
43. Expresar una recursos, etc. El pronombre yectos).
sus proyec- intención. personal inde- 2. Caracterizar Producción 2. Describir el físico Trajes típicos Los adjetivos Descripción física. 12 h
tos para el 44. Expresar su finido “On” a una persona. escrita: hacer de una persona. de Francia y calificativos El carácter.
futuro. voluntad. “Vouloir” el retra- 3. Describir el Colombia. género y nú- Vida cotidiana: la
“Pouvoir” to (físico y carácter de una mero. familia, las rela-
moral) de una persona. Los pronom- ciones personales.
13. Describira Producción 45. Describir un Las accio- Compara- Los comercios / el 8 h
alguien o ción. banco. personalidad bres posesivos Vestidos.
escrita: objeto. nes de la
algo. Pronombres Los objetos coti- extranjera. El pronombre
hacer el re- 46. Describir un vida coti- relativo “dont”.
lugar. posesivos. dianos.
trato físico diana. 3. Caracterizar Presentación 4. Describir un Edificios, El pronombre Los lugares, la 12 h
y moral de 47. Describir a Adjetivo las realidades en pareja: objeto. monumentos relativo simple ciudad, el campo.
una perso- una persona. calificati- físicas. presentar una 5. Describir un históricos “où”. La geografía
na. 48. Expresar la vo (lugar y región fran- lugar. en Francia yConstruccio- física.
cesa. 6. Describir un fe- Colombia. nes imperso- Los fenómenos
pertenencia. acuerdo).
nómeno natural. nales simples naturales.
49. Comparar. Pronom- Los adjetivos
bres relati- calificativos
vos (“que”, (continuación).
“qui”). 4. Caracterizar Producción es- 7. Describir una rea- Festivales La compara- Artes y espectá- 12 h
14. Expresar Producción 50. Exponer, ilustrar El turismo. La oración in- La vivienda. 8h las actividades crita: escribir lidad social. franceses y ción: los com- culos vivos.
una opinión escrita: y dar ejemplos. terrogativa en Los tipos de humanas. un artículo so- 8. Describir una francófonos. parativos de
/ presentar escribir una 51. Aprobar. negativo y sus vivienda. bre un festival actividad artística. los verbos y
argumentos publicación de 52. Desaprobar. respuestas: Visitas y excursio- colombiano. 9. Comparar he- los adverbios.
anuncios para 53. Expresar la “si” / “non” / nes. chos. Los super-
un lugar turís- posibilidad. “non plus” 10. Comparar ideas. lativos del
tico (folleto). Negación (“ne adjetivo y del
jamais”, “ne adverbio.
plus”, “ne rien”, Los adverbios
“ne person- de modo que
ne”). terminan en
Condicional “-ment”.
presente (“si” 5. Situar en el Interacción 11. Indicar el origen Sistema esco- Localización La institución 12 h
+ pretérito tiempo. oral: presentar de una acción. lar francés y temporal: educativa: el
imperfecto). su trayecto- 12. Indicar el el colombiano. preposiciones sistema escolar,
ria escolar momento de una y adverbios de la formación, la
y recreativa acción. tiempo (“il y enseúanza.
Herramientas para la creación de la evaluación del nivel A2: (hoja de vida 13. Indicar la dura- a”, “dans”)
escolar). ción de una acción. La expresión
de la duración
En el nivel A2 (A1+120 horas de aprendizaje) se proponen, al igual que en A1, actividades que comprenden
(“pendant”,
ejercicios cerrados tales como: selección múltiple, verdadero/falso, completar con una información, redacción “depuis”).
sencilla y de corta extensión. En A2 nos centramos en un nivel que reúne lo
IH Competencias
Competencias Contenidos
Contenidos Orienta- metas (18) El Tarea final / Contenidos
metas (18) El Tarea final / Contenidos Actos de habla (84) culturales e Contenido léxico IH
Actos de habla (84) culturales e Contenido léxico tiva: estudiante será proyecto gramaticales
estudiante será proyecto gramaticales interculturales
interculturales 120 h capaz de:
capaz de:
11. Pedir a al- Trabajo en 38. Dar instrucciones. Códigos de Presente de Los comporta- 10’ h
6. Hablar sobre Producción 14. Contar un suce- Cuentos, fábu- Los tiempos Los viajes. 12 h guien que haga grupo: re- 39. Aconsejar /des- conducta subjuntivo: mientos.
el pasado. escrita: contar so en pasado. las, leyendas. del pasa- Transporte pú- algo. dactar un aconsejar. en público posibilidad / Convencionalis-
una anécdota 15. Contar una ex- do: pasado blico. reglamento de 40. Dar una orden. en Francia obligación. mos sociales.
personal. periencia / anécdo- compuesto/ clase. 41. Pedir / reservar. y Colombia La conjunción Las compras.
ta en pasado. imperfecto, 42. Solicitar un pago. (vestimenta, “pour que” +
16. Contar una his- pluscuamper- 43. Solicitar un servicio. comporta- subjuntivo.
toria (real o imagi- fecto. 44. Reclamar algo. miento, etc.). El imperativo.
naria). Los conecto- Algunos ver-
17. Contar la evolu- res tempora- bos de orden +
ción de una situa- les subjuntivo.
ción. Acuerdo del 12. Expresar Presentación: 45. Expresar su alegría. La Francofo- Algunos Artes y temas 10 h
18. Evocar recuer- participio pa- un sentimiento presentar 46. Expresar sus gustos. nía. verbos de culturales: cine,
dos. sado (auxiliar positivo. un artista u 47. Expresar su interés. sentimiento literatura, pintura.
“être”, con obra francó- 48. Tranquilizar a al- + subjuntivo: La literatura no-
COD/ auxiliar fona que uno guien. “être content velesca.
“avoir”). quiere. 49. Expresar sorpresa. que”, etc. Los sentimientos
7. Situar en el Presentación: 19. Ubicar un ob- La división Localización El alojamiento. 12 h 50. Expresar curiosidad. positivos (el buen
espacio. presentar, jeto. geográfica espacial: Las autoridades. humor, etc.).
describir su 20. Ubicar a una en Francia: preposiciones Los edificios, los
ciudad, sus persona. regiones, y adverbios de comercios. 13. Expresar Presentación: 51. Expresar su tristeza. Las innovacio- El condicio- Las nuevas 10 h
edificios, etc. 21. Ubicar un lugar. departamen- lugar. un sentimiento los inconve- 52. Expresar su decep- nes tecnológi- nal pasado tecnologías y su
tos, ciudades, Adjetivos y negativo. nientes de ción. cas. - el arrepen- utilización
distritos. pronombres Presentación: las nuevas 53. Expresar su aburri- timiento, el Los sentimientos
indefinidos. los inconve- tecnologías. miento. reproche: la negativos (el mal
8. Hablar sobre Producción es- 22. Expresar/pedir Los problemas Expresión del Los proyectos, las 12 h nientes de las 54. Expresar su temor. expresión de humor, etc.).
el futuro. crita: imaginar un deseo. ambientales: futuro (más salidas (laborales) nuevas tecno- 55. Expresar arrepenti- la hipótesis
el planeta en 23. Expresar una los plásticos, o menos El medio ambien- logías. mientos. irrealizable
el siglo XXII. intención. la contami- seguro): el te. 56. Quejarse. (el arrepenti-
24. Hablar de sus nación, el futuro sim- 57. Expresar su ira. miento): “Si” +
proyectos. carbono y los ple, el futuro 58. Expresar su indife- pluscuamper-
25. Expresar la alimentos. inmediato, el rencia. fecto/ condi-
condición. presente. cional pasado;
26. Expresar una El condicio- “si” + plus-
previsión o predic- nal presente: cuamperfecto
ción. el deseo, el / condicional
27. Prometer. impulso, la presente.
hipótesis. 14. Expresar Debates por 59. Hacer suposiciones El sistema po- La expresión Los medios de 10 h
“Espérer que” una opinión. grupos, en is- o suposiciones. lítico francés. de la hipóte- comunicación:
+ indicativo. lotes: a partir 60. Expresar la posibi- sis: la expre- los programas
9. Formular un Presenta- 28. ‘’hablar bien’’ de La situación La doble nega- Las expresiones 12 h de un progra- lidad. sión de la de televisión, los
juicio. ción: hacer el alguien / elogiar a de la mujer en ción: “Ni… ni”. de acuerdo y ma televisado 61. Expresar la condi- hipótesis real periódicos y la
retrato de una alguien / algo. las sociedades Los usos de desacuerdo, de (elemento ción. (condición): Internet.
mujer a la que colombiana y “on” aprobación y des- generador de 62. Expresar la certeza. “Si” + presente Algunos temas
se admire. francesa. La voz pasiva. aprobación. ideas). 63. Expresar incerti- / futuro; la de actualidad: la
dumbre. expresión de vida cotidiana y la
10. Pedir algo Presentación 32. Solicitar infor- Las reglas Pronombres Las fórmulas de 10 h
la hipótesis realidad social.
a alguien. escrita: escri- mación. de cortesía de doble ob- cortesía.
irreal: “Si”
bir una carta 33. Solicitar una en Francia y jeto. El lenguaje formal.
+ pretérito
de solicitud opinión. Colombia. La restricción: Expresiones ofi-
imperfecto /
formal. 34. Pedir un con- “ne...que”. ciales.
condicional
sejo.
presente
35. Solicitar una
Algunos ver-
autorización.
bos de opinión
36. Autorizar /
+ subjuntivo.
permitir.
37. Dar su consen-
timiento
71
Competencias
Contenidos
metas (18) El Tarea final / Contenidos
estudiante será proyecto
Actos de habla (84) culturales e
gramaticales
Contenido léxico IH 5.9. Tablas de contenidos curriculares y progresiones
interculturales
capaz de:
Competen-
15. Relatar las Producción es- 64. Relatar un discurso. La prensa es-
El discurso Las relaciones y 10 h
cias metas Contenidos
palabras de crita: redactar 65. Presentar opiniones. crita francesa
indirecto en el los movimientos Tarea final / Contenidos gramati-
(12) El estu- Actos de habla (66) culturales e Contenido léxico IH
alguien. el acta de una 66. Reformular. en formatopresente. sociales proyecto cales
diante será interculturales
entrevista. 67. Resumir. papel y digital.
El discurso Los sucesos.
capaz de:
indirecto en el
pasado. 1. Presentación: 1. Describir un fenó- Los grandes Los pronombres rela- Los fenómenos 15 h
La concordan- presentar un meno natural. movimientos tivos compuestos. naturales.
cia de tiem- importante fe- 2. Describir una de sociedad El énfasis (“c’est… Los fenómenos
pos verbales. nómeno social realidad social. en el mundo. qui”; “c’est… pour y las realidades
en los últimos 3. Describir un lu- laquelle”) sociales.
16. Armar una Producción es- 68. Introducir un tema. La economía Los conec- El mundo profe- 10h
50 aúos. gar (rural, urbano). Tipos de lugares,
cadena de crita: redactar 69. Desarrollar un tema. francesa: el tores lógicos sional: la empresa,
topografía rural y
argumentos. una carta de 70. Desarrollar argu- turismo, el simples: el empleo
urbana.
motivación. mentos. lujo, la energía, causa, conse- La hoja de vida y
71. Ilustrar. etc. cuencia, opo- la carta de moti- 2. Producción 4. Describir a una Los diferentesLa restricción: “ne... Descripción física 15 h
72. Jerarquizar. sición (“donc” vación. escrita: hacer persona física y tipos de per- que” y psicológica
73. Concluir. / “puisque” el retrato moralmente. sonalidades. La modalización (detallada) de las
/ “comme” / psicológico y 5. Hacer un retrato (valor de los tiem- personas.
“alors” / “pour- conductual del psicológico preciso pos): matices para Tipos de compor-
tant” / “alors docente ideal/ de una persona. expresar la hipótesis, tamiento.
que”…) estudiante la duda, la aparien-
ideal. cia, la contingencia,
17. Presentar Juego de 74. Exponer un proble- Los hábitos Los arti- Los acontecimien- 10 h
la obligación).
una situación, roles: visita al ma. alimentarios culadores tos: encuentros
explicar. médico/espe- 75. Explicar un proble- relacionados cronológicos / incidentes / 3. Hablar Producción es- 6. Contar aconteci- Los principa- Repaso de los tiem- Los movimientos 30 h
cialista. ma. con la vida del discurso accidentes. del y en el crita: redactar mientos pasados. les autores pos del pasado ya literarios.
76. Exponer razones/ cotidiana y la (“d’abord”, “en- La salud, las en- pasado. la biografía 7. Articular una y escritores estudiados (pasado Los grandes tex-
motivos. salud. suite”, “enfin” fermedades. de un escri- serie de aconteci- colombianos y compuesto/imper- tos narrativos.
77. Expresar una solu- / “première- El cuerpo. tor francés o mientos. franceses. fecto, pluscuamper- El relato de vida
ción. ment”, “deu- colombiano. 8. Alternar narra- fecto). (biografía, auto-
78. Describir problemas xièmement”…) ción y descripción. El pretérito imper- biografía).
de salud. 9. Contar una fecto
historia. “Le passé surcom-
18. Participar Producción/ 79. Ponerse en contacto El humor a El participio El humor, los jue- 12h
posé”.
en una conver- Interacción con alguien, solicitar/ través de presente / el gos de palabras y
El participio presente
sación. oral: contar dar noticias. las culturas gerundio. los chistes.
(forma compuesta).
y explicar 80. Iniciar una conver- (Colombia / El argot.
El acuerdo de los
un chiste en sación. Francia). Los diferentes re-
participios pasados.
francés. 81. Continuar una con- gistros de lengua.
versación. El lenguaje corpo- 4. Situar Presenta- 10. Ubicar a una Los grandes La localización espa- Los tipos de 20 h
82. Poner fin a una ral de la conver- en el ción: pre- persona en el es- conjuntos cial: preposiciones y lugares.
conversación. sación. espacio. pacio. geográficos adverbios de lugar. Los diferentes
sentación de
83. Aclarar. Los tonos del 11. Ubicar un objeto mundiales. tipos de paisajes.
la geo- en el espacio. Los diferentes
84. Hacer aguardar a discurso.
alguien.
grafía de un 12. Ubicar un lugar tipos de climas.
país de su en el espacio.
elección. 13. Ubicar aconteci-
mientos
Herramientas para la creación de la evaluación del nivel B1:
Los cursos de nivel B1 (440 horas acumuladas de aprendizaje) pasan paulatinamente de lo concretohacia lo
abstracto. Se combinan en la evaluación ejercicios cerrados con ejercicios semiabiertos o abiertos que
abordan temas de cierta complejidad tales como una discusión técnica sobre un temade la especialidad del
estudiante. Se le puede pedir también al estudiante que exprese y sustente en forma sencilla su opinión sobre
algún tema de sus centros de interés o que indique los pro y/o los contra frente a problemáticas de su
conocimiento.
Competen- Competencias Contenidos
cias metas Contenidos metas (12) Tarea final / culturales e Contenidos gramati-
Tarea final / Contenidos gramati- Actos de habla (66) Contenido léxico IH
(12) El estu- Actos de habla (66) culturales e Contenido léxico IH El estudiante proyecto intercultu- cales
proyecto cales
diante será interculturales será capaz de: rales
capaz de: 10. Interacción 42. Iniciar una conversa- Las ar- Los discursos referi- Las creencias, 25h
6. Expresar Producción es- 18. Emitir una El humor, la Formas impersonales Los registros de 15h Participar oral/escrita ción. tes y los dos y la concordan- las religiones.
una opinión crita: redactar opinión positiva ironía y el - grado de certeza (“il la lengua (formal, en una en grupos: 36. Mantener una conver- artistas en cia de tiempos. Las situaciones
/ expresar un breve dis- o negativa sobre sarcasmo. est certain que”, “il informal). entrevista sación. Colombia y Verbos acompaúados y los problemas
su punto de curso formal e alguien o algo. est probable que”, “il Tipos de interven- con toma de 43. Poner fin a una con- Francia de preposiciones: familiares.
vista. irónico. 19. Aprobar/desa- semble que”…) ciones (conferen- notas (so- versación. (“penser à”, “croire à La cultura y
probar. La negación: “sans” + cias, discursos, bre un tema 44. Invitar a que se una a / en”, “rêver de”, “dé- el acceso a la
20. Hacer hipótesis. infinitivo. cursos, etc.). determinado); la conversación. cider de”, “agir sur”…). cultura (cine,
21. Expresar la El condicional simple: Tipos de discur- informe de 45. Decir que uno com- Pronombres com- teatro, literatu-
probabilidad. duda, información sos (explicativos, la entrevista prende/ decir que uno no plementos “y”/ “en” ra, moda, artes,
22. Criticar una incierta descriptivos, a un tercero; comprende. (verbos con preposi- etc.)
opinión. La modalización narrativos, argu- confronta- 46. Aclarar. ciones).
(valor de los tiem- mentativos). ción/compa- 47. Presentar las opinio-
pos): matices para Los tonos del ración. nes de los demás.
expresar la hipótesis, discurso (cómico, 48. Reformular.
la duda, la aparien- serio, sarcástico, 49. Resumir
cia, la contingencia, irónico, atenuado). 11. Expresar Debate: 50. Expresar su confianza. Las nuevas Adjetivos acompa- La educación, los 15h
la obligación). sentimientos ventajas de 51. Expresar su alivio. tecnologías. úados de preposi- sistemas educa-
7. Juego de roles 23. Exponer. La justicia Verbos + subjuntivo o El derecho, la jus- 35h y estados las nuevas 52. Expresar su admira- ciones: “être heureux tivos.
Argumentar en parejas o 24. Comentar. y el sistema indicativo. ticia y el sistema de ánimo tecnologías ción. de”, “sûr de”, “prêt
/ justificar grupos: alega- 25. Subrayar los judicial en Verbos + subjuntivo o judicial. positivos. para la 53. Expresar su satisfac- à”, “confiant en”,
su punto tos a favor/ puntos importantes Colombia y infinitivo. Atacar/defender educación y la ción. “remarquable par”.
de vista / en contra de / los detalles. Francia. Conjunción + subjun- a alguien o algo. ecología. 54. Expresar su placer.
demostrar. un personaje 26. Ventajas y des- tivo o indicativo. Acusar, recusar. 55. Expresar su optimis-
famoso. ventajas. Conjunción + subjun- El concepto de mo.
27. Hacer una serie tivo o infinitivo. prueba, de de- 56. Expresar sus esperan-
de argumentos. Enriquecimiento de mostración. zas.
28. Desarrollar los conectores lógi- 12. Expresar Producción 57. Expresar su decepción. Los de- Sustantivos acompa- La ecología 20h
argumentos. cos: expresión de la sentimientos escrita: redac- 58. Expresar su rechos úados de la preposi- (retos, modali-
29. Dar ejemplos. hipótesis, de la cau- y estados tar un artículo insatisfacción. individuales ción “de” + infinitivo: dades, desarrollo
30. Marcar una sa, de la consecuen- de ánimo de prensa 59. Expresar su ira. (libertad de “avoir le courage sostenible).
oposición. cia, de la oposición, negativos. crítico sobre 60. Expresar su irritación. expresión, de”, “la joie de”, “être
31. Hacer una conde la finalidad, de la la situación 61. Expresar su hostilidad. igualdad dans l’impossibilité
cesión. concesión. de su país 62. Expresar su malestar. entre de”
32. Jerarquizar. (una situación 63. Expresar su hombres La normalización.
33. Precisar, ma- ficticia, por desconfianza. y mujeres,
tizar. ejemplo: el 64. Expresar su temor / etc.).
8. Pedir algo Juego de 34. Solicitar una El sistema de La modalización: La salud, estado 15h estudiante no su inquietud / su angustia.
a alguien. roles: visita al opinión. salud. “Devoir”+ infinitivo: de salud, enfer- puede escri- 65. Expresar su
médico, ase- 35. Solicitar infor- capacidad, autoriza- medades. bir sobre su pesimismo.
soramiento y mación. ción o contingencia Las medidas para propio país). 66. Expresar su desaliento
recomenda- 36. Pedir consejos. “Pouvoir”+ infinitivo: cuidar su cuerpo
ciones. obligación o presun- y su espíritu: el Herramientas para la creación de la evaluación del nivel B2:
ción deporte, el ejer-
El condicional o el cicio, la higiene En el nivel B2 (680 horas acumuladas de aprendizaje), el estudiante es evaluado sobre la comprensión de
imperativo (solicitar, personal. contenidos esenciales de temas tanto concretos como abstractos en un texto complejo, incluida una discusión
pedir). o argumentación técnica. Adicionalmente, se busca determinar si el estudiante puede comunicarse con un grado
de espontaneidad y de seguridad en contextos tales como una conversacióncon un nativo, en un contexto natural,
sin causar tensión respecto a la comprensión con el interlocutor. Así, el estudiante en este nivel debe mostrar que
él puede expresarse de forma clara y detallada sobreuna gran gama de temas, dar una opinión sobre un
contenido de actualidad y exponer las ventajas y los inconvenientes sobre diferentes posibilidades; aquí
aparece ya la necesidad de argumentar enlengua extranjera tanto en la producción oral e interacción como
en la producción escrita. Estos conocimientos le serán muy útiles, por ejemplo, en un contexto académico
francés pues el B2 es el requisito de idioma exigido para la admisión a la universidad francesa.
5.10. Ejemplo de tabla de contenidos curriculares y de progresión para instituciones
educativas con competencias de francés del turismo 5.11. Ejemplo de tabla de contenidos curriculares y de progresión para abordar temáti-
cas relacionadas con la paz en clase de francés
Si bien esta tabla no concierne a la mayoría de las instituciones educativas en Colombia, se incluyeun ejemplo
corto del desarrollo curricular que se podría plantear en aquellas en donde el turismo es una de las Uno de los temas que pueden ser abordados en clase de francés y que se derivan de los estándares
características de la institución. El lector encuentra aquí una orientación para definir sus competencias de competencias ciudadanas es el relacionado con la paz. En este contexto, damos aquí un ejemplo
(descriptores) y los contenidos (referenciales) que podría plantear la IE. de lo que el docente podría hacer en clase de francés con base en los estándares de competencias
ciudadanas presentados en páginas anteriores.
Nivel A1
Nivel B1 y B2
Competen- Tarea final / Actos de Contenidos Contenidos Contenido IH
cias metas (1) proyecto habla (2) culturales e gramaticales léxico Orientativa: Competen- Tarea final / Actos de Contenidos Contenidos Contenido IH
El estudiante intercultura- 5h cias metas (1) proyecto habla (2) culturales e gramaticales léxico Orientativa:
será capaz de: les El estudiante intercultura- 5h
1. Presentar- Presentación: 1. Presentarse. Los sitios Verbos « Los números. 5h será capaz de: les
se como guía decir su nom- 2. Describir turísticos s’appeler », « Nacionalida- 1. Manifestar Justificar su 1. Manifestar Contextos de Verbos: « Sociopolíticos, 5h
turístico. bre y principa- un lugar de principales de parler », « ha- des. indignación posición frente de manera los conflictos penser», « económicos,
les funciones interés turís- mi región, mi biter », « aller Adjetivos para de manera a una situación sucinta opinio- en Colombia y considérer», organización
como guía tico (antigüe- ciudad o mi », « tourner », « calificar un pacífica ante de confronta- nes, razones y en países de « analyser», « política de los
turístico: orien- dad, número barrio. entrer », « sor- lugar. el sufrimiento ción violenta. explicaciones habla francesa. argumenter», países, siste-
tar, responder de visitantes tir », « payer Lugares de la de grupos o (B1). « réfléchir» ; mas jurídicos,
preguntas en un período Escarapelas. », « venir » en ciudad. naciones que conectores: conflicto y
sencillas sobre determinado, presente. Orientación en están involu- 2. Explicar un lógicos «tout paz, fuerzas
lugares de in- horarios de un lugar (dans, cradas en con- punto de vista d’abord», « ce- armadas.
terés turístico. funcionamien- à l’intérieur de, frontaciones sobre un pro- pendant», «par
to…) sur, derrière, violentas. blema seña- conséquent»,
devant, en lando los pros « néanmoins»,
haut, en bas…) y los contras «en outre»,
de opciones «pour clore» ;
diversas (B2). tiempos verba-
les: condicional
presente y pa-
Nivel A2
sado, subjun-
tivo presente,
pluscuamper-
Competen- Tarea final / Actos de Contenidos Contenidos Contenido IH fecto.
cias metas (1) proyecto habla (3) culturales e gramaticales léxico Orientativa:
El estudiante intercultura- 6h
será capaz de: les
1. Ofrecer Presentación: 1. Presentarse. La atención en Verbos: « Profesiones 6h
6. La evaluación en clase de FLE
alternativas de describir las 2. Describir los lugares de chercher», « y oficios de
hospedaje. posibilidades hospedajes hospedaje. réserver», « la hotelería, 6.1 Tipología de las evaluaciones
de hospedaje (hotel, Airb- annuler», « la agencia Una enseñanza metódica, estructurada y organizada debe prever las modalidades y la frecuencia de la
de un turista nb, glamping, Las reglas partager», « de viajes y el evaluación. Es necesario, por consiguiente, tener en cuenta la implementación y articulación de varios tipos
francófono en plataformas, básicas del réclamer», turismo. de evaluación.
mi región, ciu- camping…). hospedaje. «faire l’état
dad o barrio. 3. Exponer las des lieux», « 1. La evaluación formativa
principales Instrucciones demander»…
Consiste en orientar al estudiante en su trabajo escolar, ayudarlo a identificar y superar sus dificultades.
cifras de una de seguridad.
Se trata de una evaluación continua, un proceso de corrección colectiva e individual, que se lleva a cabo
región, de la
ciudad, de un durante todo el período de formación. Se compone de puntos intermediarios, test,
barrio.
77
actividades/pruebas individuales o colectivas destinados a facilitar la gestión del aprendizaje, efectuar
correcciones, adaptaciones y reorientaciones pedagógicas.
6.2.1 Para el nivel A1: DELF A1 Junior
2. La evaluación sumativa
Consiste en evaluar el dominio de los contenidos enseñados, validar la eficacia pedagógica de la
formación y el trabajo realizado por los estudiantes. Se basa en una definición precisa de los objetivos Tipo de prueba: DELF A1 Duración Nota sobre
de formación, y lo que está en juego en esta fase es la consecución o no de estos objetivos pedagógicos.
Esta evaluación puede ser o no certificable. Puede tener lugar al final de la secuencia pedagógica para
validar la adquisición de competencias metas, o de manera más sistemática, por ejemplo, a mediados de Comprensión oral
uno o dos períodos académicos o a finales. Responder a cuestionarios de comprensión relativos
a tres o cuatro documentos grabados muy breves
3. La evaluación con referencia a un criterio (RC) relacionados con situaciones de la vida cotidiana (se 0h30 / 25
Consiste en determinar el nivel de desempeño alcanzado por un estudiante en relación con losobjetivos
podrán escuchar dos veces).
de aprendizaje/competencias metas, definidos y establecidos por los programas y contenidos. Para
determinar el grado de consecución de estos objetivos, se elaboran escalas de evaluación, se establecen Duración máxima de las grabaciones: 3 minutos
criterios para la aceptabilidad del rendimiento. Los criterios establecidos deben ser claros, pertinentes y
coherentes. Idealmente, una evaluación bien diseñada debe:
Comprensión escrita
 Inscribirse en una progresión curricular. Responder a cuestionarios de comprensión relativos
0h30 / 25
 Basarse en objetivos pedagógicos y competencias metas. a cuatro o cinco documentos escritos sobre situa-
 Definir criterios para alcanzar objetivos. ciones de la vida cotidiana.
 Valorar los puntos positivos entre los estudiantes.
Expresión escrita
En este tipo de evaluación se incluyen la evaluación tipo Pruebas Saber 11 en donde el estudiantedaría Prueba en dos partes:
cuenta de sus conocimientos en un determinado nivel. La inclusión del francés en las Pruebas Saber - Completar una ficha, un formulario. 0h30 / 25
11 sigue siendo una propuesta impulsada por la Embajada de Francia y la AlianzaFrancesa. - Redactar frases sencillas (postales, mensajes, epí-
grafes, etc.) sobre temas de la vida cotidiana.
4. La evaluación certificativa internacional
El aprendizaje del Francés Lengua Extranjera en las instituciones educativas de Colombia, paralos grados
9°, 10° y 11°, puede ser validado por 2 tipos de certificaciones internacionales:
Duración total de las pruebas colectivas: 1 hora y 20 minutos
Expresión oral
 El DELF Scolaire (A1, A2, B1 y B2) para los estudiantes de 13 a 18 años Prueba en tres partes:
 El DELF Junior (A1, A2, B1 y B2) para los estudiantes de 13 a 18 años - Entrevista dirigida. De 5 a 7 minutos
/ 25
- Intercambio de información. preparación:
El Diploma de Estudios de Lengua Francesa (DELF) es una certificación mundialmente reconocida,válida de
- Diálogo simulado. 10 min
por vida, que puede motivar a los estudiantes y valorar su aprendizaje de la lengua.
6.2 Las evaluaciones certificativas para la enseñanza del Francés Lengua

Extranjera Nota total sobre 100
En el presente documento se menciona la evaluación y certificación del francés cuyo soporte es expedido Nota mínima necesaria para obtener el diploma:
por la autoridad francesa. Se trata del Diploma de Estudios de Lengua Francesa (DELF),una herramienta 50/100
muy útil para respaldar con un diploma oficial los conocimientos de francésadquiridos en la institución Nota mínima requerida por prueba: 5/25.
educativa42 . Somos conscientes que no todas las institucionesni todos los estudiantes presentan
esta certificación; no obstante, la incluimos aquí para su difusión pues en la caracterización realizada
con anterioridad a la creación de este currículoencontrábamos que los estudiantes y algunos docentes
no estaban al tanto de la existencia de poder realizar en Colombia una certificación de validez
internacional, adaptada a la edad y a los niveles de lengua.
Las certificaciones oficiales DELF y DALF son reconocidas por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia mediante la Resolución
42
018035 del 21 de septiembre de 2021.

6.2.2 Para el nivel A2: DELF A2 Junior 6.2.3 Para el nivel B1: DELF B1 Junior
Tipo de prueba: DELF A2 Duración Nota sobre Tipo de prueba: DELF A1 Duración Nota sobre
Comprensión oral
Responder a cuestionarios de comprensión relativos Comprensión oral
a tres o cuatro documentos grabados muy breves Responder a cuestionarios de comprensión relativos
0h25 / 25
relacionados con situaciones de la vida cotidiana (se 0h25 / 25 a tres grabaciones (se podrán escuchar dos veces).
podrán escuchar dos veces). Duración máxima de las grabaciones: 6 minutos.
Duración máxima de las grabaciones: 5 minutos
Responder a cuestionarios de comprensión relativos
a dos documentos escritos:
Responder a cuestionarios de comprensión relativos
0h30 / 25 - Seleccionar las informaciones útiles con respecto
a cuatro o cinco documentos escritos sobre situa- 0h35 / 25
a una tarea dada.
ciones de la vida cotidiana.
- Analizar el contenido de un documento de interés
Expresión escrita general.
Redacción de dos escritos cortos (carta a un amigo
o mensaje)
- Describir un acontecimiento o vivencias personales 0h45 / 25
Expresión escrita
- Escribir para invitar, agradecer, disculparse, pedir
Expresión escrita de una posición personal con res- 0h45 / 25
algo, informar, felicitar
pecto a un tema general (ensayo, carta, artículo…)
Duración total de las pruebas colectivas: 1 hora y 40 minutos

Duración total de las pruebas colectivas: 1 hora
Expresión oral
Prueba en tres partes: Expresión oral
- Entrevista dirigida. De 6 a 8 minutos Prueba en tres partes: 15 min aproxima-
/ 25
- Intercambio de información. preparación: -Entrevista dirigida. damente Prepara-
- Diálogo simulado. 10 min -Ejercicio interactivo. ción: 10 minutos
/ 25
-Expresión de un punto de vista a partir de un docu- (solo se refiere a
mento generador de ideas. la 3ª parte de la
prueba)
Nota total sobre 100
Nota mínima necesaria para obtener el diploma:
50/100
Nota mínima requerida por prueba: 5/25. Nota total sobre 100
50/100
Nota mínima requerida por prueba: 5/25.
81
de verbos; en efecto, esta estrategia no sería recomendable pues se centraría en el funcionamiento estructural de
6.2.4 Para el nivel B2: DELF B2 Junior la lengua y no en la comunicación.
6.3.1 Criterios de evaluación de nivel A1 – Producción oral 43

Tipo de prueba: DELF B1 Duración Nota sobre
L’élève…
Comprensión oral • Peut se présenter et parler de soi en répondant à des questions personnelles simples, lentement et
Responder a cuestionarios de comprensión relativos a dos clairement formulées.
grabaciones: • Peut poser des questions personnelles simples sur des sujets familiers et concrets et manifester
- Entrevista, boletín informativo, etc. (solo se podrá escuchar una 0h30 qu’il/elle a compris la réponse.
vez). / 25 • Peut comprendre ou donner des instructions simples sur des sujets de la vie quotidienne.
- Ponencia, conferencia, discurso, documental, programa de radio • Peut établir un contact social de base en utilisant les formes de politesse les plus élémentaires.
o televisión (se podrá escuchar dos veces).
Duración máxima de las grabaciones: 8 minutos En cuanto a los contenidos lingüísticos:
L’élève…
Comprensión escrita • Peut utiliser un répertoire élémentaire de mots et d’expressions isolés relatifs à des situations
Responder a cuestionarios de comprensión relativos a dos 1 hora concrètes.
documentos escritos: / 25 • Peut utiliser de façon limitée des structures grammaticales très simples.
- Texto informativo sobre Francia o el espacio francófono.
• Peut prononcer de manière compréhensible un répertoire limité d’expressions mémorisées.
- Texto argumentativo.
6.3.2 Criterios de evaluación de nivel A1 – Producción escrita
Expresión escrita
Tomar posición con respecto a un tema, de manera argumentada 1 hora
( contribución a un debate, carta formal, artículo crítico). / 25 L’élève…
• Peut utiliser les formes les plus élémentaires de l’accueil et de la prise de congé.
• Peut adapter son texte au destinataire (utilisation de tu/vous).
Duración total de las pruebas colectivas: 2 horas y 30 minutos • Peut écrire des phrases et des expressions simples sur soi-même et ses activités.
20 min
En cuanto a los contenidos lingüísticos:
Expresión e interacción oral aproximadamente
Presentación y defensa de un punto de vista, a partir de
. un preparación: / 25 L’élève…
documento corto, generador de ideas. 30 minutos
• Peut utiliser un répertoire élémentaire de mots et d’expressions relatifs à sa situation personnelle.
• Peut orthographier quelques mots du répertoire élémentaire.
• Peut utiliser avec un contrôle limité des structures, des formes grammaticales simples appartenant à un
Nota total sobre 100
répertoire mémorisé.
• Peut relier les mots avec des connecteurs très élémentaires tels que « et », « alors ».
50/100
Nota mínima para la prueba 5/25
6.3.3 Criterios de evaluación de nivel A2 – Producción oral
L’elève…
6.3 Ejemplos de rejilla de evaluación
• Peut établir un contact social, se présenter et décrire son environnement familier.
Con el fin de brindar herramientas a los docentes para llevar a cabo evaluaciones de los aprendizajesbasadas • Peut répondre et réagir à des questions simples.
en criterios previamente conocidos por estudiantes, padres de familia, cuidadores e institución, presentamos • Peut gérer une interaction simple.
algunos ejemplos de rejillas de evaluación de la producción escrita y de la producciónoral, correspondientes a • Peut présenter de manière simple un événement, une activité, un projet, un lieu, etc. Liés à un
las utilizadas en las pruebas internacionales DELF. contexte familier.
• Peut demander et donner des informations dans des transactions simples de la vie quotidienne.
Se recomienda al docente una lectura atenta de estos criterios y, particularmente, su adaptación al contexto • Peut faire, accepter ou refuser des propositions.
real de su institución educativa para lo cual puede por supuesto modificarlos, suprimir algunos, agregar otros,
teniendo en cuenta siempre que el interés principal es evaluar de manera positiva el saber-hacer en contexto, En cuanto a los contenidos lingüísticos: L’élève…
es decir, evitar la evaluación explícita de la gramática y/o la elaboración de listados de conjugaciones o
43
Criterios tomados de las pruebas DELF.
• Peut utiliser un répertoire limité mais adéquat de vocabulaire pour gérer des situations courantesde la vie 6.3.6 Criterios de evaluación de nivel B1 – Producción escrit
quotidienne.
L’élève…
• Peut utiliser des structures et des formes grammaticales simples; le sens général reste clair.
• Peut s’exprimer de façon suffisamment claire; des fois, il faudra lui demander de répéter. • Peut décrire des faits, des événements ou des expériences.
• Peut présenter ses idées, ses sentiments et/ou ses réactions et donner son opinion.
6.3.4 Criterios de evaluación de nivel A2 – Producción escrita • Peut relier une série d’éléments courts, simples et distincts en un discours qui s’enchaîne (utilisation des
connecteurs).
L’élève…
• Peut décrire de manière simple des aspects quotidiens de son environnement (gens, choses, lieux) et des En cuanto a los contenidos lingüísticos:
événements, des activités passées, des expériences personnelles ; L’élève…
• Peut communiquer sommairement ses impressions, expliquer pourquoi une chose plaît ou déplaît ; • Possède un vocabulaire suffisant pour s’exprimer sur des sujets courants, si nécessaire à l’aide de
• Peut écrire une lettre personnelle simple pour exprimer remerciements, excuses, propositions, etc. ; périphrases.
• Montre une bonne maîtrise du vocabulaire élémentaire mais des erreurs sérieuses se produisentencore
En cuanto a los contenidos lingüísticos: quand il s’agit d’exprimer une pensée plus complexe ; l’orthographe lexicale, la ponctuation et la mise en
page sont assez justes pour être suivies facilement le plus souvent.
L’élève… • Maîtrise bien la structure de la phrase simple et les phrases complexes les plus courantes.
• Peut utiliser un répertoire élémentaire de mots et d’expressions relatifs à la situation proposée. • Fait preuve d’un bon contrôle malgré de nettes influences de la langue maternelle.
• Peut écrire avec une relative exactitude phonétique mais pas forcément orthographique. • Accorde en genre et en nombre, pronoms, marques verbales, etc.
• Peut utiliser des structures et des formes grammaticales simples relatives à la situation donnéemais
commet encore systématiquement des erreurs élémentaires. 6.3.7 Criterios de evaluación de nivel B2 – Producción oral
• Peut produire un texte simple et cohérent.
• Peut relier des énoncés avec les articulations les plus fréquentes. L’élève…
• Peut dégager le thème de réflexion et introduire le débat.
6.3.5 Criterios de evaluación de nivel B1 – Producción oral • Peut présenter un point de vue en mettant en évidence des éléments significatifs et/ou des
exemples pertinents.
L’élève… • Peut marquer clairement les relations entre les idées.
• Peut parler de soi avec une certaine assurance en donnant informations, raisons et explications • Peut confirmer et nuancer ses idées et ses opinions, apporter des precisions.
relatives à ses centres d’intérêt, projets et actions. • Peut réagir aux arguments et déclarations d’autrui pour défendre sa position.
• Peut aborder sans préparation un échange sur un sujet familier avec une certaine assurance.
• Peut faire face sans préparation à des situations même un peu inhabituelles de la vie courante. En cuanto a los contenidos lingüísticos:
• Peut répondre aux sollicitations de l’interlocuteur (vérifier et confirmer des informations, L’élève…
commenter le point de vue d’autrui, etc.). • Possè de une bonne richesse de vocabulaire pour varier sa formulation et éviter des répétitions ; le
• Peut présenter d’une manière simple et directe le sujet à développer. vocabulaire est précis mais des lacunes et des confusions subsistent.
• Peut présenter et expliquer avec assez de précision les points principaux d’une réflexion personnelle. • A un bon contrôle grammatical, malgré de petites erreurs syntaxiques.
• Peut relier une série d’éléments en un discours assez clair pour être suivi sans difficulté la plupartdu • A acquis une prononciation et une intonation claires et naturelles.
temps.
6.3.8 Criterios de evaluación de nivel B2 – Producción escrita
L’élève…
L’élève… • Peut adapter sa production à la situation, au destinataire et adopter le niveau d’expression formelle
• Possède un vocabulaire suffisant pour s’exprimer sur des sujets courants, si nécessaire à l’aide de convenant aux circonstances.
périphrases ; des erreurs sérieuses se produisent encore quand il s’agit d’exprimer une pensée plus • Peut évoquer avec clarté et précision des faits, des événements ou des situations.
complexe. • Peut développer une argumentation en soulignant de manière appropriée points importants etdétails
• Maîtrise bien la structure de la phrase simple et les phrases complexes les plus courantes. pertinents.
• Fait preuve d’un bon contrôle malgré de nettes influences de la langue maternelle. • Peut relier clairement les idées exprimées sous forme d’un texte fluide et coherent.
• Peut s’exprimer sans aide malgré quelques problèmes de formulation et des pauses occasionnelles • Respecte les règles d’usage de la mise en page; la ponctuation est relativement exacte mais peutsubir
; la prononciation est claire et intelligible malgré des erreurs ponctuelles. l’influence de la langue maternelle.
L’élève…
• Peut utiliser une gamme assez étendue de vocabulaire en dépit de lacunes lexicales ponctuelles
entraînant l’usage de périphrases.
• Peut utiliser un vocabulaire généralement approprié bien que des confusions et le choix de mots
incorrect se produisent sans gêner la communication.
• Peut produire un écrit suivi, clair et intelligible. L’orthographe est relativement exacte mais peut subir
l’influence de la langue maternelle.
• Peut orthographier correctement la plupart des mots attendus à ce niveau.
• A un bon contrôle grammatical; des erreurs non systématiques peuvent encore se produire sans
conduire à des malentendus.
• Peut utiliser de manière appropriée des constructions variées. conduire à des malentendus.
• Peut utiliser de manière appropriée des constructions variées.
Bibliografía, sitografía enseigner, évaluer, Volume complémentaire avec de nouveaux descripteurs, 2018 CONSEIL DE
L’EUROPE, Niveau A1 pour le français, Un référentiel, Didier, 2007 CONSEIL DE L’EUROPE,

Esta bibliografía y sitografía enumera libros y recursos en línea teóricos y prácticos. Estos recursos pueden
ser útiles para todos los profesionales del FLE, ya sea para la preparación de los cursos, de as actividades Niveau A2 pour le français, Un référentiel, Didier, 2008 CONSEIL DE L’EUROPE, Niveau B1 pour
escritas y orales, evaluación, etc. Algunos también se han utilizado para diseñar y elaborar este currículo.
le français, Un référentiel, Didier, 2011 CONSEIL DE L’EUROPE, Niveau B2 pour le français, Un
Documentos oficiales del Ministerio de Educación Nacional de Colombia:
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CONSEIL DE L’EUROPE, Cadre européen commun de référence pour les langues, Didier, 2000 CONSEIL DE prácticas:
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Grammaire en dialogues, niveau avancé, B2-C1, Clé international, 2013
Le Point du FLE, aprender y enseúar el francés
MOUS Nelly, BIRAS Pascal, EL BARAKA Jalila, DELF A1 Scolaire et Junior, Hachette FLE, 2018 MOUS https://www.lepointdufle.net/
Nelly, BIRAS Pascal, DELF A2 Scolaire et Junior, Hachette FLE, 2016 Les Zexperts fle, au service du FLE
MOUS Nelly, BIRAS Pascal, AZEVEDO RODRIGUES Sara, DELF B1 Scolaire et Junior, Hachette FLE, 2017 https://leszexpertsfle.com
BARREAU Delphine, HULLIN Hélène, DELF B2, Scolaire et Junior, Hachette FLE, 2011 LISEO, Plataforma documental de FEI (libros, revistas, coloquios, etc.)
PACTHOD Alain, ROUX Pierre-Yves, 80 fiches pour la production orale en classe de FLE, Didier, 1999
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PIERRE Marjolaine, TREFFANDIER Frédérique, Jeux de théâtre, Les outils malins du FLE, PUG, 2012 RODIER
Christian, BONVALLET Anne-Marguerite, BARA Stéphanie, Ecritures créatives, Les outils malins du FLE, RFI savoirs, onglet Apprendre et enseigner le français
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https://savoirs.rfi.fr/fr/apprendre-enseigner
SIREJOLS Evelyne, Vocabulaire en dialogues, niveau débutant, A1-A2, Clé International, 2017 SIREJOLS
TV5MONDE, onglet Langue française
Evelyne, Vocabulaire en dialogues, niveau intermédiaire, B1, Clé International, 2017
http://www.tv5monde.com/
THIERRY-CHASTEL Nicole (dir.), Langues en action, Objectif A1, Langues en pratique, Canopé - CRDP de Paris,
2011 Este libro ha sido diseñado en su totalidad usando imágenes de https://www.Freepik.com
Para más sitios e información, véase la página de France Education international (FEI antiguo CIEP) para
asistentes de francés (FLE) en el extranjero:
http://www.ciep.fr/assistants-francais-a-letranger/ressources-pedagogiques
91
Currículo sugerido
para la enseñanza
y el aprendizaje del francés
lengua extranjera (FLE)
en las instituciones educativas
públicas de Colombia,
grados 9°, 10° y 11°

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Los Directivos-Docentes (dirección de la institución educativa, coordinación académica, profesor líder de

De esta manera, cada docente puede con mayor facilidad y eficacia:

5 tipos de competencias ciudadanas 1 2 3 4 5

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Sin embargo, el concepto de tarea supera la

La finalidad de este enfoque es la formación de

Competencia global Competencia global

Actos de habla ya • Presentarse a si mismo. Actos de habla ya • Expresar una previsión

Nivel MCERL: B1 Nivel MCERL: B2

Actos de habla ya • Desarrollar Argumentos Competencia global

4.2. Perfil de salida y objetivos a alcanzar para el nivel A2

A1 Usuario básico: nivel Iniciación o Acceso

Interacción El estudiante puede:

6.2 Las evaluaciones certificativas para la enseñanza del Francés Lengua

018035 del 21 de septiembre de 2021.

Duración total de las pruebas colectivas: 1 hora y 40 minutos

6.3.1 Criterios de evaluación de nivel A1 – Producción oral 43

L’EUROPE, Niveau A1 pour le français, Un référentiel, Didier, 2007 CONSEIL DE L’EUROPE,

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