Psicopedagogía Instituciional 3474
Psicopedagogía Instituciional 3474
Psicopedagogía Instituciional 3474
Cada vez que una persona entra a trabajar en una escuela “lleva en su interior” una institución
fantaseada a partir de sus propias experiencias en su constelación familiar, todos luchan
inconscientemente por repetir sus conductas y lograr de los otros rttas respuestas ya
conocidas en casa. Los esclarecimientos para separar la institución fantaseada individual de la
otra, la externa, objetiva, colectiva, reacomoda los roles, pero no sabemos hasta que punto.
Los grupos informales de maestras que nada tienen que ver con la tarea inmedita, surgen
por la cercanía e igualdad de roles formales; cuanto mayor es la exigencia y presión desde la
dirección para conseguir respuestas formales más comienzan a aparecer como necesidad
afectiva e intento de contrarestar la presión de la dirección. Ante la coercción entonces,
surguen grupos informales por resentimiento que se hacen reveldes pudiendo considerarse
desviados y ser despedidos.
En burocrácias demasiado rígidas puede darse la emergencia de líderes subterráneos, dando
lugar al establecimiento de normas subgrupales-informales que pueden lograr ser reconocidas
y liderar luchas gremiales. Pero entre los límites y los cambios aceptados hay un espacio
intermedio.
La burocracía se percibe más en la institucionalización ofical que en la privada, pero se
observan diferencias de ésta última respecto a las realizaciones concretas del nivel particular.
En cada nivel jerárquico se da el poder centralizado, las comunicación se asemeja en cada uno
y funciona en una cadena lineal, vertical y hacia la base, mas como información. Pero se
reduciendo a una transmisión de normas. Las consignas que se van realizando en los distintos
niveles son más precisas y circunscriptas a medida que se baja hasta llegar a los alumnos,
estos difícilmente acceden a la comunicación directa con la dirección, salvo ante castigos.
Además deben moverse con consignas más ajustadas que proceden del docente.
La enunciación “relación maestro-alumno” está incompleta; ya que excluye las otras relaciones
presentes en la pirámide y los efectos de las relaciones de tarea y de la interacción de roles
intra e inter-estamentos, entre las jerarquías previas.El niño recibe la presión de decisiones y el
poder de los diferentes niveles que se encarnan en la maestra, a travéz de consignas
preestablecidas que se van haciendo menos abstractas y más concretas a travéz de los
distintos estamentos pudiendo revelarse en el nivel concreto, el del aprender. La maestra
encarna la gran jerarquía a través de la disciplina. El poder de desición del niño será minimo y
la exigencia de eficiencia por encima de sus posibilidades, al igual que su consenso por lo que
su aprendizaje no es un logro en libertad sino la medida de su adaptación pasiva al sistema.
La concretización de consignas en los alumnos en este encuadre burocrático no supone acción
creadora; porque el poder aplicado descendientemente produce el desentendimiento respecto
al significado de los fines de la educación. Se automatiza el rol enseñante y el sdo de la
consigna, deja de ser comunicación traduciendose en un felicitado que olvida lo que debiera
ser indagación, cuestionamiento e inclusión del disenso del niño (el cual contiene su capacidad
de aprender) ya que es considerado un riesgo ante el cual se aplica una consigna
homogeneizadora. En la dirección no se recepciona la rtta personal del niño sino las noticias
de la perturbación de la comunicación; manera en que se manifesta el disenso. La
perturbación del aprendizaje (e integración social) sería uno de los modos que tiene el
niño de decir “no” a la institución educacional coercitiva. Con este enfoque, la
perturbación del aprender no dependería solo de dificultades individuales ni el resultado
de la relación maestro-alumno. Es el indicador de un alto grado de burocratización, de la
accion alienante y de las características vinculares en esta específica constelación
institucional.
Un sistema normativo puede llegar a ser coercitivo y anular la capacidad de rendimiento del
niño, hacer que la escuela solo evalué la respuesta (o no respuesta) sin incluir la causa
institucional que la provoca por no reparar en ella o por creer que está bien si eso se decidió en
dirección. Así suelen surgir muchos niños “problema”, porque algunas escuelas no incluyen las
responsabilidades de todas las personas que trabajan en relación con ellos.
La aplicación rígida de las normas bajo el pretexto de que es necesario mantener el encuadre
y no permitir que los niños lo transgredan, está relatando un núcleo estereotipado del
formalismo vacío causado por la falta de confíanza en su propia capacidad creadora de
conductas positivas, constructivas y solucionadoras de problemas que tienen el valor de inducir
cambios en la estructura y el proceso de la educación. Lo que no perciben lo proyectan sobre
el alumno: su propio auto descalificación e inseguridad considerando sus conductas como
“difíciles”, agresivas, de mal alumno. Parecería que el niño nunca debiera disentir y que el
sumiso es el “buen alumno”.
La burocracia extrema, rigidez y coerción del sistema de normas, en ella las interacciones se
dan en el nivel de las conductas de roles formales, si bien estos son esenciales en el desarrollo
del proceso, no deja de ser perturbadora la pérdida del vínculo afectivo que permite la
aceptación del rol del “otro” dentro de la institución; y da al niño una oportunidad de hacerse
presente con sus dudas y sus contradicciones. Esto supone respetar el rol del alumno, su
derecho a poder decir “no” sin ser considerado un desviando antes de indagar sus razones.
Éste se siente alienado y aislado al ser invadido por consignas en un marco de exigencias que
pueden volverla medida disciplinaria, por lo que el otro maestro es vivido como un perseguidor.
Quien se sentirá forzado a que las normas sean cumplidas por todos los niños , por lo que
separará a los que se “portan mal”, lo que parece una norma disciplinaria pero es el modo de
no cargar con la culpa de tener niños “problema”, los cuales evidencian una falla en la
interacción de sus roles formales (de tarea) en lo que es una comunicación en cadena.
La burocracia es un modo de organizar los fines desde una distancia vertical, su fin es repetir
consignas de modo de mantener a ultranza el sistema normativo.
Entre la burocracia educacional y las tendencias liberalizadoras encontramos enfoques
diferentes.
Las instituciones educacionales privadas pueden desarrollarse como organizaciones
burocráticas o tener tendencias más flexibles. Los extremos aún existen. Quizas debamos
trabajar para ser capaz de percibir la relación de la propia tarea con el todo, situarse en tiempo
y espacio y no reducirla a consignas y como mera repetición de mitos.
La aceptación institucional del disenso y el derecho del niño de manifestarse espontáneamente
dinamiza la interacción, más cuando se combina el ejercicio del poder de decisión de la
dirección con el dialogo compartido con los distintos grupos que abarcan funciones diversas.
La comunicación y la discusión complementan las normas y regulaciones, con
elaboraciones conjuntas de consignas que respondan a las distintas necesidades. Esto permite
mantener abierto el sistema al incluir puntos de vista conflictivos. Pero la comunicación no es
suficiente, porque a medida que bajamos en la jerarquía el empleado tiene menor tiempo
disponible y más cantidad de tareas concretas y prácticas que realizar, disminuyendo su
capacidad de crear. Esto nos permite observar el grado de burocratización, aveces solo la
dirección dispone de tiempo para crear. No hay delegación real; la dirección recibe consignas
precisas. Cuando hay un mínimo de delegación, los alumnos disponen de un tiempo mucho
más amplio que en las escuelas de acentuado régimen burocrático, para crear, proponer y
realizar su aprendizaje en mayor libertad, gozan de este sentimiento de poder ser delegados
responsable y aprenden a organizar el tiempo junto con los maestros.
CAPITULO 4: CONFLICTO Y CRISIS EN JARDINES Y ESCUELAS
Conflicto es el funcionamiento simultáneo de impulsos, deseos o tendencias de
oposición o exclusión mutuas, o el estado de una persona al desactivarse impulsos
inconciliables. Es la conducta que en ciertos momentos de tensión encuentran como
única vía los individuos o grupos en una institución, en la creencia de encontrar con ella
una solución. Es una forma manifiesta de acciones en la que la hostilidad dificulta la
comprensión de las partes en pugna respecto del objetivo en juego. Asi, se sustituye un
objetivo real por una lucha personal con un oponente a quien derrotar. .
En el conflicto se pierde el código común y se distorsionan los mensajes entre los
interlocutores; los roles se alteran con conductas “disfuncionales”, no buscan concretar sus
tareas sino que la desvirtúan al invadirla con cargas emocionales de hostilidad. Las partes en
conflicto interactuan con ataques personales-grupales inculpándose mutuamente.
Las conversaciones subterráneas de subgrupos aislados de maestras pueden producir
manifestaciones individuales que, haciéndose cargo de la queja enquistada, expresan la
disconformidad en forma abrupta, a veces violenta y en apariencia no pertinente. Esta
conducta “rebelde” despierta en su oponente un sentimiento de hostilidad en espejo que da
lugar a “la venganza”: la búsqueda de un chivo emisario en el que se castige a todo el grupo
“oponente” o “subversivo”, que se toma la libertad de “destapar” la queja. De este modo la
demanda-necesidad es pasada por alto y vivida como protesta y agresión contra la dirección y
contra el poder, percibiendose como transgresión a las normas instituidas y como antilider
institucional al enviado que pone en palabras es conflicto institucional. Hay que aprender a
negociar con los maestros, porque constituyen el recurso humano mediador entre las normas
institucionales y el “estamento alumnos” al vincularse cotidianamente.
En las instituciones privadas parece manifestarse con mayor intensidad los conflictos.
La posibilidad de captar la emergencia de un conflicto en sus comienzos es lo que permite
prestar atención a ciertos fenómenos aparentemente aislados pero que de seguir
desembocarían en la producción de situaciones de crisis, que más tarde conmoverán la
institución total y no habrá tiempo de elaborar un abordaje adecuado.
LA FUNCION EN EL ANALISIS INSTITUCIONAL DEL APRENDIZAJE
El analista institucional puede trabajar en relación de dependencia o como profesional
independiente. En el primer caso se ve obligado a crear modelos de abordaje coherentes con
la realidad cotidiana de la escuela. La demanda manifiesta, emergencia del estado de
carencia, es masiva y “viene de todas las partes”; uno debe defenderse mucho más de las
depositaciones icc de los grupos porque se ponen en accion emociones de rivalidad, celos o
competividad que dificultan la tarea. Esto señala una ambigüedad: se busca una solución y
libre de conflictos pero al lograr el profesional un equilibrio el tener que compartir su poder es
vivido como disminución del propio. Además, si no se busca rápido una solución la misma
dirección busca otros sectores a quienes inculpar desviándose del conflicto, complejizando la
incertidumbre y demorándose la comprensión de la demanda real.
Es importante que no se lo ubique específicamente en un nivel jerárquico, aunque
nominalmente lo este, sino que debería gozar de una especie de pasaporte interno con el cual
transitar por todos los niveles sin asentarse en ninguno para conservar un grado de distancia
necesaria, evitar la contaminación de su rol y conseguir una percepción objetiva indispensable.
Su función consiste en indagar, percibir y analizar “críticamente” los puntos conflictuales y
describirlos, explicitarlos e interpretarlos dentro de los mensajes que los miembros
pertenecientes a estamentos diversos implicados en la situación le comunican con el fin de
trasformar dichos conflictos en problemas para resolver y, en casos de crisis, poder primero
llevarlos al nivel de conflicto para luego problematizarlos.
Debe percibir los hechos a la luz de los significados que subyacen en las relaciones que los
miembros establecen durante el ejercicio de sus funciones, analizandose dentro de un marco
conceptual que guie la tarea. Implica descubrir los significados de la red de interacciones que
las personas establecen en las instituciones y con ellas. El vínculo social aparecerá en las
conductas manifiestas de los roles formales (de tarea) y el análisis tratara de buscar
significados en los distintos niveles evitando reduccionismos teóricos o ideológicos y usando
las técnicas pertinentes para abordar la situación.
El abordaje es preventivo cuando aun no se manifestó el conflicto; lo cual supone adelantarse
al conflicto e incluir sus primeros indicadores, es decir mantener el estado de salud en las
interacciones de los roles escolares.
El enfoque institucional del aprendizaje permite instrumentar técnicas para indagar y resolver
situaciones difíciles en el aula que van más allá del énfasis individual en el niño “problema” y
su tratamiento como “enfermo del aprendizaje”. El desplazamiento se produce hacia un trabajo
que incluye a todos como responsables de las situaciones conflictivas del aprendizaje y
conducta social. Esta es una tarea que requiere un contante abordaje institucional.
Los conflictos son las formas manifiestas de acciones con modos irracionales de
encarar una situación, cuyos significados no son comprendidos por igual por las
distintas partes implicadas. La primera accion del abordaje entonces, es lograr un
significado común del mismo. Todos deben saber de qué se trata y para qué sucede lo
que está sucediendo: Esto supone no quedar inmerso en lo emocional y lograr una distancia
conceptual; convertir el conflicto en problema, buscando el origen de esas perturbaciones de la
comunicación y estableciendo los datos; indagar para que se gestionaron esos conflictos, es
decir, que proyectos encubiertos y fantasías latentes pueden estar promoviendo el acontecer
actual además de las causas manifiestas. El abordaje dentro de un plan de estrategias y
técnicas considera a la institución como un “sistema”, de modo tal que los cambios que
logremos en una parte reestructuren las demás como un todo y permitirán referir las
evaluaciones de la accion a un esquema funcional y operativo, lo cual organiza la tarea del
profesional.
Una estrategia de abordaje cuyo objeto sea la dimensión institucional de la comunicación
(como relaciones de producción, poder e interacción de roles) y la dimensión técnica de la
tarea de enseñanza y los objetivos la integración de los procesos informales dentro de la
comunicación formal para que todos puedan plantear sus preocupaciones de tarea, indagar-
esclarecer los mensajes encubiertos, convertir en unívocos los dobles mensajes aclarando
situaciones, restituir la interlocución pasando del rumor a la comunicación, descubrir-señalar el
grado de control social que la dirección ejerce y la maestra disminuyendo la asimetría, indagar
la eficiencia de trabajo y el grado de espontáneidad-libertad en su producción evitando el
vaciamiento del valor creativo que la automatiza; indagar la emergencia de sujetos “desviados”
y su consideración en relación con el grado de burocratización; comprobar si se incluye el
conflicto como fenomeno necesario-natural-activo en las relaciones de trabajo; averiguar la
inclusión del derecho del disenso como indicador de apertura del sistema dando lugar a
contradicciones que generen cambios indicando una actitud flexible defendiendo la
permanencia del disidente lo que evidencia posiciones silenciadas que de persistir podria llevar
a crisis, por otro lado la disidencia permite la ruptura de conductas estereotipadas evitando
inculpar al oponente en tanto que conducta desviada-subversiva y produciendo menos
conflictos que la imposición del consenso, además permite medir el grado de aceptación del
poder y cualcular un peligro real de desintegración institucional.
El análisis institucional propone un proceso compartido real en una accion que compromete a
TODOS los participantes del sistema con una “presentación” total de cada uno de ellos, tal
como pueden realmente ser capaces de funcionar. Hay un continuo intercambio y aprendizaje
de todos, disminuyendo la asimetría y redistribuyendo el poder. El profesional relaciona
objetivamente los aspectos parciales que se van abordando y les da sentido.
En la indagación se propone como tarea: a) producir conceptos unívocos, que organicen el
sistema, b) sintetizar en informaciones, interpretaciones y señalamientos los vínculos en las
interacciones grupales, c) incluir los factores de poder económico que centralizan la capacidad
de decisión, en detrimento de los otros sectores que se ven obligados a un consenso y, d)
asegurarse de que su propio rol tenga la objetividad óptima.
TAREA Y DIFICULTADES
A veces se trata de indagar las necesidades no satisfechas que pueden contaminar la tarea,
debiendo descubrir su significado del aporte de los miembros de los grupos de sectores que se
constituyen.
Por otra parte se deben realizar entrevistas con directivos para esclarecer conflictos, sus
conductas de roles y actitudes con los otros estamentos; debiendo descubrir los significados
que parten de cada uno de los sectores, cuanto se entienden mutuamente y restablecer la
comunicación, posibilitando una solución.
Un obstáculo es el temor a los enfrentamientos: los sectores no hablan claro porque temen
represalias, no debiendo esforzarnos en evitarlos con mensajes encubiertos o negando el
conflicto. Aveces los directivos no aceptan aportes porque deberian reconocer el derecho de
poder de otros sectores por lo que en la medida que ésto se acepte nos permite inferir el tipo
de comunicación establecida. Entonces al percibir aspectos distorsionados o negados en los
mensajes que circulan es posible descubrir en ese espacio vacío lo negado del mensaje que
encubre lo irracional que se convertirá más tarde en conflicto con la consecuente emergencia
de significados contradictorios donde “nadie se pone de acuerdo”. Este es uno de los
momentos donde intervenir evitando el rumor y manteniendo la comunicación, debiendo
convertir en discurso manifiesto todas las acciones aparentemente sin sentidos, la inoperancia
repentina dentro de las funciones, la negatividad persistente.Solo cuando “se dice”, cuando se
enuncia el acontecer es posible buscar el significado, acceder al nivel simbólico. Para esto
debemos considerar las elaboraciones de grupos de distintos sectores por separado para
escuchar sus demandas, que comprendan sus acciones y las de otros, evidenciando la lucha
por sus derechos que cuestiona el poder posible al que pueden acceder y negociarlo con la
dirección.La lucha gremial entonces puede usarse como instrumento para aumentar la
participación en los derechos que deberia otorgar la pertenencia institucional. Idem con el
estamento de alumnos. Al incluir las propias respuestas es posible medir la distancia respecto
a mi función evitando la contaminación del rol. Además, el profesional debe estar preparado
para irse, asi al incluir la separación trabajo con autonomía.
Para descubrir las necesidades subyacentes, un camino para la indagación de los conflictos es
abordar el rumor para desbaratarlo, manteniendo el análisis en el nivel de la institución real.
Cuando alguien sabe algo rspecto a la tarea institucional y no sabe de donde lo sabe, hay una
demanda (carencia perceptible) por lo que se deben establecer reuniones con los estamentos
por separados produciendo un acercamiento al rumor: buscando averiguar su significado, a
quien va dirigido, para que puede servir. Lo importante es que aparece el emisor: quien es el
destinatario manifiesto. Solo a partir de lo dicho se puede descubrir el mensaje, su sdo
encubierto y entonces hacerlo manifiesto y comprensible por medio de señalar ese sdo y de la
dinámica de interacción grupal. Probablemente surgan enfrentamientos, pero es posible pensar
para que se da ese conflicto y descubrir el verdadero problema.
Para percibir los problemas ademas del conocimiento teórico, es necesario el entrenamiento
en técnicas específicas. El marco conceptual nos permite ubicar coherentemente los datos de
la experiencia y las pautas de evaluación de los problemas. Si además consideramos que la
tarea primordial de la “psicopedagogía institucional” como análisis es la prevención,
entonces la indagación y análisis permanentes permiten tales objetivos, al acceder a diario a
las necesidades nacientes, que los grupos de tarea explicitan como expresión cc de aquellas
experiencias que no coinciden con sus expectativas. El diario acontecer favorece la aparición
de espacios donde los integrantes depositan las frustraciones de la interacción en el trabajo
impregnadas de ansiedades-conflictos propios de sus constelaciones familiares. Este
sentimiento de carencia-insatisfacción en la institución se sustituye con deseos e ilusiones de
tener una institución más gratificante lo que sino es elaborado continuamente se percibe como
detereorante, donde no se realizan los objetivos y aquellas depositaciones originan grandes
mounstruos que se adhieren a los vinculos que relacionan a los sujetos que trabajan y
aprenden, perturbándolos y resquebrajando las comunicaciones que permitirian el aprendizaje.
Entonces, como objeto permanente de indagación nuestras preguntas son: ¿Cuál es cada día
la demanda que delata la carencia? ¿acaso se está instrumentando una carencia para una
finalidad encubierta que en realidad no responde a las necesidades de la institución? Estos
interrogantes nos permiten: un descubrimiento y una elaboración institucional de aquellos
datos que se ocultan; conocer las distintas motivaciones grupales dentro de la institución y el
grado de coherencia entre accion y objetivos de la tarea institucional. El esclarecimiento de
las necesidades colectivas e individuales no siempre coincidentes permite tomar cc de
la necesidad real. Es un importante paso en el abordaje de conflictos para sacar al grupo del
nivel imaginario y hacer posible la elaboración en el nivel simbólico.
La indagación y percatación de las necesidades permite descubrir el motivo real que produce
esa red de vínculos no funcionales.
3) Informo acerca de lo que pasa con el niño a la institución a la vez que trato de “no
aplacarla” ni cargarla de ansiedad. Recordemos que la persona que “esta frente viene con
expectativas de encontrar a alguien que la contenga. Aveces la madre trae concretamente una
preocupación; de cualquier modo tengo los datos de su conducta en la escuela, su
rendimiento, por lo que puedo darme cuenta de la incidencia de los padres en la situación
familiar y el tipo de relación entre ellos.
4) Al promediar la media hora suelo tener estos datos (la entrevista es de una hora). Trato
de bajar la ansiedad de la madre si persistiera; le digo como son las cosas en la escuela. Le
manifiesto que nos ocuparemos si hay dificultades y que trate en su casa de ayudar, señalando
algunas conductas de cambio de ella y de su marido.
5) Sugiero una nueva entrevista con ambos padres. En algunos casos lo logro, en otros
no, y tengo que ayudar a mejorar las cosas desde la escuela y, a la madre en repetidas
entrevistas individuales. Si no hay dificultades escolares, elaboro sus dificultades como padre
para ayudar al niño. Siempre intento que venga el padre.
Cuando la institución cita a la entrevista a los padres y viene solo la madre, la hago igual
teniendo el informe de las maestras. Hay aspectos más concretos perceptibles para mí, en el
encuentro indago que pasa en la casa. Incluyo las mismas preguntas, pero desde la escuela ya
hay cosas concretas para discutir y elaborar.
Trato de comprender cuanta ansiedad crea en la madre mi información acerca del niño: se
hace cargo y acepta la dificultad? también en casa es conflictiva su relación; niega que en la
casa pase algo? De acuerdo con las respuestas intento esclarecerla sobre lo que podría estar
pasando. Le aseguro un seguimiento ajustado en la escuela, la oriento sobre lo que podrían
hacer en casa para ayudar a revertirlo y acordamos una nueva entrevista, en lo posible con
ambos padres, en no más de 2 semanas.Si madre evidencia angustia, debemos abordarla y
bajarla analizando lo que pasa e indicando pasos precisos de conducta. La verdadera ayuda
proviene de las elaboraciones de los grupos psicopedagógicos con las maestras donde nos
centramos críticamente en su ubicación en la institucion, cc respecto a su poder de desición a
la participación de los niños como sujetos del proceso de aprendizaje o si los reducen a objetos
pasivos espectadores. En esta renuncia de poder, para otorgarlo a sus alumnos, reside la
posibilidad de que los maestros produzcan cambios en las estructuras de la institución
y el logro del objetivo fundamental.
*Los padres separados materializan la desintegración formal de una familia produciendo una
nueva constelación familia-hijos que superpone los tiempos “felices” de haber estado juntos,
con los actuales. La primera información a la que accedo es la que ofrece el niño en el test “Mi
familia en accion”, ya que ahí “aparece” el ausente, el que no vive en la misma casa. En estos
casos pregunto a la madre como estan las cosas, si cree que el padre vendría a lo que puede
responder mencionando la despreocupación y falta mantensión del padre por lo que ella no
está dispuesta a encontrarse con el porque “es inútil”; entonces le informo que lo citaré por
separado. Me puedo encontrar con un padre interesado, que expresa dificultades para ver al
niño, que la madre lo extorciona para que le dé dinero que no tiene y que cuando logra verlo,
le dice esta triste porque “mama dice que sos malo”. Los efectos de la separación repercuten
en los niñxs. El niño suele proyectar la persistencia del “ausente presente” en una constelación
nueva que se constituye en su mundo interno como juego de resonancias entre lo que ve y
siente de la madre, del padre y de los hermanos. Esta nueva constelación, basada en vínculos
perturbados y otros fantaseados, crea una nueva modalidad en los roles del niño en la escuela.
Este cambio irrumpe en el grupo escolar y modifica las interracciones La tarea pierde fuerza, y
de pronto el niño se siente solo. Sus vínculos familiares, en peligro, lo agobian. Es el momento
cuando la maestra pide ayuda y citamos a los padres.
Cuando vienen ambos padres puedo observar la modalidad de interacción, los roles que
asumen, que piensan del otro, cuanto-que encubren, que significa el hijo para ellos. Hacer las
entrevistas con la pareja de padres significa estar alerta para no dejarme “enganchar” en una
alianza por ninguno de los dos ya que cc o incc ambos buscaran un aliado en mí, para
demostrar al otro que no tiene culpa alguna. Esto puede significar que están tratando de evitar
que yo los señale como culpables por lo que la entrevista se vuelve una batalla verbal donde
cada uno intenta demostrar que tiene razón. Es un monólogo de dos ritualizado-enajenante,
entonces comprendo lo que el niño sintetiza de su constelación familiar en la escuela. Sus
conductas repetitivas, lo manifiesto de su rol indican un sufrimiento más allá de lo que hace.
Esto intento mostrarle a los padres. Luego les pido que hablen entre ellos por dos semanas,
mientras yo converso con las maestras para su integración. Les señalo la importancia para el
niño de notar un ablandamiento de las relaciones paternas y de sentir que lo escuchan y le
dedican un tiempo de atención sin enojos.
a) Puede suceder que la pareja de padres venga unida, cubierta por un escudo común
como si los conyugues legaran en son de guerra.Uno apoya al otro permanentemente, incluyo
uno puede quedarse callado. Busco romper esa barrera y pido que ayuden desde su lugar.
Luego programamos la próxima entrevista.
Desarrollo del test proyectivo grafico “mi familia en accion”
Los tests proyectivos gráficos permiten detectar el tipo de inserción del niño en la institución,
específicamente en relación con su grupo de aprendizaje. Nos proporcionan información
acerca de sus fantasías; son económicas ya que permiten su aplicación colectiva y su
evaluación permite ubicarlos dentro de una gama de características que ayudan a la maestra
de percibirlos en un marco referencial más objetivo. Además, los niños no se sienten en
situación de prueba sino que se incluyen con el placer del juego lo que permiten que se
“destapen” aspectos vinculares y fantasías subyacentes. El test “Mi familia en accion” evita la
entrevista individual cuando no se trata de un niño con dificultades serias. El niño se presenta
en la escuela con una conducta de síntesis entre la constelación escolar-familiar, la que
se expresa en su modo de inserción en el grupo de compañeros.
Consigna: el dibujo que van a hacer se llama “Mi familia”; cada uno hará el dibujo de su familia,
donde todos están haciendo algo; ponga a todos los que viven con ustedes; si tienen un
animalito también lo dibujan y algún juguete que más les guste; usen el lápiz negro y no usar
goma; se les señala la posición de la hoja: largo perpendicular al niño; no pueden hacer
preguntas en voz alta para que los demás no descubran lo que hacen; no miren lo que están
dibujando los otros (se ponen pantallas divisorias).
Objetivos de la consigna: “la familia de cada uno de ustedes haciendo algo” (me interesa
detectar los aspectos más manifiestos y consistentes de sus constelaciones familiares; los
subyacentes aparecerán de todos modos), “Los que viven con ustedes” permite indagar sobre
la experiencia de vivir ya sea en una familia integrada, con padres separados, o si perdieron
algún miembro de la familia por alejamiento o muerte; “si tienen algún animalito…”: la
ubicación, los rasgos, los trazos, indican aspectos importantes para la evaluación de la
proyección de emociones y de afectos; “usen lápiz negro…”: es más fácil detectar por el
repaso del negro en lugares específicos del dibujo, algunas características del vínculo. El
negro es pantalla para proyectar miedos, angustias, odios, etc. Además, en una prueba
colectiva, es necesario disminuir la cantidad de materiales para evitar los préstamos de los
mismos y la consecuente dispersión del grupo. Son interesantes los intentos sucesivos por no
conformidad con el dibujo. Al lado de cada dibujo deben anotar de quién se trata. Si se omite a
si mismo, se lo señalo luego y le pido que se dibuje donde mejor le parezca (luego anoto la
omisión y el lugar donde se incluyo). Si se trata de niños de jardín, la maestra ma ayuda a
notar los nombres y fechas nacimiento. Utilizo este test para determinar el cociente intelectual
según Goodenough pero en realizar obtengo un dato vincular, lo que aparece como
manifestación del tipo de relación que el niño establece con su familia, osea que el niño se
presenta con conductas de síntesis en su rendimiento, nivel intelectual. Los dibujos pobres
indican una disminución cuanti del cociente intelectual. El resultado obtenido nos acerca a las
características reales de su conducta manifiesta, lo que nos acerca a las causas que inciden
en los niveles más profundos. El tipo de inserción que el niño busca en la escuela se infiere en
el dibujo que hace de su familia.
Las características psicológicas y de interacción que aparecen en el dibujo, se comparan con
los datos que los padres traen en las entrevistas y lo que aportan las maestran sobre su
interacción en el grado, lo cual sucede después de la evaluación con el fin de verificar la
validez del test. El entrenamiento y estudio continuo de esos niños a través de esta técnica
permite contar con un instrumento de indagación más, que completa los datos procedentes de
entrevistas de padres, de observaciones en tareas y en juegos.
La dramatización de una familia en la escuela desde tercer grado
Una vez terminado el dibujo del test “Mi familia…”, pido algunos voluntarios para representar
una familia. Al principio suelen retraerse y luego se entusiasman, otros piden ser elegidos para
nuevas dramatizaciones. Siempre alguno hace de animal y suele ser el depositario de fuertes
emociones grupales.
Una vez elegida “una familia”, los hago salir un momento y les digo que empiecen a decidir que
van a representar y que yo saldré con ellos enseguida. Entonces me quedo con el resto del
grupo y les digo que cuando estos niños representen “una familia”, todos se van a fijar como es
cada miembro de la familia y que mientras transcurre la representación no digan nada.
Después vamos a decir que nos pareció y salgo mientras la maestra atiende su grado. La
familia me cuenta como van a representar y como repartieron roles. Durante la representación,
hay risas y diversión pero no comentarios. Al terminar les indico que digan en que se parecen
estos padres y hermanos a los reales de cada uno y en que se diferencian. Algunos se
descargan contra ellos, hablan de sus propios, se dicen cosas buenas, las necesidades
satisfechas-insatisfechas. La experiencia es exclarecedora, y permite descubrir los aspectos
desconocidos en el modo de relacionarse, sus temores y defensas.
El abordaje del conflicto del rol económico de los padres de familia de clase media y su
insuficiencia en la identificación del hijo y sus procesos de aprendizaje.
Algunos aspectos de la tarea constituyen puntos de urgencia tanto para la institución escolar
como para la institución familiar, siendo dificiles de superar totalmente porque sus raíces
trascienden el ámbito escolar.
Metacomunicación: usa el termino actuación con el significado de acting-out, como opuesto a
desempeño. Las maestras piden orientación porque en sus grupos hay un alumno con
dificultades de integración social, de aceptación de consignas de tareas y su realización.
Aveces se logra que el niño se reubique y siga el ritmo general, aveces esto no es logra.
Abordaje de la situación: en estos casos, suelo destacar un bajo nivel intelectual, algún grave
proceso psicopatológico o enfermedad orgánica a través de pruebas y los controles médicos
pertinentes; e indago las variables que se repiten en las entrevistas con los padres. Suelo percibir
una fractura familiar que se origina en un hecho que aparentemente no es correlativo a la
situación del niño en la institución. En las conductas de los padres percibo el escamoteo de una
realidad más profunda, ambos se niegan la cc de la necesidad de ser ellos mismos según lo que
consideran debe ser un padre-madre. Se percibe como sus propias internalizaciones de las
pautas sociales de clase media y culturales apoyan el liderazgo económico del padre y cuanto
evitar percatarse de esto. Al negar la necesidad de la familia patriarcal tradicional, entran en un
conflicto de identidad cuando las pautas que la sustentan se ponen a prueba ante dificultades
económicas. En este momento, hacen del hijo el depositario del conflicto; este la actua a través
de una identificación basada en una percepción paradojal. El niño vivencia que sus padres no
desempeñan roles reales en sus conductas manifiestas , solo las actuan al negarse su significado
profundo. El niño queda perturbado con este doble mensaje y no acepta las enseñanzas que la
escuela ofrece. La delegación que hace de las conductas poderosas del padre se perturba con la
percepción de las mismas en la madre. El conflicto de rol que el niño capta de algún modo, lo
actúa en la escuela. Pero el conflicto no se da solo en razón de la crisis del rol económico en la
familia tradicionalmente previsto para el padre, sino también por diferencias estructurales de
poder que surgen, como consecuencia de ellos, entre su familia y la escuela. Mientras el niño se
debate por encontrar un modelo en la estructura familiar (en crisis), asiste a la escuela donde el
poder, en su sistema burocrático, mantiene la pirámide jerárquica y se autoabastece en una
rigurosa necesidad de supervivencia estructural. Estas experiencias constituyen dos coordenadas
que al cruzarse en el nivel del niño le producen las perturbaciones emocionales que se
manifiestan a menudo en dificultades que evidencia el niño. La confusión es el resultado de la
introyección perturbada de los conflictos de autoridad, por lo que manifiesta como mecanismo de
defensa en la escuela una negación de las circunstancias. La exigencia cultural de lo instituido lo
lleva a una identificación tradicional: desde el poder del padre légitimado por la sociedad hacia un
paulatinocuestionamiento y pasaje de las conductas maternas intrafamiliar a otro que se le suma
de interacción. La madre asume el mantenimiento del hogar produciendose una
desestructuración de la constelación familiar. Al establecerse su nexo con el afuera y romperse su
rol instituido, deja aparentemente de ser debil pero sigue insegura en su función y se siente
alienada pq no siempre fue libre para trabajar, ante la angustiosa situación y no percibe una real
cc de la necesidad de su grupo. El hijo fructua en sus identificaciones, lo que indica que los roles
del padre-madre no son desempeñadas al no haber cc de realidad y de su propia ubicación,
como tampoco suponen una acción con fines objetivos-sociales-reales, por lo contrario son
actuados al negarse el signfiicado profundo de sus conductas, como un acting-out que indica el
sentimiento de usurpación de la identidad del otro. El hombre se reubica, lo que vive como
doloroso por lo que busca un trabajo ideal pero lo hace de forma agresiva y lo deposita en la
familia.Evade su rol tradicionar no pudiendo cc las razones porque la perturbación esta en la
relación, no se trata de actuar (ubicada en la realidad) sino de una actuación ubicada en la
fantasía. Entonces debemos ayudarlos a tomar cc de su ideal de familia tradicional con liderazgo
económico paterlo, lo que significa el poder masculino socialmente sancionado y que en el fondo
ambos lo aceptan; además significa que la mujer tiene el privilegio de ser mantenida por lo que el
hombre se realiza como tal. Intentamos integrar la realidad y percibir el alcance del conflicto,
señalando el problema real y su significado para crear un proyecto familiar más realista. Lo que
intento esclarecer es que la dificultad económica produjo la crisis pero no solo x la falta de dinero
sino porque la mujer se hizo cargo del rol económico de mantener la casa, lo que siente como
usurpación del rol masculino dejandolo en regresión infantil y rol de dependencia de su propia
familia de origen. Debemos rescatar los aspectos constructivos y sanos, equilibrando el problema
psico-económico interno con la realidad externa. Debemos ver lo que quieren y realmente
pueden, mostrandoles que no es un problema de la familia sino que debemos abrir la relación con
el afuera global. Esto implica acceder a la capacidad de ser par- con iguales derechos,
horizontalidad de las obligaciones, lucha y poder.
CAPITULO 7 (ejemplos)
Capítulo 8: Lugar y función del analista institucional. Rol real y rol fantaseado
Cuando hablamos del analista que interviene en una institución para actuar como asesor ya
sea con fines de prevención o de solución de situaciones de conflicto o crisis, tenemos que
destacar un hecho que es propio de esta área y que no se da en el psicoanálisis como técnica.
Veamos las diferencias:
Psicoanálisis como técnica:
- El profesional “trabaja” como mediador entre las fantasías inconscientes del paciente y la
realidad del nivel simbólico.
- Denomina con palabras accesibles las acciones inconscientes y busca repetirlas con la
figura del médico (transferencia). Transfiere sobre éste los espacios vacios y con él desea hacer
lo que no pudo satisfacer. El analista de la realidad psíquica tiene como rol real la función de
“salirse”, de “correrse” de esta realidad particular psíquica del paciente y poner en ese espacio
una pantalla, su propia pantalla para tener la distancia suficiente para ver quién parece ser él
mismo para el paciente.
- El efecto resultante del grado de comprensión intelectual y afectiva que tenga el
profesional de esta “transferencia de personajes y emociones” sobre su pantalla, es la
contratransferencia.
- Si el profesional no es consciente de algunas de sus propias búsqueda “actuará” su
contratranferencia y en sesión será lo que el paciente “desea”; por lo que funcionará con su
propio rol fantaseado, inmovilizandose al pérder la distancia.
- El rol real, el lugar del psicoanalista, es móvil y se desplaza siempre dentro de los límites
de la transferencia. Es en ésta, que ambos superan el nivel del deseo para acceder al nivel de la
necesidad.
Analista de instituciones:
- No se corre porque su “trabajo” no transcurre en el nivel de la transferencia. No usa la
técnica, aunque utilice la teoría psicoanalítica con la aceptación del inconsciente.
- La distancia entre el sujeto y su personaje lleva a situaciones de conflicto. En toda
institución la distancia de los roles de tarea indica el nivel de realidad compartida; existe un
tiempo externo dividido en horarios que contiene ritmos de trabajo-descanso con objetivos
parciales para cada estamento y que en conjunto lleva al objetivo total que responde a la
necesidad de la institución. Entonces el rol real: dispone de la eficacia (logra efectivizar sus
propósitos) que posibilita integrar su parte de trabajo en el contexto del trabajo total; se inscribe
en tiempos y espacios objetivos factibles de señalar como “situaciones” en las que las personas
son conscientes de los objetivos totales; en el rol real la persona “sabe” que la necesidad
institucional se va satisfaciendo con su propia participación y por ello, el logro de su parte de
trabajo es parcial; la frustración que produce este “saber” es lo que permite la percatación de que
“los otros” con sus roles reales integran el objeto completo; lo que constituye la idea de
participación, donde todos tienen una parte, porque supone estar a la par en iguales niveles de
valorazión de los trabajos que forman el todo y necesarios en igual medida.
- El analista en su rol real institucional es un mediador entre las necesidades de la
institución y las necesidades de los participantes en sus roles reales, esperados y no de sus
deseos. El analista de instituciones está observando conflictos, pero su percepción será diferente
según él mismo desempeñe un rol real o un rol fantaseado. Sin embargo, solo el rol real puede
ubicarlo en el lugar de analista.
- Una de las causas que producen conflictos es la pérdida de un código común en el que
ubicar los enfrentamientos emocionales para ubicar una distancia de las palabras cuyos
significados sean iguales para las partes en pugna. Hay contenidos que subyacen a las acciones
conflictivas y de los que las partes no se percatan; son los mitos familiares: personajes que desde
lo profundo pugna por emergen en situaciones difíciles. Estos mitos son reproducciones de
escenas antiguas, superpuestas en tiempo-espacio cuyos personajes usan máscaras para
confundir al sujeto y no dejarle acceder a lo profundo. El mito del padre onmipotente inaugura un
lugar vacio de espacio y sin fecha que habrá que repetir en un deseo de satisfacer como
revancha en cada conflicto. Los sujetos inmersos en el mito, hacen del contrincante ese padre
mítico , lo que opera como obstáculo epistemológico para entender el código racional que
permitiría pensar el problema. No es solo un sector, sino además que los otros que tienen el
poder tambien funcionan en la irracionalidad del mito, Las acciones que repiten los mitos son los
rituales y estos se conservan en los sistemas normativos de las instituciones. En la empresa
familiar estan los personajes míticos en persona mientran que en las otras funcionan en cada uno
como grupo interno , pero se manifiestan en la coincidencia de los rostros míticos con las
personas reales de la institución borrando con esta superposición la identidad del rol real por lo
que ya no se percibe al sujeto real desde su rol sino que éste encarna el antiguo rostro. Esto
favorece la tendencia a la realización de los deseos y las frustraciones se vuelven insoportables y
emocionalmente perturbadoras. Entonces los conflictos requieren de una intervención. El analista
corre el riesgo de instrumentar su rol fantaseado, un personaje mítico que satisfaga el deseo de
un sector. Esto produce que se niege el conflicto en los niveles objetivos reales. En estos casos,
el analista responde a la superficialidad de la demanda mítica.
- Las instituciones no son familia porque estan insertos en un organigrama donde las
funciones ejercidas sobre objetos que se enlazan con el afuera, con el exogrupo, sociedad global
y se realizan en esa acción exógena; así satisfacen necesidades de este afuera que es el que
promueve y mantiene las necesidades objetivas de las mismas. Entonces el analista tiene la
obligación de ocupar el nivel de las necesidades y mediar entre ellas. Debe conocer el nivel
mítico que ésta en la raíz emocional de los conflictos pero su labor real reside en ser agente de
cambio, lo que se da en el nivel del problema: proveer de significados de las acciones conflictivas
y descubrir los aspectos encubiertos y negados.
Por otro lado señala cierta relación de continuidad entre el interés sexual y el cognitivo.
Considerando la cuestión del deseo del enseñante como sostén de la praxis docente, articulando
las nociones de transferencia y deseo.
En primer lugar el autor plantea que los docentes y pedagogos han sido uno de los públicos más
abiertos y receptivos a las producciones psicoanalíticas. Y por otro lado, muchos analistas se han
ocupado de las cuestiones de la educación.
En la Conf. 34 Freud dice que la educación tiene que buscar su senda entre la Escila de la
permisión y la Caribdis de la denegación (frustración). Se trataría de transitar por el estrecho
margen entre la interdicción y el dejar hacer. También señala la situación optima de que el
pedagogo sea él mismo psicoanalizado, atravesado por una experiencia de análisis.
Rabant define el campo pedagógico como un espacio constituido por la intervención de una
función de saber, en tanto que un pedagogo la representa para un/os alumno/s. Pero esta función
puede tener distintas modalidades, o varias formas de intervención: el saber puede provocarse de
varias maneras en este campo, no tanto según personas involucradas sino según el corte que en
él opera el deseo y según la distribución de los lugares que inaugura en este campo con su
afuera, con lo que excluye, o representa.
El psicoanálisis como praxis tiene un campo de acción restringido al encuentro entre analista y
paciente, en la intimidad de una sesión. Pero el cuerpo teórico psicoanalítico puede entrar en
discusión e interacción con otros saberes e intentar realizar articulaciones y contribuciones.
El psicoanálisis logra aproximarse al campo pedagógico desde los conceptos básicos de su teoría:
sujeto, Icc, pulsión, deseo, etc.
El autor busca justificar que el psicoanálisis puede constituirse en un referente de reflexión para el
ámbito educativo. Más que nada en el momento actual, del capitalismo posindustrial que instala la
dominancia del discurso capitalista privilegiando la ley de mercado que manda producción
eficiente, consumo y oferta de productos anestésicos de la angustia, obturando la falta generadora
del deseo. Se busca que el aporte psicoanalítico perturbe, en el sentido de colaborar a trastocar el
orden.
El acto docente opera entre sujeto, entonces hay que distinguir entre yo y sujeto. Se establece
que en general no hay coincidencia entre el sujeto de la pedagogía y el sujeto del psicoanálisis.
Inconsciente
Freud considera a lo inconsciente como un sistema regido por leyes, otra lógica de operar el
psiquismo que no se puede asimilar a lo consciente. Se trata de un icc eficaz, indomeñable por la
voluntad consciente y que se produce en los síntomas, actos fallidos, sueños.
Las consecuencias que produce en el campo pedagógico es que al destronar a la cc como única
instancia de conocimiento, pone limite a os intentos de programación pedagógica. El Icc no
aprende, no es mensurable ni evaluable, el psicoanálisis no apuesta al rendimiento.
El sujeto del psicoanálisis (del Icc) es diferente de un supuesto sujeto del conocimiento, donde se
le otorga prevalencia a lo voluntario cc y se considera lo intelectual como una entidad
independiente y recortable. Se piensa lo intelectual, no como una aptitud autónoma, sino que
depende de la dinámica psíquica, de la trama significante del sujeto.
Sexualidad y pulsión.
Freud considera que el interés por el saber se vincula a la curiosidad sexual, es decir que lo
sexual o es un obstáculo para el aprendizaje. Hay una relacion de continuidad entre interés sexual
y cognitivo. Y establece que saber alude a saber que no se puede saber todo (marca de
castración)tope de toda empresa cognitiva.
En cuanto a la sexualidad, se refiere a ella en tanto inconsciente, regida por los trayectos de la
pulsión, supuesto necesario para dar cuenta de la sexualidad humana, la energía psíquica, la
satisfacción, los objetos. Acá se establece otro tope: el sexo no es educable, más allá de los
intentos de una educación sexual. Concepto de pulsión: remite a sus destinos: represión y
sublimación. Renuncia pulsional que marca el ingreso a la cultura en cuyo seno la educación
tradicionalmente oferta metas no sexuales para la pulsión.
Transferencia
*El docente debe cuidarse de usar l poder que la transferencia le otorga: sino hay peligro de
autoritarismo en la enseñanza o uso y abuzo de la sugestión, promoviendo fenómenos
identificatorios que tienden a generar alumnos a imagen y semejanza del docente.
Identificación
Deseo como cuestión nodular del sujeto humano. El sujeto se produce en una trama
intersubjetiva, en la cultura. Freud se valio del mito del Edipo para dar cuenta de la constitución
del sujeto. Y Lacan destaca la relevancia de la función paterna como operador simbólico de corte
y transmisor de la ley. Ley como función estructurante de la constitución subjetiva. El deseo, motor
del psiquismo, nace de la ley, prohibición que ubica una falta. En cuanto al ámbito educativo, el
autor propone pensar al docente intentando encarnar esta función paterna, como portador de la
ley, liberadora del deseo, en contraste con algunas posiciones educativas maternizantes actuales,
con criterios de extrema permisividad, con efectos perversos.
Psicoanálisis y aprendizaje
Los primeros encuentros entre psicoanálisis y educación se establecieron por los “trastornos de
aprendizaje”. Y a partir de ahí muchos autores han abordado el fracaso escolar desde sus
referentes teóricos e incluyendo intentos de integración psicopedagógica.
Si se considera al síntoma como formación del icc, como expresión de la división subjetiva, este
encierra un sentido ignorado a descifrar. Y la intervención psicoanalítica puede ofertar propuestas
de subjetivación.
Considerar la temporalidad del icc como un tiempo lógico, diferente al cronológico en tanto implica
la singularidad del sujeto, la variabilidad de una estructura de un individuo a otro, nos enfrenta a
una paradoja: el docente se dirige a una masa, un determinado grupo y a la vez, espera promover
la producción de subjetividad que alude a los tiempos singulares del aprendizaje de cada alumno.
Habrá que diferenciar los problemas DE aprendizaje de los problemas EN el aprendizaje.
El psicoanálisis brinda aportes en torno a cómo concebir las diferentes reglas del juego referentes
a la subjetividad y a los objetivos institucionales. Se abre un campo de aporte de esta teoría: no
solo atender a la lectura y asistencia de los problemas en el aprendizaje, sino también poder
intervenir sobre los docentes y la institución en su conjunto, recordando que el deseo del docente
y el deseo del alumno no configuran un par equilibrado.
Se puede corroborar que lo que se aprende es diferente a lo que se enseña, espacio que será, por
un lado, el terreno de los problemas del y en el aprendizaje, pero por otro, el universo de la
creatividad, originalidad y cuestionamiento critico.
Lacan propone la función deseo del analista como uno de los nombres para pensar la posición del
analista, como intento de apartarse de la vertiente de los ideales que un analista puede llegar a
encarnar desde lo imaginario.
Según Cordié el deseo de enseñar puede tener su fuente en una vocación ligada a motivaciones
personales más o menos conscientes, elección personal que corre a la par con la inscripción del
sujeto en el discurso y en una práctica (discurso de las cs de la educación).
Lacan alude al deseo del enseñante al referirse al vínculo entre el sujeto y el saber. Ahí donde la
cuestión del enseñante no se plantea, hay profesor.
La propuesta de los diferentes tipos de discursos como formas de lazo social en la cultura abre la
posibilidad de pensar diversos posicionamientos del docente. No es lo mismo ubicar el saber en el
lugar de agente comandado por la verdad reprimida del amo (discurso universitario) que pensar al
enseñante como sujeto escindido, que desde su falta pueda dar lugar a la producción de un saber
en el otro.
La concepción clásica lacaniana sobre que el analista no transmite un saber, sino un deseo, alude
a las vertientes que se despliegan cuando la falta estructural del sujeto puede establecerse. La
transmisión involucra una articulación del deseo con el saber. La creencia en la posesión del sabe
suspende la circulación deseante en tanto hay obturación de la falta.
Lacan resalta que la verdad es sobre el deseo y en tanto tal es mítica, se dice a medias, no toda o
se mal-dice. Y se dice según una estructura de ficción ya que pasa por el lenguaje. Y no se la
puede decir toda ya que es imposible agotarla por su dimensión de real.
Frase freudiana: educar, gobernar y psicoanalizar son profesiones imposibles. Imposible no quiere
decir irrealizable, sino que alude a que no hay palabras ni representaciones que puedan cubrir
enteramente la tarea de educar, a que no hay indicaciones; ninguna formación ni estudio
académico basta para ejercerla correctamente. Solo en un tiempo a posteriori se podrá decir si
hubo o no acto docente, por sus efectos.
Según Follari, el psicoanálisis no incluye una teoría del aprendizaje por razones sanitarias: está
alejado de la urgencia institucional que exige el rendimiento y repele el deseo y el goce. El
psicoanálisis enclava en otra parte, atiende a otra cosa, se sitúa en otra escucha y otra búsqueda.
Toda cultura se pone del lado de la renuncia y la imposición.
El autor busca realizar un rastreo teórico sobe la manera cómo el psicoanálisis intervino en el
contexto educativo a lo largo de la historia. Debate sobre la relación docente-estudiante, relación
que se tiene en cuanto a los procesos de enseñanza y aprendizaje, el autoritarismo con el que se
maneja la información y de la formación de los estudiantes, entre otros.
Son muchos los espacios a los que nos podemos remitir a la hora de estar hablando de educación
desde el hogar con nuestra flia hasta el escenario de las instituciones educativas, donde se forma
el proceso psicológico llamado aprendizaje.
Se pretende generar una apuesta crítica a los procesos pedagógicos que se mueven en la
actualidad desde el psicoanálisis. El psicoanálisis permite construir claves de lectura del malestar
que irrumpe en el escenario escolar, ofreciendo herramientas para la producción de prácticas
educativas innovadoras. El psicoanálisis puede brindar aspectos interesantes para comprender el
fenómeno educativo incluyendo la problemática del niñx o sujeto de aprendizaje.
Lo tradicional muestra que genera procesos de aprendizaje que aún quedan en deuda con lo que
la sociedad idealiza, frase típica “la educación está en crisis”. Esta crisis, desde el modelo
capitalista, es vista en los resultados de los procesos educativos y evaluados frente al mundo
laboral, donde los egresados de colegios y universidades no encajan en aspectos de los que se
esperan en estos modelos, desde la visión de escuela tradicional.
Ciertas expectativas y esperanzas sobre los resultados del aprendizaje en los procesos
educativos generan inconformidades a nivel individual y psicológico porque tales modelos van en
contra de lo que realmente necesita el Sujeto en la educación. Modelos que generan pasividad en
el sujeto aunque se pretende y lucha para que sea más activo (el sistema no lo permite).
Según Freud la educación es vista como algo imposible. Está en medio de la pulsión y la cultura, y
por tanto no puede conducirnos al ideal del adulto autónomo, ya que su misma inscripción en la
cultura obliga al sujeto a ser frustrado en su deseo. En esto radica la imposibilidad de educarlo
para el ideal educativo. El autor explica que la educación debe buscar su camino entre la escila
del laisser-faire y la Claribdis de la denegación (frustración), se debe encontrar un óptimo para la
educación para que ella pueda cumplir el máximo y perjudicar el mínimo.
Posiciones contradictorias de Freud, porque por momentos era optimista y por momentos
pesimista respecto a la educación. La dificultad en el trabajo pedagógico demandado radica en
que se debe ser claro frente a las características de la naturaleza humana, ya que se encuentra
en los individuos un topus ingobernable, incurable e ineducable y además existen aspectos iccs
que llevan a generar un deseo que difícilmente puede ser sometido o domesticado y representa lo
más profundo y genuino de nuestro ser.
Otro aspecto para continuar el debate es el de que “la educación en sentido amplio abarca los
ámbitos de instrucción escolar pero también la formación cultural del individuo, para lo cual éste
debe adquirir hábitos desarrollar habilidades que le permitan adaptarse a su medio social. La
educación es entendida como la mediación para la manifestación de las facultades y
potencialidades que cada individuo tiene en su ser personal. Desde esta perspectiva el sistema
educativo lo hace bien y pocos se atreven a cuestionarlo, porque ese es el modelo capitalista que
rige las relaciones sociales y el sistema educativo. El intento neoliberal lleva a que se
estandarizaran las instituciones como también las personas para que puedan reproducir el modelo
que favorezca el mercado, el capital.
Freud no se centró en la pedagogía pero logró aportar elementos precisos a la educación. Luego
su hija Anna trata varios aspectos del campo educativo, entre ellos el hecho observar la manera
como en la escuela obligan a lxs niñxs a adaptarse a los requerimientos de un ambiente adulto.
Se describen las fases del desarrollo psicosexual del niñx que debe conocer los educadores para
poder entender y comprender lo que sucede en el psiquismo de sus estudiantes. Sin embargo se
encuentran falencias ya que se genera una guerra entre la educación y el niñx (sus pulsiones,
deseos instintivos, etc). La educación pretende sustituir todos los aspectos instintivos y naturales
en el niñx por aspectos más dados desde la normatividad social y cultural, puesta en el contexto
escolar. Esta persigue lo contrario a lo que el niñx quiere, el adulto pretende habituarlo a conceder
mayor importancia a las demandas del mundo externo que a las exigencias instintivas internas.
Melanie Klein ilustra con ejemplos clínicos como ciertos mecanismos defensivos generan algunas
perturbaciones que se verán reflejadas en el escenario escolar, mediante inhibiciones
intelectuales, traducida en hechos que llevan a que el niñx tenga dificultades en el aprendizaje de
ciertos contenidos. Es común que los motivos por los que los docentes soliciten intervención
psicológica sea por las dificultades de aprendizaje y/o conducta. Desde una perspectiva
sociocultural se lo puede entender como un malestar a partir de la existencia de un superyó
cultural que llevará a que ciertas conductas sean castigadas dependiendo de los valores de cada
época.
La escuela se convierte en un nuevo escenario que le muestra al niñx una nueva realidad, otra
realidad ante la cual debe enfrentarse (no solo el niñx sino toda persona que siga el proceso
educacional escolar) lo que es percibido como algo severo. Este escenario lleva al niñx a verse
obligado a sublimar sus energías instintivas libidinales. El contexto escolar en un escenario en el
cual se lleva a que el estudiante renuncie a sus anhelos internos para encajarlos en un mundo que
le generará cierto conflicto psíquico.
Otro autor refiere que todo vinculo social, al igual que el educativo, se asienta sobre un vacío,
supone al Otro, no viene dado, ha de construirse, requiere de un trabajo de transmisión por parte
del agente y un trabajo de apropiación, adquisición por parte del sujeto de la educación.
Winnicott introduce los conceptos de fenómenos y objetos transferenciales. Refiere a un aspecto
psicológico el cual lleva a mediar entre la realidad y la fantasía, designando una zona intermedia
de experiencia, entre la actividad creadora primaria y la proyección de lo que ya ha introyectado el
niñx. En el escenario educativo se re presentar las relaciones interpersonales derivadas de las
primeras impresiones mentales de las relaciones de objeto así como ver plasmado lo referente a
los fenómenos y los objetos transicionales, dados a partir de elementos lúdicos y didácticos, a
partir del juego, donde el estudiante tendrá la posibilidad de poner en juego su estructura psíquica,
desde: 1) las relaciones interpersonales (lo yoico frente a lo no-yoico) y 2) el conocimiento, como
fenómeno o espacio transicional intermedio entre realidad y fantasía.
Para comprender al niñx se deben comprender sus juegos (simbólicos). Los entornos educativos
se deben ajustar realmente a las necesidades de desarrollo de lxs estudiantes.
En cuanto a las relaciones interpersonales se debe considerar la relación que se media entre
docente y estudiante desde una concepción de re-presentación de las relaciones de objeto
primarias en el desarrollo psíquico donde se necesita un ambiente facilitador para el desarrollo
psíquico. Este permite un adecuado proceso de aprendizaje y adaptación al medio. Se requiere un
docente suficientemente bueno para una buena integración psicológica y se permita un adecuado
espacio para el aprendizaje.
También este autor plantea la importancia de un diagnostico previo y exacto. Y sugiere que se
adopten técnicas de la ciencia médica, en el ámbito educativo, como el establecer un diagnostico
previo a los niños que inician los procesos escolares. Y por otro lado, plantea una diferencia entre
aspectos importantes del desarrollo de todo niño: el físico, el intelectual y el emocional y en donde
desde distintos escenarios, se privilegia el primero de ellos. Él plantea prestar más atención a lo
emocional, por la importancia de soportar lo afectivo y emocional dentro del contexto educativo.
*Pardo observa que desde el psicoanálisis se puede esclarecer el lugar de los problemas de
aprendizaje y la conducta en las instituciones escolares brindando la posibilidad de analizar las
instituciones educativas como un proyecto de la modernidad el cual ha venido requiriendo la
intervención y el apoyo de ciertas disciplinas auxiliares para la educación como la psicología, para
poder construir una teoría de la educación.
Desde el psicoanálisis se propone una metodología donde se lleva a dejar que el síntoma hable,
cuente lo que tiene escondido y así buscar que las problemáticas escolares tengan el espacio
para expresarse. Si el proceso educativo se centrara en el aprendizaje y sus “problemas” se
encontraran muchas dificultades para obtener resultados satisfactorios a partir de lo que
demandan tanto la escuela como la familia. Tampoco se debe dejar de lado la conflictiva psíquica
y la libidinización de lxs niñxs.