Psicopedagogía Instituciional 3474

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Psicodinámico

Psicopedagogía institucional: una formulación analítica. (3474)


Psicopedagogía institucional: análisis institucional en educación.
Más allá de las dificultades de aprendizaje del niño, el énfasis está en la institución como
contexto relacionado a la emergencia de tales perturbaciones.
Ante algunas perturbaciones los maestros solían indicar a la familia una maestra particular
cada vez que el niño no aprendia; esto generaba una contradicción: crear una institución para
educar y enseñar sin incluir el enseñar a aprender. Esto va contra los principios democráticos
de la educación: las maestras particulares se tornan muletas educacionales accesibles a pocos
sectores de la sociedad. Por otro lado, respecto a las exigencias para el acceso al
conocimiento impuestas por la educación como sistema normativo; se evidencian en planes
rígidos con indicaciones minuciosas que dejan poco marguen para la desviación y que
impuestos trasculturalmente, ignoran las diferencias de los niños del norte-sur de nuestro país.
La acción de la burocracia oficial se evidencia en la visita periódica de la inspectora, quien
cuestionaba los conocimientos dispuestos para cada niño y nunca la variedad de niños con sus
características individuales. El estamento alumnos ah sufrido el poder normativo de la
burocracia y esto continua así; pero ahora existe un mayor conocimiento de las necesidades
de los niños y por ende de sus derechos (aunque no se los otorgue aún); ellos no pueden
luchar por el poder que les pertenece por lo que somos los adultos (padres y profesionales)
quienes nos corresponde cuestionar la institución y dar alternativas de solución.
La división de que el alumno está vacío de conocimiento y que el maestro es el dueño de la
información que va a llenar ese vacío produjo un estancamiento en la educación argentina. Las
escuelas oficiales eran, y lo son aún, un instrumento eficaz de la burocracia estatal para
mantener a ultranzas el sistema tradicional.
Hipótesis: ciertos tipos de interacción durante las horas de permanencia del niño en la
institución educativa podría desencadenar dificultades de aprendizaje e integración social; pero
estas dificultades no dependerían solo de sí mismo.
Institución: sistema normativo, organización del trabajo, de los roles, del poder y de la
comunicación, considero la educación de jardín y escuela primaria privados, inserta en la
dimensión donde los individuos interactúan, en el nivel del proceso. Influencia en diferentes
dimensiones: de la ideología que influye en las relaciones formales; de la incidencia de la
estructura de poder de la instritución sobre los procesos de esta última; de la estructura de
poder familiar, que en tanto sistema de vínculos influye en la estructura institucional.
Hipótesis 2: el niño sintetiza en su conducta de roles, la incidencia que sobre el ejerce la
pertenencia a una constelación familiar y a otra escolar. Esto implica la relevancia de la
dimensión intrapsíquica, temporal, simbólica del niño donde se resignifica el sistema normativo
y el establecimiento de vínculos. Por lo tanto, el niño depende del modo de las relaciones de
producción de aprendizaje en la institución y del modelo ideológico que lo ubicará más lejos o
más cerca del lugar del poder y el cual podría o no facilitarle el logro del objetivo institucional.
I. La dimension institucional de la escuela
Observación de los vínculos entre niños, entre docentes y entre éstas y la dirección
(considerando los estilos de dirección que implicaban ejercicio especial de poder).
Interrogantes: comunicación en los distintos sectores entre sí y con los demas y que lugar
ocupa el niño en este contexto. El proceso de aprendizaje lo entendí como una variable influida
por una variable más amplia; que respondía a una ideología particular representada por la
dirección; era posible salir de la individual y percibir la importancia de las relaciones familiares
de todas las personas en la producción de ese objeto común: educación-aprendizaje
(dimensión institucional)
Institución:
a)Como sistema de normas-regulaciones generales: por lo que supone un cuerpo de
indicaciones,
regulaciones y normales generales surguidas a través de la historia de la sociedad a partir de
la repetición espontánea de acciones percibidias en momentos como útiles para el desarrollo y
crecimiento de esos sujetos, y que además se revelaron eficaces para producir cambios
favorables y persistentes en sus conductas sociales. Tal repetición constituye la acción de
instituir y su efecto la institución. Instituir educación-aprendizaje supone preever acciones en
un contenido organizado-dor, verificado y confirmado como válido, que se transforma en norlas
y regulaciones generales-específicas. Las normas suponen una respuesta ante la carencia-
demanda social permanente que requiere crecer-cambiar (carencia que implican niños que
necesitan aprender-educarse); y ante las demandas temporales de sectores de la sociedad a
partir de sus características ideologicas, históricas, constumbres, mitos y creencias. Pero
siempre va a haber carencias ideológicas-económicas-orgánicas porque siempre habrá niños
que no se inscriban en esta norma general; lo que implica el incumplimiento de ésta norma y
de la necesidad social lo que paradógicamente genera que la norma general de educación
continue buscando su completamiento (que nunca se alcanzará). Este no-completamiento
produce la permanencia universal de la educación como institución. Las contradiciones entre
las normas y lo concreto se ocultan con acciones que niegan la norma; como indicar maestras
particulares ya que se niegan los objetivos de la educación y la responsabilidad de las
instituciones al sacar al niño que contradice la norma y que evidencia la ineficiencia de la
organización y sus recursos. Salva entonces el marco normativo y consigue su permanencia; la
carencia se mantiene porque el crecimiento y las dificultades intelectuales-económicas y por
razones perversas (las que defienden la superviviencia del sistema como fin y no como medio).
B) Estructura u organización social: organizador concreto, como lugar geográfico donde los S
responden a un organigrama y a normas establecidas para ciertos objetivos y donde se pone
en acción el proceso educativo. Aquí, los integrantes de diferentes estamentos se relacionan
en cierto contexto institucional, con roles específicos (directora, maestro, alumno, etc). Las
particularidades de cada uno le agregan contenido y significado a la educación como
institución (acción y efecto de crear educación); lo que puede dar lugar a cambios en las
normas. La escuela puede suponer el lugar de cambio y cristalización de los nuevos
contenidos del concepto institución-educación, entendiendo a esta última como un proceso de
investigación. Aquí se organizan las normas específicas; por lo que en este nivel nos
acercamos a la institución y organización. Aunque, la institución va más allá de la organización:
en la escuela se organizan las normas ya instituidas y aceptadas formalmente, se instituyen
normas-acciones y se organizan y distribuyen en sectores las modalidades de acción de
realización de lo ya instituido.
C) Lugar de producción y relaciones de producción:el hombre en sociedad debe poder
satisfacer sus necesidades y producir sus propios medios de subsistencia, lo que constituye la
base real de su historia. La historia es entonces la actividad de los hombres en el proceso de
lograr los fines que se proponen, los cuales se apoyan en normas y pautas de lo real de su
actividad; por lo que solo su cc real de su ser social le permitirá su capacidad de producir y ser
sujeto de su historia. Producción es el motor para adquirir poder sobre la realidad y para lograr
los fines que se proponga. Al tomar cc de que la organización de la sociedad (y las relaciones
humanas) está determinada por los medios materiales de producción; de la necesidad básica
de no perderlos y en última instancia de transformarlos e inventarlos. La sociedad industrial
supuso la división en clases sociales; lo que da lugar a la fuerza de control (aumento de leyes,
minuciosidad, fuerzas armadas y policiales... aparato estatal que centralizará el poder y que
produce la necesidad de instituir un orden diferente). Esto genera la detención de las acciones
de organización; no es posible configurar una estructura dinámica sobre lo instituido que está
en crisis (los intentos constituyen una reforma más que lo instituyente). Las instituciones
concretas como lugares de producción suponen pensar que en ellas podemos aplicar
estrategias para introducir cambios que lleven a que los miembros de cada estamento tomen
cc de que pueden hacer historia al defender sus derechos, al lograr el poder que les
corresponde y participar de la producción del objeto de la educación (el aprendizaje).
Análisis institucional:
Precursores, de cuando se daba en acción pero sin denominación:
1. “Dinámica Grupal”: Lewin (que mantiene a los sujeto unidos como grupo; interdependencia
cooperativa de sus miembros: dinámica de grupo). “Psicología de la Forma” (Gestalt) de forma
a movimiento (grupo y su dinámica); lo que implica al sujeto en situación con otros, que lo
convierte en creador de un proceso compartido en un espacio significado a partir de sus fines
(aquí y ahora). El aquí es el espacio donde se hacen realidades. Ahora como testigo de una
situación. El tiempo-espacio son un continuo realizado con la presencia de los sujetos cc. Hoy
se usa como instrumento de indagación y cambio.
2. Los grupos T (técnicas de laboratorio de entrenamiento) contribuyen a elaborar los procesos
psico-sociologicos en el área de la educación, para mejorar la capacidad de aprender.
3.Teoría Psicoanalítica con los aportes de Klein incluye la dimensión de lo incc en la dinámica
grupal.
Eliot Jaques “Análisis organizacional”: contexto del sistema de trabajo donde se insertan.
Riviere “Grupos operativos”: primer cuestionamiento ideológico y científico a las normas
burocratizantes prevalentes. Se instituye así el primer análisis institucional en Arg. Comienza la
indagación institucional en escuelas privadas; en Francia se desarrollan nuevas lineas de
trabajo institucional abarcando profesionales de la socio, pedagogia, psico y medicina
constituyendo un movimiento de influencia científica, social y política. Proponian un análisis
institucional en salud mental y educación; sus objetivos fueron el cuestionamiento de normas
burocráticas rigidamente instituidas allí y la transformación de estructuras mediante cambios
ideológicos y metodológicos aplicados a instituciones concretas. Fue un modo de luchar contra
la filosofia que aprueba la división de clases, en una que tiene el poder y otra que no puede
lograr el que le corresponde . Propuso modalidades de trabajo diferentes que le permitían el
aprendizaje libre de coerción y que los enfermos mentales fueran respetados como personas y
no como objeto confinado a encierros largos-definitivos. Esto se extendió a un frente de lucha
con estudiantes y obreros dando lugar al Mayo de 1968 lo que evidenció la enorme carencia
social. Este movimiento cuestionador alcanzó a otros países; en Arg se percibió en relación a
la salud mental un intento de introducir cambios en el hospital para restituir la dignidad que el
hombre pierde al entrar en las instituciones; Riviere fue el primero. En educación se produjo a
nivel universitario, con luchas políticas e ideologicas que luego fueron calladas por la dictadura
del 76. En esa época, un grupo de psicoanalístas cuestionaban la ideologia de la Asociación
Psicoanalítica Arg a la cual renuncian conformando el grupo “Plataforma”. Esto impactó en los
profesionales de las Cs del H: cuestionar el centro de poder y la burocracia educacionales de
la institución APA supuso un acto de análisis institucional trasgrediendo los mitos lo que
permitió que la realidad social imperante irrumpiera en ella.
El AI se manifiesta como una práctica basada en una teoría e ideología , que permite ir a la
búsqueda de una profunda estructura institucional en una organización en situación de
conflicto o crisis. Para lo cual emplea estrategias de casos particulares y de técnicas-
modalidades de acción pausibles de instrumentarse en instituciones de áreas de trabajo
diferentes para ayudar a percibir los problemas y buscar soluciones. El análisis institucional es
una práctica que forma parte de una acción que es la intervención institucional; la cual es la
mediadora entre la instiución que solicita ayuda y el profesional interviniente-consultor o
ANALISTA.
Universales de la intervención institucional: En el proceso de intervención se relacionan
dialécticamente un aspecto teórico y otro práctico, ya que en éste último es posible verificar los
hallazgos-contradicciones de la teoria, lo que supone el modo de avance del conocimiento
científico. Si la intervención tiene por objeto el conocimiento de la dinámica de la estructura
institucional, identidad y roles de los miembros en las relaciones formales de tarea, bases
económicas y psicosociales que las producen(...). Cada modalidad (relativa) de intervención
propone en su práctica una acción que intenta introducir un cambio sobre el objeto. Respecto a
lo que la teoría define como institución y como objeto, consideramos aquella que describe el
modo de relaciones de producción y comunicación de las personas según los roles, lugares de
poder y vínculos afectivos; la otra no solo describe sino que se interroga y cuestiona. La
primera piensa al poder centralizado como natural e instituido; mientras que el segundo lo
cuestiona y reconsidera su lugar y las normas que lo instituyeron. El poder constituye uno de
los universales en la intervención.
El analista está inserto en la demanda (carencia), aquí funciona la ideología. En el primer caso,
la institución es un luar piramidal de jerarquías; por lo que su objetivo es resolver conflictos-
crisis para
que subsista la institución como lo demandó el que tiene el poder. Esto carcateriza a la
organización que responde a la mitología institucional del poder centralizado, por lo que la
intervención no supera la simple reforma de sus estructuras y política. El analista queda
atrapado en el mito del poder y en el rituar de aliarse con quienes estan en el poder y aportar a
mantener el orden establecido: el conflicto institucional se transforma en un simple conflicto
entre personas en un nivel afectivo con la consecuente reducción de intervención a nivel
psicológico, olvidando la necesidad de lucha por los derechos que institucionalmente le
corresponden a los sectores en conflicto. El objeto es una organización que demanda el
mantenimiento del poder instituido y de las normas que lo mantienen y el objetivo es la defensa
de ambos. El objeto como universal entonces se hace relativo según las prácticas y teorías. En
una posición positivista entonces, que no cuestiona, el objeto condiciona al objeto de
intervencion y lo neutraliza (no buscará la causa sino que validará las relaciones de poder). El
objetivo coincide con la demanda manifiesta de la organización y al hacerlo desbarata el
análisis institucional, porque las instituciones internas quedan sin cambios. Esta esconde una
posición ideológica que toma el supuesto de que la organización burocrática en un país
capitalista no tiene otra salida que mantener el sistema y permitir que los sujetos de los
diferentes estamentos interacturen de la mejor manera posible (evitando el compromiso
político). Desde una posición interrogadora es posible cuestionar el objeto institución y las
relaciones formales que se dan en los roles de tarea. El objetivo es entonces incluir el conflicto,
proponiendo un espacio de elaboración entre el analista y la institución; espacio constituido por
la distancia simbólica (conceptual) entre ambos, de modo de poder permitir una percatación de
ese conflicto. Incluye el cuestionamiento de las modalidades de relaciones de poder en las
organizaciones; lo que si es enunciado supone una respuesta que mantenga lo instituido y
excluya al profesional. En una sociedad capitalista, una intervención cuestionadora para
cambiar la infraestructura económica necesita de una negociación que incluya lo político (las
consideraciones de los derechos de los sectores a luchar por el poder que les corresponde).
Además de buscar un cambio; debe renunciar voluntariamente a su propio saber para que de
este modo poder atravezar y captar el objeto institucional, dentro del no-conocimiento,
endonde está inmersa la persona que solicita la intervención. Supone una actitud activa en la
captación de la institución real y de la fantaseada. Universal objeto-ideología como obstaculo
epistemológico? El otro universal es el conflicto. Una posición de cuestionamiento se apoya en
el reconocimiento de que el conflicto institucional es una variable universal a encararse en toda
institución (la otra posición niega el conflicto al reducirlo a lo psico). Incluirlo supone desplazar
el énfasis en el enfrentamiento en las relaciones personales hacia el nivel de las relaciones
formales, donde las personas desempeñan roles e iguales y diferentes niveles de la
organización. El analista deberá indagar estas relaciones formales y la incidencia de factores
socioeconomicos, superando el reduccionismo.
LA INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN: al institucionalizarse, la educación tiende a
trasmitir los valores, ideas y conocimientos que la constituyeron. Incluye contenidos participes
de los fundamentos comunes a otros países y que origian un código de comunicación básico.
La acción educativa se valida en relación a la experiencia propia pero a su vez por los modelos
externos, supone una comparación. Esta realimenta el código de comunicación universal,lo
que a su vez facilita el acceso al intercambio enriqueciendose los contenidos y acciones
educativas. La institucionalización constituye un cuerpo estructurado de normas tendientes a
lograr de forma predecible y sistemática la realización de acciones educativas en plazos
definidos para obtener ciertos resultados considerando en ese entonces necesarios. Los
rápidos cambios actuales hacen impredecible su influencia; además su cambio a partir de
ideologías políticas suponen el riesgo de olvidar las necesidades reales y convertir el sistema
educativo en uno abstracto al dificultarse la observación de resultados. Para lograr sus
objetivos a de ser permanente. Las escuelas privadas brindan satisfacción a las carencias
propias de grupos minoritarios que el Estado no llegan a cubrir, pero esta pluralidad misma
cuestiona las escuelas oficiales; esto ocurre en los paises que incluyen el conflicto ideológico.
El riesgo ante esto es la homogeneización ideológica: los subgrupos de la sociedad global son
los que la crean, generando características de aislamiento en sus miembros; la
comunicación se torna intrainstitucional: la realimentación desde el contexto social es limitada y
se idealiza el endogrupo para evitar la disgregación del grupo. Esto tiende a cerrar la institución
para reforzar la propia ideología para mantener el sistema. En Arg los gob militares alteraron
los planes pero no el sistema educativo, contenido, métodos, capacitación docente, ETC; esto
produjo que aún hoy nos veamos intentando superar etapas años atrasados. El sistema
disciplinario, por el contrario, se mantuvo como control de la emergencia de conductas
autónomas, que ponían en evidencia el estancamiento de la educación oficial. Las escuelas
privadas nacen y se destinan para clases socioeconómicas con suficiente poder adquisicitivo
para acceder a ellas. Los padres recurren a la escuela privada por sus recursos, para
satisfacer sus aspiraciones, por grupo de pertenencia ideológica compartido y porque
necesitan ser reconocidos en un núcleo pequeño. Las escuelas privadas se integran al sistema
normativo oficial ya que se le exige que incluya los objetivos oficiales y que éstos mantengan
una coherencia interna para que pueda integrarse al sistema normativo oficial sin deteriorarse.
La dimensión institucional se constituye con el nivel normativo general de la educación y con el
nivel normativo de la organización concreta donde los sujetos desempeñan un rol para lograr
los fines previstos. Incluye un espacio externo-concreto y otro interno-simbólico de los
integrantes; donde toma sentido la org de esta dimensión institucional. Estas se definen como
un sistema de conceptos que los lleva a conducirse de cierta manera frente a los otros, a la vez
que por un sistema organizado de contenidos. Las normas-contenidos existen dinámicamente
si son comprendidos por el niño mediante los sistemas simbólicos, constituidos por el lenguaje
y si se produce un interjuego entre la normas-interacciones personales. Un niño no puede ser
separado de su contexto, ya que mientras aprende también enseña. Los niños junto a los
demás pertenecen a esta dimensión concreta, por lo que cada uno obliga con su hacer a los
otros a contestarle como pueden; obligatoriedad que activa desde sus roles a crear el
desequilibrio que permite la permanencia dinámica en la escuela y la posibilidad de cambio.
II. La interacción de la familia con el jardín y con la escuela
La institución a nivel concreto-normativo constituye el espacio intermedio entre el individuo y la
sociedad. Estos encuadres desde sus roles otorgan las identidades de sus miembros. El S no
se incluye de igual forma en cada uno; incluso la inserción en algunos no es decidido ni
aceptada por él. La familia constituye el núcleo donde el sujeto pasa toda su vida; constituye
en su unicidad una institución. En la socied moderna, se define a partir de los lazos de
consaguinidad entre padres e hijos; esta pertenencia inscribe la primera identidad y el primer
sistema de normas que lo encuadra y le da roles. Constituye una institución eterna: ya que
siempre llevará el modelo de familia interna incc que le hablará desde ese discurso atemporal y
permanente. Es decir, por su permanencia y por que se infiltra su constelación de mitos y
tabúes en todos los grupos de instituciones sociales, a los que se le tranfirieron modos de su
relación.
La familia es una institución porque: a) se enmarca en las reglas generales de la institución del
matrimonio; B) con objetivos que intenta realizar (consigue su permanencia en el tiempo
mediante la defensa de su sistema normativo, tabú del incesto-exogamia; inscribe a sus
miembros por procreación-adopción para su descendencia). c) se inscribe en un marco
normativo acorde a la cultura-época, e integra a sus miembros en la sociedad global d) Lugar
de producción con particulares relaciones de producción que se asientan en las sociedades
clasistas o igualitarias cuyos fundamentos se mantienen. La familia es entonces un espacio
externo asociados a la cultura e ideología insertos en la tradición y caract nuevas-propias; a su
vez es un espacio interno inferible en las actitudes del S dentro del estilo familiar, grado de
conformidad con normas instituidas y necesidad-logro de convivencia, lo cual constituye la
particular constelación familiar con su dinámica. Aqui se funda la estructura de roles mediante
pautas de interacción que fortalecen las normas asegurando su permanencia; por un lado
mediante los tabúes que controlan la lucha entre los deseos incc (como grupo familiar) y las
necesidades reales (objetivas, familia como institución). El perfil dinámico de roles no
intercambiables se constituye a partir de la organización de los roles afectivos y los
funcionales. La familia desarrolla el rol que tiene el poder de decisión de crear-producir hijos al
decidir tener hijos; por lo que será una organización asimétrica (prohibición de
horizontalizar la relación de producir hijos). El tabu del incesto crea la familia al obligar al sujeto
a la exogamia para recrear la sociedad luego con sus hijos al continuar sus mitos mediante los
cuales permanecerá. Estos roles se manifestarán dentro de cada constelación particular: los
padres aman sus productos como propiedad, pertenecen a la familia por desición de ellos. Los
cuidados brindados los paga aceptando el control y la dominación; por lo que los roles son al
principio indispensables para su supervivencia. Esto se da porque el poder verticalista se da
como acción directa de las personas reales, repetidas en la familia y en la institución laboral.
Este poder de los padres produce una diferencia ecnonómica y afectiva incc; las necesidades
objetivas dejan su lugar al nivel de los deseos y conflictos psicofamiliares. Por lo que solo una
estrategia institucional permite discriminar, analizar y elaborar los conflictos. La dependencia
hacia la familia era tomada como algo natural, pero hoy algo a cambiado y los adolescentes
intentar salir de ella no soportando la invación sobre sus derechos. Cuando los valores entran
en crisis, no se puede organizar; las nuevas circunstancias dan paso a la necesidad de instituir
otras relaciones provocando cambios. El problema no está en el adolescente, sino en la
sociedad, con esos madres, maestros, bajo ciertas ideologías y valores dominantes y dentro de
cierto contexto. El niño acepta su dependencia porque necesito el amor de sus padres como
protección y temió su perdida; pero más lo hizo porque la norma es la obediencia y la
prohibición del incesto y la trasgresión en sus pensamientos de esa obediencia porque coarta
el derecho de conocer, pensar, ETC. Estas prohibiciones llevan a la exogamia (casarse con
uno de afuera de la familia) y ella permite pensar, hablar, discutir con otros afuera de la famillia,
abriendola asi como institución. El énfasis puesto en no salirse de la norma y del encuadre,
lleva a roles rígidos formando un espacio en el que “no se puede”, enraizandose la
configuración burocrática y su poder coercitivo pero la necesidad de pertenencia a ella supone
renunciar a su derecho más preciado: pensar en libertad. La familia supone una contradición al
encarnar los mitos y las tradiciones, a la vez que se renueva con cada necesidad instituyendo
nuevas necesidades-objetivos. El aprendizaje del niño no es solo una respuesta individual, sino
que es testimonio de la red de relaciones entre la escuela y la familia. El abordaje individual
supone un reduccionismo que ignora los otros datos, porque el niño no siempre es un
problema y señalarlo asi lo perjudica. Por eso, es necesario elaborar criticamente su ubicación
en esa doble sistema institucional de familia y escuela, tarea de la que nos ocupamos. Supone
considerar un contexto más amplio: la relación entre el niño-maestro, y la red de comunicación
más amplia entre los diferentes estamentos y hacia dentro de cada uno, alcanzando las
familias de los participantes del proceso educativo; y como influyen-efectos estas relaciones
sobre el aprendizaje. Estas interacciones constituyen la constelación institucional. La
experiencia familiar se da en un nivel imaginario, donde el niño es el personaje que intenta
lograr con los otros objetivos insatisfechos; repetidamente con los demás intenta convertirlos
en objetos de satisfacción de sus deseos esperando que cumplan los roles que les asigna incc.
No describe explicitamente porque lo desconoce; sino que hace espontáneamente en las
diferentes circunstancias permitiendonos descubrir su significado (esto es, analizar las
conductas espontáneas para captar el modelo social-familiar que usa para insetarse en la
institución). Esta, a su vez, le ofrece un cuerpo de exigencias de integración de grupo, de
respuestas a las tareas; en este interjuego el niño manifiesta con su comportamiento un
aspecto del sistema total y una síntesis entre las interaciones institución-familia. Si estos
modos vinculares no chocan, puede mantener una armonia conductual; caso contrario
experimentará ansiedades y temores y buscará defenderse. La necesidad afectiva fundamental
es su seguridad, amor y protección; por lo que pierde la capacidad de relacionarse ante
sentimientos de abandonos o muertes lo que expresa en conductas destructivas de la
comunicación. La separación de los padres lo deja perplejo y desprotegido frente a los adultos
por lo que teme recibir el aprendizaje que se le ofrece. La muerte de uno de sus progenitores
traerá consecuencias.
III. RUPTURA DEL EQUILIBRIO EN LA ESCUELA
Muchas perturbaciones o cambios vinculares en la escuela se manifiestan como dificultad
dentro de la familia; al perder al interlocutor significativo el niño pierde su capacidad de
incluirse alternadamente en las constelaciones familiares y escolar, se resiste a estar ahora
aquí en la escuela y luego en la casa. Existe un equilibrio entre su modo de interactuar en casa
y en la escuela, por lo que una dificultad en la escuela supone una manifestación. A partir de su
posición en la familia,
constituye su modelo para actuar en la realidad, lo que le permite ubicarse en situaciones
cotidianas de resolución de problemas; estos estilos conductuales se retroalimentan por las
interracciones familiares cc e incc configurando repeticiones en las que buscará insertarse y
luego producirlas para lograr un equilibrio específico de roles complementarios. Mediante la
acomodación propia buscará afirmar y confirmar su contelación familiar, arriesgandose en que
en esa repetición de lo conocido como medio de seguridad y afirmación de su identidad,
produzca relaciones estereotipadas y estériles. Asi, configura su modo particular de estar en el
grupo. Pero la red relacional en la institucion también incluye los modelos familiares de sus
compañeros, maestra, etc. Estas conductas repetidas y automatizadas suponen un actuar sin
un conocimiento cc de su significado; conllevan depositar en los otros aspectos conflictuales
por lo que la escuela implica esos significados latentes de la red de interracciones; el análisis
institucional supone tratar de descubrirlos. Pero entre la espontaneidad del niño-maestra hay
una diferencia: mientras que éste lo hace de forma ingenua, desempeñando su rol y
aprendiendo en el camino; ella se limita a serlo dentro del conocimiento de su función. Sabe
objetivamente lo que se espera de ella y discierne según sus planes; este es el momento de
más riesgo en el logro del aprendizaje ya que si no ajusta su plan ante la respuesta de los
niños deja de ser espontanea, está sola.
IV. LA IMPORTANCIA DE LAS IDENTIFICACIONES EN EL APRENDIZAJE: el aprendizaje
como proceso supone multiples identificaciones; introyecciones (aceptacion interna de modos
de hacer las cosas de otros); comprende al otro al incluirlo dentro de si. Permite un
acercamiento entre su hacer-decir, compartiendose las dificultades. El ritmo diario (tarea-duelo
ante cierre tema- fiesta/recreo) configura modos de comunicación que configuran un sistema
de expectativas de roles; sobre las cuales insatisfechas emergen los roles fijos que crean
espacios rigidos y cuyas fracturas se evidencian en respuestas repetitivas empobrecidas. La
fijación de los roles a su vez, establece una rutina que le permite sentirse seguro y reconocerse
en su acción, constituyendo su identidad y escapando a la angustia de la no-comunicción. La
rutina se vuelve contra el grupo total, ya que al establecer la misma establece sus reglas de
juego incc y desarma asi la organización formal de la tarea y los logros esperados; coartando
la posibilidad de acción educativa y produciendo niños problema. Todos parecen adaptados, no
hay dificultades explicitas y la docente se autopercibe como eficiente. Pero la emergencia de
un niño-problema, introduce la diferencia evidenciando las carencias y cuestionando la
enseñanza; por lo que son depositarios de lo diferente-perturbador. Lo que es confirmado por
todos para salvar a su buena organización.
V. RELACIÓN DE LOS ROLES EN LA FAMILIA Y EN LA ESCUELA: Al salir de la escuela
vuelven a las expectativas familiares, a las modalidades conocidas y a los roles rutinarios. El
niño se vuelve cruce de los modelos de relación que inciden sobre el mientras va construyendo
su identidad y se afianza en las pertenencias alternadas. La influencia de ambas le será util en
la medida que aprende la diferencia de lo que se espera de el en cada una; esto le permitira
afirmar alli su identidad y aportar sus propios modelos vinculares organizando esa nueva
constelación. Intentará repetir lo conocido para reconocerse; pero al chocar con lo diferene que
cada compañero trae puede experimentar sentimientos de enojo y aislarse del grupo o ser
agresivo; con la interaccion de los diferentes estilos se constituye la constelación del grupo
institucional que consolida las expectativas de grupo. Las interacciones se dan en dos niveles:
en el nivel manifiesto a través del lenguaje y código compartido y en el nivel latente, donde los
mensajes quieren decir otra cosa ya que apelan a códigos individuales; estos mensajes no
dicen directamente sino en forma disociada, estan teñidos por la propia modalidad afectiva
instrumentada mediante codificación incc por lo que no se lo puede entender. Una parte la dice
cc y la otra la deposita con gestos y simbolos de significados individuales; los receptores
reciben este mensaje incompleto e inaccesible y se interrumpe la comunicación. Pero es
importante descubrir su significado para lo que la maestra puede pedir ayuda al equipo; estos
dicen sobre otros estamentos o sobre la familia evidenciandose en la situación de aprendizaje
no a nivel cc, perturbando su rol de alumno. La historia familiar lo marcará al punto de querer
mantener esa identidad, porque el sufrimiento de tomar cc del cambio lo aterra por lo que lanza
una acción con otro significado; priefiere que la maestra lo rete pero que no lo lleve a saber y a
ganar. Esto supone dejar de ser libre y espontáneo, instalandose las respuestas rituales-
repetidas. Este es el
núcleo del estereotipo de roles, fijación de expectativas mutuas en el grupo; es el comienzo de
las perturbaciones y fracturas en el enseñar-aprender-enseñar; indicador que hay un conflicto
en las relaciones grupales. Los RITUALES son estas actuaciones con el fin de prevenir o
cambiar lo que va a suceder; son conductas primitivas que incluyen creencias, supersticiones,
fantasías que producen vínculos especiales en el grupo, cuyas pautas de interraciones pueden
acercarse a las constelaciones familiares. La tendencia a repetir conductas inútiles,
estereotipos, busca satisfacer la necesidad de crear en la escuela una constelación de
interacciones fijas, donde puedan reconocerse a si mismos y no a los otros. El RÉGIMEN DEL
SISTEMA implica que los grupos de niños tienen una interacción propia según la estructura del
organigrama, de los procesos y búsqueda de equilibrio que actua al nivel interno pero tambien
en las interacciones dentro de los otros sectores.
CAP.3 LA COMUNICACIÓN FORMAL EN LA ESCUELA
La escuela es un campo organizado de acciones e interacciones que configuran una estructura
dinámica de comunicación. Dinámica porque los procesos para lograr sus fines específicos
influyen en la introducción de cambios que desequilibran constinuamente la forma institucional.
La tendencia al desequilibrio señala la tensión propia de todo sistema activo que tiene su via
formal a través de las funciones de cada integrante, el desempeño en cada una constituye los
roles ocupacionales.
I. ESTRUCTURA DE ROLES Y COMUNICACIÓN: Un ROL es una conducta observable, con
objetivos espontáneos o predeterminados; realizada en diversas situaciones y contextos
(familiar, grupal, institucional). Puede desempeñarse o jugarse: desempeñarse implica en
situación de sí, cuando la acción tiende a lograr un objetivo en la realidad social. Implica
inserción en marco normativo ya instituido (el juego de roles se da en un encuadre creado,
instituido para cada situacion sujeto a interpretaciones según la teoria que sustente el juego);
jugar refiere al como si...fueran reales. Pero en las realidades sociales y en las creadas, el rol
se instituye como ACCIÓN MEDIADORA, entre las personas. Roles porque media entre uno y
otro, asumiendo que el otro lo entiende y lo interpreta; por lo que estan sujetos a un sistema de
códigos que organiza el contenido de los mensajes para que puedan entenderse. Si el rol es el
modo de trasmitir un mensaje, es importante que el “rol trasmisor” comprenda y sea cc de su
propio mensaje; que comunique lo que se comunica a si misma y que en términos de roles,
pueda comunicarse con otros cuando los propios integren una estructura de roles en contexto
mayor, donde habrá acordado un código. El rol de maestra sera mediador en la medida que se
comunique consigo misma, en ese caso caso alumno podrá decodificar-entender los mensajes
unívocos incluidos en su conducta y tomar el rol complementario de alumno que el otro, la
maestra, le propone. Pero puede pasar que esta no perciba que su rol no es parejo para con
sus alumnos, por lo que los mensajes implicitos en su conducta de rol no es la misma para con
todos sorprendiendose de que no puedan asumirse en el rol complementario de alumnos. Lo
mismo pasa con la madre y con el profesional; en la medida que éste sepa claramente lo que
necesita podra saber si puede satisfacerlo y habrá rol complementario. El rol supone un código
entre dos puntas: nace y viene desde los otros. Si no puede ponerse en el lugar del otro, no
podrá saber la carencia ni asumir el rol que decodifique el mensaje. La comunicación en
instituciones requiere mensajes univocos, dirigido a un receptor definido de los que se esperan
ciertas conductas de roles como respuestas estructuradas, o como retroalimentación negativa
en el como si. Toda respuesta es relativa a un aspecto parcial, dejando siempre aspectos
carenciados, con significados a descubrir. La retroalimentación positiva implica un si que no
abre una falta-carencia por lo que completa y no crea -obstruye- el circuito de comunicación y
la estructura de roles. Esto es propio de las organizaciones con estructura asimétrica,
verticalista, burocrática : las conductas de los subordinados dicen si a las ordenes y sus roles
suponen consenso, pero no son complementarias. Porque complementario supone roles que
cubren parcialmente la carencia, deja siempre aspectos sin satisfacción por lo que sostiene
una estructura compleja de roles. Si la maestra espera un si, en realidad espera consenso y no
que el niño reabra su propia necesidad incluida en su pregunta, en estos casos podemos
hablar de rol obturador de la maestra. Aquí, no se acepta que el niño relativice ese no y aporte
algo nuevo a lo que la maestra expresa como la verdad. Toda estructura de roles se apoya en
la necesidad del s de entenderse a si mismo en su
grupo; en la de lograr una clara identidad al percatarse que puede hacer y deshacer códigos
con sus conductas mediadoras,roles. Cuando no puede ejercer espontáneamente su identidad
significa que sus roles no se insertan en la estructura institucional: si el sujeto no creció en
libertad no aprende a hacer sus roles su yo deja de ser espontaneo y de resolver las
situaciones creativamente; por lo que surguen estereotipos de roles (conductas antiguas,
repetidas que alguna vez fueron útiles pero no lo son para los problemas actuales). El s deja
de ver esta realidad y sus roles no son reales, sino fantaseados porque responde a una
realidad psíquica (deseo-necesidad de otro tiempo-lugar) y aquí sucumbre la comunicación
porque ese otro actual no es el interlocutor real, sino caretas de otros internos y antiguos. La
estructura de roles se relaciona con la identidad y comunicación: la identidad del otro y la
propia. No es posible comunicarse con alguien a quien confundis con otro, ya que el
destinatario real de sus roles emisores sufre esta confusión y no puede organizarse como rol
complementario. Asi pueden surguir para ciertas maestras los malos alumnos o el niño
problema. Los 3 supuestos basicos de Bion (dependencia, emparejamiento y ataque-fuja) son
los elementos emocionales incc que perturban la manifestación de conductas de roles
pertinentes como rttas a realidad. (elementos beta: modos de interacción). Los elementos
alfa responden a una especificación de contenidos estructurados que organizan mensajes
unívocos por medio de roles de emisor-receptor-emisor los cuales configuran cada situación de
grupo de trabajo. Desde el psicoanálisis, los roles tienen que pasar por la inferencia, la
interpretación de datos surguidos de lo manifiesto. Los roles suponen estructuras de conducta
en las que subyacen núcleos afectivos no siempre evidentes; mediante los cuales los sujetos
en las instituciones promueven rttas desde otros según su grado de madurez, capacidad de
relación de objetos totales, del emisor y del receptor. Una configuración grupal debe ser
analizada: los roles de cada integrante deben interpretarse en el contexto situacional que los
pone en relación. Los aspectos latentes inscriptos en los discursos individuales son el campo
donde debemos intervenir; aquí se dice y hace mutuamente a través de lo omitido, de lo no
dicho y no hecho. Los roles reales permiten construir roles objetivos y solucionadoras de
problemas. Un rol implica entonces una búsqueda de comunicación con otros de los cuales
diferenciarse con una identidad propia, pero ese manifiesto implica además uno latente por lo
que no conocerlo por lo que cada persona se incluye como puede y con lo que puede
(carencia) y con eso hace el rol; allí el PI deberia poder percibir porque es donde el sujeto esta
en relación de tarea que no puede y donde el rol toma sentido. El rol formal-funcional es la
modalidad de desempeño esperado en las instituciones, lo que le permite desarrollar la tarea
con los otros contribuyendo a lograr el objetivo institucional. Es la acción manifiesta que
responde a las expectativas organizacionales. Depende de la comunicación instituida en cada
escuela y de su estructura de poder. La burocracia (estructura formal) es la objetivación,
puesta en acción del organigrama de relaciones jerárquicas con cierto estilo de comunicación
formal , tendencia a la retención de poder y toma de decisiones en el nivel superior de
jerarquías. Es como los niveles organizacionales con sus funciones se distribuyen el poder, y
como se legitima el mismo para rescatarlo como autoridad formal; el maximo nivel de eficacia
con la menor insatisfacción y el control social como logro de la administración de la burocracia.
Las funciones constituyen los sectores o niveles de la institución. Cada nivel agrupa un grupo
de personas denominado grupos horizontales; a cada uno le corresponden funciones que
deben cumplirse según normas determinadas lo que evita el énfasis en el individuo y el
consecuente apartamiento de la consigna de toda estructura burocrática: normas-regulaciones
abstractas,no personales por lo que son abarcativas del área a racionalizar y suficientemente
específicas para que cada miembro de un nivel entienda sus funciones; racionalización que
busca lograr de cada sujeto una producción esperada en tiempo-forma prevista (eficiencia).
Su fin es la búsqueda del objetivo institucional por sobre lo individual. Además hay una
promesa formal de elevación de status en relación a su eficiencia y su consenso respecto a las
normas. Las relaciones afectivas son una desviación de este sistema normativo y un peligro
para el mantenimiento racional de las funciones de cada sector. Para que la división del trabajo
se realice eficientemente es necesario que cada sector posea la medida sufiente de poder
legitimo formal (autoridad) acorde al nivel jerárquico y su capacidad de decisión. La norma se
le contrapone para que no se pase de esta justa medida. Ante una desviación se puede
sustituir a la persona para garantizar la permanencia de la estructura. La lucha por el poder
tiene un límite en el nivel directivo: la mayor perturbación de la burocracia la representan
quienes se distinguen por un liderazgo informal fuera d ella función concreta; este limite ejerce
influencia hacia abajo. La influencia es menor en cada nivel inferiores de la pirámide; pese a
esto los jefes de sector inferior reproducen su forma de aplicación lo que supone que la
pérdida de cantidad de poder imprime rasgos psicológicos específicos al desempeño de roles
asi si los superiores son autoritarios estos lo serán aún más, se encuentran más aferrados a
las reglas intentando aplicarlas a sus subalternos para compensar la pérdida de poder.
Además, hay una serie de depositaciones o conflictos vinculares cuyo sdo incc ignora la razón
respecto a su grupo de subordinados depositando en ellos lo que su superior le atribuye a el.
Si se siente culpable por esto, no es raro que haga causa común con su subalternos
estableciendo alianza contra los superiores, relaciones informales mediante, desviándolo de
los objetivos concretos que la institución espera del rol formal que se le atribuye.
Pirámide, de mayor a menor: Vice-Director -> administración → asesor pedagógico --> maestro
-> otro -> alumno.
Las tareas educativas, su evaluación, su eficacia, pueden volver o no como realimentación al
vértice superior de la pirámide; ello depende, de la complejidad del organigrama y el énfasis
que se ponga en la centralización del poder. Tanto en jardines como en escuelas privadas los
directivos encarnan de algún modo el sistema normativo: son el poder; pero su rol supone un
compromiso que produce que el límite entre lo normativo y lo afectivo sea impreciso
produciéndose la impregnación emocional de la tarea familiarizandose las relaciones (lo
institucional se toma, incc, personal); lo que sumado a la mezcla de lo familiar con los
mecanismos de control, se vuelve fuente conflictos y distoriciones de la comunicación.
La estructura burocrátrica supone pautas de interacción, donde el director se encuentra
inmerso afectivamente en la situación, dando lugar a distintos grados de ambigüedad en las
relaciones con los otros sectores; lo que refuerza periódicamente el formalismo burocrático que
emerge como defensa frente a esa exigencia “personal”.

La emergencia de grupos informales-afectivos, produce en sus integrantes el sentimiento de


traición, a los demás que excluyen; lo que responde a una demanda urgente del “otro”, una
necesidad (carencia afectiva) de estar con los otros: de no estar aislado lo que se expresa en
el sentimiento de soledad vivenciado como sufrimiento avivado en la fantasía de lograr al otro
deseado más allá de las situaciones dadas por los roles formales. Detras de ésto se esconde
una institución fantaseada: deseada y temida y por ello invalidada: es la institución familia
propia que cada uno trae y en la que busca realizar sus deseos (encontrar un sustituto del
padre, madre, etc) que fueran aquí en la escuela “continentes” de sus profundas fantasías icc.
La institución viene entonces a ser la “familia” que se niega en el trabajo (con sus vínculos y
constelación) pero que irrumpe en el proceso y que se ahoga en las normas y las regulaciones
de la tarea: amor versus trabajo. Esto dificulta el equilibrio ya que la burocracia constituye una
fuerte valla donde se estrellan afectos, para poder mantener a ultranza el grado de
impersonalidad que se exige en la interacción de personas que juntas deben trabajar para un
objetivo común. El grado de presión ejercida por la relación formal marcará además la frialdad
requerida para realizar la tarea. Sostener la impersonalidad resulta dificil, pero hay cierto
conformismo; lo que nos invita a preguntarnos si se trata de pertenencia o adherencia dada por
repetición de roles.

Cada vez que una persona entra a trabajar en una escuela “lleva en su interior” una institución
fantaseada a partir de sus propias experiencias en su constelación familiar, todos luchan
inconscientemente por repetir sus conductas y lograr de los otros rttas respuestas ya
conocidas en casa. Los esclarecimientos para separar la institución fantaseada individual de la
otra, la externa, objetiva, colectiva, reacomoda los roles, pero no sabemos hasta que punto.
Los grupos informales de maestras que nada tienen que ver con la tarea inmedita, surgen
por la cercanía e igualdad de roles formales; cuanto mayor es la exigencia y presión desde la
dirección para conseguir respuestas formales más comienzan a aparecer como necesidad
afectiva e intento de contrarestar la presión de la dirección. Ante la coercción entonces,
surguen grupos informales por resentimiento que se hacen reveldes pudiendo considerarse
desviados y ser despedidos.
En burocrácias demasiado rígidas puede darse la emergencia de líderes subterráneos, dando
lugar al establecimiento de normas subgrupales-informales que pueden lograr ser reconocidas
y liderar luchas gremiales. Pero entre los límites y los cambios aceptados hay un espacio
intermedio.
La burocracía se percibe más en la institucionalización ofical que en la privada, pero se
observan diferencias de ésta última respecto a las realizaciones concretas del nivel particular.
En cada nivel jerárquico se da el poder centralizado, las comunicación se asemeja en cada uno
y funciona en una cadena lineal, vertical y hacia la base, mas como información. Pero se
reduciendo a una transmisión de normas. Las consignas que se van realizando en los distintos
niveles son más precisas y circunscriptas a medida que se baja hasta llegar a los alumnos,
estos difícilmente acceden a la comunicación directa con la dirección, salvo ante castigos.
Además deben moverse con consignas más ajustadas que proceden del docente.
La enunciación “relación maestro-alumno” está incompleta; ya que excluye las otras relaciones
presentes en la pirámide y los efectos de las relaciones de tarea y de la interacción de roles
intra e inter-estamentos, entre las jerarquías previas.El niño recibe la presión de decisiones y el
poder de los diferentes niveles que se encarnan en la maestra, a travéz de consignas
preestablecidas que se van haciendo menos abstractas y más concretas a travéz de los
distintos estamentos pudiendo revelarse en el nivel concreto, el del aprender. La maestra
encarna la gran jerarquía a través de la disciplina. El poder de desición del niño será minimo y
la exigencia de eficiencia por encima de sus posibilidades, al igual que su consenso por lo que
su aprendizaje no es un logro en libertad sino la medida de su adaptación pasiva al sistema.
La concretización de consignas en los alumnos en este encuadre burocrático no supone acción
creadora; porque el poder aplicado descendientemente produce el desentendimiento respecto
al significado de los fines de la educación. Se automatiza el rol enseñante y el sdo de la
consigna, deja de ser comunicación traduciendose en un felicitado que olvida lo que debiera
ser indagación, cuestionamiento e inclusión del disenso del niño (el cual contiene su capacidad
de aprender) ya que es considerado un riesgo ante el cual se aplica una consigna
homogeneizadora. En la dirección no se recepciona la rtta personal del niño sino las noticias
de la perturbación de la comunicación; manera en que se manifesta el disenso. La
perturbación del aprendizaje (e integración social) sería uno de los modos que tiene el
niño de decir “no” a la institución educacional coercitiva. Con este enfoque, la
perturbación del aprender no dependería solo de dificultades individuales ni el resultado
de la relación maestro-alumno. Es el indicador de un alto grado de burocratización, de la
accion alienante y de las características vinculares en esta específica constelación
institucional.
Un sistema normativo puede llegar a ser coercitivo y anular la capacidad de rendimiento del
niño, hacer que la escuela solo evalué la respuesta (o no respuesta) sin incluir la causa
institucional que la provoca por no reparar en ella o por creer que está bien si eso se decidió en
dirección. Así suelen surgir muchos niños “problema”, porque algunas escuelas no incluyen las
responsabilidades de todas las personas que trabajan en relación con ellos.
La aplicación rígida de las normas bajo el pretexto de que es necesario mantener el encuadre
y no permitir que los niños lo transgredan, está relatando un núcleo estereotipado del
formalismo vacío causado por la falta de confíanza en su propia capacidad creadora de
conductas positivas, constructivas y solucionadoras de problemas que tienen el valor de inducir
cambios en la estructura y el proceso de la educación. Lo que no perciben lo proyectan sobre
el alumno: su propio auto descalificación e inseguridad considerando sus conductas como
“difíciles”, agresivas, de mal alumno. Parecería que el niño nunca debiera disentir y que el
sumiso es el “buen alumno”.
La burocracia extrema, rigidez y coerción del sistema de normas, en ella las interacciones se
dan en el nivel de las conductas de roles formales, si bien estos son esenciales en el desarrollo
del proceso, no deja de ser perturbadora la pérdida del vínculo afectivo que permite la
aceptación del rol del “otro” dentro de la institución; y da al niño una oportunidad de hacerse
presente con sus dudas y sus contradicciones. Esto supone respetar el rol del alumno, su
derecho a poder decir “no” sin ser considerado un desviando antes de indagar sus razones.
Éste se siente alienado y aislado al ser invadido por consignas en un marco de exigencias que
pueden volverla medida disciplinaria, por lo que el otro maestro es vivido como un perseguidor.
Quien se sentirá forzado a que las normas sean cumplidas por todos los niños , por lo que
separará a los que se “portan mal”, lo que parece una norma disciplinaria pero es el modo de
no cargar con la culpa de tener niños “problema”, los cuales evidencian una falla en la
interacción de sus roles formales (de tarea) en lo que es una comunicación en cadena.
La burocracia es un modo de organizar los fines desde una distancia vertical, su fin es repetir
consignas de modo de mantener a ultranza el sistema normativo.
Entre la burocracia educacional y las tendencias liberalizadoras encontramos enfoques
diferentes.
Las instituciones educacionales privadas pueden desarrollarse como organizaciones
burocráticas o tener tendencias más flexibles. Los extremos aún existen. Quizas debamos
trabajar para ser capaz de percibir la relación de la propia tarea con el todo, situarse en tiempo
y espacio y no reducirla a consignas y como mera repetición de mitos.
La aceptación institucional del disenso y el derecho del niño de manifestarse espontáneamente
dinamiza la interacción, más cuando se combina el ejercicio del poder de decisión de la
dirección con el dialogo compartido con los distintos grupos que abarcan funciones diversas.
La comunicación y la discusión complementan las normas y regulaciones, con
elaboraciones conjuntas de consignas que respondan a las distintas necesidades. Esto permite
mantener abierto el sistema al incluir puntos de vista conflictivos. Pero la comunicación no es
suficiente, porque a medida que bajamos en la jerarquía el empleado tiene menor tiempo
disponible y más cantidad de tareas concretas y prácticas que realizar, disminuyendo su
capacidad de crear. Esto nos permite observar el grado de burocratización, aveces solo la
dirección dispone de tiempo para crear. No hay delegación real; la dirección recibe consignas
precisas. Cuando hay un mínimo de delegación, los alumnos disponen de un tiempo mucho
más amplio que en las escuelas de acentuado régimen burocrático, para crear, proponer y
realizar su aprendizaje en mayor libertad, gozan de este sentimiento de poder ser delegados
responsable y aprenden a organizar el tiempo junto con los maestros.
CAPITULO 4: CONFLICTO Y CRISIS EN JARDINES Y ESCUELAS
Conflicto es el funcionamiento simultáneo de impulsos, deseos o tendencias de
oposición o exclusión mutuas, o el estado de una persona al desactivarse impulsos
inconciliables. Es la conducta que en ciertos momentos de tensión encuentran como
única vía los individuos o grupos en una institución, en la creencia de encontrar con ella
una solución. Es una forma manifiesta de acciones en la que la hostilidad dificulta la
comprensión de las partes en pugna respecto del objetivo en juego. Asi, se sustituye un
objetivo real por una lucha personal con un oponente a quien derrotar. .
En el conflicto se pierde el código común y se distorsionan los mensajes entre los
interlocutores; los roles se alteran con conductas “disfuncionales”, no buscan concretar sus
tareas sino que la desvirtúan al invadirla con cargas emocionales de hostilidad. Las partes en
conflicto interactuan con ataques personales-grupales inculpándose mutuamente.
Las conversaciones subterráneas de subgrupos aislados de maestras pueden producir
manifestaciones individuales que, haciéndose cargo de la queja enquistada, expresan la
disconformidad en forma abrupta, a veces violenta y en apariencia no pertinente. Esta
conducta “rebelde” despierta en su oponente un sentimiento de hostilidad en espejo que da
lugar a “la venganza”: la búsqueda de un chivo emisario en el que se castige a todo el grupo
“oponente” o “subversivo”, que se toma la libertad de “destapar” la queja. De este modo la
demanda-necesidad es pasada por alto y vivida como protesta y agresión contra la dirección y
contra el poder, percibiendose como transgresión a las normas instituidas y como antilider
institucional al enviado que pone en palabras es conflicto institucional. Hay que aprender a
negociar con los maestros, porque constituyen el recurso humano mediador entre las normas
institucionales y el “estamento alumnos” al vincularse cotidianamente.
En las instituciones privadas parece manifestarse con mayor intensidad los conflictos.
La posibilidad de captar la emergencia de un conflicto en sus comienzos es lo que permite
prestar atención a ciertos fenómenos aparentemente aislados pero que de seguir
desembocarían en la producción de situaciones de crisis, que más tarde conmoverán la
institución total y no habrá tiempo de elaborar un abordaje adecuado.
LA FUNCION EN EL ANALISIS INSTITUCIONAL DEL APRENDIZAJE
El analista institucional puede trabajar en relación de dependencia o como profesional
independiente. En el primer caso se ve obligado a crear modelos de abordaje coherentes con
la realidad cotidiana de la escuela. La demanda manifiesta, emergencia del estado de
carencia, es masiva y “viene de todas las partes”; uno debe defenderse mucho más de las
depositaciones icc de los grupos porque se ponen en accion emociones de rivalidad, celos o
competividad que dificultan la tarea. Esto señala una ambigüedad: se busca una solución y
libre de conflictos pero al lograr el profesional un equilibrio el tener que compartir su poder es
vivido como disminución del propio. Además, si no se busca rápido una solución la misma
dirección busca otros sectores a quienes inculpar desviándose del conflicto, complejizando la
incertidumbre y demorándose la comprensión de la demanda real.
Es importante que no se lo ubique específicamente en un nivel jerárquico, aunque
nominalmente lo este, sino que debería gozar de una especie de pasaporte interno con el cual
transitar por todos los niveles sin asentarse en ninguno para conservar un grado de distancia
necesaria, evitar la contaminación de su rol y conseguir una percepción objetiva indispensable.
Su función consiste en indagar, percibir y analizar “críticamente” los puntos conflictuales y
describirlos, explicitarlos e interpretarlos dentro de los mensajes que los miembros
pertenecientes a estamentos diversos implicados en la situación le comunican con el fin de
trasformar dichos conflictos en problemas para resolver y, en casos de crisis, poder primero
llevarlos al nivel de conflicto para luego problematizarlos.
Debe percibir los hechos a la luz de los significados que subyacen en las relaciones que los
miembros establecen durante el ejercicio de sus funciones, analizandose dentro de un marco
conceptual que guie la tarea. Implica descubrir los significados de la red de interacciones que
las personas establecen en las instituciones y con ellas. El vínculo social aparecerá en las
conductas manifiestas de los roles formales (de tarea) y el análisis tratara de buscar
significados en los distintos niveles evitando reduccionismos teóricos o ideológicos y usando
las técnicas pertinentes para abordar la situación.
El abordaje es preventivo cuando aun no se manifestó el conflicto; lo cual supone adelantarse
al conflicto e incluir sus primeros indicadores, es decir mantener el estado de salud en las
interacciones de los roles escolares.
El enfoque institucional del aprendizaje permite instrumentar técnicas para indagar y resolver
situaciones difíciles en el aula que van más allá del énfasis individual en el niño “problema” y
su tratamiento como “enfermo del aprendizaje”. El desplazamiento se produce hacia un trabajo
que incluye a todos como responsables de las situaciones conflictivas del aprendizaje y
conducta social. Esta es una tarea que requiere un contante abordaje institucional.
Los conflictos son las formas manifiestas de acciones con modos irracionales de
encarar una situación, cuyos significados no son comprendidos por igual por las
distintas partes implicadas. La primera accion del abordaje entonces, es lograr un
significado común del mismo. Todos deben saber de qué se trata y para qué sucede lo
que está sucediendo: Esto supone no quedar inmerso en lo emocional y lograr una distancia
conceptual; convertir el conflicto en problema, buscando el origen de esas perturbaciones de la
comunicación y estableciendo los datos; indagar para que se gestionaron esos conflictos, es
decir, que proyectos encubiertos y fantasías latentes pueden estar promoviendo el acontecer
actual además de las causas manifiestas. El abordaje dentro de un plan de estrategias y
técnicas considera a la institución como un “sistema”, de modo tal que los cambios que
logremos en una parte reestructuren las demás como un todo y permitirán referir las
evaluaciones de la accion a un esquema funcional y operativo, lo cual organiza la tarea del
profesional.
Una estrategia de abordaje cuyo objeto sea la dimensión institucional de la comunicación
(como relaciones de producción, poder e interacción de roles) y la dimensión técnica de la
tarea de enseñanza y los objetivos la integración de los procesos informales dentro de la
comunicación formal para que todos puedan plantear sus preocupaciones de tarea, indagar-
esclarecer los mensajes encubiertos, convertir en unívocos los dobles mensajes aclarando
situaciones, restituir la interlocución pasando del rumor a la comunicación, descubrir-señalar el
grado de control social que la dirección ejerce y la maestra disminuyendo la asimetría, indagar
la eficiencia de trabajo y el grado de espontáneidad-libertad en su producción evitando el
vaciamiento del valor creativo que la automatiza; indagar la emergencia de sujetos “desviados”
y su consideración en relación con el grado de burocratización; comprobar si se incluye el
conflicto como fenomeno necesario-natural-activo en las relaciones de trabajo; averiguar la
inclusión del derecho del disenso como indicador de apertura del sistema dando lugar a
contradicciones que generen cambios indicando una actitud flexible defendiendo la
permanencia del disidente lo que evidencia posiciones silenciadas que de persistir podria llevar
a crisis, por otro lado la disidencia permite la ruptura de conductas estereotipadas evitando
inculpar al oponente en tanto que conducta desviada-subversiva y produciendo menos
conflictos que la imposición del consenso, además permite medir el grado de aceptación del
poder y cualcular un peligro real de desintegración institucional.
El análisis institucional propone un proceso compartido real en una accion que compromete a
TODOS los participantes del sistema con una “presentación” total de cada uno de ellos, tal
como pueden realmente ser capaces de funcionar. Hay un continuo intercambio y aprendizaje
de todos, disminuyendo la asimetría y redistribuyendo el poder. El profesional relaciona
objetivamente los aspectos parciales que se van abordando y les da sentido.
En la indagación se propone como tarea: a) producir conceptos unívocos, que organicen el
sistema, b) sintetizar en informaciones, interpretaciones y señalamientos los vínculos en las
interacciones grupales, c) incluir los factores de poder económico que centralizan la capacidad
de decisión, en detrimento de los otros sectores que se ven obligados a un consenso y, d)
asegurarse de que su propio rol tenga la objetividad óptima.
TAREA Y DIFICULTADES
A veces se trata de indagar las necesidades no satisfechas que pueden contaminar la tarea,
debiendo descubrir su significado del aporte de los miembros de los grupos de sectores que se
constituyen.
Por otra parte se deben realizar entrevistas con directivos para esclarecer conflictos, sus
conductas de roles y actitudes con los otros estamentos; debiendo descubrir los significados
que parten de cada uno de los sectores, cuanto se entienden mutuamente y restablecer la
comunicación, posibilitando una solución.
Un obstáculo es el temor a los enfrentamientos: los sectores no hablan claro porque temen
represalias, no debiendo esforzarnos en evitarlos con mensajes encubiertos o negando el
conflicto. Aveces los directivos no aceptan aportes porque deberian reconocer el derecho de
poder de otros sectores por lo que en la medida que ésto se acepte nos permite inferir el tipo
de comunicación establecida. Entonces al percibir aspectos distorsionados o negados en los
mensajes que circulan es posible descubrir en ese espacio vacío lo negado del mensaje que
encubre lo irracional que se convertirá más tarde en conflicto con la consecuente emergencia
de significados contradictorios donde “nadie se pone de acuerdo”. Este es uno de los
momentos donde intervenir evitando el rumor y manteniendo la comunicación, debiendo
convertir en discurso manifiesto todas las acciones aparentemente sin sentidos, la inoperancia
repentina dentro de las funciones, la negatividad persistente.Solo cuando “se dice”, cuando se
enuncia el acontecer es posible buscar el significado, acceder al nivel simbólico. Para esto
debemos considerar las elaboraciones de grupos de distintos sectores por separado para
escuchar sus demandas, que comprendan sus acciones y las de otros, evidenciando la lucha
por sus derechos que cuestiona el poder posible al que pueden acceder y negociarlo con la
dirección.La lucha gremial entonces puede usarse como instrumento para aumentar la
participación en los derechos que deberia otorgar la pertenencia institucional. Idem con el
estamento de alumnos. Al incluir las propias respuestas es posible medir la distancia respecto
a mi función evitando la contaminación del rol. Además, el profesional debe estar preparado
para irse, asi al incluir la separación trabajo con autonomía.
Para descubrir las necesidades subyacentes, un camino para la indagación de los conflictos es
abordar el rumor para desbaratarlo, manteniendo el análisis en el nivel de la institución real.
Cuando alguien sabe algo rspecto a la tarea institucional y no sabe de donde lo sabe, hay una
demanda (carencia perceptible) por lo que se deben establecer reuniones con los estamentos
por separados produciendo un acercamiento al rumor: buscando averiguar su significado, a
quien va dirigido, para que puede servir. Lo importante es que aparece el emisor: quien es el
destinatario manifiesto. Solo a partir de lo dicho se puede descubrir el mensaje, su sdo
encubierto y entonces hacerlo manifiesto y comprensible por medio de señalar ese sdo y de la
dinámica de interacción grupal. Probablemente surgan enfrentamientos, pero es posible pensar
para que se da ese conflicto y descubrir el verdadero problema.
Para percibir los problemas ademas del conocimiento teórico, es necesario el entrenamiento
en técnicas específicas. El marco conceptual nos permite ubicar coherentemente los datos de
la experiencia y las pautas de evaluación de los problemas. Si además consideramos que la
tarea primordial de la “psicopedagogía institucional” como análisis es la prevención,
entonces la indagación y análisis permanentes permiten tales objetivos, al acceder a diario a
las necesidades nacientes, que los grupos de tarea explicitan como expresión cc de aquellas
experiencias que no coinciden con sus expectativas. El diario acontecer favorece la aparición
de espacios donde los integrantes depositan las frustraciones de la interacción en el trabajo
impregnadas de ansiedades-conflictos propios de sus constelaciones familiares. Este
sentimiento de carencia-insatisfacción en la institución se sustituye con deseos e ilusiones de
tener una institución más gratificante lo que sino es elaborado continuamente se percibe como
detereorante, donde no se realizan los objetivos y aquellas depositaciones originan grandes
mounstruos que se adhieren a los vinculos que relacionan a los sujetos que trabajan y
aprenden, perturbándolos y resquebrajando las comunicaciones que permitirian el aprendizaje.
Entonces, como objeto permanente de indagación nuestras preguntas son: ¿Cuál es cada día
la demanda que delata la carencia? ¿acaso se está instrumentando una carencia para una
finalidad encubierta que en realidad no responde a las necesidades de la institución? Estos
interrogantes nos permiten: un descubrimiento y una elaboración institucional de aquellos
datos que se ocultan; conocer las distintas motivaciones grupales dentro de la institución y el
grado de coherencia entre accion y objetivos de la tarea institucional. El esclarecimiento de
las necesidades colectivas e individuales no siempre coincidentes permite tomar cc de
la necesidad real. Es un importante paso en el abordaje de conflictos para sacar al grupo del
nivel imaginario y hacer posible la elaboración en el nivel simbólico.
La indagación y percatación de las necesidades permite descubrir el motivo real que produce
esa red de vínculos no funcionales.

CAPITULO 5: TECNICAS DE ABORDAJE INSTITUCIONAL.


Dijimos antes que una intervención es una mediación para producir un cambio; y que todo
abordaje de conflicto previene de próximas perturbaciones, pero también un análisis crítico
por el cual se convalida la necesidad de incluir “la emergencia” de conflictos con el fin de
mantener el clima, el necesario desequilibrio o tensión institucional.
En el abordaje institucional, en cada uno de esos estados se utilizan técnicas que facilitan la
comprensión, el dialogo y el cambio mediante distintos instrumentos que indagan los dos
niveles en los que se da el proceso: a) en el más profundo y b) en las contradicciones del nivel
manifiesto.
Tratare de indicar algunas y describir las que más utilizo: entrevistas individuales: entrevista
a padres, madres, maestras, niños directoras y otros integrantes significativos de la institución.
Entrevista con parejas de padres. Reuniones en grupos (tipos de grupos: psicopedagógico
institucional; operativo; psicodrama tico de roles; de reflexión; de discusión; de juegos
múltiples.) Para: niños según edades; sector jardín-escuela; padres según edades y sectores
en que se encuentran sus hijos; equipo directivo y celadoras. Reuniones combinadas de:
grupo amplio (información oral, audiovisual y socio drama) y grupo pequeño (Philips 66 –sin
coordinadores-, grupos pequeños, discusión y elaboración –con coordinadores-). Técnicas de
indagación diagnostica: del aprendizaje, de las relaciones interpersonales en la familia y en
la escuela; de la capacidad intelectual, de nivel de madurez psicosocial, y de inteligencia. Test
Proyectivo Gráfico: “Mi familia en acción” ; TP de Historias: sobre láminas que representan
animales en situaciones humanas (CAT) y situaciones humanas significativas (TAT); TP
Psicodramático: puesta en acción de situaciones conflictivas; Test de Capacidad Intelectual
(RAVEN); T. de inteligencia (WECHSLER;WAIS Y WISC); T. de madurez de lectura y escritura
a preescolares; Historia sobre el dibujo: “Mi familia en acción” indagando cual es su lugar allí.
DESCRIPCION DE ALGUNAS TECNICAS.
Los grupos amplios y los grupos pequeños
Considero a la psicopedagogía institucional como el enfoque global, discriminado y
sistemático de los procesos educacionales enmarcados en los organigramas
específicos de cada institución. Los grupos son instrumentos útiles para observar tales
procesos.
Los grupos amplios o plenarios son reuniones del cuerpo total, ya sea de los sectores de
maestros, padres o alumnos. Las ventajas incluyen la posibilidad de dar una sola vez
información, consignas o pautas, y recibir en esa situación las respuestas que pueden acelerar
la solución de problemas que atañen a la mayoría o al total de los participantes. Entre las
desventajas esta la emergencia entre los participantes de la modalidad de que “mejor es no
hablar”, “vaya a saber lo que piensa mi vecino”, tal como suele suceder en reuniones de
padres. Además algunos asisten con planteos agresivos o inculpaciones a la escuela, lo que
deteriora y contamina la reunión al generar su aporte agresivo un desborde general
consecuencia del anonimato que brinda la masa. Entonces lo que pasa en el grupo, lo
relaciono con su propio hijo en clase, hago una hipótesis de lo que ellos mismos como padres
asumen como niños en vez de hacerlo de su adultez. Las dificultades aumentan cuando se
trata de debates sobre temas que tocan de cerca las relaciones de los niños en la institución ya
que a los padres les cuesta incluirse como responsables de la situación por lo que le exigen a
la escuela lo que ellos no pueden cumplir desde su rol; ellos pagan y creen tener derecho de
imponer pedagogías y pautas de interacción. Pero no se debe ceder a esta estampida; sino
que se debe manejar el grupo con directividad, sañalamientos directos y llamadas de atención
respecto al nivel de madurez social que expresan en actos regresivos.
El grupo pequeño, de 8 a 14 personas, tiene una modalidad diferente ya que se miran a la
cara; cada uno tiene más tiempo para hablar, expresar sus necesidades, consensos y
disensos; y si es posible, llegar más fácilmente a proponer soluciones parciales para el sector.
Cuando puedo, aplico la Técnica de grupos combinados: planteo el tema e informo lo
necesario, pido que se dividan eligiendo x cercanía grupos de 4 a 6 personas (Philips 66) y
discutan la situaciones propuesta buscando aportar soluciones. Esto facilita la acción del
coordinador ya que, al trabajar en grupos pequeños, todos tienen la posibilidad de aportar. Al
finalizar su tiempo, el coordinador retoma el grupo amplio pudiendo trabajar con pequeños
grupos de delegados de cada grupo que plantee las necesidades, elaboraciones y soluciones
(el resto escucha) o elaborar con el grupo amplio un debate. Si se pueden pagar otros
profesionales, se termina con la elaboración de los grupos pequeños; prefiriendo hacer más
reuniones.
El grupo psicopedagógico institucional
Esta denominación incluye contenidos del concepto de dinámica de grupo como la idea de
vínculo entre los integrantes de un grupo (donde están en juego emociones y afectos que en
“recuerdan” en su modalidad los de sus constelaciones familiares) que se concentran con el fin
de analizar situaciones específicas referentes al quehacer en una institución educacional.
Incluye aspectos diversos que confluyen en una escuela, tales como los metodológicos,
económicos, gremiales, de poder, los procedentes de los padres, de los maestros, de la
dirección, del tipo de autoridad general, todo ello en relación con la población de alumnos.
Las necesidades que se insinúan requieren un enfoque que considere los contenidos
señalados y las técnicas que se insertan en un marco psicosocial que abarca una teoría de los
roles, de la comunicación y de las instituciones. Este grupo “psicopedagógico institucional”
facilita la búsqueda de soluciones viables para la accion inmediata, porque ello hace a la
posibilidad de permanencia de la institución ya que la existencia de conflictos que duran
demasiado tiempo sin resolverse pueden deteriorar la tarea de todo un año lectivo. Opera
sobre contenidos concretos, previstos; utiliza la información esclarecedora para percatarse de
actitudes que en un momento dado dañan la realización de tareas y las interacciones de las
personas en funciones diferentes. Estas están limitadas en número y sus objetivos están
condicionados por las demandas específicas que presentan los grupos en relación de tarea.
Esto se relaciona con la necesidad de mantener un estado de prevención mediante el rescate
continuo de los niveles sociales y de los aspectos más maduros de las personas en
interacción. Son grupos que intentan mantener a todas las personas comprometidas en un
nivel de comunicación, con conciencia de lo que está pasando y donde los aportes de todos los
integrantes sean necesariamente requeridos para la solución de problemas.
Aspectos pedagógicos
El análisis institucional en educación difiere de los que se realizan en las demás áreas del
abanico institucional ya que el profesional debe saber también de metodología, de dialéctica, y
al ser la educación y el aprendizaje el objetivo, decimos que la psicopedagogía
institucional tomara como objeto de análisis la estructura dinámica: las tensiones,
desequilibrios, conflictos, disensos, todos ellos reales y necesarios en la permanencia activa
del aprendizaje y la educación.
Entonces los aspectos pedagógicos se incluyen en la dimensión técnica del abordaje
institucional. En este nivel, la accion del abordaje es permanente; por lo tanto, de prevención.
Las estrategias se apoyan en: los objetivos educacionales de la escuela oficial y los de la
escuela privada concreta, las necesidades específicas de los niños en distintas edades, para
aprender, relacionarse bien y gozar de la enseñanza.
 Las técnicas. Elaboración grupal de las necesidades: perfeccionamiento docente
interno y externo; propuestas de asesores pedagógicos en ramas específicas del aprendizaje;
análisis y elaboración de la implementación de los recursos que se van adquiriendo (en a y b)
para integrarlos en un manejo claro de vínculos sanos con los alumnos por medio de roles
discriminados y bien encuadrados; necesidades artísticas y elaboración grupal de estas
necesidades en el desarrollo del niño y su facilitación social; reuniones de información en los
distintos grupos o sectores funcionales, y elaboración de temas referentes a: manejo del
maestro con sus alumnos; como enseña y lidera su grupo; que-como y cuando evalúa el
aprendizaje; expectativas del maestro respecto del grupo que conduce: realidad y fantasía de
las mismas; gratificación-frustración del maestro; análisis-elaboración de la idealización o
desvalorización de la institución, sus alumnos, propio rol, de los padres. Incidencia de éstas en
la enseñanza-aprendizaje.
Entrevistas individuales en el gabinete psicopedagógico
Es común en las escuelas que, aun citada la pareja de padres, venga tan solo la madre.Las
causas que éstas invocan son: el padre trabaja en ese horario, es viajante, dice que ella debe
ocuparse de eso, estan separados o la madre al ocuparse de la educación considera que la
presencia paterna es innecesaria. Es imposible hacer una hipótesis general sobre el
significado de la ausencia paterna; pero es indispensable poder hacerla al final de la entrevista.
La conducción y contenido básico de la misma depende de si ha sido pedida por la madre o
por la escuela.
En el primer caso, cuando la entrevista es solicitada:
1) Empieza por un espacio no pautado donde espero presente la razón de su pedido. Le
indicó que tomare notas para ir entendiendo la situación, sin demorarla para hacerlas. Mis
anotaciones son breves y dejo espacios para completarlas tratando de comprender que hay
detrás de su primera información, carencia que transmite, que con frecuencia no es del todo
conciente.
2) Al describir las primeras contradicciones y fisuras en su información induzco una
situación pautada por preguntas para que hable de los aspectos emergentes como
significativos.
Hago hipótesis sobre las causas que producen su preocupación. Mis indagaciones no siempre
son directas; cuando la madre habla del niño pregunto con quien vive en la casa, si los padres
viven juntos, el lugar entre hermano, que sucedía en la familia, su situación económica en ese
tiempo, relación con las abuelos, trabajo del padre y madre, la hora en la que vuelven de sus
trabajos. Si trabaja adentro, pregunto la medida de aceptación de esto. Si lo hacia antes de
que nazca y si tiene ganas de volver. Si nunca lo hizo, trato de entender que pasa con el
marido e hijo. De ahí hago nuevas preguntas indirectas, porque la madre trae una situación
que la preocupa en relación a su marido y no solo con su hijo; cuyas rttas me hablan de sus
propios deseos y necesidades respecto al marido, frustraciones, sentimientos soledad,
abandono. Otras rttas que se repiten implican usar al niño como depositario de violencia-
agresión entre los padres, acusando al niño por la noche frente al padre quien lo castigo.
Entonces la madre habla de la relación “dificil” padre-hijo, de su violencia, de lo mal que esta la
madre-hijo, pobre que trabaja todo el dia en casa. Otra presentación es la del padre que
desestima las quejas de la madre y minimiza las dificultades, por lo que ella se queja en la
entrevista . Con cualquiera de las situaciones puedo empezar a descubrir que la trae a la
entrevista realmente.

3) Informo acerca de lo que pasa con el niño a la institución a la vez que trato de “no
aplacarla” ni cargarla de ansiedad. Recordemos que la persona que “esta frente viene con
expectativas de encontrar a alguien que la contenga. Aveces la madre trae concretamente una
preocupación; de cualquier modo tengo los datos de su conducta en la escuela, su
rendimiento, por lo que puedo darme cuenta de la incidencia de los padres en la situación
familiar y el tipo de relación entre ellos.
4) Al promediar la media hora suelo tener estos datos (la entrevista es de una hora). Trato
de bajar la ansiedad de la madre si persistiera; le digo como son las cosas en la escuela. Le
manifiesto que nos ocuparemos si hay dificultades y que trate en su casa de ayudar, señalando
algunas conductas de cambio de ella y de su marido.
5) Sugiero una nueva entrevista con ambos padres. En algunos casos lo logro, en otros
no, y tengo que ayudar a mejorar las cosas desde la escuela y, a la madre en repetidas
entrevistas individuales. Si no hay dificultades escolares, elaboro sus dificultades como padre
para ayudar al niño. Siempre intento que venga el padre.
Cuando la institución cita a la entrevista a los padres y viene solo la madre, la hago igual
teniendo el informe de las maestras. Hay aspectos más concretos perceptibles para mí, en el
encuentro indago que pasa en la casa. Incluyo las mismas preguntas, pero desde la escuela ya
hay cosas concretas para discutir y elaborar.
Trato de comprender cuanta ansiedad crea en la madre mi información acerca del niño: se
hace cargo y acepta la dificultad? también en casa es conflictiva su relación; niega que en la
casa pase algo? De acuerdo con las respuestas intento esclarecerla sobre lo que podría estar
pasando. Le aseguro un seguimiento ajustado en la escuela, la oriento sobre lo que podrían
hacer en casa para ayudar a revertirlo y acordamos una nueva entrevista, en lo posible con
ambos padres, en no más de 2 semanas.Si madre evidencia angustia, debemos abordarla y
bajarla analizando lo que pasa e indicando pasos precisos de conducta. La verdadera ayuda
proviene de las elaboraciones de los grupos psicopedagógicos con las maestras donde nos
centramos críticamente en su ubicación en la institucion, cc respecto a su poder de desición a
la participación de los niños como sujetos del proceso de aprendizaje o si los reducen a objetos
pasivos espectadores. En esta renuncia de poder, para otorgarlo a sus alumnos, reside la
posibilidad de que los maestros produzcan cambios en las estructuras de la institución
y el logro del objetivo fundamental.

La pareja de padres viene a la entrevista. Casos.

*Los padres separados materializan la desintegración formal de una familia produciendo una
nueva constelación familia-hijos que superpone los tiempos “felices” de haber estado juntos,
con los actuales. La primera información a la que accedo es la que ofrece el niño en el test “Mi
familia en accion”, ya que ahí “aparece” el ausente, el que no vive en la misma casa. En estos
casos pregunto a la madre como estan las cosas, si cree que el padre vendría a lo que puede
responder mencionando la despreocupación y falta mantensión del padre por lo que ella no
está dispuesta a encontrarse con el porque “es inútil”; entonces le informo que lo citaré por
separado. Me puedo encontrar con un padre interesado, que expresa dificultades para ver al
niño, que la madre lo extorciona para que le dé dinero que no tiene y que cuando logra verlo,
le dice esta triste porque “mama dice que sos malo”. Los efectos de la separación repercuten
en los niñxs. El niño suele proyectar la persistencia del “ausente presente” en una constelación
nueva que se constituye en su mundo interno como juego de resonancias entre lo que ve y
siente de la madre, del padre y de los hermanos. Esta nueva constelación, basada en vínculos
perturbados y otros fantaseados, crea una nueva modalidad en los roles del niño en la escuela.
Este cambio irrumpe en el grupo escolar y modifica las interracciones La tarea pierde fuerza, y
de pronto el niño se siente solo. Sus vínculos familiares, en peligro, lo agobian. Es el momento
cuando la maestra pide ayuda y citamos a los padres.
Cuando vienen ambos padres puedo observar la modalidad de interacción, los roles que
asumen, que piensan del otro, cuanto-que encubren, que significa el hijo para ellos. Hacer las
entrevistas con la pareja de padres significa estar alerta para no dejarme “enganchar” en una
alianza por ninguno de los dos ya que cc o incc ambos buscaran un aliado en mí, para
demostrar al otro que no tiene culpa alguna. Esto puede significar que están tratando de evitar
que yo los señale como culpables por lo que la entrevista se vuelve una batalla verbal donde
cada uno intenta demostrar que tiene razón. Es un monólogo de dos ritualizado-enajenante,
entonces comprendo lo que el niño sintetiza de su constelación familiar en la escuela. Sus
conductas repetitivas, lo manifiesto de su rol indican un sufrimiento más allá de lo que hace.
Esto intento mostrarle a los padres. Luego les pido que hablen entre ellos por dos semanas,
mientras yo converso con las maestras para su integración. Les señalo la importancia para el
niño de notar un ablandamiento de las relaciones paternas y de sentir que lo escuchan y le
dedican un tiempo de atención sin enojos.
a) Puede suceder que la pareja de padres venga unida, cubierta por un escudo común
como si los conyugues legaran en son de guerra.Uno apoya al otro permanentemente, incluyo
uno puede quedarse callado. Busco romper esa barrera y pido que ayuden desde su lugar.
Luego programamos la próxima entrevista.
Desarrollo del test proyectivo grafico “mi familia en accion”
Los tests proyectivos gráficos permiten detectar el tipo de inserción del niño en la institución,
específicamente en relación con su grupo de aprendizaje. Nos proporcionan información
acerca de sus fantasías; son económicas ya que permiten su aplicación colectiva y su
evaluación permite ubicarlos dentro de una gama de características que ayudan a la maestra
de percibirlos en un marco referencial más objetivo. Además, los niños no se sienten en
situación de prueba sino que se incluyen con el placer del juego lo que permiten que se
“destapen” aspectos vinculares y fantasías subyacentes. El test “Mi familia en accion” evita la
entrevista individual cuando no se trata de un niño con dificultades serias. El niño se presenta
en la escuela con una conducta de síntesis entre la constelación escolar-familiar, la que
se expresa en su modo de inserción en el grupo de compañeros.
Consigna: el dibujo que van a hacer se llama “Mi familia”; cada uno hará el dibujo de su familia,
donde todos están haciendo algo; ponga a todos los que viven con ustedes; si tienen un
animalito también lo dibujan y algún juguete que más les guste; usen el lápiz negro y no usar
goma; se les señala la posición de la hoja: largo perpendicular al niño; no pueden hacer
preguntas en voz alta para que los demás no descubran lo que hacen; no miren lo que están
dibujando los otros (se ponen pantallas divisorias).
Objetivos de la consigna: “la familia de cada uno de ustedes haciendo algo” (me interesa
detectar los aspectos más manifiestos y consistentes de sus constelaciones familiares; los
subyacentes aparecerán de todos modos), “Los que viven con ustedes” permite indagar sobre
la experiencia de vivir ya sea en una familia integrada, con padres separados, o si perdieron
algún miembro de la familia por alejamiento o muerte; “si tienen algún animalito…”: la
ubicación, los rasgos, los trazos, indican aspectos importantes para la evaluación de la
proyección de emociones y de afectos; “usen lápiz negro…”: es más fácil detectar por el
repaso del negro en lugares específicos del dibujo, algunas características del vínculo. El
negro es pantalla para proyectar miedos, angustias, odios, etc. Además, en una prueba
colectiva, es necesario disminuir la cantidad de materiales para evitar los préstamos de los
mismos y la consecuente dispersión del grupo. Son interesantes los intentos sucesivos por no
conformidad con el dibujo. Al lado de cada dibujo deben anotar de quién se trata. Si se omite a
si mismo, se lo señalo luego y le pido que se dibuje donde mejor le parezca (luego anoto la
omisión y el lugar donde se incluyo). Si se trata de niños de jardín, la maestra ma ayuda a
notar los nombres y fechas nacimiento. Utilizo este test para determinar el cociente intelectual
según Goodenough pero en realizar obtengo un dato vincular, lo que aparece como
manifestación del tipo de relación que el niño establece con su familia, osea que el niño se
presenta con conductas de síntesis en su rendimiento, nivel intelectual. Los dibujos pobres
indican una disminución cuanti del cociente intelectual. El resultado obtenido nos acerca a las
características reales de su conducta manifiesta, lo que nos acerca a las causas que inciden
en los niveles más profundos. El tipo de inserción que el niño busca en la escuela se infiere en
el dibujo que hace de su familia.
Las características psicológicas y de interacción que aparecen en el dibujo, se comparan con
los datos que los padres traen en las entrevistas y lo que aportan las maestran sobre su
interacción en el grado, lo cual sucede después de la evaluación con el fin de verificar la
validez del test. El entrenamiento y estudio continuo de esos niños a través de esta técnica
permite contar con un instrumento de indagación más, que completa los datos procedentes de
entrevistas de padres, de observaciones en tareas y en juegos.
La dramatización de una familia en la escuela desde tercer grado
Una vez terminado el dibujo del test “Mi familia…”, pido algunos voluntarios para representar
una familia. Al principio suelen retraerse y luego se entusiasman, otros piden ser elegidos para
nuevas dramatizaciones. Siempre alguno hace de animal y suele ser el depositario de fuertes
emociones grupales.
Una vez elegida “una familia”, los hago salir un momento y les digo que empiecen a decidir que
van a representar y que yo saldré con ellos enseguida. Entonces me quedo con el resto del
grupo y les digo que cuando estos niños representen “una familia”, todos se van a fijar como es
cada miembro de la familia y que mientras transcurre la representación no digan nada.
Después vamos a decir que nos pareció y salgo mientras la maestra atiende su grado. La
familia me cuenta como van a representar y como repartieron roles. Durante la representación,
hay risas y diversión pero no comentarios. Al terminar les indico que digan en que se parecen
estos padres y hermanos a los reales de cada uno y en que se diferencian. Algunos se
descargan contra ellos, hablan de sus propios, se dicen cosas buenas, las necesidades
satisfechas-insatisfechas. La experiencia es exclarecedora, y permite descubrir los aspectos
desconocidos en el modo de relacionarse, sus temores y defensas.
El abordaje del conflicto del rol económico de los padres de familia de clase media y su
insuficiencia en la identificación del hijo y sus procesos de aprendizaje.
Algunos aspectos de la tarea constituyen puntos de urgencia tanto para la institución escolar
como para la institución familiar, siendo dificiles de superar totalmente porque sus raíces
trascienden el ámbito escolar.
Metacomunicación: usa el termino actuación con el significado de acting-out, como opuesto a
desempeño. Las maestras piden orientación porque en sus grupos hay un alumno con
dificultades de integración social, de aceptación de consignas de tareas y su realización.
Aveces se logra que el niño se reubique y siga el ritmo general, aveces esto no es logra.
Abordaje de la situación: en estos casos, suelo destacar un bajo nivel intelectual, algún grave
proceso psicopatológico o enfermedad orgánica a través de pruebas y los controles médicos
pertinentes; e indago las variables que se repiten en las entrevistas con los padres. Suelo percibir
una fractura familiar que se origina en un hecho que aparentemente no es correlativo a la
situación del niño en la institución. En las conductas de los padres percibo el escamoteo de una
realidad más profunda, ambos se niegan la cc de la necesidad de ser ellos mismos según lo que
consideran debe ser un padre-madre. Se percibe como sus propias internalizaciones de las
pautas sociales de clase media y culturales apoyan el liderazgo económico del padre y cuanto
evitar percatarse de esto. Al negar la necesidad de la familia patriarcal tradicional, entran en un
conflicto de identidad cuando las pautas que la sustentan se ponen a prueba ante dificultades
económicas. En este momento, hacen del hijo el depositario del conflicto; este la actua a través
de una identificación basada en una percepción paradojal. El niño vivencia que sus padres no
desempeñan roles reales en sus conductas manifiestas , solo las actuan al negarse su significado
profundo. El niño queda perturbado con este doble mensaje y no acepta las enseñanzas que la
escuela ofrece. La delegación que hace de las conductas poderosas del padre se perturba con la
percepción de las mismas en la madre. El conflicto de rol que el niño capta de algún modo, lo
actúa en la escuela. Pero el conflicto no se da solo en razón de la crisis del rol económico en la
familia tradicionalmente previsto para el padre, sino también por diferencias estructurales de
poder que surgen, como consecuencia de ellos, entre su familia y la escuela. Mientras el niño se
debate por encontrar un modelo en la estructura familiar (en crisis), asiste a la escuela donde el
poder, en su sistema burocrático, mantiene la pirámide jerárquica y se autoabastece en una
rigurosa necesidad de supervivencia estructural. Estas experiencias constituyen dos coordenadas
que al cruzarse en el nivel del niño le producen las perturbaciones emocionales que se
manifiestan a menudo en dificultades que evidencia el niño. La confusión es el resultado de la
introyección perturbada de los conflictos de autoridad, por lo que manifiesta como mecanismo de
defensa en la escuela una negación de las circunstancias. La exigencia cultural de lo instituido lo
lleva a una identificación tradicional: desde el poder del padre légitimado por la sociedad hacia un
paulatinocuestionamiento y pasaje de las conductas maternas intrafamiliar a otro que se le suma
de interacción. La madre asume el mantenimiento del hogar produciendose una
desestructuración de la constelación familiar. Al establecerse su nexo con el afuera y romperse su
rol instituido, deja aparentemente de ser debil pero sigue insegura en su función y se siente
alienada pq no siempre fue libre para trabajar, ante la angustiosa situación y no percibe una real
cc de la necesidad de su grupo. El hijo fructua en sus identificaciones, lo que indica que los roles
del padre-madre no son desempeñadas al no haber cc de realidad y de su propia ubicación,
como tampoco suponen una acción con fines objetivos-sociales-reales, por lo contrario son
actuados al negarse el signfiicado profundo de sus conductas, como un acting-out que indica el
sentimiento de usurpación de la identidad del otro. El hombre se reubica, lo que vive como
doloroso por lo que busca un trabajo ideal pero lo hace de forma agresiva y lo deposita en la
familia.Evade su rol tradicionar no pudiendo cc las razones porque la perturbación esta en la
relación, no se trata de actuar (ubicada en la realidad) sino de una actuación ubicada en la
fantasía. Entonces debemos ayudarlos a tomar cc de su ideal de familia tradicional con liderazgo
económico paterlo, lo que significa el poder masculino socialmente sancionado y que en el fondo
ambos lo aceptan; además significa que la mujer tiene el privilegio de ser mantenida por lo que el
hombre se realiza como tal. Intentamos integrar la realidad y percibir el alcance del conflicto,
señalando el problema real y su significado para crear un proyecto familiar más realista. Lo que
intento esclarecer es que la dificultad económica produjo la crisis pero no solo x la falta de dinero
sino porque la mujer se hizo cargo del rol económico de mantener la casa, lo que siente como
usurpación del rol masculino dejandolo en regresión infantil y rol de dependencia de su propia
familia de origen. Debemos rescatar los aspectos constructivos y sanos, equilibrando el problema
psico-económico interno con la realidad externa. Debemos ver lo que quieren y realmente
pueden, mostrandoles que no es un problema de la familia sino que debemos abrir la relación con
el afuera global. Esto implica acceder a la capacidad de ser par- con iguales derechos,
horizontalidad de las obligaciones, lucha y poder.
CAPITULO 7 (ejemplos)
Capítulo 8: Lugar y función del analista institucional. Rol real y rol fantaseado
Cuando hablamos del analista que interviene en una institución para actuar como asesor ya
sea con fines de prevención o de solución de situaciones de conflicto o crisis, tenemos que
destacar un hecho que es propio de esta área y que no se da en el psicoanálisis como técnica.
Veamos las diferencias:
Psicoanálisis como técnica:
- El profesional “trabaja” como mediador entre las fantasías inconscientes del paciente y la
realidad del nivel simbólico.
- Denomina con palabras accesibles las acciones inconscientes y busca repetirlas con la
figura del médico (transferencia). Transfiere sobre éste los espacios vacios y con él desea hacer
lo que no pudo satisfacer. El analista de la realidad psíquica tiene como rol real la función de
“salirse”, de “correrse” de esta realidad particular psíquica del paciente y poner en ese espacio
una pantalla, su propia pantalla para tener la distancia suficiente para ver quién parece ser él
mismo para el paciente.
- El efecto resultante del grado de comprensión intelectual y afectiva que tenga el
profesional de esta “transferencia de personajes y emociones” sobre su pantalla, es la
contratransferencia.
- Si el profesional no es consciente de algunas de sus propias búsqueda “actuará” su
contratranferencia y en sesión será lo que el paciente “desea”; por lo que funcionará con su
propio rol fantaseado, inmovilizandose al pérder la distancia.
- El rol real, el lugar del psicoanalista, es móvil y se desplaza siempre dentro de los límites
de la transferencia. Es en ésta, que ambos superan el nivel del deseo para acceder al nivel de la
necesidad.

Analista de instituciones:
- No se corre porque su “trabajo” no transcurre en el nivel de la transferencia. No usa la
técnica, aunque utilice la teoría psicoanalítica con la aceptación del inconsciente.
- La distancia entre el sujeto y su personaje lleva a situaciones de conflicto. En toda
institución la distancia de los roles de tarea indica el nivel de realidad compartida; existe un
tiempo externo dividido en horarios que contiene ritmos de trabajo-descanso con objetivos
parciales para cada estamento y que en conjunto lleva al objetivo total que responde a la
necesidad de la institución. Entonces el rol real: dispone de la eficacia (logra efectivizar sus
propósitos) que posibilita integrar su parte de trabajo en el contexto del trabajo total; se inscribe
en tiempos y espacios objetivos factibles de señalar como “situaciones” en las que las personas
son conscientes de los objetivos totales; en el rol real la persona “sabe” que la necesidad
institucional se va satisfaciendo con su propia participación y por ello, el logro de su parte de
trabajo es parcial; la frustración que produce este “saber” es lo que permite la percatación de que
“los otros” con sus roles reales integran el objeto completo; lo que constituye la idea de
participación, donde todos tienen una parte, porque supone estar a la par en iguales niveles de
valorazión de los trabajos que forman el todo y necesarios en igual medida.
- El analista en su rol real institucional es un mediador entre las necesidades de la
institución y las necesidades de los participantes en sus roles reales, esperados y no de sus
deseos. El analista de instituciones está observando conflictos, pero su percepción será diferente
según él mismo desempeñe un rol real o un rol fantaseado. Sin embargo, solo el rol real puede
ubicarlo en el lugar de analista.
- Una de las causas que producen conflictos es la pérdida de un código común en el que
ubicar los enfrentamientos emocionales para ubicar una distancia de las palabras cuyos
significados sean iguales para las partes en pugna. Hay contenidos que subyacen a las acciones
conflictivas y de los que las partes no se percatan; son los mitos familiares: personajes que desde
lo profundo pugna por emergen en situaciones difíciles. Estos mitos son reproducciones de
escenas antiguas, superpuestas en tiempo-espacio cuyos personajes usan máscaras para
confundir al sujeto y no dejarle acceder a lo profundo. El mito del padre onmipotente inaugura un
lugar vacio de espacio y sin fecha que habrá que repetir en un deseo de satisfacer como
revancha en cada conflicto. Los sujetos inmersos en el mito, hacen del contrincante ese padre
mítico , lo que opera como obstáculo epistemológico para entender el código racional que
permitiría pensar el problema. No es solo un sector, sino además que los otros que tienen el
poder tambien funcionan en la irracionalidad del mito, Las acciones que repiten los mitos son los
rituales y estos se conservan en los sistemas normativos de las instituciones. En la empresa
familiar estan los personajes míticos en persona mientran que en las otras funcionan en cada uno
como grupo interno , pero se manifiestan en la coincidencia de los rostros míticos con las
personas reales de la institución borrando con esta superposición la identidad del rol real por lo
que ya no se percibe al sujeto real desde su rol sino que éste encarna el antiguo rostro. Esto
favorece la tendencia a la realización de los deseos y las frustraciones se vuelven insoportables y
emocionalmente perturbadoras. Entonces los conflictos requieren de una intervención. El analista
corre el riesgo de instrumentar su rol fantaseado, un personaje mítico que satisfaga el deseo de
un sector. Esto produce que se niege el conflicto en los niveles objetivos reales. En estos casos,
el analista responde a la superficialidad de la demanda mítica.
- Las instituciones no son familia porque estan insertos en un organigrama donde las
funciones ejercidas sobre objetos que se enlazan con el afuera, con el exogrupo, sociedad global
y se realizan en esa acción exógena; así satisfacen necesidades de este afuera que es el que
promueve y mantiene las necesidades objetivas de las mismas. Entonces el analista tiene la
obligación de ocupar el nivel de las necesidades y mediar entre ellas. Debe conocer el nivel
mítico que ésta en la raíz emocional de los conflictos pero su labor real reside en ser agente de
cambio, lo que se da en el nivel del problema: proveer de significados de las acciones conflictivas
y descubrir los aspectos encubiertos y negados.

Contribuciones del psicoanálisis a la educación. Elgarte. UNS.

Según el autor el psicoanálisis puede constituirse en un referente de reflexión para el ámbito


educativo. Entrecruzando las nociones básicas del psicoanálisis con el hecho educativo.

Por otro lado señala cierta relación de continuidad entre el interés sexual y el cognitivo.
Considerando la cuestión del deseo del enseñante como sostén de la praxis docente, articulando
las nociones de transferencia y deseo.

En primer lugar el autor plantea que los docentes y pedagogos han sido uno de los públicos más
abiertos y receptivos a las producciones psicoanalíticas. Y por otro lado, muchos analistas se han
ocupado de las cuestiones de la educación.

En la Conf. 34 Freud dice que la educación tiene que buscar su senda entre la Escila de la
permisión y la Caribdis de la denegación (frustración). Se trataría de transitar por el estrecho
margen entre la interdicción y el dejar hacer. También señala la situación optima de que el
pedagogo sea él mismo psicoanalizado, atravesado por una experiencia de análisis.

Se plantea que el discurso psicoanalítico y el pedagógico son dos discursos y campos de


conocimiento, con diferentes objetos de estudio pero con algo en común: ambos operan con
sujetos y con la palabra.

Rabant define el campo pedagógico como un espacio constituido por la intervención de una
función de saber, en tanto que un pedagogo la representa para un/os alumno/s. Pero esta función
puede tener distintas modalidades, o varias formas de intervención: el saber puede provocarse de
varias maneras en este campo, no tanto según personas involucradas sino según el corte que en
él opera el deseo y según la distribución de los lugares que inaugura en este campo con su
afuera, con lo que excluye, o representa.

El punto de partida del proceso educativo es la transmisión de conocimientos y saberes entre


docentes y alumnos, según el corte que opera el deseo.

Conceptos fundamentales del Psicoanálisis

El psicoanálisis como praxis tiene un campo de acción restringido al encuentro entre analista y
paciente, en la intimidad de una sesión. Pero el cuerpo teórico psicoanalítico puede entrar en
discusión e interacción con otros saberes e intentar realizar articulaciones y contribuciones.

El psicoanálisis logra aproximarse al campo pedagógico desde los conceptos básicos de su teoría:
sujeto, Icc, pulsión, deseo, etc.

El autor busca justificar que el psicoanálisis puede constituirse en un referente de reflexión para el
ámbito educativo. Más que nada en el momento actual, del capitalismo posindustrial que instala la
dominancia del discurso capitalista privilegiando la ley de mercado que manda producción
eficiente, consumo y oferta de productos anestésicos de la angustia, obturando la falta generadora
del deseo. Se busca que el aporte psicoanalítico perturbe, en el sentido de colaborar a trastocar el
orden.

El acto docente opera entre sujeto, entonces hay que distinguir entre yo y sujeto. Se establece
que en general no hay coincidencia entre el sujeto de la pedagogía y el sujeto del psicoanálisis.

Inconsciente

Freud considera a lo inconsciente como un sistema regido por leyes, otra lógica de operar el
psiquismo que no se puede asimilar a lo consciente. Se trata de un icc eficaz, indomeñable por la
voluntad consciente y que se produce en los síntomas, actos fallidos, sueños.

Las consecuencias que produce en el campo pedagógico es que al destronar a la cc como única
instancia de conocimiento, pone limite a os intentos de programación pedagógica. El Icc no
aprende, no es mensurable ni evaluable, el psicoanálisis no apuesta al rendimiento.

El sujeto del psicoanálisis (del Icc) es diferente de un supuesto sujeto del conocimiento, donde se
le otorga prevalencia a lo voluntario cc y se considera lo intelectual como una entidad
independiente y recortable. Se piensa lo intelectual, no como una aptitud autónoma, sino que
depende de la dinámica psíquica, de la trama significante del sujeto.

Sexualidad y pulsión.

Freud considera que el interés por el saber se vincula a la curiosidad sexual, es decir que lo
sexual o es un obstáculo para el aprendizaje. Hay una relacion de continuidad entre interés sexual
y cognitivo. Y establece que saber alude a saber que no se puede saber todo (marca de
castración)tope de toda empresa cognitiva.

En cuanto a la sexualidad, se refiere a ella en tanto inconsciente, regida por los trayectos de la
pulsión, supuesto necesario para dar cuenta de la sexualidad humana, la energía psíquica, la
satisfacción, los objetos. Acá se establece otro tope: el sexo no es educable, más allá de los
intentos de una educación sexual. Concepto de pulsión: remite a sus destinos: represión y
sublimación. Renuncia pulsional que marca el ingreso a la cultura en cuyo seno la educación
tradicionalmente oferta metas no sexuales para la pulsión.

Transferencia

La cuestión básica en el contexto de un proceso analítico y en el acto educativo es el influjo que la


palabra ejerce en el lazo social, la influencia del discurso entre los seres humanos. Pero para que
esto ocurra debe darse el requisito (resorte de la cura analítica) de instalación del fenómeno de la
transferencia.

En el acto educativo: si la palabra en sí tiene efectos transferenciales, para que un proceso de


enseñanza aprendizaje tenga efectos, el docente, la tarea, la teoría tendrán que ser investidos
libidinalmente por el alumno, se le atribuirá algún saber al Otro. Y resorte deseante como
condición de realización de la tarea. Así como la situación analítica presupone una asimetría de
lugares: analista y paciente, también la situación de enseñanza es asimétrica: lugar del docente y
lugar del alumno. El docente es responsable de propender que el mensaje que emite tenga la
posibilidad de llegar a destino, cuestión que no solo depende de él, sino también del proceso de
apropiación del alumno, aunque cualquier objeto de conocimiento puede ser presentado
generando el deseo de su apropiación o todo lo contrario.

*El docente debe cuidarse de usar l poder que la transferencia le otorga: sino hay peligro de
autoritarismo en la enseñanza o uso y abuzo de la sugestión, promoviendo fenómenos
identificatorios que tienden a generar alumnos a imagen y semejanza del docente.

Identificación

La identificación es constitutiva del yo, proceso indispensable para la construcción de lo imaginario


y que, como tal, no cesa nunca en tanto jamás estamos totalmente construidos. Nos armamos y
desarmamos montando distintas escenas en el mundo. En este sentido el docente puede ser
investido como un apoyo para la construcción de un soporte, un montaje fantasmático. Pero tiene
que estar advertido de no encarnar este lugar próximo al ideal ya que también puede operar en la
transmisión de saberes, haciendo que se adquieran en un sentido hipnótico, sin cuestionamiento
ni interrogación, sin efectos subjetivantes.

El deseo, la ley y la falta

Deseo como cuestión nodular del sujeto humano. El sujeto se produce en una trama
intersubjetiva, en la cultura. Freud se valio del mito del Edipo para dar cuenta de la constitución
del sujeto. Y Lacan destaca la relevancia de la función paterna como operador simbólico de corte
y transmisor de la ley. Ley como función estructurante de la constitución subjetiva. El deseo, motor
del psiquismo, nace de la ley, prohibición que ubica una falta. En cuanto al ámbito educativo, el
autor propone pensar al docente intentando encarnar esta función paterna, como portador de la
ley, liberadora del deseo, en contraste con algunas posiciones educativas maternizantes actuales,
con criterios de extrema permisividad, con efectos perversos.

Psicoanálisis y aprendizaje

Los primeros encuentros entre psicoanálisis y educación se establecieron por los “trastornos de
aprendizaje”. Y a partir de ahí muchos autores han abordado el fracaso escolar desde sus
referentes teóricos e incluyendo intentos de integración psicopedagógica.

Si se considera al síntoma como formación del icc, como expresión de la división subjetiva, este
encierra un sentido ignorado a descifrar. Y la intervención psicoanalítica puede ofertar propuestas
de subjetivación.

Considerar la temporalidad del icc como un tiempo lógico, diferente al cronológico en tanto implica
la singularidad del sujeto, la variabilidad de una estructura de un individuo a otro, nos enfrenta a
una paradoja: el docente se dirige a una masa, un determinado grupo y a la vez, espera promover
la producción de subjetividad que alude a los tiempos singulares del aprendizaje de cada alumno.
Habrá que diferenciar los problemas DE aprendizaje de los problemas EN el aprendizaje.

El psicoanálisis brinda aportes en torno a cómo concebir las diferentes reglas del juego referentes
a la subjetividad y a los objetivos institucionales. Se abre un campo de aporte de esta teoría: no
solo atender a la lectura y asistencia de los problemas en el aprendizaje, sino también poder
intervenir sobre los docentes y la institución en su conjunto, recordando que el deseo del docente
y el deseo del alumno no configuran un par equilibrado.

Se puede corroborar que lo que se aprende es diferente a lo que se enseña, espacio que será, por
un lado, el terreno de los problemas del y en el aprendizaje, pero por otro, el universo de la
creatividad, originalidad y cuestionamiento critico.

Deseo del enseñante

Lacan propone la función deseo del analista como uno de los nombres para pensar la posición del
analista, como intento de apartarse de la vertiente de los ideales que un analista puede llegar a
encarnar desde lo imaginario.

Según Cordié el deseo de enseñar puede tener su fuente en una vocación ligada a motivaciones
personales más o menos conscientes, elección personal que corre a la par con la inscripción del
sujeto en el discurso y en una práctica (discurso de las cs de la educación).

Lacan alude al deseo del enseñante al referirse al vínculo entre el sujeto y el saber. Ahí donde la
cuestión del enseñante no se plantea, hay profesor.

La propuesta de los diferentes tipos de discursos como formas de lazo social en la cultura abre la
posibilidad de pensar diversos posicionamientos del docente. No es lo mismo ubicar el saber en el
lugar de agente comandado por la verdad reprimida del amo (discurso universitario) que pensar al
enseñante como sujeto escindido, que desde su falta pueda dar lugar a la producción de un saber
en el otro.

¿Qué se transmite cuando se enseña?

La concepción clásica lacaniana sobre que el analista no transmite un saber, sino un deseo, alude
a las vertientes que se despliegan cuando la falta estructural del sujeto puede establecerse. La
transmisión involucra una articulación del deseo con el saber. La creencia en la posesión del sabe
suspende la circulación deseante en tanto hay obturación de la falta.

Lacan diferencia conocimiento y saber. Al conocimiento lo ubica entre lo imaginario y simbólico,


incluye la dialéctica de yo a yo que alude a la ilusión de totalidad cerrada, con la idea de arribar a
un lugar de certeza y a un sujeto acabado y absoluto. El saber es concebido entre lo simbólico y
lo real, queda sujeto al orden ste y a su vez, su dimensión de real presupone lo inabordable e
indecible. Habrá saber que no se sabe, saber desconocido, dimensión de ignorancia, de no
comprensión, que podrá abrir las puertas de la interrogación, del deseo.

En una situación de enseñanza-aprendizaje, el discurso del docente dice más de lo que


quiere decir y de lo que sabe que dice.

Lacan resalta que la verdad es sobre el deseo y en tanto tal es mítica, se dice a medias, no toda o
se mal-dice. Y se dice según una estructura de ficción ya que pasa por el lenguaje. Y no se la
puede decir toda ya que es imposible agotarla por su dimensión de real.

Se trata de pensar el lugar en el que se ubica el enseñante, la vertiente de enunciación presente


en todo enunciado de saberes que se emiten. Lo que el enseñante comunica, para que fructifique
en una practica eficaz, deberá hacer lazo con el saber icc del que escucha.

Conclusión “enseñar como profesión imposible”

Frase freudiana: educar, gobernar y psicoanalizar son profesiones imposibles. Imposible no quiere
decir irrealizable, sino que alude a que no hay palabras ni representaciones que puedan cubrir
enteramente la tarea de educar, a que no hay indicaciones; ninguna formación ni estudio
académico basta para ejercerla correctamente. Solo en un tiempo a posteriori se podrá decir si
hubo o no acto docente, por sus efectos.

Según Follari, el psicoanálisis no incluye una teoría del aprendizaje por razones sanitarias: está
alejado de la urgencia institucional que exige el rendimiento y repele el deseo y el goce. El
psicoanálisis enclava en otra parte, atiende a otra cosa, se sitúa en otra escucha y otra búsqueda.
Toda cultura se pone del lado de la renuncia y la imposición.

El lugar que propone el autor para el psicoanálisis en relación con la educación es de


colaboración, de aporte, uno más, no como ciencia instructora o catedrática, sino desde una
perspectiva interdisciplinaria, a partir de sus conceptos fundamentales, tendiendo a hacer
entrecruzamientos, promoviendo puntos de interrogación y reflexión, señalando ciertas
condiciones y limites del proceso educativo en tanto se considere al Sujeto del Icc. Lo que alude al
inevitable malestar estructural del docente como sujeto en la cultura. No se trata de desesperanza,
sino que poder fisurar los mitos de armonía y felicidad abre las puertas de algo nuevo a producir,
posibles caminos creativos.

Psicoanálisis y educación: La apertura de un nuevo conocimiento. Sierra Varón (6127)

El autor busca realizar un rastreo teórico sobe la manera cómo el psicoanálisis intervino en el
contexto educativo a lo largo de la historia. Debate sobre la relación docente-estudiante, relación
que se tiene en cuanto a los procesos de enseñanza y aprendizaje, el autoritarismo con el que se
maneja la información y de la formación de los estudiantes, entre otros.

Son muchos los espacios a los que nos podemos remitir a la hora de estar hablando de educación
desde el hogar con nuestra flia hasta el escenario de las instituciones educativas, donde se forma
el proceso psicológico llamado aprendizaje.

Se pretende generar una apuesta crítica a los procesos pedagógicos que se mueven en la
actualidad desde el psicoanálisis. El psicoanálisis permite construir claves de lectura del malestar
que irrumpe en el escenario escolar, ofreciendo herramientas para la producción de prácticas
educativas innovadoras. El psicoanálisis puede brindar aspectos interesantes para comprender el
fenómeno educativo incluyendo la problemática del niñx o sujeto de aprendizaje.

Lo tradicional muestra que genera procesos de aprendizaje que aún quedan en deuda con lo que
la sociedad idealiza, frase típica “la educación está en crisis”. Esta crisis, desde el modelo
capitalista, es vista en los resultados de los procesos educativos y evaluados frente al mundo
laboral, donde los egresados de colegios y universidades no encajan en aspectos de los que se
esperan en estos modelos, desde la visión de escuela tradicional.

El autor plantea el cuestionamiento de ¿para qué la educación? Si para disciplinar y buscar la


obediencia, con la idea de mantener el status quo o para la autonomía y autodeterminación del
sujeto. Contexto actual: era del capitalismo posindustrial que instala la dominancia del discurso
capitalista privilegiando la ley del mercado que manda producción eficiente, consumo y oferta de
productos anestésicos de la angustia, obturando la falta generadora del Deseo.

El papel de la escuela, desde el punto de vista moral, sería el de prepararnos a renunciar a


nuestros deseos infantiles. Pero Freud asigna a la educación la tarea de administrar, en un
equilibrio aceptable para todos, los sacrificios y beneficios que la realidad impone a la inmediatez
del placer.

Ciertas expectativas y esperanzas sobre los resultados del aprendizaje en los procesos
educativos generan inconformidades a nivel individual y psicológico porque tales modelos van en
contra de lo que realmente necesita el Sujeto en la educación. Modelos que generan pasividad en
el sujeto aunque se pretende y lucha para que sea más activo (el sistema no lo permite).

Según Bohoslavsky en las relaciones en la educación se prolongan y sistematizan “vínculos de


dependencia”, y se encuentra en los modelos educativos un sistema maniqueísta, gerontocrático y
conservador signado por el Poder y los rituales proclives a la conservación del status quo, siendo
las relaciones en el contexto educativo definidas por la represión social y la obediencia. “Educar a
veces no es dar, sino dar lugar a que el otro conquiste”.

Según Freud la educación es vista como algo imposible. Está en medio de la pulsión y la cultura, y
por tanto no puede conducirnos al ideal del adulto autónomo, ya que su misma inscripción en la
cultura obliga al sujeto a ser frustrado en su deseo. En esto radica la imposibilidad de educarlo
para el ideal educativo. El autor explica que la educación debe buscar su camino entre la escila
del laisser-faire y la Claribdis de la denegación (frustración), se debe encontrar un óptimo para la
educación para que ella pueda cumplir el máximo y perjudicar el mínimo.

Posiciones contradictorias de Freud, porque por momentos era optimista y por momentos
pesimista respecto a la educación. La dificultad en el trabajo pedagógico demandado radica en
que se debe ser claro frente a las características de la naturaleza humana, ya que se encuentra
en los individuos un topus ingobernable, incurable e ineducable y además existen aspectos iccs
que llevan a generar un deseo que difícilmente puede ser sometido o domesticado y representa lo
más profundo y genuino de nuestro ser.

Moyano distingue 3 aspectos centrándose en la “imposibilidad del acto educativo” y diferenciando


“lo imposible de la educación” con “lo imposible en educación”. 1) lo imposible de la educación
supone un ejercicio de detección estructural del acto educativo, considerando que no todo se
puede educar, no todo es educable, no todo se puede transmitir. 2) aspecto práctico en el ejercicio
cotidiano del acto educativo: qué parte de nuestra práctica educativa es imposible, acompañado
de un “no sé qué hacer”. 3) la educación es imposible relacionando el hecho con el análisis de los
límites que en educación se presentan en cuanto a mediaciones masivas, contención física,
encierro preventivo, o control exhaustivo.

Otro aspecto para continuar el debate es el de que “la educación en sentido amplio abarca los
ámbitos de instrucción escolar pero también la formación cultural del individuo, para lo cual éste
debe adquirir hábitos desarrollar habilidades que le permitan adaptarse a su medio social. La
educación es entendida como la mediación para la manifestación de las facultades y
potencialidades que cada individuo tiene en su ser personal. Desde esta perspectiva el sistema
educativo lo hace bien y pocos se atreven a cuestionarlo, porque ese es el modelo capitalista que
rige las relaciones sociales y el sistema educativo. El intento neoliberal lleva a que se
estandarizaran las instituciones como también las personas para que puedan reproducir el modelo
que favorezca el mercado, el capital.

Gran auge de la corriente epistemológica constructivista, se pretende generar un cambio de


paradigma en los modelos educativos y de repensar el Sujeto de la educación a partir del modelo
psicoanalítico. Según Elgarte el psicoanálisis puede constituirse en un referente de reflexión para
el ámbito educativo. Se espera que el aporte psicoanalítico perturbe, es decir colabore en
trastocar el orden.

Freud no se centró en la pedagogía pero logró aportar elementos precisos a la educación. Luego
su hija Anna trata varios aspectos del campo educativo, entre ellos el hecho observar la manera
como en la escuela obligan a lxs niñxs a adaptarse a los requerimientos de un ambiente adulto.
Se describen las fases del desarrollo psicosexual del niñx que debe conocer los educadores para
poder entender y comprender lo que sucede en el psiquismo de sus estudiantes. Sin embargo se
encuentran falencias ya que se genera una guerra entre la educación y el niñx (sus pulsiones,
deseos instintivos, etc). La educación pretende sustituir todos los aspectos instintivos y naturales
en el niñx por aspectos más dados desde la normatividad social y cultural, puesta en el contexto
escolar. Esta persigue lo contrario a lo que el niñx quiere, el adulto pretende habituarlo a conceder
mayor importancia a las demandas del mundo externo que a las exigencias instintivas internas.

Melanie Klein ilustra con ejemplos clínicos como ciertos mecanismos defensivos generan algunas
perturbaciones que se verán reflejadas en el escenario escolar, mediante inhibiciones
intelectuales, traducida en hechos que llevan a que el niñx tenga dificultades en el aprendizaje de
ciertos contenidos. Es común que los motivos por los que los docentes soliciten intervención
psicológica sea por las dificultades de aprendizaje y/o conducta. Desde una perspectiva
sociocultural se lo puede entender como un malestar a partir de la existencia de un superyó
cultural que llevará a que ciertas conductas sean castigadas dependiendo de los valores de cada
época.

La escuela se convierte en un nuevo escenario que le muestra al niñx una nueva realidad, otra
realidad ante la cual debe enfrentarse (no solo el niñx sino toda persona que siga el proceso
educacional escolar) lo que es percibido como algo severo. Este escenario lleva al niñx a verse
obligado a sublimar sus energías instintivas libidinales. El contexto escolar en un escenario en el
cual se lleva a que el estudiante renuncie a sus anhelos internos para encajarlos en un mundo que
le generará cierto conflicto psíquico.

Otro autor refiere que todo vinculo social, al igual que el educativo, se asienta sobre un vacío,
supone al Otro, no viene dado, ha de construirse, requiere de un trabajo de transmisión por parte
del agente y un trabajo de apropiación, adquisición por parte del sujeto de la educación.
Winnicott introduce los conceptos de fenómenos y objetos transferenciales. Refiere a un aspecto
psicológico el cual lleva a mediar entre la realidad y la fantasía, designando una zona intermedia
de experiencia, entre la actividad creadora primaria y la proyección de lo que ya ha introyectado el
niñx. En el escenario educativo se re presentar las relaciones interpersonales derivadas de las
primeras impresiones mentales de las relaciones de objeto así como ver plasmado lo referente a
los fenómenos y los objetos transicionales, dados a partir de elementos lúdicos y didácticos, a
partir del juego, donde el estudiante tendrá la posibilidad de poner en juego su estructura psíquica,
desde: 1) las relaciones interpersonales (lo yoico frente a lo no-yoico) y 2) el conocimiento, como
fenómeno o espacio transicional intermedio entre realidad y fantasía.

Para comprender al niñx se deben comprender sus juegos (simbólicos). Los entornos educativos
se deben ajustar realmente a las necesidades de desarrollo de lxs estudiantes.

En cuanto a las relaciones interpersonales se debe considerar la relación que se media entre
docente y estudiante desde una concepción de re-presentación de las relaciones de objeto
primarias en el desarrollo psíquico donde se necesita un ambiente facilitador para el desarrollo
psíquico. Este permite un adecuado proceso de aprendizaje y adaptación al medio. Se requiere un
docente suficientemente bueno para una buena integración psicológica y se permita un adecuado
espacio para el aprendizaje.

También este autor plantea la importancia de un diagnostico previo y exacto. Y sugiere que se
adopten técnicas de la ciencia médica, en el ámbito educativo, como el establecer un diagnostico
previo a los niños que inician los procesos escolares. Y por otro lado, plantea una diferencia entre
aspectos importantes del desarrollo de todo niño: el físico, el intelectual y el emocional y en donde
desde distintos escenarios, se privilegia el primero de ellos. Él plantea prestar más atención a lo
emocional, por la importancia de soportar lo afectivo y emocional dentro del contexto educativo.

Un factor importante en la educación es el de las relaciones y el vinculo, se debe considerar una


perspectiva vincular en el niñx, adolescente y joven estudiante como sujeto en vías de constitución
en sus diversas redes de pertenencia. El ámbito educativo es un espacio para pensar respecto a
las emociones que allí se despliegan. Se debe tener en cuenta la relación pedagógica: interjuego
de dimensiones epistemológicas, históricas, deseantes, sociales y culturales que se desarrollan en
el vinculo entre docente y estudiantes.

*Betthelheim plantea su concepción sobre la educación y la explica como experiencia


apasionante, creativa, un arte más que una ciencia. Y llama la atención sobre la manera como los
padres de familia encuentran en la educación un paso necesario en la vida de sus hijos pensando
en su futuro. Esto lo critica ya que un niño no comprende el futuro sino solamente lo que sucede
en su presente. Se trata de abrir un lugar para el sujeto, recuperar la dimensión del deseo. Lleva a
cabo una crítica de las (psico) pedagogías que preconizan la renuncia al acto educativo para
favorecer la potencialización de cierta naturaleza teleológica inherente al niño.

*Pardo observa que desde el psicoanálisis se puede esclarecer el lugar de los problemas de
aprendizaje y la conducta en las instituciones escolares brindando la posibilidad de analizar las
instituciones educativas como un proyecto de la modernidad el cual ha venido requiriendo la
intervención y el apoyo de ciertas disciplinas auxiliares para la educación como la psicología, para
poder construir una teoría de la educación.

Entra en juego un aspecto de gran relevancia, el concepto de la subjetividad, dando a entender


que en las instituciones educativas se mueven las subjetividades de sus mismos actores-docentes
y estudiantes, siendo esta la forma en que se encuentran subjetividades individuales y grupales.
No se trata de incorporar aspectos y nociones clínicas para dar explicaciones a los problemas del
aprendizaje. Lo que se busca, desde esta perspectiva psicológica, es el hecho de brindar a la
comunidad académica un espacio de escucha, la escucha analítica, con la que se apuesta a ir
abriendo al interior de las instituciones educativas los espacios para que surja la palabra en los
procesos grupales e individuales para ir entendiendo aquellas dimensiones o aspectos
psicológicos que se movilizan en las diferentes problemáticas de la escuela y sus actores, para ir
encontrando aquello que se desconocía o no se había pensado dentro de los procesos psíquicos
de tales actores y llevar a nuevas metodologías pedagógicas que brinden real libertad al sujeto
educacional.

Desde el psicoanálisis se propone una metodología donde se lleva a dejar que el síntoma hable,
cuente lo que tiene escondido y así buscar que las problemáticas escolares tengan el espacio
para expresarse. Si el proceso educativo se centrara en el aprendizaje y sus “problemas” se
encontraran muchas dificultades para obtener resultados satisfactorios a partir de lo que
demandan tanto la escuela como la familia. Tampoco se debe dejar de lado la conflictiva psíquica
y la libidinización de lxs niñxs.

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