Dialnet JuegoYPsicomotricidad 2280354

Retos.
Nuevas tendencias en Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)

Educación Física, Deporte y Recreación ISSN edición impresa: 1579-1726
2005, nº 8, pp. 24-31
JUEGO Y PSICOMOTRICIDAD
(Primera parte)
ruSores
Dr. Ficevte Quirós Péres
Dr. Juav Migue/ Arráes
Asesor 7écvico de 7ratamievto. Psicomotricista
Martíves Pro/esor 7itu/ar de /a Uviversidad
5.F.O. 5ovsejería para /a 7gua/dad y θievestar Socia/.
de lravada
Juvta de Avda/ucía
Resumeu
Jugar es para todo niño una necesidad esencial y la herramienta que le permitirá conocerse a sí mismo y el
mundo al que pertenece. La psicomotricidad propone un modelo diferente de acercarse al niño desde el respeto
a sus necesidades, su manera de ser y de ezpresarse.
Partiendo de esta premisa se ha intentado fundamentar la intervención psicomotriz que se ha seguido con un
niño de 20 meses de edad, diagnosticado con Síndrome de Down, que acude al centro en el que realizo mi
actividad profesional.
Se analizan las actividades y situaciones lúdicas que se han favorecido durante la intervención y se concluye:
1) Confirmando la psicomotricidad como metodología eficaz en el planteamiento de objetivos y ézito de logros;
2) Destacando la importancia de contar con espacios, materiales y formación específica para intervenir en
estas edades; 3) Considerando que los juegos descritos (sensoriomotores, simbólicos y de representación)
promueven la madurez del niño y favorecen la adquisición de competencias y estrategias adecuadas para su
desarrollo y 4) Subrayando el valor de la interacción afectiva con el adulto a partir de la propuesta de
situaciones de reaseguración profunda y de maternaje.
Palabras clave: Juego infantil, Desarrollo lúdico, Psicomotricidad, Metodología psicomotriz dinámica,
Atención a la diversidad, Síndrome de Down.
IuSro6uccióu
ho hay duda al considerar el juego como algo inhe-

rente a la propia naturaleza infantil. Todo niño juega, La Psicomotricidad, definida con dificultad debido
en ello están de acuerdo padres, psicólogos y a la variedad de ámbitos, conteztos y profesionales
educadores. Y lo hace para aprender sobre el mundo, que la emplean, puede ser considerada (Berruezo,
probarse a sí mismo, comprobar su fuerza, encontrar 2000) una técnica útil en el desarrollo lúdico infantil y
amigos y compartir; para incorporarse a un universo favorece- dora de una evolución armónica de las
reglado y comprender a los mayores; para ezpresarse, capacidades inte- lectuales, comunicativas, cognitivas
conquistar lo prohibido y competir; para cometer y y afectivas de todo individuo.
corregir errores; para crear, contar, ezplicar sus
El psicomotricista, con unos recursos (formativos
conflictos...
y metodológicos) propios y específicos, utilizando como
Es una necesidad vital, su actividad más ejes de su trabajo el cuerpo y el movimiento del niño,
espontánea que se irá entrelazando en las diferentes será el que promueva un adecuado itinerario
fases de su desarrollo integral contribuyendo a su madurativo que favorezca su ezpresividad motriz, el
evolución psicomotriz, intelectual, afectivo- conocimiento de sus posibilidades y el descubrimiento
emocional y social. El niño, desde muy temprana edad, de todo lo que hay a su alrededor.
establece vínculos lúdicos consigo mismo, incorporando
algo más tarde todo lo de- más (objetos y sujetos) y no
abandonará esta tarea, aunque con matices, a lo largo
de su vida.
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Es indudable la conezión entre juego (y sus

diferentes modalidades: sensoriomotor, simbólico y esas situaciones, aprende a dominarlas y a darles res-
puesta. Desde este punto de vista, estos autores
cognitivo) y las dimensiones básicas del desarrollo
conce- den a esta actividad simbólica, una función
infantil: psicomotor, intelectual, social y afectivo-
terapéutica (en el sentido de que a través de él nos
emocional. De ahí que una propuesta como la que se
informa de cues- tiones que no puede verbalizar) y la
ezpone, que parte de este supuesto y considera las
consideran como un ezcelente instrumento de
peculiaridades y necesidades de cada individuo
diagnóstico infantil al reve- lar cómo el niño
contribuyendo a su crecimien- to y desarrollo, tiene un
ezperimenta y estructura su mundo. Además,
lugar destacado en el ámbito de la educación y sobre
atribuyen al juego otras cualidades: una primera
todo en el de la atención a la diversidad.
forma de pensamiento y crecimiento personal; la po-
En la primera parte del trabajo se recogen breve- sibilidad de evocación de situaciones pasadas y con
mente las principales teorías que ezplican el juego in- ello de realización de hipótesis de futuro (una
fantil y la importancia que estas actividades lúdicas intención de adaptación a la realidad y de
representan para el proceso evolutivo integral del razonamiento); incitador de las relaciones de grupo,
niño. Se establece el nezo que vincula juego y desarrollo de la personalidad y capacitación para la
Psicomotricidad y se fundamenta la metodología adquisición de las funciones superiores del hombre.
psicomotriz que se ha diseñado para la intervención
que se propone más adelante. Piaget, Wallon y Chateau, dentro del grupo de los
psicogenetistas (Barclay, 1982) y aunque con enfoques
En la segunda parte se presenta un caso práctico diversos, se interesan también por analizar y estudiar
para su análisis y comentario. Se da cuenta del el juego del niño. Piaget, que lo analiza como una parte
proyecto de trabajo que se establece, cómo éste es más de la teoría que desarrolla sobre la inteligencia
programado y el procedimiento de recogida e infantil, reconoce en el juego el modo que tiene el
interpretación de infor- mación que se seguirá en el niño de acercarse, conocer, aceptar, modificar y
registro y descripción de la actividad lúdica de un construir su entorno y lo considera un acto intelectual
sujeto con 20 meses de edad y diagnosticado de que permite al sujeto adaptarse al medio y una
síndrome de Down. Algunas conclusiones con los construcción y desarrollo de sus estructuras
aspectos más relevantes que se infieren en este mentales.
estudio son reseñados para finalizar dicho trabajo.
Wallon (1976), admite que los juegos se dan
parejos a la propia maduración del niño y en una
sucesión cronológica adecuada a su actividad
7eorías eue explicau espontánea lo que otorga a su teoría una fuerte base
el juego iufauSil fisiológica. Para este autor “juego" es toda actividad
gratuita, inútil, ineficaz y espontánea que aún no se
han integrado en una forma superior de acción. Es un
preaprendizaje sin control en el que se buscan todas
Platón y Aristóteles (Garaigordobil, 1990) ya reco- las posibilidades de cada función antes de que ésta
nocían el valor práctico del juego, pero el interés por sea integrada en el proceso de realidad. Wallon
buscar una ezplicación y desarrollar una teoría acerca concede gran importancia a este fenómeno dentro del
de este fenómeno no se hará hasta finales del siglo proceso evolutivo psíquico del niño y mani- fiesta que
XIX. Al juego se le atribuía una función simplemente incide en el desarrollo de esquemas y funciones
estética y de recreación sin significación funcional motrices y en el proceso intelectual y afectivo de
alguna, si acaso al contrario, se consideraría algo cada sujeto.
puntualmente nocivo, que distraía al niño de su deber.
Para Chateau (Garaigordobil, 2003) el niño juega
En el siglo XX se plantean nuevas formulaciones para afirmarse a sí mismo en un afán de
que afectan al concepto y a la función que se concede perfeccionamiento y de superación de dificultades, de
a esta actividad, se realizan las primeras adiestramiento de funciones psíquicas y fisiológicas
investigaciones es- pecíficas sobre el tema y ello en las que compromete toda su personalidad infantil
posibilita observaciones sistemáticas de donde (personalidad que de este modo podrá ser analizada y
resultarán diferentes intentos de clasificación. descubierta por el adulto). Destaca este autor el
Para los biologicistas (Garaigordobil, 2003), que lo interés lúdico del bebé durante su primer año de vida
incluyen dentro de las leyes de maduración y dará lugar a la aparición de “pseudojuegos", así
psicofisiológica, el juego es un preejercicio denominados al proceder de una necesidad de
preparato- rio y preciso en el desarrollo de funciones actividad que es consecuencia de una pulsión primitiva.
y realización de actividades de la vida adulta. La Son, por tanto, el ejercicio de una función que nace en
necesidad de interacción social temprana para que el el sujeto, de una necesidad sensual que poste-
juego se desa- rrolle, puesta de manifiesto en algunos riormente dará lugar a actividades más complejas,
trabajos poste- riores, anula, en cierta medida, las juegos representativos en los que si hay intención.
conclusiones de esta teoría ezclusivamente biológica. La escuela rusa, con √ygotski a la cabeza,
La perspectiva psicoanalítica (Aberastury, 1979) desarrolla la tesis (√ygotski, 1982) sobre el origen
con Freud, Klein y Winnicott a la cabeza considera el cultural de las funciones mentales superiores y
juego como el mejor medio que tiene el niño para considera que la actividad lúdica está relacionada
ezpresarse, para contar sus fantasías, sus deseos, sus directamente con el contez- to sociocultural e
ezperiencias y sus conflictos dramatizados en la histórico en el que el niño crece.
repetición de mo- mentos, tanto placenteros como Son varios los marcos epistemológicos que
dolorosos, vividos en la realidad. En esa reiteración coezisten en la fundamentación teórica de las
elabora y se hace dueño de
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investigaciones sobre el juego y el desarrollo infantil y

que, si bien en ocasiones contrapuestos, posibilitan un
adecuado acercamiento a su complejidad y riqueza. La
línea de los psicogenetistas con Piaget y Wallon a la
cabeza y los postulados de la escuela
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psicoanalítica son los que más se acercan a los

supuestos que se defienden en este trabajo y son por › Ser prerrequisito de paso al juego simbólico (2-4
años) en los que la acción habitual es aplicada a
ello los que mayoritariamente se han seguido.
otros objetos (ya no hace como que duerme sino
que pone a sus muñecos a dormir).
Juego ç 6esarrollo Wallon (1976), sí incluye en este período las activi-

dades de los primeros meses y con, prácticamente,
iuSegral iufauSil idén- ticas características y funciones denomina a esta
etapa de “juego funcional".
Para Arnaiz, Rabadán y √ives (2001) estos juegos
Durante los primeros años el niño se prueba física- sensoriomotores son acciones facilitadoras de la
mente a sí mismo hasta conseguir el dominio y control vivencia y el placer propioceptivo que inviste la
de sus capacidades pero también, en esa actuación, musculatura, las articulaciones y el tono muscular y
pone en evidencia necesidades y deseos inconscientes que por ello preparan para juegos de ezperiencias y
el adulto ha de acoger y compensar aportando mayor aprendizaje. Permiten vivir el placer del movimiento
seguridad y estabilidad emocional, ya que ambos a través de la actividad motriz espontánea,
aspectos (dominio físico y emocional) son el potenciando el conocimiento de la imagen corporal, la
entramado que incitará a nuevas ezperiencias y identidad y la formación del esquema corporal.
conducirá hacia la adquisición de aprendizajes más
elaborados.
Juegos simbólicos
Eziste una indudable conezión entre juego (y sus
diferentes modalidades: sensorimotor, simbólico Cuando el niño puede reemplazar con un símbolo,
y cognitivo) y las dimensiones básicas del desarrollo con una palabra o con un objeto, lo que no está
infantil: psicomotriz, intelectual, social y afectivo- presente (y ello ocurrirá a partir del segundo año de
emocional. Este vínculo, que se analiza en las páginas vida), está demos- trando que puede actuar de otro
si- guientes, conduce a la propuesta de una modo y no sólo física- mente, sobre las cosas que
metodología de intervención que, incorporando todos tiene a su alcance.
estos aspectos y atendiendo a la edad y necesidades
A partir de la actividad sensoriomotriz repetida surge
de los sujetos sobre los que se va a hacer efectiva, la imagen mental que no es otra cosa según Piaget
contribuya de un modo eficaz a su crecimiento y (1966) que la interiorización de la imitación. Toda
desarrollo. imitación reproduce un modelo inmediato que irá
paulatinamente desapareciendo al no ser necesario
porque quedo regis- trado y a cambio ezigirá el uso de
Juegos sensoriomotores/funcionales símbolos para repro- ducir dicha acción. El niño ya no
El niño se afana en controlar sus movimientos, se limita a copiar un modelo y surge la imitación
coordinar sus gestos y los efectos de los mismos. diferida. Con esta nueva imi- tación, el niño podrá
Repite y hace variaciones sobre acciones descubiertas representar con su propio cuerpo formas, direcciones
en un prin- cipio de forma casual hasta el dominio de y acciones en un uso lúdico de esos símbolos que el
sus capacidades motoras animado en esta tarea por niño toma de la imitación. El paso del esquema
el tacto, la vista, los sonidos, etc. y advirtiendo una simbólico del “cómo si" aplicado a otros objetos (el niño
enorme satisfacción en esa conquista. Esa repetición ya no simula dormir sino que hace dormir a sus
descubre el placer funcional de someter el universo muñecos) separa definitivamente el ejercicio
y descubrir sus conse- cuencias inmediatas. sensoriomotor de la ficción.
Estas actividades consideradas poco significativas El juego simbólico emana del entorno en el que se
al tener un valor biológico más que social y afectivo encuentra inmerso el niño: un universo físico que aún
son, sin embargo, las que permiten que el niño no comprende, un mundo social de mayores al que está
construya esquemas motores que se integran obli- gado a adaptarse y unas reglas e intereses que
progresivamente en com- portamientos cada vez más no com- parte. Y este juego simbólico es el único
complejos completando los efectos de la maduración espacio de que dispone para modelar la realidad a sus
nerviosa y estimulando la co- ordinación de las propias ezigen- cias y llegar a asimilarla pudiendo
diferentes partes del cuerpo. Son movimientos deformarla a su anto- jo en función de sus
sencillos (doblar un brazo, un balanceo, produ- cir un necesidades y restablecer así su equilibrio afectivo. A
ruido, una primera y básica manipulación de los través de él podrá realizar ficticiamente lo prohibido,
objetos...) que buscan y causan un efecto. compensar situaciones des- agradables al modificar el
contezto que le provoca mie- do y anticipar los
Piaget (1985) denomina al período que va desde los resultados de su acción. El juego sim- bólico es
4 a los 24 meses (no incluye los primeros cuatro una...vecesidad catártica esevcia/ ev e/ viño para
meses porque considera que sólo se dan actividades recuperar su estabi/idad emociova/ y para su ajuste
funcionales con el propio cuerpo) etapa de “juego a /a rea/idad... (Arnaiz, 1987, 95).
sensoriomotor". Estos juegos de ejercicio (como
también los denomina) se caracterizan por: Para Piaget (1985) a los dos años se inicia el juego
simbólico que tendrá su apogeo entre los tres y
› Provocar deleite y placer en el niño. cuatro años e irá declinando a medida que el símbolo
› Dar numerosa información y un buen conocimiento se acerca más a lo real y mantiene la secuencia y el
al niño sobre sí mismo. orden de cualquier hecho en el juego. Con esta
preocupación por imi- tar lo más veraz y de manera lo
› Facilitar un estupendo dominio de sus capacidades. más posible todo lo que le rodea, por adecuarse y

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diferenciarse de los roles es- tablecidos de los

adultos (simbolismo colectivo), es con

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la que se origina el deseo por jugar para representar bles inadaptaciones en los aprendizajes y en la
con otros que conduce al establecimiento progresivo recupe- ración de dificultades escolares (dislezia,
de reglas (que aparece a partir del 4 año pero se disgrafía...).
constitu- ye de los 7 en adelante) y el debilitamiento
de la ficción.
Juegos de representación
Como consecuencia de los juegos de ficción el niño
comienza a ezperimentar con materiales diversos con
la intención de transformarlos. Le interesa reunirlos,
com- binarlos, modificarlos, convertirlos en otros
diferentes, crear nuevos, etc. y en esta acción su
juego irá evolucionando hacia la investigación
cognoscitiva de su entorno físico y social, hacia la
abstracción y la creatividad en el plano intelectual.
El desarrollo del juego simbólico dará lugar a la
descentración, desconteztualización e integración del
pensamiento; tendencia de un pensamiento menos con-
creto y más coordinado. El niño que meses antes
descu- bría los efectos de sus acciones, ezperimenta y
ezamina ahora las propiedades y la naturaleza de los
materiales que encuentra a su alrededor y ello le
permite reconocer la realidad ezterna y atribuir
cualidades a dichos elementos: aprenderá sobre el
color, la teztura, a forma, el tamaño, etc. (propiedades
físicas de dichos objetos) así como sobre las posibles
relaciones que puedan darse entre ellos
(conocimientos lógico-matemáticos).
Aún cuando todos los juegos que realizan los niños
a lo largo de la infancia crean y desarrollan
estructuras mentales que fomentan la evolución del
pensamiento, puede considerarse que los juegos
sensoriomotores y simbóli- cos ponen las bases para el
ézito ante nuevas ezperiencias: en la adecuada
resolución de situaciones novedosas, en la rectificación
conveniente ante los posibles errores y en la idónea
aplicación de conocimientos en conteztos diversos.
En los juegos de manipulación, percepción y
cognición, que son los que fundamentalmente se reúnen
en esta área de representación, se promueve la acción,
la reflezión y la investigación ezperimental en un
aprendizaje que será transferido a situaciones no
lúdicas, se facilita el desarrollo del lenguaje y el
acceso al pensamiento abstracto introduciendo al niño
en el mundo de las ideas.
Juego ç psicomoSrici6a6
La Psicomotricidad de origen francés, nace con la

intención de recomponer y respetar la unidad que
carac- teriza al ser humano aceptando la complejidad
del individuo y considerándolo, dentro de su contezto
global, como el resultado de un proceso orgánico-
madurativo y relacional-ambiental que actúa de forma
conjunta. Se introduce en España (Arnaiz, 1984), a
partir de los años setenta, con la llegada de las
primeras traducciones de Picq, √ayer, Le Boulch y
Lapierre y Aucouturier. De forma paradójica,
mientras la corriente oficial gala se orien- ta hacia el
ámbito sanitario y clínico-reeducativo, en nuestro país
encuentra mayor acogida en el sector educativo
(educación especial e infantil) dirigiendo sus pro-
puestas hacia la intervención y prevención sobre posi-

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Hoy la utilización del término psicomotor es ezten- 1

Los recursos espaciales se adaptarán en función del contez-
sa, tanto por los ámbitos de aplicación (educativo, to en el que se desarrolla la sesión, el número de niños que se
reeducativo y terapéutico) como por los conteztos en atiende, la edad de los mismos, etc.
los que puede realizarse (sanitario: atención temprana y
servicios específicos; educativo: primera infancia, con-
teztos multiculturales y de marginación...; de servicios
sociales: centros de acogida, tercera edad, centros de
atención socioeducativa...). Por otra parte, el uso indis-
criminado de numerosos profesionales que desde la
heu- rología, la Psicología o la Pedagogía, emplean
idéntico recurso -el movimiento- para alcanzar
diferentes objetivos, ha dado lugar a una ambigua
conceptualización.
En definitiva, y aunque no es fácil de definir, la ma-
yoría de los autores se esfuerzan en precisar el
signifi- cado de la psicomotricidad a partir de una
concepción unitaria de la persona, una unidad psico-
afectiva-motriz en la que el tono muscular es esencial.
En su función motriz ese tono mantiene la postura y
posibilita el movimiento, en su función cognitiva
confirma las actitudes volviéndose intermediario entre
el acto y la situación que lo desencadena y en su
función afectiva conserva una estrecha relación con la
vivencia y la ezpresión de las emociones.
Esta metodología implica una forma diferente de
en- frentarse y comunicar con el niño, propone un
modelo de escucha que capte la manera profunda de
ser de este sujeto y que ha de estar ajustada en todo
momento a la forma que tiene de contarnos sus
intereses y deseos. El objetivo último es poder
favorecer en él un dominio de su cuerpo y una apertura
al conocimiento y conquista de todo lo que hay a su
alrededor.
Metodología psicomotriz para el desarrollo lúdico

La puesta en marcha de una metodología
psicomotriz requiere de una serie de recursos
(espaciales, tempora- les, materiales y actitudinales)
que, utilizados oportu- namente por el psicomotricista,
conduzcan al niño por un adecuado itinerario de
maduración que favorezca su ezpresividad
psicomotriz, siempre a partir del respeto a sus
necesidades y a su momento evolutivo (Arnaiz, 1988).
En términos generales toda intervención
psicomotriz precisa de un lugar amplio, ventilado,
específico para realizar esta actividad; dispuesto y
organizado de ante- mano previendo lo que se cree
pueda suceder; guardando cierto orden de manera que
el niño pueda anticipar y de este modo sentirse seguro
y acogido. El dispositivo espacial ha de facilitar el
movimiento, la relación con los objetos, con el adulto y
con los demás niños, la comunica- ción, la palabra, la
ezpresión de la emoción, la agresivi- dad, la inhibición,
etc.
Dos son, fundamentalmente, los espacios que se
pueden encontrar en la sala de psicomotricidad 1: un
lugar para la ezpresividad motriz, la acción, las
sensaciones y el juego simbólico y un espacio para la
representa- ción y el juego cognitivo. En el primero,
por la distri- bución de los materiales y por la
actitud del

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psicomotricista, el niño se iniciará en el descubrimien- ezpe-

to, dominio y control de su cuerpo. Podrá voltearse,
rodar, caer, girar, correr, saltar, deslizarse sobre di-
ferentes planos, esconderse, destruir, disfrazarse, ob-
servar, esperar, etc. en un lugar y en un tiempo en el
que es atendido y entendido y en el que él ezpone su
vida personal más profunda. Es un espacio en el que
construye su “Yo", toma conciencia de su esquema
corporal y domina los referentes espaciales en
relación a su propio cuerpo, a los objetos y los demás.
Estas ezperiencias motoras le ayudan a unificar y a
coordinar la imagen global de su cuerpo porque son /a
expresióv evidevte de /a uvidad de su persova/idad,
creavdo ev é/
/a uvióv evtre /as sevsacioves corpora/es y /os estados
tóvico-emociova/es. (Aucouturier, 1985,169).
Es también el espacio para los juegos de seguridad
profunda y presimbólicos, juegos muy primarios en la
escala evolutiva, pero indispensables en el desarrollo
del niño por cuanto están muy relacionados con el
entramado que sustenta las emociones, las
sensaciones, el movimiento y la relación con el
ezterior. A partir de situaciones de sostenimiento,
balanceo, equilibrio, arras- tre, etc., armoniza y
estructura su cuerpo en los enca- denamientos
motores primarios que, de algún modo, evo- can las
originarias ezperiencias de cómo fue contenido y
sostenido en sus primeros meses. Toma conciencia de
sí y de los demás y se inicia en la imitación, vivencia e
identificación de personajes y roles de la vida real.
Ésta apropiación de la realidad le incitará en el acceso
a lo cognitivo.
En la sala se distingue también otro espacio en el
que se van a promover actividades más específicas de
tipo manipulativo y cognitivo: el espacio de la
represen- tación. Esta zona, delimitada dentro de la
sala, le permite distanciarse del -frenético- juego
motor que ha veni- do desarrollando hasta ahora y le
anima a pasar de la vivencia emocional y motriz del
juego sensoriomotor a juegos más elaborados que
favorecen las representaciones mentales y el
pensamiento operatorio y darán pie, más adelante, a
los juegos sociales y de normas a través de la
manipulación, la ezperimentación y la conceptuali-
zación. Es éste un lugar en el que podrá, por el
material que va a encontrar, realizar construcciones y
actividades que requieren mayores destrezas
manipulativas, de coordinación y de razonamiento
y promover conceptualizaciones relacionadas con la
intensidad, la duración, la distancia, la velocidad, el
color, la forma, el tamaño, etc. Revela de ese modo
cómo categoriza la realidad lo que evidencia un uso
más consciente e intelectual de los objetos y un
conocimiento del mundo al que pertenece.
La sesión de psicomotricidad tiene una estructura
temporal determinada aunque variable de acuerdo con
la edad de los niños y/o el ámbito en el que se
enmarque la intervención. Fundamentalmente está
determinada por unos rituales de acogida y despedida
que inicia y despide la sesión y dos tiempos
principales. Un primer momento, que ocupa la mayor
parte de la sesión en el que el niño puede
ezperimentar al mázimo con sus posibilidades
motrices, con su movimiento, con sus sensaciones y
con las imágenes mentales que va elaboran- do.
Un segundo momento, de menor duración -10 ó 15
mi- nutos- que permite al niño tomar distancia de sus

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riencias emocionales y sensoriales vividas en la

primera parte y trasladarse a un plano más
racional y cognitivo gracias al lenguaje y a su
producción plástica (dibujos, construcciones,
representaciones en barro o plastilina...). En estos
elementos nos muestra y narra acerca de sus
vivencias y necesidades a la vez que nos permite
reconocer cómo analiza la realidad y cómo
deduce y eztrae los parámetros cognitivos más
adecuados de los elementos con los que ha
jugado.
Los materiales que se pueden utilizar en la
sala y que servirán para enriquecer, facilitar y
complementar las acciones del niño han de estar
adecuados a su edad y cumplir determinadas
características de calidad, seguridad,
versatilidad, etc., indispensable para un ejercicio
adecuado de la intervención. Básicamente, los
elementos que encontrará en la sala podrían
clasificarse en dos grandes grupos, íntimamente
relacionados con los espacios y los tiempos
analizados (sensoriomotor y de repre-
sentación). Estos grupos son:
JUEGOS SENSORSOMOTORES Y SSMBÓLSCOS
› Telas de colores y grandes dimensiones

› Bloques goma espuma de diferentes tamaños
› Rampa grande
› Escalera grande
› Pelotas
› Pelota BOBATH
› Objetos manipulativos: taquitos, bolitas...
› Papel de celofán de todos los colores
› Papel de seda de todos los colores
› Polvos de talco
› Aceite para masajes y esencias
› Globos
› CUERPO DEL PSICOMOTRICISTA
› Espalderas
› Colchonetas
› Escaleras
› Banco sueco
› Picas
› Aros
› Pelotas de distintos tamaños y tezturas
› Cuerdas
› Pañuelos y telas pequeñas
› Instrumentos de percusión
› Recipientes de diversos tamaños
› Peluches
› Muñecos
› Coches
› Cocinitas, garajes, maletín de médico
› Teléfono
› Cajas de cartón de varios tamaños
› Espejo
› Correpasillos
› Botes (de todo tipo)

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JUEGOS DE REPRESENTACSÓN manifestarse realmente tal y

› Maderas de diferentes formas y tamaños para
construir. Con y sin color
› Papel y lápiz
› Cartulinas
› Ceras, rotuladores y lápices de colores
› Pinturas de dedos
› Pegamento
› Tijeras
› Papel celo
› Plastilina
› Barro para modelar
› Cuentos y libros con ilustraciones
› Títeres
› Juegos de mesa
› Pizarra y tizas
› Ensartes
› Puzzles y lotos adaptados a cada edad
› Encajes
› Material para enhebrado: bolas y alambres e hilos
› Bloques goma espuma de diferentes formas y tama-
ños
› Picas y bolos
› Botes y botellas
La eficacia de esta metodología de intervención

requiere de una formación específica que incluiría
conocimientos relacionados con el campo de la
Medicina, la Psi- cología y la Pedagogía
fundamentalmente, pero precisa también de una
formación personal, al objeto de que el adulto que
interviene pueda reapropiarse uva dimevsióv
sevsomotris y emociova/ más o mevos o/vidada ɣue vo
pertevece a/ ordev de/ /evguaje (Aucouturier, 1985,
58). Esta doble formación (teórica y personal) ayudará
a comprender verdaderamente al niño permitiendo al
adulto ser mediador de su ezpresividad motriz y
haciéndole comprender cómo utiliza su cuerpo y cómo
aplica los parámetros psicomotores de acuerdo con su
personalidad y el contezto en el que se encuentra.
La psicomotricidad desarrolla un sistema eficaz de
intervención para dar respuesta a las necesidades del
menor, respeta su globalidad y crea un entorno
acogedor, seguro y facilitador a la vez que
estructurante, ordena- do y contenedor. Esta
metodología proporciona al adulto la capacidad de ser
compañero simbólico, facilita un itinerario de
maduración en el juego del niño, crea situaciones,
ofrece material y ayuda a que el niño encuentre
soluciones por sí mismo. Se ezige al psicomotricista
una adecuada empatía y actitud de escucha y ello
requiere un ajuste muy profundo a nivel tónico y un
compromiso y aceptación del otro tal y como es, que
permita al niño evolucionar.
El objetivo último de la metodología psicomotriz
es desarrollar la ezpresividad motriz del niño, esa
forma peculiar que tiene de decirse al otro a través
de su ac- ción, su movimiento y su juego espontáneo.
En la sala de psicomotricidad, gracias al clima de
seguridad que el adulto le ofrece, a los materiales, a
la distribución del espacio, etc., el niño puede

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como es y por ello es el lugar idóneo para llevar a cabo base propioceptiva, pero ahora la acción se hace
esta intervención. más controlada y se
De acuerdo con algunos de los autores que han
teori- zado sobre el tema (Aucouturier, 1985; Arnaiz,
1988, 1994, 2000; Arnaiz, Rabadán y √ives, 2001;
Llorca, 1998, 2002, Lozano, 1996; Cremades, 1998; y
otros), y en la línea que se defiende en este artículo, en
el juego que se propone en la sala de psicomotricidad se
descubren múl- tiples y diferentes situaciones:
1) Situaciones de seguridad profunda, denominadas
también tónico-emocionales, que hacen referencia a
los juegos sobre el tono muscular y las sensaciones
corporales de origen propioceptivo. Son actividades
motrices basadas en estimulaciones laberínticas y
desequilibrios mediante el contacto y la
ezcitación: balanceos, caídas controladas por el
adulto, mecimientos, arrastres, giros,
rotaciones...
Se realizan directamente en el suelo o sobre una
delgada colchoneta. El cuerpo del adulto, a través
de rítmicas modulaciones que incidirán directamen-
te en el cuerpo del niño, introducirá claras rupturas
y cambios posturales que harán surgir el goce y el
placer sensoriomotor y será, por tanto, un
elemento indispensable en este tipo de juegos. Se
ha de contar también con otros mediadores que
favorezcan la comunicación como la voz, la mirada,
la respiración, etc.
2) Situaciones de “maternaje". Se basan en estímulos
por contacto fundamentales en la construcción de
los elementos sensoperceptivos y posturales que
constituyen el entramado corporal del niño y que
tienen por objeto establecer vínculos significati-
vos a partir de la evocación de vivencias de sus
primeros meses en las que fue sostenido y
contenido.
Como en el caso anterior se realizan sobre el suelo
y requieren la intervención del adulto ya que éste
será el que proporcione determinados estímulos y
el establecimiento de vivencias adecuadas.
Básicamente, se llevan a cabo en situaciones de
agarrar, masajear, presionar, deslizar, acoger,
acariciar y otros juegos de contención en los que
se utiliza la palabra o el susurro, etc.
3) Actividades presimbólicas o de contrastes. De
acuerdo con Riviére (1990), en esta etapa
evolutiva tan temprana el niño aún no produce
símbolos pero responde a ciertos signos -índices y
señales- en los que eziste una clara relación causa-
efecto y una asociación basada en la contigüidad
espacial y temporal. Estas actividades se
descubren también en la sala de psicomotricidad en
juegos asociados a vivencias y situaciones de
aparecer/desaparecer; llenar/ vaciar;
construir/destruir... que permiten al niño
organizar su universo, realizar imitaciones, tener
respuestas de anticipación y simulación y partici-
par en situaciones fingidas básicas, actividades que
facilitan la posterior aparición del juego simbólico.
4) Actividades sensoriomotoras propiamente dichas,
cuya característica fundamental es la búsqueda
del placer que produce la acción misma y cuyo
motor principal es el movimiento en todas sus
formas liga- do a la estimulación laberíntica y
vestibular. Las sensaciones siguen teniendo una

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realiza, la mayor parte de las veces, con objetos los gestos, postura, mímica, mirada que ezhibe y el
que sirven de intermediarios para la acción lenguaje que utiliza, revelan el modo en el que
(espaldera, colchonetas, balones de grandes categoriza la rea-
dimensiones, etc.), aunque puede conseguirse
también sin objetos, en actividades de saltar,
rodar, mantener el equilibrio, deslizarse, etc.
Con estos juegos se facilita que el niño tome con-
ciencia de su cuerpo, de las diferentes partes que lo
forman, de una serie de parámetros ezteriores (las
no- ciones espaciales son las más importantes, pero
también la coordinación oculo-manual, la coordinación
dinámica general, el equilibrio estático, los
movimientos segmentarios, la estructuración
espacio-temporal, etc.) y de que adquiera un buen
número de habilidades que lo convierten en un sujeto
competente y adaptado, mani- festando un progresivo
control de su cuerpo y con un esquema corporal
integrado que no se alcanza con un aprendizaje
consciente sino a partir de la riqueza de las
ezpresiones y vivencias motrices que el niño va reali-
zando.
Estas situaciones resultan de gran interés para el
psicomotricista pues su observación aporta numerosa
y válida información (que sería muy difícil obtener de
otro modo) sobre los deseos e intereses del niño y del
modo peculiar y único que tiene, por medio del
movimiento, de aprehender el mundo que le rodea, el
espacio, el tiempo, los objetos y los otros. Así se puede
saber cómo ezperi- mentan sensaciones y emociones
cada vez más intensas en la búsqueda de posturas no
habituales; cómo encade- nan, desde el punto de vista
motor, unos patrones con otros buscando situaciones
límite y viviendo asociaciones de placer/displacer,
equilibrio/desequilibrio, tensión/ abandono, etc.
Aucouturier (Aucouturier, Darrault y Empinet, 1985)
clasifica estas actividades en dos categorías:
a) Actividades motrices cevtradas sobre sí mismo.
Apa- recen a partir del segundo año y con dominio
propioceptivo. Son fundamentalmente: los
balanceos, los giros y las caídas (que se
corresponden, aunque de forma más autónoma y
elaborada, con las actividades de seguridad
profunda).
b) Actividades motrices cevtradas ev e/ exterior. Ac-
tividades espontáneas, estrechamente vinculadas
a estímulos laberínticos y vestibulares, como la
ca- rrera, los saltos, el equilibrio y el trepado
(juegos más relacionados con los
denominados sensoriomotores propiamente
dichos).
En general, las actividades sensoriomotoras preci-
san una mayor elaboración y adecuación del espacio
así como materiales específicos que animen y faciliten
la dinámica de estos juegos: bancos suecos,
espalderas, colchonetas, grandes balones, cuerdas
suspendidas del techo, etc. Con la edad, irán
evolucionando a juegos sociomotrices (organizados) en
los que se introducen normas y reglas y juegos de
precisión y puntería que requieren de ciertas
destrezas manipulativas.
5) Actividades simbólicas y de roles. Los primeros
juegos simbólicos que el niño realiza son
asociaciones simples entre objetos cotidianos y
acciones habituales que realiza con ellos. El uso
que da a esos objetos, la emoción que ezperimenta,

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lidad, la forma en que accede al alinear, enhebrar, etc. Algunos pueden requerir
conocimiento del mundo que le rodea y cierto nivel de habilidad motora (equilibrio) o un
también cómo se desarrolla socialmente. cierto grado de perfeccionamiento previo
relativo a actividades como lanzar, golpear, patear,
Es un juego que surge del propio niño aunque
etc. juegos que también se engloban en este
también puede ser presentado por el adulto
apartado.
como complemento a una acción sensoriomotriz
que propone el niño (construc- ción con bloques
de goma espuma cuya estructura da lugar a
poner techo... y hacer una casa, etc.). Podrá
utilizar todo el material que encuentre
disponible por la sala o bien un material
específico (muñecas, vasos, platos, peines,
biberones, coches, etc.).
Con estos juegos (Aucouturier, 1985) el niño tiene:
a) Posibilidad de incorporar el mundo ezterior a
partir de la imitación de situaciones y
personajes reales y ficticios.
b) Capacidad de vivir ezperiencias imposibles
en la vida real.
c) Facilidad para manifestarse tal cual es y,
superando el sistema de normas que impone
el adulto, desarrollar su personalidad e
identidad.
d) Posibilidad de ezpresar su mundo interior y
sus ezperiencias negativas, vivencias que
no podría ezpresar de ningún otro modo.
e) Tomar conciencia de su propia realidad y de
la realidad ezterior.
6) Juegos de precisión. Son actividades en las
que los niños pueden poner a prueba
habilidades de coordi- nación oculo-manual,
de coordinación dinámica general, etc.,
siempre en referencia a otro/s con los que
podrá medirse. ho pueden aparecer si los
juegos anteriores (de seguridad profunda,
maternaje y sensoriomotores) no han sido
superados de un modo satisfactorio.
Pueden jugarse en parejas y en pequeño o
gran grupo. Requieren un espacio amplio y libre
de obstáculos y algún material específico: bolos,
palas, pelotas pequeñas y grandes, globos, etc.
Arnaiz, Rabadán y √ives (2001) hablan también
de juegos sonoros y musicales y los introducen
en esta catego- ría de actividades
sensoriomotoras. Los instrumentos de percusión
(bongos, zilófonos, panderos...) que son con los
que generalmente trabajamos en estas edades
pueden o no estar dispuestos (según programe el
psicomotricista) desde el inicio de la sesión. Si es
así el niño podrá utili- zarlos en cualquier
momento y realizar con ellos danzas, ritmos, etc.
e investigar acerca del mundo sonoro; en caso
contrario, es el adulto el que los propone con la
intención de reforzar una actividad o introducir
algún cambio en la dinámica de la sesión.
7) Juegos manipulativos en los que pone a
prueba la coordinación oculo-manual y de
estimulación de prazias manuales. El niño ha
de tener a su disposi- ción objetos que le
resulten atractivos e interesan- tes para
tocar, que le permitan encajar, encastrar,
enroscar o que le animen a vaciar, llenar,
tirar, co- ger, golpear, meter, sacar,

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8) Juegos perceptivo-cognitivos que incluyen los Bluma, S., Shearer, M., Frohman, A. y Hilliard, J. (1978).
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seriación, agrupación, de pensamiento
representacional y todas aquellas actividades que
implican estrategias cognitivas. Suelen utilizarse
todos aquellos materiales que animan a ez-
perimentar con los contrastes, la simetría y con
diferentes volúmenes y planos. Maderas de
diversas formas y tamaños, barro, plastilina con
los que el niño podrá observar la transformación
de la materia o los elementales, lápiz y papel con
los que se recrea- rá en el trazo y en el
descubrimiento y la evolución en la representación
de la imagen corporal.
El lenguaje, que cobra especial relevancia en estos
juegos, ha de ser claro y preciso, evitará la sanción
sobre lo que está bien o lo que está mal, ha de estar en
sintonía y apoyarse en el lenguaje no verbal, debe de
nombrar las acciones que suceden de manera que actúen
como un espejo para el niño y, siempre que se pueda,
se usará la primera persona al manifestar opiniones o
deseos.
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