Instituto Superior de Formación Docente N°45 Julio Cortázar

Profesorado de Educación Primaria

Campo de la Práctica Docente III

SITUACIÓN DE ENSEÑANZA

Tema: Cuento Destinatarios: 2° año (U.P.)

Estudiante: ALTAMIRANO, Natalia

Profesora: CARDINALE, Claudia

Comisión: 3° 2ta T. V.

Cursada: 2024
Área: Prácticas del Lenguaje.
Estudiante: ALTAMIRANO, Natalia
Tipo textual asignado: Cuento
★ Ámbito: Ámbito de la Literatura
★ Tiempo: 1 clase
★ Destinatarios: 2°B
★ Fundamentación:
La presente situación de enseñanza, está destinada a estudiantes de 2° año de la
Unidad Pedagógica y tiene como propósito, el tratamiento desde las Prácticas del Lenguaje
del tipo textual propuesto: Cuento.
En primer lugar, es apropiado referirnos al marco teórico que constituye a dichas
prácticas para poder comprender la propuesta que se llevará a cabo a continuación.
Cuando hacemos mención a las Prácticas del Lenguaje nos remitimos a una actividad
comunicativa, cognitiva y reflexiva transversal a todas las áreas que conforman el Diseño
Curricular de la escuela primaria. Concretamente, por medio de estas prácticas participamos
de la vida social y, a su vez, construimos nuestra identidad en simultáneo: expresamos
ideas, defendemos nuestros derechos, discutimos con los demás, establecemos relaciones
afectivas, trabajamos; influimos sobre los otros, nos informamos, organizamos nuestro
pensamiento.
La línea de trabajo que plantea el Diseño Curricular (2018), plantea un Enfoque
Alfabetizador Equilibrado1, cuyo objetivo es “construir una propuesta para enseñar a leer y
escribir a los niños por sí mismos.” 2 Por eso decimos que al actual modelo pedagógico de
corriente constructivista- que abarca a las Prácticas del Lenguaje-, podemos pensarlo
también como Enfoque Social de las Prácticas del Lenguaje. Es decir, un trabajo que se
aboca sobre las prácticas sociales y que implica que los educadores, propiciemos sus

1El Enfoque Alfabetizador Equilibrado es una propuesta pedagógica que sintetiza líneas de trabajo de diferentes
disciplinas con el objetivo de asegurar la enseñanza de la lectura y escritura, tomando como referencia
fundamental las prácticas sociales y culturales del lenguaje, así como la necesidad de conocer el sistema de
escritura.
2 Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires (2018).

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diversas dimensiones -hablar, escuchar, leer y escribir- que se traducirán en los
“quehaceres” de las y los estudiantes en el espacio áulico.
La mirada constructivista de la enseñanza se enmarca -a su vez- en la concepción del
estudiante como constructor de sus conocimientos, autónomo, crítico y reflexivo; un sujeto
social que construye su identidad con las prácticas del lenguaje. A esto mismo, podemos
sumar lo que nos dice Teresa Colomer, (2005) 3: “Compartir las obras con las demás
personas es importante porque hace posible beneficiarse de las competencias de los otros
para construir sentido y obtener el placer de entender más y mejor los libros”.
Porque, como sabemos, existe una conexión entre lo que el lector hace con los
textos cuando lee. Y, por lo tanto, cada persona comprende y percibe diferentes aspectos al
utilizar sus conocimientos previos para interactuar con los textos (Enfoque Psicolingüístico) 4.
Por eso mismo, es necesario que desde una mirada sociocultural, les propongamos y
garanticemos a nuestros estudiantes el trabajo de la lectura, la escritura y la oralidad con
textos completos y de circulación social real para que puedan sostener dichas prácticas de
modo reflexivo.
En cuanto al texto seleccionado que emplearemos en esta ocasión será Caperucita II,
de Esteban Valentino, ya que nos enfocaremos en el seguimiento de personajes como “el
lobo”, a través de narrativas de tradición oral y contemporánea. Esto implicará para nuestra
práctica y los aprendizajes de los y las estudiantes una mirada social: la integración de los
niños y niñas a la comunidad a la que pertenecen, a través de una concepción de la historia
de la cultura y de los cuentos tradicionales y sus renarraciones, en la formación de
lectores/as y escritor/as.
En resumen, el marco teórico que comprende a las Prácticas del Lenguaje nos
permite a los docentes, reflexionar sobre cómo trabajar con la lectura en primer ciclo a
medida que se avanza en la exploración de los textos y sus significados y se analizan
diferentes informaciones lingüísticas, que les permitan a las y los alumnas/ os progresar en
la lectura y escritura por sí mismos.
A continuación, detallaremos la situación de enseñanza.

3 Teresa Colomer nació en Barcelona y es una destacada especialista en literatura infantil y juvenil.
4 El Enfoque Psicolingüístico en la escuela primaria considera tanto las diferencias individuales como las
variables cognitivas en el proceso de adquisición del lenguaje. Se basa en teorías que permiten investigaciones
empíricas sobre la organización interna del sistema cognitivo y el lenguaje humano.

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Tipo textual: Cuento
Eje estructurador: Ámbito de la literatura
❖ Propósitos:
● Generar el espacio de reconocimiento y exploración del tipo textual, cuento, para
que logren hipotetizar -a partir de los paratextos- sobre los personajes del mismo .
● Propiciar el espacio de lectura placentera, atenta y comprensiva del cuento
seleccionado.
● Promover el espacio de intercambio oral en la poslectura, donde los estudiantes
puedan escuchar y emitir sus opiniones o emociones sobre lo leído de forma cada
vez más clara y precisa.

❖ Objetivos:
● Escuchen e interpreten, a través de la lectura por el/la docente, para anticipar y
formular hipótesis a partir de los paratextos.
● Expresen y manifiesten inferencias del tipo textual propuesto, de manera cada vez
más precisa, a fin de comunicar lo aprendido.
● Manifiesten sus dudas respecto el hilo argumental como ciudadanos críticos y
participativos, a partir del uso de la palabra fortaleciéndose en el debate y en el
intercambio de ideas.

Subeje: Leer a través del docente y por sí mismos en torno a lo

literario
❖ Contenidos y modos de conocer:
● Reconocer y explorar elementos formales del libro (paratextos) para anticipar ideas
sobre los personajes y vincularlo con otros textos escuchados. Verificar las hipótesis
al finalizar la lectura (Pág. 48).
● Escuchar leer al docente el texto literario propuesto, sin perder el hilo argumental
(Pág. 48).
● Escuchar y emitir opiniones, sensaciones, emociones sobre lo leído en forma cada
vez más clara y precisa (Pág. 48).

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 Indicadores de avance
Que los estudiantes:
● Anticipen y formulen hipótesis sobre la lectura a partir de diferentes
informaciones (ilustraciones, paratextos, etc.)
● Manifiesten lo que comprendieron y lo que no de manera cada vez más
precisa y respondan a dudas de los otros.
● Soliciten al maestro la relectura de un fragmento con algún propósito
específico.

★ Situación de enseñanza
Tipo textual: Cuento
Eje estructurador: Ámbito de la literatura
Subeje: Leer a través del docente y por sí mismos en torno a lo literario
❖ Contenidos y modos de conocer:
● Reconocer y explorar elementos formales del libro (paratextos) para anticipar ideas
sobre los personajes y vincularlo con otros textos escuchados. Verificar las hipótesis
al finalizar la lectura (pág. )
● Escuchar leer al docente el texto literario propuesto, sin perder el hilo argumental.
● Escuchar y emitir opiniones, sensaciones, emociones sobre lo leído en forma cada
vez más clara y precisa.

➢ Clase 1: 2 módulos de 50 min

La siguiente propuesta, tendrá su inicio previo al ingreso al aula de los estudiantes,
ya que la docente les pedirá que al hacerlo presten atención al cartel que colocarán, para
dar cuenta de que 2° año va a estar en hora de lectura. Esto les permitirá, en principio, tener
una noción del momento que acontecerá luego.

4
 Una vez ingresen al aula, la educadora le pedirá al grupo clase que se acomode en el
espacio de lectura5 previamente preparado. Una vez que todos estén cómodos en él,
procederá a verbalizar los acuerdos previos al acto de lectura:
- Antes de empezar a presentarles el libro que elegí para hoy, quiero que dediquemos
un momento y recordemos los acuerdos que pautamos para la lectura. Como
sabemos, antes de comenzar con la misma, debemos tenerlos en cuenta para que
todos y todas podamos escuchar con atención y disfrutar de este momento. Por eso
(la docente leerá siguiendo con el dedo)6 es importante que:

● Elegir un lugar tranquilo: Encontrar un espacio cómodo y sin distracciones.

● Escuchar con atención: Miremos la imagen de cómo debemos posicionarnos
para estar cómodos y atentos para escuchar la lectura.
● Respetar el momento de lectura: Mantener un ambiente silencioso y
placentero para facilitar la concentración.
● Contrato de Lectura: Este compromiso fue firmado por los estudiantes donde
se comprometen a respetar el tiempo de lectura en silencio.
● Compartir reflexiones después de leer: Podemos compartir nuestros
pareceres de lo leído y ver las ilustraciones, luego de que la seño termine con
la lectura.

Cabe aclarar que dicho afiche, estará confeccionado con indicaciones de fácil lectura
acompañadas con imágenes que indiquen la acción. Una vez hecho esto, se dará comienzo
al momento de la prelectura.
Primeramente, la docente abrirá el primer intercambio para presentar el cuento
Caperucita II, de Esteban Valentino. Se esperará que lo que resulte del mismo, sean
inferencias por parte de los estudiantes de lo que puedan decir acerca de los paratextos del
mismo. Este momento se podrá dar, de la siguiente manera:

5 La docente destinó y preparó un espacio propicio para las horas destinadas para la lectura. El valor de la
ambientación radica en poder enfocar e incentivar la imaginación de los niños, al crear un espacio acogedor y
motivador que favorece el desarrollo de procesos cognitivos, como: la atención, la memoria, el desarrollo del
lenguaje, etc.
6 La docente hará un breve repaso sobre los acuerdos, que realizó de forma conjunta con los estudiantes, para
poder llevar a cabo el espacio de lectura. Estos, estarán a la vista y a disposición en un afiche cerca del espacio
que dispuso para tal fin, como parte del ambiente alfabetizador.

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 - Hoy voy a leerles un cuento que se parece a uno que conozco desde que era chiquita.
Es una historia muy conocida y es probable que ustedes también la conozcan, que la
hayan visto en algún dibujo animado. Hay distintas versiones de esta historia, y esa,
es una de ellas. Espero que les guste lo que vamos a leer hoy. Pero antes, les voy a
dar algunas pistas: miren la ilustración de su tapa y contratapa.

Acto seguido, procederá a mostrarles las dos primeras letras con la que comienza el
título del cuento, para relacionarlo con algún nombre de los/ las estudiantes del grupo,
como por ej.: CAMILA, CANDELA, etc. Y así, luego de este breve intercambio, se dispondrá a
comenzar con el momento de lectura, propiamente dicho.

Después de la lectura completa del cuento, la docente promoverá a dar comienzo al

momento de la post lectura. Es decir, una conversación general acerca de la obra, de modo
que todas y todos puedan participar desde lo que fueron pensando mientras se leía y que
circulen y se pongan en común las diferentes interpretaciones.

- La primera vez que leí este cuento, hubo momentos que me provocaron un poco de
miedo y duda de lo que iba a suceder, porque parecía que el lobo tenía malas
intenciones acerca de lo que quería de Caperucita. ¿Ustedes también tuvieron miedo
o sabían que la historia terminaba así?
- ¿Conocen otros cuentos con lobos hambrientos?, ¿cuáles?

Para profundizar en la interpretación durante el intercambio, nos podremos centrar en los

protagonistas de la historia y en el escenario en el que tiene lugar. Y para ello, la educadora
procederá a proponerles los siguientes interrogantes:
- Quiero que me cuenten, ¿en qué se parece este cuento al anterior que leímos?7
- ¿En qué lugar se produce esta reversión de Caperucita?
- ¿Qué hace Caperucita con las indicaciones que le dio su mamá? ¿En qué momento
sucede esto?
- ¿Qué les parece el personaje del lobo en este cuento? ¿Notaron cómo trata de
contactar a Caperucita?
- ¿Alguien sabe qué es un telegrama?8

7 Se debió leer previamente la versión original de Caperucita Roja, adaptación de Charles Perrault.
8 Ante este interrogante, se hará una breve pausa para mencionar qué es un telegrama y la época de su
utilización.

6
 - ¿Cómo se podría haber comunicado hoy con ella? Y, ¿qué hubiera pasado si eso
sucedía?
- ¿Cuáles son sus intenciones esta vez? ¿En qué parte del cuento nos damos cuenta
todos –nosotros y Caperucita– de cuáles son las intenciones de este personaje?

Para sostener y profundizar el intercambio, la educadora podrá volver al texto y

discutir sobre lo leído con todo el grupo. Para ello, deberá valerse de la lectura en voz alta
de alguna parte del texto que sea necesaria para enriquecer y favorecer a las opiniones que
surjan sobre el mismo.
Otras preguntas podrán ser:
- ¿Qué palabras muestran que el lobo trata de convencer a Caperucita para que lo
ayude?
- ¿Por qué creen que Caperucita actúa desoyendo consejos?
- ¿Qué pensará de los peligros del bosque?
- ¿Qué les pasa a los otros personajes que salen en su búsqueda? ¿Cómo se sentirán?
- ¿Cómo creen que se sienten el lobo y Caperucita al final del cuento?
- ¿Cómo creen que se sienten los demás personajes?
- Vuelvo a leerles el final. ¿Qué parecido tiene este cuento a la versión anterior en
relación al final?
- Ustedes conocen otras historias que también suceden en el bosque. ¿Cuáles
recuerdan?
- Podemos seguir conversando sobre los bosques cuando leamos otros cuentos con
lobos.

Para finalizar, se dejará registro en los cuadernos de la lectura e intercambio

producido, a través de la lectura del cuento.

Bibliografía del docente:

- Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires (2018).
- VALENTINO, Esteban (2013). Caperucita II. Ed. Ediciones Colihue.

Bibliografía del alumno:

- VALENTINO, Esteban (2013). Caperucita II. Ed. Ediciones Colihue.