TERIGI, FLAVIA- SUJETOS DE LA EDUCACIÓN-1a ed.

- Buenos Aires: Ministerio

de Educación de la Nación, 2010.
1. El sujeto como problema
La cuestión de sujeto está atravesada por los debates teóricos y políticos que suscita
la crisis de la noción moderna de sujeto. En el mundo metateórico de la modernidad, el
sujeto constituía el núcleo duro de una identidad que se reconocía a sí misma como
tal, que se diferenciaba del objeto que tenía enfrente y prescindía de cualquier
otredad. Esta noción de sujeto moderno está firmemente apoyada sobre el cogito
cartesiano: un sujeto “unitario, autocentrado, racional, consciente de sí mismo”
(Pineau, 1999:40). El discurso de la modernidad ha ofrecido de distintos modos la
imagen de un ser consciente, racional y libre, cuya razón lo llevaría a controlar el
mundo natural, disminuyendo la incertidumbre (Beck, 2006).
La mirada de la pedagogía sobre los alumnos es tributaria de esa noción moderna de
sujeto. Señala Pineau que la modernidad convierte a la educación en el proceso por el
cual el hombre se vuelve hombre, sujeto moderno, cartesiano, con las características
antes apuntadas (Pineau, 1999). La educación tenía además la expectativa de eliminar
las limitaciones derivadas del nacimiento y de permitir que los humanos tuvieran su
lugar en el tejido social sobre la base de su libre decisión y su actuación individual,
para las cuales los formaría la escuela.
Sin embargo, el sujeto de la educación así definido no ha estado exento de tensiones.
Así, no puede dejar de señalarse la paradoja de la educación concebida por la
tradición iluminista: por un lado, debía satisfacer el objetivo de autonomía del sujeto,
haciéndolo capaz de servirse de su propia razón sin tutelas ajenas; pero al mismo
tiempo debía responder a la necesidad social de que ese sujeto fuera gobernable
(Cerletti, 2008).
Somos testigos, sujetos y objetos, de una fenomenal fractura del discurso de la
modernidad en torno al sujeto. Los planteos de los pensadores posmodernos
coinciden en generalizar la caída del proyecto ilustrado y el agotamiento de la razón
moderna. Sin necesidad de adscribir plenamente a esa coincidencia, podemos
reconocer que transitamos un momento histórico atravesado por las ideas de lo
provisorio, fugaz y transitorio, y también por la noción de riesgo debido a la
socialización de las destrucciones de la naturaleza (Beck, 2006). Con relación a estos
procesos de rupturas aceleradas, se ubica una crisis de sentido del discurso
emancipador del humanismo moderno. La confusión, la desorientación, el
desconcierto, se expresan en la desconfianza hacia las posibilidades emancipadoras
de la sociedad. Butler acuña el concepto de vidas precarias para denunciar la
diferencia entre el desamparo original, propio de la condición humana, y el desamparo
restrictivo de lo humano que se basa en la exclusión: “La vida se cuida y se mantiene
diferencialmente, y existen formas radicalmente diferentes de distribución de la
vulnerabilidad física del hombre a lo largo del planeta. Ciertas vidas están altamente
protegidas, y el atentado contra su santidad basta para movilizar las fuerzas de la
guerra. Otras vidas no gozan de un apoyo tan inmediato y furioso, y no se calificarán
incluso como `vidas que valgan la pena ́” (Butler, 2006:58). La crítica a la exclusión se
extiende al mundo escolar: es suficientemente conocida la sospecha sobre la
capacidad de la educación escolarizada para producir igualdad en quienes la sociedad
discrimina y excluye.
En virtud de lo expuesto, tratar la problemática del sujeto de la educación en la
formación de maestros y profesores implica proponer un debate sobre las formas de
producción de subjetividades, pero también sobre el sentido y la crisis de la educación
moderna. La escolarización es una manera de dar tratamiento a la humanidad; una
manera en ocasiones violenta, ya que implica obligaciones de asistencia,
permanencia, trabajo, logros, para evitar sanciones, así sea la del fracaso (Baquero y
Terigi, 1996). Si bien esta caracterización puede parecer excesivamente dura con
respecto a una práctica que se considera no sólo deseable sino un derecho subjetivo,
nos permite insistir en que la cuestión del sujeto de la educación y en la educación
debe ser tratada sin que nuestro compromiso con los derechos del niño nos lleve a
desconocer el carácter político del proyecto escolar y las decisiones que involucra
sobre la manera en que nuestras sociedades (atravesadas por la escuela) producen
subjetivación.
2. Las diferentes disciplinas que convergen en el estudio de la problemática del
sujeto
Podemos definir al sujeto de/en la educación como un sistema complejo. Esto significa
que estamos frente a un objeto caracterizado por fenómenos que están determinados
por procesos donde entran en interacción elementos que pertenecen al dominio de
distintas disciplinas (García, 1986).
Aceptado que el campo del sujeto es un campo en construcción y también sumamente
dinámico, es necesario sopesar la dificultad que impone, a una unidad curricular
centrada en el sujeto de/en la educación, la necesaria concurrencia de disciplinas muy
diversas. Entre ellas, la filosofía que aporta debates sobre la noción misma de sujeto y
sobre la crisis de la modernidad; la sociología, que aproxima nociones importantes
para plantear las dinámicas de la acción de los sujetos; la antropología, que ilumina
contrastivamente aspectos poco visibles de la experiencia contemporánea; la
psicología que, en la medida en que puede desprenderse de su corset normativo, se
convierte en una referencia valiosa para entender los procesos de constitución
subjetiva; y, por supuesto, la pedagogía. Sin que este listado sea exhaustivo, es
suficientemente amplio como para que quede planteada una aproximación a la
complejidad del problema teórico que se tiene por delante.
Ahora bien, durante décadas las disciplinas modernas se han desarrollado
especializándose, bajo el supuesto de que cada una podía abordar dimensiones
diferentes de la experiencia humana.
Problemas teóricos importantes como la oposición entre objetivismo y subjetivismo en
la producción de la acción humana resultan en parte efectos de esos modos
disciplinados de acumulación de saber. La oposición objetivismo/ subjetivismo ilustra
las dificultades teóricas que podemos encontrar para la articulación de contenidos de
distintas disciplinas en torno a la problemática del sujeto, sobre todo si no queremos
reducir el tratamiento de esta problemática a una simple y uxtaposición de saberes
disciplinados. La decisión de constituir un campo del “Sujeto de la educación” en los
planes de estudio de la formación de maestros y profesores responde a la definición
de módulo que ofrece la Res. CFE 24/07, en la que los módulos son caracterizados
como “unidades de conocimientos completas en sí mismas y multidimensionales sobre
un campo de actuación docente, proporcionando un marco de referencia integral, las
principales líneas de acción y las estrategias fundamentales para intervenir
en dicho campo”. Las dificultades del campo de saberes pueden suscitar
razonablemente el siguiente interrogante: ¿puede una asignatura de un plan de
estudios satisfacer la difícil situación de atender adecuadamente a un objeto definido
como un sistema complejo, cuando el propio campo de saberes no lo consigue del
todo? Nuestra perspectiva es que, sin desconocer las dificultades que se presentan,
una instancia curricular indisciplinada resulta facilitadora: la creación de instancias
curriculares no disciplinares se justifica especialmente en los casos en que las
disciplinas tradicionales tienen problemas para tratar ciertos objetos de conocimiento o
cierto campo de problemas. Más aun, es justamente la creación de instancias
curriculares lo que permite construir una tradición de enseñanza sobre estos temas
indisciplinados. Aunque los planes de estudio puedan no contar con una instancia
como ésta, usualmente cuentan con otras que responden al mismo tipo de definición:
“Sujetos de la Educación Inicial”, “Sujetos de la Educación Primaria”, “Sujetos de la
Educación Secundaria”, etc. Los planteamientos de este documento pueden ser
relevantes para esas instancias curriculares, en la medida en que la denominación
“Sujetos de...” no sea un mero cambio de nombre a la tradicional perspectiva
psicoevolutiva, sino la expresión de un esfuerzo por abordar los procesos de
constitución subjetiva en el sistema escolar entendiendo al sujeto de y en la educación
como un sistema complejo en
3. El sujeto de/ en la educación. Sujetos y alumnos
En otro análisis (Baquero y Terigi, 2006) hemos mostrado las características de las
escuelas y del dispositivo escolar en su conjunto como peculiares de un cierto
proyecto político sobre la infancia. Si la escuela es un producto histórico, sus sujetos
también lo son. En nuestra cotidianeidad se nos confunden las características de los
chicos de seis años o de los adolescentes de trece con las características de los
alumnos de primer grado de la escuela primaria o de los de primer año de nuestra
tradicional escuela secundaria. Sin embargo, un niño y un alumno, un adolescente y
un estudiante, no son equivalentes.
Un niño, un adolescente, no es un ente natural: es un sujeto producido socialmente en
unas determinadas coordenadas socio-históricas. En sociedades cada vez más
diferenciadas, como la nuestra, la homogeneidad del universo familiar y de los
procesos de crianza que se presupone en el concepto naturalizado de infancia está
visiblemente desmentida. No se puede pensar en saberes sobre el desarrollo subjetivo
despojados de referencias a las prácticas instituidas en que se constituyen los sujetos;
por ejemplo, no es posible estudiar de modo neutral las adquisiciones de
conocimientos, como si la crianza o la vida cotidiana de los niños fueran contextos
naturales (Castorina, 2007), para luego ver cómo funcionan esos conocimientos en la
escuela. Por otro lado, la escuela somete a los niños y adolescentes a un cierto
régimen de trabajo (que creemos justificado por el beneficio de los aprendizajes) que
interviene productivamente en un desarrollo subjetivo que no puede pretenderse
“natural”. El régimen de trabajo escolar contribuye a constituirlos no sólo como
alumnos sino también como niños o adolescentes. La escuela define lo que es
esperable y lo que no: no sólo lo que significa un “alumno medio”, sino también un
“niño normal”, ofreciendo a ambos como términos de comparación para el
comportamiento y el desempeño de los sujetos reales.
Este material se construye desde una perspectiva advertida acerca del modo en que la
escuela genera la condición de alumno y sobre la influencia del dispositivo escolar en
nuestra visión no sólo naturalizada sino también normalizada de la infancia y de los
procesos de constitución subjetiva (Baquero y Terigi, 1996). La naturalización dota al
sujeto de rasgos y capacidades que se pretenden intrínsecos a su naturaleza infantil (o
adolescente, o adulta); por su parte, la normalización lo pretende transitando por un
único camino de desarrollo según niveles uniformes, y mide como desvío, como
retraso, etc., todo alejamiento de ese camino. Una asignatura sobre los sujetos de/en
la educación pone en cuestión los discursos naturalistas y normalizadores sobre el
desarrollo, constituidos en estrecha vinculación con las prácticas instituidas
(Walkerdine, 1995), entre ellas las escolares. El reconocimiento de que la producción
de saberes sobre los sujetos depende de relaciones de fuerza y de prácticas que
subyacen a ella no impide sostener la producción de discursos según reglas y
métodos de investigación, pero exige incorporar a esta producción la crítica de las
condiciones de producción de saberes y a sus efectos, como la naturalización de la
vida psicológica.

4. Sujetos de/en la Educación - Psicología Evolutiva (sujeto-desarrollo)

La creación de una instancia curricular como ésta tiene la intención de intervenir
decididamente en cierta mirada psicoevolutiva sobre los sujetos, a favor de enfoques
que plantean las particularidades del desarrollo ontogenético en los procesos
sociohistóricos y, en particular, en el dispositivo escolar.
Se debate con las asignaturas que adoptan un enfoque evolutivo naturalista, y ese
debate justifica una selección de contenidos que incorpora dimensiones de análisis
poco trabajadas en tal enfoque, como las relativas a las condiciones pedagógicas de la
escolarización y su posible impacto en la formación subjetiva.
Durante muchos años, la Psicología Evolutiva ha sido el principal referente
disciplinario para el tratamiento de la cuestión de los sujetos, resuelta en numerosos
programas elaborados por los profesores mediante la presentación de las secuencias
de desarrollo evolutivo informadas por las diversas corrientes psicológicas. El
enriquecimiento teórico e investigativo que ha tenido lugar en las últimas décadas,
gracias, entre otros, a los aportes de las investigaciones sobre el aprendizaje en
contexto escolar y de los enfoques culturales del desarrollo subjetivo, ha generado
procesos de revisión de la identificación entre la problemática de los sujetos y los
enfoques psicoevolutivos. En una mirada que toma a los sujetos de/en la educación
como foco de análisis, el campo de saberes se amplía para incluir los enfoques
culturalistas del desarrollo, los aportes de perspectivas sociológicas y antropológicas,
los trabajos recientes en torno a los procesos de comunicación en sala de clases, y un
número importante de estudios que ponen de relieve la peculiaridad de las demandas
y procesos cognoscitivos que tienen lugar en la escuela. No se trata de añadir a los
planteos psicoevolutivos tradicionales otras perspectivas disciplinarias, sino de
privilegiar los enfoques teóricos y aportes investigativos que estén en condiciones de
responder al sentido de la conceptualización sobre los sujetos que fue explicitada.
Tampoco se trata de descartar todo lo que sabemos acerca de los niños,
adolescentes, jóvenes y adultos gracias a la investigación psicológica, sino de evitar
naturalizar el sujeto producido por ese saber, y de considerar por tanto en el análisis el
papel que cumplen las psicologías del desarrollo en la de prácticas culturales en
general y pedagógicas en particular.
“A nosotros no nos prepararon para esto”, escuchamos lo que dicen maestros y
profesores en ejercicio en numerosas oportunidades. Tantas veces leemos y
escuchamos que la diversidad que
caracteriza al alumnado del sistema educativo los encuentra faltos de respuestas, por
haber sido formados con la imagen de un sujeto/alumno que no es el que encuentran
en las escuelas... La formación inicial es la oportunidad para enviar a las escuelas
maestros y profesores con mejores marcos conceptuales y estrategias de intervención,
y con un planteamiento reflexivo sobre su posición como adultos en los procesos de
constitución subjetiva de quienes asisten a las escuelas en calidad de alumnos.
La Psicología Evolutiva1 es la parte de la Psicología que se ocupa del estudio de los
procesos de cambio psicológico que ocurren a lo largo de la vida humana. En
concreto, los cambios que interesan a los psicólogos evolutivos son aquellos que se
relacionan con tos procesos de desarrollo de las personas, con sus procesos de
crecimiento y con sus experiencias vitales significativas. Tales cambios guardan
relación con tres grandes factores: 1) la etapa de la vida en que la persona se
encuentre; 2) las circunstancias culturales, históricas y sociales en las que su
existencia transcurra, y 3) experiencias particulares privativas de cada uno y no
generalizables a otras personas. Mientras que el primero de estos factores introduce
una cierta homogeneidad entre todos aquellos seres humanos que se encuentren en
una determinada etapa (por ejemplo, los adolescentes), y el segundo introduce una
cierta homogeneidad entre quiénes tienen en común vivir en una misma cultura, en el
mismo momento histórico y dentro de un determinado grupo social (cultura occidental,
década de los noventa, clase social media, por ejemplo), el tercero de los factores
introduce factores idiosincrásicos que hacen que el desarrollo psicológico, a pesar de
presentar semejanzas de unas personas a otras, sea un fenómeno irrepetible que no
ocurre de Ia misma manera en dos sujetos distintos.
Aunque durante mucho tiempo la expresión Psicología Evolutiva se utilizaba de hecho
para referirse a los procesos de desarrollo psicológico de la infancia y la adolescencia,
los psicólogos evolutivos han ido progresivamente aceptando que su objeto de estudio
es la vida entera de las personas y los procesos de cambio psicológico que en ella
ocurren.
Se estableció, además, que a medida que los sujetos avanzan en edad completan
procesos madurativos vinculado al crecimiento orgánico y logran mayor autonomía en
la satisfacción de sus necesidades biológicas primarias.
También se reconoció la influencia decisiva que el curso de la cultura y del medio
social tienen en el desarrollo de las características psicológicas y sus procesos de
cambio. Por otra parte, los procesos históricos y los valores sociales fueron
reconocidos como moduladores de los procesos de desarrollo psicológico individual.
Pero quizás el cambio más importante en la concepción del desarrollo psicológico ha
sido el de adoptar una perspectiva diferente acerca del sujeto, como un ser de
naturaleza compleja, activo, proactivo y con capacidad
para regular, representarse e interpretar sus procesos de cambio.

1 Jesús Palacios. Introducción a la Psicología Evolutiva.

PROFESORA BLANCO, BELEN