Zona Próxima

ISSN: 1657-2416
[email protected]
Universidad del Norte
Colombia

Fourés, Cecilia Inés

Reflexión docente y metacognición. Una mirada sobre la formación de formadores
Zona Próxima, núm. 14, enero-junio, 2011, pp. 150-159
Universidad del Norte
Barranquilla, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=85320028010

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ARTÍCULO DE REFLEXIÓN
DISCUSSION ARTICLE

Reflexión docente y
metacognición. Una
mirada sobre la formación
de formadores

Teacher reflection and

metacognition. A look at teacher
training zona Roberto Rodríguez. Dog-God, 2007.
Lápiz de color diluido sobre papel, 25 x 35 cm.

próxima
Cecilia Inés Fourés

Cecilia Inés Fourés

Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación,
Universidad Nacional de Córdoba.
Doctorando en Ciencias de la Educación, Universidad
Nacional de Córdoba - Argentina.
docente de la Cátedra de Didáctica General del Centro
Regional Universitario Bariloche. Universidad Nacional del
Comahue, Río Negro, Argentina.
integrante del Proyecto de Investigación B146: La Práctica
Docente y el Aprendizaje de los Alumnos en Ciencias
Experimentales y Matemática, subsidiado por la Secretaría
de Investigación y Extensión de la Universidad Nacional del
Comahue.
docente regular de la Orientación Teorías del Aprendizaje
zona próxima en la carrera de EGB 1 y 2 en el Instituto de Formación
Docente Continua de San Carlos de Bariloche.
Revista del Instituto
[email protected]
de Estudios en Educación
Universidad del Norte

nº 14 julio - diciembre, 2011

issn 1657-2416 f e c h a d e r e c e p c i ó n : enero 12 de 2010
ISSN 2145-9444 (on line) f e c h a d e a c e p t a c i ó n : abril 3 de 2011
 Durante algunos años, en el Centro

resumen
Regional Universitario Bariloche –
Patagonia – Argentina, el equipo de
investigación en DIPEC (Didáctica de
las Prácticas Escolares Cotidianas) ha
convocado a los docentes con la propuesta
de compartir las problemáticas que se
presentan en su trabajo cotidiano, para
realizar sobre ellas una reflexión en común
e intentar así contribuir al mejoramiento
de la práctica. En este trabajo se relata y
analiza un caso que colocó el concepto
de metacognición como un emergente
de singular importancia al detectar la For many years, the Centro Regional
dificultad que encuentran los docentes Universitario Bariloche - Patagonia
para trabajar sobre sus procesos - Argentina, the research team at
metacognitivos. Consideramos que los DIPEC (Didactics in Everyday Teaching
docentes al experimentar con la aplicación Practice) have summoned teachers
de la metacognición dentro de la praxis with the proposal of sharing didactical
abstract
pedagógica lograrán reconocer sus propios problems, as well as debating and trying
procesos cognitivos y así podrán ayudar to find a contribution to improve the
a sus estudiantes a alentar y cultivar una practice. In this paper, a case in which
disposición favorable para la reflexión the metacognition concept was involved
y la metacognición. Trabajamos desde as a relevant issue, after detecting the
la relación ineludible que se establecen difficulty teachers find in order to work
entre conceptos como reflexión, toma de on (metacognitive) process, will be
conciencia, metacognición. narrated and then analyzed. They are
Palabras claves: docencia universitaria, teachers who, when experimenting with
metacognición, reflexión, práctica the application of megacognition for the
pedagógica. pedagocical praxis, are able to realize
their own cognoscitive processes and
thus to help their students to encourage
in addition to develop a favorable
attitude-environment for reflection, a
metacognition intrinsic condition. We
work with the relationship established
between concepts such as reflection,
self-awareness, metacognition.
Key words: higher education,
metacognition, reflection, pedagogical
practice.
 Cecilia Inés Fourés

INTRODUCCIóN En el grupo se plantearon diversas problemáticas

que los docentes manifestaron querer abordar,
El propósito del siguiente escrito es comunicar pero fue el tema planificación el que ganó un lu-
un estudio de caso sobre el trabajo en un curso gar destacado. A partir de ello surgió la intención
de formación docente continua llevado a cabo de realizar una revisión conceptual en torno a esta
en el Centro Regional Universitario Bariloche, problemática: ¿Qué es la planificación?, ¿Cuáles
Universidad Nacional del Comahue, provincia son sus funciones? ¿Cómo se relaciona con otros
de Río Negro, Argentina. En el curso participaron conceptos del campo de la Didáctica?, ¿Cómo se
docentes pertenecientes a la Carrera de Profeso- constituye en una herramienta para la práctica
rado de Educación Física. docente? Pero teníamos claro que buscábamos
no quedarnos sujetos a un desarrollo conceptual
La coordinación estuvo a cargo del grupo de poco relacionado con las prácticas cotidianas de
investigación en DIPEC, del cual formaba parte los docentes, por lo cual consideramos esencial
la autora del presente artículo. compartir las planificaciones que los educado-
res utilizaban en sus materias. Nos movilizaba
Motivó la realización del curso el interés expresa- la necesidad de establecer una relación entre
do de manera formal e informal por los compañe- práctica y teoría como potente herramienta de
ros educadores que mostraron preocupación por su tarea docente.
reflexionar sobre la tarea docente que llevaban a
cabo cotidianamente en el ámbito universitario. Además, nuestra intención en el curso era pro-
piciar en los docentes participantes un espacio
Muchas veces el trabajo docente da muy poco de reflexión sobre sus procesos de conocimiento
margen para una tarea verdaderamente profe- puestos en juego en los distintos encuentros a
sional, la cual incluye reflexión, autoevaluación, partir de, lo que nosotros denominamos, diarios
diseño/planificación para el cuidado y mejora- de ruta. Este era un escrito realizado por cada do-
miento de la actividad, entre otras cosas. cente, luego del encuentro de trabajo, en el cual
se les requería una reflexión sobre los procesos
Ante este panorama es importante destacar que cognitivos realizados en el transcurso del mismo.
los participantes manifestaron en todo momento
un profundo deseo de mejoramiento en la cali-
dad y eficacia de su labor docente y en particular METODOLOGÍA
de su trabajo en el aula, lo cual era coherente con
la asistencia a los encuentros, ya que la misma En el curso propusimos una metodología de taller
fue de carácter voluntario. por entender que la misma resultaría apropiada
para favorecer la construcción de conocimiento
Al inicio del curso desde la coordinación se compartido, tomando como eje problemáticas
distribuyó un material bibliográfico base y se surgidas del contexto del trabajo cotidiano de
fijaron las fechas para los encuentros con una los docentes.
frecuencia quincenal durante el primer cuatri-
mestre. Se realizaron siete encuentros a los que Consideramos que el taller es un dispositivo
asistieron de manera regular, aproximadamente, analizador privilegiado (Edelstein & Coria, 1996),
ocho docentes. que permite revelar elementos constitutivos de la

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 Reflexión docente y metacognición.
Una mirada sobre la formación de formadores

práctica por la posibilidad de trabajar sobre con- que otorga inteligibilidad a una percepción y le
tenidos manifiestos y latentes de la cotidianidad. da a la persona la capacidad de ordenamiento
interno de la información que potencialmente
Lo visualizamos como un espacio valioso para impacta sobre ella. De las múltimples situaciones
intercambiar experiencias y, a la vez, fuente de que ocurren al docente en su práctica cotidiana
nuevas experiencias; donde la comunicación se algunas no se perciben destacadamente y otras
abre a redes múltiples que respeta los tiempos producen un gran impacto. Así, un percibido
y los marcos de procesos reflexivos diferentes. destacado surge de considerar que el docente, al
Era un espacio para pensar y pensarse en grupo. tener la capacidad de reflexionar sobre sí mismo
y sobre el mundo en el cual está inmerso, tiene
En este espacio de reflexión los propios docentes también la capacidad de objetivarse y objetivar
traían sus problemáticas cotidianas y se decidió su actividad, permitiéndole esta objetivación
profundizar sobre alguna de ellas. sobre sí mismo y su realidad tomar distancia de
ella para problematizarla. Encuentra a partir de
En esta tarea nuestro trabajo era acompañar a este proceso, aquellas situaciones que emer-
los formadores en ese recorrido y acercar ele- gen desde su accionar cotidiano. De allí surgen
mentos teóricos que les permitieran problema- desafíos que permiten, en un trabajo reflexivo,
tizar, analizar sus prácticas y generar propuestas enunciar percibidos destacados y, a partir de ellos,
superadoras. buscar alternativas para resolver los problemas
detectados.
También partimos de una mirada sobre la rea-
lidad desde la complejidad que ésta presenta. Una práctica docente reflexiva implica reconocer
Desde esta visión creímos necesario no cerrar- en los docentes un papel activo, con capacidad
nos sólo en una concepción metodológica sino de pensar, de formular los propósitos y finalida-
recurrir a distintos aportes que nos permitieran des de su trabajo y así ser generador de propues-
un acercamiento a dicha complejidad, ya que en tas en el ámbito académico y de la organización
eso consiste el pensamiento complejo: en buscar institucional.
una forma de conocer la realidad sin mutilarla
(Morín, 1994).
DESCRIPCIÓN DE UN PERCIBIDO DESTACADO
Para posibilitar la reflexión utilizamos aportes de
desarrollos conceptuales de diversos autores, En el primer encuentro del curso realizado a co-
particularmente los realizados por Paulo Freire. mienzos de año surgió la necesidad, por parte de
Compartiendo sus ideas, trabajamos el concepto los docentes participantes, de trabajar el tema de
de percibido destacado el cual es desarrollado planificación ya que al ser inicio del año escolar
por el autor en su libro Pedagogía del oprimido las mismas debían ser presentadas tanto a las
(1985). El señalamiento de un percibido des- autoridades académicas como a los alumnos.
tacado dirige nuestra mirada a la concepción
gestáltica figura –fondo. Los estudios gestálticos Sosteniendo la importancia de trabajar con la
sobre la percepción (Heidbreder, 1976) abrie- práctica cotidiana de los docentes, consideramos
ron un campo potente para la Psicología y las primordial crear un espacio donde los mismos
Ciencias Sociales. La figura sobre un fondo es lo pudieran compartir, analizar y reflexionar sobre

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 Cecilia Inés Fourés

sus propias planificaciones. Persiguiendo este fin, sus acciones. Es decir, nos encontramos ante
desde la coordinación se requirió a los docentes contradicciones entre el decir y el hacer:
traer sus planificaciones. Pero en sucesivos en-
cuentros la consigna no fue cumplida y aparecía Docente 1-“En realidad dijimos que no lo ha-
un olvido reiterado de los participantes. Tome- bíamos hecho porque había pasado tiempo y
mos algunos registros textuales de las reuniones no nos dieron los tiempos. Pero yo siento que
que nos permiten componer la situación: es valioso y que me encantaría hacer el diario
de ruta ...”.
Docente1- Me olvidé de traer la planificación Docente 2- “…yo sé que es importante hacer el
pero estuve pensando que verla les resulta- Diario de Ruta pero no encuentro tiempo para
ría aburrido porque es muy específica de mi poder dedicarme a hacer algo bien hecho y no
materia. Es más importante realizar acuerdos solo para cumplir la consigna…”
teóricos…
Docente 2-…Yo no la traje porque no tengo la Desde la coordinación se señala: ”...había salido
definitiva… como propuesta, de hecho no se tomó, no hay
hasta ahora ningún diario...” (Registro textual de
Coordinación- Trabajemos sobre el borrador.
reunión con docentes).
Para eso son estos encuentros, para pensar
sobre sus producciones…
Estas situaciones descritas: no cumplir con las
Docente 2- No, yo prefiero traer algo más ar- consignas de traer las planificaciones y los dia-
mado, por eso no la traje… rios de ruta en los distintos encuentros, fueron
tomadas como un percibido destacado y pro-
Desde la coordinación del curso se señaló la pusimos una reflexión en torno a él: ¿por qué
necesidad de comenzar a analizar estos olvidos estos “olvidos”?. Los docentes involucrados ma-
reiterados. nifestaron en un primer momento que detrás de
sus acciones se encontraba la distracción propia
Además se propuso, en las mismas reuniones, de estar frente a distintas tareas de su trabajo
que los docentes pudieran hacer al finalizar cada cotidiano. Pero al tomar como foco de análisis
encuentro, y para ser entregado, un diario de ruta y problematizar la situación lograron complejizar
que abordara una actividad de reflexión acerca la misma y develar otras causas: dificultad para
de sus propios procesos de conocimiento. La la escritura y dificultad de compartir las produc-
consigna implicaba responder, a manera orienta- ciones personales ya sea la planificación o el
dora, las preguntas: ¿Qué se aprendió?, ¿Qué no diario de ruta.
se aprendió?, ¿Cómo aprendí?, ¿Cuáles fueron,
en el proceso de trabajo, los facilitadores y cuáles
los obstaculizadores?¿Qué dudas me quedan? APORTES EN TORNO A LA PLANIFICACIÓN
Nos encontramos aquí nuevamente frente al
incumplimiento de la consigna. Concebimos la planificación como una hipótesis
de trabajo (Stenhouse, 1987) que opera como
Ante la reiteración de los pedidos por parte de anticipación de la práctica docente pretendiendo
la coordinación aparecieron discursos de los el mejor aprovechamiento de la situación de
participantes que de algún modo contradecían enseñanza y de aprendizaje.

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 Reflexión docente y metacognición.
Una mirada sobre la formación de formadores

La planificación ha de servir a la práctica y no a nos permitirán caracterizar este proceso para

la inversa; se torna un obstáculo cuando se la luego poder establecer su aporte al campo de
encara de manera formal y rígida, buscando for- la didáctica.
zar su aplicación. La planificación constituye una
orientación flexible del trabajo y como tal resulta En sentido amplio, metacognición es un término
necesario reestructurarla cuando las condiciones que se usa para designar a una serie de ope-
de trabajo así lo imponen. Otorga una base para raciones, actividades y funciones cognoscitivas
sostener al proceso permanente de evaluación y llevadas a cabo por una persona, tendiente a
reflexión de la propia práctica profesional. conocer, controlar y autorregular su propio fun-
cionamiento intelectual.
Planificar es representarse la realidad para anti-
cipar la situación de enseñanza actuando como Así, la metacognición es definida como conoci-
prefiguración de la realidad para guiar la práctica miento del propio conocimiento a partir del cual
docente. la propia persona toma conciencia y considera
sus estrategias y procesos cognitivos (Flavell,
Partimos de una concepción de la situación de 1993).
enseñanza como realidad compleja, multidimen-
sional, simultanea, inmediata e impredecible que Es importante diferenciar los conceptos de cogni-
se desarrolla en contextos complejos y no en ción y metacognición que si bien se encuentran
ámbitos prefigurados. relacionados aluden a procesos distintos. La cog-
nición se refiere los procesos que una persona
Desde una concepción critica (Carr & Kemmis realiza en: (a) la adquisición de información del
1988) al ubicar la planificación al interior del mundo exterior, (b) la relación de los conocimien-
trabajo docente -práctica histórica, ética, social y tos previos del sujeto con la nueva información,
política que requiere del docente un saber hacer (c) la integración de ambas en un nuevo cono-
reflexivo- es que necesariamente concebimos a la cimiento y (d) el almacenaje de la información
planificación en relación a aspectos técnicos, hu- en la memoria para, subsiguientemente, poder
manos, éticos y político-sociales (Candau, 1986). recuperarla y usarla.

La planificación debe ser abordada como un Los trabajos de Flavell (1993) sirvieron para sos-
diseño público, científico y práctico. Como uno tener que el ser humano es capaz de someter
de los ámbitos de concreción de las propuestas a estudio y análisis los procesos que él mismo
docentes, debe ser trabajada a partir de un per- usa para conocer, aprender y resolver problemas,
manente proceso reflexivo para que se constituya es decir, puede tener conocimiento sobre sus
en verdadera herramienta y así ser utilizada por propios procesos cognitivos y, además, controlar
el docente para modificar su práctica cotidiana. y regular el uso de estos procesos.

La capacidad metacognitiva es un atributo del

ACERCA DEL CONCEPTO DE METACOGNICIÓN pensamiento humano que se vincula con la ha-
bilidad que tiene una persona para: (a) conocer
En este trabajo abordaremos consideraciones lo que conoce; (b) planificar estrategias para
generales del concepto de metacognició que conocer (c) tener consciencia de sus propios

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 Cecilia Inés Fourés

pensamientos durante el acto de conocimiento; Tomamos el concepto de reflexión, siguiendo a

y (d) para reflexionar y evaluar la productividad Paulo Freire (1993), como un proceso a través
de su propio proceso de conocimiento. del cual la conciencia es llevada desde una mi-
rada ingenua a una mirada crítica.
Así, en la regulación de los procesos cognoscitivos
se toman en cuenta, por lo general, tres factores: Concebimos la reflexión indisolublemente ligada
la planeación que consiste en la anticipación de a la acción y coincidimos con Sanjurjo cuando
las actividades a realizar, el control que involucra afirma: ”...los docentes dedicados a la formación
verificación, rectificación y revisión de las estrate- docente, vemos muchas veces con preocupa-
gias empleadas y la evaluación que consiste en ción, las dificultades de los alumnos, del profe-
valorar las estrategias empleadas para saber si sorado y de los docentes en ejercicio para dar
han sido eficaces. cuenta de los procesos que planifican y que
ejecutan en el aula, explicitar argumentos teóri-
cos, fundamentar” (Sanjurjo, 1995:150). A partir
REFLEXIÓN DOCENTE Y METACOGNICIÓN de los cursos de formación continua buscamos
asistir a los docentes en una tarea reflexiva que
Tomamos el concepto de metacognición como ayude en la consecución de procesos metacog-
un concepto estructurador de la didáctica. Nos nitivos tendientes a releer su práctica cotidiana.
encontramos frente a la necesidad de poder
abordarlo con los docentes en ejercicio por lo Un problema intensamente presente en la do-
que sostenemos la importancia de su trabajo en cencia es la dificultad para establecer relaciones
estos espacios de reflexión. entre teoría y práctica. El uso de procesos meta-
cognitivos, ayudaría a los docentes a generar y
El concepto de metacognición se relaciona inelu- establecer estas relaciones al lograr revisar y re-
diblemente con problemáticas epistemológicas conocer sus propias estrategias de conocimiento
pero en este caso lo tomamos particularmente y planificación utilizadas en su práctica cotidiana
como un concepto del campo psicológico que Buscamos asimismo, profundizar nuestro plan-
realiza aportes al campo de la didáctica. Traba- teamiento al trabajar la relación entre diálogo,
jamos desde la relación que se establece entre reflexión, metacognición y pensamiento autó-
conceptos como reflexión, toma de conciencia, nomo. Lev Vygotsky (1979) aborda los vínculos
metacognición. entre pensamiento y lenguaje expresando la
idea del pensamiento como interiorización del
No podemos reducir el concepto de metacog- diálogo. Las personas que se involucran en un
nición al de reflexión, pero creemos necesario diálogo reflexivo con otros, no sólo reproducen
encontrar las relaciones posibles ya que la meta- éste a su interior sino que lo personalizan y
cognición es un tipo específico de reflexión (San- reelaboran en este proceso de socialización.
jurjo, 1995). Consideramos que las actividades Encuentran alternativas a las ideas y opiniones
metacognitivas en las cuales se reflexiona sobre planteadas o las hacen suyas a partir de recrearlas
los procesos de enseñanza y de aprendizaje y reelaborarlas en su mente. De igual forma se
deben ocupar un lugar central en la formación interiorizan los mecanismos y los procesos del
de formadores. propio diálogo, las formas comunicativas usadas,

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 Reflexión docente y metacognición.
Una mirada sobre la formación de formadores

las habilidades desplegadas por la propia persona en una hipótesis de trabajo. La misma es una
y por los demás. elaboración personal sobre aquello que el do-
cente considera que debe realizar en su práctica:
Esta interiorización posibilita un desarrollo de la cuáles son sus propósitos, qué metodología
visión metacognitiva de la persona y permite la propone, qué contenidos legitima, entre otros.
regulación de sus procesos para dialogar y para Pero nos encontramos muchas veces con que
aprender a través de ese diálogo. De este modo, dicha planificación queda encerrada en el propio
el sujeto ”capta”, ”se da cuenta” y “se apropia” de docente o en el espacio acotado de la cátedra.
los aportes realizados por ”los otros”. Comprende Ampliar el ámbito de miradas en torno a ella al
y asimila los modos en que se hacen inferencias, poder compartirla con otros docentes y explicitar
las acciones que se emplean para construir una racionalidades de su construcción, permitiría al
solución o para formular preguntas, para esta- educador hacer conscientes y develar aspectos
blecer relaciones, para criticar y argumentar. El que de otro modo permanecen en el terreno
diálogo genera reflexión y a su vez la reflexión de lo individual.
enriquece el diálogo.
Hacer conscientes en el diálogo con otros las
racionalidades, reflexiones y acciones puestas
ANÁLISIS Y REFLEXIONES en juego frente a la construcción personal que
supone la planificación posibilitaría una toma de
Muchas veces en los cursos de formación con- conciencia sobre las estrategias de conocimiento
tinua, los docentes están habituados a recibir
del docente que sustentan su práctica cotidia-
información teórica pero no se trabaja sobre
na. En numerosos casos encontramos que las
cómo integrar esa información a sus prácticas
prácticas de los educadores se sostiene sobre
cotidianas.
un actuar en la práctica y una empiria de la cual
los propios protagonistas no siempre pueden
Nuestra propuesta de trabajo buscó abordar
dar cuenta.
sus planificaciones, analizar sus producciones
para confrontar teoría y práctica. Intentó además
Lograr develar las dificultades que implica para
trabajar sobre sus propios procesos de apren-
los docentes el compartir sus proyectos de tra-
dizaje. En este intento nos encontramos con la
resistencia por parte de los docentes a compartir bajo ― generalmente desplegados en el ámbito
sus producciones. Resistencia que se manifestó acotado del aula y sobre los cuales los protagonis-
en olvidos reiterados. tas realizan reflexiones en solitario ― constituye
un aporte importante en nuestra propuesta de
Creemos que en las situaciones aquí descritas trabajo. Detectar esta dificultad y analizarla es
se manifestaba una misma problemática: la di- una base sólida para comenzar a construir un
ficultad que tienen los docentes para re-visar su trabajo sistemático de reflexión compartida que
práctica cotidiana y re-conocer sus producciones posibilite una toma de conciencia, por parte de
y sus acciones. los docentes, de sus procesos de conocimiento
y planificación.
Analicemos el caso. Con respecto a la planifica-
ción, los docentes organizan su práctica cotidiana En el segundo caso, los diarios de ruta, se les
a partir de una planificación la cual se constituye requiere a los docentes que reflexionen sobre

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 Cecilia Inés Fourés

sus propios procesos cognitivos frente a lo tra- desde la enseñanza, una relación diferente con
bajado en cada encuentro y realizar el ejercicio el conocimiento.
de escritura delos mismos. Buscamos abordar
una propuesta para enfocar su proceso de co- Lo analizado pone de manifiesto la necesidad
nocimiento y producir una toma de conciencia de poder trabajar con los docentes en ejercicio
de sus estrategias de aprendizaje. sobre la importancia de reflexionar y conocer sus
procesos de aprendizaje y de enseñanza. Nos
Como docentes, muchas veces nos encontra- preguntamos: ¿puede un docente enseñar a tra-
mos naturalizando nuestros procesos de cono- bajar procesos metacognitivos cuando él mismo
cimiento y accionar frente a la práctica y esto no los realiza? Son los docentes los que al expe-
dificulta una instancia reflexiva. Sostenemos que rimentar con la aplicación de la metacognición
esta toma de conciencia, la cual buscamos pro- dentro de la praxis pedagógica logran reconocer
vocar de un modo intencional en estos espacios sus propios procesos cognitivos y así pueden
de trabajo, posibilitaría el pasaje de lo implícito a ayudar a sus estudiantes a alentar y cultivar una
lo explícito acompañado de una revisión crítica. disposición favorable para la reflexión, condición
intrínseca de la metacognición.
Nos guía la tarea esencial de trabajar sobre proce-
sos metacognitivos que permitan a los docentes Acercar herramientas para leer las prácticas
superar los inconvenientes para reflexionar sobre cotidianas de los docentes es fundamental para
sus conocimientos y acciones e integrar teoría y ejercer una actividad reflexiva, crítica y autónoma.
práctica. Cuando decimos autónoma no nos referimos en
solitario ya que la reflexión en grupo permite el
trabajo y aporte desde puntos de vista diferentes
REFLEXIONES FINALES promoviendo la confrontación de puntos de vista
diferentes y, consecuentemente, la descentración
Con otros autores compartimos la postura que de los argumentos personales. El trabajo grupal
mejorar la enseñanza pasa por reconceptualizar potencia el trabajo personal y creemos que es
la formación del docente desde el análisis de su fundamental continuar con propuestas que los
práctica a partir de la reflexión crítica sobre sus desarrollen y profundicen un camino en la socia-
concepciones y prácticas (Stenhouse, 1987; lización de las prácticas cotidianas y a partir de
Schôn, 1992). ello, en el conocimiento.

Consideramos central en nuestra propuesta de La acción reflexiva compartida permite a los do-
trabajo lograr recuperar y abordar las problemá- centes en formación construir sus propios estilos
ticas que se les presentan a los docentes en sus y formas y no adoptar otros predeterminados. Se
prácticas cotidianas con la intención de mejorar basa por esto en un proceso de acompañamiento
la relación entre teoría y práctica. del docente para ayudarle a encontrar progresi-
vamente sus propios caminos en la enseñanza.
No buscamos desarrollar mecánicamente teorías
que poco le aportan al docente en su accionar El meta análisis de la práctica cotidiana o la
cotidiano por lo cual nuestro planteamiento atien- reflexión acerca de ella nos permitirá recrearla y
de a procesos metacognitivos e intenta proponer, entenderla en una nueva dimensión generando

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 Reflexión docente y metacognición.
Una mirada sobre la formación de formadores

la próxima desde una propuesta más compren-

siva, en la que acortemos la brecha entre lo que
buscamos para nuestra tarea como educador y lo
que en ella acontece, sin perder de vista nuestras
mayores aspiraciones y utopías (Litwin, 2008).
ZP

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