Liderazgo Educativo

Liderazgo
educativo
Propuestas teóricas y de investigación

Liderazgo educativo. Propuestas teóricas y de investigación
Felipe Palacios Lozano (Coordinador), Tomás Alfredo Carranza Ayala, Omar Daniel
Cangas Arreola, María Fernanda Gutiérrez Solís, Nemesio Castillo Viveros, Rogelio Ro-
dríguez Hernández, Erika Patricia Rojas González, Ricardo Juárez Lozano, Luis Manuel
Lara-Rodríguez y Jorge Balderas Domínguez.
1a. ed.
Chihuahua, Chih., México. 2024
150 pp. 21.59 x 13.97 cm
ISBN: 978-607-59726-3-3
Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua
Graciela Aída Velo Amparán

Rectora
Jorge Burciaga Montoya

Secretario Académico
Francisco Padilla Anguiano

Secretario Administrativo
1a. Edición 2024
Diseño editorial: Martha Idaly Retana Reyes

Corrección de estilo: Luis David Hernández
Este libro fue dictaminado favorablemente para su publicación a partir de su parti-

cipación en la convocatoria “Publica tu libro 2023” de la editorial UPNECH bajo el
proceso de dictaminación doble ciego.
La reproducción total o parcial de este libro, en cualquier forma que sea, idéntica o mo-
dificada, escrita a máquina, por el sistema “multigraph”, mimeógrafo, impreso por foto-
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chos reservados. Cualquier utilización debe ser previamente solicitada. Queda hecho el
depósito que previene la ley.
© 2024 Felipe Palacios Lozano (Coordinador), Tomás Alfredo Carranza Ayala,

Omar Daniel Cangas Arreola, María Fernanda Gutiérrez Solís, Nemesio
Castillo Viveros, Rogelio Rodríguez Hernández, Erika Patricia Rojas Gon-
zález, Ricardo Juárez Lozano, Luis Manuel Lara-Rodríguez y Jorge Balderas
Domínguez.
© 2024 Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua
Calle Ahuehuete No. 717, colonia Magisterial Universidad
CP. 31200, Chihuahua, Chih. México.
ISBN: 978-607-59726-3-3
Hecho en México - Made in Mexico

Liderazgo
educativo
Propuestas teóricas y de investigación
Felipe Palacios Lozano

(Coordinador)
AGRADECIMIENTOS
Por la confianza otorgada para enfrentar el reto de compar-
tir salón de clases con profesoras y profesores de distintos
niveles de educación básica en Ciudad Juárez, en la materia
de liderazgo educativo, en especial a la doctora Evangelina
Cervantes Holguín.
A las y los profesores-estudiantes de la maestría en
desarrollo educativo (enero-junio de 2022 del Centro Chi-
huahuense de Estudios de Posgrado, sede Ciudad Juárez)
que, contra todos los pronósticos, favorecieron procesos de
diálogo, encuentros y desencuentros intelectuales, y que
con sus experiencias y apertura fortalecieron una mirada
un tanto ingenua que un servidor tenía sobre la temática.
A las y los autores que aquí colaboran por soportar
las retroalimentaciones, presiones constantes con mensa-
jes de correo y de texto, y por los momentos de incertidum-
bre vividos por casi un año en la preparación de esta obra.
Al Comité Editorial de la Universidad Pedagógica
Nacional del Estado de Chihuahua por impulsar la difusión
abierta de conocimiento del trabajo que docentes e investi-
gadores realizamos en el Estado de Chihuahua.
ÍNDICE
Introducción. ........................................................................11
Primera parte
Aportes teóricos sobre liderazgo educativo
en las sociedades actuales.
Capítulo 1.
Liderar lo educativo: la acción comunicativa
entre la subjetividad y lo colectivo...................................21
Omar Daniel Cangas Arreola
Capítulo 2.
El líder educativo, un discurso del Otro..........................43
Felipe Palacios Lozano
Segunda parte
Perspectivas sobre liderazgo educativo
desde la investigación.
Capítulo 3.
Liderazgo y función directiva:
aportaciones para un estado del arte...............................61
Tomás Alfredo Carranza Ayala
Capítulo 4.
La inteligencia emocional desde la función
de los líderes educativos. Una mirada hacia la reciente
investigación..........................................................................81
María Fernanda Gutiérrez Solís
9
Tercera parte
Expresiones sobre liderazgos en la sociedad.
Capítulo 5.
Liderazgos socioeducativos en la construcción
del tejido social en Ciudad Juárez....................................103
Nemesio Castillo Viveros, Rogelio Rodríguez Hernández
y Erika Patricia Rojas González
Capítulo 6.
Cultura física, habilidades para la vida y liderazgo:
Tres ejes fundamentales en la prevención
de las violencias.....................................................................127
Ricardo Juárez Lozano, Luis Manuel Lara-Rodríguez
y Jorge Balderas Domínguez
10
INTRODUCCIÓN
E
sta obra se integra de los esfuerzos que los autores
realizan por comprender el liderazgo educativo des-
de distintas miradas y experiencias. Se parte de en-
tender que el liderazgo constituye una demanda específica
de las sociedades actuales cuya finalidad es que, los así lla-
mados líderes, favorezcan en la resolución de problemáti-
cas en distintos escenarios donde lo educativo ha sido un
lugar preponderante cuando se habla de generar procesos
de operación, interacción e integración para la mejora de
los espacios escolares.
La importancia hoy de hablar con cierta urgencia
por tener líderes en puestos directivos, tanto en el cam-
po educativo como en empresas e instituciones, obedece
a principios teóricos y demandas concretas que asocian
directamente la presencia y/o necesidad de un líder. En el
sentido hoy dominante, un líder sabe resolver problemas,
tomar decisiones, y someter (en el buen y mal sentido) al
grupo que lidera para el logro de objetivos. Esas cualida-
des son las que atraen, seducen a aquellos a quienes se les
revela una persona con el “don” del liderazgo. Cuando el
directivo no exhibe el “don”, entonces se instaura como ne-
cesidad que alguien más seguramente podría mostrar.
Lejos de intentar hacer un perfil general del líder
(cualquier intento sería fallido) que se pueda replicar en
cualquier lugar y/o espacio educativo, lo que en este libro
11
planteamos es precisamente que su propia naturaleza es

compleja y requiere de elaborar trazos que permitan clarifi-
car algunos aspectos clave de tal complejidad. Pensar desde
la unicidad de sentido al líder educativo, es encerrarlo en
una caracterización que difícilmente puede encontrar sus
materializaciones concretas de manera idéntica. Por ello,
las y los autores que aquí escriben lo hacen desde la convic-
ción de favorecer procesos de conocimiento que aporten,
en sus dimensiones teóricas, investigativas y de campos de
aplicación específicos, a comprender mejor los liderazgos
educativos en la actualidad.
Se presenta en primer lugar el eje temático “Apor-
tes teóricos sobre liderazgo educativo en las sociedades ac-
tuales” para situar la importancia de la discusión teórica
no solo en el plano intelectual sino en sus manifestaciones
concretas desde donde se produce el pensar el liderazgo
educativo. En ese sentido, nuestro itinerario comienza con
dos propuestas teóricas para pensar en sentido ampliado,
el liderazgo educativo desde bases conceptuales prove-
nientes de la sociología y la teoría psicoanalítica.
En “Liderar lo educativo: la acción comunicativa
entre la subjetividad y lo colectivo”, Omar Daniel Cangas
Arreola se sitúa en el análisis del liderazgo educativo desde
la base fundamental de una teoría de la acción comunica-
tiva propuesta por Jürgen Habermas. Además, el autor in-
cluye dentro de su análisis algunos elementos teóricos con-
temporáneos de Michel Foucault y Pierre Bourdieu para
fundamentar que la ratio estatal funge como imperativo y
mecanismo reproductor de las relaciones sociales a través
de los procesos intersubjetivos que se producen en la vida
escolar.
Cangas Arreola pone como eje rector de las prác-
ticas de liderazgo, la importancia de una acción comuni-
cativa. Desde una perspectiva sociológica, el autor ahonda
en el campo de “lo educativo” para demarcar y exponer que
12
Liderazgo Educativo. Propuestas Teórcas y de Investigación
el espacio escolar ha incidido en la reproducción de me-

canismos diferenciadores donde la relación foucaultiana
cuerpo-poder, es determinante de las condiciones sociales
de la subjetividad. Propone identificar como principios ar-
ticuladores de la integración escolar cinco tiempos: simbó-
lico, político, de socialización, administrativo y cognosciti-
vo-epistémico; que en conjunto colaboran para generar el
sentido formativo de lo educativo.
Instituir la intersubjetividad escolar sería, desde
la perspectiva del autor, el principal objetivo de liderar
lo educativo motivado por la racionalización de la acción
comunicativa. Como un efecto de recursividad, el autor
concibe que, al hablar de lo colectivo, este procede de la
dimensión social presente en cada dimensión individual,
siendo este un principio fundante de la subjetividad. Así,
la relación liderazgo-acción comunicativa ideal, puede ma-
terializarse desde las prácticas intersubjetivas dadas entre
los sujetos implicados en el acto educativo, es decir, la in-
tersubjetividad comunicativa basada en la colaboración y
el entendimiento común, constituye el principio fundante
del liderazgo educativo efectivo.
La segunda propuesta, “El líder educativo, un dis-
curso del Otro”, a cargo de Felipe Palacios Lozano, retoma
algunos fundamentos psicoanalíticos para dimensionar la
referencia a un Otro simbólico que le da forma y articula-
ción teórica a la demanda actual de líderes educativos. El
autor retoma elementos de una teoría del discurso psicoa-
nalítico propuesto por Jacques Lacan para resaltar la im-
portancia de la ideología como medio por excelencia para
caracterizar la falta estructural y simbólica que anida en el
sujeto, y a la cual solo accedemos por sus materializacio-
nes institucionales a través de manifestaciones cotidianas
significantes con las cuales esbozar el deseo de dicha falta.
La ideología neoliberal, sostiene Palacios Lozano,
ha sido la base generadora de un sujeto cuyas atribuciones
13
cambian según las necesidades de los modelos de produc-

ción industrial. De tal forma que el liderazgo o la habilidad
de liderar hoy constituye un elemento fundamental en el
diseño instrumental de los más diversos perfiles profesio-
nales, laborales, de egreso, políticos, etcétera y las insti-
tuciones se enfocan en alcanzar sus materializaciones, es
decir, que el líder cumpla su función de liderar, siendo ese
el plus-valor a capitalizar en el sistema económico vigente.
Desde la lingüística de Saussure, Palacios Lozano retoma la
base significante para dimensionar el gran alcance discur-
sivo que hoy tiene el concepto de liderazgo como uno de
los requerimientos clave de las escuelas y que recae en las
funciones directivas.
El Otro ideológico es ese sujeto pensado y dise-
ñado desde un discurso capitalista que insiste en optimi-
zar procesos de producción. Si el lazo educativo, en tanto
proceso, presenta necesidades para optimizar el funciona-
miento de las escuelas, de acuerdo con el autor, la respuesta
se encuentra en un sujeto que antes que director demues-
tre habilidades (que un curso o diplomado puede ofrecer)
de liderazgo materializadas por su capacidad para resolver
problemas, es decir, optimizar perfiles educativos para
propiciar procesos de transformación educativa que no son
suficientes para abatir sus propios rezagos.
El segundo eje temático “Perspectivas sobre lide-
razgo educativo desde la investigación” articula temáticas
que, desde la revisión documental, trazan una mirada am-
plia sobre el estado en que se encuentra el liderazgo educa-
tivo desde dos perspectivas fundamentales. En la primera,
“Liderazgo y función directiva. Aportaciones para un esta-
do del arte”, Tomás Alfredo Carranza Ayala muestra una
panorámica sobre la situación cambiante de la figura del
director como líder educativo a raíz de la Reforma Educa-
tiva 2013 en México. Dentro de los principales indicado-
res que sobresalen desde los últimos años del gobierno de
14
Felipe Calderón Hinojosa, el de Enrique Peña Nieto y los

primeros tres años de Andrés Manuel López Obrador, son
el predominio de directores hombres, mayores de 50 años
y una habilitación por medio de la promoción escalafonaria
y con ciertas preferencias discrecionales. Posteriormente,
exámenes estandarizados que evalúan distintos conoci-
mientos, habilidades y actitudes haciendo sobresalir, de
las listas de prelación generadas, la figura de un director de
educación básica de edad joven sobre el cual recaerían las
nuevas exigibilidades del perfil directivo.
En una labor de revisión exhaustiva, Carranza
Ayala emprende la tarea de analizar fuentes bibliográficas
producidas en un periodo de 2013 al 2022, para generar un
estado de conocimiento en México y otros países. Encuen-
tra que los estudios e investigaciones han centrado su inte-
rés en los rasgos conductuales de la subjetividad directiva
y en los vínculos que estos generan con los miembros de
la comunidad educativa. El autor identifica el predominio
de bases metodológicas cualitativas en las obras consulta-
das, en cuyos resultados y análisis encuentra atisbos que
enmarcan la importancia de la función directiva desde los
nuevos requerimientos y exigencia de los líderes direc-
tivos, caracterizada por su necesaria disposición para la
transformación de la cultura escolar; sus materializaciones
implican la atención a la inclusión, la equidad, la intercul-
turalidad y velar por garantizar la calidad de la educación
mediante la generación de incidencias en la participación,
el acompañamiento y el diálogo abierto y horizontal, fun-
damentos con que hoy, siguiendo al autor, se caracteriza a
las instituciones democráticas.
La segunda propuesta, a cargo de María Fernanda
Gutiérrez Solís, “La inteligencia emocional desde la función
de los lideres educativos. Una mirada hacia la reciente in-
vestigación”, atiende a la necesidad de voltear a ver ciertas
exigencias que actualmente apremian en los centros esco-
15
lares y en los colectivos docentes: la inteligencia emocional

como factor clave para el desarrollo de estudiantes ha ido
ganando terreno en los sistemas educativos, planteando la
necesidad de que los líderes educativos desarrollen habili-
dades socioemocionales con las cuales puedan hacer fren-
te a las situaciones que lo demanden. Muestra de ello es el
balance que la autora hace sobre la inteligencia emocional
y su importancia para la formación y desarrollo de líderes
educativos y los desempeños profesionales de docentes,
tanto en países latinoamericanos como en otros de Europa
y Asia.
El balance de investigaciones realizado por Gutié-
rrez Solís sobre inteligencia emocional y liderazgo direc-
tivo muestra la existencia de un interés metodológico que
abarca tanto el enfoque cuantitativo como el cualitativo.
Dentro de ambos enfoques, la autora identifica cuatro ejes
principales para el fortalecimiento de la inteligencia emo-
cional en los liderazgos directivos; en ese orden, resalta la
importancia de desarrollar competencias y habilidades so-
cioemocionales, necesidades formativas, liderazgos educa-
tivos e inteligencia emocional y por último la importancia
de esta última en la resolución de conflictos en los ambien-
tes laborales.
Del análisis puntual y riguroso que Gutiérrez Solís
hace de los cuatro ejes, encuentra que los enfoques utiliza-
dos en las investigaciones revisadas acentúan la importan-
cia de la inteligencia emocional como una condición gene-
ral que favorece los procesos de mejora en la comunicación
entre directores y docentes, las nuevas demandas de habi-
lidades psicológicas y comunicativas para la resolución de
problemas y/o conflictos sociales, educativos e institucio-
nales que merodean constantemente la función directiva y
la labor docente. En ese sentido, se insiste en la necesidad
y pertinencia de convertir la inteligencia emocional en un
elemento formativo prioritario, por la importancia que tie-
16
ne en su dimensión social y psicológica para los involucra-

dos en los procesos educativos.
El tercer y último eje temático “Expresiones sobre
liderazgos en la sociedad” se constituye de dos propuestas
que amplían y complejizan la visión que sobre el lideraz-
go se tiene en distintos escenarios sociales. En un primer
lugar, la propuesta de Nemesio Castillo Viveros, Rogelio
Rodríguez Hernández y Erika Patricia Rojas González
proviene de una investigación realizada en el ámbito de las
organizaciones de la sociedad civil. Con el trabajo “Lide-
razgos socioeducativos en la construcción del tejido social
en Ciudad Juárez” los autores se proponen valorar el papel
que los líderes de organizaciones civiles que forman parte
de la Red de Organizaciones Juveniles desempeñan para
favorecer procesos de transformación social en jóvenes de
Ciudad Juárez. En su dimensión teórica, los autores resal-
tan la relevancia de los liderazgos (directivo, apoyador,
participativo, orientador) para propiciar/generar entornos
participativos y de colaboración, además de que estos sean
vehículo para fortalecer los vínculos entre organizaciones y
con las autoridades políticas.
Los autores centran la atención en la dimensión so-
cial de los liderazgos para destacar las distintas acciones con
que se ven favorecidos los destinatarios. Hacen énfasis en la
importancia de situar territorialmente las iniciativas de algu-
nos integrantes de las organizaciones, para crear la Red, so-
bre todo en un contexto caracterizado por el predominio de
acontecimientos violentos tanto en México como en Ciudad
Juárez, que es donde los autores realizan la investigación.
Castillo, Rodríguez y Rojas proveen una visión
amplia y compleja sobre los mecanismos de constitución
de una red comunitaria integrada por actores directos en
los procesos de transformación de realidades de jóvenes en
situación de vulnerabilidad. El liderazgo manifiesto de los
directores de organizaciones de la sociedad civil se muestra
17
como un factor clave en la conformación de la Red, pero so-

bre todo por su incidencia en la transformación socioedu-
cativa de los jóvenes beneficiarios por las organizaciones.
Por su parte, Ricardo Juárez Lozano, Luis Manuel
Lara-Rodríguez y Jorge Balderas Domínguez en “Lideraz-
go, cultura física y habilidades para la vida en adolescentes.
Tres ejes fundamentales en la prevención de las violencias”,
ahondan en fortalecer la relación que las distintas profesio-
nes relacionadas a la educación física tienen con la habili-
dad y disposición para liderar. La actividad física, asociada
a la educación formal, pero también a las disciplinas depor-
tivas no solo inciden positivamente en la vida de jóvenes,
sino que además funge como un inhibidor de conductas
violentas o en la generación de ambientes violentos.
Ante la proliferación de cierto imaginario de vio-
lencia asociado a los deportes, los autores se adscriben a
considerar que la educación física y el deporte propician en
los sujetos cierta sensibilidad de líder. Capitanes de equipo,
dirigentes deportivos, instructores, y en general profesio-
nales en transmitir una enseñanza sobre condicionamiento
físico y/o deportivo, colaboran en intervenir en estudiantes
y jóvenes fomentando el interés por la actividad física y de-
portes, en detrimento de la posibilidad de incursionar en
áreas y/o actividades productoras y reproductoras de vio-
lencia, en contextos de alta vulnerabilidad.
Por último, no por ello menos importante, Juárez,
Lara y Balderas insisten en que la educación física (formal
o informal) inscribe a jóvenes en una perspectiva de reacti-
vación de valores en escenarios sociales donde estos se han
relajado. Así, la educación, la actividad y el ejercicio físico
junto con el deporte y el disfrute del ocio y el tiempo libre
inciden favorablemente en jóvenes y estudiantes para el
desarrollo de habilidades físico-deportivas y de liderazgo,
siendo esta una estrategia socioeducativa bastante efectiva
en la prevención de las violencias.
18
Hemos de considerar que hablar de liderazgos en

la época actual es situarse en más de una mirada para así
poder caracterizar las distintas apropiaciones que de estos
se hacen desde distintos escenarios educativos y sociales.
En ese sentido, las propuestas aquí presentadas buscan sos-
tenerse en lo individual por las ideas y planteamientos que
cada autor elabora. En la dimensión colectiva, esta obra se
muestra como un esfuerzo sistemático de articular un pa-
norama amplio sobre cómo se ha entendido en los últimos
años ese sujeto llamado líder, en sus aspectos simbólicos,
discursivos y concretos. Le corresponde al lector estable-
cer ese diálogo necesario con los autores, desde distintos
lugares, con miradas disciplinarias diversas y perspectivas
de investigación que pudieran coincidir o no con las pro-
puestas aquí contenidas.
19
Primera parte
Aportes teóricos sobre liderazgo educativo
en las sociedades actuales
CAPÍTULO I
LIDERAR LO EDUCATIVO:
LA ACCIÓN COMUNICATIVA ENTRE LA
SUBJETIVIDAD Y LO COLECTIVO
Omar Daniel Cangas1
Introducción
Una de las principales responsabilidades de la organiza-
ción escolar es establecer un modo de liderar lo educativo.
Toda práctica de liderazgo (independientemente de su es-
tilo) no debe entenderse solamente como un rasgo especí-
fico, concreto y personal, para ejercer sobre los miembros
de un colectivo, un tipo de influencia o autoridad para el
alcance de propósitos establecidos, sino una praxis2 desde
un ámbito comunicativo de interacción y entendimiento,
entre sujetos interrelacionados, para compartir valores,
1
Sociólogo, doctor en ciencias sociales, Universidad Autónoma de Ciudad Juárez.
Profesor de tiempo completo de la Universidad Pedagógica Nacional del Estado
de Chihuahua, Unidad Juárez, donde es coordinador del Programa de Maestría
en Educación, Campo Práctica Docente e Integración Cultural. Actualmente de-
sarrolla el proyecto de investigación “Estrategias biopolíticas escolares: la emoti-
vidad en la Nueva Escuela Mexicana”. (https://orcid.org/0000-0002-7687-4869).
Contacto: [email protected]; [email protected]
2
Por praxis entendemos la acción o práctica fundamental por la cual el ser hu-
mano accede o se realiza en el mundo (Habermas, 1976).
21
creencias y principios que incidirán en la manera de como

interpretan la realidad de un contexto en el que participan.
Es decir, toda práctica de liderazgo implica la comprensión
de modalidades estructurales (escolares) que determinan
el comportamiento de los sujetos (agentes escolares), sobre
todo en el nivel del plano simbólico3 (sentidos y significa-
dos) como determinantes de la acción (lo educativo).
En este sentido, la cuestión fundamental de toda
práctica de liderazgo es que debe ser un fenómeno comu-
nicativo con efectos simbólicos. Un tipo de “acción comu-
nicativa” (Habermas, 1976), irrestricta, horizontal y de-
mocrática que, al suceder dentro la vida escolar, debe ser
administrada para encausarse en alcanzar los propósitos
de la educación. Entendemos por educación no solo la re-
presentación del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino
un precepto humano de reproducción de valores sociales
y culturales, vigentes en periodos históricos, y que aparece
de modo progresivo en un proceso colectivo y personal, útil
para alcanzar la inteligibilidad de ser y estar en el mundo.
Cuando el mundo aparece inteligible, se logra el
desarrollo de vivencias conscientes de sí y de los demás,
modos de interpretación como promesas de estar inmersos
(con otros) en una realidad de manera accesible. Este con-
junto de prácticas establece cierta relación del individuo
consigo mismo y con los demás, y solo es posible por un
acto de comunicación, un entendimiento razonado y siste-
matizado que va más allá de la simple negociación o regu-
lación de los intereses individuales por los colectivos. En
cada situación de interacción entre el yo y la otredad, ne-
3
Por plano simbólico, entendemos ese “algo” que excede el pensamiento y la
palabra, aunque no podría ser sin ellos (Jiménez, 2017).
4
La racionalidad es un concepto que alude a la acción de las personas y a su
capacidad para cumplir con reglas de lógicas detalladas, el uso de los medios
más adecuados para dicha acción, una vez decidido un objetivo preciso se actúa
“normativamente” para alcanzarlo (Solares, 2015).
22
cesariamente se instituye una “acción racionalizable” que

configura la acción comunicativa válida, que “obliga” a los
sujetos en común a vincular sus enfoques particulares con
un juicio racional intersubjetivo.
Así, la experiencia educativa, un tanto intuitiva,
volitiva e intencional, es una experiencia racionalmente co-
municativa. Una experiencia que depende necesariamen-
te de una realidad en la cual el sujeto solo puede aparecer
en una situación social, de compartir la vida en el vínculo
inherente de lo individual y lo colectivo. Una experiencia
siempre in situ, porque se educa ahí, donde se existe, donde
se es uno mismo y donde el otro también lo es (Jiménez,
2017). Por eso, la escuela ha sido siempre la responsable de
la tarea de estructurar formas públicas de sentimientos y
actuación de sus ciudadanos. En sus aulas sucede la for-
mación de tipos de ciudadanías a partir de la configuración
de ciertos tipos de subjetividades, un sistema de creencias
(aparentemente personales) constituidas por los hechos
que suceden en la organización escolar. Cada práctica ins-
titucional que sucede en las escuelas más que albergar su-
jetos específicos los instituyen.
Así, la experiencia educativa, un tanto intuitiva,
volitiva e intencional, es una experiencia racionalmente co-
municativa. Una experiencia que depende necesariamen-
te de una realidad en la cual el sujeto solo puede aparecer
en una situación social, de compartir la vida en el vínculo
inherente de lo individual y lo colectivo. Una experiencia
siempre in situ, porque se educa ahí, donde se existe, donde
se es uno mismo y donde el otro también lo es (Jiménez,
2017). Por eso, la escuela ha sido siempre la responsable de
la tarea de estructurar formas públicas de sentimientos y
actuación de sus ciudadanos. En sus aulas sucede la for-
mación de tipos de ciudadanías a partir de la configuración
de ciertos tipos de subjetividades, un sistema de creencias
(aparentemente personales) constituidas por los hechos
23
que suceden en la organización escolar. Cada práctica ins-

titucional que sucede en las escuelas más que albergar su-
jetos específicos los instituyen.
Lamentablemente, en los avatares históricos de la
expresión “lo educativo”, observamos que los distintos es-
tudios que hay en torno a este conjunto textual no ayudan
a comprender sus alcances epistemológicos. Se trazan de
este modo límites a los discursos para su comprensión. Y
aunque el término (lo educativo) pone en el centro de su
reflexión la idea de un tiempo cognoscitivo, en él también
se derivan, desde una gestión integrada y sistémica, un
tiempo político, simbólico, administrativo y de socializa-
ción, que, concatenados entre sí, hacen que suceda la edu-
cación formal. Toda práctica de liderazgo debe entonces
de girar alrededor de estos cinco tiempos (o subsistemas),
imperando siempre desde una acción comunicativa para
vincularlos a lo que puede ser válido o racional dentro de
un colectivo escolar. En esta idea reside el principio rector
para la constitución de toda práctica de liderazgo: “la ins-
titución de la intersubjetividad escolar”. Un procedimiento
de análisis, comprensión e institución de cierto intelecto
como eje articulador de la gobernanza escolar.5
Este trabajo busca, precisamente, entrar en una
discusión con un carácter provisional y preparatorio, para
indagar, desde la sociología, el liderazgo escolar. Cual-
quier hipótesis explicativa se vuelve problemática cuando
se busca entender, tanto en su versión teórica como en su
versión pragmática, que el mundo de vida escolar, y no el
líder, es el objeto legítimo en donde sucede la actitud co-
rrecta para entender causas, dinámicas y consecuencias de
cómo liderar lo educativo. Si tomamos en consideración los
5
Al concepto de gobernanza lo entendemos como una forma de coordinación
de la acción colectiva, más que el de la subordinación de actores, donde es-
tas nuevas formas asociativas de gobernar pueden formar redes tanto formales
como informales (Aguilar, 2006).
24
escritos de liderazgo del “pasado”, y somos capaces de pen-

sar más allá de su individualismo y de su condición instru-
mental, veremos cómo la acción comunicativa es un tema
fundamental y necesario para poder explicar, como núcleo
problemático de la gestión educativa, las prácticas de li-
derazgo en los escenarios escolares actuales, colmados de
distopías cognitivas, operaciones políticas y distorsiones
comunicacionales.
De qué hablamos cuando hablamos

de lo educativo
Las instituciones educativas son los escenarios donde se
moviliza una red de tiempos específicos para desarrollar
ciertos tipos de subjetividades devenidas de cierta ratio es-
tatal. Cada sistema de enseñanza institucionalizada debe
las características específicas de su estructura y de su fun-
cionamiento precisamente a esa racionalidad de Estado, al
hecho de que debe producir y reproducir los medios pro-
pios para la existencia y persistencia de sus fuerzas orgá-
nicas que definen su particularidad (Bourdieu, 1979, pág.
25). Tal situación solo es posible porque ejerce su poder
como una práctica, una serie de micropoderes que se ma-
terializan en los individuos como maneras de actuar. La
naturaleza específica de una racionalidad estatal es que es
una relación de poder que inicia desde un campo práctico:
cosas, técnicas perfeccionadas, trabajo, transformación de
lo real, pero también desde uno campo de signos: comuni-
cación, reciprocidad, producción de significados, y, final-
mente, desde un campo de dominación: medios de sujeción
y de subjetivación, de acciones de los hombres sobre otros
hombres y sobre sí mismos (Foucault, 1990).
En ese sentido, la ratio estatal (su poder) opera al
interior del cuerpo social escolar desde una estructura so-
25
fisticada para establecer procesos de individuación y orde-

nar (en un mercado de bienes simbólicos) la reproducción
y distribución de los capitales culturales relativos a cada
clase y entre las clases existentes, así como las funciones
que los distintos agentes deben de cumplir en sus límites fí-
sicos y simbólicos (Cangas, 2021, pág. 47). Es decir, dentro
de las instituciones educativas, lo educativo se manifiesta
en un tiempo simbólico de producción de subjetividades,
la configuración de sentidos y significados que (re)crean
diversas formas de comunicación y maneras de relacionarse
por quien lo transita, el establecimiento de las relaciones
entre el orden escolar y los hábitos orgánicos de los estu-
diantes, en un cruce de lenguajes, contenidos, imágenes
desde donde se movilizan marcos de significación que ha-
cen inteligible el tipo de vida que debe ser digna de vivirse.
Dicha disparidad permite que acontezca un tiem-
po político. El tiempo para valorar acciones, actitudes y
comportamientos considerados válidos o verdaderos por
los sistemas culturales que determinan la forma de convi-
vencia que se desarrollará dentro del espacio escolar, don-
de las figuras más recurrentes, profesores y estudiantes,
van representando una serie de roles, más o menos determi-
nados, más o menos flexibles, papeles que desempeñarán,
básicamente a través de discursos de poder (Cangas, 2021,
pág. 47).
La vida escolar conjuga modos de hacer visibles
cuerpos y sus relaciones con otros cuerpos, la ambivalencia
entre el buen y el mal estudiante, es la institución de presu-
puestos específicos y especificados para caracterizar cada
uno de ellos, para constituir el fermento de los modos en
que la vida escolar traza distinciones entre vidas por edu-
car y vidas a censurar, un campo de gradaciones y diferen-
ciaciones entre las “vidas dignas a tener futuro”.
Un ejemplo donde se materializa el tiempo polí-
tico en el espacio escolar (invadido insidiosamente por los
26
otros tiempos) es en el uso del examen como un instru-

mento de vigilancia ininterrumpida de toda operación de
enseñanza, donde no solo se establece una sanción norma-
lizadora evanescente sobre los estudiantes, sino también
un sistema que funcionan como parámetro amplio de va-
loración. Es decir, en el letargo del espacio escolar, el exa-
men no solo es un elemento técnico evaluativo del tiempo
cognoscitivo, con sus métodos, sus personajes y sus conte-
nidos, sino un instrumento punitivo, político y disimulado
donde se despliegan ejercicios de poder y saber para el esta-
blecimiento de lo bello, lo valioso, lo obvio, lo verdadero de
donde partirán los imperativos “naturales” para la tasación
del cuerpo-estudiante (Cangas, 2021, pág. 52). El trasfondo
no formulado del examen, su vigilancia focal hacia el cuer-
po-estudiante para su segmentación induce a que suceda
un tiempo de socialización, la convivencia de distintas cul-
turas corporales y sus capitales simbólicos que pueden ma-
nifestarse como adaptación o como conflicto y encontrar (o
no) pautas para verbalizar el disgusto o la complacencia de
ser un (buen o mal) estudiante.
Gracias al tiempo de socialización el estudiante
funcionará “adecuadamente” no solo para la vida escolar,
sino también para sí mismo, un proceso donde semiotiza6
sus significaciones imaginarias dentro de lo social. Todo
imaginario social representa significaciones imaginarias
creadas por el colectivo. Organizaciones de sentido con-
cretizadas en y por las instituciones y sus sistemas simbó-
licos que regulan las relaciones sociales. Las significaciones
imaginarias no son solo figuras singulares, sino la fuerza
y la potencia que constituye “eso” que se piensa y se hace
en el seno de una sociedad determinada. Si bien las signifi-
caciones imaginarias requieren un apego efectivo en la re-
6
La semiotización supone tener en cuenta no solo el carácter sígnico, sino tam-
bién el aspecto fenoménico.
27
presentación de un individuo, estas tienen a la capacidad

de instituir el pensamiento y la acción de los sujetos (Cas-
toriadis, 1986, pág. 12). Establecer la condición de que el
sentido social forma las formas del decir/pensar/hacer del
individuo en comunidad.
Asimismo, en las instituciones educativas sucede
un tiempo administrativo. Un tiempo que, en nombre de
una organización eficiente, convierte al estudiante en un
cliente-usuario y a los docentes en proveedores de servi-
cios. Relación que se presenta dentro de una estructura or-
ganizativa7 que funciona por un conjunto de reglas que de-
berán cumplirse como compromiso por y para pertenecer a
la comunidad escolar. Toda estructura y su normatividad
tienen la finalidad de establecer cierta autoridad legal. Este
tipo de autoridad (en la variedad de sus formas) consiste
en que la unidad básica (estudiantes-profesores) de una
organización (escolar) evolucione para alcanzar, por me-
dio de una forma jerárquica, funciones y reglas específicas,
su forma más racional posible. La autoridad legal es la que
asegura el cumplimiento de oficios y normas valorados bajo
la dicotomía de lo normal y lo patológico8, que, en este caso,
será considerado normal a “la unidad básica” que continúe
con “sus” deberes dentro de los intereses escolares. Deberes
siempre en vigilancia por aquellas personas que (según re-
glas de los sistemas normativos) están calificadas para ello.
7
La disposición intencional de roles y funciones en un sistema jerárquico para
organizar a los trabajadores.
8
Siguiendo la tesis de Durkheim, considerar como normal o patológico un
hecho social dependerá de su valorización y su regularidad. Un hecho social
valorado como positivo será considerado normal cuando se presente como ge-
neralidad. Un hecho social valorado como positivo será considerado patológico
cuando se presente como particularidad. Por ejemplo, la educación, un hecho
valorado como positivo, será normal si se presenta en toda la población, y será
patológico si solo se presenta en algunos sectores (Cangas, 2021, pág. 59).
28
Por último, sucede (el más obvio de los tiempos

escolares), el cognoscitivo. El acto de intelección para estar
frente a la realidad y tener la posibilidad de interrogarla.
Los procedimientos y las operaciones para la aprehensión
de información (en el clásico proceso de enseñanza-apren-
dizaje) donde las maneras de representar los objetos (de
conocimiento) y las maneras de cómo los sujetos cog-
noscentes (estudiante/docentes) las realizan, se vuelve
la herramienta (intelectual) con la que se constituyen las
relaciones con la realidad social. La eficacia de tales proce-
dimientos y operaciones (se cree) aumentará las posibili-
dades individuales (y colectivas) para acrecentar el espacio
de acción que permitirá identificarse como seres capaces
de pensar y afirmar su existencia como sujetos de conoci-
miento.
La adquisición del conocimiento, más allá de desa-
rrollarse como un sistema dinámico, gradual y cambiante,
es una adaptación del comportamiento individual y colecti-
vo a ese acontecer. En términos generales, este tiempo hace
referencia a una suerte de incompletud o de suplencia que
debe de llenarse con la experiencia educativa. Visto desde
un aspecto de apariencia positiva o si se quiere imaginado
como un atributo esencial del ser humano, el tiempo cog-
noscitivo es la gran posibilidad del cambio individual para
acceder a un conjunto de prácticas, valores y saberes espe-
cíficos, como caja de herramientas para seleccionar, orga-
nizar, criticar, producir y aplicar la información pertinente
para ese encuentro personal de diálogo, de ida y vuelta, de
comunicación y encuentro, entre el sujeto y su realidad.
En síntesis, estos cinco tiempos operan como sub-
sistemas para la realización del sentido formativo de lo
educativo; configuran todo lo que sucede (o debe de suce-
der) dentro de las instituciones educativas y establecien-
do a su escenario constitutivamente como un espacio de
transformación activa. Lo educativo, en este sentido, es un
29
ámbito fenoménico9 específico transformativo, en el que al-

guien confía (el aprendiz) en recibir de otro (el enseñante)
un suplemento formativo como proximidad con lo distin-
to (lo colectivo) y consigo mismo (lo subjetivo). Un hecho
que sucede desde una interacción política, simbólica, cog-
noscitiva, socializadora y administrativa, presente desde
una supuesta superioridad, en donde el aprendiz cede sus
motivos al enseñante para adoptar una praxis que solo su-
cederá en un acto de obediencia. La voluntad del aprendiz
se subordina a un pacto pedagógico devenido de un acto
de confianza como punto de partida para “su” proceso de
transformación.
En todo proceso de enseñanza-aprendizaje, el pro-
fesor escenifica el papel del vencedor y el alumno el papel
del vencido. Vencedor es el que enseña y vencido el que
aprende. Entonces, en la organización escolar suceden esas
coartadas técnicas, los jabs, los swings que el profesor lan-
za al estudiante obligándolo a educarse, pero no solo para
que lo haga, sino también para “enseñarle” cómo debe ha-
cerlo. El estudiante es entonces siempre un gallo destinado
a perder las plumas, porque ante el proceso de lo educativo,
aunque adopte ante él una posición gallarda, los tiempos
de la escuela lo despluman, y si se achica, el mismo debe
quitárselas. Sin embargo, esta “negatividad”10 de la que ado-
lecen los estudiantes es esencial para la educación. El estu-
diante como homo doloris, sabedor de que será cubierto de
9
Con el ámbito fenoménico nos referimos al resultante del encuentro entre sis-
temas de organización experiencial (esquemas perceptuales, motrices, medios
afectivos, mecanismos cognitivos) que el sujeto desarrolla a lo largo de su mun-
do de vida y en virtud de un diálogo constante con el entorno para alcanzar
pensamientos de orden superior.
10
Entendemos el concepto de negatividad desde el pensamiento dialéctico de
Theodor Adorno, quien lo interpreta como toda aquella intención de rebatir u
oponerse a lo establecido, pero también como una forma de rescatar del some-
timiento de cualquier voluntad de dominio.
30
heridas, se enlista de todos modos en el juego de poder de

las economías del mundo de vida escolar, suponiendo que
tal juego no es un juego de suma nula, sino un juego en el
que todos ganan.
De tal manera que lo educativo es un acto de interio-
rización de un suplemento formativo para marcar la distan-
cia que separará al estudiante de la vida natural, abriéndolo
a la formación intelectual, moral y emocional, en un ordena-
miento estructural que fija para cada edad sus necesidades,
capacidades, afectividades, derechos, límites, etcétera, pero
también hábitos asociativos-comunicacionales de la sensibi-
lidad de ese Yo-panóptico del cuerpo-estudiante.
En la figura 1 se muestra la correspondencia entre
los tiempos de lo educativo como un campo de interven-
ción para la acción de una práctica política, administrativa,
simbólica, cognoscitiva y socializadora, pedagógicamente
disponible, y útil para la capitalización del estudiante.
INSTITUCIÓN EDUCATIVA
Tiempo simbólico Tiempo simbólico
Lo educativo
Tiempo de
socialización
Tiempo político Tiempo

cognoscitivo
Figura 1. Lo educativo. Elaboración propia.
31
La relación que se establece en estos cinco tiem-

pos es la responsable de definir los tipos de acciones para
la integración escolar; tal relación resulta el objeto de inter-
vención de las prácticas de liderazgo, la cual será la respon-
sable de establecer el mundo de vida escolar fundamental-
mente compuesto desde dos dimensiones concomitantes:
lo subjetivo y lo colectivo. Cada una de ellas hace referen-
cias a pautas interpretativas sobre cómo lo educativo (cada
uno de sus tiempos) ejerce una influencia sobre la acción
escolar, sobre cómo se van estableciendo modelos determi-
nados en las interacciones sociales de los sujetos de la edu-
cación y, finalmente, cómo se estructura un modo de ser de
esos mismos individuos.
Lo subjetivo y lo colectivo
La experiencia de liderar lo educativo como una acción
orientada a emprender el funcionamiento de la dinámica de
la intersubjetividad escolar, es sintetizar aquellos puntos
que se juzgan primordiales entre las dos instancias sobre
la que se mueven todos los miembros de una institución: lo
subjetivo y lo colectivo.
Es importante entender que lo colectivo es un sen-
tido de asociación, pertenencia e identidad entre miembros
libres, con características y conocimientos comunes, y que
funciona como el medio de realización de las prácticas de
sí y de los otros. Esta instancia trabaja como recurso para
la configuración de la cohesión y la lealtad duradera de los
miembros de un grupo: una negociación y organización
permanente, para que con frecuencia todos los miembros
de un colectivo manifiesten “ritos de unidad, liturgias aglu-
tinadoras y micropolíticas de grupalización” (Giménez,
2005, pág. 15).
32
Reconocer el plano de lo colectivo en la experiencia

educativa es sostener el principio sociológicamente univer-
sal, de que todo individuo, lejos de encontrarse indetermi-
nado, resulta esencialmente un ser social porque, aunque
individuo, es el conjunto de las relaciones sociales que le
preceden. “No hay allí individuo “y” sociedad, ni tampoco
individuo “y” comunidad” (Rossi, 2015, pág. 4). “La esencia
humana no es algo abstracto e inmanente a cada individuo.
Es, en su realidad, el conjunto de las relaciones sociales”
(Marx, 1973, pág. 667).
Lo colectivo entonces se alimenta de la dimensión
social que sucede en la dimensión individual, una relación
que puede ser entendida con la famosa fórmula de Emilio
Durkheim (1982, pág. 162), según la cual “en toda concien-
cia hay dos conciencias: la individual y la de la sociedad en
el individuo”. La subjetividad entonces no es un proceso
independiente y separado de la organización social, ambas,
estrictamente, son fenómenos concomitantes entre sí. El
individuo al ser “alterizado”, “se le” organiza en su subjeti-
vidad la idea de la diferencia, de la diversidad, la desigual-
dad, lo propio, lo ajeno, lo lejano; es decir, se halla habitado
dentro de sí por el sentido de lo otro, donde esa misma es-
tructuración será el instante inaugural de los imperativos
que marquen su conciencia subjetiva. El individuo posee
dentro de sí y desde siempre, dos contenidos de concien-
cia y dos orientaciones posibles de su conciencia subjetiva:
contenidos y orientaciones relativos al individuo mismo y
los relativos a lo social.11
Sin embargo, no debe de pensarse que solo la di-
mensión social es lo exterior a la organización escolar y a
los agentes educativos; existe además la dimensión cultural
que representa la parte lógica del mundo de vida escolar;
11
Por lo social entendemos un ámbito fenoménico supraindividual que escapa
a las voluntades individuales y sus estrategias de decisión racional (Aguado,
2006).
33
un sistema de significados “válidos y naturalizados”; cier-

tos aspectos como supuestos básicos para enfrentar pro-
blemas y que deben de funcionar (lo suficientemente bien)
al grado de ser dignos de trasmitirse a los nuevos miembros
como la forma correcta de percibir, pensar y sentir las dis-
tintas formas de la cultura escolar (Schein, 1985). Un in-
tercambio que se produce entre el “archivo de los valores
culturales” (Groys, 2008, pág. 11) y la dimensión social. En
el archivo cultural se coleccionan y custodian cosas que
son importantes, relevantes o valiosas para un determina-
do sistema escolar, donde todas las demás sin importancia,
irrelevantes, vacías o sin valor, quedarán fuera del archivo
escolar y sucederán, solamente, como modelos de escisión.
Por su parte, la dimensión histórica reconoce la
multiplicidad de tiempos, espacios y procesos que permi-
ten encarar de forma(s) específica(s) a la educación, a sus
prácticas de liderazgo en este caso, o cualquier otro ámbi-
to que se pueden pesar y medir por nuevas instituciones,
nuevos códigos, nuevas reglas, nuevos vencedores y perde-
dores, la alteración de un orden social dado, que, posible-
mente (tarde o temprano), conduzca al fin del viejo orden y
al establecimiento de uno nuevo. Lo educativo como objeto
de la historia no puede ser considerado como una “sustan-
cia” de la que se puede dar cuenta en su totalidad; resulta
imposible hacer una historia total, por el simple hecho de
que lo establecido, como algo instituido, puede desapare-
cer.
De esta manera, lo educativo se vuelve un objeto
pertinente para la historia en la medida en que aparece en
una doble manera de existir: lo instituido y lo instituyente.
La primera refiere a lo dado, las instituciones establecidas,
cristalizadas y la segunda, a la novedad/ruptura, fuerzas
que dinamizan ciertas transformaciones (a lo dado) y que
se van constituyendo, dándose. El signo de la historicidad
de lo educativo permite la interpretación diacrónica de este
34
tipo de cambio en la actividad educativa, partes, eventos,

hechos, productos, políticas que se mueven y se inscriben
(y se determinan) en contextos sociales, políticos, econó-
micos, culturales donde se gesta el universo de la realidad
educativa como un objeto disperso (lo educativo) difícil de
aprehender.
La formación de un esquema de liderazgo variará
entonces según la clase de saberes relevantes (la dimensión
cultural), dependientes de una situación parcializada (di-
mensión histórica) y de la necesidad de una coordinación
estructural (la dimensión social) conducida en una acción
comunicativa, como proceso para determinar la lógica de
los acuerdos por donde los agentes educativos (lo subjeti-
vo) transitarán en el mundo de la vida escolar (lo colectivo),
como la base para la atención del magma de situaciones de
la realidad educativa. Si tomamos en cuenta los cinco tiem-
pos de lo educativo juntamente con las tres dimensiones
que condicionan las dos instancias que suceden en el mun-
do de vida escolar, se transparenta el punto de inflexión
donde toda práctica de liderazgo debe de instituir las di-
námicas necesarias, desde una experiencia comunicativa
para la intersubjetividad escolar. En la figura 2 buscamos
ilustrar dicho proceso:
35
INSTITUCIÓN EDUCATIVA
LO COLECTIVO
Tiempo Tiempo
Dimensión
simbólico social administrativo
DIMENSIÓN
DIMENSIÓN Lo educativo CULTURAL
HISTÓRICA
Tiempo de
socialización
Tiempo político Tiempo

cognoscitivo
LO SUBJETIVO
Figura 2. Liderazgo. Elaboración propia.
Liderazgo y acción comunicativa

El liderazgo en las instituciones educativas debe ubicarse
en un ámbito de comunicación entre todos los sujetos de
la comunidad escolar. Esto requiere de una participación
amplia, con interacción y entendimiento de las partes invo-
lucradas para la estructuración, planificación y conducción
de los distintos recursos que permitan alcanzar propósi-
tos establecidos en el ámbito de la educación formal. Esta
visión de liderar desde la atribución de responsabilidades
compartidas es la creación de entornos de colaboración
favorables para el desarrollo profesional y de la asistencia
ejecutiva en una igualdad estructural, positiva o sustancial
para la resolución de problemas de toda la dimensión or-
ganizativa de un centro escolar. Este tipo de liderazgo se
36
conoce como distribuido y centra su tesis en la interacción

de los participantes desde un diálogo transparente y libre
de manipulación más que en acciones independientes de
quienes tienen roles de autoridad, de cómo la intersubje-
tividad escolar es la intermediaria privilegiada para incidir
en la mejora de la organización de los centros escolares.
La propuesta de este tipo de liderazgo es que cual-
quier agente educativo tiene el potencial de ejercer prácti-
cas de dirección dentro de la comunidad escolar. La clave
del éxito es la manera en que la comunidad escolar facilita
tal potencialidad (Harris, 2008) como un fenómeno de pro-
piedad fluida, como una entidad dinámica y de comunica-
ción, donde se redistribuye el poder, donde se realinea la
autoridad como medio de creación de las condiciones que
impulsan a los agentes educativos a construir un conoci-
miento significativo y conducente hacia un propósito com-
partido. Desde esta lógica, el liderazgo no debe ser un rol
asignado para aquellos con el cargo de director, sino una di-
námica intersubjetiva dentro de las escuelas. Un liderazgo,
en este sentido, separado del ejercicio individual, se acen-
túa en las dinámicas comunicacionales generadas a partir
del propósito compartido de la comunidad escolar. Cuando
una institución educativa practica el liderazgo compartido
existe la posibilidad de un mayor potencial para desarrollar
la capacidad interna de mejora escolar.
Sin embargo, hay dos condiciones necesarias para
que el liderazgo distribuido sea exitoso. La primera es la
necesidad de que la asignación, al menos como coordina-
dores, se designe a aquellos que tienen los conocimientos
o la experiencia requerida para llevar a cabo tareas de “ca-
pitanear”. La segunda, es que debe de existir una coordi-
nación ineludiblemente planificada desde una perspectiva
científicamente informada y con un objetivo integrador
(Leithwood, 2006).
37
Estos dos componentes, aparentemente contra-

dictorios a la intersubjetividad escolar, tienen que ver con
que este tipo de liderazgo se centra en el aprendizaje, como
un tipo de inversión primaria para la generación de la capa-
cidad de dirección y su posterior distribución.
Asimismo, las investigaciones que lo problemati-
zan, generalmente lo hacen considerando el nivel micro o
interno en el funcionamiento escolar, dando poca atención
a los factores externos, que, sin duda, lo condicionan. Toda
separación de las capacidades internas (lo subjetivo) del
contexto escolar (lo cultural) y de las externas que lo con-
dicionan (lo colectivo), no capta de manera inteligente la
complejidad y el potencial de los diferentes tiempos y di-
mensiones, que no solo fijan el proceso educativo, sino que
son privativas, desde un sentido funcional y determinante,
del mismo.
Considerando lo anterior, la generación y el man-
tenimiento de las estructuras necesarias para facilitar el
aprendizaje de liderar lo educativo en las organizaciones
escolares, debe, necesariamente, asegurar la sinergia entre
todas las partes involucradas, desarrollar una acción comu-
nicativa que se vuelve fundamental para la colaboración y
el entendimiento como aspectos importantes en la cons-
trucción de la capacidad de liderazgo y como estrategia
(intrínseca) para adquirir sentidos y significados, propó-
sitos compartidos, facilitar procesos grupales, comunicar
y comprender los cambios y sus efectos, mediar conflictos,
establecer relaciones positivas y, por supuesto, compartir
racionalmente la dirección institucional.
38
A manera de conclusión
Nuestra pretensión se inclina hacia una reflexión teórica
(sociológica) que trascienda los márgenes de considerar
al liderazgo escolar como una cualidad personal y así po-
der realizar un análisis en las diversas y complejas formas
de la experiencia de lo educativo. Con lo anterior busca-
mos emprender reflexiones sobre la educación, llevando la
atención hacia aquellas manifestaciones propias del mun-
do de vida escolar. Lo educativo, como una práctica tan re-
currente, no debe de alejarse de ser considerada un objeto
pertinente para su teorización, problematizar su práctica
debería dictar las prescripciones conceptuales con las que
tendría que ser tratada, rigurosa y científicamente, de trato
dialéctico y crítico y considerando todo lo que engloba la
experiencia educativa, que en este caso particular es el li-
derazgo en sus instalaciones.
Asimismo, nuestra intención de entender las prác-
ticas de liderazgo desde las responsabilidades comparti-
das fue comprender los procesos (internos/externos) que
suceden dentro del mundo de vida escolar, donde llegar a
consensos institucionales solo puede llevarse a cabo por el
uso consciente de saberes intuitivos y racionales de una co-
munidad escolar y como forma de interpretación general de
situaciones específicas y de acciones concretas, estrategias
que derivarán a prácticas institucionales para dar solucio-
nes, generar teorías, destrezas, reglamentos, leyes, accio-
nes, pericias, etcétera para que la intersubjetividad escolar,
desde la acción técnica de la acción comunicativa pueda
operar con palabras, argumentos, programas, resoluciones,
pero también con órdenes, prohibiciones, decisiones y dis-
posiciones difíciles y establecer la ruta de la mejora escolar.
La puesta en escena de las vivencias intersubjetivas es pen-
sar a consciencia la educación desde lo directivo.
39
Por último, quisiéramos terminar con una pre-

caución que debe de tomar el lector como advertencia
cognitiva; esta refiere al hecho de que reflexionamos sobre
aspectos teóricos de la educación, situando el concepto
de acción comunicativa como una categoría que enrique-
ce el mapa conceptual del liderazgo escolar y lo hacemos
(de manera atrevida) porque aunque Habermas no abordó
propiamente el terreno de la educación, ni sus reflexiones
son debidamente pedagógicas, creemos que dentro de su
teoría que busca comprender el orden social puede jugar
en el análisis de si a práctica docente debe de tener una fun-
damentación científica o si la didáctica, que su interacción
se halla mediada lingüísticamente cara a cara, puede redu-
cir su ejercicio a la acción teleológica o promover el pensa-
miento crítico y la emancipación social o si se instaura una
línea reflexiva importante para problematizar el sentido de
la educación en la medida en que en ella se perfilan algunos
mecanismos generales de la formación del hombre. Supues-
tos que, sin duda, son vigentes.
40
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42
CAPÍTULO 2
EL LÍDER EDUCATIVO:
UN DISCURSO DEL OTRO
Felipe Palacios Lozano12
1. El líder, significante de una falta que no

falta
Gestionar, evaluar, innovar, acreditar, liderar. ¿Simples
verbos extraídos de alguna taxonomía? Actuar estratégico,
ser (capacidad) resiliente, medir la calidad, alcanzar com-
petencias, emprender para triunfar. Objetivos comunes en
las sociedades actuales. ¿Qué guardan en común? Nos en-
contramos ante la impronta generación de una maquinaria
discursiva que muestra una ideología bastante atractiva
y obscena. Herencia inevitable de una época que ha sido
explicada, todavía, como predominantemente neoliberal.
Esta maquinaria no cesa de reproducirse a razón de una ex-
traña voluntad de los sujetos que la sostienen.
Pensar que esa voluntad es motivada desde los
sujetos sería asumirlo como un acto de autoconciencia
espontáneo surgido en la mente de muchos profesores y
directivos de todos los niveles educativos y dirigentes en
los más distintos dominios. Lejos de situarse esa voluntad
como un deseo personal compartido por muchos, se parte en
12
Sociólogo, doctor en ciencias sociales por la Universidad Autónoma de Ciu-
dad Juárez, donde se desempeña como docente adscrito al Departamento de
Ciencias Jurídicas. Actualmente coordina el proyecto de investigación “Saberes
del cuerpo, saberes de la sociedad”. (https://orcid.org/0000-0001-8855-8831)
Contacto: [email protected] y [email protected]
43
este análisis de considerar que hemos presenciado una confi-

guración discursiva histórica, social e institucional que hace
de estos componentes discursivos arriba mencionados, un
instrumento de modelación ideológica y subjetiva generador
de lazos sociales que en los distintos espacios educativos se
muestra como necesaria y hasta obligatoria y que ha recaí-
do principalmente en las funciones directivas. Su evocación
discursiva concreta se expresa en un dicho común: lo que a
este espacio (escuela, centro de trabajo, equipo de futbol, co-
munidad, partido político, etcétera) le falta, es un buen líder.
El lugar de la falta, o de aquello que se dice que
falta, se manifiesta en las sociedades actuales bajo distin-
tas expresiones, tanto sociales como subjetivas. Entender
la falta de algo (un buen líder, por ejemplo), puede ubicarse
al menos en dos planos interpretativos. Por un lado, la falta
en tanto que la personificación de alguien a quien seguir
para el logro de los objetivos comunes. Por otro, la falta en
un plano simbólico como elemento constituyente del deseo
del sujeto. En ese sentido, exigirle a un dirigente que sea
un buen líder, actualmente implica que este muestre y de-
muestre la adquisición y desarrollo de habilidades de una
figuración subjetiva que puede o no poseer; en la medida en
que no posea esas habilidades, su perfil (político, laboral,
profesional, educativo y hasta personal) no demuestra dis-
posición de líder. Lo que se ratifica es la falta en el sujeto de
las distintas exigencias institucionales, una falta entendida
como ausencia o carencia.
La teoría psicoanalítica permite trazar una radio-
grafía de esa falta tanto en la estructura social13 como en el
sujeto. Bajo cierta lógica del significante, la falta, como ele-
13
No es que el psicoanálisis, como teoría y clínica constitutiva del sujeto, se haya
propuesto caracterizar la falta en la estructura social como propósito de una
investigación general, sino que el sujeto que el psicoanálisis legisla está inscrito
en el sistema social y es en sus múltiples dimensiones que el sujeto pone de
manifiesto esos significantes con los cuales simbolizar su falta.
44
mento estructural del discurso del psicoanálisis, articula la

cadena significante (Morales, 1997), por tanto, que la falta
es ese lugar vacío desde donde se intenta llenar con otro u
otros significantes.
Siguiendo la definición lacaniana de significan-
te como lo que representa al sujeto para otro significante
(Lacan, 2008: 50; Saal, 1998:148; Miller, 2009: 29), su lógica
es subsidiaria en parte de la propuesta básica del circuito
del habla que Saussure (1986) formula en el campo de la
lingüística. En tal propuesta, el significante toma el lugar
de la imagen acústica como generador de significación que,
en lugar de inscribirse como un único significado en el su-
jeto de la audición o la cosa a la que refiere el concepto, se
da una producción discursiva de ese significante liberado
como imagen. Así, del significante inaugural (S1) con que
se instaura la cadena significante, siempre es en función de
su inevitable producción de otro significante (S2) con los
cuales situar la andadura discursiva y el lugar del sujeto en
esta.
Baste un ejemplo, el desempleo es significante de
una ocupación laboral que, en tanto significante, remite a
un perfil laboral, que es significante de exigencias específi-
cas a cumplir en el currículum vitae, donde este último per-
mite señalar posesiones y desposesiones curriculares que
constituyen la historia laboral del sujeto, la cual se funda-
menta descriptivamente en términos de experiencias; expe-
riencias (laborales, formativas, personales) que significan
y habilitan, cada una de estas, una producción discursiva
y la cadena continúa. Ese mismo encadenamiento signifi-
cante se emplea para la constitución subjetiva en la teoría
psicoanalítica del sujeto y que implica una elaboración his-
tórico-biográfica desde donde se habla el padecimiento, la
queja, el malestar subjetivo. La lógica de la falta, en tanto
significante de algo que falta en un discurso o elaboración
discursiva (o en una institución cualquiera), se sostiene
45
desde el deseo del sujeto por un saber de sí, que en este aná-
lisis se dirige a espacios institucionales. En otro momento
he sostenido que la cuestión del deseo en la estructura so-
cial cobra cierto sentido en momentos tan cotidianos y por
lo mismo en ocasiones desapercibidos (Palacios, 2020).
Sea el caso de una promoción laboral, una aspira-
ción política, o un cargo de dirección escolar, el lazo social
institucional muestra una producción sintomática en la
que el sujeto materializa, diciéndolo o no, la condición de-
seante. En primer lugar, el trabajador que aspira a un pues-
to asume una condición de demostrar que él es el aspirante
idóneo; es decir, asume el lugar del objeto del deseo de ese
otro laboral que pueda cumplir de manera exitosa las de-
mandas requeridas (aunque desde el lugar del trabajador,
es este el que desea el puesto). En segundo lugar, el político
muestra intención para contender por algún cargo de elec-
ción popular, que, desde ese doble sentido de la carencia
o desposesión, este revela su deseo personal por el cargo
político (lo que le falta al sujeto), pero poniéndose estra-
tégicamente en el lugar del objeto que al ciudadano (país,
pueblo o ciudad) le falta y que se puede obtener mediante
el sufragio; en un desplante yoico, el aspirante al cargo se
autonombra como la mejor opción. Por último, en las es-
cuelas, que un director escolar sea visto o señalado como
un dirigente que, tanto en lo educativo como en lo adminis-
trativo no muestra competencia para llevar por buen cami-
no a la institución, evoca en los miembros de la comunidad
escolar ese deseo de aquello que falta, que ya ni siquiera
es una persona en específico, sino cualquier persona que
quepa, o que se le ajusten bien los zapatos de líder; son los
atributos los que se espera encontrar en el sujeto-líder y no
el sujeto en sí.
Damos cuenta que lo que caracteriza al sujeto del
significante es precisamente el extravío de algo que intenta
llenar la falta en este, un objeto perdido, un objeto-causa
46
del deseo del sujeto. Desde este fundamento, relacionar la

causación del deseo de la falta en la estructura social tiene
una base simbólica; es decir, un ambiente discursivo (Salecl,
2002) desde donde se produce generando las condiciones
para su reproducción discursiva. Tal reproducción consti-
tuye su legitimidad hegemónica cuando el significante al-
canza un nivel de regularidad en la estructura social, a lo
cual Laclau llama “regularidades básicas que gobiernan la
producción de significado en la vida social” (Laclau, 2016:
11) aun cuando se diversifiquen sus usos conceptuales (nor-
mativos, técnicos, científicos y en general institucionales),
su articulación se fundamenta en las múltiples expresiones
y definiciones del objeto que falta.
Ahora bien, sobre la demanda de líderes en la ac-
tualidad, cabe preguntarse lo siguiente: ¿a qué se debe que,
en distintos espacios sociales e institucionales, se evoque
de manera declarada y abierta, en ocasiones intuida, en
ocasiones sobreentendida o implícitamente, la necesidad
de esta nueva figura de autoridad? Cuando algo anda mal
en la empresa, cuando el partido político no tiene los alcan-
ces esperados, cuando la escuela no se articula a partir de
alguien que dirija la actividad escolar, en todos los casos, a
ese sujeto (concreto o simbólico) se le señalan ciertas ca-
rencias y a la institución la ausencia de liderazgo.
¿Qué es lo que fascina de pensar en un líder como
una solución a los problemas institucionales en la actuali-
dad? Su lugar, como ausencia del goce, es el de significante
amo, “es el trazo que autoriza a cada uno a apropiarse, […]
la imagen que le permite gozar […] El jefe es esa exaltación
imaginaria que da poder sobre las palabras una encarna-
ción momentánea” (Pommier, 1987: 31). En ese sentido, el
jefe-líder, contrario al tirano, obtiene un reconocimiento
involuntario de sí como tal; no domina, genera una fasci-
nante obediencia en los otros concretos que lo desean, en
tanto objeto a. Así, el líder en el lugar del otro simbólico,
47
personificación de las cualidades elaboradas por la ideolo-

gía dominante, funge como catalizador del goce de aquellos
que asumen y le atribuyen al que está frente a ellos en el
grupo (escuela, institución, etcétera) para alcanzar, a tra-
vés de la producción, cierta sensación dialéctica de goce y
sometimiento.
En síntesis, la demanda de un líder se genera a
partir de las disposiciones discursivas elaboradas desde un
poder ideológico que articula y le imprime un sentido espe-
cífico a las necesidades orientadas al buen funcionamiento
de las instituciones sociales. El liderazgo, entendido hoy
como habilidad adquirible, enseñable, demostrable y uti-
lizable, se enuncia y anuncia como el principal “medio del
buen encauzamiento”, para retomar la tesis foucaultiana
(Foucault, 2009), pero ahora como una medida optimista,
no como medio de coerción y disciplinamiento del cuerpo,
sino como atributo moral altamente rentable y valorado
por su capacidad de resolver problemas específicos. El líder
como objeto a, es decir, como ese otro ausente, extraviado,
es el del deseo de un otro (el trabajador, el profesor, el afi-
liado al partido, etcétera) que lo nombra por las cualida-
des formuladas desde ese saber ideológico que nombra e
impone las nuevas atribuciones del sujeto en los distintos
espacios institucionales.
Historia, ideología y sujeto

Si bien la historia se ha encargado de señalar a líderes mili-
tares, espirituales, políticos entre otros, estos permanecen
en la memoria y en los registros (archivos y publicaciones
diversas) por sus actos realizados, sus decisiones tomadas,
sus efectos producidos, asignándoles ese distintivo que
solo la investigación histórica se encargaría de desmitificar.
48
Atributo de la persona, poder político o idealización por

ejemplo de vida, en cada una de estas formas de subjetivi-
dad se producen con el paso del tiempo en ciertas extrac-
ciones simbólico-discursivas de aquello que sobrepasa a la
persona común. Un plus-valor es ese remanente memorís-
tico que se constituye como cualidad diferenciadora y que
hoy fascina a personas, organizaciones de distinto tamaño
y giro, a empresarios y dirigentes políticos y religiosos.
Evocaciones de figuras de la memoria histórica, fi-
guras simbólico-discursivas, características del sujeto de la
era actual. Tres referentes que pueden guiarnos en la con-
formación de este Otro en la educación, que es imagen, per-
fil, atributo, habilidad (algunos dirían innata o adquirida),
ideal directivo, etcétera. En síntesis, ese Otro que, si algo
sabemos de este, es precisamente su condición de objeto
del diseño de un sujeto ideológico que en la educación se
superpone a cualquier formación para la enseñanza, a cual-
quier grado educativo y que se nutre de una ideología obs-
cena, ideología abiertamente expuesta en el mercado y en
las instituciones y, por ende, invisible como tal, pero omni-
presente por su adopción-incorporación política y discur-
siva a las prácticas institucionales.
Con el discurso capitalista, Jacques Lacan propu-
so sólidas bases para pensar, en cierto sentido histórico, los
fundamentos simbólicos y discursivos del sujeto, de acuer-
do con las condiciones sociales y económicas que definen
su modo de existencia (Lacan, 2008). Son los discursos del
amo, de la histérica, del analista y de la universidad el fun-
damento algebraico que en distintos momentos Lacan iría
trazando para fundamentar las intrínsecas relaciones entre
los significantes amo, el saber, el sujeto y el plus de gozar
(Lacan, 2008: 29; 1980: 77). En la sustitución del lugar del
amo por el del sujeto en el discurso del amo (ese amo pre-
sente en la larga tradición histórica), coloca al sujeto (el
capitalista) en relación directa con el saber, que, desde esta
49
lógica, es un saber del otro (el trabajador). Así, en el capita-

lismo, el sentido del trabajo no se centra en el trabajo por sí
mismo, sino en ese excedente que rebasa al trabajo mismo,
el plus o excedente de trabajo lo que el discurso capitalista
coloca en el goce –el objeto a–, que es el saber del otro. El
trabajador industrial destinado al proceso de producción
deviene de su aceptación de las condiciones dadas en el
proceso de producción mismo y de la estructura ideológica
desde donde se habla de racionalidad burocrática como la
base organizativa de las instituciones modernas (Weber,
2002).
Bajo el esquema de organización racional, propio
de los procesos de industrialización de las sociedades mo-
dernas, algo comienza a redefinirse entre el discurso ca-
pitalista, los nuevos medios de producción y el sujeto en
ciernes:
Cuando el ensamblaje del discurso del amo fordista e indus-

trial es erosionado en todos sus soportes, surge el denominado
capital humano u hombre económico. Presentado en términos
lacanianos, diría que el sujeto del inconsciente (surgido por la
existencia del lenguaje) queda entonces entregado a unos impe-
rativos de rendimiento propios de la estructura del neoliberalis-
mo (Alemán, 2021: 13)
De acuerdo con Alemán, la lógica del rendimien-

to estriba en su máxima generación de excedente. Ese plus
de la mercancía como valor agregado trasmuta hacia la
producción de los sujetos que participen en el proceso de
producción. Se habla, entonces, de que el sujeto interiori-
za ciertas propiedades generadoras de un rendimiento que
rebasa a su propia mano de obra, donde el ascenso, la com-
petencia o la promoción laboral van muy de la mano del
reconocimiento de la posesión de un saber que lo habilite
para la mejora de su situación laboral. Un trabajador que
busque una promoción laboral primero debe reconocer la
50
falta de la que es soporte: un segundo idioma, una capaci-

tación técnica, manejo de software o incluso un diplomado
de liderazgo para el trabajo. Solo así la categoría de “capital
humano” podía anidar profundamente en la racionaliza-
ción de las instituciones y de los procesos de producción.
Entonces, del “algebra” lacaniana se retoman los
fundamentos de un discurso capitalista que erige al suje-
to de ese discurso como fundamento, motor y promotor
del modelamiento subjetivo acorde con las condiciones de
reproducción necesarias dentro del sistema capitalista. El
capitalista, como sujeto de su discurso, adopta el lugar del
amo extensivamente en un contexto donde la acumulación
de capital, como condición sui géneris, se instaura como me-
dio de acceso al goce. Ese plus-de-trabajo, lo que hay más
allá del trabajo o el valor que trasciende al trabajo, un exce-
dente que no se reduce a lo económico analizado por Marx,
es lo que el capitalista se apropia para generar las nuevas
condiciones de exigibilidad con que hoy se conocen y de-
finen perfiles laborales, académicos (ingreso-egreso), etcé-
tera como condiciones específicas para la inserción laboral.
El discurso capitalista se fortalece del sujeto ideo-
lógico que formula y que en la modernidad se adopta como
modelo, teniendo como base productiva la lógica propia del
sistema económico. Así lo plantea Braunstein:
Todo modo de producción exige la producción de los sujetos ca-

paces de producir en ese modo de producción. Tesis fundamen-
tal: el sujeto no llega a serlo por unas experiencias singulares ni
por su desarrollo autónomo, ni por la maduración neurológica ni
por el despliegue de una libertad esencial, sino que está consti-
tuido como tal a partir de requerimientos emitidos por la estruc-
tura social y ejecutados por las instituciones, por los aparatos
ideológicos del estado, siendo los fundamentales en el modo ca-
pitalista de producción la familia, la educación, la religión y los
medios de difusión de masas (Braunstein, 2005: 74).
51
No es extraño que desde la década de 1970 en Mé-

xico y bajo las condiciones de crisis generalizada en el sis-
tema social y económico se iniciara con una configuración
discursiva que viera en la educación superior un medio
para la formación de recursos humanos de alto nivel como
estrategia para generar procesos de cambio y mejora a raíz
de la adopción de una economía industrial en ese período.
Insistiendo con el planteamiento de Braunstein, el capita-
lismo industrial en México tendría que producir a los suje-
tos capaces y dispuestos a ocupar los distintos puestos de
trabajo, técnico y profesional, que el proceso de producción
industrial demandaría de manera creciente en las siguien-
tes décadas.
El estudiante universitario, otrora asociado a la ca-
tegoría de sujeto social, pasó por una reconfiguración dis-
cursiva para ahora ser entendido como recurso humano de
alto nivel (Palacios, 2020). Al adecuar categóricamente al
estudiante universitario como un recurso humano pensado
para insertarse laboralmente en el proceso de producción,
se propicia de manera simultánea su desideologización
para reinscribirlo ideológicamente en el discurso de pensar
la educación para la ocupación laboral.
El discurso capitalista pone al sujeto en el lugar
del amo (referencia) y como tal, posee las condiciones para
perfilar los atributos que los trabajadores deben interiori-
zar mínimamente para que su lugar en la producción cum-
pla con los criterios solicitados por el cliente. La aspiración
laboral del trabajador en el capitalismo industrial es ali-
mentada por la posibilidad de alcanzar ese puesto que otro
tiene, en la medida que se genere el espacio. Sobra decir que
las posibilidades de ocupar el puesto son mínimas, pero las
condiciones sociales y económicas (disfrazadas de y exigi-
das con optimismo superacionista) del aspirante constitu-
yen el fundamento socio-histórico e ideológico con que el
trabajador legitima la configuración de ese sujeto necesario
52
en el sistema de producción del capitalismo industrial; las

nuevas atribuciones del sujeto no provienen de este en tan-
to un sujeto histórico con condiciones concretas de exis-
tencia, sino de atribuciones que se encuentran pre-escritas
en perfiles laborales, políticos, de ingreso, de egreso, etcé-
tera generadas desde los modos de producción vigentes.
Los alcances discursivos del atributo liderazgo,
como habilidad para el funcionamiento de las instituciones,
se materializan en prácticas concretas, procesos formativos
específicos y capacitaciones con los cuales se ratifica la fal-
ta en el sujeto que la sostiene. Demanda de un saber, de un
saber hacer que maximiza resultados, el liderazgo optimiza
procesos, pero subsume al sujeto en una dialéctica de goce
y malestar no por lo que es, sino por lo que se espera de él.
Liderar lo educativo
¿Por qué ahora tanto profesores como directores también
deben ser líderes o, en un escenario de mínima exigencia,
deben desarrollar habilidades de liderazgo? En ese sen-
tido, ¿un director escolar lo es porque desea ser líder? La
impronta adopción de las sugerencias que la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE),
como parte de la estrategia para la mejora de las escuelas
(2010), pone en tensión aquellas disposiciones aspiracio-
nistas de profesores por alcanzar un cargo directivo (aspi-
raciones basadas o no en el auto-reconocimiento de poseer
características y/o habilidades de líder educativo) con las
prácticas directivas tal como se habían llevado a cabo. En
ese sentido, una mirada ingenua vería en las sugerencias de
la OCDE un mecanismo de distensión de las dificultades
sobre la incorporación de diversos mecanismos para la for-
mación/actualización en habilidades de liderazgo.
53
Si se toman en cuenta las características generales

de los perfiles docentes y directivos que actualmente pro-
ponen la OCDE en sus recomendaciones para México, los
profesores y directores escolares de educación básica ten-
drían que ser un apoyo para
la evaluación y en el trabajo con los docentes ayudándolos en sus

labores y buscando combatir el bajo desempeño. Se debe consi-
derar cuánta autonomía tienen para tomar decisiones y adoptar
una visión estratégica para saber cómo debe evolucionar el sis-
tema escolar mexicano (OCDE, 2010: 9).
La OCDE en el lugar de discurso-Amo emplea una

serie de sugerencias por tomar en cuenta que sirvan como
base y condición para la mejora de las escuelas, el rezago
educativo y la evolución del sistema educativo entre otras
áreas prioritarias. Para ello desconoce, sabiendo sobre las
condiciones de inequidad (económica, social, cultural) en
que se encuentran las escuelas, y centra su principal ob-
jetivo en la generación de resultados. Lo anterior refuerza
el ambiente discursivo para demandar la necesidad de que
quienes aspiren a ocupar cargos directivos en las escuelas,
no solo sepan a lo que van a enfrentar en términos de con-
diciones propias del sistema educativo (rezago, indicado-
res, mejoras institucionales, etcétera), sino que además el
líder debe saber resolver todos los problemas, situaciones
y escenarios adversos que caracterizan a muchas escuelas
en situación de vulnerabilidad por violencia, marginación,
carencias de servicios y recursos vitales, etcétera.
Las demandas que actualmente se hacen a los líde-
res educativos van más allá de lo educativo. Los líderes son
transformadores sociales. La expectativa sobre su hacer
institucional y su rol en los colectivos docentes está ínti-
mamente ligada a las necesidades educativas en un sentido
ampliado:
54
El líder educativo trasforma la realidad del entorno de manera

creativa e innovadora, donde la autonomía desempeña un papel
preponderante de madurez intelectual y personal cuando lide-
ran los proyectos con visión ética, proactiva, orientada a logros
y al desarrollo de productos con visión diferenciadora. Así, se
contempla la solución de problemas desde el marco estratégico
del pensamiento, lo que genera impacto en los ámbitos sociales,
económicos y ambientales. (Sierra, 2016: 116).
En ese sentido, hablamos del líder educativo como

un saber de prácticas asociadas a este, de habilidades, de ca-
pacidades para relacionarse con los demás y convencerlos;
saberes de un líder que queremos encontrar en el director
escolar (o que al menos, la mirada se dirige principalmente
a éste), en el profesor frente a grupo. Pero poco se sabe de
estos o mejor dicho poco importa el saber de estos en tanto
sujetos. Lo que buscamos, para encontrar, en el líder es lo
que en psicoanálisis se llama un saber sin sujeto (Harari,
2008) o un sujeto del que lo que importa es que muestre ese
plus-valor, que lo domine en sus manifestaciones palabre-
ras; es decir, que desborde liderazgo, pues en ello se orienta
el deseo de saber sobre el líder, pero no del sujeto:
La ideología de la consciencia y también la ideología fundada en

la lingüística suponen que el sujeto es fuente y origen del dis-
curso, que el yo es autónomo y que puede expresarse recurrien-
do a la infinita variabilidad morfológica, fonológica, sintáctica
y semántica que el sistema de la lengua pone a su disposición.
(Braunstein, 2005: 75-76).
La variabilidad dada en el sistema de la lengua se

muestra tanto bondadosa como coercitiva en sus expresio-
nes recurrentes. Bondadosa, en el sentido de mostrar toda
una amalgama de recursos lingüísticos y usos diversos que
pareciera que el sujeto dispone de un amplio menú del cual
echar mano en el acto comunicativo. El aspecto coercitivo
recae en los factores ideológicos asociados a la generación
55
de ambientes discursivos producidos como significantes y

puestos en circulación en el sistema social; el lugar del suje-
to se entiende como reproductor de dichos significantes, se
incorporan en las instituciones, se asimilan y se justifican
como componentes ideológicos impulsores de desarrollo,
innovación, habilidades, competencias, de liderazgo, resi-
liencia, etcétera.
La seducción ideológico-discursiva de estos com-
ponentes es poderosa, amplia y se filtra en dominios cada
vez mayores. Ante ello, difícil es actualmente desarraigar
el liderazgo de ese dominio discursivo hoy tan solicitado
(lidera o serás liderado).
Consideraciones finales
Si alguna síntesis teórica se puede plantear sería que la con-
dición deseante del sujeto del discurso capitalista es la del
saber del otro. En la posición de amo, el capitalista adopta
la condición de exigibilidad que, desde la figuración ideoló-
gica previamente elaborada, se ha puesto en circulación un
atributo que el sujeto “debe demandarse”. Ante ello, el ca-
pitalista busca incesantemente instaurar el deseo en el su-
jeto para que este se “auto-exija”, que reconozca en sí una
falta por alcanzar y con ello garantizar la insatisfacción.
En ese sentido, con el significante que circula sobre
la capacidad heroica de ciertos sujetos en forma de mercan-
cía, lo que el discurso capitalista extrae como excedente de
valor, plus-valor es un trabajo estratégico de constitución
de una subjetividad que adolece, ya no de un cúmulo de
capacidades para el trabajo (especializado o no), sino de
mostrar una disposición y/o actitud de líder.
Lo que se intenta preservar con la insistencia en
la necesidad de líderes educativos es la memoria de lo que
56
los líderes anteriores pudieron hacer y así evitar el olvido

en sentido histórico. Conservar en la memoria lo que otros
representaron por sus acciones, por sus palabras y por los
efectos producidos en la memoria. Por otro lado, la produc-
ción simbólica de ese Otro ideológico que hoy se comer-
cializa, no solo de manera vulgar en las redes sociales y/o
medios de comunicación aún vigentes (coaches de vida,
motivadores, entre otros charlatanes y “especialistas”),
sino en los más amplios dominios (institucionales y forma-
les) de la vida social y en lo cotidiano de la existencia, se
evoca, con una variedad de formas discursivas. Ese Otro,
cuya configuración ideológica intenta representar la ausen-
cia, inscribirla en el orden del sentido; esa falta que a toda
persona que reconozca en sí mismo aquello que, sin faltarle
nada, asume con motivación y lo traduce en objetivo per-
sonal.
Se reitera que, al hablar de la falta específica de lí-
deres como un requerimiento de las instituciones educa-
tivas, no es para afirmar que efectivamente falten líderes,
sino que el liderazgo como atributo histórico y subjetivo de
sujetos que la misma historia y los acontecimientos les han
reconocido ese rasgo, hoy ese atributo es parte de un domi-
nio discursivo e ideológico que en las sociedades actuales
se asume sin conflicto. En ese sentido, la manera en que se
habla de “la falta” de líderes” no es una falta en sí, sino que la
significante falta intenta encadenarse con aquello a lo que
refiere el sentido re-configurado, es decir, re-significado
como cualidad profesional y por qué no, profesionalizante.
Hoy los profesionales de la educación no deben
olvidar que además de profesores/directivos deben propo-
nerse alcanzar ese estatuto conservado del líder histórico,
sus capacidades de hacer, de influir, de sacudir el estatismo
de las condiciones adversas. El ego ideológico del capita-
lismo neoliberal ha re-sustancializado al sujeto bajo condi-
ciones de opresión, limitaciones de todo tipo, precariedad
57
y desesperanza, mismas que encuadran con el optimismo y

exceso de positividad (Han, 2012) característico de la épo-
ca actual. El sentido hoy atribuido al líder se inscribe en la
lógica del máximo rendimiento, de cancelar el no se puede
y de canonizar la resiliencia; tres fundamentos que articu-
lan un corpus discursivo tan poderoso como para seducir
a las subjetividades contemporáneas y asumirlo como un
discurso de verdad y como eje rector de la vida.
El sujeto marcado por la sociedad, por la comuni-
dad, el centro de trabajo o por la escuela, como un líder es
la expresión de ese sujeto ideológico derivado de las for-
mas sociohistóricas donde se inserta y desde donde supo-
ne hablar y/o actuar. Su reconocimiento está dado no en el
individuo en sí, en tanto líder o atributo innato, sino en la
figuración simbólica atribuida por el sistema sociohistóri-
co y formulada en el diseño técnico instrumental con que
hoy se definen perfiles laborales en el mundo empresarial,
perfiles políticos en la ocupación de cargos públicos y per-
files educativos en la habilitación de puestos directivos en
dicho campo.
58
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60
Segunda parte
Perspectivas sobre liderazgo
educativo desde la investigación
CAPÍTULO 3
LIDERAZGO Y FUNCIÓN DIRECTIVA:

APORTACIONES PARA UN
ESTADO DEL ARTE
Tomás Alfredo Carranza Ayala14
Introducción
De acuerdo con cifras del ya extinto Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación (INEE), durante el ciclo
escolar 2011-2012, al cierre del sexenio del presidente Feli-
pe Calderón, de los directores de las escuelas primarias pú-
blicas urbanas, solo el 9.9% tenía menos de 40 años, mien-
tras que 42.6%, 50 años o más. En la distribución por sexo
53.4% de los directores eran varones, solo uno de cada diez
era director con grupo y ocho de cada diez (82.8%) estaban
incorporados a carrera magisterial (INEE, 2013).
14
Maestro en desarrollo educativo por el Centro Chihuahuense de Estudios de
Posgrado, sede Ciudad Juárez. Estudios de doctorado en educación en la Uni-
versidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua, donde realiza la tesis
titulada “Liderazgo en directores de educación primaria jóvenes. Un abordaje
desde las representaciones sociales”. Actualmente se desempeña como director
de educación primaria, docente en el Centro Chihuahuense de Estudios de Pos-
grado y como acompañante en la formación continua de docentes en la Jefatura
de Educación Continua de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez. Contac-
to: [email protected] y [email protected]
61
En este contexto histórico, previo a la reforma

educativa del 2013, los directores de educación básica arri-
baban al puesto basados en un mecanismo de promoción
escalafonario, el cual consistía en la acumulación de puntos
en cuatro rubros: conocimiento, aptitud, antigüedad y dis-
ciplina. Los requisitos estuvieron asociados básicamente a
la antigüedad y a procesos formativos validados a través de
constancias de estudios. Para ello, los docentes se vieron en
la necesidad de contar con este tipo de documentos, dan-
do paso con ello al credencialismo. Durante este periodo
de tiempo era también común encontrar que las plazas a
funciones directivas y de supervisión fueran asignadas de
forma directa a miembros del sindicato o a quienes tenían
un vínculo directo con este organismo, más allá de cumplir
con el perfil requerido para el desempeño de esta función.
Respecto a la concepción de la función directiva
en este momento histórico, la Reforma Integral de la Edu-
cación Básica (RIEB) propone los estándares de gestión
para la educación básica, como normas que orientaban las
prácticas y las relaciones de cada actor escolar, entre ellos
los directores escolares. Este planteamiento proponía una
gestión con bases democráticas, centrada en el aprendizaje
de los estudiantes, con corresponsabilidad, transparencia y
rendición de cuentas (SEP, 2011).
Asimismo, los estándares de gestión describían un
liderazgo directivo capaz de coordinar la acción cotidiana
de la escuela, el desarrollo de equipos de trabajo colabora-
tivo, la participación activa de los padres de familia y otros
actores sociales. Esta visión hacía explícita la necesidad de
transitar hacia un liderazgo que propiciara prácticas flexi-
bles y relaciones de colaboración para dejar atrás el aisla-
miento profesional, la escasa comunicación y la limitada
participación de la comunidad escolar (SEP, 2011).
Ya en el sexenio del presidente Enrique Peña Nie-
to, con la entrada en vigor de la reforma educativa del 2013,
62
de acuerdo con el ya extinto servicio profesional docente,

para ser director de educación básica bastaba con el cum-
plimiento de dos etapas. La primera consistió en la aplica-
ción de un examen estandarizado de conocimientos y habi-
lidades para la práctica profesional, que evaluaba aspectos
relacionados con el conocimiento de la organización y fun-
cionamiento de la escuela, el trabajo en el aula, el ejercicio
de una gestión escolar eficaz, además del desarrollo profe-
sional docente. La segunda etapa constaba de un examen,
igualmente estandarizado, encargado de evaluar las habili-
dades intelectuales de los aspirantes, sus capacidades para
el estudio, la reflexión y la mejora continua de su práctica,
así como el conocimiento de los principios legales y filosó-
ficos del sistema educativo mexicano y las actitudes nece-
sarias para el mejoramiento de la calidad educativa, la ges-
tión escolar y los vínculos con la comunidad (Segob, 2016).
Ante esta realidad, bastando dos años de antigüe-
dad en el servicio docente, se consideraba a los aspirantes
con resultados idóneos y con mayor puntuación en la lista
de prelación para ocupar las plazas vacantes. Derivado de
ello, surge una nueva figura en el sistema educativo nacio-
nal, el director de educación básica joven.
Con fundamento en los cambios constitucionales
y legales que reformaron la educación nacional y la ope-
ración del sistema educativo, la Secretaría de Educación
Pública (SEP, 2017) diseñó el documento Perfil, Parámetros
e indicadores para personal con funciones de dirección y supervisión,
con la intención de orientar los procesos de evaluación del
desempeño en el servicio público, así como la formación
continua de estos actores educativos.
El perfil definido por la SEP (2017) establecía los
conocimientos, habilidades y actitudes que los directivos
escolares debían poseer para dirigir las escuelas y cumplir
con su misión: el aprendizaje de niñas, niños y adolescentes.
En esos términos, el liderazgo del directivo hacía referencia
63
a cinco dimensiones, cada una de ellas con rasgos particu-

lares: conocer la organización y funcionamiento de la es-
cuela, explicar elementos del trabajo en el aula y la práctica
docente, establecer estrategias para garantizar la normali-
dad mínima de operación escolar, gestionar la mejora de las
prácticas docentes, así como los recursos, espacios físicos y
materiales para el funcionamiento de la escuela.
De igual manera, se esperaba que el director es-
colar: a) reflexionara sistemáticamente sobre su práctica
profesional; b) empleara estrategias de estudio para su de-
sarrollo profesional; c) considerara los principios filosófi-
cos y los fundamentos legales en el ejercicio de su función;
d) gestionara ambientes favorables para el aprendizaje, la
sana convivencia y la inclusión educativa; además de e)
gestionar la colaboración de las familias, la comunidad y de
otras instituciones en la tarea educativa de la escuela (SEP,
2017).
Para contextualizar la labor directiva ya en el ac-
tual sexenio, de acuerdo con el documento Indicadores nacio-
nales de la mejora continua de la educación en México 2021. Cifras del
ciclo escolar 2019-2020 (Mejoredu, 2021b), en el ciclo escolar
2019-2020, se registraron 78,876 directores sin grupo y 82,
528 directores con grupo en preescolar, primaria y secun-
daria, adscritos a 163,236 escuelas de sostenimiento públi-
co. Respecto al sexo de los directores, en el servicio general
en primaria y secundaria predominan los hombres (53.1 y
59.5% respectivamente), lo cual es coincidente también en
el servicio indígena de primaria y secundaria (72.9 y 75.9%).
En cambio, en preescolar existe mayoría femenina tanto en
el servicio general como en el indígena (95 y 82.3%).
Desde el año 2018, la Unidad del Sistema para la
Carrera de las Maestras y los Maestros (Usicamm) es la
encargada de establecer las disposiciones, los criterios y
los indicadores para la realización del proceso de promo-
ción a funciones directivas o de supervisión en educación
64
básica. Entre los requisitos de participación se considera

necesario contar con experiencia mínima de cuatro años en
la función docente con nombramiento definitivo, además
de ocupar la categoría de antecedente inmediata anterior a
la que se aspire a promover, lo cual, cabe mencionar, no era
necesario en los lineamientos del ya extinto Servicio Profe-
sional Docente.
Para efectos de este proceso de promoción verti-
cal, la convocatoria emitida por la autoridad educativa es-
tatal, en apego a lo establecido por la Usicamm, considera-
ba elementos multifactoriales con el propósito de apreciar
los conocimientos, aptitudes, capacidad de gestión y ex-
periencia necesarios en los docentes que aspiren a la fun-
ción directiva. En ese sentido, los elementos mencionados
hacían referencia a los estudios de posgrado, experiencia y
tiempo de trabajo en zonas de marginación, pobreza y des-
composición social, así como la antigüedad y la apreciación
de conocimientos y aptitudes, que, cabe destacar, estos
dos últimos elementos tenían el mayor valor en el rango de
ponderación global.
Respecto al perfil profesional del director en el
contexto actual, la SEP (2021) publica el Marco para la ex-
celencia de la enseñanza y la gestión escolar en la Educación Básica,
que señala la necesidad de un directivo cercano a la comu-
nidad escolar, capaz de organizar la escuela y crear las con-
diciones para dialogar y conjuntar a los diferentes actores
y favorecer así el aprendizaje y bienestar de las y los estu-
diantes. En ese sentido, el perfil responde a una visión del
liderazgo directivo enfocada a que la escuela brinde un ser-
vicio educativo basado en los derechos humanos de las ni-
ñas, los niños y adolescentes y centrado en el máximo logro
de aprendizaje, así como en la construcción de un espacio
escolar donde los alumnos se desarrollen en un ambiente
de inclusión, excelencia e interculturalidad.
65
En el Marco para la excelencia de la enseñanza y la ges-

tión escolar en la Educación Básica, la SEP (2021) define el perfil
directivo organizado en cuatro dimensiones: la primera de
ellas hace referencia a un directivo que asume su práctica
y desarrollo profesional con apego a los principios filosó-
ficos, éticos y legales de la educación mexicana; la segun-
da dimensión resalta la importancia del liderazgo directi-
vo para construir de manera colectiva una cultura escolar
centrada en la equidad, la inclusión, la interculturalidad y
la excelencia; la tercera refiere al directivo que organiza el
funcionamiento de la escuela como un espacio para la for-
mación integral de niñas, niños y adolescentes; por último,
la cuarta dimensión concibe al directivo como aquel capaz
de propiciar la corresponsabilidad de la escuela con las fa-
milias, la comunidad y las autoridades educativas para fa-
vorecer la formación integral y el bienestar de los estudian-
tes (SEP, 2021).
Ante esta realidad histórico contextual de carác-
ter dinámica, interpelada fundamentalmente por cuestio-
nes del ámbito político-educativo, la figura del director o
directora escolar, su función, sus prácticas, así como su re-
presentación con respecto al liderazgo, se han transforma-
do con el paso del tiempo; por tanto, resulta necesaria una
revisión al estado actual del conocimiento que guarda el
liderazgo y la función directiva en instituciones educativas.
Aportaciones para la construcción

de un estado del arte
De acuerdo con Londoño et al. (2016) el estado del arte se
puede definir “como una modalidad de la investigación do-
cumental que permite el estudio del conocimiento acumu-
lado escrito dentro de un área específica” (p. 6). Ante un
66
reto de tal magnitud, el presente documento no pretende

ser una muestra representativa de la producción literaria
con relación a la amplia comunidad académica nacional e
internacional que trabaja este tema; su intención es convo-
car a una lectura que permita un ejercicio reflexivo y crítico
con respecto a los productos de investigación educativa en
la última década, así como aportar a la construcción colec-
tiva de un estado del arte referente al liderazgo directivo en
educación básica.
Se realizó una consulta de 20 investigaciones que
abordan temas asociados al liderazgo y la función direc-
tiva, escritos en el periodo comprendido del 2013 al 2022.
Dichas investigaciones fueron realizadas principalmente
en México, aunque se consideraron también otros países
como Costa Rica, Estados Unidos y España. Las fuentes
consultadas refieren a bases de datos y memorias electró-
nicas, entre las que destacan las del Consejo Mexicano de
Investigación Educativa (Comie). Las investigaciones refe-
ridas están dirigidas a la educación básica, con énfasis en el
nivel primaria y secundaria.
Derivado de esta revisión documental, dos aspec-
tos adquieren mayor relevancia para este análisis y consti-
tuyen criterios para su procesamiento: en primer lugar, el
interés por analizar los rasgos y las conductas de las figuras
directiva que los identifican como líderes en los diferentes
espacios escolares; en segunda instancia, desde un enfoque
más social, analizar las relaciones y los vínculos entre quien
ejerce la función directiva y quienes le acompañan. A con-
tinuación, se presentan los resultados para cada una de las
líneas de investigación.
A) Rasgos y conductas del director escolar

En esta primera línea se encontraron diez artículos (Ber-
trand y González, 2013; Colmenares, 2019; Chávez, 2019;
Chaparro et al., 2013; Nava et al., 2019; Navarro-Coro-
67
na, 2015; Rodríguez, 2017; Rivera, 2019; Ruiz, 2015 y Pé-

rez-Carta, 2021). Si bien los objetivos planteados en estos
ejercicios son diversos, gran parte de ellos van orientados
a identificar cualidades del liderazgo directivo y buenas
prácticas.
Respecto al apartado metodológico, la mayor par-
te de los estudios correspondientes a esta línea considera-
ron la investigación cualitativa de tipo fenomenológica e
interpretativa, a partir del uso de entrevistas a profundi-
dad y grupos focales. Otra investigación consideró un corte
mixto con base en una muestra representativa de 43 escue-
las de educación básica y, por último, un estudio utilizó un
enfoque de tipo cuantitativo de acuerdo con los puntajes
de Enlace en las asignaturas de español y matemáticas de
los tres grados de educación secundaria.
Entre los referentes teóricos presentados en el
aparato crítico de las investigaciones consultadas en esta
línea de investigación orientada a los rasgos y conductas
del director escolar, destacan Toledo (2014) con la pro-
puesta de un liderazgo inclusivo para la justicia social;
Sandoval (2002) que refiere la existencia de cuatro áreas
de gestión en la que se desarrolla una figura directiva: la
político-educativa, la administrativa, la académica y la so-
cial comunitaria; asimismo, se hace referencia a Antúnez
y Gairín (2000) que explican la función directiva a partir
de tareas imprescindibles como la motivación, la coordina-
ción del equipo y la conducción del grupo de acuerdo con
las decisiones tomadas.
Entre los principales rasgos o conductas del direc-
tor escolar señalados en las investigaciones consultadas,
destaca la cualidad de escuchar las problemáticas y nece-
sidades de los docentes (Bertrand y González, 2013), así
como la capacidad de dirigir un grupo con conocimiento
(Colmenares, 2019). Rivera (2019) refiere acciones del di-
rectivo asociadas a un alto nivel de la calidad de la gestión:
68
ejercer un liderazgo eficaz; construir un clima escolar po-

sitivo; promover el compromiso y responsabilidad por el
aprendizaje; generar decisiones y visiones compartidas; fa-
cilitar la planeación institucional y colectiva; ejecutar pro-
cesos de autoevaluación; rendir cuentas académicas a los
padres y establecer vínculos con la comunidad.
A partir del estudio de Chávez (2019) se concluye
que la figura del director es concebida de manera general
como uno de los responsables principales del éxito y nivel
académico de la institución, aunque se refiere que el traba-
jo burocrático continúa absorbiendo el mayor tiempo de la
jornada.
Respecto a la formación continua del director
escolar asociada al logro académico de los estudiantes, se
puede identificar la relevancia de los procesos formativos,
aunque aparentemente la escolaridad inicial no produjo
mejores resultados en los estudiantes. De igual manera,
contar con un posgrado o mayor antigüedad en el servicio,
no se asocian a mayor aprovechamiento académico en los
educandos (Chaparro et al., 2013).
Rodríguez (2017) revela en su estudio la necesidad
de contar con educadores competentes y cualificados para
abordar la diversidad y complejidad que presentan los ado-
lescentes que viven situaciones límite en un contexto de
vulnerabilidad. Entre los rasgos mencionados en torno al
líder, destaca el dar estructura y sistematicidad a los pro-
cesos, apertura y sensibilidad a las personas, así como la
dinámica de integración de todos los miembros de la co-
munidad.
Por último, la investigación de Pérez-Carta (2021)
muestra las palabras más recurrentes en las aportaciones
de los directores de educación básica sobre el significado
de liderazgo, entre las que destacan la responsabilidad, la
empatía, la visión y el asertividad; rasgos que desde esta
perspectiva caracterizan la función del líder educativo.
69
B) Relaciones y vínculos entre el líder y

quienes le acompañan
La siguiente línea de investigación concentra diez artículos
(Asprella, 2015; Arzola et al., 2016; Ávila, 2017; Colmenares,
2022; Gamboa et al., 2017; Herrera et al., 2019; Martínez,
2015; Maureira et al., 2014; Navarro-Corona et al., 2017 y
Rodríguez y Barrera, 2019).
Los objetivos que abordan dichas investigaciones
se orientan a identificar las dificultades que enfrenta el di-
rectivo en su relación con otros miembros de la comunidad
educativa; reconocer las fortalezas que un enfoque de lide-
razgo participativo puede promover en el colectivo docen-
te; así como analizar la apreciación de la comunidad escolar
acerca del desempeño de quien realiza la función directiva.
El acercamiento metodológico en esta línea de in-
vestigación permitió explorar perspectivas diversas para
aproximarse al objeto de estudio. La mayor parte de las in-
vestigaciones considera un enfoque cualitativo a partir de
formas de indagación como la etnografía, el estudio de caso
múltiple y la investigación-acción, con el uso de la entrevis-
ta a profundidad en la mayoría de los casos. Solo uno de los
estudios considera un enfoque de tipo cuantitativo a través
de un instrumento tipo cuestionario desde una dimensión
organizacional.
Respecto al aparato crítico de las investigaciones
consultadas correspondientes a esta línea, destacan enfo-
ques teóricos contemporáneos acerca del liderazgo, como
el liderazgo transformacional de Bass (1988), el enfoque
micropolítico de Ball (1994) y el liderazgo distribuido de
Spillane (2006). De igual manera, se encontraron enfoques
de gestión participativa, que promueven la construcción de
una cultura colaborativa en los centros escolares y rompen
con las relaciones asimétricas del poder (Fink, 2016; We-
instein, 2016).
70
De acuerdo con el estudio de Navarro-Corona et

al. (2017), los directores principiantes consultados refieren
tres tipos de dificultades al relatar su primer año de servi-
cio: administración de recursos humanos, administración
del tiempo y toma de decisiones. En ese mismo sentido,
Ávila (2017) concluye en su investigación que el trato con
los padres de familia resulta uno de los factores más difíci-
les de enfrentar.
Rodríguez y Barrera (2019) en su investigación
Función directiva escolar y herramientas de gestión participativa.
Estudio de caso en una escuela secundaria mexicana, concluyen
que un enfoque de liderazgo distribuido fortalece procesos
de empoderamiento y toma de conciencia en un colectivo
docente, además de promover una profunda convicción so-
bre la dignidad de la persona humana y de sus capacidades
para transformar su realidad hacia escenarios de inclusión,
justicia y solidaridad.
Arzola et al. (2016) presentan un trabajo que con-
tiene los resultados de un estudio de tipo etnográfico, el
cual tiene el propósito de recuperar las concepciones que
los actores educativos, que laboran en escuelas primarias
de tres municipios del estado de Chihuahua, han construi-
do con respecto a la dirección escolar, el liderazgo, el mane-
jo de conflictos, el diálogo y la participación democrática.
Los datos recabados indican que el discurso de la
participación democrática se ha instalado en los colectivos
escolares. Valoran a los directivos que abren las oportuni-
dades de colaboración, que crean ambientes de confianza,
cultivan la solidaridad y el desarrollo profesional del profe-
sorado. Al mismo tiempo, critican y denuncian las prácticas
autoritarias, la unidireccionalidad en la toma de decisiones
y la escasa relevancia que puede tener la acumulación de
títulos y certificados en el mejoramiento del trabajo direc-
tivo (Arzola et al., 2016).
71
Con el objetivo de destacar cómo es considerado

el actuar del director de educación primaria a partir de la
reforma del 2011, Herrera et al. (2019) en su investigación
refieren que de los docentes consultados un 77.3% conside-
ra que su director promueve la construcción de consensos
con su personal y un 83.2% opina que su director comparte
las responsabilidades con su personal, aunque es el menor
porcentaje quienes no lo consideran así; hace ver áreas de
oportunidad para el docente que ocupa la figura de directi-
vo, sobre todo enfocado al manejo de habilidades sociales.
En correspondencia con el estudio antes referido,
Gamboa et al. (2017) en su investigación recopilaron las
percepciones del colectivo docente para con sus directivos.
Coinciden en que se muestra un alejamiento verbal con el
director, externando que raras veces acuden a él en busca
de ayuda para resolver alguna problemática en la cual se
presentan inmersos.
Colmenares (2022), en su investigación Representacio-
nes sociales sobre el liderazgo directivo en escuelas secundarias técnicas.
Hallazgos de la dimensión de actitud, busca acercarse a la cotidia-
neidad escolar e indagar la dinámica del liderazgo a partir del
camino interpretativo que ofrecen las representaciones socia-
les. Desde este enfoque teórico, los directores escolares cons-
truyen el contenido sobre el liderazgo que les sea funcional en
la práctica. Este conocimiento condiciona su actuación e inte-
racción con el resto de la comunidad escolar.
Dicho estudio utilizó la entrevista semiestructura-
da a docentes y directivos de dos escuelas secundarias de la
Ciudad de México. La interpretación de los datos arrojó la
categoría denominada: conflictos derivados de una práctica
autoritaria del directivo, lo cual visibiliza que los docentes
perciben una forma autoritaria de liderar la escuela, lo que
ha generado un ambiente de tensión y ha derivado en dos
tipos de posturas por parte de los docentes, una confronta-
tiva y otra de moldearse ante lo dispuesto por la autoridad.
72
Un horizonte para el liderazgo directivo

Con base en el análisis realizado, es posible tener un acer-
camiento con la complejidad de la función directiva al de-
velar las múltiples responsabilidades que le han sido otor-
gadas. Algunas de estas van desde construir una cultura
escolar basada en los principios de inclusión, equidad, in-
terculturalidad y excelencia, propiciar la participación de
la comunidad en las decisiones y acciones que emprenda
la escuela, asesorar y acompañar a docentes en cuestiones
didáctico-pedagógicas, gestionar espacios y condiciones
propicias para el aprendizaje de los estudiantes, hacer un
uso eficiente de los recursos con que cuenta la institución,
así como rendir cuentas a la comunidad y a la autoridad de
su aplicación, entre otras múltiples responsabilidades in-
herentes a la función directiva.
En ese mismo sentido, al realizar esta revisión sis-
temática de la literatura en la última década, fue posible
percibir cómo la figura directiva se ha transformado con el
paso del tiempo y cómo con ello su representación respecto
al liderazgo ha sufrido modificaciones; por ende, adquieren
importancia líneas de investigación que permitan aden-
trarnos a la realidad que viven directores y directoras en
los espacios escolares, recuperar sus voces, actitudes y ac-
ciones respecto al liderazgo. Lo anterior con la intención de
generar mejores espacios de formación continua para quie-
nes desempeñan la función directiva, brindarles asesoría y
acompañamiento en su labor de acuerdo con sus necesida-
des y retos actuales, así como revisar y orientar las políticas
educativas acorde con las características en las que operan
los centros educativos en la actualidad.
Asimismo, el análisis nos permite visibilizar un
mayor interés en un tipo de liderazgo distribuido, con cada
vez más prácticas directivas orientadas a la participación
73
democrática, a los ambientes colaborativos, solidarios,

dialógicos y horizontales, que trascienden la concepción
jerárquica respecto a la función directiva. Aun y cuando
permean prácticas directivas autoritarias en algunas ins-
tituciones educativas, condicionadas en gran medida por
la verticalidad con la que funciona el sistema educativo, la
limitada formación continua para desempeñar la función,
así como la cultura antidemocrática que tradicionalmente
opera en las escuelas, es alentador encontrar rupturas que
desde la colectividad encuentran caminos y que nos hacen
pensar que otros tipos de liderazgo directivo son posibles.
74
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79
CAPÍTULO 4
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DESDE LA

FUNCIÓN DE LOS LÍDERES EDUCATIVOS.
UNA APROXIMACIÓN HACIA LA RECIENTE
INVESTIGACIÓN
María Fernanda Gutiérrez Solís15
Introducción
Desde el campo disciplinar de la sociología, la función del
líder educativo se desarrolla en un contexto social, históri-
co, cultural y político determinado, que permite la confor-
mación de un sistema en el que influyen diferentes actores
educativos y miembros de la comunidad escolar, los cuales
dan origen a una organización (Antúnez, 2006). En esta
medida, toda organización que subyace en el entramado
que conforma la escuela, posee en sí misma políticas inter-
nas y una idiosincrasia que le distingue y le brinda identi-
dad. En suma, la institución escolar no podría entenderse
sin la parte axiológica de sus integrantes, sujetos activos en
este contexto; que le dan vida, incitan determinados siste-
mas de valores y una realidad específica al espacio físico de
la escuela.
En este sentido, ejercer la función del líder educa-
tivo desde la dirección escolar, es entendida como la capa-
15
Maestra en competencias para la docencia por el Centro Chihuahuense de
Estudios de Posgrado, sede Ciudad Juárez. Estudios de doctorado en educa-
ción en la Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua, donde
realiza la tesis titulada “La inteligencia emocional de la figura directiva en su
relación con el manejo de conflictos en el colectivo docente”. Actualmente se
desempeña como asesora técnica pedagógica por promoción. Contacto: Fer-
[email protected] y marí[email protected]
81
cidad de dirigir un centro escolar hacia la mejora educati-

va e implica complejos procesos pedagógicos, de gestión,
administración, organización y funcionamiento. Todas es-
tas tareas mediadas en la intervención e interacción de las
relaciones personales e interpersonales. Es por ello que, a
partir de la psicología humanista y la psicología del trabajo,
se dilucida que los entornos socioafectivos y los vínculos de
comunicación determinan en gran medida el dinamismo de
las funciones escolares y específicamente de las funciones
directivas; por consiguiente, la responsabilidad del directi-
vo escolar es imprescindible para orientar dichos procesos.
Desde este contexto, se reconoce que en el espa-
cio institucional diariamente convergen situaciones que
demandan interacciones sociales susceptibles a procesos
de comunicación, adaptabilidad y manejo de estrés. Ante
ello, encontramos que la inteligencia emocional (IE) puede
significar una importante habilidad socioemocional en el
líder educativo, indispensable para mediar las relaciones
interpersonales que se desarrollan dentro de los colectivos
de profesionales. Fullan (2012) nos recuerda que el cambio
es de naturaleza emocional; por ello, las habilidades socioe-
mocionales son indispensables para el desempeño del lide-
razgo y cobran real sentido en los tiempos en los que los
líderes escolares se enfrentan a situaciones conflictivas y
retadoras en el entorno escolar.
A continuación, con el objetivo de conocer la ma-
nera en que la IE ha tomado relevancia como tema de inte-
rés creciente en el sector educativo, se recuperaron breve-
mente algunos hallazgos de la investigación educativa en
torno al estudio de la inteligencia emocional en los líderes
educativos en los últimos años. De esta manera, se preten-
dió explorar el papel que juega el liderazgo y las implicacio-
nes de las habilidades sociales y emocionales para ejercer la
función directiva en el contexto escolar.
82
Estado del arte: un acercamiento hacia el

papel de la IE en los líderes escolares
Con el propósito de articular el conocimiento preexistente
en torno al objeto de estudio, se presenta enseguida el es-
tado del arte desde una perspectiva y análisis crítico (Lon-
doño Palacios et al., 2014). Lo anterior, acerca del nivel de
comprensión que se tiene de algunos de los actuales pro-
cesos investigativos en torno al estudio de la inteligencia
emocional en los líderes educativos. Dicha muestra consta
de 30 artículos de investigación, los cuales fueron desarro-
llados en 11 diferentes países entre el 2008 y el 2021. La ma-
yor parte de estas investigaciones se abordaron en países
latinoamericanos como México, Colombia, Puerto Rico,
Ecuador, Venezuela, Chile, Brasil y Perú. Por otra parte, en
ámbitos internacionales se rescataron estudios realizados
en España, Portugal y uno de ellos en China (tabla1).
Tabla 1. Países donde se desarrollaron las investigaciones.

País Cantidad de Porcentaje
investigaciones
Brasil N=1 3.3%
Chile N=1 3.3%
China N=1 3.3%
Colombia N=4 13.3%
Ecuador N=1 3.3%
España N=4 13.3%
México N=4 13.3%
Perú N=6 20%
Portugal N=1 3.3%
Puerto Rico N=3 10%
Venezuela N=4 13.3%
Fuente: elaboración propia.
83
Se destaca que uno de los hallazgos en la sistema-

tización de la información, es que la frecuencia de publica-
ción en las investigaciones revela que la producción cientí-
fica en torno a la inteligencia emocional ha incrementado
en los últimos ocho años. Observando que, en su mayoría,
los artículos refieren a una unidad de análisis amplia, di-
chos documentos incluyen dos o más niveles educativos a
estudiar; 10 investigaciones presentaron estas característi-
cas, como se muestra en la tabla 2. La mayor frecuencia se
orienta hacia el nivel de primaria con 14 trabajos que co-
rresponde al 35.8% del total, seguido del nivel de secunda-
ria con 12 documentos lo que es igual a 30.7% del total.
Tabla 2. Porcentaje de estudio por niveles educativos.
Nivel educativo Cantidad de Porcentaje

investigaciones
Educación inicial 1 3.3%
Educación preescolar 0 0%
Educación primaria 5 16.6%
Educación secundaria 4 13.3%
Educación media-superior 0 0%
Educación universitaria 4 13.3%
Infantil y educación primaria 1 3.3%
Primaria y secundaria 2 6.6%
Educación básica (preescolar, prima- 5 16.6%
ria y secundaria)
Preescolar, primaria, secundaria y 1 3.3%
media-superior
Primaria, secundaria y superior 1 3.3%
Sin definir 6 20%
Fuente: elaboración propia.
84
En el análisis sistemático de la lectura, se identi-

ficó que las investigaciones fueron orientadas hacia dife-
rentes disciplinas; entre ellas destacaron: educación, psi-
cología, sociología y otras menos frecuentes enfocadas a las
ciencias de la salud, trastocando temas relacionados con el
estrés laboral y el síndrome de burnout.
Respecto al enfoque metodológico que estructura
los artículos analizados, siguen un enfoque cuantitativo, en
su mayoría con base en un diseño descriptivo correlacio-
nal, no experimental, transaccional o transversal. Varias
investigaciones se apoyan de una gama de instrumentos
para la recogida y análisis de los datos; misma en los que se
destacan: escala de habilidades sociales (EHS) de Gismero
(2002), inventario de cociente emocional (ICE) de Bar-On
(1997) y Test Traid Meta-Mood Scale (TMMS-24) de Salo-
vey et al. (1995) para índice de IE como los instrumentos de
más frecuente implementación.
Con respecto al enfoque metodológico cualitativo,
se encontraron 10 investigaciones que se encuadran bajo
diferentes diseños, como el estudio de caso múltiple, tipo
documental o de informe, observación sistemática, análisis
de contenido y uno de corte investigación-acción aplicada.
Los instrumentos mayormente usados son la encuesta, en-
trevista, grupo focal, diario de campo, diario reflexivo, revi-
sión documental y talleres dispositivos. Por otro lado, solo
tres documentos analizados utilizaron un enfoque mixto.
A continuación, se presentan las principales con-
clusiones en torno al análisis de las investigaciones; de las
cuales, se derivaron cuatro principales hallazgos que de-
rivaron del estudio específico tanto de los elementos, los
objetivos y enfoques metodológicos, así como las caracte-
rísticas que diferencían cada investigación. Por lo que los
hallazgos destacados en el proceso de lectura fueron: a)
competencias y habilidades socioemocionales en la prácti-
ca docente y directiva; b) necesidades de formación de las
85
habilidades socioemocionales en los directivos escolares; c)

liderazgo educativo e inteligencia emocional y d) inteligen-
cia emocional en su relación con el clima laboral y la resolu-
ción de conflictos. Enseguida se detalla dicho análisis.
a) Competencias y habilidades socioemocionales en la

práctica docente y directiva
En la investigación educativa se ha reconocido la impor-
tancia de las competencias y habilidades socioemocionales
en la práctica docente y directiva. Los estudios de Tueros
y Heredero (2012), Núñez-Rojas (2019), Trujillo y Rivas
(2008), Hernández y Silva (2021), Montoya (2017), Chun-
ga (2021), Pincay-Aguilar et al. (2018) y Ramírez-Asís et
al. (2020) refieren la presencia de algunos hallazgos que se
describen a continuación.
En la investigación de Tueros y Heredero (2012),
se describe la relación causal y convergencia de competen-
cias subyacentes en funcionarios de Universidad Pública
en Perú, profesores, personal administrativo y directivo, de
una muestra en total de 136 personas, en las que se evalua-
ron cuatro variables: competencias empáticas, habilidades
sociales, trabajo en equipo, liderazgo basado en la inteli-
gencia emocional y competencias directivas. Los instru-
mentos seleccionados para llevar a cabo la obtención de
información fue el análisis de variación y factorial explora-
torio mediante componentes. Los resultados arrojaron que,
de cinco competencias subyacentes, la gestión directiva se
basa preponderantemente en dos: 1) alto desempeño en las
competencias empáticas y 2) el liderazgo basado en la inte-
ligencia emocional.
Aunado a ello, en el estudio Inteligencia emocional
y cumplimiento de los compromisos de gestión escolar del personal
directivo de educación inicial desarrollado por Núñez-Rojas
(2019) se empleó el inventario de cociente emocional (ICE)
86
de Bar-On (1997) para medir la inteligencia emocional de

una muestra de 92 personas en una institución. En un estu-
dio de naturaleza cuantitativa se demostró que existe rela-
ción significativa entre la IE y los compromisos de gestión
escolar, a un nivel de correlación positiva alta. La autora
afirma que “la IE percibida –atención, claridad y reparación
emocional– se asocia con el ajuste psicológico personal –
autoestima, autoconfianza, relaciones con los padres y rela-
ciones con los iguales–”. (Núñez-Rojas, 2019, p. 125).
Por su parte, Chunga (2021) en un estudio en Perú,
analizó la importancia de la IE en la práctica docente. Ello,
en una revisión sistemática de 52 investigaciones, emplean-
do la metodología descriptiva tipo documental. Entre los
hallazgos, se encuentran que 46 de los 52 estudios usan
una ruta metodológica transversal, evidencia la eficacia y
adaptabilidad de este tipo de investigaciones en un espa-
cio-tiempo determinado. Chunga (2021) advierte que es
necesario enfatizar la importancia de generar más estudios
longitudinales y/o experimentales.
Otro de los hallazgos de Chunga (2021), es insistir
que España es uno de los países que más ha desarrollado
estudios sobre la importancia de la IE en la función docen-
te. Asimismo, destaca la profesionalización como un ele-
mento de impacto en la IE, demostrando que los profesores
con un mayor grado académico poseen un nivel más alto de
comprensión y regulación emocional, que aquellos quienes
cuentan con un nivel básico o no cuentan con el perfil re-
querido en la docencia.
De acuerdo con lo anterior, Pincay-Aguilar et al.
(2018) presentan en un estudio basado en el método esta-
dístico, las características principales de la IE en los docen-
tes en correlación al nivel de desempeño laboral. En una
muestra de 150 docentes en Ecuador, se utilizó el test Traid
Meta Mood Scale (TMMS-24), para valorar la IE en tor-
no a tres categorías: atención, claridad y reparación. Pos-
87
teriormente, se empleó un instrumento del Departamento

de Evaluación y Aseguramiento de la Calidad de la insti-
tución, que consideró cuatro parámetros: autoevaluación,
evaluación de pares, heteroevaluación y evaluación de di-
rectivos. Los datos arrojados fueron analizados de forma
descriptiva y correlacional y sostienen que existe una co-
rrelación positiva entre las dos variables investigadas: IE y
desempeño laboral.
Desde este análisis se puede distinguir que el va-
lor de la inteligencia emocional suele ser un componente
predictivo para obtener indicadores de éxito en el desem-
peño. De tal manera, que el desarrollo de habilidades de la
IE ejerce efectos positivos a nivel preventivo, ya que supone
una herramienta eficaz para regular predisposiciones en la
carga de trabajo y del clima laboral (Pincay-Aguilar et al.,
2018). Asimismo, se representa la IE como un antídoto para
evitar complicaciones en la salud y en la calidad de vida,
como es el estrés. En este sentido, se afirma que el nivel de
desempeño docente es proporcional al nivel de inteligencia
emocional.
Por otro lado, en el estudio titulado Inteligencia
emocional, competencias y desempeño del docente uni-
versitario se aplicó la técnica mínimos cuadrados parciales
SEM-PLS- realizado por Ramírez-Asís et al. (2020) en Es-
paña. Se recopilaron datos estadísticos por medio de este
modelo a 244 docentes, a través de la técnica de la encuesta
en un muestreo aleatorio simple. Se destaca que la mayoría
de los encuestados exhibe más competencias emocionales
como autorregulación, manejo del egoísmo y lucha contra
los trastornos emocionales. En cambio, la madurez emocio-
nal del docente fue valorada en un nivel medio, por lo que
se demostró estadísticamente, que la inteligencia emocio-
nal tiene un impacto considerable en las competencias y
desempeño de los docentes universitarios (Ramírez-Asís
et al., 2020, p. 1). Asimismo, el nivel más alto de madurez
88
estuvo presente en la media entre los 65 años del profeso-

rado. “Esto puede atribuirse al hecho de que a medida que
el profesor gana experiencia, crece con la edad y se hace
más maduro, está en una mejor posición para analizarse a sí
mismo” (Ovans, 2015 citado en Ramírez-Asís et al., 2020).
Estos cinco estudios coinciden con la premisa que
señaló Núñez-Rojas (2019) en torno al enfoque formativo
que tradicionalmente se ha priorizado en la educación ha-
cia el desarrollo cognitivo del individuo, significando un
abandono generalizado de la esfera socio-emocional. En
consecuencia, los investigadores afirman que hay una falta
de formación en los directivos en este ámbito de interac-
ción intrapersonal e interpersonal, para lo cual se abre paso
al análisis del siguiente hallazgo.
b) Necesidades de formación de las habilidades socioe-

mocionales en los directivos escolares
De los estudios que proporcionaron conocimiento fiable
sobre el perfil actual del personal con función directiva y
que su principal objetivo fue definir sus necesidades de
atención y formación académica fueron los de Silva et al.
(2009), Salvador et al. (2009), Altopiedi y García (2020)
y Ruivo y Rebelo (2014) sobre las interacciones socioemo-
cionales.
El de Salvador et al. (2009) eligió una muestra com-
puesta de 99 directivos de escuelas públicas de primaria y
secundaria de las provincias de España, en la que se instru-
mentó la escala de habilidades sociales (EHS) de Gismero
(2002) y un cuestionario diseñado ad hoc para la recogida
de información. Encontraron que: a) 49% de los directivos
obtuvieron puntuaciones altas en conductas de aserción
y habilidades sociales; b) casi la mitad de los directivos
emplean las habilidades sociales a través de prácticas que
implican la autoexpresión, decir no, iniciar interacciones y
89
expresar su enfado. Asimismo, se afirma que “los directo-

res de los centros de primaria presentan significativamente
más habilidades sociales, consideradas globalmente, en re-
lación a los directores de centros de secundaria” (Salvador
et al., 2009, p. 286).
Este estudio se esforzó por evidenciar la idea gene-
ralizada de creer que las habilidades de las relaciones inter-
personales competen únicamente al sujeto y que dependen
de la acción personal y del aprendizaje informal. Mientras
que otras habilidades como las de gestión escolar son sufi-
cientes para garantizar las competencias de la práctica di-
rectiva y, por tanto, las únicas que deberían incluirse en los
procesos de formación del liderazgo educativo.
Otra investigación que dilucida la importancia de
la formación de los directivos es la de Silva et al. (2009),
quienes divulgaron las competencias necesarias para ejer-
cer el puesto de director de escuelas primarias en México,
con base en el instrumento informe de expertos, con la opi-
nión de 12 agentes educativos, con una amplia trayectoria
profesional en el fortalecimiento de la función directiva,
ya sea como responsables de diseño, implementación, se-
guimiento o evaluación de propuestas formativas. Diez de
estos expertos son de nacionalidad mexicana y dos extran-
jeros, encabezando la lista Sylvia Shmelkes, Oralia Bonilla
y Margarita Zorrilla.
Las y los expertos entrevistados coinciden en que
la función directiva implica en un alto grado el fortaleci-
miento de sus habilidades sociales y requieren un conoci-
miento robusto de los procesos de socialización: “saber pe-
dir las cosas, incentivar a los profesores, reconocimiento al
trabajo, habilidad para negociar, resolver conflictos, saber
pedir disculpas, reconocer que no se sabe todo, vincularse
con la comunidad” (Silva et al., 2009, p. 9). De este modo,
habilidades como la empatía, autorregulación y el diálogo
basado en la escucha activa son piezas clave.
90
Finalmente, el estudio de Altopiedi y García

(2020) postula que ante la complejidad de las tareas de los
directores escolares se precisa una formación específica. En
este escenario los investigadores presentan la alternativa
de fortalecer la reflexión en torno a la práctica de coaching,
entendiéndola como la formación que requiere compro-
meterse en un clima de diálogo, basado en el respeto y la
confianza mutuos. Esto en el marco del programa Forma-
ción de Directores de Instituciones de Formación Primaria,
Secundaria y Superior Basado en el Análisis de la Práctica
y el Coaching dirigido a la práctica directiva a partir de la
reflexividad. Esta investigación acerca de la práctica del
coaching se sustenta también, según los autores, en otros
estudios realizados sobre liderazgo, tema que se aborda en
el siguiente apartado.
c) Liderazgo educativo e inteligencia emocional

En este hallazgo se destacaron los trabajos de Villela y To-
rres (2016), Alarcón et al. (2017), Flores (2013), Chen y Guo
(2020), Salvador (2010), Flores (2018), Chavarrí (2008),
Paredes (2019) y Román Costela (2017). El primero fue rea-
lizado en México, enfocado en describir las habilidades so-
cioemocionales de los directivos de educación secundaria
seleccionados en el estudio de caso múltiple. Las habilida-
des del directivo presentes en el estudio en al menos cinco
casos de los ocho estudiados fueron: la comunicación efec-
tiva, la generación de compromiso, la interacción social y la
persuasión, así como competencias sociales que están liga-
das a la práctica del liderazgo, siendo la experiencia laboral
un elemento importante dentro de la práctica directiva.
Del mismo modo, Alarcón et al. (2017) suma a la
discusión concluyendo que “los directivos que maximizan
los beneficios del liderazgo son aquellos que saben encau-
zar positivamente las emociones de sus colaboradores para
91
el logro de los objetivos” (p. 10). La inteligencia emocional

es la demostración de buena parte de las habilidades del li-
derazgo, donde el líder escolar se encuentra automotivado,
se autorregula, es empático y cuentan con otras destacadas
habilidades sociales. Las variables, liderazgo e inteligencia
emocional, se consideran indispensables para el desempe-
ño eficiente del directivo y contribuyen a crear un ambien-
te armónico de trabajo.
Por su parte, Flores (2013) objetivó el tema de in-
terés bajo el diseño de estudio de casos de una muestra por
conveniencia constituida por cinco directores, desde un
enfoque cualitativo. El propósito fue valorar cuán prepara-
do está el directivo en prácticas de liderazgo y en la IE para
enfrentar situaciones retadoras en los ambientes escolares.
Para la autora, una de las conclusiones es la evidencia fe-
haciente de que cuatro de los cinco directivos no cuentan
con una base sólida de formación en el área del liderazgo
educativo ni en el desarrollo de la IE, ya sea por parte de la
formación inicial o de la formación continua desde la parte
institucional.
En esta misma sintonía, un estudio realizado en
Perú por Salvador (2010) –basado en los referentes teóri-
cos más clásicos del modelo de cuatro fases de inteligencia
emocional de Mayer y Salovey, el modelo de inteligencia
emocional y social de Reuven Bar-On y el modelo descrip-
tivo de los cinco componentes de inteligencia emocional de
Goleman (1995)– comprobó la correlación positiva y signi-
ficativamente (a un nivel de p=0,05) de la IE con el lideraz-
go y asimismo se evidencia la proposición teórica siguiente
desde el campo del género:
Se observa diferencia significativa entre los componentes (intra-

personal, interpersonal, adaptabilidad, estado de ánimo, manejo
de estrés) de la inteligencia emocional de los directivos según el
género, se observan promedios más altos en todas las dimensio-
92
nes de la inteligencia emocional a favor de los hombres (Salva-

dor, 2010, p. 126)
Para cerrar la discusión en torno a este análisis se

encuentra la investigación de Chen y Guo (2020), quienes
examinaron la relación entre la IE de los directores y la es-
trategia de instrucción de los maestros mediada por el lide-
razgo de instrucción. Lo anterior con una muestra de 534
maestros en 54 escuelas de primaria en China. La investiga-
ción mostró evidencia suficiente para corroborar que la IE
de los directores y la práctica de su liderazgo son factores
incluyentes con respecto a las estrategias de instrucción de
los maestros.
Asimismo, Chen y Guo (2020) concluyeron que
los docentes podrían considerar que los directores requie-
ren dedicar más tiempo en la comprensión de las emocio-
nes de su personal y en el uso de estrategias emocionales
para manejar la interacción y reducir la distancia profesio-
nal entre ambos agentes educativos: director-docente. Del
mismo modo, respalda los resultados que indican que los
comportamientos de liderazgo percibidos de los docentes
se relacionan fuertemente con la IE de sus líderes, de modo
que un directivo que comprende las emociones puede va-
lorar y fortalecer las relaciones necesarias para orientar al
colectivo docente hacia la mejora educativa.
d) Inteligencia emocional, su relación con el clima labo-

ral y la resolución de conflictos
En este hallazgo se encuentran las contribuciones en los
estudios de Henao y Vélez (2018), Cabanillas y Hernández
(2021), Gómez y Salas (2017), Castilloveitía (2017), Roa y
Díaz (2019) y Ferrebuz (2012). La primera investigación
es de paradigma cualitativo con un enfoque hermenéuti-
co. Realizaron un trabajo de campo para comprender las
93
percepciones de los docentes acerca de sus competencias

socioemocionales. A la vez, determinaron, mediante la es-
cala EDCO, la percepción del clima laboral y la visión de la
organización que tiene sobre ellos. Se destacan las siguien-
tes conclusiones: a) el colectivo docente percibe el clima
laboral como positivo, a la vez que reconocen la necesidad
de trabajar la regulación emocional y b) la asertividad para
mejorar la comunicación, la cooperación entre iguales y la
empatía como fortalezas en el campo socioemocional. En
suma, se afirmó que el fortalecimiento de las habilidades
socioemocionales desarrolladas en los colectivos docentes
pueden tener un impacto favorable en el clima laboral, toda
vez que “permite la optimización de recursos y estrategias
para la solución de situaciones, ser empáticos y estable-
cer relaciones interpersonales adecuadas” (Henao y Vélez,
2018, p. 5).
En una segunda investigación titulada Inteligencia
emocional y manejo de conflictos en directivos y docentes de institu-
ciones educativas bolivarianas elaborada por Ferrebuz (2012)
se correlacionaron las variables inteligencia emocional y
manejo de conflictos. Se destacó que en la segunda variable
se observaron indicadores como mediación, conciliación,
arbitraje y tipo de conflictos: familiares, escolares y labo-
rales. A la vez que se determinó un mayor porcentaje de
directivos en los que prevalece con frecuencia la estrategia
del arbitraje, seguido de la mediación y la conciliación.
En los resultados obtenidos se destaca que la co-
rrelación de ambas variables es positiva débil e insuficiente
porque son escasas o pocas las acciones y actividades de
inteligencia emocional en torno al manejo de conflictos en
estos centros escolares. Seguidamente, en un reciente es-
tudio de Cabanillas y Hernández (2021) en Perú, con un
enfoque metodológico cuantitativo, de diseño no experi-
mental, se seleccionaron 38 docentes con el muestreo no
probabilístico. Se observaron niveles desfavorables en el
94
clima organizacional, identificando que existe la necesidad

de incrementar el bienestar laboral, emocional y la convi-
vencia pacífica (p. 1).
Castilloveitía (2017) en Puerto Rico, analizó las
destrezas de comunicación del director escolar para el ma-
nejo de conflictos institucionales. Se discutieron importan-
tes conclusiones desde teorías fundantes, como el modelo
de manejo de conflictos de Kilmann (1981) y el modelo de
pragmática y acción comunicativa, estrategias y mediación
(PACEM). Este estudio ex post facto con diseño descripti-
vo correlacional de enfoque cuantitativo eligió una muestra
de 26 directores y determinó que no existe relación signi-
ficativa entre las destrezas de comunicación y el total de
números de conflictos resueltos en los centros educativos
estudiados.
Sin embargo, se identificaron y analizaron las des-
trezas que con mayor frecuencia utilizan los directores para
la mediación: a) informar acerca del conflicto a tratar; b) in-
formar la verdad entre las partes involucradas en el proceso
de disolución de las problemáticas y c) evaluar los efectos
positivos y negativos para llevar a cabo la conclusión del
conflicto en sus escuelas. Asimismo, una de las importantes
aportaciones del estudio al conocimiento científico en este
tema es el diseño de una guía para los directores escolares,
en donde puedan identificar las destrezas de comunicación
efectivas en el manejo de conflictos en una menor cantidad
de tiempo.
En esta misma sintonía, los resultados del estudio
realizado por Ileana y Cabrera (2017) integrado por una
muestra de 15 directivos y 58 docentes de escuelas boliva-
rianas corroboran lo antes señalado. Al establecer aspectos
influyentes de la IE en los directivos escolares en torno a
los elementos que conforman el clima laboral, se señalan: la
capacidad de confrontar, reunir, colaborar y hacer cumplir
normas con la finalidad de construir un ambiente laboral
95
que propicie brindar el servicio educativo de manera más

eficiente y eficaz. Como consideraciones finales en la revi-
sión de este estudio, se determinó que el nivel de inteligen-
cia emocional de acuerdo con las dimensiones estudiadas
es deficiente en los directivos. Se afirma que su liderazgo
se limita al aspecto administrativo sin llegar a intervenir
en el clima de insatisfacción laboral debido a la ausencia
de motivación, estímulo y empatía (Ileana y Cabrera, 2017).
Conclusiones
Es importante señalar que dos de las teorías fundamentales
en que tienen sustento la mayor parte de las investigacio-
nes respecto a la variable inteligencia emocional en líderes
escolares, corresponden a: a) modelo de IE descriptivo de 5
componentes o modelo basado en la capacidad de Goleman
(1995) y b) modelo de IE de cuatro fases de Salovey y Mayer
(1990). Como es el caso del estudio de (Ileana y Cabrera,
2017), en el que presenta el enfoque teórico de Goleman
(1995) como un nuevo modelo de inteligencia organiza-
cional basado en características humanas, como la emo-
ción, intuición, espíritu y experiencia. Estos investigadores
afirman que es necesarios seguir realizando estudios que
permitan contribuir al sistema educativo, a elevar el éxito
psicológico que conlleva a construir un clima de confianza
y respeto mutuo entre los agentes educativos, directivo y
docentes.
Con base en estas investigaciones, se insiste en de-
terminar la comprensión general de la inteligencia emocio-
nal como ineludible en los desafíos del directivo escolar en
su cargo. Ello, tanto para armonizar la visión y puntos de
vista de los colectivos docentes, como para conciliar acuer-
dos, lidiar con los desajustes de interés y lograr trabajar en
96
conjunto en pro de metas comunes para todos y todas. En-

tendiendo que estas interacciones interpersonales e intra-
personales se presentan como un difícil reto a superar para
cualquier líder escolar.
En este mismo orden de ideas, el desarrollo de un
clima laboral que se deriva en brindar un soporte técni-
co-afectivo conforma una de las principales tareas del di-
rectivo para potencializar el trabajo de la organización es-
colar. Por esta razón y con base en los presentes estudios se
concluye con la necesidad de fortalecer la formación inicial
y continua de los líderes escolares en el desarrollo de las
habilidades sociales y emocionales como un componente
determinante para el desempeño del liderazgo escolar del
directivo. Bajo esta mirada, podremos significar que la fun-
ción directiva implica una importante perspectiva social,
incluso sobre una perspectiva cognitiva hacia las activida-
des gerenciales que la función le demanda.
97
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102
Tercera parte
Expresiones sobre liderazgos en la sociedad
CAPÍTULO 5
LIDERAZGOS SOCIOEDUCATIVOS
EN LA CONSTRUCCIÓN DEL TEJIDO SOCIAL
EN CIUDAD JUÁREZ
Nemesio Castillo Viveros16
Rogelio Rodríguez Hernández17
Erika Patricia Rojas González18
Introducción
Las y los jóvenes continúan representando una proporción
importante de la población en la ciudad y el país en su con-
junto. Las condiciones sociales a las que están expuestos
16
dad Juárez, donde además desarrolla el proyecto de investigación “Paradigmas
y teorías de la intervención social”. Actualmente se desempeña como profesor
investigador en el Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Au-
tónoma de Ciudad Juárez. (https://orcid.org/0000-0001-9254-0183) contacto:
[email protected]
17
Psicólogo, doctor en filosofía con énfasis en trabajo social por la Universidad
Autónoma de Nuevo León. Actualmente se desempeña como profesor de tiem-
po completo en la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, donde además de-
sarrolla el proyecto de investigación “Estigma y violencia contra la mujer”. (ht-
tps://orcid.org/0000-0002-9973-8376) Contacto: [email protected]
18
Socióloga, doctora en investigación por el Colegio de Chihuahua. Actual-
mente desarrolla el proyecto de investigación “Alimentación en tiempos de
pandemia”, en la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez donde además se
desempeña como profesora investigadora. (https://orcid.org/0000-0002-5290-
0110) Contacto: [email protected]
19
Para garantizar el anonimato de las organizaciones y directivos se usan nom-
bres distintos.
103
una gran cantidad de ellos y ellas están lejos de ser las idea-
les, generando situaciones de riesgo que impactan negati-
vamente su vida. Por ello, los proyectos desarrollados por
la Red de Organizaciones Sociales son una fuente impor-
tante para el desarrollo socioeducativo y bienestar de las
juventudes. En este sentido, el proyecto Alternativa Social
se ha constituido como una alternativa para el trabajo con
jóvenes en ciudad Juárez, Chihuahua. Esta iniciativa se ha
implementado desde 2014 en Juárez por la Red de Organi-
zaciones Juveniles denominada ¡Jóvenes en acción! y tiene
como objetivo general el contribuir al desarrollo integral de
las y los jóvenes en situación de riesgo a través del trabajo
colaborativo e intercambio de experiencias. Lo anterior se
pretende lograr por medio la formación de promotores ju-
veniles, la prevención de la deserción escolar, la reinserción
educativa y la generación de espacios de socialización por
medio de la cultura, el arte y el deporte (Alternativa Social,
s/f).
En los años de implementación del proyecto han
sido beneficiados miles de jóvenes de la ciudad, previnien-
do con esto la aparición de múltiples problemas relaciona-
dos con la exclusión social y promoviendo el desarrollo de
las y los participantes. Por tal motivo, Alternativa Social
y las organizaciones que lo implementan son una opción
para las oportunidades y el crecimiento de las juventudes
en las zonas atendidas. Esa relevancia social que representa
el proyecto y el alcance que ha tenido en su historia vuelve
necesaria una evaluación continua de su implementación y
sus logros para con ello generar evidencia de sus fortalezas
y áreas de oportunidad, ofreciendo oportunidades para la
reflexión, la mejora continua del proyecto y su réplica en
otros contextos.
Tenemos como supuesto de investigación que las
organizaciones de la sociedad civil (OSC) generan meca-
nismos de permanencia dentro de la sociedad y frente al
104
municipio; por un lado, responden o surgen por intereses

de la sociedad cuando las necesidades sociales no son aten-
didas por el Estado; por otro, para poder permanecer bus-
can que el municipio apoye y legitime sus actividades, lo
cual genera una lógica donde, el gobierno pide que dejen
de ser críticas cuando reciben recursos, sin embargo, la so-
ciedad espera que sean críticas ante los problemas sociales.
Este fenómeno social lo abordamos desde un enfo-
que cualitativo debido a que nos permite entender proce-
sos subjetivos de los líderes de las OSC. Usamos como téc-
nica la entrevista porque nos permite tener un encuentro
con las personas que reflexionan constantemente la reali-
dad social. En el abordaje cualitativo se indagó y profundi-
zó en las experiencias de las personas involucradas en las
actividades del programa: colaboradoras/es de las organi-
zaciones y beneficiarias/os de los programas. La evaluación
cualitativa tomó como foco la pertinencia, implementación
y resultados del proyecto. Concretamente, permitió pro-
fundizar sobre la forma en que se dio la implementación
de los proyectos en las áreas de administración de recursos
y tiempo, así como la coordinación y desarrollo de activi-
dades. En los resultados, se obtuvo información sobre la
percepción y vivencias que las y los jóvenes tuvieron a raíz
de las actividades del programa, así como la forma en que
incorporan las enseñanzas y beneficios de los proyectos en
su vida cotidiana. Para recabar la información se usó la en-
trevista a profundidad, principalmente con personal de Fi-
cosec, directivas/os de las organizaciones, coordinadoras/
es y colaboradoras/es del proyecto.
105
Liderazgos comunitarios
De manera concreta se puede definir liderazgo como el
“proceso de influir en la gente mediante las ideas” (Caste-
llón, 2008, p.14). Desde una perspectiva sociológica se en-
tiende el liderazgo como “el lugar social que las personas
ocupan en un grupo en función de las contribuciones que
realizan y el grado de dominancia que mantienen en este,
el rol o conductas que son propias (apropiadas) de la posi-
ción que desempeñan y con los procesos de comunicación,
cohesión grupal y toma de decisiones que derivan de las in-
terrelaciones de influencia social” (Reyes, 2013, p. 42).
Pero cuando le agregamos apellido al liderazgo, en
este caso, socioeducativo, liderazgo comunitario es entendi-
do como el “resultado de un proceso complejo de carácter
activo, participativo y democrático, que fortalece el compro-
miso con la comunidad, genera modos y modelos de acción,
asumiéndose como un servicio” (Montero, 2004, p. 141). A su
vez, para Villa, un líder comunitario “es cuando una persona
tiene la capacidad de influir más que otros miembros de la
comunidad en el desarrollo de actividades o la toma de deci-
siones a favor de la comunidad” (Villa, 2004, p. 8).
Queda claro que “es importante que en una comuni-
dad exista más de un líder, ya que esto fomenta la iniciativa,
creatividad y la coordinación del trabajo que se realiza en la
comunidad. Es necesario fomentar este tipo de liderazgo para
garantizar el relevo generacional” (Castellón, 2008, p. 14).
Al momento de vincular el liderazgo y participa-
ción se sostiene que “el vínculo entre los niveles de par-
ticipación y el liderazgo puede facilitar el desarrollo de
estrategias para fomentar el poder y la participación indi-
viduales. Los/as líderes pueden jugar un papel central en
el desarrollo de entornos participativos y de colaboración
dentro de sus organizaciones” (Reyes, 2013, p. 64).
106
De este modo, el núcleo del liderazgo comunitario ra-

dicaría en un trabajo por, para y desde la comunidad que Evans
caracteriza como un liderazgo en cinco aristas: 1. El propósito
del liderazgo comunitario es el cambio social; 2. Tiene princi-
pios e ideales esenciales de acción; 3. Las habilidades técnicas
son necesarias, pero no suficientes; 4. El liderazgo comunita-
rio es una práctica compartida y 5. El liderazgo comunitario es
un proceso de aprendizaje (Evans, 2012, p. 431).
La figura de un líder adecuado puede permitir di-
rigir más efectivamente las organizaciones y desarrollar
mejores relaciones con los empleados y miembros. “Está
basado en la premisa de que la capacidad de una comuni-
dad para coordinar efectivamente los esfuerzos depende de
un liderazgo calificado” (National Minority AIDS Council,
2009, p. 7). Cabe señalar que el
Líder convierte una visión en realidad. Para influir sobre los

seguidores de modo que muestren disposición al cambio, los
líderes necesitan una serie específica de aptitudes que guíen
sus acciones. Estas aptitudes se pueden concebir como las he-
rramientas interiores para motivar a los empleados, dirigir los
sistemas y procesos, y guiar a la organización hacia metas co-
munes que le permitan alcanzar su misión (National Minority
AIDS Council, 2009, p. 11).
Así, como se puede entender para Indesol desde

una perspectiva de liderazgo comunitario una organiza-
ción de la sociedad civil tiene como objetivo que
Los ciudadanos conscientes de su realidad y decididos a sumar

voluntades, compartir objetivos y realizar acciones para que
ellos, sus familias y comunidades puedan vivir mejor son la base
fundamental para impulsar el desarrollo y tienen en las orga-
nizaciones de la sociedad civil (OSC) su mayor y más valiosa
herramienta de cambio social para abrir puertas de salida a la
pobreza y la marginación (Indesol, 2016).
107
En su caso, dentro de las organizaciones de la so-

ciedad civil se debe hablar de una multiplicidad de intere-
ses y de tipos de liderazgo. Cada líder puede tener intereses
en la organización, en la comunidad o en su propia persona;
para ello es importante realizar un ejercicio de clasificación
de liderazgos comunitarios dentro de las organizaciones;
además, es necesario entender los vínculos y las posibili-
dades de crecimiento de las organizaciones de la sociedad
civil frente al municipio.
Cabe señalar que dentro de las organizaciones so-
ciales suelen existir diferentes tipos de liderazgo; uno de
ellos, el directivo, informa a los integrantes del grupo lo que
espera de ellos y ellas, da guías específicas de cómo realizar
el trabajo y presenta cómo hacerlo; un segundo tipo es el
apoyador, amistoso/a, accesible, con iniciativa, cercano a
las necesidades de los demás; una tercera figura es el par-
ticipativo, el cual consulta con los demás del grupo, pide
sugerencias, toma en cuenta las opiniones antes de tomar
decisiones.; finalmente, el orientador, este expone los retos,
busca el mejoramiento continuo, proporciona confianza a
los y las demás para que asuman responsabilidad, busca
mayores retos (Villa, 2004).
Liderazgo directivo y construcción del

tejido social
Se parte del reconocimiento de que la realidad es compleja,
los problemas sociales son multicausales y que el contexto
puede rechazar las intervenciones sociales. Se podrán tener
a las/os mejores interventores, pero la realidad social tiene
su momento para ser intervenida y transformada. En este
apartado mostramos los estilos de liderazgo directivos en
relación con las estrategias que toma la Red de Organiza-
108
ciones Juveniles” para desarrollar mejores intervenciones

sociales o en su caso mejores acompañamientos de adoles-
centes y jóvenes. Aquí se introduce en la comprensión de
la estructura interna de la red y la descripción clara de su
dinámica interna, lo que ayudará a tomar mejores decisio-
nes en el futuro.
Origen de la red
Para comprender hoy la dinámica de la Red de Organiza-
ciones Juveniles es necesario entender su origen. Después
de cuatro años se han hecho cambios y ajustes y resulta ne-
cesario describirlos. Se reconoce que la experiencia, cono-
cimientos y el rango de acción de las organizaciones de la
sociedad civil que integran esta red es muy amplio.
Como antecedente, en el año 2013, Reconstrúyete
convocó a las otras organizaciones de la sociedad civil con
la idea de generar sinergias que permitieran intervenciones
o acompañamientos más exitosos con adolescentes y jóve-
nes. La red tiene como antecedente el periodo del 2006 al
2012, que se caracterizó por ser una etapa de violencia e
inseguridad, obligando a algunas organizaciones a trabajar
casi a puertas cerradas. Básicamente, la red se pensó como
un intercambio de experiencias, conocimientos y con la
idea de ampliar el rango de acción; por otro lado, se le apos-
tó a la base comunitaria y a la confianza,
En el 2013, a finales, teníamos tiempos difíciles donde todo mun-

do se encerró en sus propias organizaciones, fue una etapa de
supervivencia… la primera reunión (a la) que nos convocaron
estuvimos platicando de este anhelo de construir algo que fuera
de base comunitaria…no íbamos tanto por política… (sino) por
(la) incidencia (pública), (teníamos) muy claro el ejemplo de la
Red de niños y niñas, ellos sí exigían los recursos, programas
gubernamentales, nosotros éramos más de base comunitaria y
109
(teníamos el) elemento de confianza, con una base de colabora-

ción y a mí se me hizo muy genuino, muy sólido y me encantó la
idea (entrevista, 4, mayo de 2018).
La Red de Organizaciones Juveniles surge de in-

quietudes, principalmente de dos de sus integrantes. Una
de sus características es que su trabajo es con adolescentes
y jóvenes con un enfoque comunitario y territorial; por otro
lado, tienen como visión involucrarse a un proceso conjun-
to para crear alternativas para adolescentes y jóvenes en las
zonas más vulnerables de la ciudad. Además, desarrollan
reflexiones sobre cómo implementar realmente programas
y metodologías que tengan posibilidades de cambios en la
población adolescente y joven. Una de las entrevistadas/os
comentó que el referente más cercano que dio origen a la
red fue la Red de Adolescentes,
Empezamos pláticas e iniciamos a trabajar (desde hace) cinco

años, en alguna manera, ya varias organizaciones habían traba-
jado conjuntamente años anteriores, hay un antecedente de esta
red Red de Organizaciones Juveniles, que es la “Red de Adoles-
centes” donde por lo menos estuvo involucrado Comentarías,
Oportunidades y Constante (entrevista, 4, mayo de 2018).
Cabe señalar que los ingresos que entraron a las

organizaciones, producto de los apoyos de Ficosec repre-
sentaron un fortalecimiento económico y la apertura de
nuevas zonas de intervención social. En otros términos,
los fondos para la red significaron estabilidad financiera, lo
cual representan entre el 50% y 60% de sus ingresos anua-
les,
Fue un financiamiento significativo, implicó intensificar las acti-
vidades… se abrieron zonas nuevas… implicó un fortalecimiento,
porque era la primera vez que teníamos un programa, un finan-
ciamiento, no era para un proyectito especial de seis meses, sino
que realmente articula mucho del conjunto de la organización,
que obviamente no se financia todo con esa cantidad, pero te da
110
una credibilidad de mayor estabilidad para decir, bueno, a cada

programa le tengo que conseguir una coinversión (entrevista, 4,
mayo de 2018).
Las experiencias comunes, conocimientos, las re-

flexiones y la empatía eran los ejes que caracterizaron a los
integrantes de la red. El trabajo en sus inicios fue muy ar-
duo porque tenían que darle forma y dirección. En el inicio,
las ideas y empatía entre las/os directivos fue lo que detonó
la creación de la red,
Empezamos a empatizar mucho, a compartir, nos reuníamos

cada tanto y platicábamos, compartíamos… y luego salió que
tenemos más cosas en común, la forma de relacionarlos los cua-
tro o cinco (directores) que empezamos… fue cuando vimos que
teníamos que hacer una red de experiencias juveniles, como un
intercambio de experiencias, ver como muchos están parecidas,
más que competir, cambiar… yo paso a ir presentándolos como
una red, bautizar, Tira Paro que se identifica mucho con los ti-
pos de chicos con los que se está interviniendo, gente que está
en las periferias, que tiene más vulnerabilidad, la mayoría de las
organizaciones son territoriales. Jaguares no era tan territorial,
sin embargo, empezó a seguir esos pasos… no quisimos hacerlo
más grande, sino con los que ya teníamos una prehistoria de tra-
bajo en red, y agregado a otras más y ese fue el origen de red en sí
(entrevista, 1 de mayo de 2018).
Al inicio, la red se mantuvo muy activa durante

casi un año, delineando los ejes de intervención. Cabe se-
ñalar que al inicio se planteó el trabajo con diez programas;
con el pasar del tiempo y para ser eficientes se redujeron a
tres. Se reconoce que el trabajo en red permite tener una
mayor discusión reflexiva sobre las estrategias de interven-
ción, lo que facilita tener un mayor rango de acción,
Trabajando en diferentes zonas de la ciudad, entonces, vimos

la importancia de poder conjugar esfuerzos por varias razones,
una de ellas es tener un impacto más profundo y de mayor al-
111
cance, por otro lado, que era una realidad, decíamos también,
los órganos financiadores están apostando al trabajo en red ya
de mejor manera que al trabajo individual por organizaciones,
entonces duramos fácilmente reuniéndonos un año, teniendo
esa reflexión, estar viendo de qué manera lo podíamos hacer,
sabiendo que pues no sería tan fácil, un trabajo en ese sentido,
pero yo creo que fue un buen tiempo en lo que se trabajó en esas
reuniones para posteriormente ir construyendo el proyecto de
Corredor de la Paz (entrevista, 3, mayo de 2018).
Administración y gestión de
recursos humanos y materiales
Referente al tema de la administración, en la Red de Orga-
nizaciones Juveniles, existe claridad en cuanto a los pro-
cedimientos administrativos. Cabe señalar, que para esta
evaluación no se tomó en cuenta el uso de los recursos. La
coordinación general recaía en Pumas, al menos en las en-
trevistas con directoras/es y coordinadoras/es del proyecto
no se mencionaron aspectos negativos de su trabajo. “La re-
visión de ejercicios presupuestales, (están) de acuerdo con
el cumplimiento de metas, y, por ejemplo, políticas míni-
mas de pedir tres cotizaciones de cuando son mayores de
dos mil” (entrevista, 2 de mayo de 2018).
Acuerdos entre integrantes de la red

En este apartado se abordan los acuerdos internos y la for-
ma en cómo se toman. Comprender cómo se realizan los
acuerdos al interior de la red permite aproximarse a la com-
prensión profunda de la dinámica y dirección de esta.
Dentro de la red se tienen diferentes personalida-
des, experiencias y conocimientos. Hay procesos de legi-
112
timación interna por la trayectoria de cada uno de las/os

integrantes. En primera instancia, estos conocimientos de
algunas/os directoras/es dirigen el rumbo de la red y otros
personajes no aparecen tanto en los acuerdos. Básicamente,
la forma cómo se coordina la red es en función de las habi-
lidades de cada integrante; principalmente, la dirección de
la red recae en dos directoras/es y en las/os otros dos recae
la parte administrativa,
(Reconstrúyete) es la que tiene más experiencia, sobre todo

(ellos) tienen más experiencias en temas de educación, sobre
todo la escolarizada (…) de reinserción a la escuela, muchas de
las veces (ellos) nos ayudan en la creación de los proyectos en
la parte de la fundamentación, como que cada organización tie-
ne sus fuertes. (Comentarías) (son) muy sistemáticos, (ellos)
se aplican rápido, siempre nos está dando carrilla. (Constan-
te) es más la cuestión de vínculos de apertura para encontrar
otros sectores etcétera. A (Oportunidades) se (le) da mucho lo
de la creatividad por donde lanzarlos, de atrevimiento, a hacer
un poco diferente las cosas y cómo hacer favores en la red, y
(Pumas) es el que nos está anclando a todos y él está con los
coordinadores, principalmente nos dejan a (Reconstrúyete) o a
(Oportunidades) como ser los que están estructurando con los
donadores, con el director general o con el consejo etcétera. Por-
que (Oportunidades) en Mesa de Seguridad (nos) toca encon-
trarnos con varios de los consejeros de Ficosec” (entrevista, 1 de
mayo de 2018).
Hay dos liderazgos principales dentro de la Red de

Organizaciones Juveniles y es a quienes les toca plantear
el rumbo de la red, así como la búsqueda de los recursos
con las agencias financiadoras. Esto no significa que sea un
aspecto negativo, lo que indica que hay dos figuras de la
red que se han insertado poco en la agenda pública. Se ne-
cesita que haya mayor presencia y liderazgo de los cuatro
integrantes para que los acuerdos y decisiones estén mejor
balanceados,
113
Creo que las organizaciones tienen un perfil diferente de los di-

rectores y en ese sentido las dos más grandes son Reconstrúyete
y Oportunidades, creo que, en algún momento (Reconstrúyete y
Oportunidades) hemos jugado más de un liderazgo hacia fuera
entre otros sectores o incluso en negociaciones, pero también
otros han jugado otros papeles importantes, por ejemplo, pues
nos repartimos algunas funciones, (la) parte de sistematiza-
ción y todo la lógica, la formación un poco de (Oportunidades),
(Constante) y (Reconstrúyete). (Comentarías) es muy eficien-
te, el día a día la acompañamos dentro de la oficina, (han) sido
(los) que (les) da seguimiento a muchos pendientes y recordán-
donos y toda esa parte. Con (Pumas) lo que pasa es que este año,
quedaron fuera, porque no tienen la deducibilidad de impues-
tos, entonces no entraron al proyecto, el tercer año, entonces de
alguna manera él quedó un poco más responsable de la oficina,
por darle un poco de soporte, para que siguiera con la organi-
zación. Esto ya no va a ser en el año cuatro, vamos a tener un
director o secretario ejecutivo, pero creo que pasa también por
las fortalezas de las propias organizaciones, pero yo creo que en
general, siempre ha habido más cuestión bastante colegiada y no
hay broncas entre nosotros, sino que cada momento quizá es el
que le toca hablar o también de acuerdo con los perfiles o forta-
lezas de cada quien” (entrevista, 4 de mayo de 2018).
Se reconoce que existen dos integrantes directores

de la red que están más enfocados en el área del funciona-
miento y administración. Cabe mencionar que no hay me-
canismos escritos para definir cuál debe ser el rol que debe
tener cada uno de las/os integrantes, aunque en la práctica
hay una división de tareas,
No tenemos mecanismos así claros y que estén en un tipo manual,

pero de alguna manera trabajamos algunas cuestiones de la or-
ganización de la red, digamos que sí es necesario esto, de manera
informal hemos hecho divisiones de ciertas áreas de trabajo fun-
damentales por ejemplo, la parte del presupuesto, (Comentarías)
y (Constante) somos los que hemos dado más al trabajo en esa
área, y somos los que estamos más atentos de dar seguimiento de
estar viendo cómo se está trabajando, qué porcentaje está ejecuta-
do, cuestiones de ese tipo (entrevista, 4 de mayo de 2018).
114
Para cerrar este apartado, no se habla propiamente

de una división de funciones por parte de las/os directo-
ras/es de la red; sin embargo, en la práctica se da una es-
pecialización de las/os integrantes. Dentro de Constante y
Comentarías recae principalmente la parte administrativa,
mientras que Reconstrúyete y Oportunidades se concen-
tran en la parte educativa,
Ya que se tuvo el financiamiento teníamos la responsabilidad de

rendir cuentas de determinada forma, decidimos crear un con-
sejo de directores que funcionara nuevamente aportando las for-
talezas de cada director y en ese sentido nos dividimos la parte
metodológica, (Reconstrúyete está) en la parte de formación,
(Oportunidades tiene) una parte importante de incidencia,
(Constante en) la participación ciudadana y (Comentarías) con
la administración (entrevista, 2 de mayo de 2018).
Frecuencia en reuniones
Un aspecto importante que describir es la dinámica de la
red en el tema de las reuniones de seguimiento y planea-
ción, en donde hay varias versiones en cuanto a la frecuen-
cia de las reuniones. Una de las cosas que reconocen las/os
integrantes, es que, por las ocupaciones de las/os directo-
ras/es de las organizaciones, hace difícil que los encuentros
se den de manera frecuente. Al menos, tratan de verse de
manera semanal. Cabe destacar que algunos dicen que sí
son constantes las reuniones, mientras otros dicen que es
poco frecuente. Se habla de quienes se reúnen de manera
constante son las/os coordinadoras/es de la red.
Se comentó que las reuniones de directoras/es
para poder llevarse a cabo deben contar con un mínimo de
tres integrantes, de lo contrario se suspende la reunión. Los
viajes de algunos de las/os integrantes hace que se limiten
las reuniones,
115
Los directores procuramos (vernos) de forma semanal, los miérco-

les. Es una reunión establecida, pero digamos (que uno de los inte-
grantes) viaja constantemente, se hacen recordatorios y se busca
como estar al menos tres personas (entrevista, 1 de mayo de 2018).
Se encontraron algunas versiones un tanto distin-

tas en el número de reuniones que realizan las/os integran-
tes de la organización. Se maneja que las reuniones por par-
te de las/os directivos se planean de manera informal, pero
al menos una vez por semana; por otro lado, la frecuencia
de las reuniones de las/os coordinadores/as de la red es cada
quince días, de acuerdo con uno de las/os entrevistadas/os,
Hay reuniones quincenales de quien coordina
la red, con los diversos coordinadores de cada una de las
ONG que los componen, de parte de los directivos era muy
informal por parte de los directores según las demandas,
nunca fue tan esporádico, al menos dos veces al mes si nos
juntábamos (entrevista, 1 de mayo de 2018).
Otro de las/os entrevistadas/os manifiesta que la
permanencia, frecuencia e intensidad de las reuniones de
las/os directoras/es es muy variada, en periodos donde es
más frecuente y en otros no, hay mayor trabajo cuando es
tiempo de elaborar un proyecto de manera colectiva:
Ha sido un proceso también bastante intenso en ese sentido,

bueno hay como dos niveles que son los directores digamos que,
pues normalmente más o menos varía el tiempo, a veces hay re-
uniones más intensas, hay periodos como más intensos que te-
nemos que sacar algunas cosas, otras veces pues dejamos que
avance un poquito más el trabajo de las organizaciones, pero en
general yo diría que las… tenemos un WhatsApp que donde es-
tamos siempre comunicándonos cosas. Pero normalmente quizá
como cada quince días, hay periodos que quizá nos reunimos
cada semana o a veces ha habido hasta dos por semana, hay pe-
riodos que son más lejanos por tres o cuatro semanas, normal-
mente no pasa más de un mes pero normalmente yo creo que la
frecuencia promedio quizá sería de quince días, cuando estamos
elaborando un proyecto, cuando estamos elaborando la currícu-
116
la del diplomado, este que se hizo, recientemente se terminó y a

veces pues sí hay veces que se avanza por correo, se manda una
propuesta a alguien y ya lo hacen y lo mandan y otros lo rebota-
mos y así, ese es un tema difícil, a veces el tiempo de, sobre todo
de los directores que generalmente sí somos gente de limitantes
de tiempo, pero dentro de eso, creo que ha habido mucha volun-
tad (entrevista, 4 de mayo de 2018).
Por otro lado, se dice que las reuniones son planea-

das principalmente los miércoles de cada semana. Todo de-
pende de los tiempos de las/os directoras/es, “los directores
procuramos en forma semanal, los miércoles” (entrevista, 2
de mayo de 2018).
Cabe mencionar que es necesario que se levanten
listas de asistencia y se lleven minutas de acuerdos. La red
cuenta con el personal y el recurso económico necesario,
pero para esta evaluación no fue posible conocer las lis-
tas de asistencias y las minutas de acuerdos. Ello hubiera
permitido al equipo evaluador conocer adecuadamente el
desarrollo, la dirección y la dinámica interna de la red. Se
recomienda que se les dé mayor formalidad a las reuniones
y se registre lo que se trabaje.
La figura de coordinador/a de la red debería tener
más presencia en relación con el número de frecuencia de
las reuniones; tener de manera ordenada las minutas de las
reuniones, así como los acuerdos establecidos. Esto no es
hacer que la red parezca una empresa, sino que el objetivo
es eficientizar la dinámica de la red y que haya claridad en
relación con los acuerdos y compromisos adquiridos con
sus integrantes.
117
Planeación y programación de las metas

En el tema de planeación se concentra la arquitectura de la
red; es lo que le da sentido y dirección. Aquí se inscribe la
originalidad de las/os integrantes de la red. Lo interesante
de este subapartado es entender cómo se da este proceso
con la intención de conocer la forma como se planea y pro-
grama para, en su momento, mejorar este procedimiento.
Unos de los aspectos importantes que querían
conservar las organizaciones fue la idea de que cada orga-
nización tiene su propia historia y su forma de intervenir.
Dentro de los ejes de intervención o los programas que di-
señó la red para intervenir, se remarca que hay una diversi-
dad entre ellos, por lo que el reto era que cada organización
trabajara desde lo local y articular los principios de base
comunitaria:
Hay programas que son más diversos que otros y también yo

creo que ese es otro reto, cómo articular… cómo articular sin
homogenizar, porque tampoco se trata de homogenizar que to-
dos hagamos exactamente lo mismo, porque cada quien tiene
pues historias, aportes distintos, entonces… pero por otro lado
también, los primeros dos años, yo diría que fueron retos muy
grandes de trabajo, nunca habíamos trabajado con ese nivel de
intensidad como articulada, también fue mucho lo de las exigen-
cias de Ficosec en cuanto a entregables, nosotros, por ejemplo,
entregábamos cajas cada mes, porque el proyecto tomó otra di-
mensión, nosotros somos la organización que llevaba más, por-
que hay muchísimas actividades, eran miles de actividades en
las diferentes zonas (entrevista, 4 de mayo de 2018).
El proceso de planeación se diseña principalmente

por las/os directores y posteriormente pasa a las/os coordina-
dores/as del proyecto de la Red de Organizaciones Juveniles:
Yo como lo veo mucho, es el eje rector del proyecto, lo que se

escribe en la propuesta y ya escrito se discuten con los direc-
118
tores, ya la parte operativa, pasa a los coordinadores, todas las

organizaciones tenemos un coordinador y ellos se reúnen una
vez al mes y ya se ve si hay actividades en conjunto, si hay acti-
vidades propias de cada organización ahí se ve (entrevista, 2 de
mayo de 2018).
Cada organización tiene su propia lógica y rango

de acción, al menos hasta donde se menciona. La experien-
cia de cada una de las organizaciones se comparte poco.
Cada una de ellas hace el trabajo desde su espacio. Las acti-
vidades en conjunto son limitadas y la planeación se da casi
a nivel directivo. Es necesario que se realicen sesiones de
análisis de la realidad de manera colectiva, que se convoque
a las/os que se encuentran en el nivel operativo para que
se sientan incluidos en el proceso de diseño del proyecto y
que entiendan la razón de ser de cada uno de los programas
que están planteados en el proyecto de la red.
En el discurso hay una idea de qué es lo que se
quiere trabajar como red; sin embargo, a la hora de las ac-
tividades cada organización organiza las propias. Es cierto
que se menciona que hay actividades desarrolladas como
red, pero cerca del 40% son actividades propias de la red:
Podemos decir que son dos vertientes, una es las actividades que
tienen que ver con el propio proyecto Alternativa Social, que
vendría a ser posiblemente, si lo tratamos de entender en tér-
minos de porcentaje a lo mejor un sesenta, el otro cuarenta en
actividades propias de la red que no necesariamente tiene que
ver con el proyecto de Alternativa Social (entrevista, 3 de mayo
de 2018).
En términos de la planeación de las actividades de

la red encontramos que se hace de manera sui géneris; se
plantea que la toma de decisiones se hace de manera hori-
zontal; no obstante, la forma de operar incluye primero a
las/os directores/as, después las/os coordinadores/as de la
red y al final las/os que están en la parte operativa,
119
Hay una persona responsable de cada organización como que

está en la cuestión más operativa, (hace) cosas operativas de in-
formes, de trabajo, de organización, de eventos de cosas, a veces
ellos son quienes operan muchas de estas cosas, a veces tenemos
reuniones conjuntas también, entre ellos y nosotros, o a veces
cada director platica o está en comunicación mucho con sus
coordinadores (entrevista 4 de mayo de 2018).
Dentro del proceso de planeación de actividades

no se comentó que se realicen reuniones frecuentes con
directoras/es, coordinadoras/es, educadoras/es y benefi-
ciarias/os para planear las actividades conjuntas de la red,
aunque las actividades por organización están muy bien
planeadas y organizadas por año.
Toma de decisiones en la red

La toma de decisiones de la Red de Organizaciones Juveni-
les tiene muchas aristas, cada uno de sus integrantes tiene
una especialidad y conocimiento diferente, pero en conjun-
to se suman. En un primer caso se tiene una persona que
tiene un largo tiempo discutiendo e investigando el tema
de las/os jóvenes; por otro lado, otro de las/os integrantes
tiene un discurso bien fundamentado y articulado que en-
tiende de manera amplia los problemas de los jóvenes; por
su parte, otra de las personalidades tiene una amplia tra-
yectoria de intervención con las/os adultos mayores, pero
su conocimiento sobre los temas de ciudadanía le han per-
mitido proyectos que han generado impactos en jóvenes en
situación de vulnerabilidad; por último, cuentan con una
persona con una amplia experiencia en el tema de la infan-
cia, así también, su capacidad de análisis e interpretación
de la realidad le han permitido entender los desafíos a los
que se enfrentan las/os jóvenes.
120
Las experiencias y los conocimientos de las/los in-

tegrantes se reconocen al interior y al exterior de la red,
lo que ha permitido que se tengan proyectos a largo plazo.
Como ya se mencionó, el inicio de la red tiene su origen en
la amistad de las/os integrantes que dirigen las organiza-
ciones. En este sentido, las decisiones se toman con base en
las habilidades y capacidades de cada director/a,
(La red) nació de siendo amigos, nuestra relación y nuestra for-

ma de llevar a cabo, fue muy celular, no fue vertebral, fue hori-
zontal, no se asumen roles de quien está al frente. La toma de
decisiones se da de donde cada uno tiene más experiencia y lo
fuimos conjuntando cada uno” (entrevista, 1 de mayo de 2018).
De acuerdo con las/os entrevistadas/os las decisio-

nes se toman de manera horizontal, participan directoras/
es, coordinadoras/es y el equipo operativo; por otro lado,
se habla que hay un involucramiento de la comunidad en
la dirección que debe tomar cada organización y en su caso
la red,
Participan siempre los directores de cada asociación y nuestro

equipo operativo de red, después de un amplio (grupo de) coor-
dinadores que está en cada uno (de los centros), se toman en
cuenta datos (estadísticos) y rescatando información de grupos
focales de nuestros diversos centros, eso ya nos daba prelimi-
nares, las necesidades etcétera (entrevista, 1 de mayo de 2018).
Conclusiones y recomendaciones
El análisis de la información recabada permite vislumbrar
una serie de fortalezas y áreas de oportunidad en el desa-
rrollo de los programas del proyecto Corredor por la Paz.
En esta sección se presentan esas fortalezas y áreas. Al
igual que en los resultados, la información se presenta de
121
acuerdo con cada uno de los ejes en que se dividió el trabajo

de evaluación.
En este eje, las fortalezas detectadas tienen que ver
con la claridad de objetivos del proyecto y su asertividad
en la toma de decisiones por parte de las organizaciones
involucradas en su implementación, lo que apunta a una
buena coordinación entre las organizaciones integrantes
de la red. Esto es especialmente destacable en virtud de la
cantidad de programas en que se divide el proyecto y las
actividades contenidas en ellos.
La coordinación entre directivos ha sido lo sufi-
cientemente efectiva para tomar decisiones estratégicas
que han permitido la consolidación del Alternativa Social.
Esto se aprecia en el hecho según el cual el número de pro-
gramas contenidos en el proyecto ha disminuido de diez a
seis en los años de implementación del proyecto (y próxi-
mamente tres), lo que permite un hacer eficiente el uso de
recursos económicos y humanos, además de una especiali-
zación de la red.
Otra fortaleza en esta área tiene que ver con una
planeación y programación colegiada y horizontal entre
los directivos, la que se encuentra bien dirigida hacia las
necesidades que enfrentan las/os jóvenes en los contextos
vulnerables. Sin embargo, un área de oportunidad está en
el planteamiento de ideas y presencia en la agenda pública
por parte de todos los integrantes de la red. A pesar de que
puede ser necesaria la existencia de roles especializados en
los miembros, se requiere la presencia de todos ellos/as en
la toma de decisiones trascendentes para el proyecto y la
red misma.
El trabajo de evaluación permite emitir una serie
de recomendaciones para la mejora del diseño, implemen-
tación y efectos del proyecto Alternativa Social. En el si-
guiente listado se presentan las acciones que, a juicio del
equipo evaluador, pueden contribuir a ese mejoramiento.
122
En primer lugar, se aconseja que las organiza-

ciones, en términos de su existencia como Red de Orga-
nizaciones Juveniles, asignen a una persona la función de
convocar a las reuniones, registrar y dar seguimiento a los
acuerdos logrados y a la agenda de la red, así como la de
concentrar la información generada en cada una de las or-
ganizaciones respecto a las actividades del proyecto. Otras
funciones de esta persona pueden ser las de ser enlace con
entidades externas, buscar recursos y coordinar las activi-
dades de la red.
En segundo lugar, se recomienda que la Red de Or-
ganizaciones Juveniles involucre a todas/os sus integrantes
en sus diferentes niveles, tanto en el diseño y la planea-
ción de las actividades, así como en la elaboración de los
diagnósticos que sustentan el programa. Se sugiere que la
colaboración entre los distintos niveles se realice entre or-
ganizaciones con el fin de compartir experiencia y exista
un aprendizaje colectivo. Lo anterior puede concretarse a
través del intercambio de personal entre las organizaciones
y actividades de capacitación más frecuentes y con mayor
asistencia. Ese involucramiento en la red puede incluso ex-
tenderse a las/os usuarios; por ejemplo, se pueden llevar a
cabo congresos, seminarios juveniles, cuadrangulares de
futbol y replicar en todas las organizaciones las actividades
más populares. Todo esto puede contribuir a la consolida-
ción de la red.
En tercer lugar, se sugiere que las organizaciones
elaboren manuales de procedimientos, en los cuales se ex-
presen por escrito objetivos, metas, actividades y funciones
concretas de las/os colaboradoras/es, así como protocolos
de actuación ante situaciones difíciles (por ejemplo, cómo
actuar ante jóvenes con probables experiencias de abuso
sexual, victimización y conflictos personales). Esta docu-
mentación puede servir de insumo para generar sinergias
que permitan la consolidación de la red.
123
Una cuarta recomendación es la generación de me-

canismos de sistematización de las experiencias adquiri-
das. Aunque existe consciencia en las organizaciones sobre
la necesidad de sistematizar los aprendizajes adquiridos, se
hace necesario que se definan las personas encargadas de
tal labor, los momentos, lugares y procedimientos para ello.
Se recomienda que esa misión se lleve a cabo involucrando
a los diferentes niveles, y así incorporar las distintas visio-
nes y experiencias presentes en la red. Además de fortale-
cer el trabajo en red, el seguimiento de estas tres recomen-
daciones podría permitir a las organizaciones involucradas
acceder a espacios y apoyos por parte de otras agencias fi-
nanciadoras.
Otras sugerencias que se emiten son las de forta-
lecer los mecanismos de focalización de esfuerzos y usua-
rias/os. De forma particular, se recomienda perfeccionar el
trabajo en los programas que contengan actividades donde
se desarrollen habilidades para la vida. En este sentido, el
Programa de Educación Alternativa requiere efectuar un
mayor seguimiento a las/os beneficiarias/os, debido a que
estas/os necesitan una intervención integral porque pre-
sentan logros limitados y situaciones de vida de una mayor
adversidad. En estos usuarios se observó que las organiza-
ciones sociales de la red representan su vínculo más cercano
con las instituciones formales. En cuanto a la focalización
de usuarios, se recomienda una captación más asertiva de
mujeres, jóvenes que no estudian ni trabajan y de aquellas/
os que a tempranas edades se dediquen a trabajar de tiem-
po completo. Todo lo anterior puede ser facilitado con un
fortalecimiento de los talleres donde se formen habilidades
para la vida y la ampliación de los horarios de las activida-
des.
124
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Villa, G. (2004). Liderazgo comunitario. Oficina de Derechos
Humanos del Arzobispado Guatemala.
125
CAPÍTULO 6
CULTURA FÍSICA, HABILIDADES

PARA LA VIDA Y LIDERAZGO:
TRES EJES FUNDAMENTALES
EN LA PREVENCIÓN DE LAS VIOLENCIAS
Ricardo Juárez Lozano20
Luis Manuel Lara-Rodríguez 21
Jorge Balderas Domínguez22
Introducción
Es indudable que el análisis de la(s) violencia(s) en el mun-
do contemporáneo reafirma la necesidad y pertinencia del
enfoque interdisciplinario. Una manifestación de violencia
sea esta desde cualquier impacto o cualquier fase, impli-
20
Estudió educación física, doctor en educación física y deporte con énfasis
en didáctica y desarrollo profesional, por la Universidad de Lleida, España.
Actualmente desarrolla el proyecto “La educación física, el deporte educativo
y los estilos de vida saludable en la Nueva Escuela Mexicana: análisis para su
comprensión, desarrollo y aplicación de planes y programas en Educación Bási-
ca”, en la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, donde se desempeña como
profesor-investigador. (https://orcid.org/0000-0002-1468-53849)
Contacto: [email protected] y [email protected]
21
dad Juárez. Profesor-investigador por la misma universidad y líder del Cuerpo
Académico CA-UACJ-112 Cultura Física, Educación y Sociedad (consolidado).
Actualmente desarrolla el proyecto de investigación “COVID-19, del acon-
tecimiento irruptivo a las pedagogías emergentes. Reacomodos y retos de la
educación en un entorno universitario con modelo pedagógico constructivista”.
(https://orcid.org/0000-0003-3112-5140) Contacto: [email protected]
22
Sociólogo, doctor en sociología por la Universidad de Leiden, Holanda. Ac-
tualmente se desempeña como profesor-investigador en la Universidad Autóno-
ma de Ciudad Juárez, donde realiza el proyecto de investigación “Las fronteras
ante el espejo. Culturas e imaginario de las frontera norte y sur (colaboración
UACJ, UNICACH y UNACH). (https://orcid.org/0000-0003-2054-979X) Con-
tacto: [email protected] y [email protected]
127
ca diversos factores, escenarios y/o entornos, emocionales,

educativos, políticos, económicos, culturales, por mencio-
nar algunos. Por otra parte, tan complejo es el tema de la
violencia que puede resultarse de obvio en su distinción
teórica y conceptual, lo cual puede llegar a tener repercu-
siones en el abordaje metodológico. Por ello, interesa aquí
resaltar la importancia de aquello que podemos entender
como prevención de las violencias desde tres ejes de aten-
ción: cultura física, habilidades para la vida y liderazgo.
Trabajar para contrarrestar las violencias es algo
de obvio para quien tiene la vocación profesional en el cam-
po educativo. Así lo queremos suponer si no es que no se
puede fundamentar con certeza. Para quien educa, sea esto
desde lo formal, en educación física o en deporte, se supone
que se reconoce de que, como en otros quehaceres sociales,
la educación formal no se encuentra sola; es decir, también
se coeduca desde los medios de comunicación, desde en-
trenadores empíricos y la misma persona. En ese sentido, el
liderazgo educativo comporta una guía, una instrucción no
solo eficaz y eficiente, sino además integral.
Aquí nos distanciamos de una postura coloquial
que supone que el deporte es reproductor de violencias o
que este escenario de consumo cultural valida la expresión
de frustraciones. Partimos, entonces, de que el escenario de
lo deportivo no es por sí mismo reproductor de violencias,
sino que, como espacio social, en este convergen distintos
ánimos como mecanismos de poder. A la vez, contiene tam-
bién a estas violencias desde la reproducción de otros as-
pectos como los valores. Ya se va configurando la necesidad
de actores, de guías, de liderazgos que encaminen lo uno y
lo otro. Liderazgos no inmanentes sino necesarios de sensi-
bilidad tal vez, pero también de formación.
Por lo tanto, es un trabajo a modo de difusión
académica. Desde un cuerpo de reflexión se plantea que el
128
trabajo desde la cultura física implica un liderazgo educa-

tivo integral, sea desde lo formal o lo informal, que pueda
advertir las violencias sociales en generaciones vulnera-
bles, como la posibilidad de contrarrestarles por medio de
la guía para las habilidades para la vida. Ciertamente, este
no es un ejercicio concentrado respecto a lo que se pudie-
ra esperar del liderazgo educativo en la educación física o
en el deporte, sino una aproximación a un escenario desa-
tendido que, por la llegada tarde de la reflexión académica
(social, principalmente) acerca de la actividad física, el de-
porte, la recreación, por ende, de la cultura física. Esto es,
se considera necesario primero abonar en la reflexión sobre
dicha imbricación: cultura física habilidades para la vida y
liderazgo, como prevención para las violencias.
La expectativa es que, precisamente, desde la plu-
ralidad de lectoras y lectores, se pueda establecer un puente
de retroalimentación y crítica, de acuerdo con lo que aquí
se plantea. El enfoque de reflexión obedece a la experiencia
en el campo de la intervención social-comunitaria-educati-
va con eje deportivo, en el cual un grupo de especialistas de
diversas áreas –sociales y de salud–, entre quienes estamos
los autores de este ejercicio, trabajamos más de una década
en la frontera juarense.
La(s) violencia(s).
Prevenir para evitarlas, prevenir para no
perpetuarlas
De acuerdo con Hannah Arendt (2008: 16) la violencia es
un fenómeno que se da por supuesto, y por consiguiente
“nadie pone en tela de juicio ni examina lo que resulta com-
pletamente obvio”. En este sentido, definir la violencia se
torna en una tarea compleja, inasible. “Etimológicamente el
129
término violencia proviene del latín violentia: impetuoso, fe-

roz, cruel, destructor. Implica fuerza física, muerte brutal”
(Cajas, 2007: 333). El tratamiento académico acerca de la
violencia es diverso y acucioso. Una síntesis escapa al ob-
jetivo que se propone aquí como al espacio para tratarlo,
sin embargo, podemos pautar nuestro desarrollo desde lo
siguiente.
En cuanto a las perspectivas que parten de la con-
tención a las violencias, el sociólogo alemán, Max Weber,
reconoce el papel del Estado como poseedor del monopo-
lio de la violencia legítima y lo argumenta en los siguientes
términos:
Hoy […] tendremos que decir que Estado es aquella comunidad

humana que, dentro de un determinado territorio, reclama (con
éxito) para sí el monopolio de la violencia física legítima. Lo es-
pecífico de nuestro tiempo es que a todas las demás asociaciones
e individuos sólo se les concede el derecho a la violencia física
en la medida en que el Estado lo permite. El Estado es la única
fuente del “derecho” a la violencia (Weber, 2000: 5).
En términos similares, la perspectiva sociohistóri-

ca de Norbert Elías desarrolla con el concepto de proceso
civilizatorio una teoría sobre la contención de la violencia.
Elías, basado en parte en información etnográfica, deter-
minó que todas las sociedades, incluidas las pre-estatales,
habrían implementado formas directas o indirectas de con-
trol y de restricción de la conducta individual dentro del
colectivo. Respecto a esta idea, Juan Carlos Jurado comen-
ta sobre lo dicho por Elías (1988: 225) en su obra El proceso
de la civilización:
Ello no significa que la agresividad y la capacidad de los hombres

para la violencia y las explosiones emotivas haya desaparecido,
sino que estas, además de que se han restringido, acabando por
convertirse en una serie de reglas y coacciones, se han refinado,
130
se han transformado y se han ‘civilizado’, como todas las demás

formas de placer y de emotividad. (Jurado, 2004).
Como flagelo, la violencia se expresa en diversidad

de ámbitos, uno de ellos el deportivo. Esto en cierta forma,
fue lo que hizo que se pusiera atención académica desde
las ciencias sociales en fenómenos sociales como el deporte;
un quehacer sociocultural que otrora no recibía la atención
de las ciencias sociales al no considerarse al deporte en el
orden de la relevancia de lo productivo. Aspecto que luego le
permitiera a este campo de análisis que, miradas márgenes
concentraran su inquietud en el deporte ante las manifes-
taciones de violencia dentro y fuera de los entornos de este
quehacer social. Miradas márgenes que estaban constitu-
yendo especializaciones como la sociología, la psicología y
la antropología del deporte, por mencionar algunas. Pero
no solo fue ubicar el escenario deportivo como receptor de
expresiones de violencia, sino también como espacio para
ubicar que podían ser intervenidas por la formación desde
la actividad física y el deporte mismo.
Norbert Elías (1992) fue de los primeros autores,
junto con Eick Dunning, Jean Marie Brohm, Johan Huizin-
ga, entre otros, quienes resaltan cómo es que el juego y el
deporte en particular, se convierte en un poderoso dispo-
sitivo para contener, desplazar, evitar y sublimar la violen-
cia. Elías nos comenta que si bien una parte de los deportes
modernos, inicialmente eran prácticas preparativas para
la guerra, gradualmente estas actividades se convirtieron
en “batallas” simbólicas que contribuyeron enormemente
a afianzar los lazos comunitarios, el sentido de pertenen-
cia, la conformación de la identidad psíquica y cultural, el
desarrollo del carácter y la convivencia pacífica. En la pers-
pectiva de Elías y Dunning (1992) el deporte sublima los
impulsos violentos y destructivos de los seres humanos,
orientando esa energía hacia una disposición competitiva,
131
a desarrollar una estrategia creativa, un ejercicio lúdico y a

la obtención de una recompensa gratificante.
La práctica del deporte y la actividad física hoy día
tiene gran importancia debido a los beneficios que aportan
a la salud física y mental, así como en el bienestar integral
del ser humano. Arnold (1991) plantea que la actividad de-
portiva incide en la formación de cualidades como la lealtad,
el valor, la cooperación, la fuerza de voluntad, el dominio
de sí y la resistencia, entre otros. Por su parte, Oja (1991),
ha resaltado el valor del deporte para la formación integral
de las personas en cualquier edad de su desarrollo y en las
diferentes áreas de la vida, ya sea: a) nivel físico: forma física,
salud, prevención y promoción de la enfermedad; b) psico-
lógico: autoestima, personalidad, estado mental y calidad de
vida; c) social: interacción, conductas asertivas, desempeño
laboral, evitar la soledad; d) ético: desarrollo moral y la pro-
moción de los diferentes valores sociales y personales.
En relación con el contexto social, Sánchez (2014)
refiere que muchos estudios correlacionan la agresión in-
fantil con el nivel socioeconómico bajo, así como con la
desobediencia y la indisciplina. Sin embargo, el depor-
te brinda aspectos relevantes en cuanto al manejo de las
conductas de agresión. Una de estas medidas se refiere al
trabajo grupal; es decir, los efectos sociales del deporte, a
las interacciones de grupo que el niño aprende y en el cual
se mueve. En el caso de los llamados “niños problema” re-
sultan estigmatizados y rechazados de sus compañeros, lo
cual dificulta aun más su interacción y el desarrollo de las
habilidades sociales; por el contrario, a través del deporte
estos niños logran integrarse en los grupos, lo que se fa-
cilita cuando tienen habilidades motrices y deportivas. En
este sentido, la práctica deportiva propicia el desarrollo de
las habilidades sociales, en la medida que el niño aprende a
interactuar y empieza a desestimar las pautas de conductas
132
agresivas, que paulatinamente comienzan a ser reemplaza-

das por otras donde impera la comunicación asertiva; tam-
bién se mejoran las habilidades de tipo verbal en la medida
que aumenta la confianza en sí mismo, en sus compañeros,
en el equipo y en su entorno.
El deporte es un referente que incluye la actividad
física, el juego, la recreación, la rehabilitación física y, por
supuesto, el espectáculo deportivo. Es decir, es un queha-
cer social por excelencia en donde se incluyen los diversos
ángulos de visión de aquello que implica un movimiento
físico institucionalizado y que remite no solo a la gestión,
difusión y producción, sino también el ámbito formativo;
esto es, el eje educativo. Dicho eje parte de una ya larga tra-
dición, no desde el deporte que es un referente conceptual
moderno, sino de la actividad física concertada por grupos
sociales (y el Estado como configurador de administración
pública e institucionalización social) de acuerdo con una
diversa jerarquía como organización política-cultural. En
donde el bastión higienista-educativo es pauta principal,
por ejemplo, para la educación física estatal (militarizada
y/o civil escolarizada) y que, desde una visión crítica, en-
contramos en el término de cultura física.
Cultura física
Para entender y comprender el término de la cultura física,
es importante remontarnos al pasado, en donde el ser hu-
mano utilizaba el movimiento físico con fines de caza y su-
pervivencia. Desde tiempos inmemorables hasta nuestros
días en pleno siglo XXI, el ser humano ha evolucionado a
través del movimiento; es decir, el movimiento humano es
tan antiguo como la humanidad misma.
133
Se entiende la cultura física como el conjunto de

prácticas, hábitos, tradiciones y experiencias a través del
movimiento físico mediante la aplicación de fundamentos,
principios, disciplinas y metodologías orientadas al bien-
estar del ser humano desde una dimensión multidiscipli-
nar. Hablar de cultura física es hablar de educación física,
deporte, actividad física, ejercicio físico, recreación, ocio y
tiempo libre y salud y nutrición.
Todos estos conceptos coloquialmente son lleva-
dos en su mayoría indiscriminadamente como sinónimos,
sin embargo, cada uno implica un conocimiento profundo
y especifico de la disciplina. Conllevan matices muy distin-
tos que los convierte en conceptos y espacios únicos, con
objetivos específicos que se manifiestan desde distintos es-
cenarios con el fin último de garantizar el bienestar del ser
humano en su máxima expresión.
La Secretaría de Educación Pública definió la cul-
tura física como: “todo lo que el hombre ha creado para
favorecer el desarrollo y fortalecimiento de su organismo”
(SEP, 2007:119). El término de la cultura física es muy am-
plio, diverso y con distintos escenarios que configuran y es-
tructura. A continuación, se presenta una clasificación que
aglutina las diferentes facetas de la cultura física (figura 1).
Cultura física
Educación Deporte Actividad Ejercicio Recreación Ocio y Salud y

física física físico tiempo libre nutrición
Figura 1. Clasificación de la cultura física. Fuente: Juárez (2016).
134
Estos siete grandes campos configuran aquello

que podemos entender como la cultura física. Se entrela-
zan entre sí, pero con matices distintos que hacen única
cada actividad por sí misma, los cuales se manifiestan en
los diferentes escenarios y etapas de la vida del ser humano.
La cultura física se vuelve un eje fundamental para
la prevención social de las violencias, principalmente con
niños y jóvenes en edad escolar, quienes suelen ser los más
vulnerables, pero al mismo tiempo, donde se puede interve-
nir mediante programas socioculturales, estructurados bajo
objetivos y actividades definidas desde distintos escenarios
(educación física, deporte, actividad física, ejercicio físico,
recreación, ocio y actividades para promover la salud, la
nutrición y los estilos de vida saludable. El imperativo del
enfoque multidisciplinario suele ser una buena alternativa
para el tratamiento en la prevención de las violencias, pro-
piciando formas metodológicas atractivas y motivadoras
para quien las practica. La cultura física, como escenario de
aprendizaje, permite detectar y potenciar el desarrollo de
habilidades para la vida principalmente en infantes y ado-
lescentes. Pero también ello implica una gestión desde un
liderazgo sensible y habilitado de manera integral, aspecto
al cual regresaremos más adelante.
Distintos escenarios para la prevención de

las violencias
Educación física
La educación física escolar es una disciplina educativa que

permite desarrollar las capacidades físicas y habilidades
para la vida (cognitivas, personales, sociales, físico-moto-
ras) de una forma vivencial en contextos educativos. Ade-
135
más, sus actividades se desarrollan al aire libre y en contac-

to con la naturaleza, utilizando el juego como el eje central
de su quehacer educativo. De acuerdo con lo establecido
por la Secretaría de Educación Pública, es una:
disciplina científico-pedagógica que busca formar las capacida-

des físicas en sus respectivas fases sensibles, considerando sus
efectos internos, así como los externos (higiene, nutrición, me-
dio ambiente y descanso), cuya finalidad es educar al cuerpo a
través del movimiento como antecedente a cualquier actividad
especializada. (SEP, 2006: 225).
La educación física juega un papel imprescindible

en la educación y formación integral del ser humano, prin-
cipalmente de los niños, niñas y jóvenes en edad escolar, ya
que permite su óptimo desarrollo en las fases sensibles, eta-
pas de crecimiento y desarrollo, así como potenciar las ha-
bilidades personales, sociales, cognitivas y físicomotrices.
El escenario de la educación física escolar suele ser
un vehículo para descubrir habilidades de liderazgo en la
cancha, ya que el/la infanta se manifiesta y expresa libre-
mente mediante actividades en equipo e individuales, las
cuales permiten observar, descubrir y potenciar a los fu-
turos líderes. La toma de decisiones, planeación, el trabajo
en equipo, comunicación efectiva, resolución de problemas
son parte de las habilidades que desarrolla la educación fí-
sica, mismas habilidades que configuran el liderazgo en las
personas.
Mediante la educación física escolar se asumen
diferentes roles de liderazgo como el ser capitán de algún
equipo o aquellas actividades o juegos que reflejan el ca-
rácter de quien asume este rol, pues tiene la necesidad de
motivar al grupo y tomar decisiones por el bien común.
136
Actividad física
Siguiendo a Davis (2000: 70), por actividad física entende-

mos a “cualquier movimiento corporal intencional, realiza-
do por los músculos esqueléticos, que resulta en un gasto
de energía y en una experiencia personal, y nos permite
interactuar con los seres y el ambiente que nos rodea”. La
actividad física persigue objetivos físicos, de salud y re-
creativos, los cuales favorecen la calidad de vida de quien la
practica. Caminar, trotar, andar en bicicleta, subir escalo-
nes, trasladarse de un lugar a otro, entre otras actividades
que demanden movimiento físico, se considera actividad
física. Ahora bien, dentro de la actividad física existen dos
grandes enfoques: el recreativo y el de salud.
En este escenario entran los campamentos de ve-
rano o actividades después de escuela, en donde se utiliza
a la actividad física y el deporte como mediadores educati-
vos para conseguir objetivos específicos como por ejemplo
la prevención de la violencia y la delincuencia en zonas de
vulnerabilidad social.
Ejercicio físico
El ejercicio físico, de acuerdo con Escalante (2011: 327),

es la “actividad física planificada, estructurada y repetida,
cuyo objetivo es adquirir, mantener o mejorar la condición
física”. Esta debe ser regular en la intensidad, la frecuencia
y la duración. La práctica del ejercicio físico es la mejor ma-
nera para mantener la capacidad funcional de la persona
y para prevenir la incapacidad como consecuencia del en-
vejecimiento y las enfermedades crónicas no transmisibles.
Es decir, el ejercicio físico se realiza de forma re-
gular, planificada y con fines de rendimiento, de salud
(prevención de enfermedades), de forma física y estética, a
137
diferencia de la actividad física, que puede o no estar estric-

tamente planificada.
Deporte
El deporte es estudiado desde diferentes campos del cono-

cimiento: entrenamiento deportivo, sociología, psicología,
nutrición, educación, historia, filosofía, biomecánica, an-
tropología, entre otros. En cada uno de ellos, desde diferen-
tes ángulos el deporte es una construcción social, un fenó-
meno concertado por la organización política y cultural de
las sociedades.
El deporte es un quehacer sociocultural de harta importancia

por su condición multidimensional en la que confluyen el factor
educativo, la salud, lo político, lo económico, además de que se
presenta como un canal de esparcimiento, de desarrollo de per-
sonalidad y recreación. El deporte, sea praxis o espectáculo, es
un afluente de identidades (Lara et al., 2017: 192).
El deporte lleva implícito el entrenamiento de-

portivo, el afán de triunfo, la competencia, el desarrollo de
capacidades físicas, deportivas y una constante superación
personal y colectiva con fines de competencia, lo cual se
despega en gran medida con los objetivos de la educación
física estrictamente educativos o de actividad física vin-
culados a la salud y la recreación. Sin embargo, estas ca-
racterísticas que genera el deporte (trabajo en equipo, co-
municación, toma de decisiones, resolución de problemas,
etcétera) suelen ser características de los líderes, para lo
cual se refleja en los deportistas con una repercusión social
muy importante en este sentido.
138
Ocio y tiempo libre
El concepto de ocio ha evolucionado en los últimos 50

años. Anteriormente, el ocio era entendido como “no hacer
nada”. Algunas personas en el imaginario social atribuían
(hay quienes lo siguen atribuyendo así) el concepto de
“ocioso” para definir a las personas que no tenían activi-
dades productivas. Sin embargo, el concepto evoluciona a
todas aquellas actividades fuera de los compromisos labo-
rales, familiares y sociales en donde el individuo utiliza su
tiempo libre para realizar y/o disfrutar de alguna actividad
productiva, como, por ejemplo: realizar actividad física, es-
cuchar música, ir al cine, leer un libro, visitar un museo, ir
al teatro, etcétera.
Así pues, el ocio es una decisión que incide en una
acción que recae en un espacio de tiempo libre (Lara et al.,
2017: 192). El ocio es un cambio de actividad productiva, es
decir, aquello que produce o realiza una persona por gusto,
entusiasmo, alegría, disfrute y distinto y alejado de la ruti-
na diaria. Otro escenario más para estructurar programas
socioculturales para la prevención social de las violencias.
Recreación
A diferencia del ocio, la recreación suele tener implícita la

diversión, es decir las actividades recreativas que se reali-
zan deben ser divertidas, alegres y deleitantes para quien
la práctica. Por ello, la recreación es otro escenario para la
implementación de programas para la prevención de las
violencias. Según EcuRed (2020: 1) “etimológicamente, es
la acción y efecto de recrear, encaminada al uso del tiempo
libre para ejercitar el cuerpo y la mente.”
139
Salud y nutrición
La nutrición juega un papel fundamental en el crecimiento

y desarrollo de los seres humanos, principalmente duran-
te la niñez y la adolescencia. En gran medida, de una sana
alimentación depende nuestra salud y nuestro desempeño
en las actividades cotidianas como la escuela, el trabajo, los
deportes, la actividad física, la recreación, etcétera. No se
pretende abordar el tema en su magnitud, ya que la nutri-
ción es un tema muy extenso, sin embargo, es preciso men-
cionar que la nutrición y los estilos de vida saludable son
parte imprescindible en la salud de las personas.
Por ello, es recomendable incorporar la nutrición en
cualquiera de los escenarios de la cultura física, a fin de que
los programas socioculturales logren un desarrollo óptimo
en sus participantes. El cuerpo debe ejercitarse para desa-
rrollar los sentidos y ser más eficaz. Esta educación abre las
puertas a la educación física utilitaria (Rousseau, 1957).
Habilidades para la vida
Juárez (2012) considera que la habilidad es una respuesta

controlada en interacción con los contenidos aprendidos
y orientados de forma eficaz hacia la consecución de los
objetivos propuestos. Permite controlar, en el espacio y el
tiempo, aprendizajes simples o acciones complejas. Toda
habilidad resulta de una acción aprendida y es impercepti-
ble dedicarle tiempo y es condicionada por el conjunto de
recursos de que se dispone en el momento de seleccionar
una respuesta, y por el grado de integración de las infor-
maciones para el desarrollo de capacidades. La cantidad y
calidad de habilidades que posee una persona determinará
el grado de eficacia y éxito de los objetivos previamente es-
tablecidos.
140
Para Moreno (2009), la habilidad es la capacidad

del individuo de realizar actividades en un tiempo corto.
Se relaciona mucho con la destreza que es algo innato que
tiende por ser hereditario. Asimismo, Moreno presenta una
clasificación de habilidades propias para todas las áreas
del conocimiento, las cuales abarca el área social, perso-
nal, cognitiva y físico-motriz. El desarrollo de habilidades
se vuelve indispensable en la vida de las personas; por ello,
es importante su estimulación durante todas las etapas del
ser humano, con mayor énfasis en la educación básica, ya
que son estas etapas de crecimiento y desarrollo donde los
seres humanos son más susceptibles a los estímulos de esta
naturaleza. En el caso del liderazgo, que forma parte del
grupo de las habilidades sociales, es una habilidad que re-
quiere de un conjunto de capacidades natas y aprendidas
para su desarrollo. Un escenario ideal para ese desarrollo
suele ser la cultura física en sus diferentes ejes y contextos.
El entorno de liderazgo en la cultura física:

enfoque para contrarrestar violencias
El deporte y la actividad física son quehaceres sociales que
forman parte de las personas de distintas maneras, pero en
todas ellas existe una socialización implícita; es decir, co-
lectividades a modo de agentes que inciden en la formación
de trayectorias, sean estas personales o profesionales. Si
pensamos en el liderazgo como algo distinto a lo que en el
pensamiento de sentido común se puede llegar a suponer
–siguiendo a Alatrista (2020: 92)– como el ser de autoridad
y saber dirigir, entenderemos que la disposición de lideraz-
go lleva consigo la necesidad de apuntalar elementos de
horizontalidad vinculante distinto a un perfil simple de au-
141
toritarismo y de involucramiento en lo que se implica como

aprendizaje distinto a solo reproducir saberes y modos de
actuar sin vivirlos. Esto es, una configuración perenne, des-
de la trayectoria formativa de quien luego formará a otros.
Además, al reconocerle como un proceso centrado en la in-
teracción de todos aquellos involucrados (Rojas, 2013: 61),
se refiere como un dispositivo ético.
No se es líder solo en algunos aspectos como desde
algunos valores, se asume que buscar la eficiencia y efica-
cia moral, aquello que permitirá visualizar el mundo de las
cosas de manera distinta al común de quienes solucionan
cosas y enseñan a otros a solucionarlas, precisamente, con
liderazgo. Por ello, es importante responder a la importan-
cia del líder, como un ser humano ético que se desempeña
en una organización educativa, en cualquier nivel de for-
mación (Sierra Villamil, 2016: 113).
De tal forma, podemos entender al liderazgo no
solo como la guía de acciones, sino como la constitución
previa de la atención de acciones para llegar a dos elemen-
tos vitales como son la eficacia y la eficiencia. Aspectos mo-
dulares para el elemento formativo. No solo es instruir en lo
básico sino también en lo integral. Esto se convierte en un
puerto plausible para entender los flagelos sociales, como
las violencias, entenderlos para buscar contrarrestarlos o
habilitar para disminuir las vulnerabilidades que aquejan
a grupos sociales ante violencias de orden público (insegu-
ridad pública, delincuencia organizada, hábitos pernicio-
sos y adicciones), como aquellas violencias que inciden en
la persona y sus derechos humanos (de género, étnicas, de
clase, por mencionar algunas).
La formación en la cultura física es vital en ese sen-
tido, sea desde la educación física como eje educativo en la
educación formal o deportivo y de actividad física en los
espacios educativos formales e informales. Ser un líder, es
142
conformarse como un formador. Un asunto importante no

será entonces preguntarnos si el líder nace o se hace, sino
que algo indudable es que forma, educa. Y del liderazgo
educativo, en el campo profesional, no es solo pensar a los
actores en tanto profesionales de la educación física o del
fomento, promoción y/o conducción deportiva, sino todo
aquel o aquella profesional que involucra a la cultura física
como una herramienta de intervención educativa o cultu-
ral.
El ámbito del formador, desde una visión de lide-
razgo, no elude que también fue formado y que dicha for-
mación pudo haber dejado áreas de oportunidad en lo pro-
fesional y sesgos en lo personal. Una de ellas, tal vez por
ser más reciente en su tratamiento, es la sensibilización en
la equidad de género, la diversidad cultural y los derechos
humanos. El perfil de un formador desde la cultura física
no asume que lo sabe todo o lo que sabe no está exento de
reproducción de una marcación cultural sexista, patriarcal
o clasista, por ejemplo, entiende que debe ubicar lo que un
marco de integralidad implica en su campo profesional. Ser
distinto/a es el reto, seguir lo tradicional aun cuando se
tenga “éxito” como entrenador, como docente, como ges-
tor, es lo común.
El liderazgo educativo se establece con la dinámica de la acción

formativa de las personas fundamentada en ideales filosóficos,
y, por consiguiente, en la formación integral… Así, se permite la
proyección del ser, hacia el sentido de la educación humana, la
cual se refleja en todas sus dimensiones y escenarios, los cuales
garantizan mejorar la calidad de vida, en lo profesional y perso-
nal, sustentado sobre la ética y en la valoración de los recursos
de las generaciones futuras (Sierra Villamil, 2016: 114).
En síntesis, si partimos en que todo aquel o aquella

profesional en el campo del deporte, de la actividad física,
143
la recreación física e incluso de la rehabilitación física es un

guía, una persona con conocimientos fundados que parte
de teorías, metodologías y modelos pedagógicos como de
intervención, estaremos de acuerdo que son formadores y
copartícipes en una educación sea esta formal o informal.
En ese sentido, el liderazgo educativo les concierne tam-
bién a estos.
Conclusiones
La práctica deportiva y la cultura física pueden verse como
estrategias de intervención en contextos precarizados,
espacios sociales de riesgo y de exclusión social. Esta ha
sido la premisa que como en grupo de investigación e in-
tervención hemos tenido, desde una metodología integral e
interdisciplinaria de intervención comunitaria (Lara et al.,
2022). Estas actividades pueden ubicarse desde la perspec-
tiva de El recurso de la cultura (Yúdice, 2002: 3), la cual
ve como “la única forma de convencer a los dirigentes del
gobierno y de las empresas de que vale la pena apoyar la ac-
tividad cultural es alegar que esta disminuirá los conflictos
sociales y conducirá al desarrollo económico”, verlo como
una inversión a mediano y largo plazo, si se apuesta por la
niñez y la juventud, mas no exclusivamente, todos los gru-
pos etarios pueden beneficiarse de dicha iniciativa.
También el deporte y la cultura física pueden ope-
rar de facto como estrategia de resolución no violenta de
los conflictos. Para lo cual es imprescindible el manejo y
reforzamiento de las habilidades para la vida desde abor-
dajes teóricos y metodológicos sustentados en la gestión e
intervención, desde un liderazgo educativo integral. Esto
es, no solo desde las experticias que una disciplina formati-
va profesional le comporta a un profesional de la educación
144
física, la educación, la psicología, la sociología, la nutrición,

por mencionar algunas, sino desde aquellos saberes necesa-
rios para incidir en poblaciones vulnerables en resolución
de conflictos y en dichas habilidades para la vida, como lo
es una perspectiva de género, una visión multicultural y en
derechos humanos; es decir, la sensibilidad para la justicia
social. Pero ¿cómo formar si quienes formamos aún nos en-
contramos desde resabios clasistas, sexistas, disciplinares
unidimensionales? Es precisamente el escenario de lo cul-
tural en donde se puede aprender a desaprender, como en
aprehender aquellos conceptos operativos, teorías de fron-
tera y metodologías plurales para intervenir en el otro, des-
de un trabajo inicial en nosotros mismos como educadores
(sea desde lo formal o lo informal).
La cultura física no solo refiere a expresiones, tra-
diciones, modos de hacer las cosas desde el ámbito depor-
tivo y de salud en general, sino también actores que, como
guías, contribuyen a la configuración de una cultura física
en un espacio determinado; es decir, una sociedad, una co-
munidad: Estado, escuela, familia. El liderazgo educativo
en quienes forman desde la actividad física, el deporte y la
educación física, supone conformar una visión de una so-
ciedad plural, desigual y vulnerable a distintos tipos de vio-
lencia, en donde las poblaciones jóvenes son las más afec-
tadas, pero también las que pueden conformar un cambio
sociocultural.
Los/as líderes educativos en cultura física no ac-
túan en espacios lejanos como se puede suponer errónea-
mente una cancha, en detrimento por “lo real” de la edu-
cación como pueden pensarse las aulas. Las canchas, los
campos de juego son los espacios en donde se reflejan como
espejo las pautas sociales, como también se refleja en los es-
tadios, las redes sociales en donde se “comenta” el deporte.
Un/a formador/a en cultura física puede ser eso, un forma-
145
dor, un difusor de lo tradicional: teorías, técnicas, metodo-

logías, modelos de trabajo, estilos de entrenamiento y/o de
enseñanza, los cuales no excluyen vicios y sesgos clasistas,
sexistas, racistas, biologicistas, economicistas. Cuando no
existe un liderazgo educativo que se piensa a sí mismo so-
bre la práctica y posteriormente sobre la sensibilidad sobre
lo que transmite, guía, supervisa, dirige, acompaña, involu-
cra, asume, se responsabiliza e innova.
146
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149

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Propuestas teóricas y de investigación

Universidad Pedagógica Nacional del Estado de Chihuahua

Graciela Aída Velo Amparán

Jorge Burciaga Montoya

Francisco Padilla Anguiano

1a. Edición 2024

Diseño editorial: Martha Idaly Retana Reyes

Este libro fue dictaminado favorablemente para su publicación a partir de su parti-

© 2024 Felipe Palacios Lozano (Coordinador), Tomás Alfredo Carranza Ayala,

Hecho en México - Made in Mexico

Propuestas teóricas y de investigación

Felipe Palacios Lozano

planteamos es precisamente que su propia naturaleza es

el espacio escolar ha incidido en la reproducción de me-

cambian según las necesidades de los modelos de produc-

Felipe Calderón Hinojosa, el de Enrique Peña Nieto y los

lares y en los colectivos docentes: la inteligencia emocional

ne en su dimensión social y psicológica para los involucra-

como un factor clave en la conformación de la Red, pero so-

Hemos de considerar que hablar de liderazgos en

creencias y principios que incidirán en la manera de como

cesariamente se instituye una “acción racionalizable” que

que suceden en la organización escolar. Cada práctica ins-

escritos de liderazgo del “pasado”, y somos capaces de pen-

De qué hablamos cuando hablamos

fisticada para establecer procesos de individuación y orde-

otros tiempos) es en el uso del examen como un instru-

presentación de un individuo, estas tienen a la capacidad

Por último, sucede (el más obvio de los tiempos

ámbito fenoménico9 específico transformativo, en el que al-

heridas, se enlista de todos modos en el juego de poder de

Tiempo simbólico Tiempo simbólico

Tiempo político Tiempo

Figura 1. Lo educativo. Elaboración propia.

La relación que se establece en estos cinco tiem-

Reconocer el plano de lo colectivo en la experiencia

un sistema de significados “válidos y naturalizados”; cier-

tipo de cambio en la actividad educativa, partes, eventos,

Tiempo político Tiempo

Figura 2. Liderazgo. Elaboración propia.

Liderazgo y acción comunicativa

conoce como distribuido y centra su tesis en la interacción

Estos dos componentes, aparentemente contra-

Por último, quisiéramos terminar con una pre-

Adorno, Th.W. (1966). Dialéctica negativa. La jerga de la auten-

Habermas, J. (1989). Teoría de la acción comunicativa: comple-

1. El líder, significante de una falta que no

este análisis de considerar que hemos presenciado una confi-

mento estructural del discurso del psicoanálisis, articula la

del deseo del sujeto. Desde este fundamento, relacionar la

personificación de las cualidades elaboradas por la ideolo-

Historia, ideología y sujeto

Atributo de la persona, poder político o idealización por

lógica, es un saber del otro (el trabajador). Así, en el capita-

Cuando el ensamblaje del discurso del amo fordista e indus-

De acuerdo con Alemán, la lógica del rendimien-

falta de la que es soporte: un segundo idioma, una capaci-