INCLUSIÓN Y NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES I
UNIDAD Nº I
Conceptualizaciones desde la diversidad

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 SEMANA 2

Consideraciones previas

Alineación Curricular del Material de Estudio

El contenido que se expone a continuación está ligado a la siguiente unidad de

competencia:

- Identificar los conceptos de inclusión, diversidad y necesidades educativas especiales

transitorias y permanentes, según la normativa y teoría vigente.

Sobre las fuentes utilizadas en el material

El presente Material de Estudio constituye un ejercicio de recopilación de distintas fuentes,
cuyas referencias bibliográficas estarán debidamente señaladas al final del documento. Este
material, en ningún caso pretende asumir como propia la autoría de las ideas planteadas. La
información que se incorpora tiene como única finalidad el apoyo para el desarrollo de los
contenidos de la unidad correspondiente, respetando los derechos de autor ligados a las ideas e
información seleccionada para los fines específicos de cada asignatura.

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 Introducción

Bienvenidas (os) a la segunda semana de la asignatura NEE e inclusión

Hablar de Necesidades educativas especiales (NEE) refiere una serie de factores tanto
intrínsecos como extrínsecos que interfieren directamente en el proceso de aprendizaje
de los estudiantes, ya que hay quienes requieren mayores apoyos tanto profesionales
como materiales para conseguir aprendizajes significativos.

La presencia de NEE en las escuelas y su atención oportuna mediante un buen

diagnóstico, atención y seguimiento, debe considerarse como un factor preponderante en
el futuro de los niños y niñas que asisten a la escuela regular, ya que lo anterior determina
mejoras sustanciales en la trayectoria escolar.

El rol de los profesionales de la educación debe centrarse en contribuir en su forma

multidimensional en la adquisición de habilidades para el desarrollo de aprendizajes y
generar nexos para el trabajo interdisciplinario.

En la semana 2 abordaremos las NEE, su conceptualización, los tipos y además se

describirá de manera breve algunas de ellas

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 Ideas fuerza
• Se entiende por alumno o alumna que presenta Necesidades Educativas
Especiales aquel que precisa ayudas y recursos adicionales, ya sea humanos,
materiales o pedagógicos, para conducir su proceso de desarrollo y aprendizaje, y
contribuir al logro de los fines de la educación

• Las NEE pueden ser de carácter permanente o transitorio (Decreto 170)

• El trabajo educativo con los niños y niñas de la escuela consiste en pesquisar,

evaluar e intervenir en las diferentes áreas, junto con orientar a padres y
apoderados y profesores acerca de las NEE, implementando adecuaciones
curriculares cuando corresponda

• La escuela debe enseñar y proporcionar ayuda a los alumnos y alumnas que

presentan necesidades educativas especiales para que así participen, aprendan y
desarrollen al máximo sus capacidades

• la DIVERSIDAD en la escuela debe ser considerada como una fuente de riqueza

para el desarrollo y aprendizaje de toda la comunidad educativa.

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 Índice
Contenido
1. Necesidades educativas especiales ........................................................................... 6
2. La metodología pedagógica para la atención de niños con NEE ............................. 10
3. Necesidades educativas permanentes ..................................................................... 12
3.1 Discapacidad Auditiva ............................................................................................ 12
3.2 Discapacidad Visual ............................................................................................... 13
3.3 Discapacidad intelectual ........................................................................................ 14
4. Necesidades educativas transitorias ........................................................................ 16
4.1 Déficit atencional y nivel intelectual limítrofe. ........................................................ 16
4.2 Dificultad especifica del aprendizaje (DEA) .......................................................... 19
4.3 Trastornos específicos del lenguaje ...................................................................... 22

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 Desarrollo
1. Necesidades educativas especiales
La Educación Especial es entendida desde una nueva forma a consecuencia del informe
Warnock de 1978, ya que en este texto se afirma que los fines de la educación son iguales
para todos los niños y niñas, sin importar los problemas que se encuentren en su proceso
de desarrollo, por lo tanto, la educación debe dar respuestas a las diversas necesidades
educativas de los alumnos para lograr su propósito (Mineduc, 2005). De acuerdo con lo
anterior, conceptos como discapacidad y NEE se han ido redefiniendo y desarrollando
bajo distintos modelos en el tiempo.
El concepto de discapacidad es relativo y varía según el contexto histórico y social, sin
embargo, es posible distinguir al menos tres modelos de tratamiento.

Un primer modelo es el denominado ‘de la prescindencia’, que considera que la vida

de una persona con discapacidad no merece ser vivida, por lo tanto, la sociedad puede
prescindir de ellos. Un segundo modelo es el del ‘rehabilitador’, que considera que la
causa de una discapacidad es científica y si bien aspira a la integración de persona con
discapacidad, ese objetivo se logra en la medida que las personas logran eliminar u ocultar
su diferencia. Por último, se menciona el ‘modelo social’, que considera que las causas
de la discapacidad son preponderantemente sociales, bajo este modelo los niños y niñas
con discapacidad deben tener las mismas oportunidades de desarrollo que los niños sin
discapacidad, por lo tanto, la educación debe tender a ser inclusiva, es decir, adaptada a
las necesidades de todos y todas (Palacios, 2008). Entonces podemos afirmar que el paso
de la exclusión a la inclusión de personas con discapacidad no ha sido un proceso fácil,
su evolución ha requerido de un largo periodo de tiempo que sigue actualmente en
desarrollo.

En nuestro país, los primeros pasos en abordar las NEE se dieron durante la década de
los ochenta, cuando se incorporaron los primeros estudiantes con discapacidad sensorial
en la enseñanza regular. Sin embargo, este avance no estuvo exento de problemas, entre

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ellos, la falta de recursos materiales e insuficiente capacitación de los docentes. En este
sentido, aunque las iniciativas de política promovían la integración, no se lograba una
verdadera inclusión. Es decir, si bien se incorporaban a los excluidos al sistema educativo,
no desarrollaban las adecuaciones necesarias, distanciándose de un enfoque de inclusión
educativa que se basa en la adaptación de los sistemas de enseñanza para dar respuesta
a la diversidad de necesidades de los individuos (Blanco, 2006).

ANTES DE CONTINUAR CON LA LECTURA…REFLEXIONEMOS

¿Cuáles eran las ideas que tu entorno tenía sobre la discapacidad durante tu
infancia? ¿Han progresado estas ideas en el presente? ¿De qué manera?
Para progresar hacia dichos objetivos, la escuela “ha de conseguir el difícil equilibrio de
ofrecer una respuesta educativa que proporcione una cultura común a todos los alumnos
pero a la vez comprensiva y diversificada; que evite la discriminación y la desigualdad de
oportunidades respetando al mismo tiempo sus características y necesidades
individuales” (Blanco, 1999, p.56)

El enfoque inclusivo se fundamenta en la valoración de la diversidad, que reconoce a

todos los seres humanos como distintos, y que dichas diferencias no constituyen
excepciones.

La escuela, por tanto, debe desarrollar estrategias de enseñanza con el fin de abordar
toda esa diversidad de características y necesidades presentes en los alumnos (Duk,
2000). Por su parte, este concepto de diversidad nos sugiere que todos los alumnos
muestran necesidades educativas de algún tipo; algunas habituales e idénticas para la
mayoría, y otras propias e individuales, que pudiesen ser especiales.

En consecuencia, todos los estudiantes presentan necesidades, sin embargo, las

necesidades especiales se refieren a aquellas individuales que no logran ser atendidas a
través de los medios y recursos metodológicos que regularmente maneja el docente para

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responder a las diferencias individuales de sus alumnos. Las necesidades educativas
especiales requieren ser abordadas mediante ajustes, recursos o medidas pedagógicas
especiales o extraordinarias, distintas a las que requieren comúnmente la generalidad de
los estudiantes (Godoy, Meza y Salazar, 2004) Es importante señalar que recientemente
se ha privilegiado el uso del concepto de “barreras al aprendizaje y la participación”, en
vez de Necesidades Educativas Especiales (NEE), tradicionalmente vinculado a la
discapacidad. Este nuevo concepto hace alusión a los factores y obstáculos del contexto
y de la respuesta educativa que obstaculizan o limitan el pleno acceso a la educación y a
las oportunidades de aprendizaje de un gran número de alumnos y alumnas (Mineduc,
2004). Por ejemplo, autores como Booth y Ainscow (2002) no comparten el uso del
concepto NEE puesto que consideran que es dar una etiqueta a un alumno generándole
así bajas expectativas, por lo tanto, si las dificultades educativas son atribuidas al déficit
de los alumnos se deja de considerar las barreras para el aprendizaje y participación que
están presentes en todos los niveles del sistema educativo.

Según Booth (2000), las barreras al aprendizaje y la participación surgen en la interacción

entre el alumno y los distintos contextos sociales que afectan sus vidas. Por lo tanto, las
acciones han de estar destinadas principalmente a eliminar aquellas barreras, que
restringen las oportunidades de aprendizaje y el pleno acceso y participación de todos los
alumnos y alumnas en las actividades educativas.

En consecuencia, es la inclusión la que permite identificar y minimizar las barreras para el

aprendizaje y la participación, maximizando los recursos para ayudar en ambos procesos.
Las barreras, al igual que los recursos para disminuirla, se pueden hallar en todos los
elementos y estructuras del sistema: dentro de las escuelas, en la comunidad, y en las
políticas locales y nacionales (Booth & Ainscow, 2002)

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 ANTES DE CONTINUAR CON LA LECTURA…REFLEXIONEMOS

En tu experiencia escolar, ¿Cuáles pudieron haber sido barreras para el aprendizaje

de todos y todas en tu escuela? ¿Cómo se pudieron haber eliminado?

Como se abordó en la semana 1, los alumnos con necesidades educativas especiales

(NEE) son aquellos que requieren atención específica durante parte de su escolarización
o a lo largo de todo este periodo. Esta atención especial se derivará de diferentes grados
y capacidades personales de orden físico, psíquico, cognitivo o sensorial y según el
decreto 170 se clasifican en permanentes y transitorias según el cuadro siguiente.

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 NEE

Permanentes Transitorias

DIficultades
Discapacidad Discapacidad Trastornos del
especificas de
Auditiva Motriz Lenguaje
aprendizaje

Discapacidad Discapacidad Trastorno deficit Rango

Visual Intelectual atencional intelectual limite

Fuente: Elaboración propia

2. La metodología pedagógica para la atención de niños con NEE

La metodología pedagógica para la atención de los niños con necesidades educativas

especiales gira alrededor del concepto de adaptaciones curriculares. La propuesta
metodológica de adaptaciones curriculares es clara, coherente y de amplio espectro, pero
muchas veces se trasforma en un sin fin de documentos sin sentido que no se ve reflejado
en lo que sucede en las aulas debido a la falta de un contenido real ocasionado por las
dificultades para recolectar la información pertinente, interpretarla y ofrecer la intervención
pedagógica adecuada.

La metodología pedagógica para la atención de los niños con NEE tiene tres fases:

Recolección Interpretación Definición de

de la de la la
información información intervención

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Recolección de la información:
• Variables neurofisiológicas: mecanismos básicos de aprendizaje y funciones
cerebrales superiores,
• Variables psicológicas: estilo de aprendizaje, estrategias de aprendizaje,
metacognición y motivación.
• Variable pedagógica: competencia curricular.
• Variables del aula: estilo de enseñanza y organización grupal de las actividades de
aprendizaje.
• Variables familiares: comunicación, estructura, reglas de interacción, la novela
familiar, los mitos, etc.
• Variables institucionales: comunicación, normas, expectativas, etc.
• Variables comunitarias: la historia, los mitos, etc.

La información recolectada tendrá que ser en diferentes momentos y se tendrá que

identificar el nivel de información requerido para la atención en cada uno de ellos.

Interpretación de la información
Una vez recolectada la información, el especialista interpretará la información a partir del
carácter interactivo y relativo de las NEE, intentando superar la tendencia a establecer una
relación de identidad entre el sujeto y el problema.

Definición de la intervención pedagógica

Una vez determinada las NEE, el especialista realizará las adaptaciones curriculares
pertinentes para garantizar el acceso al currículum del alumno. En ningún momento el
maestro deberá realizar acciones que tiendan a un objetivo de rehabilitación, ya que, de
considerarse necesario trabajar directamente sobre algunas de las variables del alumno o
del contexto que estén entorpeciendo la adecuada acción docente, será responsabilidad
de los otros especialistas realizarlo. Estas acciones podrán ser consideradas, si así se
quiere, como adaptaciones de acceso al currículum, pero en todo momento se tendrá que
evaluar la pertinencia de realizarlas y si son realmente necesarias

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 3. Necesidades educativas permanentes
Con la finalidad del conocimiento de las diversas NEE permanentes, se conceptualizarán
y se entregarán algunas características.

NEE

Permanentes Transitorias

Discapacidad Discapacidad
Auditiva Motriz

Discapacidad Discapacidad
Visual Intelectual

3.1 Discapacidad Auditiva

Una discapacidad es la socialización de una problemática causada en una persona por las
consecuencia de una enfermedad y manifestada a través de una deficiencia, es por ello que
la discapacidad auditiva se puede definir como la dificultad que presentan algunas
personas para participar de algunas actividades de la vida cotidiana, el cual les
imposibilita la interacción, generándoles dificultad en la percepción de los sonidos del
ambiente. Esta discapacidad puede variar su grado lo que provoca diferentes barreras
presentes en el contexto en que se desenvuelve la persona.

Podemos entender la discapacidad auditiva como lo que tradicionalmente se conoce

como sordera, término utilizado para denominar todos los tipos y grados de pérdida de
audición y además es utilizado frecuentemente como sinónimo de deficiencia auditiva e

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hipoacusia, es así como podemos decir que el término sordera se utiliza tanto para
una pérdida auditiva leve como profunda.

En el ámbito educativo los alumnos y alumnas que presentan discapacidad auditiva se

pueden clasificar en dos grupos:

Hipoacúsicos: son aquellas personas Sordos profundos: La audición no es

que presentan una disminución de la funcional para la vida diaria lo que le
sensibilidad auditiva y que genera una impide adquirir el lenguaje oral a
discapacidad funcional para la vida través de la vía auditiva. Es
diaria, aun cuando requiere del uso de considerado sordo profundo todo
prótesis. Este tipo de alumnos pueden aquel niño o niña que presenta una
adquirir el lenguaje oral por vía sordera tan grande que aun cuando
auditiva. utilice una buena amplificación
(prótesis) no alcanza a percibir los
sonidos ambientales

3.2 Discapacidad Visual

Se define como la dificultad que presentan algunas personas para participar en

actividades de la vida cotidiana, las cuales surgen de la pérdida de las funciones visuales
y de las barreras que se presentan en el entorno donde se desenvuelve el individuo.

Las barreras más frecuentes que se pueden enfrentar las personas con este tipo
de discapacidad son de diverso tipo, tales como:
− Ausencia de señales auditivas que reemplacen la información visual. Por
ejemplo, si los semáforos no cuentan con señales auditivas, la persona cuyo
remanente visual no le permita discriminar las luces, presentará mayores
dificultades para cruzar las calles, situación que la hará más dependiente.
− Ausencia de literatura en Braille o audio en las bibliotecas públicas. Por ejemplo,

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 si una persona que presente ceguera o baja visión asiste a una biblioteca en
busca de información, entretención o cultura y no encuentra textos adaptados en
dicho lugar, verá disminuidas sus posibilidades de integración y crecimiento
personal.
− Ausencia de sistemas de escritura alternativos. Por ejemplo, si los textos
escolares no se encuentran adaptados al sistema Braille niñas y niños que
presentan ceguera no tendrán acceso a los aprendizajes en igualdad de
condiciones, dificultándose a su vez su participación en clases e interacción con
sus compañeros y compañeras.
A la luz de lo anterior se concluye que la discapacidad visual no depende tan
solo de las características físicas o biológicas del niño o niña, sino que de las
oportunidades que otorga el contexto social, el cual debe ser habilitado a favorecer las
condiciones que ayuden a una buena integración en los desafíos sociales.

3.3 Discapacidad intelectual

La discapacidad intelectual, antes denominada Retardo mental, es posible

detectarla antes de los 18 años y su origen puede ser tanto biológico (daño orgánico)
como ambiental (poca estimulación intelectual en su entorno), siendo este último uno
de los más frecuentes.

Este concepto hace referencia a la dificultad que presenta un niño o joven en

el uso pleno de sus funciones cognitivas, en la incapacidad de adaptarse
socialmente, al no desarrollo de conductas de autocuidado, no considera las
situaciones de riesgos y por ende presenta problemas para desenvolverse
autónomamente en las diversas situaciones ambientales, en donde la capacidad
intelectual es notoriamente inferior al desempeño del promedio de la población.

Existen distintos niveles para categorizar la capacidad intelectual, el cual se

determina a través de la aplicación de un test psicométrico, tales como WAIS,
WISC,etc. Al aplicar alguno de estos test y estos arrojan un desempeño inferior bajo

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el promedio general, se concluye que el alumno examinado tiene una Discapacidad
Intelectual. A su vez esta categoría tiene subcategorías, las cuales son:

Discapacidad Discapacidad Discapacidad Discapacidad

Intelectual Intelectual Intelectual Intelectual
Leve Moderada Profunda Severa

En el caso de las discapacidades intelectuales leve generalmente tiene relación con

el ambiente social, el cual se presenta principalmente en los estratos socialesbajos,
en donde las familias presentan baja escolaridad, mínima vinculación con los
aspectos escolares, etc. Cuando nos referimos al área educativa, esta discapacidad
es asociada a las dificultades permanentes, pero existen evidencias que demuestran
que es una condición que puede derivar de un rango más alto. A partir de esto es que
se concluye que la probabilidad de superar esta discapacidad sin la intervención de
especialista preparados es prácticamente imposible. Es fundamental el apoyo que se
le brinde al niño, debido a que estas discapacidades cognitivas no se observan daños
orgánico que interfieran en el proceso de aprendizaje, sino que son principalmente de
casos en donde no se ha dado la estimulación necesaria para el desarrollo de todas
las habilidades cognitivas, ni tampoco se ha dado un apoyo sistemático ni consistente
para enfrentar estas demandas pedagógicas.

En el caso de que la discapacidad intelectual que tenga sus orígenes en

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aspectos orgánicos, tales como daño neurológico, episodios severos de epilepsia en
la edad infantil, meningitis, etc. se puede presentar en la mayoría de las veces como
discapacidad Moderada a Profunda. Cuando los niños se clasifican en esta categoría
pueden presentar resistencia a las intervenciones, es decir, demuestran mayor
dificultad para revertir las limitaciones de aprendizaje, pero también podrían presentar
mayor evidencia de progreso si recibe apoyo adecuado. Cabe señalar que los
avances suelen apuntar a mejorar cuestiones de desarrollo básico y no a una
nivelación propiamente tal en el ámbito escolar.

4. Necesidades educativas transitorias

Con la finalidad de conocer las diversas NEE permanentes, se conceptualizarán y se
entregarán algunas características.

NEE

Permanentes Transitorias

DIficultades
Trastornos del
especificas de
Lenguaje
aprendizaje

Trastorno Nivel
deficit intelectual
atencional limite

4.1 Déficit atencional y nivel intelectual limítrofe.

De parte de los profesores y profesoras es muy frecuente escuchar que en sus aulas
tienen niñas y niños inquietos y con dificultades para seguir el ritmo de la clase.
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Constantemente señalan que son alumnos(as) que interrumpen el desarrollo de las
actividades de aprendizaje, generando interrupciones que importunan a sus
compañeros(as), y que algunos, no logran los aprendizajes esperados.

Si bien, las investigaciones señalan que la reiteración de estos casos es de un 3%

y un 7%, los reportes de docentes y actores escolares dan la impresión de que el
porcentaje fuese mayor y que, en el contexto del grupo curso, las dificultades de estos
estudiantes aumentaran, hasta el punto de que la dinámica grupal y el clima de trabajo
pueden llegar a ser difíciles de manejar. Esto, tendría además repercusión en los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, y en el clima (de tensión) que genera al
conjunto de la comunidad educativa.

ANTES DE CONTINUAR CON LA LECTURA…REFLEXIONEMOS

¿A qué crees que se debe la diferencia entre los reportes de profesores/as y las
investigaciones sobre estos casos? ¿Por qué crees que estas dificultades pueden
llegar a afectar el clima de aula?

El Trastorno de Déficit Atencional (TDA), Trastorno Hipercinético o Síndrome de

Déficit Atencional, es un trastorno de inicio temprano, que surge en los primeros 7
años de la niñez y se caracteriza por un comportamiento generalizado que presenta
dificultades de atención (inatención o desatención), impulsividad y, en algunos casos,
hiperactividad. Este comportamiento se da en más de un contexto o situación (hogar,
escuela u otro) y afecta a los niños y niñas en sus relaciones con su entorno familiar,
social y educativo evidenciándose con mayor claridad cuando inician su experiencia

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educativa formal: la incorporación al establecimiento escolar.

En general, dentro de este Trastorno se identifican dos tipos:

a) Trastorno de Déficit Atencional con Hiperactividad (TDA/H)
Niños y niñas que además de las dificultades de atención presentan dificultades para
controlar sus impulsos (impulsividad) y un permanente y excesivo movimiento sin
un objetivo concreto (hiperactividad).

b) Trastorno de Déficit Atencional sin Hiperactividad (TDA sin Hiperactividad):

Niños y niñas que no presentan hiperactividad asociada a las dificultades de atención.
Son niños y niñas tranquilos(as) que parecieran “estar en la luna”.

En adelante se hará referencia preferentemente al Trastorno de Déficit Atencional

con Hiperactividad (TDA/H) ya que permite aludir a las tres características centrales
de inatención, impulsividad e hiperactividad. Se realizarán, sin embargo, las
distinciones que sean necesarias entre los dos tipos, tanto en la comprensión de los
niños y niñas como en las orientaciones para su apoyo.

Rango intelectual limítrofe.

Una persona con inteligencia límite es aquella cuyo coeficiente intelectual se sitúa
entre 70 y 85, es decir, justo por debajo de lo que se considera normal, pero tampoco
englobado dentro de lo que se considera como dificultades intelectuales. Este tipo de
niños (as) presentan déficit en la capacidad adaptativa en las áreas de:
- Habilidades sociales
- Comunicación

Características de las personas con inteligencia límite:

- El rendimiento limítrofe se caracteriza por una mayor lentitud para aprender
quela velocidad con que aprende la mayoría de los niños del mismo curso
- Diferencia entre su edad cronológica y su edad mental.

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 - Poca capacidad creativa que no les permite adaptarse con éxito a nuevas
situaciones.
- Dificultad para tomar decisiones y resolver conflictos.
- Dificultades psicomotoras (principalmente en la psicomotricidad fina).
- Déficit de habilidades sociales.
- Dificultades en las relaciones afectivas: relacionarse con las otras personas,
hacer amigos y conservarlos, tener pareja y formar una familia.
- Autoestima baja.
- Baja tolerancia al fracaso y la frustración.

4.2 Dificultad especifica del aprendizaje (DEA)

El DSM-IV contempla como DEA una serie de dificultades en el aprendizaje de las

habilidades académicas, particularmente lectura, cálculo y expresión escrita. Las
deficiencias evolutivas en la adquisición o ejecución de habilidades específicas se
suelen hacer evidentes en la niñez, pero con frecuencia tienen consecuencias
importantes en el funcionamiento posterior. Las DEA son dificultades severas o
significativamente mayores a las que presenta la generalidad de estudiantes de la
misma edad, para aprender a leer; a leer y a escribir; o aprender matemáticas

- Dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura.

Según Critchley es una alteración que se manifiesta por la dificultad en el aprendizaje
de la lectura a pesar de haber seguido una instrucción convencional, tener una
inteligencia adecuada y oportunidades socioculturales.
− Errores de exactitud lectora.
Suelen ocurrir de una manera asociada y/o simultánea con los errores en la
comprensión y en la velocidad lectora. Se dan tanto en letras como en sílabas y
palabras. Los principales errores que se producen en la dimensión de la exactitud
lectora son:
• Adición: Como su nombre lo indica, es añadir sonidos vocálicos, consonánticos
e incluso sílabas inexistentes a las palabras que se están leyendo.
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 ▪ Adivinación. Es un tipo de error de exactitud que se produce cuando al leer la
palabra solamente se realiza una fijación ocular sobre la primera sílaba (o la
segunda si la palabra es trisílaba) y no sobre la totalidad o punto central de la
palabra. El error de adivinación es muy típico de niños y niñas impulsivos/as.
▪ Inversión. Se da en grafías cuando se altera la forma de la letra invirtiendo o
cambiando su posición con respecto a algún eje de simetría (rotación): m por
w,n por u. El error de inversión consiste, pues, en una alteración o transposición
del orden lógico-secuencial de las grafías.
▪ Omisión. Consiste en omitir la lectura de letras, sílabas o incluso palabras. La
omisión de sonidos vocálicos es muy habitual. Los fonemas que se omiten con
mayor frecuencia son: n, r, l, y s. Se omiten principalmente cuando el sonido
consonántico se encuentra antes de otra consonante.
▪ Sustitución. Consiste en cambiar unos sonidos vocálicos o consonánticos por
otros que no se corresponden con la grafía.
− Errores en la escritura
Simultáneamente a los errores que se producen en la lectura, aparecen otros errores
en la escritura que en algunos casos son los mismos que se han producido en la
decodificación fonética. Estos errores posibles son los que siguen:
▪ Repeticiones. Escritura repetida de grafías, sílabas o palabras.
▪ Fragmentaciones. Rotura incorrecta al escribir las palabras.
▪ Contaminaciones. Unión de dos o más palabras de modo incorrecto.
▪ Omisiones. Bien sea dejar de escribir alguna letra, o sílaba, y en casos
menosfrecuentes toda una palabra.
▪ Adiciones o añadidos. Consisten en añadir grafías o sílabas a las palabras
escritas.
▪ Inversiones. Son alteraciones del orden secuencial de las letras.
▪ Sustituciones. Se cambian unas letras por otras, especialmente las que tienen
una cierta similitud fonética: t – d, o similitud espacial: d – b, b – p, q – d, n – u
– Errores de velocidad lectora. Leer muy deprisa produce errores de
exactitud. Leer con excesiva lentitud dificulta la comprensión. Bajo esta
dimensión de la velocidad en la lectura se encuadran los siguientes

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 erroes o dificultades:
▪ Silabeo. Consiste en leer sílaba a sílaba. Se trata de una lectura fragmentada
de la palabra que lleva a una intermitencia monocorde con ausencia de fluidez
y de estructuración rítmica de la frase. Un excesivo número de fijaciones
oculares propicia que no se abarquen más sílabas o la palabra entera de un
solo “golpede vista”.
▪ Denegación. Es definida como un tipo especial de omisión, pero intencional o
deliberada. Al encontrar el lector o lectora excesiva dificultad en su lectura opta
por omitir su lectura después de haberse detenido durante unos instantes para
intentar decodificarla.

Dificultades en la comprensión lectora.

Suelen darse en dos niveles de lectura: en la comprensión lectora literal, en la
comprensión lectora interpretativa y, en un nivel experto, en comprensión lectora
crítica. En la literal se encuadrarían las dificultades relativas a una lectura de
reconocimiento y memoria de los hechos, ideas principales, secundarias, secuencia
de acontecimientos, palabras nuevas, etc. En el plano interpretativo las dificultades
de comprensión estarían referidas a la contextualización del significado tales como la
dificultad en realizar traducciones simultáneas de palabras o expresiones, dificultad
en inferir consecuencias, en valorar, en discernir lo real de lo ficticio, etc.

Dificultades en el Aprendizaje de las Matemáticas.

El término dificultades de aprendizaje en las matemáticas (DAM) es un
términoen el que destacan connotaciones de tipo pedagógico en un intento de alejar
de su referente, matices neurológicos.

Discalculia: Se trata de dificultades significativas en el desarrollo de las habilidades

relacionadas con las matemáticas. Estas dificultades no son producto de un retraso
mental, ni de una inadecuada escolarización, ni por déficits visuales o auditivos.
Los niños con discalculia presentarían las siguientes dificultades:
- Habilidades de memoria y atención
- Habilidades de orientación
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- Habilidades de alineación de números y símbolos
- Habilidades de monitorizar y formar números
- Habilidades de direccionalidad, tales como arriba- abajo, derecha – izquierda,
aspectos diagonales
- Habilidades superiores de razonamiento matemático- cuantitativo de orden superior,
- Habilidades matemáticas conceptuales.

4.3 Trastornos específicos del lenguaje

El trastorno específico del lenguaje (TEL) es un trastorno en el lenguaje

caracterizado por la incapacidad para usarlo. El término ha ido reemplazando
paulatinamente denominaciones más antiguas como alalia, automudez, sordera
verbal congénita o afasia evolutiva. No se conoce muy bien la etiología, pero los
estudios más recientes dan sospechas de un factor genético.

ANTES DE CONTINUAR CON LA LECTURA…REFLEXIONEMOS

¿Por qué es importante que los/as profesionales de la educación conozcan las

características de los distintas NEE? ¿De qué manera esto puede contribuir a la
enseñanza?

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 Conclusión
Nuestra sociedad ha avanzado un sin fin en la inclusión de personas con NEE, si bien se
han mejorado los espacios y la contratación de profesionales ayuda al proceso, aún falta
que existan medidas tendientes a la plena inclusión, para que no solo exista integración
escolar.
Es desafío profesional relevar aspectos fundamentales para realizar una plena inclusión.
Dentro de ello lo primero que se debe transformar es el lenguaje; ya que según Humberto
Maturana este construye realidad. La utilización de eufemismos como "capacidades
diferentes" o de personas que "sufren" discapacidad o minusválido solo vienen a generar
una diferencia entre estas personas y el resto.
Otro factor importante para considerar a la hora de enfrentarse a las NEE tiene que ver
con la barrera actitudinal, es decir las actitudes frente a niños y niñas con NEE,
principalmente de apoderados y de docentes. Desde ello es importante considerar que
dentro de la escuela inclusiva todos aprenden en función de su diversidad y características
propias.
Los Programas de integración PIE realizan una gran labor en función de la atención a las
NEE descritas en este documento, mediante este programa se colocan a disposición los
recursos humanos, materiales y profesionales para que todos los niños y niñas que
ingresan a la educación puedan acceder, participar y aprender en contextos inclusivos.

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 Bibliografía
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MINEDUC (2009). Decreto 170. Fija normas para determinar los alumnos con
necesidades educativas especiales que serán beneficiarios de las subvenciones para
educación especial. Recuperado el 15 de marzo de 2012 desde
http://www.mineduc.cl/biblio/documento/201005031126500.DEC200900170.pdf.

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