SUGERENCIAS PARA UNA INTERVENCIÓN EDUCATIVA

QUE RESPONDA A LOS PRINCIPIOS DE LA INCLUSION

Las cuestiones que seguidamente se apuntan pueden forman parte del quehacer
educativo diario y no pretenden más que ofrecer pautas para la reflexión sobre la práctica
docente, y en este sentido, que en alguna medida posibiliten pequeños y constantes
avances en los procesos de aprendizaje de todos y cada uno de nuestros alumnos y
alumnas.

1. Sobre el papel del profesor/a.

* El profesor/a es mediador y facilitador/a del proceso de

enseñanza-aprendizaje

* Ayuda al alumnado a ser protagonista de su propio aprendizaje.

Vincular lo que se quiere que aprendan con lo que ya se sabe va a ser otra
poderosa herramienta para potenciar la participación.

Recursos como el juego, la sorpresa, los rincones, la participación en la

elaboración de proyectos, dar a conocer lo que se quiere lograr, etc., pueden ser, por
motivadores, interesantes estrategias para lograr mayores niveles de implicación en la
actividad educativa.

* Ofrece ayuda personalizada.

Por parte del profesorado se ha de procurar brindar ayuda lo más individualizada

posible, de tal forma que los niveles de intervención estén en función del grado de
dificultad de cada alumno/a.

A la hora de prestar la mencionada ayuda individualizada, se ha de potenciar,

además de la interacción profesorado-alumnado, las que se dan entre alumnos, para que
el compartir situaciones similares de aprendizaje, con el contraste de informaciones,
opiniones, estrategias y soluciones, se produzca mutuo enriquecimiento.

En las interacciones profesorado-alumnado, los primeros han de velar porque

sean lo suficientemente dosificadas como para que se vivencien por parte del alumno/a,
como una posibilidad más, no la única.

Para aquellos alumnos o alumnas que precisan de ayuda más específica y trabajan
parte de la jornada con el profesor/a de apoyo o el consultor/a, resulta más efectivo que
estas labores, o al menos parte de ellas, se lleven a cabo en su medio habitual, el aula.
 Los mencionados profesores de apoyo interno acudirían, pues, a ella para
facilitarles los aprendizajes, y aprovechar, también, la influencia positiva del interactuar
con los demás de diversas maneras, trabajos por parejas, en pequeños grupo, ... y donde
éstos podría plantearse su labor bien directamente con el alumno, bien con algún tipo de
agrupamiento en el que esté inserto, o interviniendo conjunta y coordinadamente con el
tutor/a sobre todo el alumnado.

* Flexibilidad en la programación.

Una programación flexible, adaptativa y posibilista, donde puedan tener cabida

las propuestas del alumnado, sus intereses y sus necesidades, es a buen seguro,
herramienta adecuada para que todos y cada uno participen más intensamente en su
proceso de aprendizaje.

* Crear clima adecuado.

Conocimiento mutuo, confianza, aceptación, diálogo y cooperación, pueden y

deben ser ingredientes que posibiliten un clima acogedor y tranquilo. Serán actitudes y
conductas a potenciar por el profesorado para que se vayan impregnando en la dinámica
de la clase y faciliten el desarrollo de la autoestima y el respeto a los demás.

* Informar sobre el proceso de aprendizaje.

Para que el propio alumno/a tenga conocimiento de sus progresos y dificultades,

y en su caso, pueda reconducir el citado proceso, será necesario:

. Comunicación fluida y abierta.

. Comunicación motivadora y positivista que anime a seguir avanzando.
. Comunicación esclarecedora que aporte pautas claras o sugerencias para
corregir errores y avanzar.

* El profesor/a es miembro de un equipo docente.

Adaptar el o curriculo a la realidad del centro, del aula y de todos y cada uno de
los alumnos y alumnas, lleva implícito un "nuevo" rol del profesorado. Se convierte en
protagonista de su propia práctica en una doble vertiente:

- Colectiva, como miembro de un equipo cuya labor será elaborar el P.C.C.

- Individual, como sujeto activo que, partiendo de las decisiones colectivas,
adapta la programación general a la programación de su aula.

Este nuevo papel del profesorado implica:

- organización interna que supere las actuaciones individuales

- una mentalidad profesional común fruto de la reflexión colectiva
- autonomía individual en la acción docente (Módulo básico de formación. G.V. 1992)

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 Para el logro de la mencionada mentalidad profesional común van a ser
necesarias reuniones de trabajo, que serán efectivas si: están llenas de contenido, son
coordinadas y dinamizadas por alguno de los participantes, se preparan con antelación,
se informa con anterioridad a los interesados sobre los objetivos, contenidos, se les
aporta el material sobre el que se va a trabajar, y se evalúan con criterios de utilidad y
efectividad.

2. Sobre el enfoque globalizador.

Los denominados enfoques globalizadores organizan los contenidos curriculares

en torno a temas, problemas y situaciones interesantes, significativas y funcionales para
el alumnado, son desde este punto de vista muy posibilistas para responder a la
diversidad de necesidades educativas que se pueden presentar en un grupo aula.

No conviene introducir forzadamente contenidos escasamente relacionados, y

para esto sería más interesante utilizar otras formas complementarias de tratamiento de
contenidos no incorporados.

A continuación se apuntan algunos métodos de trabajo en el aula que se sitúan en

la óptica de un enfoque globalizador; se hace necesario reseñar la importancia de
combinar adecuadamente éstos y otros enfoques para que se produzca entre ellos una
resultante coherente para con el alumnado.

- Centros de interés.

Los contenidos se organizan en torno a necesidades naturales de los

alumnos. Pueden ser los ejes de una programación concreta, y en determinados
momentos, como ya se ha apuntado, habrá que utilizar otros métodos
complementarios para el abordaje de contenidos no introducidos.

- Tópicos.

Trabajan contenidos relacionados con acontecimientos de la realidad

inmediata del alumnado. Se puede organizar alrededor de ellos una unidad
didáctica.

- Proyectos de trabajo.

Los contenidos se organizan alrededor de un problema que se plantea al

alumnado, y permiten una gran participación de éste, tanto en la fase de
planificación como en la de desarrollo de las diferentes actividades.

Suelen implicar una serie de fases (intención, preparación, ejecución, y

elaboración), y permiten diferentes niveles de implicación y participación. Se
plantean muchas y enriquecedoras interacciones alumno- alumno.

3. Sobre las actividades de enseñanza-aprendizaje.

- Han de posibilitar disfrutar aprendiendo, los juegos pueden ser recursos

adecuados para trabajar sobre diferentes tipos de contenidos.

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 - Han de facilitar aprendizajes en contextos funcionales ya que se adquieren
mejor los significados, en base a la necesidad y a través de la práctica y
experimentación.

- Han de adaptarse tanto al ritmo de trabajo como de aprendizaje del alumnado,

esto pasa por una organización flexible de los espacios y tiempos.

- Han de procurar que se de "conflicto cognitivo" o desequilibrio de los

conocimientos previos en el alumnado, para que como consecuencia de la
reflexión, indagación y/o experimentación, se de una reelaboración personal de
los esquemas de conocimiento.

- Han de posibilitar el abordaje de contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales, para asegurar el desarrollo de todas las capacidades del alumnado.

- El equipo docente habrá de prever actividades de refuerzo o ampliación y de

esta manera poder responder de mejor manera a las diferentes necesidades del
alumnado, de tal forma que, para todos y cada uno se posibilite progresar en su
aprendizaje.

4. Sobre el aprendizaje en cooperación.

Este tipo de aprendizaje resulta una estrategia privilegiada para crear lazos de
ayuda, aceptación, respeto y comprensión de las diferencias, objetivo básico de toda
educación obligatoria.(Orientaciones didácticas de primaria. MEC)

En el trabajo cooperativo todos los componentes del grupo asumen la labor,

contribuyen a su realización y coparticipan en el reconocimiento que de él se derive.

El aprendizaje cooperativo tiene efectos positivos sobre los procesos cognitivos,

ya que posibilita gran cantidad de interacciones alumno-alumno que implican dar cuenta
a si mismos y a los demás de determinadas acciones o situaciones.

La motivación para aprender con este tipo de estrategias es mayor, pues además
de realizarse en conjunto, lo que aporta disfrute y seguridad, posibilita el que el
alumnado considere el aprendizaje como algo controlable por ellos mismos.

Pero no solamente transcienden los efectos positivos del trabajo cooperativo a lo

cognitivo y motivacional, sino que incide muy directamente en los afectos y sentimientos
de los participantes (escucharse mutuamente, tratar de ponerse en el lugar del otro,
prestar y aceptar ayuda), acrecientan los sentimientos de pertenencia a un grupo, da
seguridad y potencia la autoestima.

Por otra parte, cuando el aprendizaje cooperativo va siendo una realidad en las
aulas se da un mayor nivel de autonomía y el consiguiente aumento de tiempo del
docente para poderlo dedicar a quien más lo necesite.

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5. Sobre el aprendizaje entre iguales.

Tradicionalmente las relaciones entre iguales en el aula han sido consideradas

como perjudiciales del propio proceso de enseñanza-aprendizaje, y por lo tanto, no
deseables, ya que se entendía que los aprendizajes se producen, como consecuencia de la
transmisión de conocimientos en una única dirección, desde el profesor/a (que sabe) al
alumno/a (que no sabe).

Hoy en día, desde la óptica constructivista, se explica el aprendizaje escolar como

un proceso en el que cada alumno y alumna construyen su propio conocimiento, y en
éste son clave las interacciones que se producen, tanto las que se dan entre profesor-
alumno, como las que se producen entre iguales.

Con frecuencia en las interacciones alumno-alumno uno de ellos lleva a cabo

determinadas explicaciones o ejemplificaciones de procedimientos que guían las
acciones y/o procesos mentales del otro y posibilita, por lo tanto, aprendizajes
significativos, en definitiva, es un alumno/a el que asume el papel de mediador del
proceso educativo.

Las investigaciones realizadas en las dos últimas décadas muestran claramente

que la relación entre los alumnos puede incidir de forma decisiva sobre aspectos tales
como la adquisición de competencias y destrezas sociales, el control de los impulsos
agresivos, el grado de adaptación a las normas establecidas, la superación del
egocentrismo, la relativización progresiva del punto de vista propio, el nivel de
aspiración, el rendimiento escolar y el proceso de socialización en general (Johnson
1981b).

Así, pues, parece oportuno que a la hora de realizar labores de diseño y desarrollo
curricular se considere el posibilitar y potenciar este tipo de relaciones.

6. Sobre la organización del aula

* Agrupamientos.

En general, el agrupamiento heterogéneo es más indicado para facilitar la

interacción e integración del alumnado que presenta diferentes necesidades educativas;
ahora bien, en algunos casos, los agrupamiento homogéneos temporales pueden facilitar
el aprendizaje de ciertos contenidos necesitados de una intervención más directa por
parte del equipo docente (refuerzo de ciertos contenidos de lengua, a nivel oral o
escrito,...)

El grupo-aula va a ser el referente del alumno para todo el ciclo, y en función de

los contenidos y actividades que se planteen ha de ser posible crear diferentes
agrupamientos en las aulas, cursos e incluso ciclo.

. Trabajo individual. Posibilita adaptarse al ritmo y estilo de aprendizaje de cada

alumno/a y a sus características.

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 . Trabajo en pequeño grupo. Es adecuado para la realización de actividades
relacionadas con contenidos procedimentales y actitudinales (resolución de
problemas, proyectos de trabajo, etc.).

. Trabajo en gran grupo. Indicado para presentación de temas, debates,

motivación, detección de conocimientos previos, presentación de trabajos,
lecturas, proyecciones, etc.

* Espacios.

Tomar parte en la distribución del espacio, del mobiliario, del mantenimiento y

decoración, van a ser actividades que ofrezcan oportunidades reales de participar y
asumir responsabilidades, y de esta manera poder llegar a sentir el aula como algo
propio.

En un aula donde se procura dar una respuesta inclusiva necesariamente ha de

haber una organización flexible de los espacios, que posibilite, en determinados
momentos, centrar la atención de la clase sobre una persona, en otros, trabajar
simultáneamente en pequeños grupos, o inclusive, compatibilizar actividades en pequeño
grupo con trabajos individuales.

* Tiempos.

Siendo la diversidad de ritmos de trabajo y aprendizaje fácilmente constatable,

responder adecuadamente a esta realidad implica adecuar también los tiempos; se hace
pues necesario plantearse:

- que el alumnado pueda organizar parte de su tiempo con relativa autonomía.

- formas diferentes de organizar el tiempo que permitan a los alumnos y

alumnas comenzar tareas y terminarlas.

- la coordinación entre los diferentes profesionales que intervienen en un grupo

(tutor/a, especialistas, profesor/a de apoyo) para buscar formas organizativas
que posibiliten un mejor aprovechamiento (un único profesor con dos aulas en
determinadas actividades, dos profesores trabajando dentro de un aula para
otras, etc.)

Organizar el tiempo de forma diferente a la habitual (de hora en hora), y

posibilitar que en el mismo tiempo se puedan estar haciendo cosas diferentes, además de
enseñar al alumnado a controlar su tiempo, puede facilitar la atención a la diversidad.

4. Recursos.

Llevar a cabo actividad diversificada en el aula implica organización diferente del

tiempo y utilizar recursos también diversos. En determinadas ocasiones va a ser
necesario adaptar los materiales de uso común o proporcionar otros alternativos en
función de las necesidades que presenten los alumnos. Muchas de esas adaptaciones se
van a poder realizar desde el centro y es conveniente que se asuman como
corresponsabilidad de todo el equipo pedagógico.

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 Algunos criterios para la utilización de los recursos didácticos podrían ser:

. Posibilitarles multifuncionalidad para diferentes niveles y en diferentes áreas

(facilitar su movilidad)
. Que los recursos estén accesibles y centralizados.
. Crear el archivo de recursos didácticos.
. Facilitar la utilización de todos los recursos para todo el alumnado (los recursos
informáticos también para los "peques").
. Implicar al alumnado en la organización y la responsabilidad del usos y
mantenimiento de los recursos.

6.-Sobre la participación de distintos profesionales en el aula.

Uno de los principios que sustentan las escuelas inclusivas se basan en que el Apoyo, en
la medida de lo posible se desarrolla dentro del aula.
Viene a decir que si un alumno necesita ciertos tipos de adaptaciones o ayudas
especializadas para desenvolverse satisfactoriamente en los planos educativos y social ,
se le proporcionan en el aula ordinaria y no en un sistema o medio diferente.
Esto supone que en vez de llevar al alumno al servicio de apoyo, es éste el que se acerca
a él. Se trata sobre todo de determinar de qué modo pueden satisfacerse las necesidades
educativas del estudiante en el ambiente natural de la clase.

Cómo desarrollar esta idea en la medida de lo posible

No siempre es posible desarrollarla completamente, ni por la naturaleza de la

intervención, ni por las condiciones del aprendizaje.

Avancemos un poco más:

El profesor/a de P.T.: Puede en determinados momentos compartir la actividad del

aula, en las que se organizan grupos autónomos de aprendizaje, o en momentos de
trabajo individual. Pueden desarrollarse estrategias que permitan a los dos adultos
intervenir con distintos alumnos/as, facilitando apoyo a varios alumnos de la clase.

En estrategias de agrupamientos flexibles, el P.T. puede intervenir en un

agrupamiento heterogéneo donde se ubique un alumno con n.e.e o no.

En estrategias de ruptura del grupo aula, para intervenir distintos grupos en un mismo
nivel o ciclo, basado en programas personalizados.

El aula de apoyo (de Educación Especial), puede ser concebida como “espacio de
aprendizajes de autonomías personal” para todo el alumnado: taller de cocina, de hogar,
de dinero, club de lectura, donde acuden diversos alumnos y alumnas.

La presencia de un Auxiliar de E.E. puede permitir trabajar distintos juegos de

integración en el espacio recreo donde diversos profesores en determinados momentos
animan el juego del grupo, en momentos donde se trabajen habilidades de autonomía
personal para diversos alumnos.

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Aunque la figura del Fisioterapeuta está limitada en su actuación a alumnado
directamente afectado, su presencia en el aula en determinados momentos puede permitir
explicar su trabajo y aportar alguna pauta postural, de relajación, de masajes sencillos
etc.

El Profesor o Profesora del CRI, ante la presencia de un alumno ciego puede permitir
hacer descubrir a los demás de la clase como se comunican por escrito las personas
ciegos y facilitar algunas estrategias para describir la realidad a sus compañeros y
compañeros invidentes.

Si existe una unidad de agrupamiento de sordos en nuestro centro, la presencia de

profesorado de sordos o de intérpretes de lengua de signos nos puede introducir en los
rudimentos de esta, que permita al alumnado oyente comunicarse con el alumnado sordo.

7.-La intervención de distintos profesionales en el aula requiere una planificación y

coordinación.

Se puede utilizar el paradigma: QUE, PARA QUE, CUANDO, COMO, QUIEN,

HASTA DONDE

QUE PARA QUE CUANDO COMO QUIEN HASTA

DONDE