Revista Científica de la UCSA, Vol.9 N.

o3 Diciembre, 2022: 46-58 46

10.18004/ucsa/2409-8752/2022.009.03.046

Artículo Original
El desafío de la virtualidad vs el síndrome de burnout en
profesionales de la educación
The challenge of virtuality vs burnout syndrome in education
professionals

Myriam Celeste Benítez-González1 , Nidia Glavinich2

1
Ministerio de Educación y Ciencias, Instituto de Formación Docente Nuestra
Señora de la Asunción. Paraguay.
2
Universidad Católica Nuestra Señora de la Asunción. Paraguay.

RESUMEN
Este artículo toma como punto de partida el desafío de la virtualidad y el
síndrome de burnout en profesionales de la educación; y, de manera más
específica permite caracterizar el perfil de los actores, precisar el nivel de
cansancio emocional, de despersonalización, de realización personal y,
vincular estos resultados al uso de las tecnologías en un momento muy
complejo de nuestras sociedades, agudizado por la presencia del COVID-19.
El diseño metodológico según su alcance es descriptivo y explicativo. Se usó el
cuestionario de Maslach Burnout Inventory (MBI) para la recolección de datos,
y fue medido a través de 22 preguntas con respuesta cerrada en una escala
tipo Lickert. Se llegó a un total 48 profesionales del área de la educación,
quienes participaron a través de la plataforma Googleforms. Los datos
evidencian que el cansancio emocional es bajo, que los niveles de
despersonalización son medios, y la realización personal es baja. A pesar de
que el uso de las TIC no fue considerado un estresor significativo, las
opiniones indiquen lo contrario.
Palabras clave: síndrome de burnout; cansancio emocional;
despersonalización; realización personal; TIC; COVID-19.

ABSTRACT
This article takes as its starting point the challenge of virtuality and burnout
syndrome in education professionals; and, in a more specific way, it allows
characterizing the profile of the actors, specifying the level of emotional
exhaustion, levels of depersonalization, of personal fulfillment and, linking
these results to the use of technologies in a very complex moment in our
societies, exacerbated by the presence of COVID-19.
The methodological design according to its scope is descriptive and
explanatory. The Maslach Burnout Inventory (MBI) questionnaire was used for
data collection, using 22 closed-ended questions on a Likert-type scale for
measurement. A total of 48 professionals from the education area were
reached, who participated through the Google forms platform. The data shows
that emotional exhaustion is low, that depersonalization levels are medium,
and personal fulfillment is low. Although the use of ICT was not considered a
significant stressor, although the opinions indicate the contrary.
Keywords: burnout syndrome; emotional exhaustion; depersonalization;
personal fulfillment; TIC; COVID-19.
Autor de correspondencia: Myrian Celeste Benítez González. Ministerio de
Educación y Ciencias, Instituto de Formación Docente Nuestra Señora de la Asunción.
Paraguay. Email: [email protected] . Nidia Glavinich. Universidad Católica
Nuestra Señora de la Asunción. Paraguay. Email: [email protected]
Fecha de recepción: marzo 2022 Fecha de aceptación: agosto 2022
Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia Creative Commons
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INTRODUCCIÓN
Este artículo pretende reflexionar sobre el desafío de la virtualidad vs el
síndrome de burnout en profesionales de la educación; el mismo, permite
caracterizar el perfil de los actores, precisar el nivel de cansancio emocional,
los niveles de despersonalización, de realización personal y, vincular estos
resultados al uso de las tecnologías en un momento muy complejo de
nuestras sociedades, agudizado por la presencia del COVID-19.
En más de una oportunidad se ha escuchado que los actores académicos
reclaman o insisten en el alto nivel de estrés que ha generado en ellos el
desarrollo virtual de las clases, y de las diferentes actividades académicas en
general, aunque sin dimensionar necesariamente la fuerza que conlleva esta
afirmación.
Como el trabajo ha sido desarrollado durante el período de pandemia, no
se puede dejar de contextualizar esa situación. La aparición del SARS-CoV-2 y
la enfermedad que provoca, el síndrome respiratorio agudo denominado
“COVID-19”, ha tenido una rápida propagación por las características del
contagio, inclusive días antes de la presentación de síntomas (Dermody,
DiMaio y Enquist, 2021; Tu et al., 2020, citado en Celma, 2022). Además de
lo mencionado, se suma el carácter particular del virus, que desafía aun a los
pocos conocimiento se incertidumbres--entre los mismos expertos--acerca de
su impacto y transmisión, esa misma situación obligó a las autoridades
nacionales a implementar medidas extremas, como cuarentenas estrictas y
restricciones a la movilización en los primeros meses de su avance (Boin,
Lodge y Luesink, 2020).
Dentro del mencionado contexto, el 7 de marzo de 2020 apareció el primer
caso en Paraguay, lo que motivó a las autoridades la suspensión de clases, de
eventos masivos y una restricción en la circulación a partir de las 20:00 horas,
que llevó finalmente a una cuarentena total entre el 20 de marzo y el 12 de
abril de 2020.
A lo largo de estos años, en Paraguay se ha trabajado tímidamente el
Síndrome de Burnout o del quemado (por su traducción al español); sin
embargo, ha habido algunos pioneros, como el Doctor Gaona (Abc Color, abril,
2007) quien ha explicado que el Burnout es un conjunto de síntomas y signos
que se producen debido a una sobrecarga emocional, que básicamente está
caracterizado por una pérdida progresiva de energía hasta llegar a un cuadro
de agotamiento físico y mental. El mencionado autor ha indicado que las
personas con esta afección presentan ciclos de ansiedad y depresión, y,
fundamentalmente, desmotivación a nivel laboral. Es sabido, que esta
temática ha estado (e inclusive está) más trabajada en vinculación a
profesionales del área de la salud, aunque se sabe que puede igualmente
afectar a psicólogos, docentes y personas de otras profesiones en general, y
que su padecimiento depende de factores personales y profesionales, como,
por ejemplo, estar conforme con el trabajo realizado, el tiempo invertido, la
remuneración recibida, la fragilidad emocional, la discriminación (en todas sus
formas), entre otros factores.
Como otros estresores son considerados el ambiente laboral y el familiar,
que pueden llegar a producir en los afectados un estado de saturación
extrema en la actividad que desarrolla, así como un desgano total. El
ambiente de trabajo es considerado como un factor determinante, ya que los
anteriores son inherentes a la persona, y, por lo mismo, son ellas--las que
sufren de estos síntomas--quienes deben asumir la responsabilidad y las
ganas de mejorar (Gaona, 2007).
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En Paraguay se puede decir que numerosas variables intervinientes

podrían estar asociadas al fenómeno en cuestión, como, por ejemplo, la
deteriorada situación socioeconómica que se afronta en la actualidad a nivel
país y, en particular, en el ámbito de la educación, así también, la falta de
reconocimiento a la labor misma del docente, lo que hace que éstos deban
involucrarse a otras actividades laborales con el objetivo de aumentar sus
niveles de satisfacción laboral y salarial. Al mismo tiempo, las exigencias en
las diferentes instituciones educativas de nuestro país, y, más
específicamente, las relacionadas al ámbito de la educación superior han
aumentado en tiempos de pandemia, lo que genera, un nivel de estrés mucho
mayor en los académicos, quienes deben desarrollar actividades para las
cuales no necesariamente tienen las competencias.
Las situaciones presentadas, podrían entonces sugerir que, como
consecuencia de estas presiones, los docentes se ven afectados por una
patología laboral, relativamente nueva para nuestro medio (o poco explorada)
que se traduce en agotamiento emocional, despersonalización y baja
realización personal (Maslach, 1982). De aquí surgen algunas interrogantes
como, por ejemplo, ¿en qué consiste el síndrome y cuáles son los síntomas?
¿cómo puede ser detectado? ¿qué niveles del Síndrome del Burnout presentan
los actores académicos? ¿cuál es la relación entre el Síndrome de Burnout y
los factores sociodemográficos tales como edad, sexo, antigüedad laboral, el
uso de tecnologías, entre otros?

ANTECEDENTES
El Síndrome de Burnout surge “como respuesta al estrés laboral crónico, y
se trata de una experiencia subjetiva interna que integra sentimientos y
actitudes con un matiz negativo debido a las alteraciones disfuncionales que
genera” (Guillén Gestoso, 2007).
Otros autores indican que a este síndrome se lo conoce también como el
síndrome del aniquilamiento, de estar quemado, de desmoralización o
síndrome de agotamiento emocional o profesional y es considerado por la
Organización Mundial de la Salud (OMS) como una enfermedad laboral que
provoca serios daños a la salud física de las personas (Apiquian Guitart,
2007).
De acuerdo con la literatura, el tema en cuestión conlleva un agotamiento
y un cansancio extremo que podría llevar a las personas que lo padecen a
experimentar problemas tanto físicos como mentales. Como un antecedente
de importancia se puede precisar que el concepto de Burnout fue utilizado por
primera vez en 1974 por Herbert Freudenberger, quien había observado que,
al cabo de un año de trabajo, los empleados podrían sufrir de un desgaste
extremo y una pérdida progresiva de energía, hasta llegar al agotamiento,
síntomas de ansiedad y de depresión, así como desmotivación y agresividad
en su trabajo (Aranda Beltrán, 2006).Sin embargo, el término burnout ha sido
delimitado y aceptado por la comunidad científica casi en su totalidad desde la
conceptualización establecida por Maslach, en la que define al Burnout como
una respuesta al estrés crónico formada por las tres variables mencionadas
(Maslach y Jackon, 1981):
• 1.- Agotamiento emocional, que se traduce en la disminución y
pérdida de energía, que se produce básicamente al estar expuesto
diariamente y de manera permanente a los diferentes tipos de
usuarios a los que el trabajo los expone;
• 2.- Despersonalización, que lleva al desarrollo de sentimientos,
actitudes y respuestas negativas, distantes y frías hacia otras
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personas a quienes se ofrece un servicio. La despersonalización, por

lo general, va acompañada por la pérdida de motivación y el aumento
de irritabilidad, y,
• 3.- Reducida realización personal, que conlleva una evaluación
negativa del propio trabajo, y la necesidad de evitar las relaciones
personales y profesionales. Asimismo, esta dimensión provoca bajo
rendimiento laboral, incapacidad para soportar la presión y baja
autoestima. Más concretamente, en el caso de los actores educativos
este síndrome podría caracterizarse por un distanciamiento
interpersonal con sus alumnos, los cuales podrían ser percibidos
como los responsables directos de esta situación.
En lo relacionado a la sintomatología, Párraga Sánchez (2005) hace
referencia a los diferentes síntomas que poseen las personas con este
síndrome. Así, los síntomas emocionales más recurrentes son depresión,
impotencia, desesperanza, irritación, apatía, desilusión, pesimismo, hostilidad,
y falta de tolerancia entre otros. Los síntomas cognitivos se reflejan en la
pérdida de significado, de valores, de expectativas y autoestima, así como la
modificación del autoconcepto y la desorientación cognitiva. Dentro los
síntomas conductuales se presentan la desvalorización, desconsideración hacia
el propio trabajo, desorganización, así como el aumento del uso de cafeína,
alcohol, tabaco y drogas.
En cuanto a los síntomas sociales, Párraga Sánchez (2005) releva el
aislamiento y sentimientos de fracaso, conflictos interpersonales, cambios en
el humor y la irritabilidad. Por su parte, los síntomas psicosomáticos incluyen
cefaleas, dolores musculares, especialmente dorsales, pérdida de apetito,
cambios de peso, disfunciones sexuales, problemas de sueño, fatiga crónica,
enfermedades cardiovasculares, alteraciones gastrointestinales, aumento de
ciertas determinaciones analíticas (colesterol, triglicéridos, glucosa, ácido
úrico, etc.) entre otros síntomas.
Dentro de las organizaciones existen elementos estresores. Así también se
sabe que muchas veces el esfuerzo individual no es suficiente para superar la
situación de un estrés agudo; de ahí la importancia de que la empresa,
universidades y/o espacios académicos, como tales intervengan en el
problema, aunque esto no siempre es posible básicamente por razones
económicas, o porque no forma parte del interés, o porque la problemática no
es percibida en su real magnitud por las autoridades o propietarios de las
instituciones (Guillén, 2007).
Además de las variables mencionadas con anterioridad, pueden intervenir
también en el desarrollo del Síndrome de Burnout (Apiquian Guitart, 2007):
• Característica del puesto y el ambiente de trabajo: la definición de
tareas debe estar bien especificadas en el manual de funciones para
que no surjan conflictos, así como los horarios, turnos, etc. Estos
manuales deberían funcionar como apoyo de los empleados y no
como un instrumento de presión.
• Turnos laborales, horario de trabajo y antigüedad profesional: en
este punto es importante resaltar que los horarios o la cantidad de
horas de trabajo es uno de los aspectos más sensibles para los
empleados; por lo general, el turno noche es el que podría facilitar la
presencia del síndrome.
• Las tecnologías: otra variable interviniente que podría tener un peso
importante en el desarrollo del Síndrome de Burnout es la
incorporación de las tecnologías en las instituciones; la llegada de las
mismas suele generar cambios radicales, en algunos casos, en el
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desarrollo de las actividades cotidianas, y también podría implicar la

necesidad de mayor capacitación, como así también podría generar
cierto temor al aumento de control y/o despido de personal no
idóneo, entre otras variables asociadas.
Las tecnologías han avanzado en forma vertiginosa en todos los ámbitos
de la sociedad con la incorporación progresiva en educación, hasta convertirse
en un recurso desafiante para el desarrollo de nuevas competencias,
habilidades, conocimientos, y nuevas formas de trabajo. Las organizaciones
del ámbito educativo precisan repensar en las dinámicas y propuestas
formativas innovadoras para que ellas respondan a las necesidades de la
situación ante la presencia del Covid-19, y se ajusten a las expectativas no
solo de los estudiantes, sino también de los educadores (Benítez González,
2019).
Dentro de este contexto, estudios recientes señalan que el uso de las
herramientas virtuales genera eventualmente una alta frustración en personas
del ámbito docente que sienten que no poseen las competencias necesarias
para el desarrollo de sus actividades laborales; y manifiestan una alta presión
debido que bajo esta modalidad virtual la carga de trabajo es mayor que
dentro de la modalidad presencial, un obstáculo no menos importante ha sido
la falta de manejo de las herramientas tecnológicas, así como la nula y/o poca
conectividad, inclusive el tipo de plataforma que se utiliza, entre otros
aspectos, como será evidenciado en los resultados de este trabajo (Borgobello
A, Madolesi M, Espinosa A y Sartori M., 2020).

MATERIAL Y MÉTODOS
Este trabajo tiene un carácter descriptivo-explicativo. Para la recolección
de datos fue aplicado un cuestionario de Maslach Burnout Inventory (MBI),
que contiene veintidós preguntas con respuesta cerrada en una escala tipo
Lickert. Dicho cuestionario ha sido distribuido de manera online a través de la
plataforma Googleforms durante el mes de agosto (2021), teniendo como
plazo de cierre el mes de octubre (2021). Dentro de este período fueron
devueltos 48 cuestionarios, que conforman el tamaño de la muestra. Los
criterios de inclusión han sido: ser profesionales del ámbito educativo, ser
estudiantes, personal administrativo y/o docente, y que hayan respondido al
cuestionario dentro del plazo mencionado. Fueron excluidas todas aquellas
personas que no han respondido dentro del plazo establecido. El tipo de
muestreo, por lo tanto, ha sido no probabilístico, intencional y selectivo. Para
el análisis del cuestionario se utiliza una puntuación posible de 6 a 0 para cada
ítem; fueron evaluadas las siguientes variables: a) desgaste emocional b)
despersonalización o deshumanización, c) falta de realización profesional, y d)
nivel de estrés vinculado al uso de las tecnologías.
Como objetivo general para este artículo se ha planteado, analizar las
características y el nivel de afección del Síndrome de Burnout que tienen los
actores académicos en medio de la pandemia del COVID-19 vinculados al uso
de las tecnologías. Como objetivos específicos han sido considerados los
siguientes: identificar el perfil de los actores académicos dentro del marco del
síndrome del Burnout y el uso de las TIC; determinar el nivel del cansancio
emocional de los actores académicos; detectar los niveles de
despersonalización y de realización personal; Identificar el nivel de estrés
ocasionado específicamente por el uso de las tecnologías.
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RESULTADOS
Perfil de los participantes
Tal como se mencionara en el apartado anterior, la muestra está
conformada por 48 profesionales de la comunidad académica, siendo la
población femenina la de mayor participación, especialmente dentro de
instituciones públicas, seguida por las privadas y, en mucho menor
proporción, por las instituciones subvencionadas. El sector público es el que
alberga a la mayoría de los miembros de la muestra. Los datos resaltan que la
participación por edad es mayor a 33 años.

Tabla 1. Perfil de participantes.

Unidad de análisis Frecuencia Porcentaje

Estudiante 6 12,5

Personal administrativo 12 25,0

Personal docente 30 62,5

Tipo de institución Frecuencia Porcentaje

Privada 5 10,4

Subvencionada 9 18,8

NR 12 25,0

Pública 22 45,8

Sexo Frecuencia Porcentaje

Femenino 36 75,0

Masculino 12 25,0

Edad Frecuencia Porcentaje

19-23 años 3 6,3

24-28 años 7 14,6

Mayor a 33 años 38 79,2

Fuente: Elaboración propia.

El Burnout ha sido delimitado y aceptado por la comunidad científica casi

en su totalidad desde la conceptualización establecida por Maslach, en la que
define al mismo como una respuesta de estrés crónico formada por las tres
dimensiones mencionadas: cansancio emocional, despersonalización, y
realización personal.
Cansancio emocional
Las 3 dimensiones son medidas en niveles de la afección (alto, medio y
bajo). Específicamente, para el cansancio emocional son utilizadas las
preguntas 1-2-3-6-8-13-14-16-20, que son las que mejor reflejan esta
situación. El nivel de cansancio emocional es considerado bajo cuando los
puntajes son <18, medio cuando son<26, y alto <54.
Para llegar a la calificación de las respuestas, se realizó un promedio por
cada uno de los niveles establecidos; para este caso el resultado ha sido 7, lo
que indica que el cansancio emocional puede ser considerado bajo dentro de
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los miembros de la muestra. Pero si miramos de manera más exhaustiva las

puntuaciones, se puede afirmar que los miembros de la muestra nunca o por
lo menos pocas veces al año se sienten acabados en el trabajo o en el límite
de sus posibilidades (68,8%). Sin embargo, hay otras afirmaciones en el
cuestionario que indican que unas pocas veces a la semana o al mes sienten
que trabajan demasiado (30,6%), y, por lo mismo, una vez al mes o a la
semana se sienten frustrados (25%) dentro de su lugar de trabajo. Estos
datos podrían ser considerados como signos de alarma para los responsables
de recursos humanos.

Tabla 2: Dimensión de cansancio emocional(%).

Unas
Pocas Una Unas
Todos Una vez pocas
Cansancio veces a vez al pocas
Nunca los a la veces Total
Emocional año mes o veces
días semana a la
menos menos al mes
semana
3 Cuando me
levanto por la
mañana y me
enfrento a otra 10,4 14,6 10,4 10,4 4,2 25,0 25,0 100,0
jornada de
trabajo me
siento fatigado.
6 Siento que
trabajar todo el
día con alumnos
20,8 22,9 2,1 8,3 8,3 10,4 27,1 100,0
supone un gran
esfuerzo y me
cansa.
8 Siento que mi
trabajo me está
desgastando. Me 20,8 20,8 4,2 12,5 8,3 12,5 20,8 100,0
siento quemado
por mi trabajo.
13 Me siento
frustrado en mi 43,8 16,7 10,4 14,6 4,2 10,4 100,0
trabajo.
14 Creo que
trabajo 14,6 16,7 8,3 12,5 8,3 16,7 22,9 100,0
demasiado.
16 Trabajar
directamente con
29,2 31,3 14,6 8,3 16,7 100,0
alumnos me
produce estrés.
20 Me siento
acabado en mi
trabajo, al límite 43,8 25,0 8,3 2,1 10,4 10,4 100,0
de mis
posibilidades
Fuente: Elaboración propia.

Despersonalización
Las preguntas del cuestionario que miden esta dimensión son: 5-10-11-
15-22; y, es considerada despersonalización baja cuando los puntajes oscilan
entre 0 – 5, media 6 – 9, y alta 10 – 30. Así, el promedio en general de la
tabla de datos es 9, lo que indica que el nivel des despersonalización de los
miembros de la muestra es medio, aunque está en el límite máximo (6-9).
En general, los actores académicos con quienes se ha trabajado, nunca
consideran que: están tratando a algunos alumnos como si fueran objetos
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impersonales, que se preocupan realmente por lo que le ocurra a alguno de

ellos, ni tampoco consideran que sus alumnos transfieran la responsabilidad
de sus problemas a algunos docentes. Sin embargo, con un nivel alto fueron
calificadas las siguientes premisas:pocas veces al año consideran que se han
vuelto insensibles con la gente desde que ejercen la profesión docente, o que
este trabajo les esté endureciendo emocionalmente.

Tabla 3. Despersonalización (%).

Unas
Pocas Una Unas
Todos Una vez pocas
Desperson veces al vez al pocas
Nunca los a la veces Total
alización año o mes o veces
días semana a la
menos menos al mes
semana
5 Creo que
estoy
tratando a
algunos
alumnos
81,3 10,4 2,1 2,1 4,2 100,0
como si
fueran
objetos
impersonal
es.
10 Me he
vuelto más
insensible
con la
gente 70,8 16,7 4,2 2,1 6,3 100,0
desde que
ejerzo la
profesión
docente.
11 Pienso
que este
trabajo me
está
58,3 14,6 2,1 6,3 8,3 2,1 8,3 100,0
endurecien
do
emocional
mente.
15 No me
preocupa
realmente
lo que les
68,8 16,7 6,3 2,1 2,1 4,2 100,0
ocurra a
algunos de
mis
alumnos.
22 Creo
que los
alumnos
me culpan 64,6 20,8 2,1 12,5 100,0
de algunos
de sus
problemas.
Fuente: Elaboración propia.

Realización personal
La realización personal es una dimensión que pretende medir cómo se
autoevalúan los profesionales. Esta dimensión es evaluada a partir de las
siguientes preguntas: 4-7-9-12-17-18-19-21. El puntaje entre 40-56
corresponde a una valoración alta; entre 34-39 a una valoración media, y
entre 0-33 a baja.
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Dentro de la muestra de este artículo, se ha encontrado que el indicador

todos los días tiene el promedio más alto. En este contexto, los actores
académicos indican que todos los días sienten que pueden crear con facilidad
un clima agradable con las personas, que tienen la facilidad de comprender
cómo se sienten las mismas, es decir, hay una presencia alta de empatía, y
que sienten que con el trabajo que realizan están influyendo positivamente en
las personas vinculadas a su vida laboral.

Tabla 4: Realización personal (%).

Unas
Pocas Una Unas
Una vez pocas
Realización veces al Todos vez al pocas
Nunca a la veces Total
personal año o los días mes o veces
semana a la
menos menos al mes
semana
4 Tengo facilidad
para comprender
4,2 66,7 4,2 16,7 8,3 100,0
como se sienten
mis alumnos.
7 Creo que trato
con mucha
eficacia los 2,1 56,3 12,5 4,2 12,5 12,5 100,0
problemas de
mis alumnos.
9 Creo que con
mi trabajo estoy
influyendo
6,3 62,5 4,2 2,1 14,6 10,4 100,0
positivamente en
la vida de mis
alumnos.
12 Me siento con
mucha energía 2,1 4,2 54,2 10,4 4,2 20,8 4,2 100,0
en mi trabajo.
17 Siento que
puedo crear con
facilidad un
2,1 68,8 2,1 4,2 18,8 4,2 100,0
clima agradable
con mis
alumnos.
18 Me siento
motivado
después de
6,3 56,3 10,4 6,3 18,8 2,1 100,0
trabajar en
contacto con
alumnos.
19 Creo que
consigo muchas
4,2 37,5 8,3 8,3 27,1 14,6 100,0
cosas valiosas en
este trabajo.
21 En mi trabajo
trato los
problemas
54,2 4,2 8,3 18,8 14,6 100,0
emocionalmente
con mucha
calma.
Fuente: Elaboración propia.

Estrés por el uso de TIC

Los promedios más elevados recaen en los indicadores de nunca, pocas
veces al año o menos y unas pocas veces a la semana. En general, los
profesionales de la muestra afirman mayoritariamente que nunca o pocas
veces al año o menos, consideran que no tienen las competencias básicas
para el uso de las TIC (38,5%, 28,2% respectivamente); es decir, sienten que
sí son capaces de utilizar adecuadamente la tecnología. Sin embargo, un 31%
afirma que unas pocas veces a la semana considera que el uso permanente de
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las TIC le cansa emocionalmente, y, en menor medida, se manifiesta la

dificultad en la producción laboral como consecuencia de fallas técnicas, como
por ejemplo, la interferencia o falta de conectividad.

Tabla 5: Realización personal (%)

Pocas Una Unas Unas
ESTRÉS POR Todos Una vez
veces al vez al pocas pocas
USO DE LAS Nunca los a la NR Total
año o mes o veces a la veces
TIC días semana
menos menos semana al mes
23. El uso
permanente de
17,9 10,3 5,1 12,8 5,1 30,8 10,3 7,7 100
las TIC me cansa
emocionalmente
24. No tengo
las
competencias
básicas para el
uso de las TIC,
38,5 28,2 2,6 10,3 2,6 5,1 5,1 7,7 100
lo que dificulta
mi satisfacción
laboral
(realización
personal)
25.
Interferencia
de las redes
23,1 15,4 5,1 15,4 2,6 12,8 17,9 7,7 100
sociales en la
producción
laboral
26. La escasa
conectividad
dificulta el
desarrollo 25,6 17,9 10,3 10,3 12,8 15,4 7,7 100
normal de las
actividades
laborales
Fuente: Elaboración propia.

DISCUSIÓN
En lo que respecta al perfil profesional la población de mujeres ha sido la
mayoritaria, así como la participación en instituciones públicas.
Dentro de la variable cansancio emocional fueron utilizados para el análisis
adjetivos bipolares (nunca y siempre). Así, el adjetivo nunca es absoluta
mayoría para indicar que los miembros de la muestra nunca se sienten
frustrados en el trabajo ni se sienten acabados, ni al límite de sus
posibilidades. Salvando las distancias, hay una mayoría que indica que todos
los días cuando se levanta por las mañanas y se enfrenta a otra jornada de
trabajo, se siente fatigado y que todos los días considera que trabaja más de
lo que debería hacerlo.
Conforme a los autores utilizados, la variable despersonalización, lleva al
desarrollo de sentimientos, actitudes y respuestas negativas, distantes y frías
hacia otras personas a quienes se ofrece un servicio; la misma, por lo general,
va acompañada por la pérdida de motivación y el aumento de irritabilidad. Por
consiguiente, si dejamos de lado los indicadores de mayor frecuencia,
entendemos que el nivel de despersonalización es bajo, salvo por algunos
indicadores muy específicos como los mencionados más arriba.
La literatura indica que los profesionales tienden a evaluarse
negativamente, y esa evaluación podría afectar la habilidad en la realización
del trabajo, y el tipo de relación que establecen con las personas de su
entorno.
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Dentro de la variable estrés por el uso de TIC, inicialmente se consideró

que el cansancio emocional podría estar relacionado al uso de las TIC durante
la pandemia, por lo cual, se solicitó a los actores académicos que justifiquen
algunas respuestas, y comenten pareceres sobre la virtualidad en tiempos de
la misma. Los comentarios fueron clasificados en positivos, imparciales o
negativos. Así, como aspectos positivos, los miembros de la muestra
consideran que las TIC facilitan la realización del trabajo del docente, al
proporcionar una infinidad de bibliotecas virtuales educativas, con materiales
científicos actualizados. Complementariamente, se menciona que el uso de las
TIC forma parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, por consiguiente, es
un aliado valioso. Se resaltó también que el uso de las tecnologías es de gran
relevancia, siempre y cuando vaya acompañado de las estrategias educativas
adecuadas. Entonces el uso de las TIC es importante porque supone un
desafío constante para los docentes.
Entre los comentarios imparciales, se ha recogido que las TIC son
importantes, pero no reemplaza la presencialidad. La incorporación de la
modalidad b-learning se está convirtiendo en una tipología cada vez más
presente en la Educación Superior, y conlleva a una transformación profunda y
responsable de la organización que incorporan su utilización. Por consiguiente,
y en opinión de los actores académicos, el uso de las TIC, “tiene su pro y su
contra, es decir, un profesional docente debe estar preparado para afrontar
nuevos desafíos. Toda tecnología al servicio de las personas y siendo éstas
adecuadas y coherentes pueden ayudar, pero jamás la tecnología sustituirá al
docente”.
Los desafíos planteados por los actores educativos, dan cuenta que, el uso
de la tecnología o la virtualidad, ha implicado para los docentes (en
particular), la inversión de mayor cantidad de tiempo en las tareas laborales,
esa situación fue en detrimento del gerenciamiento de actividades personales
y fuera del horario laboral; visto de esta manera, la virtualidad irrumpió los
espacios familiares.
Algunas personas afirman que la virtualidad ha sido una experiencia
diferente, desafiante, pero implica mayor cantidad de trabajo, de inversión de
tiempo para aprender y apropiarse de todas las herramientas tecnológicas-
virtuales. Se ha resaltado la necesidad de capacitación para contar con las
competencias necesarias para el manejo adecuado de este nuevo sistema de
trabajo.
Finalmente, un aspecto resaltado con mucho énfasis, por los miembros de
la muestra, han sido las dificultades generadas por la escasa conectividad y
muchas veces la inadecuada y/o desactualización de las herramientas
tecnológicas (computadoras, tablets, teléfonos inteligentes, entre otros).
El trabajo desde las casas, causó que los docentes se hicieran cargo de la
inversión económica que genera realizar las actividades laborales en ese
espacio; es decir, un gasto, que habitualmente corresponde a la organización
contratante, pero que en situación de pandemia son cubiertas por los
trabajadores (pago por la conexión a Internet, aumento de las tarifas de luz,
entre otros servicios que supone el trabajo desde los hogares).

CONCLUSIONES
El perfil profesional está conformado por mayor cantidad de mujeres
vinculadas a la docencia, a las instituciones públicas y con 33 años de edad en
adelante.
Para llegar a la calificación de las respuestas, se realizó un promedio por
cada uno de los niveles establecidos. El cansancio emocional puede ser
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considerado bajo (7). Los niveles de despersonalización son considerados

medio (9) aunque está en el límite máximo (6-9). El promedio de realización
personal es 8, por consiguiente, la calificación otorgada por los miembros de
la muestra es bajo.
A pesar de las opiniones imparciales y, especialmente, de las negativas, la
virtualidad y el uso de las TIC para el trabajo, no fue considerado como un
estresor importante a partir de las respuestas a las preguntas del cuestionario,
aunque, desde lo cualitativo, se percibe que genera un nivel de estrés alto.

Financiamiento: Financiación propia.

Conflicto de interés: Sin conflicto.

Contribución de las autoras: Myrian Celeste Benítez González y Nidia

Glavinich, han participadoen el diseño de la investigación, selección de la
muestra, adecuación del cuestionario de Maslach (1982) Maslach Burnout
Inventory (MBI), procesamiento de datos a partir del uso de la estadística
descriptiva utilizando el software SPSS. Asimismo, las autoras realizaron el
análisis de datos, así como en la discusión de los hallazgos y conclusiones. La
versión final de este documento fue redactada por las autoras.

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