1.2.

Erikson y la Teoría Psicosocial

Erik Erikson nace en Alemania el 15 de

junio de 1902 y muere en EEUU en 1994. En
su formación psicoanalítica influyen P. Blos y A.
Freud, con quien se psicoanalizara. Es académico
de Harvard,Yale y Berkeley.Toma las influencias de
K. Lewin y de antropólogos como M. Mead. En la
práctica privada se desempeña como psicoanalista
de niños. En 1950 publica “Childhood and
Society” donde reúne estudios sobre las tribus
americanas Dakota y Yurok, realiza un análisis de la
personalidad de Hitler estableciendo conexiones
con la cultura, cuestiona la personalidad americana
y la teoría de Freud. Como psicólogo del Yo acepta
las ideas de Freud pero se orienta más hacia la
sociedad y la cultura.

Erikson plantea una visión del desarrollo que abarca el ciclo completo de la vida
humana extendiendo así la visión freudiana en el tiempo, ya que lleva el desarrollo hasta
la vejez, pero también en los contenidos, ya que integra a lo psicosexual lo psicosocial.
La teoría eriksoniana amplia y redefine, por lo tanto, la teoría de los estadios de Freud
estableciendo que el desarrollo funciona a través de un principio epigentético. El
principio epigenético afirma que todo ser vivo tiene un plano básico de desarrollo, y es
a partir de este plano que se agregan las partes, teniendo cada una de ellas su propio
tiempo de ascensión, maduración y ejercicio, hasta que todas hayan surgido para formar
un todo en funcionamiento. Este principio se aplica en tres procesos complementarios:
a) en el proceso biológico de la organización de los sistemas de órganos que constituyen
un cuerpo (soma); b) en el proceso psíquico que organiza la experiencia individual a
través de la síntesis del yo (psique); c) en el proceso social de la organización cultural
e interdependencia de las personas (ethos). Supone que la persona se desarrolla de
acuerdo con etapas estructuralmente organizadas y conforme a sus disposiciones y
capacidades internas y la sociedad interactúa en la formación de la personalidad en
cuanto a los aspectos de las relaciones sociales significativas, así como en los principios
relacionados de orden social.
Erikson postula la existencia de ocho estadios del desarrollo que se extienden
a lo largo de todo el ciclo vital, desde que nacemos hasta la vejez. Estos estadios son
jerárquicos y funcionan integrando las limitaciones y cualidades de los estadios anteriores,
por lo que el modelo epigenético de Erikson es también un modelo ontogenético. Cada
estadio implica un proceso en continuo desarrollo que se transforma como un todo e
implica cada vez mayor diferenciación interna, complejidad, flexibilidad y estabilidad. El
desarrollo humano se presenta en forma similar al desarrollo de un embrión, en el que

54
cada estadio es resultado de la maduración anterior. Este modelo tiene dos premisas
básicas:
1. La personalidad humana se desarrolla de acuerdo con los pasos determinados
por la capacidad de progresar, saber y relacionarse en una esfera social que se hace más
extensa entre más avanza la edad de la persona.
2. La sociedad, en principio, está constituida de manera que cumple y estimula la
sucesión de aparición de potencialidades y el desarrollo de virtudes, en ritmo adecuado
al desarrollo de la persona.
Cada etapa tiene componentes psicológicos, biológicos y sociales, y es el
resultado de la que la precede. Asímismo, cada etapa se caracteriza por una tarea de
desarrollo específica o crisis, que debe resolverse antes de pasar a la siguiente. Las crisis
comprenden el paso de un estadio a otro y pueden implicar en mayor o menor grado
un proceso progresivo de cambio o un estancamiento. Las crisis son una oportunidad
en el desarrollo humano para avanzar y, por lo tanto, si la tarea de desarrollo no
se completa satisfactoriamente, se puede presentar un retroceso o un retraso en el
desarrollo. Implican también la relación dialéctica entre las fuerzas sintónicas (virtudes
o potencialidades) y distónicas (defectos o vulnerabilidad). De la resolución positiva de
una crisis emerge una fuerza o potencialidad específica para cada estadio. Por lo que,
cuando la tarea a desarrollar se cumple en forma satisfactoria, la persona se fortalece
y despliega una virtud psicológica que la ayuda a resolver la crisis siguiente. Cuando no
se resuelve de manera satisfactoria emerge una fragilidad específica para ese estadio.
Nuestros progresos a través de cada estadio están determinados en parte por nuestros
éxitos o fracasos en los estadios precedentes. La teoría sostiene que las capacidades
y recursos que se desarrollan en cada uno de los estadios influyen en la personalidad
total.
Cada fase comprende:
—— Funciones o tareas que son de naturaleza psicosocial y siguen un cierto orden
genéticamente determinado.
—— Un tiempo óptimo que debemos respetar en cada niño, acelerar el desarrollo
en cualquiera de ellas promoviendo la adultez puede ser tan perjudicial como
retrasarlo mediante sobreprotección
—— Virtudes o fuerzas psicosociales que se desarrollan cuando atravesamos exito-
samente una fase y nos ayudarán en el resto de las siguientes
—— Maladaptaciones o malignidades que se desarrollan cuando fracasamos en el
desarrollo de una fase impactando en el desarrollo de las siguientes. La malig-
nidad implica un gran número de aspectos negativos de la función y muy pocos
de los positivos mientras que la maladaptación comprende un exceso de as-
pectos positivos sobre los negativos. Ninguna de las dos implica un equilibrio
saludable entre los polos que plantea la función, siendo la peor, por su carga
negativa, la malignidad.

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 Los estadios del Desarrollo planteados por Erikson son:
0 a 1 año: Confianza Básica versus Desconfianza Básica
En este estadio el niño necesita recibir cuidados, atención y afecto al tiempo que
le son satisfechas sus necesidades. El desarrollo de la confianza se establece a través de
lo que el niño recibe de su madre o la persona que lo cuida, es decir, de la calidad del
cuidado que se recibe y del vínculo que se establece entre ambos, en caso contrario
primará en él un sentimiento de desconfianza. De la resolución positiva de la antítesis
confianza-desconfianza surge la virtud de la esperanza. En la dinámica del dar y recibir
de la relación del niño con su madre, éste sabrá que puede expresar sus demandas y
que hay otro que las satisfará.
2-3 años: Autonomía versus Vergüenza-Duda
El segundo estadio corresponde al llamado estadio anal-muscular de la niñez
temprana, desde alrededor de los 18-24 meses hasta los 3-4 años de edad. Período de
la maduración muscular –aprendizaje de la autonomía física; del aprendizaje higiénico – del
sistema retentivo y eliminativo y del aprendizaje de la verbalización – de la capacidad
de expresión oral. El ejercicio de estos aprendizajes se vuelve la fuente ontogenética
para el desarrollo de la autonomía, esto es, de la auto-expresión de la libertad física, de
locomoción y verbal; bien como de la heteronimia, esto es, de la capacidad de recibir
orientación y ayuda de los otros. El niño aprenderá a controlar esfínteres, descubrirá
sus habilidades y limitaciones: aprendeár a hablar, a caminar, a trepar,a correr y a
comunicarse con los demás mediante el lenguaje hablado. Aprenderá a relacionarse de
otra forma lo que le ayudará a ejercer control sobre sí mismo y sobre el mundo que lo
rodea. Si se desarrolla la confianza en la etapa anterior, los niños ahora se darán cuenta
que son entes separados de su madre y comienzan a comprender que ellos pueden
tener efecto en las personas que los rodean; es la época del “yo puedo solito”, y la
virtud que se desarrolla es la determinación y voluntad.
3-5 años: Iniciativa versus Culpa
La edad preescolar corresponde al aprendizaje y el descubrimiento sexual
(masculino-femenino), mayor capacidad locomotora y perfeccionamiento del lenguaje.
Estas capacidades predisponen al niño para iniciarse en la realidad o en la fantasía, en el
aprendizaje psicosexual (identidad de género y respectivas funciones sociales y complejo
de Edipo), en el aprendizaje cognitivo (forma lógica preoperacional y comportamental) y
afectivo (expresión de sentimientos). Este es el estadio genital-locomotor o la edad
del juego. Desde los 3-4 hasta los 5-6 años, la tarea fundamental es la de aprender la
iniciativa sin una culpa exagerada. La iniciativa sugiere una respuesta positiva ante
los retos del mundo, asumiendo responsabilidades, aprendiendo nuevas habilidades y
sintiéndose útil. La virtud que surge de la resolución positiva de la iniciativa versus
la culpa es el propósito. La virtud psicosocial del propósito o coraje implica la
capacidad para la acción a pesar de conocer claramente nuestras limitaciones y los
fallos anteriores.
6-12 años: Laboriosidad-Industriosidad versus Inferioridad
Esta es la etapa del comienzo formal de la escuela.Aquí el niño inicia la edad escolar
y el aprendizaje sistemático. Desde los estadios freudianos se corresponde con la etapa

56
de latencia. En la etapa de latencia disminuyen los intereses por la sexualidad personal
y social, acentuándose los intereses por el grupo del mismo sexo. El niño desarrolla
un sentido de competencia para el aprendizaje cognitivo, para la iniciación científica y
tecnológica; para la formación del futuro profesional, la productividad y la creatividad.
Puede acoger instrucciones sistemáticas de los adultos en la familia, en la escuela y en
la sociedad; tiene condiciones para observar los ritos, normas, leyes, sistematizaciones
y organizaciones para realizar y dividir tareas, responsabilidades y compromisos.La
tarea principal es desarrollar una capacidad de laboriosidad al tiempo que se evita un
sentimiento excesivo de inferioridad. Los niños deben “domesticar su imaginación”
y dedicarse a la educación y a aprender las habilidades necesarias para cumplir las
exigencias de la sociedad. De la resolución de esta crisis nace la competencia personal
y profesional para la iniciación científica-tecnológica y la futura identidad profesional.

2. La Teoría Conductista
El Conductismo se basa en los cambios observables en la conducta del sujeto.
Se enfoca hacia la repetición de patrones de conducta hasta que estos se realizan
de manera automática. Gran parte de la adquisición de hábitos en los niños puede
explicarse en base a los principios del conductismo.
La teoría conductista surge a principios del S.XX y tiene su época de pleno
desarrollo entre 1920 y 1950, fecha en que se data los comienzos de la psicología
cognitiva. Representa una verdadera ruptura en la Psicología considerada hasta ese
entonces tradicional. A partir del primer laboratorio de psicología experimental
fundado por Wilhem Wundt, en Alemania en 1879 el objeto de estudio de la psicología
comienza a ser el estudio de la conciencia mediante el método introspectivo. Hasta ese
momento el estudio de la psicología se realizaba desde el marco general de la filosofía.
A partir de Wundt nace la moderna psicología experimental y científica centrando su
interés especialmente en la experiencia humana conciente. Quería comprender las
sensaciones, pensamientos y sentimientos del ser humano, captando el flujo continuo
de la experiencia conciente analizándola en sus componentes fundamentales. El ánimo
de dar aplicación concreta y práctica a los conocimientos derivados de la psicología y la
pretensión de romper con los moldes tradicionales de la tradición alemana generaron
el puntapié para desarrollar una psicología orientada hacia la conducta objetiva y su
utilidad práctica: el conductismo.
El conductismo considera que básicamente toda conducta es aprendida poniendo
el énfasis en los estímulos externos (o ambiente) para explicar la conducta humana.
El principio básico de esta teoría es que la psicología es una rama objetiva y
experimental de la ciencia natural. Su meta teórica es la predicción y el control de la
conducta. Se puede estudiar al hombre con los mismos métodos empleados en animales.
El conductismo opone el experimento a la antigua introspección estableciendo una
psicología con una fuerte base positivista. La psicología debía ser entendida como ciencia
de la conducta. Establece el estudio de la conducta adaptativa versus los contenidos
conscientes. Porque en sus objetivos últimos plantea una descripción de la conducta en

57
(de placer) en imágenes de objetos (en el sentido de amor, de satisfacción) que
satisfarán sus necesidades y le aportarán el placer de liberación de esta energía. En
el momento del nacimiento, el primer objeto de satisfacción es el pecho de la madre
que lo alimenta y lo reconforta, proporcionándole placer. Es la boca la primera zona
de su cuerpo que le proporciona este placer a través de la succión del pecho, la tetina
del biberón, el chupete u otros objetos). Satisfaciendo estos deseos el bebé recoge
sus primeras impresiones sobre el mundo y el lugar que ocupa. Su personalidad se ve
influenciada por la rapidez con la que la energía libidinal es liberada, pero también por la
atmósfera que se asocia a la forma en que los deseos se ven cumplidos o no. Si la madre
lo acompaña tiernamente cuando le da el pecho y se establece una relación sincrónica
entre ambos, el niño vivirá este período oral en un clima de felicidad y confianza.
Además de utilizar la boca para alimentarse, el bebé se vale la zona oral para
explorar el mundo que lo rodea, descubriendo las características de los objetos
llevándoselos a la boca. La puesta en marca de la zona oral y perioral del niño le permite
captar mediante el chupeteo el sabor, olor, textura, de los objetos, aprendiendo sobre
ellos, dominándolos y controlándolos.Así, el lactante hará progresivamente la distinción
entre el “yo” y el “no yo” (él y el resto) asimilando los objetos que le procuran placer
y distinguiéndose paultatinamente de los otros. Freud plantea también una fase oral
sádica en la que el niño desarrolla sus primeros sentimientos ambivalentes, sobreviene
con la primera dentición y se expresa cuando el bebé muerde el objeto que a la vez
es fuente de placer. Siendo la primera fase la oral y el primer órgano que se manifiesta
como zona erógena la boca, toda la actividad psíquica se concentra primero sobre esta
zona. Si bien tiene su origen en la necesidad de comer, la satisfacción es independiente
y engendra placer en la necesidad de chupetear como actividad en sí misma.
Hacia el final del primer año y comienzo de los dos Freud establece la transición
hacia la fase anal, como se verá más adelante.

Si seguimos ahora a Erikson, el principal estadio por el que atraviesa el niño

en la primera infancia es el Estadio I donde se presenta la crisis vital del desarrollo
de Confianza versus desconfianza básica. Las primeras etapas que Erikson (1974)
plantea correspondientes al período evolutivo de la niñez temprana constituyen la
base del sentimiento de identidad del niño que posteriormente se combinará con un
sentimiento de confianza y seguridad, de autonomía, de iniciativa y laboriosidad, luego
de enfrentarse con las crisis, conflictos e interacciones psicosociales a lo largo de su
proceso de desarrollo (Robles Martinez, 2008).
Veamos hora las características principales de este primer estadio del desarrollo
eriksoniano:

Estadio I: Confianza Vs. Desconfianza Básica

Este estadio se inicia con el nacimiento y se extiende durante todo el primer año
de vida hasta el inicio de los dos. Coincide con la etapa oral del desarrollo planteada
por Freud y con la época de la lactancia e implica para el niño poner a prueba sus

187
 mecanismos biológicos para superar la primera crisis del desarrollo que Erikson llama
Confianza versus Desconfianza Básica. La confianza básica como fuerza fundamental nace
de la sensación de bienestar en lo físico (sistemas digestivo, respiratorio y circulatorio)
y en lo psíquico (ser acogido, mimado y acariciado) que implica la calidad del interjuego
entre el abastecimiento de la alimentación, la atención y el afecto proporcionados
principalmente por la madre. La desconfianza básica se desarrollará en la medida que
no encuentre respuesta a sus necesidades y sienta sensación de abandono, aislamiento
y separación. Esto originaría en el niño el sentimiento de confusión existencial sobre
si y los otros. Pensará que el mundo es peligroso, tendrá miedo a ser abandonado,
desesperadamente tratará de que alguien lo sostenga emocionalmente, demandará
excesivo cuidado y se volverá desconfiado. Sin embargo, cierta desconfianza es
necesaria ya que ayuda al niño a ser pruedente y cauteloso brindándole herramientas
para adaptarse a su entorno. La resolución positiva de dicho conflicto permite al niño
desarrollar el sentido de qué tan confiables son las personas y objetos del mundo en
el que vive. La resolución positiva desarrolla en el niño la virtud de la esperanza. En la
relación del niño con su madre se establece una dinámica de dar y recibir, de tener y
dar que alienta al niño a interactuar de manera positiva, expresando sus demandas y
pudiendo esperar del otro su satisfacción.
Uno de los signos que nos indican si el niño va bien en este primer estadio es
si puede ser capaz de esperar sin demasiada molestia las demoras a las respuestas
de satisfacción frente a una necesidad: “Mamá y papá no son perfectos pero confío
lo suficiente en ellos como para saber esta realidad; si ellos no pueden estar aquí
inmediatamente, lo estarán muy pronto; las cosas pueden ser muy difíciles, pero ellos
harán lo posible por arreglarlas”. Esta es la misma habilidad que utilizaremos ante
situaciones de desilusión en diferentes circunstancias de la vida.
La confianza tiene sus bases en la calidad de la relación madre-hijo desde sus
comienzos. En los primeros meses de vida, el niño establece con su madre una relación
significativa y junto a ella despliega capacidades innatas al satisfacer su necesidad
básica de alimento mediante el reflejo de succión. De este modo, mediante diversas
acciones reflejas orales, respiratorias, sensoriales y cinestésicas, el bebé logra percibir
los cuidados, atención y afecto que su madre le brinda y esto le hace sentir bien (Robles
Martinez, 2008). Es preciso tener en cuenta que el nacimiento es una experiencia de
desajuste física y emocional para el niño, en tanto lleva al recién nacido a exponerse
al medio ambiente en que vivirá y exige una respuesta total de su organismo. Al nacer,
el niño sentirá frío, calor, sed, hambre, molestias y será su madre o cuidador quien
le permitirá restablecer un equilibrio a través de sus cuidados y atención, calmando
de este modo su sentimiento de displacer. En ese marco, el bebé experimentará un
sentimiento de confianza o de desconfianza, en función de la satisfacción o insatisfacción
de sus necesidades primordiales, siendo la figura materna la encargada de promover la
emergencia de estos sentimientos en el niño según cómo responda a sus demandas.
Así, el cuidado y atención que la madre desarrolle hacia el bebé generará en él una
sensación de seguridad, mientras que la falta de atención suscitará un sentimiento de
frustración o desconfianza, producido por el hambre o cualquier otra incomodidad

188
que el niño tuviera (Bordignon, 2005). No obstante, es necesario rescatar que en esta
experiencia la mamá no realiza el trabajo sola, ya que el bebé en esta etapa tiene un
rol activo al encontrarse receptivo a estímulos ambientales, especialmente a través
de su boca, aunque también mediante el resto de sus sentidos. En este contexto, tal
como se mencionó previamente, es preciso que el niño logre cierto equilibrio entre
un sentimiento de confianza que le permita establecer relaciones con otros y un
sentimiento de desconfianza que posibilite la autoprotección. En lo que a esto respecta,
Robles Martinez (2008) plantea que la experiencia de la alimentación constituye una
situación en que la madre puede favorecer una mezcla equilibrada entre confianza y
desconfianza al momento de atender las necesidades individuales de alimento de su
hijo. Así, el vínculo temprano mamá-bebé a través de la lactancia, atención y cuidado
brindados al niño facilita el desarrollo del sentimiento de confianza. Cuando en la
resolución del conflicto característico de esta etapa lo que predomina es la confianza,
nace la esperanza como la creencia de que es posible satisfacer las propias necesidades y
cumplir sus deseos. De este modo, la esperanza se convierte para el niño en el sentido y
significado para la continuidad de la vida, brindándole una confianza interior de que vivir
tiene sentido. De allí que la frase que identifica a este estadio sea: “Yo soy lo que espero
tener y dar”. Erikson sostiene que la virtud de la esperanza aumenta a medida que el
individuo madura y avanza en edad, además de verse fortalecida con la creencia del niño
de que es posible contar con el apoyo de sus padres ante futuros desafíos.Así, la firmeza
con que en el niño emerge la virtud de la esperanza y con ello los cimientos de la fe
será producto del esfuerzo y calidez con que los padres lleven adelante la crianza de su
hijo. Por el contrario, cuando prima la desconfianza el niño desarrollará una visión del
mundo como hostil e impredecible y esto le ocasionará dificultades en establecimiento
de sus vínculos con los otros. No obstante, vale aclarar que para la teoría psicosocial
cierta desconfianza es inevitable y necesaria para la formación de la prudencia, de una
actitud crítica y de la protección de uno mismo (Robles Martinez, 2008). Siempre que
se den condiciones favorables para un desarrollo óptimo, las experiencias tempranas
por las que el bebé atraviese en este estadio y un vínculo de calidad con su madre le
proveerán aceptación, seguridad y satisfacción emocional, además de sentar la base de
su individualidad y del establecimiento de futuras relaciones con personas significativas,
en un primer momento con su padre y hermanos y posteriormente con sus pares,
compañeros del colegio, maestros y otros miembros de la sociedad y cultura en la
que se encuentra inmerso (Bordignon, 2005). El sentido de confianza personal surge,
entonces, de la calidad de los primeros cuidados que la madre brinda a su hijo y del
vínculo que ambos establezcan, sentimiento que a su vez se verá reforzado por el estilo
de crianza adoptado por los padres en etapas posteriores.

189
 La exclusividad de la importancia de las figuras parentales queda acotada por
el conocimiento de otras personas y la relación con otras figuras de autoridad,
principalmente los maestros, que heredan la historia afectiva que tenían con sus
progenitores. En la “latencia” la energía pulsional no desaparece sino que se reorienta,
se desvía de la satisfacción sexual, y se aplica a otros fines como la construcción de
conocimiento y la socialización con el grupo de pares. El niño por lo tanto “sublima”
la satisfacción sexual de la pulsión y la reorienta hacia actividades que implican su
inserción como sujeto de la cultura, tales como el aprendizaje académico y social.
El niño desexualiza las relaciones de objeto, predominando la ternura a los deseos
sexuales y apareciendo los denominados “diques de contención” que implican el pudor,
el asco, la vergüenza y los sentimientos morales y estéticos. Así, lo sexual deja de ser
una conflictiva afectiva para el niño para dar paso a la curiosidad intelectual, expresada
en las actividades sublimatorias que posibilita la escuela.

1.1.2. La teoría de Erikson

Los años preescolares: hacia el logro de la autonomía y la iniciativa
Estadio II: Autonomía vs.Vergüenza/Duda
Este estadio, correspondiente a la primera infancia, abarca el segundo y tercer
año de vida del niño. El niño deberá lograr un equilibrio entre aquellas acciones que,
producto del desarrollo y maduración de ciertas capacidades, puede realizar de manera
más independiente y aquellas conductas en las cuales aún precisan del acompañamiento
y guía de los adultos.
En este momento evolutivo es posible observar algunos avances en torno al
desarrollo y crecimiento del niño fundamentalmente en lo que refiere a:
—— Maduración y control muscular: que permiten al niño dar sus primeros pasos,
llevando esto al aprendizaje de su autonomía física (caminar, alimentarse, co-
menzar a vestirse solos, etc.), así como también el control de esfínteres y el
aprendizaje de la higiene.
—— Progresos en relación con la capacidad de lenguaje: que posibilita al niño ex-
presar sus deseos, comunicarse con otros y manejarse de forma más indepen-
diente.
Es a partir de estos aprendizajes que se produce el desarrollo de la autonomía,
es decir, el niño empieza a autoexpresarse y a tener una mayor libertad física, de
locomoción y verbal. Se observa en esta fase un gran desarrollo psicológico y motor,
en función del cual el niño aprende a explorar el mundo y comienza a descubrir e
identificar objetos y a desarrollar una conducta propia, reconociendo que es capaz
de hacer cosas por sí mismo y que puede actuar de forma autónoma, a partir de lo
cual logra su primera emancipación (de la madre). De este modo, va quedando atrás
el convenio del niño de estar de acuerdo con su madre, acuerdo que caracterizó la
atmósfera de confianza mutua del primer estadio, el cual deberá quebrantarse en la
medida en que los niños sustituyan cada vez más el juicio de los adultos por el propio
(Posada y Gómez Ramírez, 1997).

264
 Bordignon (2005) señala que el logro de la autonomía constituye una conquista
muy importante para el niño, quien deja de ser un bebé absolutamente dependiente de
su madre para convertirse en un individuo ejecutor. Estos progresos en su desarrollo, se
asocian principalmente con el comienzo de sus primeros pasos y el inicio del lenguaje,
capacidades que le permiten a su vez solucionar problemas y comunicarse con el medio
que le rodea. Por otra parte, es necesario destacar que en este momento evolutivo el
niño evidencia un comportamiento oscilante entre docilidad y oposición, terquedad y
violencia, conductas de sumisión y un pensamiento más crítico y activo, acciones de
cooperación y terquedad. Dicha ambivalencia tiene que ver con la dinámica que se
da entre sus impulsos instintivos, las exigencias de la realidad y la formación de su yo.
Son las experiencias más tempranas de libre voluntad y deseo del niño lo que lleva a la
afirmación de su incipiente y rudimentario yo.
No obstante, Erikson plantea que para que se produzca el desarrollo de la
autonomía también es necesario el acompañamiento de los padres, cuyo rol es
fundamental debido a que el niño precisa sentirse aceptado por los miembros de su
familia, aceptación que será para él gratificante y le proporcionará mayor confianza para
afianzar su conducta autónoma. A su vez, sostiene que este comportamiento más libre
e independiente por parte del niño irá incrementando en etapas posteriores, lo cual le
permitirá llegar a ser alguien que puede desear libremente y orientarse por sí mismo. De
allí que la frase que identifica a este estadio es “Yo soy lo que puedo querer libremente”. Un
excesivo sentimiento de autoconfianza y/o la pérdida de autocontrol por parte del niño
en algunas situaciones generan inevitablemente en él sentimientos de vergüenza y duda,
los cuales producen la inhibición de la autoexpresión, la disminución de su autoestima,
sentimientos de desprotección e inseguridad respecto de las cualidades y competencias
ya adquiridas. Sin embargo, estos sentimientos de inseguridad son inevitables y hasta
necesarios para la formación de la conciencia moral, el sentido de justicia, la ley
y el orden, por tanto es preciso que el niño logre un equilibrio entre autonomía-
heteronomía, experiencias de amor-odio, cooperación-aislamiento, comportamientos
solidarios altruistas versus conductas egocéntricas y hostiles, entre otras.
La edad de dos años suele ser el momento en que el niño manifiesta más
claramente su necesidad de autonomía y cuando suele evidenciarse el cambio de un
niño dependiente y dócil a un niño más autónomo, libre y de temperamento fuerte.
La locomoción y el lenguaje permiten a los niños darse cuenta de que son seres
independientes, que pueden tener cierto control del contexto en el que viven para lo
cual poseen capacidades, habilidades y destrezas cada vez mayores, que son capaces
de exponer sus propias ideas, deseos, preferencias e interés y la manera que tienen
deprobar esto frecuentemente es mediante el “negativismo” (decir “No” en cada
oportunidad en la que no están de acuerdo para imponer su punto de vista u opinión)
(Robles Martinez, 2008).
De acuerdo con Bordignon (2005), es en los momentos en que surge la vergüenza
y la duda cuando los niños precisan recibir orientación y ayuda de otros, andamiaje
necesario para que se produzcan progresos en su desarrollo. Así, la presencia de los
padres y su apoyo brindado a los niños es fundamental para el ejercicio y aprendizaje de

265
 la autonomía, la autoexpresión, la superación de sentimientos de inseguridad, así como
también para la formación del deseo y el respeto por las normas de la sociedad en la
que vive. Es necesario que en esta etapa al mismo tiempo que los niños emprenden el
camino hacia su autonomía que los adultos estén presentes como figuras de andamiaje,
brindándoles un refugio seguro, a partir del cual puedan explorar y descubrir el mundo
y al cual puedan regresar por momentos para encontrar apoyo. Cuando el niño es capaz
de resolver de forma positiva el conflicto característico de esta etapa, emerge en él la
virtud de la voluntad definida por Erikson como “la determinación para desenvolverse y
actuar libremente, a pesar de la experiencia inevitable de la vergüenza y la duda”. La tarea
primordial de esta etapa es, entonces, la de alcanzar un cierto grado de autonomía,
pero aun conservando un toque de vergüenza y duda.
La resolución positiva de la dialéctica autonomía versus vergüenza-duda genera
la virtud de la voluntad de aprender, discernir y decidir en términos de autonomía física,
cognitiva y afectiva, así el contenido de la experiencia puede ser expresado como “yo
soy lo que puedo querer libremente”. La presencia de los padres es fundamental en
esta etapa para el ejercicio de la autonomía. Si papá y mamá (y los otros cuidadores
que entran en escena en esta época) permiten que el niño explore y manipule su
medio, desarrollará un sentido de autonomía o independencia. Los padres no deben
desalentarlo ni tampoco empujarlo demasiado. Se requiere, en este sentido, un equilibrio.
Se necesitan padres que sean “firmes pero tolerantes” en esta etapa. De esta manera,
el niño desarrollará tanto un autocontrol como una autoestima importantes.
Por otra parte, si los padres acuden de inmediato a sustituir las acciones dirigidas
a explorar y a ser independiente, el niño pronto se dará por vencido, asumiendo que no
puede hacer las cosas por sí mismo sintiéndose incapaz y desarrollando un sentido de
vergüenza y duda. Lo mismo ocurrirá si subestimamos sus esfuerzos o nos burlamos de
ellos. También hay otras formas de hacer que el niño se sienta avergonzado y dudoso.
Si le damos al niño una libertad sin restricciones con una ausencia de límites, o si le
ayudamos a hacer lo que él podría hacer solo, también le estamos diciendo que no es
lo suficientemente bueno. Si no somos lo suficientemente pacientes para esperar a que
el niño se ate los cordones de sus zapatos, nunca aprenderá a atárselos, asumiendo que
esto es demasiado difícil para aprenderlo y dándose por vencido muy pronto.
No obstante, como se mencionara, un poco de vergüenza y duda no solo es
inevitable, sino que incluso es bueno. Sin ello, se desarrollará lo que Erikson llama
impulsividad, una suerte de premeditación sin vergüenza que más tarde, en la niñez
tardía o incluso en la adultez, se manifestará como el lanzarse de cabeza a situaciones
sin considerar los límites y los atropellos que esto puede causar. Peor aún es demasiada
vergüenza y duda, lo que llevará al niño a desarrollar la malignidad que Erikson llama
compulsividad. La persona compulsiva siente que todo su ser está envuelto en las
tareas que lleva a cabo y por tanto todo debe hacerse correctamente. El seguir las
reglas de una forma precisa, evita que uno se equivoque, y se debe evitar cualquier
error a cualquier precio.
Por ello, si logramos un equilibrio apropiado y positivo entre la autonomía
y la vergüenza y la culpa, desarrollaremos la virtud de una voluntad poderosa o

266
determinación. Una de las cosas más admirables (y frustrantes) de un niño de dos o
tres años es su determinación. Su mote es “puedo hacerlo”. Si preservamos ese “puedo
hacerlo” (con una apropiada modestia, para equilibrar) estaremos ayudando al niño a
enfrentar esta crisis exitosamente.

Estadio III: Iniciativa vs. Culpa

Erikson postula que entre los 3 y los 6 años la tensión evolutiva está entre el
polo de la iniciativa en contraposición con el de la culpabilidad. La autonomía ganada
en la etapa anterior conduce a experimentar nuevas capacidades y destrezas, en la
exploración del entorno circundante. Cuando los padres favorecen estas iniciativas,
los niños tienen mayores posibilidades de desarrollar sentimientos de autonomía, Por
el contrario, cuando las restricciones y las exigencias de autocontrol son excesivas,
los niños tienden a desarrollar sentimientos de culpa, relacionados con la falta de
aceptación de las normas establecidas por sus padres.
Para estimular la iniciativa los padres pueden animar a sus hijos a que lleven a
cabo sus ideas por sí mismos, alentando la fantasía, la curiosidad y la imaginación. Esta es
la época del juego pero no para una educación formal. Ahora el niño puede imaginarse,
como nunca antes, una situación futura, una que no es la realidad actual. La iniciativa es
el intento de hacer real lo irreal. La presencia de la tríada familiar es necesaria para la
formación de la capacidad de separación afectiva, de dar y recibir afecto a una tercera
persona, incluyendo la resolución del Complejo de Edipo. La virtud que surge de la
resolución positiva de la iniciativa versus la culpa es el propósito, el deseo de ser, de
hacer y de convivir, sintetizado en la expresión: “Yo soy lo que puedo imaginar que seré”.
El equilibrio entre la iniciativa y la culpa es significativo para el surgimiento de la
conciencia moral a partir de los valores internalizados en los procesos de aprendizaje,
en la iniciación del aprendizaje escolar, en la inserción social, a partir de prototipos
ideales representados por los padres, los adultos significativos y la sociedad. Pero no
siempre este equilibrio es fácil de lograr. Demasiada iniciativa y muy poca culpa significa
una tendencia maladaptativa que Erikson llama crueldad. La persona cruel toma la
iniciativa. Tiene sus planes, ya sea en materia de escuela, romance o política, o incluso
profesión. El problema es que no toma en cuenta a quién perjudica para lograr su
objetivo. Lo único importante es el logro mientras que el sentimiento de culpa pasa a
un segundo plano. La forma extrema de la crueldad es la sociopatía. La crueldad es mala
para los demás, pero relativamente fácil para la persona cruel. Peor para el sujeto es la
malignidad de culpa exagerada, lo cual Erikson llama inhibición. La persona inhibida no
probará cosa alguna, ya que “si no hay aventura, nada se pierde” y particularmente, nada
podrá ocurrir de lo que sentirse culpable.
En el niño, la crisis de iniciativa vs culpa implica la tercera crisis en el desarrollo
de la personalidad originada por la necesidad de manejar los sentimientos conflictivos
frente al yo. La iniciativa implica el impulso por “hacer” que entra en conflicto con el
deseo de aprobación y el “remordimiento” por sus equivocaciones. El niño de esta edad
buscará emprender, planear y llevar a cabo sus actividades pero la rigidez del súper-
yo lo hará sentirse culpable de sus objetivos, de sus planes y de sus acciones, cuando

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 éstas no tienen la aprobación social. Por un lado, el comportamiento del niño se rige
por la exuberancia de probar cosas nuevas todo el tiempo, pero por el otro examina la
conveniencia de sus planes y acciones evaluando la posibilidad de desaprobaciones. En
esta etapa, los niños paulatinamente aprenden a equilibrar el sentido de responsabilidad
con la capacidad de gozar la vida. Cuando este motor por hacer se equilibra con la
culpa que genera la desaprobación, el niño desarrolla la virtud del “propósito”, que
implica el coraje de buscar y perseguir metas sin sentirse inhibido por el temor al
castigo. La curiosidad y el manejo del cuerpo le darán al niño la sensación de dominar
el mundo expresando permanentemente sus deseos al adulto de querer hacer las cosas
por sí solo.
“La iniciativa agrega a la autonomía la cualidad de la empresa, el planeamiento y el
“ataque” de una tarea por el mero hecho de estar activo y en movimiento, cuando
anteriormente el empecinamiento inspiraba la más de las veces actos de desafío o, por
lo menos, protestas de independencia” (Erikson,2002, pp. 77).

En esta etapa el niño descubre lo que él es capaz de hacer, su imaginación,

creatividad y expansión del lenguaje colaboran en ello, observándose, cuando la iniciativa
gana sobre la culpabilidad, un niño activo y decidido en sus planes y comportamientos.
Pero cuando la crisis iniciativa-culpa no se supera con éxito podremos observar niños
dudosos, con dificultades para decidir por sí mismos, temerosos y con sentimiento
de culpabilidad por aquello que realizan. El rol que juega la familia en esta etapa es
fundamental así como los valores y estilos educativos que ésta transmite en la crianza.
Si bien, a finales de la etapa comienzan a establecer relaciones de amistad verdadera
con sus pares, las relaciones fundamentales son con sus padres y el niño absorberá los
valores y actitudes del contexto en la que es educado. Al mismo tiempo, se produce
en estos años el proceso de tipificación sexual en el cual los niños van captando
mensajes de la sociedad acerca de cómo se deben diferenciar niños y niñas. Los niños
son recompensados por comportamientos de estereotipos del género (masculino o
femenino) al que pertenecen, que los padres creen apropiados, y son castigados por
comportamientos inapropiados. Al mismo tiempo que el niño va aprendiendo a través
de la obediencia y el castigo, aprende a evaluar de acuerdo a las consecuencias y va
formando sus primeros criterios morales.
El preescolar se mueve entre distintas fuerzas, se identifica, imita, aprende de
modelos y por otra parte busca diferenciarse, independizarse y desarrollar su autonomía.

Los años escolares

Estadio IV: Laboriosidad vs. Inferioridad
Para Erikson el niño con el ingreso escolar desarrolla el sentimiento de la industria
o laboriosidad. A esta edad los niños a través de la escuela reciben la “instrucción
sistemática”, desarrollándose los elementos fundamentales de la tecnología y la
apropiación cultural. El niño está gozoso del aprendizaje académico y desea demostrar
a los otros cuánto éxito está logrando en su tránsito por el conocimiento. En esta etapa,
el niño compite consigo mismo y con los demás; implica la entrada al mundo social y,

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por lo tanto, necesita estimulo en sus habilidades. Con el comienzo de la escuela surge
en el niño la necesidad de sentirse satisfecho por un trabajo bien hecho. Se esfuerza por
ser buen alumno, buen compañero y responde a los preceptos escolares sin oposición.
La aceptación del medio (familia, maestros, compañeros) implica no sólo el
reconocimiento académico sino también social. Se trata de una etapa decisiva desde el
punto de vista social. La industriosidad se realiza en el contexto del grupo de pares e
implicará la realización de actividades junto con los demás. Algunos autores consideran
que es en esta etapa cuando se desarrolla el primer sentido de la división del trabajo y
la oportunidad diferencial. Cuando el escolar empieza a sentir el rechazo (por ejemplo
por el color de su piel, su aspecto físico, su tipo de ropa, etc.) la voluntad y el deseo
de aprender se ven amenazadas y esto conlleva serios problemas en el logro de su
identidad.
La tarea principal del escolar es el desarrollo de un sentimiento de laboriosidad
eficaz en detrimento del de inferioridad. Aquí el niño “domestica” su imaginación y se
dedica a la educación aprendiendo las habilidades necesarias para cumplir las exigencias
de la sociedad. Los padres, por lo tanto, se unen a los maestros, a los compañeros
y a los otros miembros de la comunidad. Todos ellos contribuyen en el logro de la
identidad. Los padres deben animar, los maestros cuidar y enseñar, los compañeros
aceptar. El niño debe aprender a obtener placer no sólo en concebir un plan sino
también en ejecutarlo, y se esfuerza por que esto sea de la manera más eficaz posible.
El sentimiento del éxito implica la esfera académica y social.
Cuando el niño no logra mucho éxito en estos ámbitos desarrollará un
sentimiento de inferioridad. Esto puede ocurrir cuando los padres o maestros son
muy rígidos o el grupo de pares tiene una actitud rechazante y poco continente. El
racismo, el sexismo y cualquier otra forma de discriminación son para Erikson fuentes
del desarrollo de la inferioridad en el niño y su sentimiento de laboriosidad puede
verse amenazado. Si un niño cree que el éxito se logra en virtud de quién es en vez de
cuán fuerte puede trabajar, entonces ¿para qué intentarlo?.
Sin embargo, una actitud demasiado laboriosa en el niño puede llevar a la
tendencia a la maladaptación denominada por Erikson “virtuosidad dirigida” que ocurre
cuando los niños son impulsados por los adultos a un área de competencia específica,
con sobreexigencias en su rendimiento, sin permitir que se desarrollen sus intereses
más amplios. Es el niño al que no se le permite “ser niño” porque está sumido en un
área exitosa que fagocita su vida infantil (por ej. niños músicos, atletas, actores o niños
prodigio).
Para Erikson peor aún es la malignidad, que implica demasiada inferioridad y que
lleva al niño a la inercia. Esto implica los llamados “complejo de inferioridad”. Cuando
el éxito no se logra y la tolerancia al fracaso es baja, entonces no se volverá a intentar
la tarea. Los fracasos académicos, deportivos o sociales (el más importante de todos),
detendrán a la persona en la ejecución de sus tareas y la volverá inerte. El niño, luego
de fracasos reiterados, “baja los brazos” o en otras palabras deja de confiar en sus
capacidades y en que con su esfuerzo logrará el éxito en lo que se propone. Erikson
plantea que en el logro de una identidad saludable lo esperable es el equilibrio entre

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 laboriosidad e inferioridad, es decir, que el niño desarrolle una actitud en donde prime
esforzarse para lograr buenos resultados pero con algo de inferioridad que le ayude
a tolerar los fracasos y lo aliente a volver a intentarlo. El niño será principalmente
laborioso pero su toque de inferioridad le mantendrá la autocrítica necesaria para
reajustar sus esfuerzos. Entonces tendremos la virtud llamada competencia. La
competencia en la edad escolar volverá al niño preocupado por el logro de sus éxitos,
le dará un sentido de responsabilidad y estimulará su disposición al aprendizaje. La
virtud de la “competencia” puede expresarse en la frase: “Yo soy el que puedo aprender
para realizar un trabajo”.

1.2. El enfoque biopsicosocial

Wallon y la etapa del personalismo
La teoría biopsicosocial de Wallon sostiene que el desarrollo se asienta sobre
estructuras orgánicas que propician el desarrollo psicológico, la psicogénesis, pero los
factores más importantes para el desarrollo de la personalidad no son los físicos, sino los
sociales. Considera que el niño es un ser social desde que nace siendo la interacción con
los demás lo que establece la clave del desarrollo (como puede verse, estos conceptos
fundamentales son compartidos con la teoría vigotskyana). Para Wallon cuatro factores
explican la evolución psicológica desde el nacimiento: la emoción, el otro, el medio y el
movimiento. La individuación se produce gracias al papel que desempeña la emoción
en el desarrollo. Como sostiene Wallon, en la emoción y el lenguaje están las claves
que dan al hombre sus señas de identidad; emoción y lenguaje tienen raíces biológicas,
pero se constituyen y estructuran merced al intercambio social. Es por tanto, gracias a
la emoción, y a través de ella, como el niño se convierte de ser bilógico en ser social
(Wallon, 1987).
La teoría walloniana plantea en los años definidos como “preescolares” el
denominado Estadio del Personalismo, que se corresponde con el periodo comprendido
entre los 3 y los 6 años de edad.A este estadio Wallon lo considera vital en el desarrollo
de la personalidad y coincide con los primeros contactos sociales del niño con otros de
su misma edad, a los que comenzará a extender sus vínculos más allá del núcleo familiar
inmediato. Es con estos primeros pares con los que comenzará a establecer relaciones
rudimentarias que lo prepararán para su ingreso a una colectividad más amplia donde
desempeñará papeles más variados y complejos: el mundo escolar.
La fase del personalismo se estructura en tres fases que se corresponden a su
vez con cada una de las etapas del ciclo preescolar (3, 4 y 5 años).
1. Fase de oposición e inhibición o cabezonería (en torno a los 3 años):
Al atravesar este período el niño asienta la idea de exterioridad del otro y
de total integridad de su persona. La conducta del niño se caracteriza una
marcada tendencia a afirmar su yo oponiéndose a los demás y tratando
de hacer prevalecer siempre su voluntad. Vamos a observar un cese de los
juegos de alternancia y reciprocidad que caracterizarían el estadio previo
y se hace habitual una actitud de rechazo, como si su única preocupación
fuera salvaguardar la autonomía recién descubierta de su persona. Con el

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