prácticos

Unidad 1 : psicología y cultura

Bruner, J. (1995). Cap. 1. El estudio apropiado del hombre

Contenidos:
La comprensión psicológica del ser humano. Diversas interpretaciones de la psicología
cognitiva: el modelo del procesamiento de la información y la psicología cultural. Información
versus sentido y contenidos intencionales. Explicación versus comprensión. Conducta versus
acción. Los problemas en el estudio del hombre: la comprensión de la agencia humana entre el

OM
individualismo y el colectivismo metodológicos, la articulación entre lo universal y lo singular,
los problemas de la objetividad y el relativismo.

Historización de la psicología en USA:

.C
DD
Apartado I : El desvío de la “revolución cognitiva”
Aclaración: La corriente principal de la Psicología Cognitiva es la Psicología del Procesamiento
LA

de la Información.

Como punto de partida se utiliza la Revolución Cognitiva (refiriéndose a la Psicología Cognitiva

del Procesamiento de la Información), cuyo objetivo de esta revolución era recuperar la “mente”
en las ciencias humanas después de un prolongado objetivismo (haciendo referencia al
FI

conductismo). Plantea que la psicología cognitiva se opone al conductismo pero que en

definitiva son lo mismo. Entonces plantea la psicología cultural, que no es una rama de la
psicología sino una forma de hacer psicología. Luego dice, “una vez echada una mirada
retrospectiva a la revolución, quiero pasar directamente a hacer una exploración preliminar de
una nueva revolución cognitiva, que se basa en un enfoque más interpretativo del conocimiento


cuyo centro de interés es la construcción de significados”. Aca el autor se está refiriendo a una
forma de hacer psicología en particular que es la Psicología Cultural y la considera como el
más allá de la revolución cognitiva.
En este primer apartado lo que plantea el autor es que la “revolución cognitiva” se desvió de su
impulso original. No que fracasó. Reconoce que es exitosa pero no comparte la manera de
pensar la mente como una computadora porque no se tiene en cuenta el papel de la cultura.

Pero entonces, ¿cuál era ese impulso original?

- Recuperar la “mente”. Entenderla como estados intencionales (creer, desear, valorar).
- Instaurar el significado como el concepto fundamental de la psicología; no los estímulos y las
respuestas, ni la conducta observable.
- Sustituir al conductismo.

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 prácticos

- Proponer hipótesis sobre los procesos de construcción de significados que los seres humanos
crean, sobre el mundo en sí mismos, en el marco de las actividades simbólicas en las que
participan.
- Interés en el concepto de agentividad, entendido como la conducta bajo el dominio de estados
intencionales. Entonces lo importante de este concepto es la idea de pensar la acción situada,
más que la conducta.

¿Por qué, para el autor, se desvió de su impulso original?

- Al adoptar la metáfora computacional se deshumaniza y tecnicaliza el concepto de mente que
intentó restaurar en la psicología. Tanto en la psicología del procesamiento de la información
como en la psicología cultural que propone el autor, en ambos modelos está presente el

OM
concepto de mente. Una gran diferencia a considerar entonces es cómo se conceptualiza tal
concepto dentro de la PPI y cuál es la propuesta del concepto de mente que plantea Bruner.

- El concepto de mente dentro de la Psicología Cognitiva del Procesamiento de la Información

(PPI) la mente es entendida como un procesador de información. Mente = Computadora.
Es decir el funcionamiento del proceso cognitivo se equipara al funcionamiento de las
computadoras. (software). No queda lugar para la mente en el sentido subjetivo, de estados

.C
intencionales como creer, desear, pretender, captar un significado. Entonces se terminó
deshumanizando el concepto de mente que ellos pretendían restaurar.

- Bruner sostiene que la adopción de esta metáfora computacional produce un cambio de

DD
énfasis que lleva a pasar del significado a la información; sostiene esto porque para el autor,
cuando uno habla de información, el significado ya está contenido en la información y la
estructura mental de los seres humanos tendría que disponer de los mecanismos necesarios
para poder codificar ese mensaje y acceder a ese significado contenido en la información, pero
no se da lugar a la explicación de cómo se construye el significado o como los humanos
LA

actuamos frente a determinadas situaciones producto de nuestros deseos, creencias, etc.

También, se produce un cambio de énfasis de la construcción del significado al procesamiento
de la información.

Apartado II : El papel constitutivo de la cultura.

FI

Los sistemas simbólicos utilizados por los individuos al construir el significado eran sistemas
que ya estaban ahí, arraigados al lenguaje y la cultura. Los psicólogos se concentraban en
estudiar cómo adquirían los individuos estos sistemas. Como producto de la historia, la cultura


se había convertido en el mundo al que teníamos que adaptarnos y el juego de herramientas

que nos permitían hacerlo. No podía hablarse de la cultura como afinadora o moduladora de
las necesidades biológicas.

Hay 3 herramientas conceptuales para entender en qué consiste la propuesta de Bruner:

- El primero es el argumento constitutivo. La participación del hombre en la cultura y la
realización de sus potencialidades mentales a través de ella hacen que sea imposible construir
la psicología humana basándonos sólo en el individuo.
- La segunda razón es consecuencia de la primera. Dado que la psicología se encuentra tan
inmersa en la cultura, debe estar organizada en torno a esos procesos de construcción y
utilización del significado que conectan al hombre con la cultura. Esto no nos conduce a un
mayor grado de subjetividad en la psicología: es lo contrario. El significado se hace público y
compartido.

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- La tercera razón radica en el poder de lo que Bruner denomina Folk Psicología

(Psicología popular). Esta psicología es la explicación que da la cultura de que es lo que hace
que los seres humanos funcionen. Consta de una teoría de la mente, la propia y la de los
demás, una teoría de la motivación y todo lo demás. Pero la psicología popular, nunca se ve
sustituida por paradigmas científicos. Y ello se debe a que la psicología popular se ocupa de la
naturaleza, causas y consecuencias de aquellos estados intencionales despreciados por la
psicología científica en su esfuerzo por explicar al hombre desde un punto de vista que este
fuera de la subjetividad humana.

Los tres argumentos están interrelacionados y no se puede mencionar uno sin considerar a los
otros.

OM
Apartado III : La psicología cultural
Existen reparos que suelen hacer que los científicos de la conducta eludan una psicología
centrada en el significado, orientada culturalmente. Se trata de los mismos reparos que
facilitaron el que la Revolución Cognitiva eludiese algunas de sus metas originales.
Se refieren a dos cuestiones:

.C
1- Tiene que ver con la restricción y depuración de los estados subjetivos, no tanto como datos
de la psicología ya que el operacionalismo nos permite aceptarlos por ejemplo como
respuestas discriminativas, sino como conceptos explicativos.
2- Se refiere al relativismo y el papel de los universales. Una psicología sensible a la cultura
DD
está y debe ser basada no solo en lo que hace la gente (conducta), sino también en lo que
dicen que hacen (interpretación), y en lo que dicen que los llevó a hacer lo que hicieron. Lo que
dicen que han hecho los otros y por qué.

Es que lo que la gente hace es más importante, más real, que lo que dice, o que esto último
LA

sólo es importante por lo que pueda revelarnos sobre lo primero. Esta acentuación sesgada de
la psicología científica ciertamente no deja de ser curiosa a la luz de nuestras formas cotidianas
de enfrentarnos a la relación entre decir y hacer. El significado que los participantes en una
interacción cotidiana atribuyen a la mayor parte de los actos depende de lo que se dicen
mutuamente antes, durante o después de actuar: o de lo que son capaces de presuponer
FI

acerca de lo que otro habría dicho en un contexto determinado. Decir y hacer constituyen una
unidad funcionalmente inseparable en una psicología orientada culturalmente. El supuesto
fundamental de esta psicología es que la relación entre lo que se hace y lo que se dice es en el
proceder normal de la vida, interpretable. La psicología cultural no se puede casi preocupar de
la conducta, sino de la acción ya que es su equivalente intencional, Se preocupa de la acción


situada.

Apartado IV : Los universales humanos

Bruner propuso que la psicología deje de intentar "liberarse del significado” en su teoría de la
explicación. Las personas y las culturas que son su objeto de estudio están gobernadas por
significados y valores compartidos. Bruner sugiere una manera de concebir los universales
humanos que es coherente con la psicología cultural y además elude tanto a las
indeterminaciones del relativismo como a las trivialidades de la psicología transcultural.
El autor propone una falacia que hace relación entre biología y cultura. Las limitaciones de
origen biológico sobre el funcionamiento humano son también restos de la invención cultural (el
agotamiento físico, el hambre, la enfermedad y el dolor).

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Apartado V : El problema del relativismo

La "realidad" es, en la mayor parte de las interacciones humanas, el resultado de prolongados
e intrincados procesos de construcción y negociación profundamente implantados en la cultura.
La tesis básica del constructivismo es que el conocimiento es "correcto" o "incorrecto"
dependiendo de la perspectiva que hayamos decidido tomar. Los aciertos y errores de este tipo
no equivalen a falsedades o verdades absolutas. Lo mejor que podemos hacer es ser
conscientes de nuestra propia perspectiva y de las de los demás cuando decimos que algo es
correcto o incorrecto.
El constructivismo es "el aspecto interpretativo" o una huida del "significado absoluto". Rorty
tiene razón al decir que el relativismo no es el obstáculo al que se enfrentan el constructivismo

OM
y el pragmatismo.
Ahora bien, en cuanto a la acusación de que el constructivismo debilita los compromisos, se
puede decir q si el conocimiento depende de la perspectiva, la cuestión del valor, de la elección
de perspectiva de uno tiene dos puntos de vista psicológicos erróneos:

- El irracional: sostiene que los valores están en función de reacciones viscerales, conflictos
psíquicos desplazados. Los irracionales toman en cuenta la cultura como una fuente de

.C
aprovisionamiento en función de sus impulsos o conflictos individuales. Los valores no se ven
en función de cómo relacionan al individuo con la cultura: su estabilidad se explica recurriendo
a fijadores como los programas de reforzamiento, la rigidez neurótica, etc.
- Los racionalistas: de acuerdo con la teoría de la elección racional nuestros valores se ponen
DD
de manifiesto en nuestras elecciones, situación por situación, y guiados por modelos
racionales, como la teoría de la utilidad, reglas de optimización, minimización del dolor.

Los dos enfoques pierden de vista algo crucial: el compromiso con "formas de vida"
determinadas es inherente a los valores, y las formas de vida, en su compleja interacción,
LA

constituyen una cultura. Los valores son comunales y consecuentes desde el punto de vista de
nuestras relaciones con una comunidad cultural determinada. Se incorporan a nuestra propia
identidad, y al mismo tiempo, nos sitúan en una cultura. La última razón por la que la psicología
cultural no necesita preocuparse por el relativismo es la receptividad y el liberalismo (en
política, ciencias, arte, etc.).
FI

En mi opinión, el constructivismo de la psicología cultural es una expresión profunda de la

cultura democrática. Exige que nos hagamos conscientes de cómo desarrollamos nuestro
conocimiento y de los valores que nos llevan a adoptar nuestras perspectivas. Pero no
pretende que haya una sola forma de construir el significado, o una sola forma correcta.


Apartado VI : El problema del relativismo

Los psicólogos (por lo atrapados que están en esa autoimagen generada por el positivismo) se
ocupan sólo de verdades objetivas y rehúyen de la crítica cultural. Pero hasta la psicológica
científica se moverá mejor cuando reconozca que sus verdades, como todas las verdades
acerca de la naturaleza humana, son relativas al punto de vista que adopte respecto a esa
condición. Y conseguirá una posición más eficaz hacia la cultura en general cuando llegue a
reconocer que la psicología popular de la gente corriente no es simplemente un conjunto de
ilusiones tranquilizadoras, sino las creencias e hipótesis de trabajo de la cultura acerca de qué
es lo que hace posible y satisfactorio el q la gente viva junta, aun a costa de sacrificios
personales. Este es el punto de la psicología que es inseparable de las ciencias de la cultura y
de la antropología.

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De la Mata y Cubero Pérez (2005). Cultura y procesos cognitivos

Contenidos:
El papel de la alfabetización y la escolarización en el desarrollo de los procesos cognitivos.
Problemas y límites de las investigaciones transculturales. La cognición en contexto.

En este capítulo el objetivo es describir algunas de las diferencias encontradas entre la

psicología y la transcultural. Se toma como punto de partida la psicología transcultural y la
psicología cultural.

OM
Investigaciones transculturales
Se toma una investigación realizada por Luria (1974): Como objetivo tenía demostrar la
naturaleza histórica de la vida psíquica, la práctica social que crea nuevos motivos de actividad
y se transforman los procesos cognitivos. Los sujetos de investigación fueron sujetos de
Uzbequistan alfabetizados y no alfabetizados. Se les proponían tareas muy diversas que
implicaban distintos procesos cognitivos, como la percepción, la formación de conceptos,
clasificación, resolución de problemas, memoria, etc. Los resultados fueron distintos para los

.C
sujetos alfabetizados con respecto a los no alfabetizados. Los alfabetizados utilizaban
silogismos, llegaban a una conclusión a partir de las premisas y respondían de manera
abstracta, a diferencia de los analfabetos, que se demostraban más apegados a lo concreto,
DD
respondiendo de manera empírica.

Alfabetización y agrupación
Las investigaciones de Bruner, por ejemplo, en relación a la influencia del nivel de
escolarización en las formas de clasificar y los criterios utilizados por los individuos. Los
resultados arrojaron el mismo resultado: la educación escolar influía de manera decisiva en el
LA

tipo de agrupación realizada. Los sujetos no alfabetizados agrupaban aludiendo a su

experiencia directa con los objetos presentados, mientras la respuesta de los sujetos
alfabetizados tendía a ser más abstractas.

Algunas críticas sobre la investigación transcultural

FI

Los cuestionamientos hacia las investigaciones transculturales estaban relacionados con la

base evolucionista social de las mismas, ya que con estas investigaciones se podía llegar a
pensar en culturas “superiores”. Rogoff plantea una serie de críticas a las pruebas:
- Se critica que las pruebas fueron torcidas en favor de los alfabetizados. Sesgo en la selección
de sujetos y relacionado con las pruebas, no solo la alfabetización influye en el sujeto.


- Crítica metodológica: no se toma en cuenta el contexto del individuo. Carecen de validez

ecológica ya que desestiman el papel del medio. Es necesario un marco teórico nuevo, donde
la cultura sea una variable dependiente y constitutiva.

Psicología de la cognición en contexto

Se debe estudiar la actividad cognitiva fuera del laboratorio, en el ámbito de la vida cotidiana.
Toda investigación interesada en relacionar la cultura y la mente humana debe partir del
estudio de las actividades prácticas cotidianas de individuos particulares en escenarios
culturales concretos. Esta perspectiva nos brinda cambios metodológicos y contribuciones
teóricas sobre la mente y su relación con la cultura. Se ve la relación entre las acciones de los
individuos y los escenarios de actividad (contexto) como una relación dialéctica.

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Claves conceptuales de los estudios sobre la cognición en contexto

Contexto: Consideración amplia de los elementos que intervienen en una situación social
concreta. Nos referimos no solo a los componentes físicos de la situación sino, sobre todo, a la
definición que tienen de esta los individuos presentes de la misma.
Cognición: Proceso activo que se sitúa entre el individuo y el contexto. Es una perspectiva
orientada a la actividad.
Procesamiento distribuido: Como alternativa al enfoque procedente de la metáfora del
ordenador, que presenta un procesamiento general, un sistema global, único y más o menos
permanente, se propone el modelo del procesamiento distribuido, en sentido de que la
actividad del sujeto está determinada por el contexto y distribuida socialmente entre los
participantes de ese contexto.

OM
Suceso cognitivo (Rogoff): Integra la actuación del sujeto y el contexto en el que tiene lugar y
le da sentido. Perspectiva dialéctica de la relación entre sujeto y contexto, rompiendo con el
dualismo individuo-ambiente presente en la Psicología Cognitiva convencional.
Práctica (Lave): Influencia de lo social en el individuo, que está conectada con el desarrollo
cognitivo del mismo. La práctica es un nivel de análisis intermedio entre el piano individual y el
plano social o cultural.

.C
Validez ecológica: Que tanto los textos que se estudian, como los procesos analizados y las
tareas propuestas sean significativos para los sujetos. Es la validez que deben tener las
investigaciones culturales.
DD
Unidad 2 : perspectivas sobre el desarrollo y el aprendizaje

Rivière, A. (2002). Desarrollo y educación: el papel de la educación en

el “diseño” del desarrollo humano.
LA

Contenidos:
Relación entre educación y desarrollo en el marco del debate innatismo-constructivismo.
Diferenciación entre cuatro tipos de funciones mentales, según su grado de condicionamiento
FI

genético, susceptibilidad interactiva, grado de especificidad, antigüedad filogenética, eficiencia

de cómputo, dependencia de la conciencia, exigencia atencional, dependencia de periodos
críticos, prioridad ontogenética y localización neural.

Rivière es un psicólogo español; en este texto se muestra una conferencia de Rivière de los


años ‘90 en la cual él aborda sobre la diferencia entre el desarrollo y el aprendizaje, y se

pregunta si tienen una relación y si hay un compacto en la mente sobre los diferentes tipos de
educación, ¿qué tipo de educación, cuando, para qué y cómo funciona?

Relación aprendizaje - desarrollo, preguntas claves:

1. La infancia, la adolescencia, etc. ¿son periodos determinados por causas educativas o son
un producto cultural y social?
2. ¿Están ya configuradas en el niño las capacidades básicas que lo hacen un ser humano?
3. ¿El niño se convierte en adulto gracias a la experiencia y la educación o la adultez es un
resultado necesario y natural del proceso evolutivo?
4. ¿Qué tiene que ver la educación con el desarrollo?
5. ¿Qué aportes hace la psicología del desarrollo a la comprensión de los fenómenos
educativos?

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El busca dar cuenta de un mapa de la mente, en este sentido cuando se plantea esta relación,
no debemos preguntar ¿a qué nos referimos con desarrollo? Se confunde la maduración con el
desarrollo, lo cual sólo tiene que ver biológicamente en el individuo.
En el siglo XX los pensamientos sobre el desarrollo tuvieron muchos abordajes y presentaron
una dicotomía, el innatismo y el empirismo/ambientalismo. El innatismo apuntó a la maduración
biológica para dar cuenta de las adquisiciones de los bebés; el empirismo descartó
explicaciones no sostenidas en factores ambientales.
En el primero no hay desarrollo del sistema cognitivo sino aprendizaje; no hay desarrollo sino
enriquecimiento de un sistema cognitivo prediseñado. Se presentan los casos de los niños
salvajes, refutando la importancia del entorno cultural para el desarrollo del ser humano:

OM
Los casos de los niños salvajes:
- Ponen en evidencia la problemática de la adquisición y aprendizaje de lenguaje y otras
funciones psíquicas.
- Constituye experiencias límites que nos interrogan sobre el sentido y la importancia del
vínculo social.
- Nos lleva a volver a plantear el debate entre naturaleza y cultura, entre lo innato y lo
adquirido, en la explicación y comprensión de la mente.

.C
El lenguaje es imprescindible para la adaptación social, inicia desde muy pequeño y debe
realizarse con alguien mayor, porque aunque sean dos niños pequeños ninguno tiene las
capacidades superiores desarrolladas, de esta manera uno no puede enseñarle a otro a
DD
desarrollar esas capacidades elementales superiores.
El problema es cómo llegamos a constituirnos como sujetos con capacidades superiores, Rivier
parte de dos afirmaciones:
1) El diseño del desarrollo humano debe ser artificialmente completado por la cultura; hay una
única línea de desarrollo humano, existe una relación dialéctica entre la biología y la cultura
LA

conjuntamente en toda la vida del individuo.

2) Los procesos educativos implican el uso de formas complejas de discurso y el dominio de
los procesos subyacentes a su comprensión, los cuales tienen un origen natural y cultural a la
vez.
FI

Rivier retoma a Vygotski y su esquema de funciones mentales. Vygotski plantea las funciones
psicológicas elementales y superiores, dentro de esta última están las rudimentarias y
avanzadas. En la rudimentarias se logran aprender en el hogar y las avanzadas en contextos
específicos. Revierte toma esto pero hace su crítica, él la llama funciones de tipo 1, 2, 3 y 4
porque considera que se desvaloriza llamándose elementales y superiores.


“Elementales”:
- Función tipo 1. Descriptas y prescriptas en el genoma. Ejemplo, establecimiento de
constantes de brillo, tamaño, color, forma por el sistema ocular. Esta función se comparte con
todas las especies.
- Función tipo 2. Descriptas y prescriptas en el genoma, aunque en menor grado que las
Tipo1. Ejemplo la noción de objeto permanente, no están en el nacimiento sino que requieren la
interacción con el mundo físico; todas las especies lo desarrollan.
“Humanizan”:
- Función tipo 3. Funciones de aspectos biológicos pero que no es suficiente esta dotación
biológica entonces se toman aspectos culturales para el desarrollo total, sino son híbridas.
Ejemplo el lenguaje. Esta función no es poseída por otra especie.

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- Función tipo 4. No están determinadas por el genoma humano, pero sí están permitidas por
él. Funciones puramente culturales. Ejemplo la multiplicación

Hay una serie de valores para diferenciar estas funciones:

Valores F1 F2 F3 F4

Condicionamien Descriptas y Descripta Hay condicionamiento, Sin influencia

to genético prescriptas en el genéticamente en pero no las determinan, genética
genoma menor medida que las permiten. Influencia
F1 limitada porque hay

OM
variación K

Susceptibilidad Sin interacción Mínima interacción Se producen en contextos Muy sensibles a

interactiva con el medio con el medio interactivos particulares la interacción,
(de crianza), con una requieren una
fuerte vinculación, interacción
emoción y rela asimétrica específicamente
de cuidado hecha para

.C
Especificidad de No son No son Son humanizantes,
producirlas, para
interiorizar K

No humanizan,
DD
especie específicamente específicamente específica del hombre, hacen K
humanas en sí, humanas en sí, son el proceso de
sólo lo es la sólo lo es la forma interiorización
forma de de realizarlas. Son
realizarlas. Son invariantes
invariantes
LA

Antigüedad Las más Un poco menos Tiene historia filogenética, Tienen

filogenética antiguas, base antigua, base de pero es un híbrido ya que antigüedad
de las siguientes las siguientes implica el formateo K histórica

Eficiencia de Muy eficiente Eficiente Poco eficiente Nada eficiente

FI

cómputo

Dependencia de Inconcientes Muy poco Consciente Muy consciente

la conciencia consciente


Exigencia Nula Muy baja Alta Muy alta

atencional

Localización Absolutamente Localizadas Localizada No localizada

neuronal localizadas

Progresión de funciones más biológicas a más culturales, cuanto más inscripta está en nuestro
código genético una función más automáticamente se reacciona ante eso y menos requiere
que pongamos recursos intencionales sobre la acción (función t.1 y t.2). Son menos
automatizadas y menos eficientes, se aprende accidentalmente y son menos antiguas
filogenéticamente (función t.3). Funciones exclusivamente culturales, quiere decir que no
tienen antigüedad filogenética, pero se han ido desarrollando en la historia de la especie, como

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especie cultural. Cuando nos apropiamos de ellas nos apropiamos más de la cultura en la que
vivimos.

t.1 y t.2 → 18 primeros meses de vida.

t.3 → 18 meses - 3 años de edad.
t.4 → 5 años a los 15 - 16 años (periodo definido culturalmente, excepto en autismo porque
desarrollan las funciones de tipo cuatro como si fueran de t.3).

Revierte dice que estas funciones son antiguas filogenéticamente, es decir, fueron adquiridas
en un momento temprano de nuestro desarrollo como especie. (t.1 y t.2)

OM
Karmiloff-Smith. Prefacio. Cap. 1. El Desarrollo Tomado En Serio.

Contenidos:
Posiciones innatistas y constructivistas en los debates actuales: conocimiento innato versus
desarrollo del conocimiento. La mente y los dominios del conocimiento. Módulos y procesos de

.C
modularización. Dominios y subdominios. El papel de las restricciones en el desarrollo.

Modularidad – Fodor: Existen circuitos cerebrales innatos, especializados para cada dominio.
DD
Módulos: sistemas de entrada de datos independientes y especificados. La mente como una
arquitectura organizada mediante estos módulos innatos. Están preestablecidos, cuentan con
una arquitectura nerviosa fija, son específicos de cada dominio, rápidos, autónomos,
obligatorios, automáticos y están activados por el estímulo. La característica esencial de los
módulos es su encapsulamiento informativo. Modularidad como punto de partida del desarrollo.
LA

Modularización – Karmiloff Smith: Idea de que el desarrollo va más allá de la modularidad.

Habla de un proceso de modularización. Si la mente humana posee una estructura modular, es
que se modularizó a medida que avanzó el desarrollo. Con el tiempo se seleccionan circuitos
cerebrales para diferentes computaciones de dominio específico, llegando a formar módulos
relativamente encapsulados. Defiende la idea de que existen predisposiciones especificadas
FI

innatamente, que canalizan la atención del organismo hacia los datos pertinentes del ambiente
que influyen en el desarrollo posterior del cerebro. Habla de restricciones positivas, sesgos
atencionales que dirigen la atención. Modularidad como producto del desarrollo.

Constructivismo – Piaget: defiende que ni el procesamiento ni el almacenamiento son de



dominio específico, que el desarrollo implica la construcción de cambios. Estos cambios

afectan a las estructuras de representación, generales para todos los dominios y de manera
similar. Tiene en común con el conductismo que ninguna le otorga al niño estructuras innatas o
conocimiento de dominio específico.

El desarrollo implica tres fases recurrentes:

1) Maestría conductual: El niño se centra en datos externos para crear adiciones
representacionales, que no se relacionan con las ya existentes y estables, y que se hacen
estables, es decir se almacenan independientemente y no implica un cambio representacional.
2) La fase dos es guiada internamente y no se centra en los datos externos, sino en la
dinámica interna del sistema.
3) Las representaciones internas se reconcilian con los datos externos y se alcanza un
equilibrio.

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Unidad 3 : percepción y cognición

Goldstein, (2011). Cap. 6: Atención visual.

Contenidos:
La atención visual. La atención selectiva en la percepción del entorno. Efectos de la atención
en la percepción. El enfoque ecológico de la percepción.

Es nuestra percepción cotidiana del entorno, no prestamos atención a cualquier cosa a nuestro
alrededor, sino a cosas específicas del ambiente, de una forma que las hace más visibles y que

OM
se procesen con más intensidad.. La atención es el elemento que nos permite percibir un
mundo visual coherente y significativo.

Atención y percepción del entorno

En la vida diaria a menudo tenemos que prestar atención a varias cosas a la vez, una situación
llamada atención dividida. Por ejemplo, al conducir por la carretera se necesita prestar atención

.C
de modo simultáneo a los demás autos, a la señales de tránsito y quizás a lo que está diciendo
la persona que va en el mismo auto como acompañante, mientras mira ocasionalmente por el
espejo retrovisor.
Aunque la atención dividida es algo que ocurre en nuestra experiencia cotidiana, nuestro
DD
principal interés será la atención selectiva que consiste en enfocarse en objetivos específicos e
ignorar otros.
LA
FI

¿Por qué es necesaria la atención selectiva?

Porque nuestro sistema visual fue construido para operar así. Esto se debe a que la retina
envía al cerebro toda la información que llega, y si este último tuviese que procesar toda esa
info, colapsaría, se sobrecargan. Como solución a ese problema, la información que se analiza


y procesa es seleccionada.

¿Cómo se logra la atención selectiva?

Uno de sus mecanismos es el movimiento ocular, el ojo se mueve continuamente para captar
información de diferentes partes de la escena. Sin embargo, la atención no es sólo mover los
ojos, ya que podemos prestar atención a cosas que no están en nuestra línea directa de visión
o ver algo y no prestarle atención.
Por ejemplo, nos ha pasado que mientras leemos un libro, nos damos cuenta de qué aún
cuando nuestros ojos se mueven por las páginas y “leen“ las palabras, no tenemos idea de lo
que acabamos de leer. Esto quiere decir que además de movimientos oculares, la atención
implica un aspecto mental: mi experiencia son las cosas a las que deseo prestarles atención, lo
cual implica eliminar algunas cosas para entender completamente otras.

10

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¿Qué determina cómo exploramos una escena?

Los investigadores utilizan seguidores de movimientos oculares con cámara. Un seguidor de
movimiento ocular determina la posición del ojo tomando fotografías del mismo y registrando la
posición de un punto de referencia como una reflexión que se mueve a la par del ojo.
Los puntos identifican fijaciones, que son lugares en los que se detiene el ojo para captar
información acerca de partes específicas de la escena.
Las líneas que conectan los puntos son movimientos oculares llamados sacadas.
Una persona a la que se le pide que sólo vea una escena hace aproximadamente tres
fijaciones por segundo. Nuestra conducta visual depende de varios factores.

- Prominencia del estímulo. La prominencia del estímulo son las características del entorno

OM
que resaltan por sus propiedades físicas (color, luminosidad, contraste, etc), el cual es un
proceso ascendente ya que depende de la estimulación que cae en los receptores, pero los
factores cognitivos siguen siendo importantes. (bottom-up)

- Conocimiento de las escenas. El conocimiento que tenemos acerca de las cosas que
suelen encontrarse en ciertos tipos de cena y qué puede determinar hacia dónde vemos.
Por ejemplo (campo de juego en la fotografía del capítulo de la página 132), aunque no

.C
sabemos cuáles son los antecedentes de la persona a la que se le tomaron estos registros de
exploración, es posible suponer que pudo haber usado su conocimiento del béisbol para dirigir
su vista hacia el corredor de primera base y luego al parador en corto y después al corredor de
segunda base.
DD
Quizá alguien que no tenga conocimiento del béisbol exploraría la escena de manera distinta,
ignorando por completo a los jugadores para ver la ciudad en el fondo. (top down)

- Naturaleza de la tarea del observador. Este dispositivo ha permitido a los investigadores

comprobar que cuando alguien realiza una tarea, las demandas de la tarea anulan factores
LA

como la prominencia del estímulo. Por ejemplo, el proceso de hacer el sándwich comienza al
sacar una rebanada de pan y ponerla en el plato.
Luego, la persona se fija en el frasco de crema de cacahuate, lo toma y lo inclina hacia el frente
para quitarle la tapa. Después se fija en el cuchillo, lo toma y lo uso para sacar la crema y un
tarro en el pan.
FI

El hallazgo clave de estas mediciones fue que ésta se fijó en algunos objetos o áreas que eran
irrelevantes para la tarea y que los movimientos oculares y la fijaciones estuvieron
estrechamente vinculados con la acción que la persona está apunto de realizar.

- Aprendizaje a partir de experiencias pasadas. Si una persona ha aprendido los



componentes clave para hacer un sándwich de crema de cacahuate, este aprendizaje le ayuda
a dirigir su atención hacia los objetos, como el frasco, el cuchillo y el pan, que son
fundamentales para la tarea.
Queda claro que varios factores determinan cómo la persona explora una escena. Las
características prominentes pueden captar su atención inicial, pero los factores cognitivos se
vuelven más importantes a medida que el conocimiento del observador sobre el significado de
la escena comienza a determinar dónde fija éste su atención. Pero aún más importante que
determinar qué escena es, es qué hace la persona dentro de la escena.
Las tareas específicas, como hacer un sándwich de crema de cacahuate o conducir, ejercen un
gran control sobre el lugar hacia donde vemos. (top down)

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 prácticos

¿Cómo afecta la atención nuestra capacidad para percibir?

Hay evidencias de qué podemos captar cierta información incluso de lugares en los que no
estamos enfocando nuestra atención.

La percepción puede ocurrir sin enfocar la atención

Leila Reddy y sus colaboradores proporcionaron una demostración reciente de la percepción
sin enfocar la atención; demostraron que podemos captar información de una fotografía que se
presenta rápidamente de un rostro que está ubicado a un lado de donde vemos. Los
observadores vieron el signo + en la pantalla de fijación y luego el estímulo central, que era
una serie de cinco letras. A los observadores les dijeron que continuarán viendo el centro de la
serie de letras.

OM
Después de las letras presentaron de inmediato un estímulo periférico, que consistía en una
fotografía de un rostro o un disco mitad verde y mitad rojo, presentado en una posición elegida
al azar en el borde de la pantalla.

Hubo tres condiciones en este experimento:

1) Condición de tarea central. Las letras se proyectan en el centro de la pantalla, donde ve el

.C
observador. La tarea de este último es indicar si todas las letras son iguales.
2) Condición de tarea periférica. La tarea del observador es indicar si un rostro proyectado a
un lado es masculino o femenino o si un disco proyectado a un lado es rojo-verde o verde-rojo.
3) Condición de tarea concurrente. Los observadores siempre ven el centro de la pantalla de
DD
letras, pero se les pide que indiquen si todas las letras son iguales y con el estímulo del rostro,
si éste es masculino o femenino, o para el estímulo del disco, si éste es rojo-verde o verde-rojo.

Un resultado de este experimento, que no fue sorprendente; es que cuando los observadores
sólo tuvieron que realizar una tarea a la vez, lo hicieron bien. En la condición de tarea central y
en la condición de tarea periférica, el desempeño fue de 80-90% en la tarea de las letras, la del
LA

rostro o la del disco. Un resultado que sí sorprendió fue que en la condición de tarea doble,
donde los observadores tenían que hacer dos tareas a la vez, el desempeño en los rostros fue
cercano a 90%. Estos resultados indican que es posible captar información acerca de los
rostros aunque la atención no esté enfocada en ellos.
La capacidad de los observadores para decir si los rostros eran masculinos o femeninos
FI

muestra que es posible tener cierta percepción aun sin enfocar la atención. Pero aunque los
observadores de Reddy lograron una precisión de 80-90% para los rostros en la condición de
tarea doble, el desempeño en la tarea del disco rojo-verde cayó a 54%.
¿Por qué el género de un rostro se puede detectar sin enfocar la atención, pero la disposición


de un disco rojo-verde no?

El experimento de Reddy no responde esta pregunta, pero un punto de partida es considerar
las diferencias entre los rostros y los discos. Los rostros son significativos y tenemos
muchísima experiencia percibiéndolos. Al principio los procesamos como un todo, sin tener que
percibir características individuales. Cualquiera que sea el mecanismo responsable de la
diferencia en el desempeño entre los rostros y los discos rojos-verdes, no hay duda de que es
posible captar algunos tipos de información sin enfocar la atención y otros no.

La percepción puede verse afectada por una falta de atención enfocada

Un fenómeno llamado ceguera por falta de atención no poder percibir un estímulo que no se
está atendiendo, aunque se encuentre a la vista, la atención es necesaria para la percepción.

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 prácticos

- Ceguera por falta de atención. Imagine que ve una presentación en la ventana de una
tienda departamental. Cuando enfoca su atención en la presentación, tal vez no puede
observar los reflejos en la superficie de la ventana. Pero si cambia su atención a los reflejos,
dejará de atender a la presentación que hay del otro lado de la ventana.

Daniel Simons y Christopher Chabris crearon una situación en la que se presta atención a una
parte de una escena y a otra no. Crearon un video de 75 segundos en el que aparecían dos
equipos de tres jugadores cada uno. Los integrantes de uno de los equipos se pasaban una
pelota de baloncesto y los otros se "defendían", siguiéndolos y levantando los brazos como en
un juego de baloncesto.
Se pidió a los observadores que contarán el número de pases, una tarea que enfocó su

OM
atención en uno de los equipos. Después de casi 45 segundos. ocurrió uno de dos eventos.
En el "juego” irrumpió ya sea una mujer que llevaba un paraguas o una persona con disfraz de
gorila, y dicho evento duró 5 segundos.
Después de ver el video, preguntaron a los observadores si observaron que sucedía algo
anormal o si vieron algo más aparte de los seis jugadores. Casi la mitad de los observadores
dijo que no habían visto a la mujer o al gorila. Estos experimentos demuestran que cuando los
observadores prestan atención a una secuencia de eventos, quizá no pueden notar otro

.C
suceso, aunque esté enfrente de ellos.

- Detección de cambios. Podemos percibir algunas cosas, como el género de un rostro, sin la
atención enfocada, pero necesitamos enfocar la atención para detectar muchos otros detalles
DD
de una escena así como los de objetos específicos de la escena.
Los investigadores desarrollaron otra manera de demostrar que la falta de atención enfocada
puede afectar la percepción. En lugar de presentar varios estímulos al mismo tiempo, primero
mostraron una imagen y luego otra un poco diferente.
LA

¿Pudo ver qué hay diferente en la segunda fotografía? Con frecuencia las personas tienen
problemas para detectar el cambio aun cuando es obvio si saben a dónde ver.
Esta dificultad para detectar cambios en escenas se llama ceguera al cambio. Ocurre de modo
regular en películas comerciales, en las que algún aspecto de una escena, que debe
permanecer igual, cambia de una toma a la siguiente. Estos cambios en las películas, llamados
FI

errores de continuidad son detectados por observadores que los buscan, normalmente viendo
la película varias veces, pero por lo general las personas que no están buscándolos no los
notan en el cine.

La ceguera al cambio es interesante no sólo porque ilustra la importancia de la atención para la



percepción, sino también porque es un resultado poco lógico.

Una razón por la que las personas creen que si los verían, puede ser que saben por
experiencias anteriores que los cambios que ocurren en la vida real suelen ser fáciles de
observar. Pero hay una diferencia importante entre los cambios que se dan en la vida real y
aquellos que se presentan en experimentos de detección de cambios. Los cambios en la vida
real suelen estar acompañados de emociones, que proporcionan una pista de que se está
dando un cambio. Por ejemplo, cuando un amigo suyo camina en un cuarto, el movimiento de
esa persona atrae su atención. Sin embargo, la apariencia de un nuevo objeto en un
experimento de detección de cambios no se capta por el movimiento, así que su atención no es
atraída hacia el lugar donde aparece el objeto.
Por consiguiente, los experimentos de detección de cambios muestran que cuando se perturba
nuestra atención, no detectamos los cambios.

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¿La atención mejora la percepción?

Prestar atención aumenta nuestra capacidad de reaccionar con rapidez a un estímulo.
Efectos de la atención en el procesamiento de la información
¿La atención que prestamos a un lugar específico mejora nuestra capacidad para responder
con rapidez a un estímulo presentado en ese lugar? Posner utilizó un procedimiento conocido
como paradigma de señal de aviso espacial.

Los observadores de Posner mantuvieron sus ojos fijos a lo largo del experimento, mirando
siempre el signo +. Primero vieron una señal o pista en forma de flecha que indicaba en qué
lado del objetivo era probable que apareciera un estímulo.

OM
Los observadores reaccionaron más rápido en las pruebas válidas que en las no válidas.
Posner interpretó que este resultado demostraba que el procesamiento de información es más
eficaz en el lugar hacia el que se dirige la atención.
También hay evidencias de que cuando dirigimos la atención hacia un lugar sobre un objeto, el
efecto de mejoramiento de esta atención se extiende a todo el objeto. Prestar atención a un
lugar propicia una respuesta más rápida que cuando se presenta un objetivo en ese lugar.

.C
Efectos de la atención en la percepción
La atención cambiará la apariencia del objeto, hace que el objeto se vea contrastado de otro.
DD
Atención y percepción de un mundo coherente
Hemos visto que prestar atención a un objeto lo trae al primer plano de nuestra conciencia e
incluso podría alterar su apariencia. No enfocar la atención en un objeto puede hacer que no lo
percibamos en absoluto. Ahora consideraremos otra función de la atención. Esta función de la
atención es ayudar a crear la vinculación (o combinación), que es el proceso mediante el cual
LA

se combinan las características (como el color, la forma, el movimiento y la ubicación) para

crear nuestra percepción de un objeto coherente.

¿Por qué es necesaria la vinculación?

Podemos apreciar por qué es necesaria la vinculación si recordamos nuestro análisis de la
FI

modularidad, cuando aprendimos que diferentes áreas del cerebro se especializan en la

percepción de distintas cualidades. También hay áreas asociadas con el movimiento, la
ubicación y el color posible ubicadas en distintos lugares de la corteza.
Cuando usted ve rodar una pelota roja, las células sensibles a la forma de la pelota disparan en
la corteza IT, las células sensibles al movimiento disparan en la corteza temporal medial y las


células sensibles al color disparan en otra área. Usted no percibe la pelota como percepciones
de forma, movimiento y color separadas. Experimenta una percepción integrada de una pelota,
con todos estos componentes juntos.
¿Cómo combinamos todas estas señales neuronales separadas físicamente para lograr una
percepción unificada de la pelota? Esta pregunta, llamada problema de vinculación, se ha
respondido tanto a nivel conductual como fisiológico. Comenzaremos en conductual
describiendo la teoría de la integración de características, que asigna un papel fundamental a
la atención en la solución del problema de vinculación.

Teoría de la integración de características:

La teoría de la integración de características, propuesta por Anne Treisman y Garry Gelade,
describe que el sistema visual procesa un objeto en dos etapas.

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La primera se llama etapa preatentiva, porque no depende de la atención. Durante esta etapa,
que ocurre tan rápido que no estamos conscientes de ella, un objeto se divide en
características como el color, la orientación y la ubicación.
La segunda etapa se llama etapa de atención enfocada, porque depende de la atención. En
esta etapa se recombinan las características, por lo que percibimos el objeto completo, no las
características individuales.

Treisman relaciona con la fisiología el proceso de vinculación que ocurre en la etapa de

atención enfocada, haciendo notar que un objeto provoca actividad en las corrientes del “qué” y
el “dónde” de la corteza. La actividad en la corriente del “qué” incluiría información acerca de
características como el color y la forma. La actividad en la corriente del dónde abarcaría la

OM
información acerca de la ubicación y el movimiento. Según Treisman, la atención es el
"pegamento" que combina la información de las corrientes del qué y el dónde, y hace que
percibamos que todas las características de un objeto están combinadas en una ubicación
específica.
¿Hay evidencias para apoyar la idea de que la atención enfocada es necesaria para la
vinculación? Una línea de evidencia. Las conjunciones ilusorias, se basa en el hallazgo de que,
en ciertas condiciones, las características asociadas con un objeto se pueden asociar con otro
de manera incorrecta.

.C
- Conjunciones ilusorias. Aunque las conjunciones ilusorias parecerían un fenómeno que
ocurre sólo en el laboratorio, Treisman relata una situación en la que ella percibió conjunciones
DD
ilusorias en el entorno. Cierta vez pensó que había visto a un hombre calvo con barba, pero
miró otra vez y se dio cuenta que en realidad había visto a dos hombres, uno calvo y el otro
con barba, y había combinado sus características para crear un hombre calvo y barbudo
ilusorio.
La razón por la que ocurrieron las conjunciones ilusorias con los estímulos de la figura es que
LA

se presentaron rápidamente los estímulos y la atención de los observadores se distrajo de los

objetivos haciendo que se enfocara en los números negros. La falta de atención ocasiona las
conjunciones ilusorias.

- Búsqueda visual. En otro método para estudiar el papel de la atención en la vinculación se

FI

ha utilizado una tarea llamada búsqueda visual. La búsqueda visual es algo que hacemos
siempre que buscamos un objeto entre varios, como tratar de localizar a un amigo en una
multitud o de encontrar a Waldo en el juego "Where's Waldo?". Un tipo de búsqueda visual
llamada búsqueda de conjunciones ha sido particularmente útil en el estudio de la vinculación.


Las búsquedas de conjunciones son útiles para estudiar la vinculación porque encontrar el
objetivo implica enfocar la atención en una ubicación específica.
En conclusión, las evidencias conductuales sugieren que es necesario enfocar la atención en
un lugar para lograr la vinculación. Consideremos ahora cómo se ha abordado el problema de
vinculación desde la perspectiva fisiológica.

El enfoque fisiológico para la vinculación

Una solución fisiológica para el problema de vinculación, la hipótesis de la sincronía, establece
que cuando las neuronas de distintas zonas de la corteza disparan ante el mismo objeto, el
patrón de impulsos nerviosos de estas neuronas se sincronizará.
Aunque la atención no es una parte fundamental de la hipótesis de la sincronía, existen
evidencias de que prestar atención a un objeto en particular puede aumentar la sincronía entre
las neuronas que representan al objeto.

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La fisiología de la atención
¿Cómo afecta la atención a las neuronas del sistema visual? la atención aumenta los disparos
de las neuronas.
Conexión entre la significación conductual de un objeto y la atención.
En una escena en particular puede haber muchos objetos y el cerebro contiene muchas
neuronas que responden a esos objetos. Pero aunque la retina es bombardeada con estímulos
que podrían, potencialmente, ocasionar los disparos de esas neuronas, algunas de éstas sólo
disparan hasta que advierten un estímulo. Los disparos no son determinados solamente por la
imagen en la retina, sino también por lo significativo, desde el punto de vista conductual, que
resulta el objeto para el observador.

OM
Algo que debemos considerar: la atención en el autismo
La atención es un componente fundamental de las situaciones sociales. Las personas no
prestan atención únicamente a lo que dicen los demás, sino también a sus rostros y al lugar
hacia el que miran, ya que estos aspectos proponen información acerca de los pensamientos,
emociones y sentimientos de la otra persona. El vínculo entre la atención y las percepciones de
las interacciones sociales se hace especialmente evidente cuando consideramos una situación

.C
en la que ese vínculo se rompe, como ocurre en las personas con autismo. El autismo es un
serio trastorno del desarrollo en el que uno de los principales síntomas es la ausencia de
contacto con otras personas.
DD
Todos estos resultados indican que debido a la manera en que las personas autistas prestan o
no atención a los eventos mientras se desenvuelven en una situación social, podrían percibir el
entorno de manera distinta que los observadores normales. Las personas autistas ven más las
cosas, mientras que las no autistas ven las acciones de otras personas y en especial sus
rostros y ojos.
LA

Goldstein, (2011). Cap. 7: Realización de acciones.

Contenidos:
FI

El enfoque ecológico de la percepción. Desplazamientos y funcionalidades de los objetos.

Observación de las acciones de otras personas: predicción de las intenciones y neuronas
espejo.

La actividad motora y la percepción están estrechamente vinculadas, ocurren juntas.



El enfoque ecológico de la percepción

Se centra en la manera en que la percepción ocurre en el entorno, enfatizando como ocurre

cuando una persona se mueve en el entorno e identificando la información del entorno que el
observador utiliza para la percepción.

El observador en movimiento y la información del entorno

En los 50’ y años posteriores las investigaciones experimentaron con observadores inmóviles, y
fue en esa época cuando Gibson empezó a estudiarlos en movimiento. Argumentó que lo que
sabemos sobre la percepción a partir de observadores inmóviles en un laboratorio, no nos dice
nada de la percepción dinámica, real, que se da en la experiencia cotidiana.

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 prácticos

Según Gibson, la info de la percepción no está en la retina, sino ahí, en el entorno, y pensaba
la info del entorno en términos del orden óptico. Un observador, al mirar desde su ubicación
actual, ve superficies, contornos y texturas que componen este orden óptico, y una de sus
fuentes de información es el flujo óptico, el movimiento de los elementos de la escena en
relación al movimiento del observador.

Tiene las siguientes características:

• El flujo es más rápido en los puntos cercanos al observador.
• No hay flujo en el punto de destino hacia el que se mueve el observador, el cual se llama foco
de expansión.
• Sus distintas velocidades se llaman gradiente de flujo.

OM
• Produce info invariante porque ocurre siempre, no importa donde esté el observador, en tanto
se mueva. El foco de expansión también es invariante.

Información autogenerada
El movimiento de un observador proporciona información que este mismo utiliza para su
siguiente movimiento: necesitamos percibir para movernos, y movernos para percibir. Además,
los sentidos no trabajan de forma aislada, sino que cada categoría proporciona información

.C
para las mismas conductas. La info de la visión también es importante para mantener el
equilibrio, superando al oído y a los músculos (experimento cuarto oscilatorio).

Desplazamiento por el entorno

DD
El flujo óptico proporciona información acerca de hacia dónde se dirige el observador. Sin
embargo, no es la única info que usan. Landy y Lee encontraron, viendo los lugares de las
fijaciones de conductores en un experimento, que al conducir no se ve siempre el foco de
expansión, sugiriendo que estos usan la información, además del flujo óptico, para determinar
LA

su dirección. Gibson dijo que la información que usamos puede depender de la acción
específica, ya que no es lo mismo la información disponible (flujo y foco) que la que se usa en
realidad en la percepción cotidiana.
FI

Acciones respecto a los objetos: alcanzar y asir

Funcionalidades: para qué se utilizan los objetos

Las funcionalidad o affordance, las cuales indican para qué se utiliza ese objeto, son lo que


éste ofrece, lo que proporciona. Nuestra respuesta a un objeto no va a depender sólo de sus
características físicas, sino también de su funcionalidad, la cual guía nuestras acciones por ser
un potencial de acción, forma parte de nuestra percepción de objeto. Comprobado con
experimento en paciente con lesión en lóbulo temporal.

Observación de las acciones de otras personas

Reflejo en el cerebro de las acciones de los demás

Al inicio de los 90º, Rizzolatti, mientras investigaba cómo se disparaban las neuronas cuando el
mono realizaba ciertas acciones, observaron que las neuronas del mono se dispararon al ver al
investigador realizar la acción.
Lo inesperado fue que cuando el mono realizó la acción por sí mismo, se dispararon las
mismas neuronas.

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Esta investigación llevó así al descubrimiento de las neuronas espejo, ya que reaccionan igual
cuando uno realiza la acción o cuando ve a otro realizarlo. y la mayoría de ellas se especializan
en un tipo específico de acción. En humanos, estas neuronas podrían ayudarnos a comprender
las acciones de otros y reaccionar en consecuencia.
Otra característica es que las neuronas reaccionan al identificar las intenciones de otra
persona, por lo que podrían ayudar también a imitar y predecir las acciones de otros. Por último
hay que resaltar que las neuronas se forman con la experiencia de cada persona, por lo que en
cada individuo van a reaccionar a acciones diferente y van a reaccionar más fácil a acciones
que ese individuo realizó antes.

Predicción de las intenciones de las personas

OM
¿Qué información utilizamos para predecir las intenciones de los demás? En ocasiones las
pistas pueden ser obvias, como ver al peatón comenzar a bajar de la acera y después
retroceder rápidamente, lo que indica que su intención era bajar de la acera pero de repente
decidió no hacerlo. Las pistas también pueden ser sutiles, como notar hacia dónde mira otra
persona.

Cuando describimos la función de las neuronas espejo, mencionamos que estas también

.C
podrían ayudarnos a imitar las acciones de otra persona así como a entender sus acciones y a
reaccionar en consecuencia. El experimento de Pierno sugiere que las neuronas de áreas que
contienen neuronas espejo y de algunas áreas circunvecinas podrían ayudarnos a predecir lo
que piensa hacer la otra persona, y por consiguiente lo que esa persona podría hacer a
DD
continuación.

Neuronas espejo
¿Todos tenemos neuronas espejo similares, o la activación de las neuronas espejo de una
persona depende de sus experiencias anteriores? La experiencia de una persona forma las
LA

neuronas espejo. Cada individuo tiene algunas neuronas espejo que disparan con mayor
intensidad cuando observan acciones que realizaron antes.
Tales neuronas tienen funciones que incluyen entender las acciones de otras personas,
anticipar sus intenciones, imitar lo que hacen y comprender las situaciones sociales.
FI

Unidad 4 : pensamiento y solución de problemas



Santamaría S. y Martínez R. (2005). La construcción de significados en el

marco de una Psicología Cultural: el pensamiento narrativo.

La ciencia cognitiva ha concebido la narración como una forma natural y no reflexiva del
discurso, y ha contribuido con la separación entre pensamiento científico y narrativo. Las
aproximaciones cognitivas sitúan la narrativa en la cabeza de un individuo aislado, mientras
que la psicología narrativa la caracterizan como un hecho social y cultural.
La idea de mente como entidad que procesa información, propia de visiones computacionales,
no considera a la misma como creadora de significados y como producto biológico-cultural. El
estudio de la mente humana no pudo ser limitado a formas de pensamiento desarrolladas a

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partir de la lógica formal y proposicional → por esto, los autores se van a centrar en el proceso
de creación de significados y el papel del pensamiento narrativo en la psicología cultural.
La experiencia y la acción humana son experiencia y acción compartida, se encuentra mediada
y se conforma mediante el uso del lenguaje. Cuando nos comunicamos con los otros o con
nosotros mismos conformamos nuestro yo, y construimos y damos significado a nuestras
acciones y a nuestra experiencia.

En la línea de la psicología sociocultural desarrollada por VIGOTSKY, autores como Wertsch

caracteriza a la mente en términos de acción mediada y considera que está socioculturalmente
situada. Al igual que WERTSCH, los autores se van a centrar en la acción mediada que supone
el uso del lenguaje → instrumento cultural que media la acción y el habla. La psicología

OM
narrativa va a concebir a la narración como una acción social y discursiva. Será un modo
básico de comprensión humana, el procedimiento por el que los individuos organizan su
experiencia en las transacciones con el mundo social. Se va a concebir a la narración como un
modo de pensamiento, un recurso que poseemos los seres humanos para elaborar, interpretar
y reinterpretar significados para construirlos. Bruner ha distinguido dos modos de
pensamiento: el narrativo y el paradigmático. Está preocupado por desarrollar una
aproximación que permita explicar: - cómo las personas construyen significados en contextos

.C
significados esta superpuesta con nuestra propia naturaleza.

Bruner introduce 3 marcos que hacen posible el “significado”

DD
- Intersubjetividad: se centra en la idea de que los “simbólico” que compartimos con otros.
Esto va a depender de una teoría de la mente. La acción humana es pues intersubjetiva porque
tiene lugar en un mundo compuesto de otros. Refleja la necesidad humana de relación con los
otros en un encuentro de mentes.
LA

- Instrumentalidad: agentes realizando acciones dirigidas que implican la participación de

objetos e instrumentos dirigida a una meta. En el proceso por el que alcanzamos la
intersubjetividad juegan un papel crucial los instrumentos y los signos.

- Normativa: los acontecimientos y las expresiones están organizados de obligaciones y

FI

compromisos que están en la base de la cultura. Así se establecen reglas que crean las
condiciones apropiadas para que nuestros actos de habla afecten a nuestros interlocutores.
Sitúa los eventos en una estructura de acontecimientos esperados.

Argumentación y narración: dos formas de discurso y pensamiento



Las dos por Bruner (argumentativo y narrativo) son consideradas como modalidades de
funcionamiento cognitivo, de procesamiento que suponen modos diferentes de ordenar la
experiencia, de construir la realidad. Estos dos modos de pensamiento no pueden ser
reducidos el uno al otro, y los intentos por reducir una modalidad a la otra o ignorar
una de ellas implica la pérdida de una consideración del pensamiento basada en la diversidad
→ visión homogeneizadora del pensamiento, que se aleja de visiones como las de Vigotsky y
Tulviste.

- Narrativo. No se establece la verdad, sino la verosimilitud, busca conexiones particulares

entre los sucesos, “luego” en el relato supone rela temporal.

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- Argumentativo. Conocen su verdad mediante pruebas formales, busca verdades

universales, “luego” implica rela lógica entre dos procesos proposicionales.
Estos tres marcos descritos van a operar a partir de dos modos de pensamiento: proposicional
o paradigmático-argumentativo y narrativo o sintagmático-narrativo. Ambos son considerados
como dos modalidades de funcionamiento cognitivo.

- Paradigmático-argumentativo: presenta un carácter proposicional y se encuentra

relacionado con un tipo de pensamiento lógico o científico. Trata de trascender lo particular
buscando niveles de abstracción cada vez más altos. Agrupa los objetos porque presentan una
característica común, en una categoría más general que los incluye.

OM
- Sintagmático-narrativo: busca ordenar la experiencia en un espacio y en un tiempo
determinado, agrupa los elementos que la contienen con conexiones particulares. Está
relacionado con los deseos, las creencias y las intenciones de las personas. Se desarrolla a
partir de acciones y productos culturales: supone agrupar y separar componentes que
constituyen los elementos de la historia; provee de un cierto orden a los elementos que se
relacionan.

.C
Ambos modos de pensamiento guardan una estrecha relación, pero surge un problema cuando
se intenta establecer una jerarquía entre ambos modos. La psicología cognitiva tradicional ha
tendido a interpretar el funcionamiento intelectual desde una perspectiva puramente
racionalista. Esto ha llevado a suponer que los modos de pensamiento más abstractos son
DD
siempre más eficaces. Bruner señala que un relato es necesario cuando las creencias, normas
o valores de un individuo o un grupo se ponen en entredicho. Se trata de explicar nuestra
acción en una situación determinada a partir de un relato sobre el hecho producido en dicha
situación. Es decir, se trata de establecer un vínculo entre la experiencia interna y el mundo
externo a través de la narración. Este hecho conecta al individuo con la cultura.
LA

La narrativa
Las narraciones son un instrumento que nos permite explorar todo el conjunto de posibles
conexiones entre lo excepcional y lo corriente.
FI

Como señala Bruner un relato es necesario cuando las creencias, normas o valores de un
individuo o un grupo se ponen en entredicho. → establecemos un vínculo entre la experiencia
interna y el mundo externo a través de la narración. Este hecho conecta al individuo con la
cultura. Bruner introduce 4 elementos para organizar narrativamente nuestras experiencias;


1- Agencialidad
2- El orden secuencial de los eventos
3- La voz del narrador
4- A sensibilidad para lo canónico

La narración emerge como un intento de resolver un problema, de aclarar una situación

determinada en la que se rompe el equilibrio entre el mundo “externo” y el mundo “interno”.
Son tres las propiedades para definir una narración:

1) Su secuencialidad intrínseca: una narración está compuesta por una secuencia de

sucesos, estados mentales o acontecimientos en los que participan una serie de personajes

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 prácticos

→ sin embargo, estos componentes no poseen un significado propio, sino que está en función
del lugar que cada uno de ellos ocupa en la secuencia narrativa.

2) Pueden ser reales o imaginarias: en el relato, el sentido y la referencia guardan entre sí

relaciones anómalas.

3) La posibilidad de establecer vínculos entre lo excepcional y lo corriente: la variabilidad

de una determinada cultura va a depender de su capacidad para resolver conflictos, explicar
las diferencias y negociar los significados → los significados a negociar en una cultura van a
ser posibles gracias a lo narrativo.

OM
Desde una perspectiva sociocultural: el pensamiento narrativo se aprende a lo largo de las
actividades que vamos desarrollando en los diferentes contextos de práctica en los que
participamos a lo largo de nuestro desarrollo.

Un mecanismo crucial en el proceso de interiorización es la interacción instruccional entre un

miembro más experimentado de la cultura y otro que lo es en menor medida → resaltando la
importancia que tiene la obtención de estados de intersubjetividad, en el contexto de las

.C
interacciones instruccionales, tiene en la comprensión del proceso por el cual los individuos
interiorizan destrezas y habilidades en la resolución de problemas. La interacción con un
instructor permite a los individuos llegar a dominar las destrezas necesarias para la elaboración
de relatos narrativos.
DD
Conclusión: La narración está centrada en la acción y la intención humana, así como en la
organización de la experiencia. Lo narrativo nos proporciona un medio para construir el mundo
y dar sentido a los acontecimientos que ocurren en él. Mediante lo narrativo negociamos y
renegociamos los significados; así nuestro desarrollo se ve ayudado por estos recursos
LA

narrativos que nos permiten dar significado a nuestra experiencia y a la de otros. El logro de
esta habilidad es mental-individual, pero sobre todo es social.
FI


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