AtahuamanI

TESIS
NIVEL DE SENSIBILIDAD INTERCULTURAL EN ESTUDIANTES DE

TERCERO DE SECUNDARIA DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
PÚBLICA DE SURQUILLO
Para optar al Título Profesional de:

LICENCIADA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA, ESPECIALIDAD
PSICOLOGÍA
Autora
IVONN ELVIRA ATAHUAMAN HIDALGO

CÓDIGO ORCID: 0000-0002-9115-5846
Asesora
Mg. Miluska Rosario Vega Guevara
CÓDIGO ORCID: 0000-0002-0268-3250
Lima-Perú
2023
I
Reconocimiento-NoComercial-SinDerivadas 4.0 Internacional
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0
Esta licencia permite a los reutilizadores copiar y distribuir el material en cualquier medio
o formato solo sin adaptarlo, solo con fines no comerciales y siempre que se le dé la
atribución al creador.
ININ-CIG-F-016
DECLARACIÓN JURADA PARA PRESENTAR EL V. 01
INFORME FINAL DE TESIS

Página 1 de 1
Yo, Ivonn Elvira ATAHUAMAN HIDALGO, identificada con DNI N.º 72003137, egresada
de la Escuela Profesional de Educación Secundaria, Facultad de Educación y Psicología de
la Universidad Marcelino Champagnat.
Declaro bajo juramento que la presente tesis titulada <Nivel de Sensibilidad Intercultural en
estudiantes de tercero de secundaria de una Institución Educativa Pública de Surquillo=, es
de mi total autoría. La tesis es original, no ha sido presentada anteriormente para obtener
algún grado académico o título profesional. Ha sido realizada bajo la asesoría de la Mg.
Miluska Rosario VEGA GUEVARA.
Asimismo, declaro que he respetado las normas internacionales de citas y referencias para
las fuentes consultadas. Por lo tanto, asumo la responsabilidad de cualquier error /omisión
que pudiera haber en la presente investigación.
Lima, 02 de enero del 2023
_______________________
Firma del investigador (a)
DNI: Nº 72003137
Reconocimientos
A mis padres por ser mi mayor inspiración para lograr mis objetivos en la vida y por su
apoyo incondicional durante toda mi preparación académica. A mis hermanos quienes
me alientan a no rendirme y seguir perseverando ante las circunstancias que se me
presentan.
A mis dos angelitos que están en el cielo quienes me cuidan y me han iluminado
durante este recorrido de la vida universitaria, para ellos mi promesa cumplida.
A todos mis seres queridos que han confiado en mí y me han acompañado
mediante alientos positivos para no rendirme.
A los profesores de mi querida Universidad Marcelino Champagnat, quienes me
han impartido sus conocimientos; para mis queridas amigas y amigos que conocí en la
universidad y me han regalado una bonita experiencia en esta etapa importante de mi
vida.
II
Agradecimientos
En primer lugar, agradezco a Dios por bendecirme e iluminarme en todos mis proyectos
que voy realizando. También a mis padres, Simeon Andres Atahuaman Reyes y Teodocia
Victoria Hidalgo Villalva, quienes me alentaron durante todo este proceso de elaboración
del trabajo. A mi familia y amigas por su apoyo incondicional y sus consejos
constructivos.
A mis queridos profesores de la Universidad Marcelino Champagnat, quienes me
compartieron sus grandes conocimientos, así como la motivación para ser una gran
docente. A mi asesora de tesis por su paciencia y apoyo para culminar la presente
investigación.
Asimismo, agradezco a los directivos y estudiantes del colegio Nuestra Señora
de Lourdes por el apoyo y la disposición para realizar la investigación.
Finalmente, a mi ídolo quien me regaló la frase que me ha acompañado durante
muchos años: <Con paciencia todo llega=.
III
Contenido
Reconocimientos ............................................................................................................ II
Agradecimientos .......................................................................................................... III
Contenido ..................................................................................................................... IV
Lista de tablas ............................................................................................................. VII
Lista de figuras ......................................................................................................... VIII
Resumen ....................................................................................................................... IX
Abstract .......................................................................................................................... X
Introducción .................................................................................................................... 1
1. Planteamiento del problema .................................................................................. 3
Presentación del problema ................................................................................. 3
Definición o formulación del problema ............................................................. 7
Problema general ........................................................................................ 7
Problemas específicos ................................................................................ 7
Justificación de la investigación ........................................................................ 8
Justificación teórica .................................................................................... 8
Justificación práctica .................................................................................. 8
Justificación metodológica ......................................................................... 8
Objetivos ............................................................................................................ 9
Objetivo general ......................................................................................... 9
Objetivos específicos .................................................................................. 9
2. Marco teórico ........................................................................................................ 10
IV
Antecedentes .................................................................................................... 10
Antecedentes nacionales ........................................................................... 10
Antecedentes internacionales ................................................................... 12
Bases teóricas ................................................................................................... 15
Definición de sensibilidad intercultural.................................................... 15
Teorías de sensibilidad intercultural ......................................................... 16
Dimensiones de la sensibilidad intercultural ............................................ 20
Componentes afectivos de la sensibilidad intercultural ........................... 22
Sensibilidad intercultural en el sistema educativo.................................... 23
Características de los adolescentes ........................................................... 24
Definición de términos básicos ........................................................................ 25
Sensibilidad intercultural .......................................................................... 25
Estudiantes ................................................................................................ 25
Institución Educativa Pública ................................................................... 25
Marco situacional ............................................................................................. 26
3. Hipótesis y variables ............................................................................................. 27
Hipótesis .......................................................................................................... 27
Variable ............................................................................................................ 27
Definición conceptual ............................................................................... 27
Operacionalización ................................................................................... 27
4. Metodología ........................................................................................................... 28
V
Nivel y tipo de investigación ........................................................................... 28
Diseño de la investigación ............................................................................... 28
Población y muestra ......................................................................................... 29
Población .................................................................................................. 29
Muestra ..................................................................................................... 31
Técnicas e instrumentos de recolección ........................................................... 31
Técnicas .................................................................................................... 31
Instrumento ............................................................................................... 32
Procesamiento de datos .................................................................................... 35
5. Resultados ............................................................................................................. 37
6. Discusión de los resultados .................................................................................. 43
7. Conclusiones y recomendaciones ........................................................................ 49
Conclusiones .................................................................................................... 49
Recomendaciones ............................................................................................ 51
Referencias .................................................................................................................... 52
VI
Lista de tablas
Tabla 1 Operacionalización de la variable sensibilidad intercultural ...................... 27
Tabla 2 Distribución de la muestra de estudiantes, según sexo de los estudiantes .. 30
Tabla 3 Distribución de estudiantes, según edad de los estudiantes ........................ 30
Tabla 4 Distribución de estudiantes, según procedencia de los estudiantes ............ 31
Tabla 5 Niveles de escala de sensibilidad intercultural............................................ 33
Tabla 6 Resultados del coeficiente V de Aiken ........................................................ 34
Tabla 7 Coeficiente Alfa de Cronbach ..................................................................... 35
Tabla 8 Media de la sensibilidad intercultural y el valor teórico de indecisión ....... 38
Tabla 9 Nivel de sensibilidad intercultural y cada una de sus dimensiones de los
estudiantes ................................................................................................... 39
VII
Lista de figuras
Figura 1 Diagrama de diseño descriptivo .................................................................. 29
Figura 2 Sensibilidad intercultural de los estudiantes ............................................... 38
Figura 3 Medias de la sensibilidad intercultural y sus dimensiones, según el sexo de
los estudiantes ........................................................................................... 40
Figura 4 Medias de la sensibilidad intercultural y sus dimensiones, según la edad de
los estudiantes ........................................................................................... 41
Figura 5 Medias de la sensibilidad intercultural y sus dimensiones, según la
procedencia de los estudiantes .................................................................. 42
VIII
Resumen
El objetivo de la presente investigación fue identificar el nivel de sensibilidad
intercultural en estudiantes de tercero de secundaria de una institución educativa pública
de Surquillo. Para ello, se desarrolló una investigación básica de enfoque cuantitativo,
con un diseño no experimental descriptivo simple. La población estuvo conformada por
137 estudiantes: el 55% del sexo masculino y 45% del femenino, cuyas edades estaban
comprendidas entre los 14 y 16 años, la mayoría provenían de la ciudad de Lima (78%),
el 17% del extranjero (Venezuela) y el 5% de provincia; no se realizó ningún tipo de
muestreo. Se empleó como instrumento la Escala de Sensibilidad Intercultural, ISS
elaborado por Chen y Starosta (2000), adaptado y traducido por Vilà (2006) al contexto
de la Educación Básica Regular nacional. Los resultados evidenciaron que el puntaje
medio de la sensibilidad intercultural en los estudiantes que participaron en la
investigación es superior al puntaje teórico de indecisión. Se concluye que el 50% de los
estudiantes presenta un nivel de sensibilidad intercultural de nivel medio; el 25%, un
nivel elevado y el 25% restante, nivel bajo, y que estos puntajes varían en función del
sexo, la edad y la procedencia.
Palabras clave: Estudiantes de secundaria, institución educativa pública, sensibilidad
intercultural.
IX
Abstract
The objective of this research was to identify the level of intercultural sensitivity in third-
year high school students from a public educational institution in Surquillo. For this, a
basic research with a quantitative approach was developed, with a simple descriptive
non-experimental design. The population consisted of 137 students: 55% male and 45%
female, whose ages were between 14 and 16 years old, the majority came from the city
of Lima (78%), 17% from abroad ( Venezuela) and 5% province; No sampling was
carried out. The Intercultural Sensitivity Scale, ISS, prepared by Chen and Starosta
(2000), adapted and translated by Vilà (2006) to the context of national Regular Basic
Education, was used as an instrument. The results showed that the mean score of
intercultural sensitivity in the students who participated in the research is higher than the
theoretical score of indecision. It is concluded that 50% of the students present a medium
level of intercultural sensitivity; 25%, a high level and the remaining 25%, a low level,
and that these scores vary depending on sex, age and origin.
Key words: High school students, public educational institution, intercultural sensitivity.
X
Introducción
La adolescencia es una etapa madurativa en la que suceden diversos cambios, tales como
biológicos, psicológicos, emocionales y sociales, pero también es en esta etapa donde se
desarrollan diversas habilidades relacionadas a la comunicación y convivencia con su
entorno. Los adolescentes diariamente suelen interactuar con personas de distintos
ámbitos, entre ellos, los de diversas culturas debido a las altas migraciones que suceden
en el país, ya sea del interior del Perú o del extranjero. Por lo que, es importante que
desarrollen competencias y habilidades interculturales, y que estas sean parte de su
educación; esto favorecería al desarrollo de su identidad cultural y una interacción
asertiva con personas de distintas culturas.
Ante ello, la presente investigación tuvo como objetivo identificar el nivel de
sensibilidad intercultural que tienen los adolescentes de una institución pública; y con los
resultados obtenidos se espera que se implementen programas o proyectos enfatizados a
desarrollar o fortalecer la sensibilidad intercultural para promover una convivencia
armoniosa entre los estudiantes y su sociedad.
En tal sentido, la presente investigación ha sido estructurada en los siguientes
capítulos:
En el primer capítulo, se presenta el planteamiento del problema, se describe la
situación problemática y los problemas de la investigación. De igual modo, se presenta
la justificación de la investigación, el objetivo general y los objetivos específicos.
El segundo capítulo, se centra en el marco teórico con los antecedentes a nivel
nacional e internacional, se detalla las bases teóricas en la cual se define la variable
sensibilidad intercultural, las teorías representativas de la sensibilidad intercultural, las
1
dimensiones, componentes, el sistema educativo y las características de los adolescentes,
y finalmente la definición de términos básicos.
En el tercer capítulo, se presenta la razón por la cual la investigación no tiene
hipótesis, la definición conceptual y la operacionalización de la variable sensibilidad
intercultural. En el cuarto capítulo, se presenta la metodología, se consigna el nivel, tipo
y diseño de la investigación, la población y el instrumento.
El quinto capítulo, se centra en los resultados obtenidos, en el sexto, se expone la
discusión y en el séptimo capítulo, se da a conocer las conclusiones y las
recomendaciones de la investigación. Por último, se presentan las referencias que se
utilizaron para elaborar la presente investigación y los apéndices que evidencian el
desarrollo del trabajo.
2
1. Planteamiento del problema
Presentación del problema
Actualmente la globalización y la migración permiten la interacción cotidiana entre
personas de diversas culturas. Esta interacción no siempre es favorable, pues es común
que las personas sean testigos o víctimas de la discriminación o rechazo hacia sus
manifestaciones culturales, ya sea del interior del país o del extranjero. En el 2018, el
Ministerio de Cultura publicó los resultados de la Primera Encuesta Nacional
Percepciones y actitudes sobre diversidad cultural y discriminación ético-racial, en la
cual el 58% de los participantes considera que los y las peruanas son racistas o muy
racistas, y el 8% se perciben con racista o muy racista.
El término intercultural implica la comprensión y reconocimiento de las
diferencias, la dignidad y las prácticas culturales de las personas, así como trabajar en la
construcción de una conciencia crítica sobre el significado de la cultura en el desarrollo
de la identidad cultural y colectiva (Basail, 2022). Por consiguiente, incluir la
interculturalidad en el sistema educativo ayuda a promover la relación y comunicación
asertiva entre los distintos grupos culturales. Desarrollar una educación intercultural
sustentada en el respeto, intercambio y aceptación de las diferencias, facilitará a los
estudiantes interactuar efectivamente con personas de distintas culturas (Martínez &
Martínes, como se cita en Sanhueza et al., 2021).
En 1948, la Declaración Universal de Derechos Humanos asignó a la educación
dos funciones fundamentales: la primera es tener como objeto el desarrollo de la
personalidad y fortalecer el respeto a los Derechos Humanos; y la segunda, fortalecer la
relación entre los grupos étnicos o religiosos para que se promueva el mantenimiento de
la paz de las Naciones Unidas (Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
3
la Ciencia y la Cultura, 2017). Estas funciones resaltan la importancia de promover la
interculturalidad en las instituciones educativas, el respeto a la identidad cultural de los
estudiantes y un trato igualitario, sin que los derechos de nadie sean vulnerados. En
función de ello, la Unesco (2017) estableció tres principios o directrices para el desarrollo
de la educación intercultural: la primera, menciona que se debe respetar la identidad
cultural de los estudiantes brindando una educación de calidad; la segunda, facilitar
conocimientos y habilidades interculturales a los estudiantes para tengan un desarrollo
activo en la sociedad; y el tercero, que todos los estudiantes deben tener conocimientos,
actitudes y competencias culturales que permiten el respeto y comprensión de las culturas
de otras personas.
Los autores Chen y Starosta (1996) desarrollaron el modelo de competencia
comunicativa intercultural compuesto por tres aspectos: el cognitivo, el afectivo y el
comportamental. El aspecto afectivo, también denominada sensibilidad intercultural, es
un concepto dinámico, que se puede definir como la capacidad que tienen las personas
para desarrollar una emoción positiva para la apreciación, aceptación y comprensión de
las diferencias que existe entre las culturas; logrando promover conductas adecuadas en
la interacción y comunicación intercultural. Bajo esta propuesta se establecieron cinco
dimensiones para poder medirla: implicación en la interacción, respeto ante las
diferencias culturales, confianza, disfrute de la interacción y atención ante la
interacción (Vilà, 2006; Sanhueza et al., 2021).
Son diversos los estudios referidos a la sensibilidad intercultural, dado que
actualmente existe gran incremento de migraciones e inserción de diferentes culturas en
los países. Al respecto, Campos y Lachen (2002) reportaron que los estudiantes de
centros bilingües en España presentaban altos niveles de sensibilidad intercultural;
4
resultados semejantes hallaron Lahoz y Cordeu (2021) en estudiantes de educación
básica en Chile. Mientras que Huaiquimil et al. (2019), al analizar la sensibilidad
intercultural en estudiantes de educación primaria de una comunidad Wiliche en Chile,
encontraron que presentaban un nivel moderado debido fundamentalmente a la falta de
vínculos con personas de otras culturas. Por su parte, Micó-Cebrián et al. (2019)
encontraron que los estudiantes migrantes tienen mayor sensibilidad intercultural que los
estudiantes autóctonos.
A nivel nacional, Apaza y De La Cruz (2018) realizaron una comparación del
nivel de sensibilidad intercultural en estudiantes universitarios de dos centros de
educación superior en Arequipa, hallando que en la universidad donde existía mayor
cantidad de alumnos bilingües, se tenía actitudes positivas frente a la sensibilidad
intercultural, por lo cual mostraban interés y curiosidad por la otra cultura al momento
de establecer una conversación; mientras que la universidad con mayor número de
estudiantes monolingües eran más sociables, pero mostraban actitudes diferentes frente
a la diversidad cultural. Por otra parte, Bravo (2018) en su investigación identificó que
los estudiantes de ciencias de la salud en la ciudad de Huánuco cuentan con un nivel de
sensibilidad intercultural positiva.
En el Perú, son escasas las investigaciones o estudios respecto a la sensibilidad
intercultural en instituciones educativas, a pesar de que en los últimos años se ha
incrementado considerablemente la migración, sobre todo en la capital debido a que ha
recibido una gran cantidad de personas del interior del país y del extranjero,
incrementándose significativamente el contacto constante con ellos y generado un
choque entre culturas. Varias de estas interacciones suelen ser dificultosas debido a los
estereotipos o prejuicios que se tiene respecto a las culturas o costumbres, ya sea del país
5
o del extranjero, impidiendo la aceptación de diferencias en los entornos sociales y
educativos.
Además, es necesario considerar que los estudiantes están en una etapa donde
desarrollan sus habilidades sociales, desean compartir ideas e intereses comunes y
quieren pertenecer a un grupo. Asimismo, se encuentran en un periodo de maduración
oportuno para desarrollar su identidad cultural, el cual está asociado a fortalecer su
autoestima, por lo que es importante desarrollar competencias interculturales que le
permitirán convivir adecuadamente en la sociedad (Manning, como se cita en Briseño-
Olivera et al., 2020). Esto hace que sea necesario indagar acerca de la sensibilidad
intercultural de los estudiantes en las instituciones educativas públicas, con el fin de
brindar información real y contextualizada que permita identificar los aspectos a mejorar,
para lograr garantizar una convivencia pacífica y promover el desarrollo de relaciones
interculturales adecuadas.
En la Institución Educativa donde se realizó la investigación, existen estudiantes
que provienen del extranjero; esta diversidad ofrece un entorno de aprendizaje
experiencial de multiculturalidad social, es decir, que existe una unión de distintas
culturas que comparten un mismo espacio físico (Ávila, 2022), la cual no ha sido
analizada. Al respecto, en el Perú, el Currículo Nacional para la Educación Básica
Regular (Minedu, 2017) está orientado a desarrollar competencias interculturales para
favorecer y fortalecer el respeto y tolerancia a las otras culturas, con la finalidad de
eliminar actitudes discriminatorias o racistas. Es entonces necesario indagar acerca del
nivel de sensibilidad intercultural que han desarrollado los estudiantes y si efectivamente
se están logrando las competencias interculturales.
6
En este contexto, la investigación tuvo como objetivo identificar el nivel de
sensibilidad intercultural que presentaban los estudiantes de secundaria de una institución
educativa pública de Surquillo. Para esto se consideró la propuesta de Vilà (2006), quien
planteó tres niveles para medirla: sensibilidad intercultural baja, sensibilidad intercultural
media y sensibilidad intercultural elevada. Asimismo, se considera los niveles baja,
media y elevada para las dimensiones de la variable.
Definición o formulación del problema
Problema general
¿Cuál es el nivel de sensibilidad intercultural en estudiantes de tercero de secundaria de
una institución educativa pública de Surquillo?
Problemas específicos
● ¿Cuál es el nivel de implicación en la interacción en estudiantes de tercero de
secundaria de una institución educativa pública de Surquillo?
● ¿Cuál es el nivel de respeto ante las diferencias culturales en estudiantes de tercero
de secundaria de una institución educativa pública de Surquillo?
● ¿Cuál es el nivel de confianza en estudiantes de tercero de secundaria de una
institución educativa pública de Surquillo?
● ¿Cuál es el nivel de disfrute de la interacción en estudiantes de tercero de secundaria
de una institución educativa pública de Surquillo?
● ¿Cuál es el nivel de atención ante la interacción en estudiantes de tercero de
secundaria de una institución educativa pública de Surquillo?
7
Justificación de la investigación
Justificación teórica
La presente investigación tiene importancia teórica, pues se incrementó el conocimiento
científico sobre la variable sensibilidad intercultural en el ámbito educativo,
fundamentalmente en el nivel secundario. La información proporcionada podrá ser usada
por otros investigadores para el debate científico en investigaciones que respondan a la
línea de interculturalidad.
Justificación práctica
Tiene relevancia práctica, porque presenta datos empíricos y contextualizados que
podrán ser utilizados por docentes o directivos para plantear programas de intervención
destinados a mejorar el nivel de sensibilidad y comunicación intercultural de los
estudiantes y así contribuir con el desarrollo de ambientes educativos que permitan la
formación de ciudadanos que participen asertivamente en el desarrollo de su comunidad
y contribuyan significativamente con el desarrollado de una sociedad justa donde prime
el derecho y la aceptación de las diferencias culturales.
Asimismo, se espera que los datos obtenidos sirvan de sustento o fortalezcan las
investigaciones destinadas a desarrollar la sensibilidad intercultural de estudiantes.
Justificación metodológica
Tiene relevancia metodológica, pues se adaptó y establecieron las propiedades
psicométricas de un instrumento para medir la sensibilidad intercultural en estudiantes
de educación básica del país, contribuyendo con la psicometría nacional, pues aún son
8
escasos los instrumentos con evidencias de validez y confiabilidad para medir esta
variable en el ámbito educativo del país.
Objetivos
Objetivo general
Identificar el nivel de sensibilidad intercultural en estudiantes de tercero de secundaria
de una institución educativa pública de Surquillo.
Objetivos específicos
● Identificar el nivel de implicación en la interacción en estudiantes de tercero de
secundaria de una institución educativa pública de Surquillo.
● Identificar el nivel de respeto ante las diferencias culturales en estudiantes de tercero
de secundaria de una institución educativa pública de Surquillo.
● Identificar el nivel de confianza en estudiantes de tercero de secundaria de una
institución educativa pública de Surquillo.
● Identificar el nivel de disfrute de la interacción en estudiantes de tercero de
● Identificar el nivel de atención ante la interacción en estudiantes de tercero de
9
2. Marco teórico
Antecedentes
Antecedentes nacionales
Revisando las bases de datos tales como EBSCO, Scielo, Dialnet y repositorios de
distintas universidades en los últimos 7 años, se encontró investigaciones realizadas con
estudiantes universitarios y en el ámbito de la salud.
Zavala (2022) propuso el diseño de un programa pedagógico con el objetivo de
estimular la sensibilidad intercultural en los estudiantes de la Facultad de Educación de
una universidad de Lima. La investigación se realizó bajo el enfoque holístico, siguiendo
el paradigma sociocrítico; el estudio fue aplicado, de diseño no experimental y corte
transversal. El muestreo fue no probabilístico y la muestra estuvo conformada por dos
docentes y 45 estudiantes universitarios de ambos géneros (34 femenino y 11 masculino).
Para medir la variable sensibilidad intercultural adaptó y validó la Escala de Sensibilidad
Intercultural de Chen y Starosta (2000). Reportaron que los estudiantes que participaron
en la investigación carecen de competencias interculturales, fundamentalmente en el
aspecto afectivo, a pesar de provenir de familias migrantes; mientras que la práctica
docente referida a la interculturalidad es vivencial y presenta influencia eurocentrista. En
función de este diagnóstico, la autora propuso un programa fundamentado en el arte para
desarrollar la sensibilidad intercultural en los estudiantes.
Apaza y De La Cruz (2018) desarrollaron un estudio cuyo objetivo fue
determinar el grado de sensibilidad intercultural de los estudiantes del tercer año de
Lingüística de la Universidad Nacional de San Agustín (UNSA) y primer año de Derecho
de la Universidad Andina Néstor Cáceres Velásquez (UANCV). La investigación fue
10
cuantitativa y descriptiva, de diseño no experimental. La población estuvo conformada
por 23 estudiantes de la UNSA y 18 estudiantes de la UANCV de la sede de Arequipa;
los autores no reportaron el tipo de muestreo. Emplearon como instrumento la Escala de
Sensibilidad Intercultural de Chen y Starosta, adaptada por Ruiz (2012). Los resultados
de la investigación mostraron que la universidad que tenía mayor cantidad de alumnos
bilingües presentaba mayor sensibilidad intercultural. Concluyó que los estudiantes de
ambas universidades poseen una buena sensibilidad intercultural.
Bravo (2018) realizó su investigación con el objetivo de identificar el nivel de
sensibilidad intercultural en los estudiantes de la Ciencia de la Salud de la Universidad
de Huánuco. La investigación fue de nivel descriptivo y diseño no experimental. La
población fue de 1245 estudiantes matriculados en el semestre 2015–II, aplicó un
muestreo probabilístico por estratos y la muestra estuvo constituida por 293 estudiantes.
Emplearon como instrumento una encuesta sociodemográfica y la Escala de Sensibilidad
Intercultural de Chen y Starosta (2000), adaptada y traducida por Vilà (2006). Los
resultados evidenciaron que los estudiantes de Ciencias de la Salud cuentan con un nivel
de sensibilidad intercultural positiva; esta misma categoría se encontró en las
dimensiones analizadas.
Los reportes nacionales presentados evidencian que el nivel de sensibilidad
intercultural de los estudiantes universitarios es diverso, y varía en función del entorno
sociocultural en el que se desarrollan. Los estudiantes del área de salud presentan una
sensibilidad intercultural positiva (Bravo, 2018), mientras que los de educación, a pesar
de provenir de padres migrantes, carecen de competencias interculturales (Zavala, 2022);
esta competencia también es mayor en estudiantes de provincias frente a los de Lima
(Zavala, 2022; Apaza & De La Cruz, 2018; Bravo, 2018). Es importante mencionar que
11
no se encontraron reportes en estudiantes de educación secundaria, evidenciando la
necesidad de la realización de la presente investigación.
Antecedentes internacionales
Campos y Lachén (2022) desarrollaron una investigación con la finalidad de explorar el
nivel de sensibilidad intercultural en estudiantes de nivel primaria de centros bilingües
en Aragón en España. La investigación fue cuantitativa, ex post facto y transversal. El
muestreo fue no probabilístico por conveniencia y la muestra estuvo compuesta por 277
estudiantes de 4°, 5° y 6° de educación primaria; el 46% provenía de centros públicos y
el 54% de centros concertados, el 78% era monolingüe y hablaban español y el 22% tenía
contacto con otras lenguas en su hogar; el 94% era de nacionalidad española, la cuarta
parte presentaban origen extranjero (segunda generación). El instrumento que emplearon
fue la Escala de Sensibilidad Intercultural de Chen y Starosta (2000) adaptadas y
validadas por los investigadores. Los resultados evidenciaron que existe una elevada
sensibilidad intercultural y la ausencia de diferencias según el sexo, edad, procedencia
del estudiante o de los padres; encontraron también, que existía una relación directa entre
el nivel de sensibilidad intercultural y el número de estancias en el extranjero.
Lahoz y Cordeu (2021) con el objetivo de analizar la sensibilidad intercultural, e
identificar qué dimensiones del clima escolar y el contacto intergrupal son predictores de
la sensibilidad intercultural en adolescentes de la Comuna de Santiago en Chile,
desarrollaron una investigación de naturaleza cuantitativa, explicativa y diseño no
experimental. La muestra estuvo constituida por 1729 estudiantes de educación básica y
media, el 74% nacido en Chile y el resto en el Perú, Colombia y Venezuela, y cuyas
edades estuvieron comprendidas entre los 11 a 19 años; los investigadores no reportaron
datos respecto al tipo de muestreo. Los instrumentos empleados fueron la Escala de
12
Sensibilidad Intercultural de Chen y Starosta adaptado por Vilà, la Escala de clima
escolar Inventory of School Climate-Studente ISC-S de Brand et al., y la Encuesta de
Contacto Intergrupal de Crystal et al. Los resultados demostraron que los estudiantes
presentan niveles de sensibilidad intercultural aceptables, no existiendo diferencias según
la edad; los adolescentes y extranjeros tienen mayor sensibilidad intercultural; la
presencia de estudiantes de distintas nacionalidades en forma independiente no influye
en la sensibilidad intercultural; mientras que las dimensiones apoyo al pluralismo e
interacción entre estudiantes del clima escolar y la dimensión tareas conjuntas de la
variable contacto intergrupal inciden en la sensibilidad intercultural, pues explican el
23% de su variabilidad.
Huaiquimil et al. (2019) realizaron una investigación con el objetivo de conocer
el nivel de sensibilidad intercultural de los estudiantes Wiliche que estudian Lengua y
Cultura Indígena e indagar en la actitud del profesorado hacia la diversidad cultural en la
ciudad de Puerto Montt en Chile. La investigación fue de alcance descriptivo y de
metodología mixta. La población estuvo compuesta por una muestra de 96 estudiantes:
41 hombres y 55 mujeres, de ascendencia Wiliche, que cursan 5° y 8° año de educación
primaria de una escuela rural, asimismo, se seleccionó a seis profesores: cuatro mujeres
y dos hombres; los investigadores no reportaron el tipo de muestreo empleado.
Emplearon como instrumento la Escala de Sensibilidad Intercultural de Chen y Starosta
(2000), traducida por Vilà (2006) y adaptada por los investigadores al contexto chileno
y para las edades de 10 a 13 años. Para medir la actitud frente a la diversidad cultural,
desarrollaron un grupo de discusión con los docentes. Los resultados evidenciaron que
los estudiantes tienen un nivel moderado de sensibilidad intercultural y los docentes una
actitud hacia la diversidad cultural entre la valoración y defensa de las culturas locales y
desconocimiento y falta de vínculos con culturas inmigrantes; concluyeron que la
13
formación y experiencias previas en prácticas inclusivas o interculturales influyen de
forma positiva sobre la sensibilidad intercultural, y que el desconocimiento y falta de
vínculos con personas de otros grupos culturales influyen de forma negativa en la
percepción, actitud y predisposición para interactuar con personas de otras culturas.
Micó-Cebrián et al. (2019) realizaron una investigación con el objetivo de
explorar en qué medida las variables de empatía, autoconcepto, satisfacción con la vida
y percepción de ayuda del profesor contribuyen a la sensibilidad intercultural en
estudiantes del último ciclo de educación primaria en ocho centros educativos de
Castilla-La Mancha en España. La investigación fue cuantitativa, no experimental y
explicativa. El muestreo fue no probabilístico incidental y la muestra estuvo compuesta
por 473 alumnos: el 92% de procedencia española y 8% de otros países, la mayoría de
estudiantes inmigrantes de Latinoamérica, primera generación, solo el 3% había nacido
en España; el 52% eran mujeres y el 48% varones, cuyas estaban comprendidas entre los
10 y 13 años de edad. Emplearon como instrumento la Escala de Sensibilidad
Intercultural de Micó-Cebrían y Cava, adaptada por Atienza, la Escala de Satisfacción
con la vida (SWLS), de Diener et al., Escala Básica de Empatía (Basic Empathy Scale-
BES) de Jolliffe y Farrington, Autoconcepto forma 5-AF5 de García y Musitu y la Escala
de Clima Escolar (Classroom Environment Scale, CES) de Moos y Trickett, adaptada
por Fernández-Ballesteros y Sierra. Los autores reportaron que existe mayor sensibilidad
intercultural y autoconcepto emocional en los estudiantes inmigrantes que en los
autóctonos, que el autoconcepto social es el principal predictor de la sensibilidad
intercultural en el alumnado inmigrante; mientras que la empatía la percepción de ayuda
del profesor y el autoconcepto social lo son para el estudiante autóctono.
14
Las investigaciones internacionales respecto a la sensibilidad intercultural de los
estudiantes, aún no son uniformes, pues cambian en función de la edad y el contexto
educativo; así los estudiantes de primaria suelen tener mejor nivel de sensibilidad
intercultural que los adolescentes (Campos & Lachén, 2022; Micó-Cebrián et al., 2019),
sin embargo, aún hay diferencias que se requieren dilucidar, fundamentalmente respecto
al nivel de sensibilidad intercultural que presentan los adolescentes en el contexto
educativo y cómo este varía en función de la procedencia o el sexo; siendo necesario
verificar si los estudiantes migrantes o provenientes de contextos culturales diferentes al
de la mayoría de sus compañeros tienden a tener un nivel elevado también en el contexto
educativo nacional.
Bases teóricas
Definición de sensibilidad intercultural
La sensibilidad intercultural es un término polisémico y complejo de definir, por lo que
a lo largo de los años diversos autores han realizado distintas definiciones sobre la
variable. Uno de los primeros estudios sobre el concepto fue realizado por
Bronsfenbrener et al. (como se cita en Chen, 1997), quienes propusieron que la
sensibilidad era de dos tipos: sensibilidad al otro generalizado y una sensibilidad
interpersonal. Esta última se define como la capacidad de distinguir las diferencias
conductuales, percepciones o sentimientos, y se considera que hace referencia a la
sensibilidad intercultural.
Asimismo, Bennett (1986) define la sensibilidad intercultural como el proceso
evolutivo en el que la persona se desarrolla a sí misma de manera afectiva, cognitiva y
conductualmente y para ello requiere el desarrollo de etapas, del etnocentrismo
15
(negación, defensa y minimización) al etnorelativos (aceptación, adaptación e
integración).
En esta investigación se considera la definición de sensibilidad intercultural
propuesta de Chen y Starosta (2000), que es parte de su modelo propuesto competencia
comunicativa intercultural, que tiene el fin de promover habilidades interculturales en los
estudiantes. Estos investigadores la definen como la capacidad que poseen las personas
para desarrollar una emoción positiva, es decir, solo se ocupa del aspecto afectivo, la cual
permite la apreciación, aceptación y comprensión de las diferencias culturales que
existen; esto permite lograr promover conductas adecuadas antes, durante y después de
las interacciones y comunicaciones interculturales.
Teorías de sensibilidad intercultural
• Modelo de desarrollo de la sensibilidad intercultural (Bennett, 1998)
El Modelo de Desarrollo de Sensibilidad Intercultural (DMIS, por sus siglas en inglés)
fue desarrollado por Bennett (1998, como se cita en Hammer et al., 2003) con la finalidad
de explicar cómo las personas interpretan la diferencia intercultural. Este modelo tiene
la perspectiva que la sensibilidad intercultural es un elemento importante en la
competencia intercultural. Por ello, se entiende que la competencia intercultural es la
capacidad de pensar y actuar de forma adecuada, y la sensibilidad intercultural es la
capacidad de discriminar y experimentar las diferencias culturales relevantes. El aporte
principal de este modelo (DMIS, siglas que provienen del inglés) es que plantea un
cambio en la interpretación del mundo y estructura del pensamiento, sostiene además que
los cambios actitudinales y del comportamiento son indicadores de la visión del mundo
de la persona (Ruiz, 2009).
16
Bajo estos principios, Hammer et al. (2003) plantearon dos etapas fundamentales:
la etnocéntrica y la etnorelativa, constituidas cada una de ellas por tres subetapas que a
continuación se describen:
a) Etapa etnocéntricas
En esta primera etapa, la propia cultura se experimenta como superior o mejor que las
otras, se encuentra constituida por tres subetapas:
• Negación. Se refiere al estado en que el individuo experimenta su propia cultura
como única, siéndole indiferente las otras culturas, ante ello se mantienen aislados y
presentan desinterés por la diferencia cultural.
• Defensa. En esta etapa los individuos experimentan las otras culturas, sintiéndose
amenazados por las diferencias culturales, por ello suelen discriminar como una
forma de defensa, organizando al mundo en <nosotros y ellos=, en la que <nosotros=
son culturas superiores y <ellos= culturas inferiores. Los individuos de culturas
dominantes experimentan la defensa como ofensa a sus valores (percibidos
frecuentemente como privilegios) y los individuos de culturas no dominantes como
descubrir o convertir una identidad cultural diferente a la dominante.
• Minimización. En esta última etapa del etnocentrismo, los elementos de la cultura
propia se experimentan como universales. Las diferencias suelen incluirse o
englobarse en similitudes físicos naturales, aspectos religiosos, económicos o
filosóficos; por lo que se toma menos interés a las diferencias culturales.
b) Etapa etnorelativa
En esta etapa, la propia cultura se experimenta en el contexto de otras culturas, también
está constituida por tres subetapas:
17
• Aceptación. En este estado los individuos experimentan e identifican las diferencias
culturales, pero consideran iguales e importantes a su propia cultura. En esta etapa,
pueden considerarse algunas diferencias relacionadas con la relatividad de los valores
propios del contexto cultural, pero no desde un punto de vista etnocentrista.
• Adaptación. En esta etapa los individuos perciben que las otras culturas tienen otras
formas de interpretar y experimentar el mundo, por lo que en esta etapa implica la
empatía. Pero no quiere decir que este cambio sea solo cognitivo, sino que incluye el
afecto y comportamientos adecuados.
• Integración. En esta última etapa el individuo amplía sus experiencias por incluir las
otras percepciones culturales. Asimismo, en esta etapa experimentan una
<marginalidad cultural= (aislamiento de un grupo colectivo), interpretando los
márgenes de dos o más culturas que puede ser de forma encapsulada y en la que la
separación es una forma de alineación o una manera constructiva en la que las
culturas son parte de propia identidad.
Este modelo permitió a los autores Hammer et al. (2003) crear un instrumento
denominado Inventario de Desarrollo Intercultural o IDI para evaluar de manera
individual el nivel de desarrollo.
• El modelo de competencia comunicativa intercultural
Chen y Starosta (1996) desarrollaron el modelo de competencia comunicativa
intercultural para la cual se basaron en Belay (1993) y Bennett (1986). Estos autores
realizaron el modelo con la finalidad de promover competencias en los estudiantes para
reconocer, respetar, tolerar e integrar las diferencias culturales.
18
Según los autores la competencia comunicativa intercultural comprende
habilidades cognitivas, afectivas y comportamentales, a las cuales denominan
competencia cognitiva, también denominada conciencia intercultural, competencia
afectiva o sensibilidad intercultural y competencia comportamental, denominada
también destreza intercultural. En los últimos planteamientos y desarrollo del modelo
teórico de Chen y Starosta (como se cita en Vilà, 2006), se añade una cuarta competencia
denominada apertura de la mente (Global mindset), que aún no ha sido incluida
formalmente en el modelo. A continuación, se describen las principales competencias
que plantea este modelo.
a) Conciencia Intercultural (Competencia cognitiva)
Se define como la habilidad cognitiva en la que incluye conocimiento y comprensión a
elementos culturales propios de una cultura y de las otras culturas. Se considera como la
base de la sensibilidad intercultural y que conduce la competencia intercultural (Ruiz,
2009).
b) Sensibilidad Intercultural (Competencia afectiva)
Son las emociones personales que cambian debido a las interacciones con personas o
debido a diversas situaciones; asimismo, se basa en que la persona es capaz de proyectar
sus emociones positivas o negativas (Sanhueza, 2010). Por ello, se entiende como la
capacidad de emitir emociones antes, durante y después de las interacciones
comunicativas.
c) Competencia Comportamental
Es la habilidad intercultural para transmitir el mensaje y comportamientos adecuados, se
evidencia una adaptación y favorece una comunicación eficaz.
19
En la investigación, para sustentar la variable de estudio, se emplea el modelo de
competencias comunicativas interculturales propuesto por Chen y Starosta (1996). Este
modelo propone que el desarrollo de las competencias comunicativas interculturales
engloba las competencias cognitiva, afectiva y comportamental. Para el desarrollo de la
investigación, solo se considera la competencia afectiva, también denominada
sensibilidad intercultural, dado que es la que está asociada con las emociones positivas o
negativas que se emiten en la interacción comunicativas con otros individuos de distintas
culturas: aspectos que se desean medir en los estudiantes que participarán en la
investigación.
La sensibilidad intercultural viene a ser la capacidad que tienen las personas para
desarrollar una emoción positiva en la interacción con individuos de otras culturas,
logrando promover conductas adecuadas en la interacción y comunicación (Vilà, 2006).
Este autor propone cinco dimensiones para medir la sensibilidad intercultural: (a)
Implicación en la interacción; (b) Respeto ante las diferencias culturales; (c) Confianza;
(d) Disfrute de la interacción; (e) Atención ante la interacción.
Dimensiones de la sensibilidad intercultural
Vilà (2006), fundamentándose en el modelo de competencia comunicativa intercultural,
determina cinco dimensiones para medir la sensibilidad intercultural:
• Dimensión 1. Implicación en la interacción
Se refiere a la relación significativa y motivada que desarrollan las personas durante una
comunicación intercultural. Esta dimensión es un elemento actitudinal básico positivo
que promueve el éxito del intercambio durante esta comunicación. En esta dimensión se
incluyen ítems positivos relacionados con el disfrute e implicación con personas de otras
20
culturas y por ítems negativos referidos a la tensión que podría producir la comunicación
con personas de otras culturas (Vilà, 2006; Ruiz, 2012).
• Dimensión 2. Respeto ante las diferencias culturales
Es el grado de respeto frente a las diferencias culturales que se presentan entre las
personas implicadas en la comunicación intercultural. Es un elemento que favorece el
desarrollo de actitudes positivas frente a la comunicación intercultural. Esta dimensión
denota el interés y motivación que tiene la persona hacia la comunicación intercultural,
por lo tanto, favorece el éxito de este intercambio comunicativo (Vilà, 2006; Ruiz, 2012).
• Dimensión 3. Confianza
Está constituida por las emociones que facilitan la comunicación intercultural; hace
referencia a la autoconfianza que tiene la persona respecto a su capacidad para
relacionarse con personas, ya sea de su misma u otra cultura (Vilà, 2006; Ruiz, 2012).
• Dimensión 4. Disfrute de la interacción
Está relacionada con la superación de emociones negativas que puedan interferir en el
grado de disfrute de la interacción. Está referida al interés y atención que presta la persona
para comunicarse adecuadamente con personas de otra cultura, es decir, sin ninguna
limitación (Vilà, 2006; Ruiz, 2012).
• Dimensión 5. Atención ante la interacción
Es el deseo de querer interactuar, involucrarse y comunicarse con los otros individuos de
distinta cultura, y para ello parte de una situación donde se muestra respeto por las otras
culturas (Vilà, 2006; Ruiz, 2012).
21
Componentes afectivos de la sensibilidad intercultural
Chen (1997) propuso que el desarrollo de la sensibilidad intercultural y la competencia
comunicativa intercultural requiere de elementos afectivos como la autoestima,
autocontrol, mentalidad abierta, empatía, participación en la interacción y la capacidad
de no juzgar.
• Autoestima. Viene a ser el aprecio que cada individuo tiene de sí mismo, y que
permite que se tenga más confianza para una interacción con las otras personas. Así,
una persona culturalmente sensible muestra un grado mayor de autoestima porque
eleva la emoción positiva para un mejor reconocimiento de las diferencias
situacionales en las interacciones.
• Autocontrol o autosupervisión. Es la capacidad de regular el comportamiento ante
diversas situaciones que pueda suceder en una interacción, permitiéndole al individuo
una adaptación idónea y comportamiento competente. Las personas con alto
autocontrol suelen desarrollar un conjunto de comportamientos adecuados en
diversas situaciones.
• Mentalidad abierta. Se refiere a la voluntad que tienen los individuos para
reconocer, aceptar, apreciar las opiniones e ideas de los demás, y luego explicarlas
apropiadamente. Las personas con sensibilidad intercultural suelen ser de mente
abierta, porque entienden y respetan las ideas, y necesidades de las otras personas,
garantizando una favorable comunicación e interacción intercultural.
• Empatía. Se dice que es la capacidad de ponerse en el lugar de la otra persona, para
comprender sus emociones y así apoyarlo de manera desinteresada mostrando afecto,
escucha activa y comprensión. La empatía se puede reconocer como el elemento
22
central de la sensibilidad intercultural, pues permite a la persona ser competente en
la comunicación intercultural.
• Participación en la interacción. Esta es fundamental para el proceso de la
comunicación entre personas puesto que compone la capacidad de respuesta,
percepción y atención para una mejor comprensión del mensaje del emisor;
asimismo, permite que la interacción sea adecuada y fluida logrando conservar una
conversación.
• No juzgar. Se refiere a la actitud de escuchar activa y sinceramente para evitar tomar
decisiones precipitadas sino tener en cuenta las aportaciones de los demás, ya que
pueden emitir datos importantes, permitiendo que la otra persona se sienta satisfecha
y feliz por ser escuchada.
Sensibilidad intercultural en el sistema educativo
Los centros educativos representan un contexto diverso, y muchas veces pueden ser
multiculturales. Por lo que será importante promover relaciones humanas en la que se
respeten las diferencias culturales, no solo para poner en práctica dentro de la Institución
Educativa sino en la sociedad.
Se considera la educación como un campo práctico para la comunicación, por
ello Areizaga (como se cita en Sanhueza, 2010) señala que la interacción intercultural
puede ser dificultosa, incluso para aquellos individuos que tienen predisposición a
contacto con distintas culturas. Por lo que el desarrollo de la sensibilidad afectiva debe
ser adecuado y no esperar que sea de forma espontánea.
De la misma forma, Bartolomé (como se cita en Sanhueza, 2010) menciona que
en las instituciones educativas es necesario desarrollar:
23
- Respeto a la diversidad cultural y evitación de prácticas de marginación y/o
segregación hacia las minorías étnicas.
- Relevancia de la gestión intercultural y un proyecto educativo compartido.
- Definición de normas y valores que reflejan y legitiman la diversidad cultural y
étnica y métodos de enseñanza (y también de evaluación) que promueven la
igualdad de oportunidades.
- Que el pluralismo lingüístico y la diversidad sean valorados y se apliquen
diversas estrategias adaptadas a la diversidad. (p. 23)
Características de los adolescentes
La adolescencia es una etapa vital en el desarrollo humano, puesto que suceden diversos
cambios que pueden afectar a los aspectos de una persona. Cambios como pensamientos,
su identidad, interacciones con su familia y en la sociedad e incluso cambios de aspecto
corporal.
Moreno (2015) refiere que el término adolescencia deriva del latín adolescere
que significa crecer o madurar. Asimismo, señala que es un periodo de transición entre
la infancia y la edad adulta, en la cual establece subetapas: adolescencia temprana entre
11 – 14 años, una adolescencia media entre 15 – 18 años y la adolescencia tardía o
juventud a partir de los 18. Este autor, además establece que esta etapa presenta tres tipos
de madurez:
• Madurez biológica. Se refiere a la culminación del desarrollo físico y sexual,
frecuentemente es el criterio biológico se considera como inicio de la adolescencia,
24
pero es en la pubertad donde inicia las transformaciones físicas para la madurez
sexual.
• Madurez psicológica. Se caracteriza por la reconstrucción de la identidad; en esta
etapa ocurre y puede definir su identidad, para ello necesita tener buena autoestima,
regula sus emociones, establece sus valores y actitud adecuada ante la sociedad.
• Madurez social. Hace referencia a la independencia económica, una administración
personal de sus recursos, la autonomía y formación de su propio hogar, es decir, ya
se puede evidenciar el final de la adolescencia e inicio de la juventud.
Definición de términos básicos
Sensibilidad intercultural
La sensibilidad intercultural es la capacidad que poseen las personas para desarrollar una
emoción positiva, que les permite la apreciación, aceptación y comprensión de las
diferencias culturales que existen en el contexto donde se desarrollan; esto les permite
desarrollar conductas adecuadas antes, durante y después de las interacciones y
comunicaciones interculturales (Chen & Starosta, 2000; Vilà, 2006).
Estudiantes
Es la persona que cursa estudios en un centro educativo, es decir, un sujeto que realiza el
rol de estudiar para adquirir conocimientos de diversos temas para el desarrollo de su
aprendizaje (Real Academia Española, 2014).
Institución Educativa Pública
La Ley General de Educación N° 28044 señala que es una comunidad de aprendizaje, en
la que se brinda servicios. Asimismo, menciona que su finalidad es el logro de
25
aprendizajes y la formación integral de los y las estudiantes que lo conforman (Ministerio
de Educación del Perú, 2003).
Marco situacional
La investigación se realizó en una institución educativa pública del distrito de Surquillo
en la ciudad de Lima. La institución educativa se creó el 11 de marzo del año 1957. En
el 2017 la institución educativa empezó a matricular a estudiantes extranjeros
provenientes de Venezuela, dado que había migrantes adolescentes; al año siguiente, el
alumnado extranjero se incrementó significativamente, atendiendo actualmente a 609
estudiantes de diversas nacionalidades, principalmente de Venezuela. Asimismo, existen
estudiantes que pertenecen a familias que han migrado del interior del país en años
anteriores, esto evidencia que existe una gran diversidad de culturas y costumbres en el
ámbito escolar y familiar (comunicación personal del director de la institución
educativa).
26
3. Hipótesis y variables
Hipótesis
En la investigación no se consideran hipótesis por ser una investigación no experimental
y descriptiva en la se pretende solo medir y recoger información de la variable y no tiene
otro objetivo o de pronosticar la relación contra variable (Hernández et al., 2014).
Variable
Definición conceptual
Sensibilidad intercultural
Es la capacidad que poseen las personas para desarrollar una emoción positiva que les
permite la apreciación, aceptación y comprensión de las diferencias culturales que
existen en el contexto donde se desarrollan (Chen & Starosta, 2000; Vilà, 2006).
Operacionalización
Tabla 1
Operacionalización de la variable sensibilidad intercultural
Variable Dimensiones Ítem Escala Nivel
Sensibilidad Implicación en la 1,2,3,4,15,1 Muy de acuerdo = Baja

intercultural interacción. 6,17 5 Medio
Respeto ante las De acuerdo = 4
Elevada
diferencias 4,5,6,7,18 Indeciso = 3
culturales.
En desacuerdo = 2
Confianza 8,9,10,19,20
Muy en
Disfrute de la desacuerdo = 1
11,12,21
interacción.
Atención ante la 13,14,22
interacción.
27
4. Metodología
Nivel y tipo de investigación
Dado que el nivel de investigación está referido al grado de profundidad del estudio, la
presente investigación corresponde al nivel descriptivo, pues tienen como fin caracterizar
un fenómeno o grupo y así establecer su estructura o comportamiento (Arias, 2012); en
este caso, se identificó el nivel de sensibilidad intercultural en estudiantes de tercero de
Es un estudio básico, porque se tiene el interés de descubrir y adquirir nuevos
conocimientos sobre la sensibilidad intercultural, es decir, posee un fin cognoscitivo que
permita comprender el mundo y aportar a la construcción de conocimientos científicos
(Nizama, 2014). Además, Esteban (2018) menciona que este nivel de investigación
<sirve de cimiento a la investigación aplicada o tecnológica; y es fundamental porque es
esencial para el desarrollo de la ciencia= (p.1).
Tiene un enfoque cuantitativo, pues se empleó un instrumento válido y confiable para
medir la variable sensibilidad intercultural. Los resultados fueron analizados mediante
técnicas estadísticas, asimismo se fundamenta en modelos teóricos existentes que se
emplearon para plantear los problemas y objetivos (Hernández et al., 2014).
Diseño de la investigación
La investigación corresponde a un diseño no experimental descriptivo simple, dado que
se recolectó información de la variable sensibilidad intercultural en estudiantes de tercero
de secundaria sin manipularla (Martínez & Céspedes, 2008). Es transversal, pues se
midió a la variable en un solo momento (Hernández et al., 2014).
28
Se empleó el siguiente modelo:
Figura 1
Diagrama de diseño descriptivo
M–O
Nota. M = muestra de estudio, O = información recolectada
Población y muestra
Población
La población de estudio estuvo conformada por 137 estudiantes de una institución
educativa pública de Surquillo que cursaron el 3° grado de secundaria en el periodo de
2022 y en los turnos de mañana y tarde. Dado que la población es pequeña y se tiene
acceso a la totalidad, no fue necesario extraer una muestra (Arias, 2012).
Se consideraron los siguientes criterios de inclusión y exclusión.
Criterios de inclusión
● Que firmen el asentimiento informado.
● Que estén matriculados en tercer año de secundaria y asistan regularmente a clases.
Criterios de exclusión
● Que no completen el cuestionario.
● Que no asista el día en que se aplicó el instrumento.
29
En la Tabla 2 se presenta la distribución de frecuencia de los estudiantes según
sexo. Se observa que el 55% pertenecía el sexo masculino y el 45% restante al sexo
femenino.
Tabla 2
Distribución de la muestra de los estudiantes, según sexo de los estudiantes
Sexo Frecuencia Porcentaje
Femenino 61 45%
Masculino 76 55%
Total 137 100.0%
En la Tabla 3, se presenta la distribución de frecuencia de los estudiantes de
tercero de secundaria según la edad. Se puede apreciar que el mayor porcentaje de
estudiantes presenta entre 15 y 14 años (49% y 40% respectivamente), mientras que solo
el 11% presenta 16 años.
Tabla 3
Distribución de estudiantes, según edad de los estudiantes
Edades Frecuencia Porcentaje

14 años 55 40%
15 años 67 49%
16 años 15 11%
Total 137 100%
30
En la Tabla 4, se presenta la distribución de los estudiantes según la procedencia.
Se observa que la mayoría de los estudiantes son de la ciudad de Lima (78%), el 17%
proviene de Venezuela y el 5% de alguna provincia del Perú.
Tabla 4
Distribución de estudiantes, según procedencia de los estudiantes
Procedencia Frecuencia Porcentaje
Lima 107 78.1%
Extranjero-Venezuela 23 16.8%
Provincia de Perú 7 5.1%
Total 137 100.0%
Muestra
Dado el tamaño pequeño de la población y teniendo total acceso a ella, no fue necesario
diseñar un muestreo, se realizó un estudio exhaustivo (Hernández et al., 2014) y
participaron todos los estudiantes de 3° grado de secundaria matriculados en el periodo
de 2022 en los turnos de mañana y tarde, que cumplieron con los criterios de inclusión y
exclusión antes descritos.
Técnicas e instrumentos de recolección
Técnicas
Para la recolección de datos de la variable sensibilidad intercultural se empleó la
encuesta, dado que es una técnica que permite recolectar datos de forma rápida y
confiable (Casas et al., 2003).
31
Instrumento
Para medir la variable sensibilidad intercultural se adaptó al contexto de Educación
Básica Regular nacional la Escala de sensibilidad intercultural de Vilà (2006), pues este
instrumento medía la Sensibilidad intercultural de estudiantes de secundaria españoles.
Ficha técnica
Nombre: Escala de sensibilidad intercultural, ISS (Intercultural Sensitivity Scale).
Autores: Chen y Starosta (2000).
Adaptación: Vilà Ruth (2006).
Aplicación: Estudiantes de 12 – 14 años.
Características del instrumento
El instrumento fue elaborado por Chen y Starosta (2000), adaptado y traducido por Vilà
(2006), con el objetivo de medir la sensibilidad intercultural en estudiantes españoles.
Consta de 22 ítems en base de cinco dimensiones: la implicación en la interacción (6
ítems), el respeto ante las diferencias culturales (5 ítems), la confianza (5 ítems), el
disfrute de la interacción (3 ítems) y la atención ante la interacción (3 ítems).
Las respuestas están estructuradas siguiendo una escala tipo Likert de 5 puntos:
5 es <Muy de acuerdo=, 4 es <De acuerdo=, 3 es <Indeciso=, 2 es <En desacuerdo= y 1 es
<Muy en desacuerdo=. Para identificar el nivel de sensibilidad intercultural, se suman las
puntuaciones obtenidas en cada uno de los ítems, a mayor puntaje, se considera un mayor
nivel de sensibilidad intercultural.
32
Para la interpretación de los resultados en la presente investigación, se
establecieron tres niveles: sensibilidad intercultural baja (≤ 82), sensibilidad intercultural
media (82-89) y sensibilidad intercultural elevada (>89). Los dos rangos extremos
(sensibilidad baja y elevada) corresponden con el cuartil inferior y el cuartil superior de
la escala, y el rango de sensibilidad media con los dos cuartiles centrales.
Tabla 5
Niveles de escala de sensibilidad intercultural
Nivel Sensibilidad Implicación Respeto Confianza Disfrute Atención

intercultural en la por las en la en la
Interacción diferencias interacció interacci
culturales n ón
Baja ≤ 82 ≤ 23 ≤ 19 ≤ 17 ≤ 10 ≤ 10
Media 82-89 23-26 19-22 17-20 10-12 10-12
Elevada >89 >26 >22 >20 >12 >12
Validez y confiabilidad del instrumento
Vilà (2006) realizó una doble validez de la Escala de Sensibilidad Intercultural adaptada,
la primera fue la adaptación idiomático-cultural al idioma español; la segunda fue
adaptación madurativa, es decir, para estudiantes de Educación Secundaria, ya que la
original era para estudiantes universitarios. En ambas validaciones se realizó el juicio de
expertos. La validez basada en la estructura interna fue determinada a partir de un análisis
factorial exploratorio, encontrando la presencia de cinco factores que explicaban el
51,458% de la varianza. Para estimar la confiabilidad del instrumento adaptado, realizó
una prueba piloto y estimó el Coeficiente Alfa de Cronbach, encontrando un α = .8490.
Validez y confiabilidad del instrumento en la presente investigación
Para confirmar la validez de contenido del instrumento en la población de estudio, se
33
empleó el juicio de seis expertos, y se halló un coeficiente V de Aiken. En la Tabla 6 se
presentan los resultados, se observa que los ítems evaluados presentaban valores
superiores a 0.8. Considerando la propuesta de García y García (como se cita en Tomas,
2018), estos valores evidencian que los ítems reflejan con idoneidad el contenido de lo
que se mide, por lo tanto, el instrumento en general y cada una de sus dimensiones
presenta un nivel alto de validez (V de Aiken = 0.1 y p ˂ 0.001**).
Tabla 6
Resultados del coeficiente V de Aiken
Jueces Total
Dimensiones ítems
1 2 3 4 5 6 A D V P
1 1 1 1 1 1 1 6 0 1 0.001**
2 1 1 1 1 1 1 6 0 1 0.001**
3 1 1 1 1 1 1 6 0 1 0.001**
15 1 1 1 1 1 1 6 0 1 0.001**
16 1 1 1 1 1 1 6 0 1 0.001**
17 1 1 1 1 1 1 6 0 1 0.001**
D1 1 0.001**
4 1 1 1 1 1 1 6 0 1 0.001**
5 1 1 1 1 1 1 6 0 1 0.001**
6 1 1 1 1 1 1 6 0 1 0.001**
7 1 1 1 1 1 1 6 0 1 0.001**
18 1 1 1 1 1 1 6 0 1 0.001**
D2 1 0.001**
8 1 1 1 1 1 1 6 0 1 0.001**
9 1 1 1 1 1 1 6 0 1 0.001**
10 1 1 1 1 1 1 6 0 1 0.001**
19 1 1 1 1 1 1 6 0 1 0.001**
20 1 1 1 1 1 1 6 0 1 0.001**
D3 1 0.001**
11 1 1 1 1 1 1 6 0 1 0.001**
12 1 1 1 1 1 1 6 0 1 0.001**
21 1 1 1 1 1 1 6 0 1 0.001**
D4 1 0.001**
13 1 1 1 1 1 1 6 0 1 0.001**
14 1 1 1 1 1 1 6 0 1 0.001**
22 1 1 1 1 1 1 6 0 1 0.001**
1 0.001**
D5 1 0.001**
34
Para estimar la fiabilidad del instrumento, se aplicó una prueba piloto en 32
estudiantes con características similares a la población de estudio. Se empleó el
Coeficiente Alfa de Cronbach, y se encontró que el instrumento en general presentaba un
valor de α = .887, ligeramente superior al hallado por Vilà (2006) en el instrumento
adaptado para adolescentes españoles. Las dimensiones obtuvieron valores superiores a
.60, solo la dimensión atención en la interacción obtuvo un valor de α = .536, dado que
su eliminación no mejoraba significativamente el valor del instrumento en general (ver
el Apéndice A), se decidió mantener estos ítems como parte del instrumento.
Tabla 7
Coeficiente Alfa de Cronbach
Α N
Sensibilidad intercultural .887 22
Implicación en la interacción .660 6
Respeto en las diferencias culturales .747 5
Confianza .686 5
Disfrute de la interacción .618 3
Atención ante la interacción .536 3
Procesamiento de datos
Se solicitó al Decano de la Facultad de Educación y Psicología una carta de presentación
para poder realizar las coordinaciones respectivas con las autoridades de la institución
educativa en la cual se realizó la investigación. Se explicó a las autoridades el proceso y
la forma de aplicación del instrumento, después de recibir la aceptación del director (ver
el Apéndice C), se coordinó con los docentes la fecha y hora para la aplicación de los
instrumentos. Antes de la aplicación del instrumento, se solicitó a los estudiantes la firma
35
del consentimiento informado (ver el Apéndice B).
Con la información obtenida de la aplicación del instrumento, utilizando el
programa Microsoft Excel, se elaboró una base de datos. El análisis se inició con la
codificación de los datos, asignando puntuaciones entre 1 y 5 a cada uno de los ítems,
correspondiendo 1 a la respuesta menos deseable, 3 a la indecisión y 5 a las respuestas
más deseables respecto a la sensibilidad intercultural. Para la interpretación, se
emplearon los niveles previamente establecidos en función de los valores percentilares
de la población de estudio.
36
5. Resultados
A continuación, se presentan los datos descriptivos de la variable sensibilidad
intercultural y cada una de sus dimensiones. Para realizar el perfil de sensibilidad
intercultural, se hallaron las medias de la escala global y cada una de sus dimensiones,
se empleó la prueba de t de Student para establecer si existían diferencias entre la media
y valor teórico de indecisión que presentaban los estudiantes respecto a la sensibilidad
intercultural. Dado que se trabajó con toda la población no fue necesario establecer la
prueba de bondad de ajuste (Steinskog et al., como se cita en Flores & Flores, 2021).
Para establecer el nivel de sensibilidad intercultural que presentaban los estudiantes que
participaron en la investigación se empleó el baremo percentilar descrito en el capítulo
anterior.
Presentación de datos generales
Perfil de sensibilidad intercultural
En la Figura 2 y Tabla 8 se presentan las medias obtenidas en la escala de Sensibilidad
Intercultural y sus respectivas dimensiones. Se encontró que el puntaje medio de la
Sensibilidad Intercultural de los estudiantes de tercero de secundaria es superior al
puntaje teórico de indecisión (Me =85.2, VTI = 66; t = 24.51). Los puntajes obtenidos
por las dimensiones también son superiores a la media teórica de indecisión. Las
dimensiones que obtuvieron mayores puntajes fueron la implicación en la interacción
(Me =24.26, VTI = 18; t = 2), el respeto ante las diferencias culturales (Me =20.46, VTI
= 15; t = 20.51), seguida de la dimensión confianza (Me =18.56, VTI = 15; t = 13.39).
Se destaca que las dimensiones atención ante la interacción y disfrute en la interacción
son las que presentan menores puntajes y mayor variabilidad (19.3% y 18.7%
respectivamente). En general los datos respecto a la sensibilidad intercultural y sus

37
dimensiones son homogéneos pues presentan un coeficiente de variación menor al 20%
(Barreto, 2010).
Figura 2
Sensibilidad intercultural de los estudiantes
110 30 25 25 15 15
85.02 24.26 20.46 18.56 11.04 10.71
66 18 15 15 9 9
Indesición Media P.maximo
Tabla 8
Media de la sensibilidad intercultural y el valor teórico de indecisión
Media D. E C.V. t g.l
Sensibilidad intercultural – I_SI 85.02 9.09 10.69% 24.51 136
Implicación en la interacción- I_D1 24.26 3.16 13.1% 23.17 136
Respeto en las diferencias culturales- 20.46 3.12 15.2% 20.51 136

I_D2
Confianza - I_D3 18.56 3.11 16.8% 13.39 136
Disfrute en la interacción - I_D4 11.04 2.13 19.3% 11.18 136
Atención en la interacción - I_D5 10.71 2.00 18.7% 9.98 136
38
Nota. I=Indecisión, SI=Sensibilidad Intercultural, D1=Dimensión 1, D2=Dimensión 2,
D3=Dimensión 3, D4=Dimensión 4
Nivel de sensibilidad intercultural
En la Tabla 9 se presenta el nivel de sensibilidad intercultural y cada una de las
dimensiones que presentan los estudiantes de secundaria de una institución educativa
pública en Surquillo. Se observa que el 50% de los estudiantes muestran un nivel medio
de sensibilidad intercultural, el 25% una sensibilidad baja y el 25% restante una
sensibilidad elevada. Respecto a las dimensiones, se aprecia que la atención ante la
interacción es la que obtuvo menores puntuaciones, pues el 44% de los estudiantes
presenta un nivel bajo, mientras que entre el 45% y 55% de estudiantes obtuvieron
niveles medios para dimensión implicación en la interacción, respeto ante las
diferencias, confianza, y disfrute de la interacción.
Tabla 9
Nivel de sensibilidad intercultural y cada una de sus dimensiones de los estudiantes
SI II RDC C DI AI
fr % fr % Fr % Fr % fr % fr %
Baja 35 25 42 30 52 38 46 33 51 37 61 44
Media 68 50 68 50 61 45 68 50 75 55 50 37
Elevada 34 25 27 20 24 17 23 17 11 8 26 19
Nota. SI=Sensibilidad Intercultural, II=Implicación en la interacción, RD=Respeto ante
las diferencias culturales, C=Confianza, DI=Disfrute en la interacción, AI=Atención ante
la interacción.
39
Sensibilidad intercultural según el sexo
En la Figura 3 se presenta el nivel de sensibilidad intercultural de los estudiantes de
tercero de secundaria según el sexo. Se encontró que el puntaje medio de sensibilidad
intercultural de los estudiantes es muy similar, aunque existe una ligera superioridad
femenina respecto al puntaje medio de la variable en general y las dimensiones
implicación en la interacción, respeto ante las diferencias y la atención ante la
interacción; en la dimensión confianza existe un ligero predominio del sexo masculino
y no existen diferencias entre los puntajes medios de la dimensión disfrute de la
interacción.
Figura 3
Medias de la sensibilidad intercultural y sus dimensiones, según el sexo de los
estudiantes
Atención en la interacción 10.58

10.87
Disfrute de la interacción 11
11.08
Dimensiones
Confianza 18.72
18.36
Respeto por las diferencias culturales 20.22

20.75
Implicación en la interacción 23.76

24.87
Sensibilidad intercultural 84.29

85.93
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Media
MEDIA Masculino MEDIA Femenino
40
Sensibilidad intercultural según la edad
tercero de secundaria según la edad. Se encontró que el puntaje medio de sensibilidad
intercultural de los estudiantes de 16 años es menor que el puntaje medio de los
estudiantes que presentaban entre 14 y 15 años, existiendo una ligera superioridad en los
estudiantes de 15 años. La media de la dimensiones implicación en la interacción,
respeto ante las diferencias culturales y disfrute de la interacción es también inferior en
los estudiantes de 16 años; mientras que la media de la dimensión confianza y atención
ante la interacción son ligeramente superiores en este grupo de estudiantes; en general
se observa que existe una ligera superioridad de los puntajes medios obtenidos por los
estudiantes de 15 años, con excepción en las dimensiones confianza y atención ante la
interacción.
Figura 4
Medias de la sensibilidad intercultural y sus dimensiones, según la edad de los
estudiantes
11.33
10.78
10.53
Disfrute de la interacción 11.22
10.95
19.07
Dimensiones
Confianza 18.76
18.18
18.27
20.80
23.80
24.42
83.00
85.13
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
Media
MEDIA 16 años MEDIA 15 años MEDIA 14 años
41
Sensibilidad intercultural según la procedencia
tercero de secundaria según la procedencia. Se encontró que el puntaje medio de
sensibilidad intercultural de los estudiantes que provienen de Venezuela es mayor que
la media de los estudiantes que provienen de Lima o de alguna de las provincias del Perú,
siendo los estudiantes de provincia, los que presentan el menor puntaje medio. La media
de las dimensiones es también mayor en los estudiantes que provienen de Venezuela, con
excepción en la dimensión atención ante la interacción, en este caso los estudiantes que
provienen de provincia presentaron un mayor puntaje medio. Al comparar las medias
alcanzadas por los estudiantes que provienen de Lima y de provincia, es notoria la
superioridad del puntaje obtenido por los estudiantes de Lima respecto a la variable y sus
dimensiones.
Figura 5
Medias de la sensibilidad intercultural y sus dimensiones, según la procedencia de los
estudiantes
11.57
10.64
10.43
Disfrute de la interacción 11.65
10.94
Dimensiones
17.00
Confianza 19.22
18.52
19.14
20.37
24.57
24.05
82.71
84.53
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Media
MEDIA Provincia MEDIA Venezuela MEDIA Lima
42
6. Discusión de los resultados
La sensibilidad intercultural entre grupos de estudiantes con culturas diferentes dentro de
las instituciones educativas es un desafío permanente, en los últimos años, la diversidad
cultural se ha incrementado significativamente, siendo necesario identificar las
habilidades que ponen en marcha los estudiantes de diferentes culturas al
interrelacionarse.
El análisis del nivel de sensibilidad intercultural, que presentan los estudiantes
que participaron en la investigación, mostró que el 50% de los estudiantes presenta un
nivel medio de sensibilidad intercultural, solo el 25% presentó un nivel elevado, es decir,
que los estudiantes aún no han desarrollado elementos afectivos como la autoestima,
autocontrol, mentalidad abierta y empatía que les permita interrelacionarse efectivamente
con sus compañeros de otras culturas. Por lo que, se requiere implementar acciones
destinadas a mejorar la participación de los estudiantes en la interacción, siendo el
proceso de comunicación el que permitirá una interacción fluida y adecuada, se requiere
además desarrollar una actitud de escucha activa y sincera, sin juzgar, con el fin de que
la otra persona se sienta satisfecha y feliz por ser escuchada (Chen, 1997).
Los resultados hallados en la investigación concuerdan con estudios
internacionales como el reportado por Lahoz y Cordeu (2021). Estos investigadores
encontraron que los estudiantes de educación básica y media en la Comuna de Santiago
de Chile presentan niveles de sensibilidad intercultural aceptables. También son
coherentes con los reportes de Huaiquimil et al. (2019), quienes reportaron que los
estudiantes de los últimos años de educación primaria de una escuela rural en la
comunidad Wiliche-Chile presentaban un nivel de sensibilidad intercultural moderado.
43
Los resultados hallados en este estudio, no concuerdan con los reportes de
Campos y Lachén (2022), quienes al analizar la sensibilidad intercultural en estudiantes
de educación primaria de centros educativos españoles, encontraron que esta era elevada;
esta diferencia podría deberse básicamente a la edad de los participantes, toda vez que la
interacción social en los niños está asociado a la amistad como fuente de compañía, de
diversión, de intimidad, de afecto y de seguridad emocional en situaciones novedosas o
de estrés (García et al., como se cita en De la Corte, 2017), mientras que los estudiantes
que participaron en la investigación, presentaban entre 14 y 16 años y vienen atravesando
problemas de adaptación social por encontrar en plena adolescencia, por lo tanto su
autoestima, el autoconocimiento, empatía, administración personal de sus recursos y
otras habilidades sociales tan importantes para una adecuada interacción social aún no se
han terminado de adquirir (Moreno, 2015).
A nivel nacional, no se encontraron estudios sobre la sensibilidad intercultural en
estudiantes de Educación Básica Regular, razón por la cual no se cuenta con información
previa que pueda ser empleada para contratar directamente los resultados hallados, en
general se podría asumir que no concuerdan con los resultados de sensibilidad
intercultural hallados en estudiantes universitarios. Sin embargo, la información
recopilada al respecto es muy diversa, Apaza y De La Cruz (2018) y Bravo (2018)
establecieron que los estudiantes de universidades nacionales en Arequipa y Huánuco,
presentaban un buen nivel de sensibilidad intercultural, mientras que Zavala (2022)
reportó que los estudiantes de la Facultad de Educación de una universidad de Lima
carecían de competencias interculturales, fundamentalmente en el aspecto afectivo, a
pesar de provenir de familias migrantes; cabe resaltar que estos estudios se realizaron
con una muestra pequeña de estudiantes universitarios seleccionados a través de un
muestreo no probabilístico y un contexto educativo diferente, siendo necesario seguir
44
indagando acerca del nivel de sensibilidad intercultural que presentan los estudiantes en
el sistema de educación básica regular en la ciudad de Lima.
Asimismo, se encontró que las dimensiones asociadas a la actitud fueron las más
elevadas, las dimensiones que obtuvieron mayores puntuaciones: la implicación en la
interacción y el respeto ante las diferencias culturales. Es decir, este grupo de
estudiantes se encuentran motivados y dispuestos a relacionarse significativamente con
las personas durante una comunicación intercultural, disfrutan de esta interacción;
además, respetan las diferencias culturales de las personas implicadas en la interacción,
lo que favorece este intercambio comunicativo (Vilà, 2006; Ruiz, 2012).
La dimensión confianza, referida a las emociones que facilitan la comunicación
intercultural obtuvo un puntaje medio algo menor, es decir, los estudiantes requieren
mejorar su autoconfianza respecto a su capacidad para relacionarse con personas, ya sea
de su misma u otra cultura. Las dimensiones que obtuvieron menores puntajes fueron la
atención ante la interacción y disfrute de la interacción, esto indica que los estudiantes
aún no han logrado superar las emociones negativas que interfieren en el grado de
disfrute de la interacción, por lo tanto, el respeto, el deseo para interactuar, involucrarse
y comunicarse con personas de otras culturas se encuentra limitado (Vilà, 2006; Ruiz,
2012).
Estos resultados confirman la propuesta de Vilà (2006) acerca de que las
dimensiones relacionadas con la confianza, el cuidado y la atención en la interacción
deben ser los focos de atención para implementar programas de intervención destinados
a desarrollar en los estudiantes los recursos y habilidades para interactuar en aulas
multiculturales de manera efectiva.
45
Con el fin de detallar un poco más el análisis del nivel de sensibilidad intercultural
que presentaban los estudiantes, se consideraron algunos factores situacionales que
trabajos previos incidían en las competencias interculturales de los jóvenes: sexo, edad y
procedencia (Vilà, 2006; Lahoz & Cordeu, 2021; Campos & Lachén, 2022). Se encontró
que existe una ligera superioridad femenina respecto al puntaje medio de la sensibilidad
intercultural en general y algunas dimensiones: implicación en la interacción, respeto
ante las diferencias culturales y la atención ante la interacción; lo cual puede ser
argumentado, por las diferencias de socialización que presentan los hombres y mujeres,
siendo el sexo femenino que tiene mayor nivel de empatía, como lo proponen
Garaigordobil & Maganto (como se cita en Navarro et al., 2016) al establecer que las
mujeres presentan un mejor desempeño empático que los hombres, siendo muy
importante seguir profundizando el estudio de estas diferencias en futuras
investigaciones.
Estos resultados coinciden con los reportes de Vilà (2006), Sanhueza et al. (2012),
quienes también encontraron una superioridad femenina en el nivel de sensibilidad
intercultural que presentaban las estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria en
España. Por otro lado, Campos y Lachén (2022) en España, y Lahoz y Cordeu (2021) en
Chile, reportaron que no existían diferencias significativas en el nivel de sensibilidad
intercultural según el sexo de los estudiantes; sin embargo, no se puede considerar que
difieren de los resultados presentados en la presente investigación, pues la superioridad
femenina reportada es mínima.
Respecto a la sensibilidad intercultural según la edad, se encontró que los
estudiantes de 16 años presentan un menor puntaje medio de sensibilidad intercultural
que los estudiantes de 14 y 15 años. Esto se puede dar respuesta por las características
madurativas que tiene los adolescentes (Sanhueza, 2010); es decir, los adolescentes
46
atraviesan por ciertas etapas y cambios, pero es en la fase inicial donde se tiene menor
grado de prejuicio o estigmas por lo que pueden establecer con facilidad relaciones
comunicativas con personas de distintas culturas.
Estos resultados, concuerdan con los reportes de Sanhueza et al. (2012) y
Sanhueza (2010), quienes encontraron que los estudiantes de nivel primario tenían mejor
sensibilidad intercultural que los adolescentes; es decir, que a menor edad existirá mayor
nivel de sensibilidad intercultural. Por otro lado, no concuerdan con los estudios de
Campos y Lachén (2022) en España y Lahoz y Cordeu (2021) en Chile, dado que estos
investigadores reportaron que no existen relaciones o diferencias significativas con
respecto a las edades en los estudiantes.
Respecto a la sensibilidad intercultural según la procedencia, se encontró los
estudiantes que provienen de Venezuela presentan un puntaje medio de sensibilidad
intercultural, lo cual es mayor que los estudiantes que provienen de Lima o de alguna de
las provincias del Perú; esto podría deberse a que los estudiantes extranjeros presentan
una mayor habilidad para manejarse en entorno interculturales y mayor predisposición a
relacionarse con compañeros de otras países, gracias al proceso de adaptación que han
desarrollado. Esto determina el desarrollo de actitudes positivas hacia culturas diferentes
a la suya (Sanhueza et al., 2012).
Estos resultados confirman los reportes de Micó-Cebrián et al. (2019) en España
y Lahoz y Cordeu (2021) en Chile, quienes reportaron que los estudiantes extranjeros
presentaban mejores puntuaciones que sus pares nacionales. No coinciden con los
reportes de Campos y Lachén (2022) en España, pues no encontraron diferencias
significativas al comparar las medias de la sensibilidad intercultural, según la
procedencia de los estudiantes de 4º, 5º y 6º de Educación Primaria en las provincias de
47
Huesca y Zaragoza en España, probablemente porque este estudio se realizó en un
contexto educativo de educación primaria y se emplearon otras pruebas estadísticas para
el análisis de la información obtenida.
Para finalizar, se presentan las limitaciones del estudio, las cuales están
relacionadas con la población de estudio que se centró únicamente en estudiantes de
tercero de secundaria de una institución educativa pública en la ciudad de Lima, por lo
que es recomendable replicar la investigación en una población que considere otros tipos
de colegios (parroquiales, privados, entre otros) y a otras regiones (zonas rurales,
provincias, etc.), para así evaluar posibles diferencias o confirmar los resultados
obtenidos. Es necesario también desarrollar estudios longitudinales, pues se requiere
registrar cómo varía la sensibilidad intercultural en función de las características de los
adolescentes, permitiendo, establecer actividades contextualizadas a la edad de los
estudiantes para su promoción adaptados a las distintas edades.
A pesar de las limitaciones señaladas, los resultados presentados son relevantes,
esta investigación es pionera en el ámbito educativo nacional, además de proporcionar
un instrumento adaptado al contexto de Educación Básica Regular nacional, se
proporciona información diagnóstica que podrá ser empleada como insumos para
sustentar la necesidad de implementar programas para mejor la sensibilidad intercultural
de los estudiantes en contextos educativos similares.
48
7. Conclusiones y recomendaciones
Conclusiones
● En la investigación se encontró que el puntaje medio de la sensibilidad intercultural
en estudiantes de tercero de secundaria de una institución educativa pública de
Surquillo es superior al puntaje teórico de indecisión. Existiendo un nivel de
sensibilidad intercultural de nivel medio en el 50% de los estudiantes, el 25% de
estudiantes, se alcanzó un nivel elevado y el 25% restante nivel bajo un nivel
sensibilidad intercultural.
● El puntaje medio de la implicación en la interacción en estudiantes de tercero de
secundaria de una institución educativa pública de Surquillo es superior al puntaje
teórico de indecisión. El 50% de los estudiantes presenta un nivel medio de
implicación en la interacción, el 20% un nivel elevado y el 30 % un nivel bajo.
● El puntaje medio del respeto ante las diferencias culturales en estudiantes de tercero
de secundaria de una institución educativa pública de Surquillo es superior al puntaje
teórico de indecisión. El 45% de los estudiantes presenta un nivel medio de respeto
ante las diferencias culturales, el 17% un nivel elevado y el 38 % un nivel bajo.
● El puntaje medio de la confianza en estudiantes de tercero de secundaria de una
institución educativa pública de Surquillo es superior al puntaje teórico de indecisión.
El 50% de los estudiantes presenta un nivel medio de confianza, el 17% un nivel
elevado y el 33 % un nivel bajo.
● El puntaje medio del disfrute de la interacción en estudiantes de tercero de secundaria
de una institución educativa pública de Surquillo es superior al puntaje teórico de
49
indecisión. El 55% de los estudiantes presenta un nivel medio de disfrute de la
interacción, el 8% un nivel elevado y el 37 % un nivel bajo.
● El puntaje medio de la atención ante la interacción en estudiantes de tercero de
secundaria de una institución educativa pública de Surquillo es superior al puntaje
teórico de indecisión. El 37% de los estudiantes presenta un nivel medio de atención
ante la interacción, el 19% un nivel elevado y el 44 % un nivel bajo.
● Existe una ligera superioridad femenina respecto al puntaje medio de la variable
sensibilidad intercultural y las dimensiones implicación en la interacción, respeto
por las diferencias y la atención en la interacción; en la dimensión confianza en la
interacción existe un ligero predominio del sexo masculino y no existen diferencias
entre los puntajes medios de la dimensión disfrute de la interacción.
● El puntaje medio de sensibilidad intercultural de los estudiantes de 16 años es menor
que el puntaje medio de los estudiantes de 14 y 15 años, existiendo una ligera
superioridad en los estudiantes de 15 años. En general, existe una ligera superioridad
de los puntajes medios de las dimensiones obtenidos por los estudiantes de 15 años,
con excepción en las dimensiones confianza en la interacción y atención en la
interacción.
• El puntaje medio de sensibilidad intercultural de los estudiantes que provienen de
Venezuela es mayor que la media de los estudiantes que provienen de Lima o de
alguna de las provincias del Perú, siendo los estudiantes de provincia, los que
presentan el menor puntaje medio. La media de las dimensiones es también mayor
en los estudiantes que provienen de Venezuela, con excepción en la dimensión
atención en la interacción, en este caso los estudiantes que provienen de provincia
presentaron un mayor puntaje medio.

50
Recomendaciones
● Se recomienda seguir realizando investigaciones sobre la variable en otros tipos de
colegios (privados, parroquiales, entre otros), así como en las otras regiones del país,
para seguir indagando acerca del nivel de sensibilidad intercultural que tienen los
estudiantes de la Educación Básica Regular. Asimismo, los resultados que se puedan
obtener servirían para evaluar diferencias o confirmar los resultados obtenidos en
esta investigación.
● Teniendo en cuenta los resultados obtenidos, es importante realizar programas o
talleres relacionados con desarrollar y fortalecer la sensibilidad intercultural en los
adolescentes de los centros educativos. Se recomienda enfocarse en los elementos
afectivos como la autoestima, autocontrol, mentalidad abierta y empatía.
● Asimismo, los docentes deben enfocarse en elaborar sus materiales de trabajo
siempre teniendo en cuenta el enfoque intercultural del Currículo Nacional de la
Educación Básica Regular (Ministerio de Educación del Perú, 2017) debido a que
permite mejorar y fortalecer las relaciones comunicativas interculturales entre los
estudiantes.
● En cuanto al nivel metodológico, se sugiere utilizar el instrumento de la Escala de
Sensibilidad Intercultural debido a que tiene una validez y confiabilidad aceptable
para utilizarlo en contexto educativo regular y con la población adolescente.
51
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57
ININ-F-17
INFORME DE SIMILITUD V. 02
Página 1 de 1
1 FACULTAD Educación y Psicología

2 ESCUELA Escuela Profesional de Educación Secundaria,
Especialidad Psicología
3 ÁREA RESPONSABLE: Centro de Investigación de las Escuelas Profesionales
de Educación
4 APELLIDOS Y NOMBRES DEL RESPONSABLE Vega Guevara, Miluska Rosario
5 6 Tesis Redactar el título:
6 Trabajo de investigación Nivel de sensibilidad intercultural en estudiantes de
6 Trabajo de suficiencia profesional
tercero de secundaria de una institución educativa
pública de Surquillo
6 AUTOR DEL DOCUMENTO Atahuaman Hidalgo, Ivonn Elvira

7 ASESOR Vega Guevara, Miluska Rosario
8 SOFTWARE PARA DETERMINAR LA SIMILITUD Turnitin
9 FECHA DE RECEPCIÓN DEL DOCUMENTO 24/03/2023
10 FECHA DE APLICACIÓN DEL SOFTWARE PARA 11/04/2023
DETERMINAR LA SIMILITUD
11 PORCENTAJE MÁXIMO PERMITIDO, SEGÚN EL 20%
PROTOCOLO PARA LA EL USO DEL SOFTWARE
12 PORCENTAJE DE SIMILITUD ENCONTRADO 17%
13 CONCLUSIÓN El documento presentado no supera el índice de
similitud permitido en la Universidad Marcelino
Champagnat, según el Protocolo para el Uso del
Software.
14 FECHA DEL INFORME 11/04/2023
Mg. Miluska Vega Guevara

Coordinadora del Centro de Investigación
de las Escuelas Profesionales de Educación

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TESIS

NIVEL DE SENSIBILIDAD INTERCULTURAL EN ESTUDIANTES DE

Para optar al Título Profesional de:

IVONN ELVIRA ATAHUAMAN HIDALGO

DECLARACIÓN JURADA PARA PRESENTAR EL V. 01

INFORME FINAL DE TESIS

Lima, 02 de enero del 2023

apoyo incondicional durante toda mi preparación académica. A mis hermanos quienes

me alientan a no rendirme y seguir perseverando ante las circunstancias que se me

durante este recorrido de la vida universitaria, para ellos mi promesa cumplida.

A todos mis seres queridos que han confiado en mí y me han acompañado

mediante alientos positivos para no rendirme.

A los profesores de mi querida Universidad Marcelino Champagnat, quienes me

universidad y me han regalado una bonita experiencia en esta etapa importante de mi

del trabajo. A mi familia y amigas por su apoyo incondicional y sus consejos

A mis queridos profesores de la Universidad Marcelino Champagnat, quienes me

docente. A mi asesora de tesis por su paciencia y apoyo para culminar la presente

Asimismo, agradezco a los directivos y estudiantes del colegio Nuestra Señora

de Lourdes por el apoyo y la disposición para realizar la investigación.

Finalmente, a mi ídolo quien me regaló la frase que me ha acompañado durante

muchos años: <Con paciencia todo llega=.

Agradecimientos .......................................................................................................... III

Lista de tablas ............................................................................................................. VII

Lista de figuras ......................................................................................................... VIII

1. Planteamiento del problema .................................................................................. 3

Presentación del problema ................................................................................. 3

Definición o formulación del problema ............................................................. 7

Problema general ........................................................................................ 7

Problemas específicos ................................................................................ 7

Justificación de la investigación ........................................................................ 8

Justificación teórica .................................................................................... 8

Justificación práctica .................................................................................. 8

Justificación metodológica ......................................................................... 8

Objetivo general ......................................................................................... 9

Objetivos específicos .................................................................................. 9

2. Marco teórico ........................................................................................................ 10

Antecedentes nacionales ........................................................................... 10

Antecedentes internacionales ................................................................... 12

Bases teóricas ................................................................................................... 15

Definición de sensibilidad intercultural.................................................... 15

Teorías de sensibilidad intercultural ......................................................... 16

Dimensiones de la sensibilidad intercultural ............................................ 20

Componentes afectivos de la sensibilidad intercultural ........................... 22

Sensibilidad intercultural en el sistema educativo.................................... 23

Características de los adolescentes ........................................................... 24

Definición de términos básicos ........................................................................ 25

Sensibilidad intercultural .......................................................................... 25

Institución Educativa Pública ................................................................... 25

Marco situacional ............................................................................................. 26

3. Hipótesis y variables ............................................................................................. 27

Definición conceptual ............................................................................... 27

Diseño de la investigación ............................................................................... 28

Población y muestra ......................................................................................... 29

Técnicas e instrumentos de recolección ........................................................... 31

Procesamiento de datos .................................................................................... 35

6. Discusión de los resultados .................................................................................. 43

7. Conclusiones y recomendaciones ........................................................................ 49

Tabla 1 Operacionalización de la variable sensibilidad intercultural ...................... 27

Tabla 2 Distribución de la muestra de estudiantes, según sexo de los estudiantes .. 30