TRABAJO PRÁCTICO I

“Alfabetización
Academica ”.

Profesor: Benitez ,Federico.

Alumnas : Del Valle ,Milagros .

Solis,Celeste.
Gallardo,Abigail.

Carrera : “Profesorado de Educacion

Especial con orientacion en
Discapacidad Intelectual”.

1º Año 2024.
 I RESUMEN: Introducción
La alfabetización no es una adquisición natural, sino el aprendizaje del sistema y las
estrategias de uso de un producto cultural.
Para que la alfabetización garantice la distribución del conocimiento, se relacione
cabalmente con la equidad y contribuya a superar desigualdades de partida en los
entornos sociales de los alumnos, debe constituirse en un proyecto con intencionalidad
política y pedagógica.
En un proyecto de esta naturaleza se destaca, cada día con más fuerza, el rol
ineludible de la escuela y del maestro. Son imprescindibles una escuela y un maestro
que asumen su rol, que conocen su tarea alfabetizadora, que pueden diseñar un
proyecto alfabetizador y que pueden disponer conscientemente de una cantidad de
estrategias de alfabetización.
Los marcos curriculares jurisdiccionales establecen los contenidos y recomendaciones
generales necesarios para llevar a cabo los procesos alfabetizadores. En paralelo, sin
diferencias significativas entre los testimonios recogidos en todo el país, la realidad del
aula y las fuentes de información provenientes de las escuelas (cuadernos y registros
de clases, planificaciones, pruebas de evaluación de la calidad) manifiestan la
persistencia de metodologías y prácticas de escaso o nulo impacto en la construcción
de los saberes básicos para aprender a leer y escribir con autonomía en el plazo
razonable de la escolaridad básica.
En relación con el fracaso, los mayores índices en los primeros años de escolaridad se
producen entre los niños provenientes de los sectores urbanos y rurales más pobres de
nuestro país. Los bajos logros de los aprendizajes en esta etapa tienen un efecto
acumulativo que condiciona tanto la trayectoria de los niños dentro del sistema
educativo como su participación posterior en los procesos sociales.
La escuela puede responder a un objetivo de equidad y aportar a un proceso de
inclusión social desde su función específica, es decir, desde el interior mismo del
proceso de enseñanza y aprendizaje, particularmente desde el desarrollo de las
competencias vinculadas con la alfabetización.
II CUADRO SINOPTICO :

III SUBRAYADO :
Hay un gran desconocimiento en el ámbito educativo respecto de las cuestiones lingüísticas y las metodologías de
enseñanza vinculadas a la alfabetización, particularmente en contextos multilingües.
 La escasa eficacia de la acción escolar en países multilingües está también vinculada a la falta de una apropiada
planificación del uso de las lenguas en la enseñanza primaria. Las innovaciones ensayadas en este campo en las
últimas décadas no han logrado superar la etapa de proyecto experimental, y se sigue considerando a la educación
bilingüe como un lujo y no como una necesidad. Además la búsqueda de una adecuada metodología de enseñanza
del idioma oficial como segunda lengua, ha recibido muy poca atención en las políticas educativas y en la agenda de
investigaciones y de inversiones de los organismos internacionales”.

III. Alfabetización: un continuum de prestaciones para el desarrollo de un continuum de

habilidades

Conocimientos implicados: sobre la escritura, sobre el sistema de escritura y sobre el estilo de

lenguaje escrito

La alfabetización supone el desarrollo armónico y articulado de los siguientes tipos de conocimientos: 1.

Conocimientos sobre la escritura

- Comprender que la escritura es lenguaje.

- Descubrir las funciones que cumple la escritura como instrumento social de comunicación, los
propósitos que llevan a leer y a escribir.
- Identificar la lectura y la escritura como acciones específicas.

El proyecto alfabetizador escolar ha de considerar centralmente, desde el Nivel Inicial, que alfabetizar es
incluir a las personas en la cultura escrita de su comunidad, es decir, es hacerlos partícipes cada vez más
activos y comprometidos de un saber patrimonial. Es el trabajo sostenido con la escritura el que lleva a
desarrollar el conocimiento de las formas de representación, comunicación y circulación social de la
lengua escrita, a través del contacto asiduo con material gráfico (libros, revistas, diarios, carteles,
manuales, diccionarios) y a través de su implicación en las actividades que desarrollan los que leen y
escriben (intercambios epistolares, con soporte electrónico, lectura y escritura con fines lúdicos,
relacionados con el conocimiento, regulatorios, etc.).

En todos los contextos, pero especialmente en los rurales y en los más desfavorecidos, la escuela debe
constituirse en un centro de lectura y escritura. Los alumnos deben comprender para qué se lee y se
escribe, es decir, comprender la tarea como requisito indispensable para el ingreso a la lengua escrita. A
tal efecto, los alumnos deben contar con materiales gráficos variados y abundantes y participar en
diferentes y habituales situaciones de lectura y escritura.

Como se ha mencionado más arriba, los niños de sectores medios que viven en un entorno alfabetizador
desarrollan estos conocimientos antes del inicio de su escolaridad y estos aprendizajes constituyen un
predictor1 de éxito en el aprendizaje de la lectura y la escritura una vez producido su ingreso a la escuela.
En este sentido, el rol del Nivel Inicial, sobre todo en los niños de clases más desfavorecidas, es
fundamental. En los casos de niños que no hayan asistido al Nivel Inicial, el primer ciclo debe asumir con
toda energía el trabajo para el logro de estos conocimientos.

2.. Conocimientos sobre el sistema de escritura

- Descubrir qué unidades del lenguaje –sonidos, sílabas o palabras– representan las grafías.

- Reconocer la orientación de la escritura.

- Identificar las letras, distinguirlas y trazarlas.
- Tomar conciencia de que las palabras orales están formadas por sonidos, esto es, desarrollar
conciencia fonológica.
- Reconocer las relaciones entre los sonidos de las palabras orales y las letras de la escritura.
- Identificar gradualmente la variedad y especificidad de estas relaciones: correspondencias
biunívocas (un fonema/una letra), digramas (un fonema/dos letras fijas), plurivocidades (un fonema/
dos o más letras en variación libre), falta de correspondencia (cero fonema/una letra).

Una percepción fundamental que se desarrolla en los primeros años de los niños, a través de la
enseñanza, es el principio alfabético, es decir la comprensión de que hay una relación sistemática entre
letras y sonidos. La expresión conciencia fonológica se refiere a la comprensión y al conocimiento
consciente de que el habla está compuesta de unidades identificables como palabra hablada, sílabas y
sonidos.

Los niños aprenden acerca de los sonidos del lenguaje a través de su exposición a juegos con rimas
infantiles y actividades rítmicas, entre otros. Este tipo de actividades realizadas en los primeros años y
sistematizadas en el Nivel Inicial constituye, según algunas investigaciones, un poderoso predictor del
éxito posterior en la lectura y escritura de palabras, en tanto les permite discriminar sonidos diferenciados
de la cadena hablada. Este reconocimiento los ayuda luego a asociar sonidos con letras y evita la omisión
de letras en la escritura.

Asimismo, involucrar a los alumnos en múltiples experiencias con la escritura desarrolla la conciencia
gráfica, esto es, el conocimiento de las características formales específicas de la lengua escrita,
compuesta por palabras gráficas y ajustada a sus propias convenciones. Comprometer a los alumnos en
lectura y escritura de distintas unidades de la lengua portadoras de significado (textos, oraciones, frases,
palabras) les permite apropiarse de la forma específica de representación de la lengua que es la escritura.
Este aprendizaje inicial, a su vez, es predictor de éxito en relación con la comunicabilidad de escrituras
posteriores.

3. Conocimientos sobre el estilo de lenguaje escrito

- Reconocer la diferencia entre comunicación oral, dependiente del contexto, y comunicación escrita
no dependiente.
- Presentar la información en forma organizada, clara y explícita, utilizando vocabulario preciso.
- Integrar la información y relacionarla a través del uso de conectores.
- Saber progresivamente cómo se hace para leer y escribir.
- Desarrollar procedimientos de lectura y escritura de textos completos.

La escritura como destreza lingüística implica la transcripción de formas aisladas con fines de práctica
lingüística. Estas prácticas son necesarias en los procesos iniciales de contacto con la lengua escrita,
pero por sí solas no desarrollan la producción y comprensión de textos socialmente aceptados. La
escritura es un proceso comunicativo, constructivo e interactivo que implica la lectura y se alimenta de
ella, así como de la escucha y del habla. La escritura no es una transcripción directa de lo que se habla
sino que implica leyes específicas de construcción, normativas, formatos.

Las personas alfabetizadas adquieren conocimientos no sólo a través de la escritura, sino que además
usan, cuando piensan y hablan, formas más elaboradas de sistematizar la información que se aprenden a
través del lenguaje escrito. Esto implica el dominio de recursos lingüísticos y de formas de pensar y de
organizar la información que están asociados con la escritura, aunque se usen también al hablar. Ciertas
características de los textos escritos se derivan del hecho de que la situación de escritura difiere de la
comunicación oral, cara a cara, en la que los interlocutores comparten el tiempo y el espacio y tienen la
posibilidad de reparar las fallas en la comunicación. El lector, en cambio, no puede pedir aclaraciones si
no entiende algo mientras lee. Por eso, el que escribe debe prever la cantidad y calidad de información
que debe incluir en función del destinatario; debe crear con palabras el “contexto” necesario para que el
lector comprenda el mensaje, ordene la información y la conecte.

Sin embargo, hay textos orales que muestran un estilo de lenguaje escrito porque emplean formas que se
parecen a las de ese lenguaje; los niños o los adultos que han adquirido un alto nivel de alfabetización o
los niños pequeños que interactúan con los adultos alfabetizados pueden hablar como si estuvieran
escribiendo.
Los niños “se alfabetizan” desde pequeños cuando en las conversaciones relatan en colaboración con
adultos alfabetizados hechos que han sucedido, se los alienta a explicar las causas y los motivos de sus
propias acciones y de las acciones de los otros, y cuando participan en situaciones diarias de lecturas de
cuentos y otros textos bien escritos. Los niños continúan con el aprendizaje de un uso alfabetizado del
lenguaje cuando la enseñanza de la lectura y la escritura promueve habilidades más complejas que las
necesarias para aprender a leer y escribir textos muy breves y sencillos y el niño logra la comprensión y la
producción de textos cada vez más complejos.

Aunque los niños no dominen un estilo de lenguaje escrito, igual pueden usar el lenguaje como una
herramienta fundamental para comunicarse y pensar. No obstante, el dominio de un estilo de lenguaje
escrito es la diferencia más importante entre los niños que pertenecen a una cultura oral y los que
pertenecen a una cultura con un alto nivel de alfabetización.

Por lo tanto, hay que subrayar que el trabajo con los conocimientos incluidos en el tercer grupo de
actividades alfabetizadoras, es decir, el trabajo con la comprensión y producción de textos orales y
escritos en el primer ciclo –aun cuando los niños todavía no manifiesten autonomía en relación con la
escritura–, es predictor de éxito en lectura y escritura a partir del segundo ciclo de la EGB, ya que el
desarrollo cognitivo y discursivo que promueven estos aprendizajes es base del continuum de
prestaciones que debe asegurar el proyecto alfabetizador a lo largo de la escolaridad.

Se destaca que el aprendizaje de los conocimientos incluidos en los tres grupos mencionados no se
produce en etapas sucesivas, sino que es un proceso que se da simultáneamente, aunque con distinto
grado de apropiación según el alumno y según la tarea. Esto quiere decir que no se espera que se logren
los aprendizajes incluidos en el primero o segundo grupo para recién después comenzar con el siguiente.
Los más serios problemas de la alfabetización se manifiestan cuando los distintos tipos de contenidos no
se incluyen y articulan en el programa alfabetizador de la escuela.

Algunas consideraciones respecto de la articulación de los tres tipos de conocimientos

En relación con el primer grupo: Conocimientos sobre la escritura, evidencias provenientes de distintas
fuentes muestran que en la actualidad persisten prácticas de alfabetización inicial que priorizan
actividades centradas en la apropiación fragmentaria y arbitraria del código (por ejemplo, repetición y
copia de las letras -o números-), sin referencia a para qué sirve/existe la escritura -o la numeración-. Esto
obstaculiza severamente las vías de acceso a la apropiación de la escritura como acceso a los discursos
orales, con lo cual, además, se desconoce el efecto que la exposición a los textos y estilos escritos tiene
en el desarrollo de la oralidad.

Por otra parte, se suele subestimar el papel protagónico del docente alfabetizador como mediador entre la
cultura escrita como un todo y el alumno, y no meramente entre el sistema alfabético y el alumno. En un
proyecto alfabetizador, el docente asume tareas de lectura y escritura que va delegando a los niños a
medida que estos adquieren autonomía.

Una de las dificultades notorias que la escuela enfrenta actualmente es la que se conoce como meseta
en los aprendizajes del segundo ciclo, esto es que, una vez alcanzados los aprendizajes iniciales en
relación con la comprensión del principio alfabético que les permite a los niños escribir palabras y
oraciones breves, el desarrollo de habilidades de comprensión y producción de textos queda interrumpido.
Entre las posibles explicaciones que se dan en relación con este problema, no se deben desconocer las
dificultades que los alumnos encuentran a la hora de leer y escribir los textos que se exigen en las
distintas áreas del curriculum. En general, esto ocurre cuando no han participado de situaciones de
conversación, discusión, lectura y escritura de textos completos pertenecientes a las distintas áreas del
curriculum y adecuados a su edad desde sus primeros aprendizajes.

Cuando se habla de textos completos, culturalmente situados, no se alude exclusivamente a los cuentos.
Si bien estos textos desempeñan un importante rol en la alfabetización y constituyen una práctica valiosa
desde el punto de vista discursivo, cognitivo y estético, que, además, cuenta con amplio consenso en la
docencia, su presencia en la escuela no tiene por qué excluir la exploración, frecuentación y lectura
asidua de otros textos, especialmente los que corresponden a las áreas curriculares.

Al respecto, una inquietud frecuente en la docencia se relaciona con la aparente imposibilidad de conciliar
un proyecto alfabetizador con la comprensión y producción de textos disciplinares de Ciencias Sociales,
Ciencias Naturales, Matemática o Formación Ética y Ciudadana, desconociendo el rol que cumplen todas
las áreas en la concreción de ese proyecto.

IV CUADRO COMPARATIVO :
La integración de las áreas en el proyecto alfabetizador

Suele considerarse que hasta que los alumnos no aprendan a leer y escribir no pueden
participar en situaciones alfabetizadoras a partir de lecturas y escrituras de textos
correspondientes a las distintas áreas.

El problema que se les plantea a los alfabetizandos en la primera alfabetización, se

da en relación con el significante, porque deben sustituir el significante fonológico por
el significante gráfico.

Por el contrario, en relación con el significado de las palabras (no ya con su

significante) a los analfabetos no se les plantea ningún problema que no se les
haya planteado antes; siempre, desde que nacieron, se enfrentaron a nuevas
palabras con nuevos significados que fueron incorporando a su conocimiento del
mundo. Los problemas de comprensión de esos significados que se les pudieron o
pueden presentar se vinculan con el contexto cultural.