lugar que le compete en tanto estos mejo- mente concretados por los alumnos, consi-

ramientos tienen su impacto en las trayecto- derando de esta manera, su punto de parti-
rias escolares. da que no es igual en el universo de alumnos
En este sentido, la Unidad Pedagógica, dadas las diferentes situaciones socioeduca-
como marco, implica una organización y tivas que se concretan en las aulas.
gestión institucional particular que pone la Por ello, la identificación de progresos en
mirada en las prácticas de enseñanza que los aprendizajes por parte de los niños para
pugnan por la continuidad de las trayecto- ser evaluados, no pueden realizarse sin con-
rias. Esto requiere llevar adelante propues- siderar las condiciones de enseñanza que se
tas planificadas institucionalmente y susten- generaron en cada una de las áreas curricu-
tadas en que todos los niños no parten de los lares.
mismos lugares y todos tienen posibilidades
de aprender. Esto se contradice entonces
con la repitencia en el primer año de la es- 1.5.4 Los formatos institucionales 27
colaridad, ya que el desarrollo integral de las
prácticas de lectura, escritura y oralidad en El sistema educativo ha crecido en di-
los niños presenta un tiempo que excede ese mensiones y complejidad al ritmo de las
primer año, o sea, la alfabetización26 no ter- transformaciones socioeconómicas, políticas
mina en la escisión entre primero y segundo y culturales de la época. En el Nivel Primario,
grado, sino al contrario, continúa, se amplía, durante el transcurso de los últimos años, se
se enriquece para el logro de los propósitos han ampliado y construido edificios escola-
consignados. res con la finalidad de brindar instalaciones
La unidad pedagógica se constituye como y recursos más adecuados a la necesidad de
una verdadera oportunidad para fortalecer la población escolar.
la enseñanza. Esto requiere de un trabajo en El nivel primario de escolaridad (Art. 29
conjunto de los actores institucionales desti- de la Ley Provincial de Educación Nº 91/10)
nado al logro de planificaciones compartidas se organiza en distintos formatos institucio-
que se construyen en acuerdos entre las dis- nales. Según la extensión horaria contamos
tintas áreas curriculares, así como también con escuelas de jornada simple (extensión
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aunar criterios para evaluar los aprendizajes. horaria de veinte (20) horas reloj semanal);
Por otro lado, será necesario explicitar aque- escuelas de jornada extendida (extensión
llos saberes que no se han logrado en primer horaria de veinticinco (25) a treinta (30)
grado y sean imprescindibles ser retomados horas reloj semanal) y escuelas de jornada
en el siguiente. Para ello este diseño curri- completa (extensión horaria mayor a treinta
cular en su apartado de áreas explicita cla- (30) horas reloj semanal).
ramente la complejización de saberes para Según el ámbito, se clasifica a las escue-
cada año de la escolaridad primaria. las en urbanas y rurales. Entre éstas últimas
En términos de la evaluación, la unidad se encuentran las Unidades Educativas Mul-
pedagógica se instala como desafío a las tinivel (UEM) que reciben esa denominación
decisiones que se toman en las aulas. Por por brindar formación en más de un Nivel de
lo tanto, para evaluar será preciso analizar la escolaridad obligatoria: Inicial, Primario y
las condiciones brindadas por la enseñanza Secundario, garantizando la continuidad de
en relación con los aprendizajes progresiva- los sujetos en la institución. La educación
primaria pública, responde a tres tipos de
17 El Ministerio de Educación del Chubut tiene
conformado el “Equipo de acompañamiento a la gestión gestión: estatal, privada y social.
Institucional”

18 Las acciones de los equipos tienen 2 instancias

claramente definidas que son las acciones de prevención
y las acciones de contingencia.
1.5.5 Lineamientos curriculares para
la Jornada Completa.
19 CT 03/10 Configuraciones de Apoyo para acompañar
las Trayectorias Educativas de los Estudiantes con
Discapacidad en el Sistema Educativo. La Jornada Completa en la Jurisdicción se

20
profundiza a partir de considerar: la Ley de una nueva concepción en el desarrollo de
Educación Nacional Nº 26.206, que estable- su profesión, por eso, se reconoce que cada
ce que las escuelas primarias serán de Jorna- institución educativa es fundamentalmente
da Extendida o Completa en el marco de las un espacio de formación permanente: inte-
políticas de ampliación de los tiempos esco- lectual, social, profesional y humano tanto
lares; la Ley Provincial nº VIII N 91/10. (Esta- de sus alumnos como de ellos mismos. Por
blece que las escuelas de Educación Primaria ello, la propuesta de ampliación de la Jorna-
serán paulatinamente de Jornada extendida da Escolar tiene que ser entendida como una
y/o Completa); a la Ley de financiamiento oportunidad para contribuir a la reformula-
educativo Nº 26.075 y a la Resolución CFE Nº ción conceptual y organizativa de la escuela.
134/11. Esto implica renovar tiempos, espacios y
La ampliación de los tiempos escolares dinámicas escolares lo que conlleva a reali-
en la Educación Primaria, tiene por finalidad zar cambios en los modos de agrupar a los
proporcionar una educación integral, básica alumnos y en la distribución de los docentes.
y común y es una decisión política dar las Animarse a diferentes agrupamientos per-
condiciones para la búsqueda del mejora- mite encontrar modos diferentes de propo-
miento de las condiciones pedagógicas de ner la enseñanza y principalmente modos en
enseñanza y aprendizaje en la escuela. que los niños y niñas construyen sus apren-
En este sentido, la jurisdicción aboga a dizajes.
que las nuevas infancias como sujetos de Las instituciones con esta dinámica, se
derecho, deben ser acompañados con más conciben como espacios para la participa-
y mejor tiempo escolar, y a su vez propicia la ción activa de los estudiantes en diversas y
articulación de las trayectorias escolares in- enriquecedoras experiencias de:
tra y entre niveles para el mejoramiento en
la calidad de los aprendizajes. *oralidad, lectura y escritura vinculadas
Esta calidad se revela en la concepción con el universo literario en sus más variadas
de enseñanza y de aprendizaje que sobre- manifestaciones y soportes, el conjunto de
llevaron transformaciones significativas, con la tradiciones orales, las producciones de la
gran impacto sobre la forma de entender literatura infantil y juvenil y los textos mul-

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qué y cómo los alumnos aprenden, y por timediales, entre otros. Crear experiencias
consiguiente, qué y cómo se debe enseñar. que se constituyan en oportunidades para
En este escenario y en la actualidad, las ta- que los estudiantes establezcan vínculos de
reas tradicionales de los docentes se han apropiación y resignificación de los textos
diversificado para favorecer la diversidad y literarios, a través de la exploración, el ejer-
propiciar aprendizajes efectivos ya que los cicio del derecho a elegir, la construcción de
mismos deben considerar las distintas histo- sentido, la creación y recreación de mundos
rias, trayectorias, situaciones, capacidades y reales y posibles. Se trata, en síntesis, de
expectativas, que tienen los estudiantes. En multiplicar las ocasiones que permitan a los
este contexto, el rol del docente contempla niños establecer relaciones de confianza, re-
flexión y disfrute con la palabra entendién-
20 Orientaciones I. CT 03-10
dola como vehículo privilegiado para descu-
21 CT 04-10 Maestro de Apoyo a la Inclusión Educativa brir y experimentar nuevos modos de enten-
(MAI)
der y expresar el universo personal y social.
22 Lévinas, Emmanuel (1974). Humanismo del Otro
Hombre. México. Siglo XXI
*Indagación, producción y aprendizaje
23 Freixas, Javier (2006). “Bienvenir, cuidar, acompañar. relacionadas con el ambiente natural y so-
La educación como hospitalidad”. En Kohan, Walter
(comp). Teoría y práctica en filosofía con niños y jóvenes. cial que motive a los alumnos y alumnas el
Buenos Aires. Novedades educativas. interés por las Ciencias y el mundo tecno-
24 Saraiva, Karla (2005) La Babel Electrónica. lógico. Crear experiencias que, a partir de
Hospitalidad y traducción del ciberespacio”. En Frigerio,
G. y Sliar, C. (comps.). Huellas de Derrida. Ensayos un sentido lúdico y experiencial, sin perder
pedagógicos no solicitados. Buenos Aires. Des Estante. de vista la complejidad y rigurosidad de las

21
 áreas y/o disciplinas que se involucren, le *prácticas corporales, motrices y vida en
permitan hacer un trabajo científico como la naturaleza que propicien la recreación,
por ejemplo: observar fenómenos natura- la trasmisión y reproducción de la cultura del
les y sociales, proponer hipótesis que los cuerpo y el movimiento. Estas experiencias
expliquen, discutir con otros las mismas y trascienden el espacio de ‘la clase’ para ar-
llegar a acuerdos y finalmente, sobre la base ticularse como aprendizaje social complejo
del razonamiento y lo que las propias áreas que se involucra con contenidos propios y
de conocimiento aportan, las confirmarán o abre la puerta a otras áreas de conocimien-
refutarán. Se trata de posibilitar y construir to permitiendo que los niños y niñas expe-
aprendizajes a partir del contacto con la na- rimenten saberes que involucren comporta-
turaleza, el espacio y las fuentes materiales miento y sensibilidad corporal, construyen-
del pasado, en salidas, campamentos y otras do así, formas particulares de ser, actuar,
situaciones educativas para vivenciar, buscar vivir, sentir y pensar los cuerpos.
nuevas respuestas, plantearse nuevas pre- El cuerpo, hoy, es fruto de una construc-
guntas, aprender y estimular la curiosidad ción social, del sentido que le otorga la cultu-
por el conocimiento científico. ra en la que se halla inserto. Pensar al sujeto
como cuerpo significa superar las barreras
*expresión, conocimiento y producción de lo físico, lo que permite coordinar traba-
a través del arte como un lugar propicio para jos compartidos con ciencias naturales, Edu-
aprender y experimentar la diversidad de cación Sexual Integral y Educación Ciudada-
lenguajes en que la humanidad se ha ma- na, por ejemplo, y abordar con los niños y
nifestado. Las experiencias que utilizan el niñas sus múltiples facetas.
color, la acción, el cuerpo, los sonidos, las Esto favorece experiencias que los lleven
formas y las palabras constituyen un cam- a los alumnos a la comprensión, los movi-
po de construcción y manifestación de dis- mientos, el ejercicio y la recreación para
cursos plurales de interpretación del mundo profundizar la construcción de saberes que
que nos rodea. Garantizar espacios para que favorecen un posicionamiento reflexivo y
niños y niñas atraviesen por experiencias es- crítico respecto de las prácticas corporales y
tético expresivas propiciando en los alumnos motrices en nuestra sociedad.
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una pluralidad de interpretaciones acerca del En este sentido, prácticas corporales y

mundo y esencialmente de su entorno. Es in- las actividades de juegos se constituyen en
negable que el arte es portador y productor fundamentales, a partir de los cuales se or-
de sentidos sociales y culturales que se expre- ganizan aprendizajes y contenidos que serán
san en distintos formatos simbólicos estética- considerados de referencia al momento de
mente comunicables, denominados lengua- diseñar las propuestas de enseñanza. Estas
jes artísticos: música, plástica, teatro, danza, prácticas implican el abordaje de saberes
lenguaje audiovisual y multimedial. En este que posibiliten al estudiante desarrollar la
marco, los lenguajes abren un mundo de capacidad de vincularse con otros en la bús-
expresiones de disfrute personal, pero a su queda de soluciones a los problemas que en-
vez, los mismos posibilitan adquirir saberes cuentra en dicho ámbito, enriqueciendo sus
singulares de producción y comunicación propias habilidades en el marco del trabajo
que ponen a los niños en diálogo con su en- en equipo, con actitud cooperativa, incorpo-
torno natural y social, permitiéndoles, a su rando estrategias con una mirada crítica y re-
vez, hacerlo con una mirada crítica y estética flexiva respecto de las diferentes situaciones
que promueva la transformación de la reali- de juegos. Por otro lado, es una práctica que
dad social y cultural de múltiples maneras. permite el ejercicio de la voluntad, la autosu-
peración y la construcción de códigos.
Con la convicción de hacer de la escue-
25 Se recomienda a los equipos Directivos la lectura la pública un ámbito más justo, de inclusión
de la Resolución junto con los Supervisores para tomar
decisiones fundadas en la conformación de los equipos educativa, en donde el derecho a enseñar y
de trabajo en la UP. aprender se despliegue en el desarrollo de

22
vínculos sólidos de afecto, respeto y solida- ria nos remite a las condiciones pedagógicas
ridad, se pretende que, las instituciones gra- que posibilitarán la formación de un sujeto
dualmente incorporadas, generen las condi- crítico, curioso, participativo, deseoso de
ciones para reconfigurar, renovar y construir seguir aprendiendo, capaz de reflexionar so-
en equipo, la propuesta pedagógica reorga- bre sí mismo, sus actos y sobre situaciones
nizando de manera integral a la enseñanza de la vida cotidiana. Hay diferentes modos
del conjunto de saberes culturalmente dis- de aprender, lo que demanda del docente
ponibles. el despliegue de diversos modos de enseñar
que atiendan la trayectoria escolar real, es
decir, la que cada alumno construye en su
1.5.6 Los sujetos de la educación recorrido por el nivel primario.
Por ello se tenderá desde la enseñanza a
Si se piensa a las personas como suje- la participación real de los sujetos, a través
tos, se las piensa en términos de relación, de espacios para escuchar y ser escuchados,
ya que “sujeto” supone “estar sujeto a” dis- disentir y establecer acuerdos, mediante si-
tintas realidades: una cultura, una familia, tuaciones de reflexión sobre el respeto a los
una época, una historia, un lenguaje, un derechos humanos, la identidad cultural, la
ambiente, otros sujetos. Este concepto de responsabilidad, la honestidad, la valora-
sujeto / sujeción no es entendido como una ción y preservación del patrimonio natural
determinación, sino como una condición de y cultural, los que podrán abordarse en for-
identidad. Desde esta concepción todas las ma transversal, vinculándolos con temáticas
personas que forman parte de una institu- del currículum de las diferentes áreas curri-
ción escolar son sujetos. En este apartado culares. Esto implica por parte del docente,
centraremos la mirada en los protagonistas realizar prácticas pedagógicas creativas en
de la práctica pedagógica: alumnos y docen- las que estén presentes contenidos selec-
tes que interactúan en la construcción de los cionados atendiendo el contexto social, que
aprendizajes propuestos por el currículum. resulten de relevancia para los alumnos por
Desde esta perspectiva aprende el alumno y su significatividad. Es decir, que la selección
el docente. de contenidos del currículum y sus formas

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No es posible pensar el sujeto de apren- de enseñanza se vinculen con la vida de los
dizaje en la escuela primaria sin considerar la alumnos, transformados en problemas que
multiplicidad de condiciones y experiencias, permitan enseñar y aprender.
en las que los niños y niñas, viven, aprenden, En este sentido, se hace necesario con-
juegan y son interpelados y significados por siderar críticamente la cultura escolar y re-
los adultos. Ellos atraviesan por modos diver- flexionar sobre sus valores, normas y prác-
sos de crianza, según su familia, barrio, cla- ticas, asegurando que se tengan en cuenta
se social, etnia, cultura. Es necesario revisar los Derechos Humanos y los del Niño/a para
las miradas que los adultos tienen sobre los construir una cultura escolar de respeto,
niños que reciben, para comprender como participativa, donde se habiliten espacios de
inciden sus presupuestos sobre la niñez en diálogo en los que docentes, alumnos y pa-
las prácticas pedagógicas y en relaciones so- dres puedan expresarse, coincidir, discrepar,
ciales en la escuela. comprometerse y acordar.
Pensar el alumno de la educación prima- De este modo, se configura a la escuela
como un espacio público, en el cual la en-
26 Se toma la Alfabetización en un sentido amplio, que no señanza promueve el aprendizaje a través
quede circunscripto a la idea de “leer y escribir”. Para de prácticas pedagógicas democráticas que
ello recomendamos la lectura de Braslavsky, Berta (2002)
“¿Qué se entiende por alfabetización? En Lectura y Vida. contribuyen a la formación del ciudadano,
Revista Latinoamericana de Lectura. ISSN 0325/8637 en tanto posibilitan su participación en un
disponible en http://www.oei.es/fomentolectura/que_
se_entiende_por_alfabetizacion_braslavsky.pdf ámbito diferente al familiar. Tal como plan-
27 Ley N° 26.606 de Educación Nacional. Buenos Aires,
tea Brousseau (1991) se trata de “que no
14 de diciembre de 2006 solo aprendan los fundamentos de su acti-

23
 vidad cognitiva sino también las reglas so- los materiales necesarios para trabajar en cla-
ciales del debate y de la toma de decisiones se, el trabajo individual y colectivo, el respeto
pertinentes”. por la propia producción y la de los otros. Ac-
ciones todas que redundan en la progresiva
asunción, por parte de los alumnos, de su au-
1.5.7 La enseñanza para la autonomía tonomía en los aprendizajes.
en el aprendizaje Enseñar la autonomía implica el compro-
miso de todo el equipo docente para pro-
Dentro de los propósitos del Nivel Prima- piciar situaciones en las que los alumnos a
rio se prevé que los alumnos logren autono- través de la intervención docente y el inter-
mía y sea capaces de aprender a aprender. cambio individual y/o grupal reflexionen so-
Ello implica que sean capaces de reflexionar bre sus modos de aprender, proponiéndose
sobre su forma de aprender, autorregulan- su superación.
do la construcción de sus saberes. Lograr
que los niños/as desarrollen sistematicidad
y responsabilidad en el estudio implica que
el docente realice propuestas de enseñanza 1.5.8 Alfabetización
que estimulen el interés y el deseo de seguir
aprendiendo. “Alfabetizamos para lograr niños
Es importante posibilitar, a través de la conscientes de un mundo atravesado
enseñanza, oportunidades de desarrollo por la escritura, poderosos por ser capa-
progresivo de la autonomía para compren- ces de dominarla y felices por ser capa-
derse a sí mismos, a su mundo, emitir opi- ces de disfrutarla”.
niones críticas, modificarlo y modificarse, Mirta Castedo
considerando las opiniones de otros sujetos.
Es conveniente que el alumno conozca la in- Históricamente se le ha adjudicado a la
tencionalidad que conlleva cada enseñanza y escuela la tarea social de alfabetizar: ense-
también los criterios que se tomarían como ñar a leer y a escribir. Pero en los últimos
marco de referencia para evaluar lo enseña- treinta años el término “alfabetización” se
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do. ha ampliado y diversificado y se lo considera

Incluir cotidianamente otras prácticas un proceso permanente y progresivo.
de evaluación que posibiliten desarrollar la Estar alfabetizados en el siglo XXI signifi-
autoestima, la reflexión crítica sobre la pro- ca, en principio, poder leer, escribir, poseer
pia actuación y producciones, contribuyen a capacidades para el cálculo y la numeración
avanzar en torno a la autonomía en tanto se aplicadas al contexto sociohistórico, que es
abre la posibilidad de asumir un lugar prota- el que demanda estas competencias. Pero
gonista para hacerse cargo desde pequeño además el sujeto alfabetizado tiene que
del conocimiento de sí mismo, sobre la ma- aprender a usar el lenguaje en formas diver-
nera de aprender, las opciones posibles, las sas y dar respuestas a las exigencias origina-
dificultades a superar, desde su propia mi- das por el uso de nuevos textos e instrumen-
rada. Éstas se constituirían en experiencias tos tecnológicos, por ejemplo.
formativas placenteras y desafiantes a la vez, Hablar de alfabetización en el siglo XXI
contribuyendo a la formación de la subjetivi- supone seguir poniendo el énfasis en la mi-
dad, al fortalecimiento de la autoestima, a la sión primordial de la escuela primaria en
toma de conciencia del error como posibili- relación a los aprendizajes vinculados a la
dad de seguir aprendiendo. lengua escrita, es decir, significa dedicar to-
El docente asume su lugar de adulto, de das las acciones escolares a la inclusión de
mediatizador, acompaña y sostiene la re- los alumnos en la cultura letrada- con todo lo
flexión sobre el propio aprendizaje, sus estilos, que ello supone- y también recalcar que de-
la importancia de la presentación de trabajos, finitivamente se deja de asimilar el término
el cumplimiento de los tiempos acordados, “alfabetización” a la enseñanza del sistema

24
alfabético. pañeros como una comunidad para aprender,
Además es necesario superar la creencia que lo habilita para expresar sus ideas, dudas,
de una edad de madurez determinada para saberes, en las que puede equivocarse sin
iniciar el aprendizaje de la lectura y escritura ser objeto de sanción y en la cual aprende a
y que ocurre solamente en la escuela, me- escuchar, debatir y participar de su cultura.
diante una ejercitación funcional o “apresta- Supone permitir la expresión y el intercambio
miento” motriz y ejercicios de clasificación, cotidiano mediante el uso de la lengua oral
correspondencia y seriación, aún vigentes en materna, favoreciendo el enriquecimiento del
las prácticas de numerosas escuelas. Pues, la mismo, en un clima de confianza y comodi-
alfabetización temprana28 demuestra que dad. Lograr un enriquecimiento en la compe-
estos conceptos nombrados anteriormente tencia lingüística, optimizar la comunicación
carecen de sentido. oral y escrita, además requiere de un equi-
El aprendizaje de la lectura y la escritura librio entre la expresión oral y escrita en las
(como procesos independientes pero inte- tareas individuales y grupales, que favorezcan
rrelacionados) depende de múltiples y va- la conversación y el intercambio.
riadas experiencias: la exploración indepen- Es importante considerar la organización
diente del lenguaje escrito, la observación y de los tiempos y la distribución en el espacio
la interacción con adultos lectores y escrito- del aula, u otros lugares, de manera radial,
res, variando ellas según los contextos socio- para que los niños/as puedan: escuchar y
culturales. Por consiguiente, se valorizan no observar cómo leen y escriben el docente y
sólo las actividades del niño y la presencia de los compañeros/as, ensayar la escritura de
un entorno que favorezca la alfabetización, manera individual y compartida, tener acce-
sino el papel activo de los adultos, padres y so a materiales para la lectura y la escritura.
maestros; la interacción de los niños/as con Las experiencias mencionadas posibilitan la
los docentes, las propuestas de enseñanza construcción compartida de significados, la
de calidad que tengan en cuenta la diversi- identificación y búsqueda de solución a los
dad en el desarrollo de los niños/as y la di- errores y la satisfacción por los logros obte-
versidad sociocultural de origen. nidos colaborativamente.
La posición mencionada supone un mo- Esto implica promover en la escuela distin-

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delo holístico de enseñanza equilibrada de la tas acciones que la transformen en un espacio
alfabetización, en el que no hay un método alfabetizador. Un espacio donde los objetos y
único para enseñar a leer y escribir, uno que modos de actuar, propios de la cultura letrada,
nos garantice que todos aprenderán, ya que estén presentes diariamente y donde partici-
no hay uno que trabaje para todos los niños pen las familias, los referentes barriales, otros.
y niñas, si tenemos en cuenta los diferentes Aunque habrá momentos en los que es priori-
puntos de partida de los sujetos. Requiere taria la actividad individual, para conocer qué
de la flexibilidad y la pluralidad de métodos y sabe hacer el alumno solo, para conocer su
estrategias frente al compromiso con la plu- zona de desarrollo real, según Vigotsky.
ralidad sociocultural, buscando el equilibrio
entre: diversas estrategias de lectura y escri- Hoy se considera que las prácticas de lec-
tura, diferentes estrategias de comprensión tura y escritura involucran procesos mucho
y de conocimiento del código, distintos tipos más complejos que decir lo que está escrito o
de textos completos y de unidades menores, que poner en letras un mensaje pronunciado
textos literarios e informativos, otros. La or- previamente. Se reconoce también que, se-
ganización de las diferentes estrategias en se- gún el desarrollo de estos procesos, pueden
cuencias didácticas, de las situaciones de lec- establecerse distintos niveles de lectura, es-
tura y escritura, otorga coherencia interna y critura y por ende de alfabetización, partien-
sentido propio a la propuesta de enseñanza. do del supuesto de la definición de lectura,
Para favorecer el proceso de alfabetiza- que considera que leer es comprender y de
ción en la escuela es fundamental que los la escritura como producción de significado.
niños/as perciban el aula y el grupo de com- Para que los sujetos puedan progresiva-

25
 mente ir logrando mayor autonomía y creati- en la interacción entre el niño y el adulto, o
vidad en un mundo atravesado por la escritu- entre un niño y otro niño, como hecho esen-
ra, son importantes las condiciones de apro- cial para el desarrollo infantil.
piación de un saber y el sentido que pueda Estos argumentos sobre la importancia
construir el sujeto respecto de los objetos del juego, entre otros posibles, ha sido tema
de conocimiento (lingüísticos, artísticos, ex- casi exclusivo de la Educación Inicial. Sin em-
presivos, literarios, científicos, matemáticos, bargo, y como se viene postulando, se reco-
tecnológicos) desde una intención alfabeti- noce su potencial formativo para todos los
zadora en sentido amplio, incluye aprendiza- niños en las distintas etapas de la educación,
jes de diversos lenguajes, símbolos y códigos por ende, es tan importante abordarlo en re-
de las artes, las ciencias y la tecnología. lación con la Educación Primaria.
Esta intención alfabetizadora coincide El Art. 31 de la Convención sobre los De-
con la visión de una escuela inclusiva que rechos del Niño afirma: “El niño tiene dere-
ofrece oportunidades genuinas que atien- cho al esparcimiento, al juego y a participar
dan a trayectorias escolares diversas; en en actividades artísticas y culturales”. A su
consecuencia, este propósito supone consi- vez la Provincia del Chubut adhiere a lo ex-
derar especialmente las condiciones y posi- presado en la Ley de Educación Nacional
bilidades de la alfabetización inicial, sosteni- para los Niveles Inicial y Primario, en refe-
da y avanzada. rencia a “promover el juego como actividad
necesaria para el desarrollo cognitivo, afecti-
vo, ético, estético, motor y social”.
1.5.9 El Juego en la Educación Primaria Con la explícita intención política de
resguardar la articulación y continuidad de
El juego es una actividad presente en to- experiencias entre niveles, se revaloriza el
dos los seres humanos. Habitualmente se lo juego como estrategia de enseñanza y como
asocia con la infancia, pero lo cierto es que contenido en el Nivel Primario. Desde este
se manifiesta a lo largo de toda la vida. marco, la Jurisdicción refuerza que la Es-
La actividad lúdica posee una naturaleza cuela cumple un rol destacado e ineludible
y unas funciones lo suficientemente comple- en la transmisión de la cultural. A través del
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jas, como para que en la actualidad no sea juego, el niño irá descubriendo y conocien-
posible una única explicación teórica sobre do el placer de hacer cosas y estar con otros.
la misma. Bien porque se aborda desde dife- Es uno de los medios más importantes que
rentes marcos y/o bien porque los autores se tiene para expresar sus más variados sen-
centran en distintos aspectos de su realidad, timientos, intereses y está vinculado a la
lo cierto es que a través de la historia apare- creatividad, la solución de problemas, al de-
cen diversas explicaciones sobre la naturale- sarrollo del lenguaje o de papeles sociales;
za del juego y el papel que ha desempeñado es decir, numerosos fenómenos cognosciti-
y seguirá desempeñando en la vida social. vos y sociales. Tiene, entre otras, una clara
En el ámbito educativo, pedagogos y función educativa, en cuanto que ayuda al
docentes, influidos por la teoría de Piaget, niño a desarrollar sus capacidades motoras,
llegan a la conclusión de que el aula tiene mentales, sociales, afectivas y emocionales;
que ser un lugar activo, un lugar privilegia- además de estimular su interés y su espíritu
do para que desde el juego se promueva la de observación y exploración para conocer
curiosidad de los niños y ésta sea satisfecho lo que le rodea. El juego se convierte en un
con materiales adecuados para explorar, dis- proceso de descubrimiento de la realidad ex-
cutir y debatir. A su vez, la teoría histórico terior a través del cual va formando y rees-
cultural de Vygotsky y las investigaciones tructurando progresivamente sus conceptos
transculturales posteriores han superado sobre el mundo.
también la idea piagetiana de que el desa- Para que el juego pueda desarrollarse
rrollo del niño hay que entenderlo como un en las escuelas, según Vaca (1987)29 tres son
descubrimiento personal, y ponen el énfasis las condiciones: tiempo, espacio y un mar-

26
co de seguridad. A ellas habría que añadir zar y supervisar una educación integral, in-
una cuarta condición tan fundamental como clusiva, permanente y de calidad para todos
es restaurar el valor pedagógico del juego los habitantes, asegurando la igualdad, gra-
en las prácticas de enseñanza. Así también, tuidad, equidad y justicia social en el ejerci-
para que el docente desarrolle su creativi- cio de este derecho, con la participación de
dad, los directivos deberán generar las con- las organizaciones sociales y las familias.”
diciones institucionales para incorporar al Desde esta declaración es que se plan-
juego como una estrategia de acceso al co- tea la necesidad de promover el aprendizaje
nocimiento. y desarrollo de los niños y niñas –sujetos de
En la Educación Primaria la actividad del derecho, partícipes activos de un proceso de
juego es un recurso especialmente válido y formación integral, básica y común–, en vis-
adecuado en esta etapa educativa. Lo que sí tas al logro de los siguientes propósitos:
se debe considerar es romper metodológica-
mente la aparente oposición entre juego y • Garantizar el derecho a la educación
trabajo donde el trabajo pasa a ser esfuer- brindando, desde las instituciones
zo para aprender y el juego como diversión educativas, las condiciones y opor-
ociosa. Para ello, las actividades de enseñan- tunidades necesarias para que los
za y aprendizaje tendrán un carácter lúdico y alumnos y alumnas accedan a cono-
en otras exigirán de los alumnos y alumnas cimientos socialmente significativos y
un mayor grado de esfuerzo, pero, en ambos legitimados.
casos, deberán ser motivadoras y gratifican- • Asegurar, en el ámbito educativo, el
tes, lo que es una condición indispensable respeto de los derechos de los niños/
para que los niños y niñas de escuela prima- as y adolescentes establecidos en la
ria construyan aprendizajes significativos. Ley Nacional Nº 26.061 y la Ley Pro-
Dichas intervenciones didácticas debe- vincial Nº 4347 de Protección Integral
rán ir encaminada a constituir, desde el jue- de los derechos de las niñas/os y de
go, una vía de aprendizaje cooperativo, pro- los adolescentes.
piciando situaciones de responsabilidad per- • Garantizar una enseñanza que atien-
sonal, solidaridad y respeto hacia los demás. da a los principios de equidad, justi-

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Deberán propiciar situaciones que supongan cia social, educativa y curricular para
un reto, pero un reto superable. Asimismo respetar las trayectorias escolares de
las intervenciones docentes deberán pro- los sujetos que ingresan y transitan
porcionar experiencias que amplíen y pro- en el Nivel Primario del sistema edu-
fundicen lo que ya conocen y lo que pueden cativo.
conocer, estimulando así, el querer aprender • Generar las condiciones pedagógicas
más. que reconozcan la diversidad de los
sujetos, de culturas, de identidades y
las situaciones singulares que se des-
1.6 INTENCIONALIDADES FORMATIVAS pliegan en los procesos de enseñanza
DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA y aprendizaje.
• Promover actitudes de responsabili-
La Ley de Educación de la Provincia de dad en el estudio, de curiosidad e in-
Chubut 91/10 expresa en su Art. 6º que “El terés por lo enseñado para fortalecer
Estado Provincial tiene la responsabilidad la confianza en sus propias posibilida-
principal e indelegable de proveer, garanti- des y favorecer su autonomía.
• Brindar conocimientos y promover
28 Podemos afirmar que los niños y niñas inician el
camino hacia la alfabetización antes de incorporarse a valores que fortalezcan la formación
la escuela. Adquieren conductas de lectura y escritura, integral de una sexualidad desde una
básicamente tomadas de su entorno, y son parte
del proceso alfabetizador. Estas conductas suelen perspectiva de género como cons-
apreciarse en el periodo preescolar y se constituyen trucción sociocultural e histórica.
en base fundamental sobre la que se asentará
posteriormente la alfabetización inicial. • Propiciar actitudes de compromiso,

27
 respeto y cuidado del propio cuerpo, enseñanza y aprendizajes y, en este
de los otros y del ambiente, para la sentido, suponen una toma de deci-
preservación de la vida de todos los siones respecto de los aspectos más
seres que habitan el planeta. relevantes y trascendentes de dichos
• Propiciar el acceso a las nuevas tec- procesos al momento de construir las
nologías de la información y la co- programaciones didácticas. En este
municación para su uso mediante la sentido se prioriza que los alumnos
reflexión crítica de los discursos me- al finalizar la educación primaria lo-
diáticos. gren:
• Brindar oportunidades de juego en • El acceso a saberes y experiencias
todas las áreas del currículo para fa- educativas relevantes para las prácti-
vorecer el desarrollo cognitivo, afec- cas sociales que les posibilite enten-
tivo, ético, físico, estético, creativo y der el mundo e intervenir en él.
social. • El desarrollo subjetivo de sujetos au-
• Propiciar la creatividad, el placer es- tónomos, participativos y éticamente
tético y la valoración de las distintas responsables.
manifestaciones del arte, de la cultu- • La apropiación de los saberes social-
ra familiar, regional, provincial y na- mente significativos que le permitan
cional para favorecer el acceso al uni- continuar con su trayectoria esco-
verso sociocultural de modo tal que lar hacia los niveles superiores de la
contribuya a construir su identidad educación obligatoria.
como sujeto social.
• Desarrollar actitudes de protección y Entre los propósitos de la educación pri-
cuidado del patrimonio cultural, lo- maria se contempla la inclusión del cuidado
cal, provincial, regional y nacional, de del propio cuerpo, de los otros y del ambien-
los espacios públicos y del ambiente. te para la preservación de la vida como pue-
• Promover la solidaridad, la coopera- den ser: la educación vial y la prevención de
ción y la empatía para fortalecer el accidentes.
sentimiento de integración ciudada- En continuidad con ésta línea formativa
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na y la construcción de su identidad que se pretende del sujeto de la educación

social. primaria, cabe la mención de la Ley Nacio-
• Contribuir a la formación ética, en la nal N°: 26.150 de Educación Sexual Integral,
asunción de los valores de libertad, a través de la cual el Estado se responsabiliza
paz, igualdad, respeto a la diversidad de su inclusión en los programas de estudio
y justicia para conformar una socie- de la educación obligatoria.
dad más igualitaria. La juridiccion retoma y profundiza a par-
• Propiciar la capacidad de expresión y tir de diferentes instancias y con la coordi-
comunicación a través de los distin- nacion del equipo provincial de Educación
tos lenguajes para fortalecer el espíri- Sexual Integral (ESI), los lineamientos Curri-
tu crítico, enriquecer el pensamiento, culares propuestos por la ley, posibilitando
la creatividad y la independencia. que las escuelas lo incluyan en el proyecto
• Promover actitudes de solidaridad, educativo y pedagógico, adecuándolos a su
confianza, dignidad y respeto a sí mis- realidad sociocultural. Se propone el abor-
mo y hacia los demás para contribuir daje transversal para la educación primaria,
a la constitución de su subjetividad. configurando a la ESI como un espacio de en-
• A partir de los propósitos planteados, señanza de temas vinculados con la sexuali-
en este propuesta curricular se prio- dad, el cuidado de la salud, los derechos hu-
riza la definición de intencionalida- manos y la perspectiva de género.
des formativas del nivel. Las mismas,
definen y expresan los logros desea- 29 Vaca, M (1987) “El cuerpo entra en la Escuela”.
bles en relación con los procesos de Salamanca. ICE

28
1.7 ENCUADRE CURRICULAR EN LA inicial y continua, recuperando también nue-
PROVINCIA DEL CHUBUT vos aportes de la didáctica y de las discipli-
nas de origen.
1.7.1 Estructura Curricular Se ha estructurado los espacios curricu-
lares de la siguiente manera:
El diseño curricular propone una orga-
nización que se aproxime a la experiencia y Escuelas de Jornada Simple 20 hs reloj
organización propia del desarrollo histórico semanales.
del nivel; de los saberes curriculares que cir- • Para su distribución se consideran
culan en cada institución; del conocimiento 25 hs semanales de 40 minutos cada
logrado por sus docentes en la formación una a saber:

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29
 Los tiempos de recreo se organizarán en lenguajes opcionales (Teatro - Danza)
2 espacios de 10 min. y 15min. en 1 módulo de 80 min. En relación
a Lenguaje Multimedial, el mismo se
Escuelas de Jornada Completa 35 hs re- concretará en decisiones de la Insti-
loj semanales. Para su distribución se consi- tución para la conformación de pa-
deran 40 hs de 40 minutos a saber: reja pedagógica con otras áreas de
• La distribución horaria para las Es- conocimiento.
cuelas con esta estructura pone a los • Inglés (2 hs) 1 módulo de 80 min.
directivos en el desafío de organizar para el 2do Ciclo.
institucionalmente los módulos se- • Acompañamiento al estudio (2 hs) en
gún las condiciones pedagógicas y 1 módulo de 80 min.
las características del contexto de la • Espacios de Definición Institucional
institución. Estas definiciones deben (EDI) 30
partir de la siguiente distribución ho- En el 1er ciclo se conformarán 3 módulos
raria: de 80 min.
• Ciencias Naturales (5 hs) 1 módulo de En el 2do Ciclo se conformarán 2 módu-
80 min. y 1 módulo de 120 min. los de 80 min.
• Ciencias Sociales (5 hs) 1 módulo de Estos espacios, con la autonomía de cada
80 min. y 1 módulo de 120 min. institución, abordarán algunos de las expe-
• Educación Ciudadana (2 hs) 1 módulo riencias formativas descriptas en este docu-
de 80 min. mento curricular .
• Educación Tecnológica (2 hs) 1 módu- En la organización de los tiempos esco-
lo de 80 min. lares se establece que las Escuelas deberán
• Educación Física (2 hs) 2 módulo de prever, sugerimos:
40 min. • Tiempo de Desayuno y esparcimiento
• Lengua (6 hs) en 3 módulos de 80 min. 25 minutos.
• Matemática (6 hs) en 3 módulos de • Tiempo de Almuerzo y esparcimiento
80 min. 45 minutos.
• Lenguajes Artísticos (2 hs) en 1 mó- • Tiempo de recreos 10 min. y 15 min.
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dulo de 40 min. cada lenguaje (Músi-

ca - Artes Visuales) sumado (2 hs) de Como ejemplo proponemos:

30
 En relación a la organización de los tiem- blicos en los que se piensa, se vivencia y se
pos, los docentes tendrán 2 hs 20 min. cada forma para aquello que nos une, nos liga y
15 días de trabajo, organización de las tareas nos iguala, partiendo del reconocimiento de
y reflexión institucional. Estos podrán orga- la pluralidad y de la diferencia.
nizarse en un solo bloque o distribuirse en El currículum remite a prácticas sociales
la semana, siendo su propósito que asistan complejas, supone un proceso multireferen-
todos los docentes de la institución de la Jor- ciado de construcción cultural y constituye
nada Completa. un proyecto que forma parte de la trama de
Cada espacio curricular contempla con- problemáticas propias de cada sociedad en
tenidos socialmente válidos que la institu- sus diferentes momentos históricos. El senti-
ción podrá organizar, secuenciar y relacionar do del currículum se enmarca en una exten-
entre sí en los ciclos y grados de acuerdo a sa y pluridimensional realidad centrada en
las particularidades de los grupos, al contex- las situaciones escolares.
to social en el que se inserta la escuela y de A partir de este marco, la programación
las decisiones tomadas por los equipos do- de las propuestas de enseñanza implica un
centes, en el marco del Proyecto educativo y trabajo de reflexión permanente, en el cual
pedagógico de la institución. intervienen teorías y componentes ideológi-
cos diversos. En consonancia con la noción
de currículum de A. de Alba (1995) se sostie-
2. ENCUADRE PEDAGÓGICO- ne una propuesta político-educativa que im-
DIDÁCTICO GENERAL plica una síntesis de elementos culturales –
conocimientos, valores, actitudes, creencias,
2.1 EL CURRÍCULUM COMO PROYECTO tradiciones que se consideran significativos
POLÍTICO EDUCATIVO para transmitir en el nivel primario y se cons-
tituye como marco normativo que estable-
“El currículum es una tentativa para co- ce su implementación en la diversidad de la
municar los principiosy rasgos Esencia- realidad provincial. Propuesta acordada por
les de un propósito educativo, de forma los distintos sectores y actores intervinien-

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tal que permanezca Abierto a discusión tes, luego de debates y reflexiones sobre las
crítica y puede ser trasladado efectiva- finalidades, las modalidades y las estrategias
mente a la práctica” para lograrlas en el devenir cotidiano de las
escuela.
Stenhouse, 1984. L. Stenhouse (1987), entiende que el cu-
rrículum constituye un intento de comunicar
El Estado provincial tiene el firme pro- los principios y las características esenciales
pósito de construir una sociedad más justa, de las propuestas educativas, con posibilida-
reafirmar la soberanía e identidad, profun- des ciertas de que las mismas puedan ser lle-
dizar el ejercicio de la ciudadanía democrá- vadas a la práctica. Esto implica que el currí-
tica y republicana, respetar los derechos culum es una hipótesis de trabajo, una pro-
humanos, las libertades fundamentales y puesta que se abre al escrutinio crítico para
fortalecer el desarrollo social en la Provin- que pueda mejorarse. Este planteo enfatiza
cia. En este sentido, se procurará consolidar la idea de que toda propuesta necesita ser
en el territorio chubutense escuelas para experimentada en clase, pues el currículum
todos, que garanticen las posibilidades for- no debe concebirse como un “paquete” que
mativas de los sujetos que las conforman y puede ser aplicado linealmente del mismo
que atiendan y valoren las diferencias. Asi- modo en cualquier lugar. Incluye orienta-
mismo, los Diseños Curriculares Provinciales ciones didácticas que permiten la construc-
para cada uno de los niveles educativos en- ción colectiva. De allí su carácter procesual,
cierran el desafío de constituirse en un pro- abierto y cooperativo. El currículum es un
yecto político pedagógico que concibe a las instrumento de trabajo que ayuda a resolver
instituciones educativas como espacios pú- los problemas que se presentan en la prácti-

31
 ca pedagógica y, por lo tanto, es un eslabón sino fundamentalmente a las intencionalida-
entre la teoría educativa y la práctica. des formativas31 planteadas.
En todo proceso que implique niveles de A través de la enseñanza se propenderá
elaboración curricular intervienen los conoci- a la formación de chubutenses comprometi-
mientos, percepciones, ideas, creencias y ex- dos, reflexivos y críticos que transformen las
pectativas de docentes, estudiantes y directi- prácticas sociales.
vos. En los diferentes niveles y modalidades,
el currículum del sistema educativo conlleva
siempre procesos de diseño, por los cuales
se establecen determinados formatos y pres- 2.2 NIVELES DE CONCRECIÓN
cripciones, y procesos de desarrollo, que im- CURRICULAR: EL CURRÍCULUM COMO
plican el devenir real de las situaciones de en- PROYECTO INSTITUCIONAL
señanza y de las experiencias de aprendizaje
que tienen lugar en las instituciones. Ambos En el Sistema Educativo existen diferen-
procesos le otorgan sentido, y resulta paradó- tes niveles de definición y concreción cu-
jico concebir al currículum escrito sólo como rricular para garantizar los derechos de en-
un producto previamente dado o como una señar y aprender de todos los sujetos invo-
instancia técnica. Se define y redefine cons- lucrados en la educación. El primer nivel de
tantemente en procesos de negociación, pues definición curricular es responsabilidad del
el currículum escolar es un artefacto social, Estado Nacional, a través de los Acuerdos del
concebido y elaborado a partir de propósitos Consejo Federal entre los que se encuentran
humanos deliberados (I, Goodson, 2003). los NAP (Núcleos de Aprendizajes Priorita-
Desde una concepción crítica del currícu- rios). El segundo nivel es responsabilidad del
lum se requiere pensar las distintas formas en Estado Provincial mediante los Documentos
que se puede construir el conocimiento, ge- Curriculares Provinciales, que deben estar en-
nerando espacios de reflexión e investigación marcados en acuerdos de política educativa.
permanente en relación con las prácticas de El tercer nivel es responsabilidad de la
enseñanza y aprendizaje, teniendo en cuenta Institución Escolar a través del Proyecto
el contexto histórico-social y la diversidad cul- Educativo Institucional. El cuarto nivel es
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tural en los que se inscriben, para garantizar la responsabilidad de los docentes y se lleva a
igualdad de acceso al saber y sentar las bases cabo a través de la construcción metodológi-
del desarrollo de la currícula. Las instituciones ca, en la que se asume la creación y diseño
deben constituirse, entonces, en lugares pro- del Proyecto Áulico y la propuesta pedagógi-
picios para el trabajo en equipo, de interpre- ca didáctica.
tación y toma de decisiones curriculares, de Los Supervisores son los responsables
deliberación continua sobre lo que ocurre en de dar a conocer el Diseño Curricular como
el contexto particular de cada escuela. política pública y educativa a los directores y
El diseño curricular deberá favorecer y docentes, generando espacios de discusión
propiciar alternativas para una multiplicidad y reflexión y acompañando, a la vez, en la
de prácticas docentes que permitan inter- implementación del mismo. Ello implica que
pelar el lugar reproductor que suele cumplir previamente el supervisor se ha apropiado
una institución educativa. del Diseño Curricular del Nivel y de la mo-
En la enseñanza cobran significancia la dalidad que supervisa, sin dejar de conocer
selección de los contenidos, las formas de el resto de las propuestas curriculares. El su-
enseñar y de evaluar y las estrategias y re- pervisor tiene por función prioritaria aseso-
cursos elegidos. Esto supone de parte del
rar desde la perspectiva pedagógica didácti-
docente el ejercicio de una construcción ca en todas las prácticas que se concretan en
particular y singular que no sólo atienda a las instituciones educativas del nivel y moda-
los contenidos, metodologías, destinatarios, lidad a la que pertenecen.
30 Lineamientos para Escuelas de Jornada Completa
Colocar a la enseñanza en el centro de la
punto 1.5.5 escena escolar es un asunto político e ideo-

32
lógico que se expresa institucionalmente. un determinado tiempo. También se pueden
Implica enfrentar situaciones de conflicto y distinguir las trayectorias reales de los suje-
poder, en relación a las definiciones, orienta- tos, influenciadas por un conjunto de facto-
ciones, interpretaciones y evaluaciones que res que modelan cada experiencia escolar.
la enseñanza pone en acto y que es necesa- Una trayectoria educativa se da siempre de
rio acordar. la mano de una historia, de una determinada
Tener una mirada política de la enseñan- situación, y no puede ser totalmente antici-
za instala el interrogante acerca del sentido pada. Es cruce de pasado, presente y porve-
de lo que se enseña, el direccionamiento de nir.
las acciones que se toman y el efecto de esas La política curricular de la provincia de
decisiones en la vida de los sujetos. De esta Chubut concibe a los procesos de revisión, di-
forma, la orientación política de la enseñan- seño y desarrollo curricular como continuos
za, será por la justicia curricular32 y por ende, y simultáneos e incorporan mecanismos de
la justicia social. diálogo con las prácticas docentes. Por ello,
Darle centralidad a la enseñanza supone los diseños y propuestas curriculares no con-
elaborar y sostener una propuesta que in- cluyen en sí mismos, sino que continúan y se
corpore la mayor cantidad de saberes y co- amplían en materiales de desarrollo curricu-
nocimientos sociales y culturales y que am- lar. Es importante destacar que los diseños y
plíe el potencial y los márgenes de aprendi- propuestas no son definitivos, razón por la
zaje de los sujetos; esto es posible cuando se cual deben revisarse periódicamente.
los considera como sujetos de derecho con
igualdad de oportunidades y posibilidades
para aprender.
En el contexto de fundamentación que el 2.3 ORIENTACIONES PARA EL
presente documento expone, hablar de tra- DESARROLLO CURRICULAR
yectorias educativas integrales implica iti-
nerarios en situación, recorridos subjetivos, 2.3.1 Orientaciones para la Gestión
institucionales y diversos en construcción Curricular Institucional
permanente, en los que se reconocen las

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necesidades educativas sociales y subjetivas La Política educativa de la Provincia del
en los diferentes momentos de la vida de los Chubut, entiende que a través del Diseño Cu-
sujetos. rricular se hacen públicos los derechos y obli-
La diversificación curricular refiere a un gaciones vinculados con las prácticas de ense-
currículum como marco general de planifi- ñar y aprender en el sistema escolar. Existen
cación, reflexión, re conceptualización y me- diferentes niveles de concreción curricular
jora continua de la práctica educativa, aten- para garantizar dichos derechos. Los primeros
diendo a las diferencias existentes. niveles son responsabilidad del Estado tanto
La articulación entre los distintos niveles nacional como provincial, quienes toman las
educativos y las modalidades garantiza las decisiones políticas a través de leyes, acuer-
trayectorias educativas de todos los sujetos dos federales y documentos curriculares.
en el ingreso, tránsito, permanencia y egre- Los siguientes niveles de concreción cu-
so de Sistema Educativo. Se configura como rricular son propios de la escuela y el aula, y
una interacción permanente entre los mis- se realizan a través del diseño de la propues-
mos, garantizando la continuidad pedagó- ta educativa y pedagógica de cada escuela,
gica y el análisis de las trayectorias, lo que siendo ésta la responsabilidad central de la
implica la co-responsabilidad de cada una de institución escolar y de su equipo.
las partes. La misma se concreta a través del Proyec-
Dentro del sistema educativo existen to Educativo Institucional (PEI), que consti-
trayectorias escolares teóricas, entendidas tuye el marco y la referencia con que cuenta
como aquellas que siguen una progresión li- el equipo docente para la elaboración de los
neal esperada y prevista de ser realizada en Proyectos específicos y el Diseño de la ense-

33
 ñanza en el aula. posible lograrlo si se concibe que la gestión
Es responsabilidad de las instituciones de la institución implica crear condiciones
educativas asumir las definiciones del PEI, para que algo diferente ocurra en la expe-
entendiendo por éste, la propuesta que la riencia institucional, a partir del conocimien-
comunidad de cada escuela discute y define to de la situación en la que se interviene,
para orientar la intervención educativa de para ampliar las posibilidades de producción
la misma en el marco del presente Diseño de todos sus actores, docentes y alumnos y
Jurisdiccional para la Educación Primaria. El que habilite mejores experiencias educati-
PEI como propuesta abierta, flexible y mo- vas. Es necesario reconocer que existen ám-
dificable involucra la participación de toda bitos de incertidumbre, complejidad y con-
la comunidad educativa en su elaboración flicto en las relaciones, debido a la múltiple
y revisión a través de instancias deliberati- interacción de los actores y sujetos sociales.
vas, reflexivas de las decisiones tomadas. Si Estos conflictos son parte de las variables
bien es responsabilidad del equipo directivo para construir viabilidades en el proyecto y
su coordinación, la elaboración del mismo planificación institucional, para que se inclu-
abarca y compromete a todos los actores ya en la realidad como una fuerza de cambio
institucionales. hacia la situación objetiva. La consideración
de los problemas e inquietudes cotidianas
En este marco los equipos docentes al momento de proyectar a futuro convoca
elaborarán un documento que garantiza el con mayor intensidad a mayor cantidad de
cumplimiento de lo prescripto en el Dise- personas.
ño Curricular Provincial y explicita la inten-
cionalidad educativa en consonancia con el
PEI. Constituye una referencia fundamental 2.3.2 Diseño de la Enseñanza
para que el docente elabore sus propuestas
didácticas áulicas, anuales y mensuales en El diseño de la enseñanza debe respon-
las que estará explicitado el qué, por qué y der al principio de responsabilidad social de
cómo de la enseñanza y la evaluación, aten- la enseñanza como acción pública, que sin-
diendo las particularidades de los sujetos de tetiza una elección con valor político y peda-
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los tiempos y de los espacios. gógico. Implica un proceso de construcción

Para los equipos directivos cobra un va- personal o colectiva, como espacio transi-
lor fundamental la función de orientar, guiar, cional de articulación entre las intenciones,
asesorar en las prácticas institucionales, teorías y valores provenientes del marco
docentes y pedagógicas para garantizar la curricular, del docente y de las condiciones
implementación de la propuesta curricular, particulares de la tarea. Tiene que atender
creando espacios de investigación, intercam- las trayectorias escolares de los sujetos en
bio y de construcción de acuerdos en pos de el pasaje de un ciclo a otro del nivel, como
los fines que cada nivel y modalidad estable- así también en el pasaje de un nivel a otro
ce. Acuerdos que se verán reflejados en la del sistema educativo, garantizando la con-
construcción colectiva de un proyecto insti- tinuidad y complejización progresiva en los
tucional consensuado, que contemple tam- aprendizajes mediante un plan de acción
bién la trayectoria escolar de los alumnos. que ayuda a prever, organizar y decidir lo
Para ello es necesaria la coordinación al inte- que se va a hacer con los alumnos y optimi-
rior del equipo directivo, el acompañamien- zar las situaciones de la enseñanza. Como
to y supervisión de las prácticas pedagógicas afirma Celia Salit (2004), la programación
que se realizan en el aula. didáctica constituye la “evidencia escrita de
Los supervisores son asimismo actores una teoría, un pensamiento organizado y
claves para concretar el acompañamiento sistemático sobre lo que queremos y vale la
del diseño curricular institucional desde su pena hacer en el aula”.
conocimiento tanto institucional como des- El acto de programar implica la realiza-
de una mirada más macro sobre el nivel. Es ción anticipada de procesos y de cierto es-

34
tado de cosas, que requiere imaginar, antici- tes, puedan dar lugar a su capacidad creativa
par y racionalizar el proceso de intervención e innovadora sin descuidar al mismo tiempo
sobre lo real, que pueden preverse sólo en en su legitimidad como proyecto provincial.
parte. La práctica presenta espacios de in- Esta línea de trabajo contribuirá por un lado,
determinación (Schön, 1992), situaciones y a desarrollar en los alumnos un pensamiento
problemáticas que resulta imposible anti- complejo para abordar, conocer y compren-
cipar, y demanda interpretar la marcha de der la realidad y por otro el trabajo articula-
los acontecimientos, juzga los elementos en do, solidario y conjunto de todos los actores.
juego y toma decisiones para reorganizar su De este modo el diseño de la enseñanza se
plan de acción. La planificación opera como organiza en torno a un abordaje multidisci-
un analizador de las prácticas en tanto po- plinario, contextualizado, que propiciará que
sibilita vincular pensamiento y acción, to- el alumno integre y pueda dar sentido a toda
mando distancia de la propia práctica y obje- la información, elaborarla y no solamente
tivándola, que puede provocar las rupturas recordarla para repetirla cuando el docente
necesarias con los modos de hacer y pensar lo solicite.
internalizados con los que se opera, y pen-
sando diversas hipótesis de acción o varias
alternativas para implementar.
Delimitar qué, para qué y cómo enseñar, 4 EVALUACIÓN
representa para el equipo docente un espa-
cio de posibilidades a partir de la considera- Como ha sido desarrollado en el presente
ción de diferentes aspectos; entre ellos: las documento de política educativa y curricu-
particularidades de los alumnos, la estructu- lar del Nivel Primario, un currículum común
ra del área, la finalidad que se persigue, los recupera una serie de intenciones sobre la
contenidos, el contexto histórico social, la educación integral, inclusiva y democrática.
forma de enseñanza. Constituye una herramienta para vincular a
La programación ofrece orientaciones todos en el espacio educativo, pretende co-
flexibles y abiertas para la práctica, se realiza municarse con la realidad vigente en el aula,
a partir de contextualizar la tarea de ense- con lo que se enseña, con lo que se apren-

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ñanza, definir los propósitos u objetivos rele- de; por lo tanto adquiere su sentido en cada
vantes, desentrañar la red de relaciones del proyecto institucional como marco para la
contenido a enseñar, generar experiencias acción. Es ese anclaje institucional donde se
significativas de aprendizajes, considerando pondrá a prueba la capacidad para promo-
el contexto educativo y el entorno familiar y ver en todos la comprensión de la cultura,
comunitario de los alumnos. de incluir las perspectivas de otros y de pro-
Cualquiera sea el formato del diseño de ducir más igualdad en el conjunto de las re-
la enseñanza elegido en cada escuela, es laciones sociales.
importante remarcar que para el mismo, La práctica docente es un espacio de in-
los docentes cuentan con autonomía para vestigación, de análisis crítico de toda pro-
proponer y promover actividades innova- puesta curricular. En relación a ella, las prác-
doras y atractivas y desestructuradas en ticas de evaluación instrumentalizan valo-
las que se flexibilice el tiempo, el espacio res, ponen en evidencia hacia dónde se diri-
y los agrupamientos. Actividades que en gen, qué es lo que consideran valioso sobre
el marco de los proyectos institucionales
la formación de los sujetos y su educación.
pueden ser compartidas con un grado pa-
ralelo, entre varios grados, entre alumnos Se constituyen como una de las fuerzas más
de diferentes grados, abarcar un ciclo o a poderosas que van trazando las prioridades
la institución toda. y los contextos de producción de las escue-
El diseño curricular ofrece oportunida- las. Adquieren sentido y legitimidad en tér-
des para que los equipos directivos y docen- minos de su conexión entre la enseñanza y
el aprendizaje y con el proyecto curricular.
31
Enunciadas en el punto 1.6 Esta perspectiva supone que toda evalua-

35
 ción abordará no sólo el nivel de los saberes orientadora y al servicio de los sujetos in-
efectivamente enseñados en la escuela sino mersos en el proceso de enseñar y aprender.
el de la experiencia cultural y educativa de su Otra cuestión central vinculada con la
contexto y sus destinatarios. evaluación tiene que ver con su finalidad.
Por ello, la evaluación se asienta sobre el Suele existir coincidencia en sostener que se
currículum real y se funda en la reflexión y evalúa a los efectos de indagar para la toma
explicitación del contexto, de lo estrictamen- de decisiones. Es decir, la evaluación provee
te enseñando en cada espacio curricular, de información para comprender la situación
los propósitos para cada grado y ciclo. educativa y actuar en consecuencia y se la
Definir la evaluación en este contexto y concibe como instrumento de apoyo a la en-
principalmente su intersección con el pro- señanza y el aprendizaje.
yecto curricular, significa retomar y analizar Es inherente a la acción educativa y, por
los propósitos del Nivel y los lineamientos ende, siempre presente durante su desarro-
de política educativa, sin descentrarse de llo. De ahí que se la califique de continua y
la realidad inmediata que procure la conti- permanente y no como una instancia que se
nuidad de la escolarización obligatoria y las agrega al final de una etapa. Sólo una evalua-
transiciones que ésta encierra, para que los ción continua y permanente puede aportar
sujetos puedan cumplir trayectorias escola- a la comprensión de la situación educativa
res continuas y completas. situada y a la detección de logros y dificul-
Desde este encuadre la evaluación res- tades que conduzcan tanto al mejoramiento
ponde a una perspectiva que la define como de los aprendizajes como de las estrategias
un juicio de valor, acorde a marcos axiológi- de enseñanza.
cos, ideológicos, filosóficos, técnicos, socia- Para ello es preciso partir de la conside-
les y pedagógicos. Se entiende a esta práctica ración del proceso peculiar vivido por cada
como abierta a la permanente reflexión, a la grupo, evaluando las particularidades de
problematización y a la emisión de un juicio cada sujeto en función de sus propios pun-
justo. La evaluación debe dar la sensación de tos de partida y no por comparación con el
justicia a todos los actores involucrados en desempeño de los demás o con conductas
su proceso, esto la convierte en un acto éti- preestablecidas. Evaluar el proceso de cada
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co y político y sus consecuencias morales de- alumno y alumna y no su rendimiento en

ben ser una de las mayores preocupaciones. función de los demás, permite al docente
Las acciones evaluativas, lejos de reducir- una mejor individualización de la enseñanza,
se a un conjunto de técnicas, son puntos de favorece la superación de conductas mera-
concreción de concepciones teóricas, tanto mente competitivas (propias de un modelo
sobre la evaluación en particular como de que se intenta superar), para dar lugar a la
la educación en general. (De Alba y otros, emergencia de vínculos más propicios para
1984) la cooperación entre pares, con objeto de
La evaluación también implica comuni- producir el mejoramiento de la calidad de la
cación, información y producción de conoci- educación.
miento. Tener en cuenta los puntos de partida de
Al respecto Gimeno Sacristán (1996) dice cada alumno supone llevar a cabo una eva-
que “tratándose de procesos de enseñanza luación diagnóstica que atienda los momen-
y de aprendizaje (...) cumple dos finalidades tos evolutivos, los saberes que se poseen y
primordiales: comprobar la validez de las los que serán puestos en juego, el contexto
estrategias didácticas puestas en escena e y las finalidades trazadas. Poner en relieve
informar al alumno para ayudarle a progre- la trayectoria educacional previa, conocer
sar en su autoaprendizaje.” La evaluación los marcos de vida singulares de acuerdo a
entonces, debe ser formativa, motivadora, su contexto social y las experiencias reales
por las que ha pasado, serán de gran utili-
32
Considerando los principios de Justicia curricular dad para la secuencia del aprendizaje, o para
enunciados por R.W. Connell en “Escuelas y Justicia
Social”. 3ra Edición. Ediciones Morata. 1997. adoptar las decisiones que se estimen más

36
adecuadas. Por otra parte también se debe Al centrar la atención en tratar de com-
tener en cuenta el carácter de provisorio que prender qué y cómo están aprendiendo to-
tiene cualquier diagnóstico. dos y cada uno en el grupo, se enfocarán las
La evaluación formativa, tiene por finali- partes en el todo: posibilita problematizar lo
dad mejorar los procesos de enseñanza y de planificado, los logros alcanzados previstos o
aprendizaje. Sirve para direccionar con mayor no, y fundamentar decisiones para generar
precisión a la enseñanza. Para decirlo de otro nuevas condiciones de posibilidad.
modo, su finalidad es la de disponer de infor- Las prácticas de evaluación encierran
mación que permita saber cómo ayudar a los una gran potencialidad durante el proceso
alumnos. Sirve también para que los docen- de aprendizaje y no existen unas formas de
tes realicen algunos ajustes necesarios en la evaluar mejores que otras por sí mismas: la
planificación y en las estrategias metodoló- calidad de la propuesta así como la varie-
gicas, sumado a intervenciones pedagógicas dad y riqueza de los instrumentos depende
más ajustadas a las necesidades de los niños. de que sean planteados al servicio de quien
La evaluación sumativa se da en distin- aprende y suficientes en ese contexto de for-
tos momentos de cortes de la enseñanza, mación particular. En este sentido la evalua-
permitiendo la determinación real de los ción asume un reto especial en transiciones
aprendizajes construidos. Posibilita la reali- de un nivel a otro, lo que conducirá a revi-
zación de una síntesis comparativa entre lo sar aquello que es propio del Nivel Prima-
inicialmente propuesto y los resultados ob- rio e implica no diluir su especificidad tanto
tenidos. como aquello que une, entrelaza y posibilita
Tanto los criterios de realización, de va- comprender que el proceso formativo de los
loración, como los de corrección han de ser alumnos es continuo y que ante él debemos
explícitos, públicos, conocidos y comparti- sostener una intencionalidad clara para en-
dos por los sujetos implicados. cauzar su fortalecimiento en ese tránsito y
Al ser una evaluación de referente perso- en relación con el espacio de acreditación.
nal toma la situación inicial y la contrasta con En la relación de la evaluación con la
las siguientes permitiendo valorar la progre- acreditación (instancia de validación institu-
sión, siempre comparando la situación de cional en donde se califica la apropiación de

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cada uno consigo mismo y no con otros o los saberes), es relevante que los docentes
con la media del grupo; por lo tanto no es manejen de manera integral los datos de la
comparativa, ni individualista. La evaluación evaluación diagnóstica, formativa y suma-
formativa y orientada por criterios enfatiza tiva, ya que de esta manera se considera la
la dimensión individual de los aprendizajes diversidad, se valora el recorrido del grupo y
en el desarrollo de cualquier dominio, dando los sujetos en particular durante el proceso
cuenta de lo que el sujeto puede, infiriendo de enseñanza y aprendizaje.
procesos en vez de describir lo que el suje- La necesidad de acreditar la construcción
to sabe y esto con respecto a cualquier área de determinados aprendizajes surge por re-
curricular de referencia. Por ello obtener querimientos sociales y por necesidades ins-
información es sólo un aspecto del proceso titucionales tanto de certificación de saberes
evaluativo, su mayor riqueza y a la vez mayor como de articulación con el resto del siste-
dificultad, radica en la reflexión, interpreta- ma educativo. Habitualmente se confunde
ción y juicios que a partir de ella se realicen. la acreditación con la evaluación y se reduce
Un indicador de logro será aquella señal esta última a la primera. De este modo la ne-
reveladora del nivel de comprensión, del tipo cesidad de acreditación del aprendizaje con-
de razonamiento, de las elaboraciones que diciona todo el proceso, e inclusive la meto-
alcanza cada sujeto. Entendemos así el valor dología utilizada cuando en realidad debiera
de observar la manera en la que el alumno ser a la inversa, ya que un adecuado y amplio
va desarrollando estrategias metacognitivas proceso de evaluación es condición indis-
generales y específicas de autorregulación pensable para una acreditación satisfactoria.
de su proceso de aprendizaje. Considerar los criterios de acreditación

37
 abajo expuestos, no deben constituir una herentes con la situación comunicati-
barrera para los alumnos, sino al contrario, va, en los que manifiesta organización
deben servir para definir estrategias singu- y secuencia de ideas, respetando las
lares de acompañamiento a las trayectorias convenciones propias del lenguaje.
estudiantiles. • Comprende contenido y forma de
los textos orales y escritos, anali-
zando, relacionando, infiriendo, es-
2.4.1 Criterios de Acreditación de tableciendo analogías, deduciendo,
Ciclos logrando aproximarse a pequeñas
síntesis.
1º Ciclo: • Comunica mensajes a través de dife-
rentes lenguajes (corporales, visua-
• Produce textos orales y escritos co- les, plásticos, musicales, etc.), inter-
herentes con la situación comunica- viniendo adecuadamente en situa-
tiva, manifestando organización y se- ciones comunicativas.
cuencia de ideas. • Aplica la terminología propia y perti-
• Comprende las ideas principales ex- nente de las diferentes áreas y disci-
presadas en textos orales y escritos, plinas del conocimiento, correspon-
sosteniendo el tiempo de escucha y dientes al ciclo.
lectura necesarios. • Resuelve problemas de la realidad
• Comunica mensajes a través de dife- en el ámbito escolar, utilizando los
rentes lenguajes (corporales, visua- saberes, información y recursos dis-
les, plásticos, musicales, etc.), em- ponibles, mediante estrategias per-
pleando adecuadamente las formas. sonales.
• Aplica la terminología propia y perti- • Manifiesta actitudes de solidaridad,
nente de las diferentes áreas y disci- cuidado y respeto a sí mismo y a la
plinas del conocimiento, correspon- diversidad.
dientes al ciclo. • Expresa a través del diálogo senti-
• Resuelve problemas sencillos de su mientos y opiniones para abordar
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entorno utilizando información y re- problemas de convivencia, propo-

cursos disponibles mediante estrate- niendo alternativas de solución.
gias personales. • Ejerce el derecho a tomar la palabra y
• -Manifiesta actitudes de solidaridad, exponer su punto de vista para acor-
cuidado, respeto a sí mismo, hacia dar, disentir, dudar, manifestando
los demás, al ambiente y su contexto respeto por las distintas opiniones.
social. • Demuestra actitudes de respeto por
• Aplica el diálogo para la expresión la convivencia democrática, asumien-
de sentimientos, emociones, necesi- do derechos y responsabilidades.
dades, intereses ante situaciones de
conflicto.
• Argumenta sus puntos de vista y sus
posiciones desde una perspectiva o
mirada flexible.
• Pone en práctica ideas y valores que
permiten la convivencia democrática
reconociendo los derechos y respon-
sabilidades propios y de otros.

2º Ciclo:

• Produce textos orales y escritos co-

38
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