SECUENCIA DE CUERPOS GEOMÉTRICOS

FUNDAMENTACIÓN:
Para lograr que nuestros alumnos se interesen en la geometría, hay que tener presente que el medio que los
rodea está lleno de elementos geométricos. Solo necesitan un poco de observación dirigida para apreciarlos,
el aprendizaje de la geometría se hace más fácil y entretenido si los alumnos pueden trabajar con materiales
concretos, tener la experiencia de tocar y palpar.
Conocer las figuras geométricas básicas, como son: cuadros, rectángulos, círculos y triángulos, supone para
ellos el poder establecer relaciones con su entorno más cercano e inmediato.
El aprendizaje de la geometría debe ir de lo concreto a lo abstracto, por lo cual es pertinente que se
desarrollen actividades con materiales concretos como juegos, geoplanos, tangramas.
La secuencia propone situaciones de aprendizaje que tiene como fin fortalecer el proceso de pensamiento
matemático de manera significativa y contextualizada a la realidad escolar. Se irá aportando paso a paso los
elementos necesarios para alcanzar el objetivo de aprendizaje planteado.

Objetivos:
 Reconocer líneas rectas y curvas estableciendo diferencias entre las mismas.
 Diferenciar los cuerpos geométricos identificando sus elementos.
 Identificar las figuras geométricas diferenciando unas de otras.
 Comparar y medir efectivamente longitudes (capacidades, pesos) usando unidades no
convencionales.

Contenidos
 Líneas rectas y líneas curvas.
 Figuras geométricas.
 Cuerpos geométricos.
 Unidades de medidas no convencionales.

Propósitos:
 Reconocer las figuras geométricas básicas en presencia de objetos del mundo real.
 Explorar, reconocer y diferenciar las características de los cuerpos y figuras geométricas para
ampliar el lenguaje.
 Construir y copiar modelos hechos con formas bi y tri dimensionales, con diferentes formas y
materiales.
 Estimar medir efectivamente y calcular longitudes, capacidades y pesos usando unidades no
convencionales y convencionales de usos frecuentes.

Propuestas formativas:

Inicio: Se inicia la clase con la siguiente situación, venía caminando a la escuela muy rápido, traía
diferentes actividades para realizar una clase linda y divertida con ustedes, pero ¡de repente! Vi algo que me
llamo mucho la atención: unos cordones de color fluo en la vereda, y aunque no hay que levantar lo que
encontramos en la calle por precaución, pensé- lo voy a llevar para dar la clase y que los niños y niñas me
entiendan mejor-.

 Utilice los cordones para que puedan reconocer líneas curvas cerradas y abierta y líneas
rectas...Representando las líneas con los cordones.
Desarrollo:
 Clasificamos las líneas rectas y curvas en un afiche. Trazadas por el docente en hojas.

Líneas rectas Líneas curvas

abiertas cerradas

 Trabajamos en el cuaderno: con cordoncitos formamos líneas rectas y curvas (cerradas y abiertas).
 Dibuja dos caminos para que la niña llegue a la tortuga: uno recto y otro curvo.
Cierre:
 Para finalizar la clase se repasara lo dado, se controlara las actividades y los niños pasaran al
pizarrón a dibujar líneas según lo indique la docente.

Tareas: Dibujo objetos que tengan líneas curvas y rectas.

Inicio:
Se trabaja con plastilina formando líneas curvas y rectas.
Desarrollo:
Se continuara la clase retomando el tema de la clase anterior, para poner explicar que las líneas curvas
pueden ser cerradas o abiertas.
Para su mayor comprension pedire que realicen rondas de cinco alumnos, y les dire que cuando todos esten
agarrados de la mano formen una linea curva cerrada, pero si un niño se suelta la mano de su compañero
forma una linea curva abierta. Se daran otros ejemplos.

Cierre:
Para finalizar, se controlaran las actividades y se comprobará lo aprendido a través de una imagen donde
señalaran cuales son las líneas curvas y cuales las rectas.
Medida:

Plantear situaciones como: saber si se podrá entrar en el aula una mesa rectangular para exponer
trabajos realizados en Plástica. Ante el planteo de este tipo de situaciones, propiciaremos que los mismos
niños discutan diferentes alternativas para resolver el problema y, en lo posible, las lleven a la práctica. Tal
vez, en forma grupal, se tome la decisión de utilizar una soga y hacer una marca sobre ella para comparar el
ancho de la mesa y el ancho de la puerta del aula o medir con alguna unidad de longitud menor que lo que
se quiere medir, por ejemplo, con lápices.
En el caso de elegir unidades como los lápices, es frecuente que se manifieste un modo de pensar propio de
los chicos de esa edad. Los niños de 1er año/grado suelen utilizar distintas unidades a la vez, sin verificar
que sean de la misma longitud –distintos lápices, uno al lado del otro–, o transportan la misma unidad sin
considerar que cada vez deben partir desde el punto al que llegaron.

Otras situaciones que se ofrezcan darán lugar a que los alumnos realicen mediciones de los mismos objetos
o distancias con diferentes unidades, para poder discutir con ellos las relaciones entre unidades y medidas.
Por ejemplo, se puede dividir la clase en dos equipos y plantear la siguiente cuestión: hay que dividir el
patio para que en cada parte juegue un equipo. Cada equipo tiene que elegir un compañero para
determinar la línea divisoria de un patio en dos canchas. Para decidir dónde va la línea, los compañeros
designados por cada equipo tienen que partir de dos bordes opuestos del patio e ir caminando de modo
que en cada paso, cada pie se ponga donde termina el otro, mientras va diciendo “pan, queso, pan,
queso,...” la misma cantidad de veces hasta que se encuentran. ¿A quiénes conviene elegir?

Con esta situación se busca que la discusión en los grupos se centre en la relación entre la longitud de la
unidad elegida y la distancia total: los pies de los compañeros deben ser de la misma longitud para que las
canchas sean iguales.
El siguiente registro de un intercambio entre el docente y los niños muestra cómo piensan los niños sobre
las mediciones. Se trata de una clase en la que el docente plantea al grupo de chicos cómo hacer para que
todos los pequeños grupos tiren la pelota del juego de los bolos desde la misma distancia. Uno de los
alumnos plantea que todos los compañeros de los diferentes grupos se saquen una zapatilla y las coloquen
una detrás de la otra. Dado el alto nivel de consenso que tiene la propuesta, el docente pide que lo hagan así.
Cuando terminan, el docente pregunta:

Docente: –Entonces, ¿desde dónde hay que pararse para no hacer estocada vez que decidimos jugar…?
(Luego de algunas dudas y respuestas aleatorias, uno de los niños responde dando cuenta de cierta lógica
implícita en la resolución dada.)
Niño: –Hay que pararse después de las zapatillas.
Doc.: – ¿Después de cualquier zapatilla o bien siempre de la misma?
Niño: –Las zapatillas no importan, después de las zapatillas de todos.
Doc.: –¿Y si jugamos con nenes más grandes que tienen zapatillas más grandes?
Niño: –Sí, también.
En el ejemplo se advierte que los niños aún no consideran que la unidad de medida debe ser la misma
reiterada varias veces y sin superposición.11 Así, también se puede observar la imposibilidad de considerar
cómo influye en el resultado de la medición la unidad utilizada: mientras más grande es la unidad utilizada,
menor es la medida que se obtendrá ya que es menor la cantidad de veces que entrará en la longitud que se
está midiendo.

En el ejemplo se advierte que los niños aún no consideran que la unidad de medida debe ser la misma
reiterada varias veces y sin superposición.11 Así, también se puede observar la imposibilidad de considerar
cómo influye en el resultado de la medición la unidad utilizada: mientras más grande es la unidad utilizada,
menor es la medida que se obtendrá ya que es menor la cantidad de veces que entrará en la longitud que se
está midiendo.

Muchos niños apelan al uso de instrumentos convencionales ante la complejidadplanteada porque saben
que así medimos los grandes, aunque no sepanen profundidad qué están haciendo al usar un metro como
instrumento de medida.
Es decir, dan una respuesta aproximada al problema utilizando el metro o unaregla como intermediario.
Será importante ofrecer a los niños variadas oportunidades para anticipar quéinstrumento de medición
seleccionar en función del objeto que se pretende medir. De este modo, frente al problema de la
construcción del telón de un retablo para hacer títeres, los alumnos deberán buscar el instrumento que
permita medir telas y, a la vez, considerar la necesidad de ir al negocio a pedir la cantidad que se requiere,
lo que vinculará a los niños con las unidades de medida convencionales acordes con esta situación, desde el
uso que de ellos hacen los adultos.
Una opción interesante es recibir la visita de algunas personas cuyo trabajo se vincule con la solución de los
problemas planteados y les muestre a los niños tanto los instrumentos que utiliza como los procedimientos
que lleva a cabo en su oficio o profesión. Por ejemplo, podrán recibir la visita de un tendero paraque les
muestre cómo y con qué mide las telas o cintas.
Otras visitas podrían dar lugar al planteo de nuevas preguntas sobre la medida: un carpintero que debe
arreglar una mesa o silla del aula, el vidriero que reemplaza el vidrio roto del patio, un agrimensor que
explique cómo mide un campo o un técnico del INTA, cómo pesa semillas.
Si se consiguen, se pueden explorar en el aula diferentes balanzas que se usan para pesar personas en
diferentes contextos o, si se pueden visitar los lugares donde se usan, se podrá pedir a los chicos que las
dibujen para analizarlas diferencias y que realicen algunas mediciones del peso de diferentes objetos de
ellos mismos. Por ejemplo, el tipo de balanzas que usa el médico para pesar bebés es diferente de la que se
usa para pesar niños y de las que se usan en las farmacias. También las balanzas para pesar alimentos son
diversas, entre ellas, las de cocina y las que se usan en las carnicerías o verdulerías.
En síntesis, el trabajo alrededor de las medidas de longitud, peso y capacidad en 1er año/grado considerará
algunos aspectos propios de las comparaciones en diversas situaciones en las que medir resulte
absolutamente necesario. Se trata de introducir a los niños en esta problemática, poner algunas ideas en
discusión, provocar algunas conversaciones para que expresen las propias. Plantearemos algunos
problemas que les permitan a los niños construir el sentido de esta práctica social a partir de variar los
contextos en los que se requiera la medición, analizando las magnitudes que se quieren tratar –qué se
mide–, los instrumentos que se utilizan –con qué se mide– y el proceso de medir trasladando siempre
la misma unidad convencional –cómo se mide.