Sobre El Malestar Docente - de Luca y D'Auria

Versión preliminar
ESTE TEXTO CONSTITUYE UNA VERSIÓN PRELIMINAR DEL CAPÍTULO

QUE SERÁ PUBLICADO EN:
Sartelli, Eduardo y Kabat, Marina (coords.): “Mentiras verdaderas. Ideología,
nacionalismo y represión en la Argentina. 1916-2015”, Colección Libros de Cátedra,
OPFyL, en prensa.
Capítulo 7
Entre el mito y la realidad. Las transformaciones de las condiciones de trabajo y el
impacto en la salud de los docentes entre 1990-2015.
Romina De Luca y Lucila D’Auria
En este capítulo se presenta un primer avance en el estudio sobre las condiciones del
trabajo docente y el impacto de esas condiciones sobre la salud de los trabajadores de la
educación. También nos ocupamos de la construcción ideológica que el Estado hace sobre
los trabajadores de la educación. En suma, mostraremos cómo “el relato” no se
corresponde para nada con la realidad del sector.
Las características fundamentales del trabajo de los educadores impactan en el modo en
que entienden su tarea diaria y en la forma de organizarse para mejorarla. La tendencia a
la degradación del sistema educativo y la desvalorización social y económica de la tarea
docente que implicaun gran esfuerzo psicológico y mental, largas jornadas de trabajo,
multiplicidad de roles asumidos (de asistencia social, de psicopedagogos y de
transmisores de saberes), sumado a la imposibilidad de obtener tiempo libre extra-
escolarson condiciones que impactan en la salud de los docentes.La literatura académica
reflexionó sobre este problema a partir de la noción de “malestar docente”, término que en
la producción científica de los años ’90 se volvió canónico (Martínez, 2009: p.389). La
categoría hace referencia a las manifestaciones de alteración de la salud que son resultado
de las condiciones psicológicas y sociales en que se ejerce la docencia. Según Esteve:
“la palabra malestar se refiere a una desazón o incomodidad indefinible. Cuando usamos
la palabra malestar sabemos que algo no anda bien, pero no somos capaces de definir qué
es. Las manifestaciones más frecuentes del malestar son los sentimientos de desconcierto
e inhibición como forma de cortar la implicación personal con el trabajo que se realiza, las
peticiones de traslado como forma de huir de situaciones conflictivas, el deseo de
abandonar la docencia, el ausentismo, el cansancio físico permanente, la ansiedad y la
auto-culpabilización ante la incapacidad para mejorar la enseñanza y la
depresión”(Esteve, 1994: p. 12)
En línea con este estudio, trabajos de CTERA (González, 2009), Ademys (AA.VV, 2011)
y SADOP (Jaureguiberry, Chavez, Garcia, 2010) presentan testimonios de docentes que
manifiestan la interiorización de una responsabilidad y temor individual porque como no
se les permite enfermarse más allá de determinada cantidad de días, asumen la
culpabilización de su propio estado de agotamiento por fuera de las relaciones sociales
Sartelli, Eduardo y Kabat, Marina (coords.): “Mentiras verdaderas. Ideología, nacionalismo y represión en la
Argentina. 1916-2015”, Colección Libros de Cátedra, Oficina de Publicaciones de Filosofía y Letras (OPFyL), en
prensa.
Versión preliminar
que entablan dentro del ámbito laboral, con sus pares y superiores. Y esto sucede, además,
porque:
“la invisibilidad del trabajo extra-clase (como la invisibilidad del trabajo doméstico)
permite ocultar que la docencia no es un empleo de tiempo parcial (…) Cuando terminan
sus horarios formales de trabajo, la mayoría de las maestras y maestros continúan
trabajando como tales, pero ahora en sus casas. Realizan allí tareas imprescindibles para
el desarrollo pedagógico y además exigidas por las autoridades (…) Desde esta confusión
el tiempo extraescolar dedicado al trabajo escolar se asimila al trabajo doméstico y pocas
veces es pensado como tiempo que requiere ser tenido en cuenta en la retribución”
(Birgin, 1999: 101)
La culpabilización implica precisamente la forma en la que el malestar es percibido en un

plano individual e inconsciente. El docente no puede problematizar los cambios exigidos
en el ejercicio de su función producto de la tendencia general a la degradación de la
educación, y de allí la proliferación de tareas vinculadas a la contención de alumnos y a
garantizar su permanencia y egreso en detrimento incluso del desarrollo de las tareas
propiamente educativas. A esa transformación se suma, como veremos, la caída del
salario docente y las largas jornadas de trabajo yel problema del trabajo no remunerado
asociado a la función. En general, la bibliografía sobre “malestar” enfatiza como los
docentes pueden resignificar su función positivamente, reeditando las teorías sobre el
apostolado en versión moderna, lo que implica la no resolución de los problemas
estructurales que cómo veremos llevan a la pérdida de la salud.
La percepción de los docentes, además, se ve influenciada por el relato oficial que pesa
sobre ellos y los muestra al conjunto de la sociedad como un grupo de trabajadores
privilegiados. Y, en efecto, en la última década los ejemplos sobre como el gobierno
construyó ese “relato” se multiplican, en particular, a partir de 2008. Fue Cristina
Fernández de Kirchner quien se encargó de construir el relato sobre los docentes: aquellos
que ganan más que el resto y, de todos modos, cada inicio de clases toman de rehenes a
los alumnos para discutir el salario, aquellos cuya jornada de trabajo es la mitad de la del
trabajador promedio, aquellos que toman licencias, aquellos que tienen mucho tiempo de
ocio y vacaciones. La comunicación del relato se inicia, por lo menos, a partir del 2008.
Por cuestiones de espacio, solo nos ocupamos de los discursos en los actos de apertura de
las sesiones ordinarias del Congreso momento representativo donde se sumarizan todos
los temas y se le presenta un diagnóstico a la sociedad.En la apertura de sesiones
ordinarias del Congreso de la Nación, el 1 de marzo de 2008, los acusó de huelguistas
crónicos y comparó la evolución del salario ascendente, entre 2004 y 2007, con la
cantidad de días de huelga protagonizados. Ella les reprochó que, en 2007, año electoral
protagonizaran:
“(…) casi 250 días de huelga.¿Qué quiero decir con esto? ¿Invalidar el derecho de los
trabajadores de la educación a defender sus derechos? No. Sí a encontrar mejores
instrumentos. Porque no hay peor educación que la que no se imparte, no hay peor día de
clase que el que no se tiene y no hay peor escuela pública que la que está cerrada y no da
prensa.
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clases. Esa es la escuela pública que no queremos” (Discurso de Apertura de las Sesiones
Ordinarias del Congreso, 1/3/2008, p. 9)
En la apertura del ciclo lectivo 2010, les pidió a los docentes que garanticen los 180 días
de clases obligatorios que se habían fijado para ese año (Fernández de Kirchner, 2010).Un
año más tarde, en 2011, recordaba la necesidad de cumplir con los días obligatorios para
“dar el salto en calidad educativa”.Era tarea de los docentes porque el gobierno ya había
realizado su contra-parte en salarios e infraestructura (Fernández de Kirchner, 2011a). Al
finalizar el 2011, en la asunción de su segundo mandato, CFK instó, una vez más, que se
hiciera un esfuerzo colectivo para garantizar los días de clase. En esta oportunidad,
también promocionó un capítulo de la evaluación educativa. Cristina sostuvo: “la
evaluación no solamente debe ser de los alumnos, sino también tiene que ser la evaluación
de los docentes. Es un imperativo que debemos hacer y que le debemos a nuestros hijos”
(Fernández de Kirchner, 2011b).
La embestida furibunda arrancó en 2012. En esa oportunidad, destacó:
“Quiero también decir que el salario mínimo lo cobra solamente el 9 por ciento de los
docentes. ¿Por qué? Porque una cosa son la cantidad de docentes y otra cosa son los
cargos docentes. Hay aproximadamente 998.000 docentes físicos, personas físicas, pero
hay aproximadamente 1 millón y medio, 1 millón 600 mil cargos, con los cuales la
proporción por docente de cargo es 1.53. Eso de cargos, sin contar suplentes. Si uno va al
marco de las suplencias, se encuentra con situaciones francamente preocupantes. El
promedio de ausentismo, es decir de cargos docentes que se requieren cuando el docente
titular o el mismo suplente por equis motivo no va, el promedio nacional es 24,18 por
ciento de ausentismo. Un cuarto de la masa salarial que se paga en la República Argentina
en materia de docentes, se paga 2 veces. ¿Se entiende? Porque le estoy pagando al que
está en el cargo y al suplente y al que tiene el cargo que está por alguna una situación no
presente frente al aula o no dando las horas cátedra. En algunas provincias alcanza valores
preocupantes (…) para trabajadores que gozan de estabilidad frente al resto de los
trabajadores, (…) por el tiempo que también tienen de cuatro horas frente a la jornada
laboral obligatoria de ocho horas para cualquier trabajador; frente a la suerte también,
porque siempre fue así y está bien que sea así, de tres meses de vacaciones (…) ¿Cómo es
posible que cada vez que nos tengamos que reunir con sus dirigentes siempre tengamos
que hablar de salarios y no hablemos de qué pasa con los pibes que no tienen clases?.Esto
es lo que yo quiero cambiar de la cultura.” (Fernández de Kirchner, 2012)
Un año más tarde, le apuntó, una vez más, al presentismo docente. Defendió que las
paritarias ese año incorporaran en el salario testigo el rubro presentismo. Destacó que tal
exigencia era una, llamémosle contra-parte, por la gran inversión que en materia educativa
se había realizado en los últimos años. Y se encargó de explicar las razones de tal planteo:
“Si hemos hecho toda esta inversión –y todavía nos falta en calidad educativa–, ¿es tan
ilógico que estemos discutiendo el rubro “presentismo” o, si quieren, “presencia
pedagógica”? Esto tiene dos caras: la del niño que necesita que el mismo docente le
enseñe todo el año por la calidad. Vos ponete a pensar en un chico sentado en su pupitre
prensa.
Versión preliminar
que dos meses tiene un maestro, cuatro meses tiene otro, cinco meses tiene otro: ningún
maestro… Hay algo fundamental en el proceso de aprendizaje: la interacción entre el
docente y el alumno. (…) También, mírenlo desde el lado del docente, desde el lado del
trabajador:¿es justo que el que va todo el año, que el que se pela el que te dije para estar
sentado frente al grado con todos los deberes, cobre lo mismo que el que va cada muerte
de obispo o agarra cuanta licencia tiene a mano? Yo creo que no. Creo que hay que
mirarlo de los dos lados” (Fernández de Kirchner, 2014)
Desde ese momento hasta el final de su gestión, estas fórmulas se repetirían una y otra
vez. Pero el relato de trabajadores con muchos privilegios no se corresponde con la
realidad que viven los docentes día a día en sus condiciones de trabajo. Y esa realidad es
uno de los detonantes de la pérdida de la salud de los trabajadores de la educación.
Cómo viven: el valor del salario docente
Uno de los indicadores para aproximarnos a las condiciones de vida de los docentes es
medir el valor de su salario. La mayoría de los trabajos suele presentar series cortas que
permiten ver el poder adquisitivo real (si crece o se pauperiza) pero no reconocer
tendencias de largo plazo para pensar problemas como el de la proletarización de
trabajadores, es decir, el cambio en su composición de clase. Presentamos aquí una
evolución de largo plazo del salario de los docentes. Los datos salariales de largo plazo
prácticamente son inexistentes. Por eso, construimos la serie con datos disponibles de la
Ciudad de Buenos Aires para el período 1906-1975. Trabajamos con cuatro fuentes. La
primera, Evolución de los salarios docentes 1906-1975, del Ministerio de educación,
sistematiza los salarios nominales de un maestro de grado de escuela común de la Ciudad
de Buenos Aires entre 1906 y 1975. Para las siguientes décadas, la información también
es bastante escasa. Eso nos hizo trabajar con series que, en el caso de Perroti, cuentan con
los datos de 10 provincias (donde se encuentras las más importantes) para 1946-1990.
Con lo cual, nos permite realizar una serie larga bastante representativa empalmando
datos (aunque no exenta de límites, claro). Aclaramos que, hasta la década de 1930, los
docentes de la Ciudad de Buenos Aires representaban una porción relevante a nivel
nacional (Revista Monitor, 1921).Para el período 1995-2010 trabajamos con los datos de
la Coordinación General de Estudio de Costos del Sistema Educativo (CGECSE)y para
1988 y 1996 con datos elaborados por Cetrángolo. Ahora sí, veamos el gráfico Nº 1:
Gráfico 1. Salario bruto real de docentes (cargo testigo maestra de grado de escuela
común) diferentes fuentes, CABA y promedios provinciales, 1906-2013
prensa.
Versión preliminar
14000
12000
10000
8000
6000
4000
2000
0
1994
1906
1910
1914
1918
1922
1926
1930
1934
1938
1942
1946
1950
1954
1958
1962
1966
1970
1974
1978
1982
1986
1990
1998
2002
2006
2010
2014
Salario real [Elab propia] IPC 2013=1 Min Educ 1906-1976
Salario real [Elab propia] IPC 2013=1 Cetrángolo 1950-1988
Salario real [Elab propia] IPC 2013=1 Perotti 1989-1997
Salario real [Elab propia] IPC 2013=1 CGECSE 1995-2013
Fuente: Elaboración de las autoras en base a CEICS “Documento de Trabajo. La

evolución del salario docente”en base a fuentes del Ministerio de Educación, Cetrángolo,
Perroti y CGECSE.
En la serie podemos identificar tres sub-períodos. Uno que va desde la década de 1900
hasta mediados de la década del 30 de crecimiento del salario, fase que se corresponde
también con la masificación de la escuela primaria y, por ende, con una necesidad
creciente de maestros de grado. Recordamos brevemente algunos datos generales. Según
los Censos Nacionales, hacia 1869 la tasa de analfabetismo del país era de 77,4; hacia
1895, 53,3; en 1914 35,9 y en 1947, 13,9 (Ministerio de Educación y Justicia, 1965). Para
la misma época, el promedio de América Latina se ubicaba entre el 40% y el 50%. En
efecto, Argentina se distinguió del resto de América Latina por el alto porcentaje de
reclutamiento escolar. Para 1950, los indicadores mostraban que el 85% de la población
de más de diez años sabía leer y escribir. La evolución del nivel medio era diferente
puesto que su masificación es un proceso contemporáneo. Recordemos que, si hacia 1958
se registraban 2.859.826 alumnos en el nivel primario, la matrícula secundaria era apenas
un 18% (505.173 alumnos). La evolución del salario del maestro de grado parece
acompañar ese proceso de masificación del sistema primario: el salario crece como
incentivo para la incorporación a la carrera docente. Una vez cumplida dicha tarea, la
evolución del salario inicia un largo período descendente hasta 1988. En un tercer período
que va desde 1989 hasta la actualidad el salario se recupera levemente,aunque a niveles
más bajos del pico máximo, lo que muestra una caída tendencial total del salario. Esta
evolución muestra el empobrecimiento del salario de los docentes, o su pauperización.
Pero existen dos formas más para aproximarnos al salario real: medir el poder adquisitivo
comparando el salario de bolsillo con la canasta básica total (CBT) y ponderar su
evolución en función de otros sectores de la economía. Veamos primero la evolución del
salario en función de la CBT. Esta última constituye un indicador para la medición de la
línea de pobreza. Se trata de una canasta de consumo de bienes y servicios que se estima
prensa.
Versión preliminar
por intermedio de las encuestas de gastos e ingresos de los hogares (“ENGHO”, realizada
por el INDEC cada 10 años aproximadamente). Esta canasta se calcula con la realización
de cada ENGHO y luego se estima para cada mes, trimestre o año por intermedio de la
evolución del Índice de Precios del Consumidor (IPC). Para tener un grupo representativo
tomamos como ejemplos la evolución salarial y las canastas de las provincias de
Misiones, CABA y Tierra del Fuego (una provincia del norte, la Ciudad de Buenos Aires
para región centro y una provincia del sur). Como se observa en el cuadro, en todo el
periodo 1995-2015 el salario de bolsillo promedio del maestro de grado no logra cubrir el
valor de la CBT:
Cuadro 1. Salario de bolsillo maestra de grado con 10 años de antigüedad, canasta

básica total provincial y porcentaje de cobertura del salario docente en relación a la
canasta básica total. Argentina, Provincia de Misiones, CABA y Tierra del Fuego,
1995-2015.
Canasta Básica Total (medición de
Sueldo de bolsillo Maestro de Grado con 10 años de Porcentaje de cobertura del salario
pobreza de un hogar tipo -dos adultos y
antigüedad (incluye fondos federales) - Promedio docente en relación a la CBT*
dos niños-)
Anual en $ corrientes
Tierra del Tierra del Tierra del
Año Misiones CABA Misiones CABA Misiones CABA
Fuego Fuego Fuego
1995 312,45 416,49 813,79 672,41 914,44 1092,72 46,47 45,55 74,47
1996 322,89 416,49 770,28 657,79 915,86 1049,46 49,09 45,48 73,40
1997 328,1 416,49 746,17 641,50 920,70 1011,05 51,15 45,24 73,80
1998 328,1 420,53 813,79 649,72 929,22 975,88 50,50 45,26 83,39
1999 411,26 481,05 845,46 640,60 918,38 920,25 64,20 52,38 91,87
2000 393,04 481,05 802,12 632,82 909,76 879,87 62,11 52,88 91,16
2001 393,04 459,5 815,98 621,35 900,06 864,64 63,26 51,05 94,37
2002 393,04 459,5 838,4 803,38 1132,90 1337,52 48,92 40,56 62,68
2003 393,04 509,3 901,4 929,45 1285,19 1631,77 42,29 39,63 55,24
2004 409,37 566,19 979,27 979,18 1341,94 1617,47 41,81 42,19 60,54
2005 499,49 717,34 1340,56 1066,55 1471,33 1774,59 46,83 48,75 75,54
2006 737,37 938,94 1644,72 1160,76 1631,67 1977,80 63,52 57,54 83,16
2007 927,76 1152,15 2189,88 1370,77 1845,13 2459,84 67,68 62,44 89,03
2008 1160,31 1475,52 2775,61 1740,27 2262,89 3350,89 66,67 65,21 82,83
2009 1343,94 1776,21 2959,24 1953,37 2598,89 3851,28 68,80 68,34 76,84
2010 1391,04 1811,06 2899,19 2417,73 3270,73 4794,41 57,53 55,37 60,47
2011 1897,54 2335,38 3646,85 2995,92 4050,85 6224,88 63,34 57,65 58,59
2012 2241,79 2648,02 3991,77 3670,09 5008,53 7895,54 61,08 52,87 50,56
2013 3669,63 4424,08 7731,32 4620,84 6306,02 9713,52 79,41 70,16 79,59
2014 4823,16 5616,63 9780,93 6593,29 8997,79 13273,76 73,15 62,42 73,69
2015 6708,75 7493,58 11981,66 7979,14 11388,30 16694,37 84,08 65,80 71,77
Fuente: Elaboración de las autoras en base a Elaboración de las autoras en base a CEICS
“Documento de Trabajo. La evolución del salario docente” sobre datos del CGECSE e
INDEC.
Para el caso de la provincia de Misiones, tal como muestra el cuadro 1, en todo el periodo
1995-2015 el salario de bolsillo promedio del maestro de grado nunca logró cubrir el
valor de la CBT. Como sucedió en todos los sectores de la clase obrera del país, la
pauperización progresiva después del Argentinazo encuentra su estabilidad relativa
después del 2004, comienza un ciclo ascendente (condicionado por la fuerte devaluación
prensa.
Versión preliminar
de los salarios previa) hasta 2010, momento en que la devaluación de ese año vuelve a
disminuir el poder adquisitivo de los docentes a un poco más de la mitad. Un proceso de
recuperación se registra hasta el 2015 donde encontramos el mejor número de la serie bajo
estudio que cubre el 84,08% del valor de la canasta. Es decir, en el mejor de los casos los
docentes apenas se aproximan al valor de lo necesario para resguardar su reproducción
material (comida, vivienda, vestimenta y servicios). En el caso de Tierra del Fuego que,
luego de Santa cruz posee uno de los salarios nominales más altos del país, vivió su mejor
situación en el año 2001 (cubriendo casi el 95% de la CBT) y a partir de entonces un
descenso hasta el 2005 y su posterior recuperación que encuentra límite con la crisis del
campo en 2008. Por su parte, la Ciudad de Buenos Aires muestra una evolución más
estable, aunque sus valores son tan bajos como los de las otras provincias. En ese sentido,
una de las primeras conclusiones: un solo cargo no garantiza la subsistencia del docente
como cabeza de familia.
Veamos por último un segundo indicador, comparemos el salario de los docentes en
función del promedio del salario industrial y del salario promedio del conjunto de la
economía (lo que incluye las fracciones peores pagas del trabajo informal). Tomemos el
caso de los docentes de la ciudad de Buenos Aires. Veamos el gráfico 2:
Gráfico 2. Evolución del salario real (a pesos de 2013) de Docente CABA, Total
Economía e Industrial Privado Registrado, CABA, 1995-2013.
Evolución del salario real (a pesos de 2013) de Docente CABA, Total
Economía e Industrial Privado Registrado, 1995-2013.
12.000
10.000
8.000
6.000
4.000
2.000
0
2004
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
Salario Docente CABA

Salario Total Economia
Salario Industrial Privado Registrado
Fuente: Elaboración de las autoras en base a CEICS “Documento de Trabajo. La

evolución del salario docente” sobre datos del CGECSE.
El salario de los docentes se encuentra por debajo de los niveles del total de la economía y
del salario del sector privado industrial (estos últimos pueden representar a las fracciones
mejores pagas de la clase obrera ocupada).
prensa.
Versión preliminar
A nuestro entender, pueden extraerse algunas conclusiones importantes. En primer lugar,

la evolución del salario docente en el largo plazo, muestra una caída general lo que podría
ser interpretado como un síntoma de proletarización de la profesión. Ello se refuerza si
comparamos el salario de los docentes en función de otros sectores de la economía
(trabajadores industriales y salario promedio) y el poder adquisitivo propio de ese salario:
el docente con un solo cargo no puede ser sostén de un hogar tipo sin caer en la pobreza.
Como vimos en la evolución de largo plazo, si bien la evolución salarial docente en los
últimos años se recompone esa mejora no recupera el valor histórico del salario docente.
También vimos que los docentes pierden peso salarial en relación a otras fracciones de la
economía: su salario está por debajo del promedio total de la economía y debajo del
salario industrial. Así, la situación material del sector, se ubica lejos del relato oficial que
en la última década se construye sobre ellos: los docentes con un solo cargo no logran
garantizar el acceso a la Canasta Básica Total de bienes y alimentos. Como veremos, la
duración de la jornada y las condiciones de trabajo también cuestionan esa imagen de los
docentes como grupo privilegiado que apenas trabaja 4hs por día.
La pauperización salarial fue de la mano de evidencia creciente del llamado “malestar
docente” al punto tal que estadísticas oficiales indagan sobre ese fenómeno. Según el
balance inter-censal docente (1994-2004) el malestar docente habría aumentado 22%
teniendo en cuenta los establecimientos educativos, de ambos sectores de gestión y de
todos los niveles de enseñanza.Nos preguntamos quiénes son esos trabajadores a partir de
algunos datos del Censo Docente.
Ser docente: las características generales del trabajo
Los Censos Docentes proporcionan algunos datos para conocer algunos aspectos del
trabajo docente. El Censo proporciona datos sobre nivel de calificación y estudios (tanto
de los docentes en ejercicio como el de sus padres), edad, distribución por sexo, duración
de las jornadas, situación de revista, cantidad de escuelas en las que se trabaja,
actualización y perfeccionamiento, entre otros. Lamentablemente, los datos del último
Censo realizado en 2014 aún no han sido publicados. Con lo cual aquí reconstruiremos la
situación al 2004, último año disponible. Según el Censo 2004, la edad promedio del
plantel era de aproximadamente 41 años.Los maestros y profesores que trabajan en el
Nivel Inicial eran los más jóvenes y los delSecundario los que tenían mayor edad
promedio. En todos los niveles de enseñanza, aquellos que trabajaban en escuelas de
gestión privada eran algo más jóvenes que los del sector estatal. Estas diferencias
resultaron similares a las ya advertidas en el censo de 1994.Sin embargo, para el Censo de
2004, se observaba un proceso de “envejecimiento” del plantel docente de todos los
niveles. En comparación con el censo anterior, la edad promedio del docente se elevó
entre 3 y 4 años para el año 2004 tanto en el sector estatal como en el privado.
Para el 2004, el Censo muestra que el 68% de los docentes está exclusivamente frente a
alumnos. Menos de la mitad de los docentes (46,2%) son solo titulares en todo el país, la
mayoría tiene entonces formas de trabajo inestables: cargos provisionales, interinos,
suplentes y contratos, entre otros. Aunque la proporción de titulares cae al 40,3% en el
sector estatal. En el nivel primario, el 52% de los docentes estatales son titulares mientras
prensa.
Versión preliminar
que casi la otra mitad tiene alguna forma de contratación inestable; el 81% está
únicamente frente a alumnos.Tres de cada diez docentes manifiestan abiertamente que
eligieron la docencia porque representaba una salida laboral y un 4% porque no tuvo otra
opción. En primaria la mayoría de los docentes concentra su trabajo en un solo
establecimiento, pero el restante 30% trabaja en dos o más de tres.En primarias estatales,
casi el 58% es titular mientras el otro 42% se reparte entre interinos y provisionales,
suplentes, contratados o una combinación de ambas. Para los docentes de EGB3 /
Secundario Básico, la cantidad de titulares desciende al 40% siendo mayoritaria las
formas de trabajo con mayor inestabilidad. En el sector estatal, el porcentaje de titulares
desciende a 34% y el 75% se encuentra frente a alumnos. En lo que refiere a los motivos
de la elección de la profesión, en el sector estatal, un 25% de los docentes lo hicieron
porque representaba una opción laboral (en provincias como Formosa, Corrientes, Chaco,
Misiones, Santiago del Estero, la cifra se eleva a 30% y 38%), un 2,5% más porque no
tuvo otra opción (en las provincias citadas la cifra se eleva a entre 4% y 6%). Solo el 36%
de los docentes estatales trabaja en un único establecimiento: casi un 28% lo hace en dos
y entre tres y cuatro casi otro 36%. Además, casi el 48% tiene designación por horas y un
29% por módulos y solo el 38% es titular. En lo que refiere a los docentes de Polimodal
(hoy Escuela Secundaria Orientada), solo el 32% reviste como titular en el sector público
(cifra que en el sector privado se duplica) y el 66% ejerce funciones exclusivamente frente
a alumnos. Más del 25% declaraba ser docente porque era una salida laboral y un 2,5%
porque no tenía otra opción, ambos rangos aumentan en las provincias del NEA. Más del
60% de los docentes trabaja en dos o más establecimientosdentro del sector estatal y
apenas un 8% tiene un cargo, la amplísima mayoría tiene designación por horas o
módulos y solo el 33% era titular.
Algunos otros estudios nos permiten complementar la mirada sobre las condiciones de
trabajo del Censo. Por ejemplo, el estudio llevado a cabo en Rosario por Jorge Cohen
aporta datos extra (Cohen, 2005: p. 57).A partir de encuestas realizadas a 243 docentes de
ocho escuelas públicas urbanas, el estudio reveló que el 50% de los docentes trabajaban
más de 30 horas semanales (y un 12,9% más de 40) y el 47,5% de ellos aseguraba tener
un tiempo de descanso inferior a los cinco minutos durante la jornada entre las distintas
escuelas. Además, la tercera parte de los docentes sostenía que, en su hogar, realizaba una
jornada de la misma duración que su trabajo en la escuela en tareas asociadas a su trabajo
frente al aula (el 35,2% más de treinta horas semanales).
La violencia surgía como una exigencia laboral y se constituía, para el 83,9% de loscomo
un problema grave. Poco menos del 40% (37,4) vio amenazada su integridad física y
mencionó la existencia de formas de “delincuencia organizada” dentro de la escuela (en
declaraciones del 32,5% de los maestros). En cuanto a la seguridad de los docentes en la
escuela, el 53,3% de los maestros consideró que no era seguro trabajar en la escuela
durante las horas de trabajo en las que lo hacía y para el 62,7 era inseguro la entrada o a la
salida (Cohen, 2005: p. 63).
En efecto, la violencia es otro de los fenómenos que impactan de lleno sobre las
condiciones de trabajo de los docentes. Sobre un total de 768 casos de violencia escolar
relevados desde 1969 a partir de la información periodística del diario Clarín, 585 casos
se registraron entre 1991 y 2010. En el período bajo estudio la violencia escolar creció
tanto en extensión como en intensidad. Y si bien los alumnos aparecían como los
prensa.
Versión preliminar
principales agresores y víctimas, la intensidad con la que la violencia fue ejercida sobre
los docentes como destinatarios creció en los años de la serie analizada (Alvarez Prieto,
2016).1
Largas jornadas de trabajo (escolar y extraescolar), magros salarios, capacitación y
perfeccionamiento en tiempo de ocio, inestabilidad laboral, dificultades en el acceso a la
docencia por parte de los docentes jóvenes parecen ser los síntomas distintivos del trabajo
docentes. Veamos cómo impacta ello en la pérdida de su salud.
Salud y enfermedad en los trabajadores docentes
Miremos ahora las causas de enfermedad y licencias de los trabajadores docentes. En

relación a los accidentes de trabajo, se registran por problemas vinculados con desniveles
o averías en los pisos (32,3%) escalones o escaleras (25,7%) y superficies de tránsito y de
trabajo en mal estado (22,8%). En lo que respecta a las pisadas, golpes o choques con
objetos, esos tres suman el 45% de los accidentes. Como vemos, todos estánvinculados a
la crisis edilicia, un nuevo factor que desmiente el “relato”:
“Si mediante determinadas políticas o prácticas preventivas pudiera reducirse a la mitad

los accidentes que derivan en lesiones en las dos zonas del cuerpo más afectadas (pies y
manos) el índice de incidencia de accidentes de trabajo y enfermedades profesionales
podría retroceder de 11,5 a 9,4.” (Superintendencia de Riesgos del Trabajo, 2014: 4)
Mientras que en el conjunto del Sistema de Riesgos del Trabajo quienes en 2012
padecieron un accidente o una enfermedad profesional tuvieron en promedio 32,8 días de
baja, en el sector educativo este indicador se eleva (34,7 días). No obstante, el hecho de
que el promedio de días con incapacidad laboral transitoria (ILT) sea más baja en este
sector de actividad que en el total del sistema, resulta indicativo de que en los
establecimientos educativos hay situaciones en las que se registran licencias más extensas
-y que hacen aumentar los promedios- (esto está en línea con el ámbito privado también).
Así, si bien la mitad de los trabajadores de la educación tiene hasta 13 días con ILT (2
menos que el conjunto del sistema), la extensión de algunas licencias lleva a que el
promedio aumente considerablemente. Esto confirma nuestra hipótesis inicial sobre el
“malestar docente” como aspecto crónico de su tarea: la irresolución de problemas de
salud y psíquicos en la docencia terminan en una licencia extendida.
El colectivo educativo representa uno de los sectores en los que mejor queda plasmada la
subutilización de las Aseguradoras de Riesgos del Trabajo (ART). Diferentes estudios
pusieron en evidencia que la labor docente y las condiciones y medio ambiente de trabajo
(CyMAT) tienen múltiples implicancias para la salud pero el sistema de información de
Riesgos del Trabajo muestra que las ART atienden fundamentalmente accidentes
laborales y una proporción muy baja de enfermedades profesionales, proporción que se
viene reduciendo durante los últimos años:
1
Puede consultarse la base de datos construida en la tesis doctoral en la página del Centro de Estudios e
Investigación en Ciencias Sociales en www.ceics.org.ar como Base de Datos “La violencia escolar en
perspectiva histórica”.
prensa.
Versión preliminar
“Este subregistro de enfermedades profesionales muestra que una parte importante de las
afecciones que son causadas por la actividad docente podría estar siendo atendida por el
sistema de obras sociales y por los efectores públicos. No obstante, esta situación de sub-
registro, cuando se lo compara con el total del sistema, el porcentaje de enfermedades
profesionales notificadas en el sector educativo más que duplica al del resto del
sistema.”(Superintendencia de Riesgos del Trabajo, 2014: 4)
Entonces, si bien aún es baja la cantidad de enfermedades profesionales reconocidas, las

características del trabajo de los docentes, hace que estos pierdan su salud: largas jornadas
de trabajo, en más de un establecimiento, extiendo condiciones precarias en cuanto a su
situación de revista en un grupo considerable -lo que aumenta la rotación de docentes-,
desarrollando además tareas por fuera del ámbito laboral ya sea para su función cotidiana
(planificaciones, actividades extraescolares, proyectos, diseño de actos y jornadas) como
aquellas vinculadas a la conservación de su puesto (cursos de capacitación, estudios
superiores de postgrado, etc.).
Un análisis de estudios de campo representativos
El Centro de Investigación de la Educación Privada de la Provincia de Buenos Aires

(CIEPBA) llevó adelante un estudio para conocer las condiciones y el medio ambiente de
trabajo de los docentes privados y las consecuencias sobre su salud. El universo sobre el
que trabajó la investigación fueron los docentes de las escuelas de nivel primario del
Partido de La Matanza y de La Plata durante noviembre y diciembre de 2008. En el
estudio se realizaron 363 encuestas a docentes del nivel primario, abarcando 47 unidades
educativas, mediante un cuestionario con preguntas cerradas y abiertas. Los resultados
arrojaron que el 48% de los docentes encuestados consideraban que realizaban tareas
burocráticas poco satisfactorias o agradables y tareas psicosociales, vinculadas al apoyo y
contención de los alumnos. En las entrevistas mencionaron que, ante conflictos familiares
de los alumnos, ellos asumían el rol de psicólogos y asistentes porque la mayoría de las
escuelas no contaba con gabinetes psicopedagógicos ni con mediadores escolares. En este
mismo sentido, el 53% de los docentes señaló que los problemas de los alumnos que más
los afectaban eran el abandono y el desinterés de los padres en su trayectoria escolar,
seguido por la violencia entre los propios alumnos (49%) y los problemas de aprendizaje
derivados de estas dos situaciones (44%).
Como si eso fuera poco, la carga global de las actividades desarrolladas dentro de la
escuela era percibida como “alta” por el 69% de los docentes. Estar de pie y en
movimiento durante toda la clase era una situación sufrida por el 70% de los docentes, un
65% expresaba estar forzando la voz durante toda la jornada. Al ser consultados sobre si
consideraban que su carrera docente les había producido algún daño a su salud, el 51,6%
de los docentes contestó que sí. En referencia a los malestares que padecieron durante el
último año, los datos arrojaban que un 67% padeció fatiga, cansancio y desánimo sin
causa que lo justifique, un 64% dolores de cabeza, un 59% dolores musculares, de huesos
y articulaciones, y un 56% nerviosismo o mal humor. El 74,9% de los docentes que
tuvieron dolores de cabeza lo vincularon con su trabajo; reconocimiento que ascendía al
78% para el caso de los que padecieron fatiga, cansancio y desánimo, y alcanzaba al
prensa.
Versión preliminar
80,3% del colectivo para los casos en que sufrían dolores musculares, huesos y
articulares.
Los docentes también asociaban condiciones infraestructurales con el deterioro de su
salud. Por ejemplo, cuando se les consultó acerca del estado de calefacción y/o
refrigeración de las aulas, el 49%, casi la mitad, respondieron que la misma era “muy
mala”, “mala” o “regular”.Todos estos datos contradicen la idea de que las condiciones de
infraestructura en los colegios privados son muy buenas, a diferencia de lo que sucede en
los colegios de gestión estatal.
En línea con este estudio, desde el año 2013 el Departamento de CyMAT de SADOP
realizó la segunda etapa de la encuesta. Se elaboró una nuevacon 111 preguntas para
realizar en 888 escuelas afectando a 4.500 de todo el país. En la presentación de los
primeros resultados, Marina Jaureguiberry, Directora del Departamento CyMAT, aseguró
que“la excesiva cantidad de alumnos por curso es un tema señalado con fuerza y en forma
recurrente”, situación que genera una sobrecarga física y mental. El estudio remarcóque
los docentes del sector privado tienen en promedio más de 30 alumnos por curso y en
algunas escuelas la cifra puede ascender a 40. El impacto en la salud es claro: “más del
35% de los docentes de ambos niveles educativos tuvo disfonías o afonías en el último
año, mientras que el 65% de los docentes padece estrés” (SADOP, 2013:31)y más del
70% manifestó padecer cansancio, fatiga y desánimo sin una causa aparente que lo
genere(SADOP, 2013:46). Esto nos lleva a pensar, como decíamos más arriba, que la
interiorización de una preocupación asociada a la profesión puede nublar la identificación
del origen de la misma. Si bien la presentación de los resultados de la encuesta nos
muestra balances porcentuales de considerable dimensión, evita profundizar en las
condiciones de enseñanza que produce estos malestares, es decir, la responsabilidad de
ese grupo pequeño de empresarios y del Estado controlando tal situación.
Por otro lado, el número de estudiantes por curso puede estar sugiriendo el crecimiento de
situaciones que imposibilitan desarrollar las tareas de enseñanza y aprendizaje en un clima
adecuado, ya que:
“(…) el 44,2% de los docentes encuestadosdenivelprimarioyel

27,3%delosprofesoresexpresan que encontrarserealizandoimportantes
esfuerzosdeconcentracióny/o atención, como así también un 45,4% de los maestros y un
34,9% de los profesores estállevando a cabo un sinnúmero de actividades al mismo
tiempo (…) Un 47,3% de los maestros expresa que contiene emocionalmente a sus
alumnos(…) un 15,5% de los docentes de nivel primario encuestados siente que hay
momentos que lo agotan emocionalmente”(SADOP, 2013:40).
La sobrecarga de trabajo que poseen los docentes del nivel primario se refleja en el alto
porcentaje de estrés padecido. Según la encuesta, el promedio trabaja 26 horas reloj
semanales, a los que se deben sumar alrededor de 11 horas reloj semanalesmás en tareas
ligadas a la docencia fuera del horario escolar. Es decir, que la jornada laboral total de los
maestros alcanza un promedio de 37 horas reloj semanales aproximadamente, y no las 20
horas contabilizadas como jornada legal (SADOP, 2013: 36). Acorde con esa situación
objetiva y real frente a la pregunta de “¿cómo percibe su carga global de trabajo?” el
35,9% contestaban que era “alta” y “media alta” el 46,9% de los mismos. Por su parte, los
prensa.
Versión preliminar
docentes del nivel secundario, el 26,3% de los profesores afirmaron tener una carga de
trabajo “alta” dentro del horario escolar y el 47% como “media alta” (Mezzadra y Veleda,
2014).
Según la encuesta, en secundaria el 68% de los profesores trabajaba únicamente en
establecimientos educativos de gestión privada, mientras que el 32% lo hacía en ambas.
Para la mayoría la docencia era la única fuente de ingreso. El alto porcentaje de docentes
secundarios que trabajaban exclusivamente en el ámbito privado remarca la particularidad
del nivel: la fragmentación de las horas de trabajo y la informalidad para acceder a los
cargos en el sistema público y estabilizar un paquete de horas. Ello puede llevar a muchos
docentes a tomar la decisión de concentrar sus horas en instituciones del ámbito privado
donde prevalecería el acceso a cargos, incluso en detrimento salarial y de la estabilidad
laboral que en el largo plazo podría obtenerse dentro del sistema público. En ese sentido,
sumado a otros problemas -como la tardía clasificación e incorporación de docentes recién
recibidos en los listados oficiales- la escuela privada puede aparecer como una salida
laboral rápida.
La encuesta también mostró que el promedio de edad de los docentes se ubicaba en la
franja de 39 años de edad (Pascual, 2008: 22). Los datos profundizan una dimensión que
arrojó el Censo Nacional de 2004, porque traslada al ámbito privado una tendencia al
“envejecimiento” del plantel docente, sector en el que suelen comenzar a trabajar los
llamados “docentes nobeles” (los casos más representativos podrían ser los de la CABA y
provincia de Buenos Aires) por la dificultad de ingresar al sistema público sin puntaje ni
título.Aunque la inserción de los docentes jóvenes también varía entre provincias. Un
aspecto que debe tenerse en cuenta a la hora de observar la situación de los docentes
nobeles en las escuelas públicas es el problema de la rotación, asociado a la dificultad de
consolidar un paquete de horas que les garantice su subsistencia. En un estudio del
CIPPEC sobre la distribución de docentes a nivel nacional se asocia la rotación de
docentes con las características socio-estructurales de la matrícula. Según este trabajo, en
las escuelas públicas que reciben estudiantes de sectores socioeconómicos medios y altos
el 82% de los docentes tenía cinco o más años de experiencia proporción que caía por
debajo del 77% en las escuelas ubicadas en barrios obreros pauperizados. Esta diferencia
era más amplia en algunas provincias, como Catamarca, la Provincia de Buenos Aires y
Salta (Mezzadra, 2007). Los autores del estudio, reeditando una versión de la profesión
asociada con el apostolado, abonan la idea de que se relega a los inexpertos a las
situaciones áulicas más conflictivas lo que redundaría en una educación de peor calidad.
Un problema de alta repercusión pública es el del ausentismo. En un análisis posterior que
expone los avances del análisis de la Encuesta de Docentes Privados, se señala que el 50%
de los docentes de Primaria y el 57% de Secundaria tomó una licencia en el último año
(2012) pero el 73% de los docentes iban a trabajar enfermos, por ejemplo disfónicos.2Esa
situación responde al control más directo que ejerce la patronal sobre sus trabajadores ya
que la mayoría de los docentes se relacionan de forma individual y atomizada con la
entidad propietaria, que no garantiza la continuidad permanente del cargo (por lo que los
docentes dudan en faltar). Sin embargo, la acumulación de síntomas derivaría en una
licencia.
2
La cifra contemplaba disfonías u otras patologías en las cuerdas vocales incluyendo nódulos (ídem
anterior).
prensa.
Versión preliminar
Según el estudio de SADOP, el ausentismo docente se vincula con las condiciones

laborales. Discutiendo la famosa “irresponsabilidad” o “viveza” del docente de la que
habla el relato: “(…) el ausentismo se presenta como forma de encontrar un respiro, una
huida, una fuga que permite al docente escapar momentáneamente de las
tensionesacumuladaseneltrabajo, producto de la organización en la escuela” (SADOP,
2014b).
Junto a esta respuesta encubierta a las malas condiciones de surge otra durante la última
década: los cargos sin cubrir al comienzo del ciclo lectivo. Se estaría evidenciando la falta
de atracción de la docencia, ya sea por motivos salariales o por las condiciones de trabajo.
En Comodoro Rivadavia, para marzo de 2012, se encontraban 22 cargos de Primaria sin
cubrir.3 Durante febrero de 2016, en la misma ciudad, los cargos sin cubrir eran 43 (35 de
ellos en el nivel primario) y ponían en duda el inicio de las clases.4 El mismo panorama se
presentaba en la Ciudad de Buenos Aires. En mayo de 2011 faltaban cubrir 600 cargos en
Primaria y 300 en Media5. En una entrevista de marzo de 2013, Eduardo López, titular de
la Unión de Trabajadores de la Educación (UTE), señalaba que:
“las materias donde más docentes faltan son química e inglés, pero también faltan muchos
docentes de grado en las escuelas del sur de la Ciudad. En esos casos, puede pasar que las
directoras de las escuelas se pongan al frente del aula o que los chicos tengan horas libres.
Los que estudian inglés tienen otras salidas laborales mejor remuneradas, como las
academias o el ámbito privado”6
En abril del mismo año el Ministerio de Educación porteño estimaba que el déficit de
docentes de grado era de unos 500 profesionales, “es decir, cerca del 3% de los 16.000
que hay en actividad”.7 En julio del 2016 la Ministra de Educación porteña, Soledad
Acuña, señalaba que la falta de docentes era crítica e inclusive afectaba la implementación
de algunos programas.8
Sin embargo, la falta de docentes en determinadas zonas se encuentra íntimamente
asociada a las condiciones de mayor degradación del ejercicio del trabajo por parte de los
docentes. Recordemos que,en la Ciudad de Buenos Aires, durante las últimas cuatro
décadas, el distrito escolar que más creció en términos absolutos fue el nº 19, con un
aumento de su población en 53.487 habitantes. Se trata del distrito que agrupa a los
barrios más pauperizados de la ciudad: Nueva Pompeya, Villa Soldati, el sur del barrio de
Flores, Villa Riachuelo y Villa Lugano. Durante el año 2006, por ejemplo, era el distrito
con mayores niveles de desocupación y subocupación (11,6% y 13,1%, respectivamente)
y de pobreza (29,3% en la comuna 8 -Villa Lugano, Villa Riachuelo y Villa Soldati-;
27,9% en la comuna 4 -Barracas, Nueva Pompeya y Parque Patricios).
3
http://www.elpatagonico.com/en-comodoro-hay-22-cargos-cubrir-n616405
4
http://www.elpatagonico.com/hay-43-cargos-grado-cubrir-si-no-hay-maestros-no-hay-clases-n1472562
5
“El gremio sostiene que las condiciones laborales no son atractivas para que los jóvenes ingresen a la
carrera docente. (…) De acuerdo con UTE, de los 30 mil cargos en el nivel primario, alrededor de 600 están
vacantes, lo que afectaría a unos 15 mil chicos.http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-168806-2011-
05-25.html
6
http://www.perfil.com/ediciones/sociedad/-20133-758-0046.html
7
http://www.lanacion.com.ar/1570550-faltan-mas-de-500-maestros-en-las-escuelas-portenas
8
http://www.telam.com.ar/notas/201607/156898-faltan-docentes-ciudad.html
prensa.
Versión preliminar
Del mismo modo, en el Conurbano, los partidos que más se expandieron fueron los más
empobrecidos: Florencio Varela (332,7%), E. Echeverría/Ezeiza (318,1%), Moreno
(296,8%), Merlo (179,8%), José C. Paz/Malvinas Argentinas/San Miguel (174,1%), La
Matanza (169,4%), Berazategui (153,8%), Tigre (147,1%) y Almirante Brown (126,9%) y
allí también es donde se registra ausentismo y rotación.
Para paliar el deterioro de su salud, algunos estudios registran el impacto de la
medicalización en el sector docente. Dentro de los estudios de medicina laboral, se
destaca el que realizaron Mabel Ojea, Tamara Socolovsky y Paula Matheu en el marco de
la “Campaña de desmedicalización de la vida cotidiana” que llevó adelante la Secretaría
de Salud de SUTEBA (Ojea, Socolovsky, Matheau, 2014: 403-409). Se administró una
encuesta a 168 afiliados docentes sobre “Utilización de Psicofármacos” en los centros de
atención primaria entre septiembre de 2011 y febrero de 2012. En general encontraron que
las causas de prescripción eran problemas como ansiedad, angustia y depresión y en casi
un cuarto de los casos, la prescripción no resultaba clara; en todos los casos, el consumo
de psicofármacos podía extenderse de forma regular por varios años. El problema de
fondo que manifiesta el consumo de psicofármacos de forma regular es el intento de
atenuar de forma individual el padecimiento para poder continuar la rutina. De esta
manera el trabajador logra exteriorizar y desentenderse de su propio contexto de trabajo
(de las preocupaciones sobre los problemas sus alumnos, de la incapacidad de alcanzar un
clima de aprendizaje adecuado, de su inestabilidad en el cargo). Esos problemas que
percibe de forma aislada y privada (condicionado en parte por la carga extra-escolar de su
trabajo intra-escolar) en realidad son estructurales, porque afectan a la salud de todo el
colectivo docente. En suma, el carácter de este estudio no hace más que reforzar la
tendencia a interiorizar y encubrir el padecimiento en el ámbito de trabajo.
Una primera síntesis
En este capítulo presentamos unaprimera aproximación a los cambios en las condiciones

de vida y de trabajo de los docentes en Argentina y su impacto en su salud. Desde el 2008,
el relato oficial los presenta como trabajadores en inmejorable posición. Privilegiados que
negocian buenos salarios en paritarias siendo, además sus condiciones de trabajo mucho
más favorables que las de otros sectores. El relato oficial machaca, una y otra vez, la idea
de que la jornada laboral de los docentes es corta (apenas cuatro horas diarias), con
larguísimos descansos vacacionales (tres meses mínimo) en un medio ambiente de trabajo
cuidado (a través de los planes de infraestructura escolar). Sin embargo, la realidad
desmiente de plano el relato. Como vimos, la reconstrucción del salario muestra que, en el
largo plazo, el salario docente no hace más que caer y, si bien durante los último doce
años, se registró una recomposición salarial, el salario de los docentes es bajo: un solo
cargo no logra cubrir la canasta básica total de alimentos y el poder de compra de los
docentes es menor a los del promedio de la economía. Los datos censales mostraban que
una cantidad considerable de docentes tiene un solo cargo, ello implica que el salario que
reciben los ubica al borde de la pobreza como jefes de hogar.
Lejos están los docentes de trabajar cuatro horas. La duración real de la jornada de trabajo
se extiende casi el doble si contemplamos el trabajo extra-clase. La inestabilidad y la
prensa.
Versión preliminar
dificultad de inserción de los docentes jóvenes aparece como otra de las características de
la docencia, problemática que se expresaba también en la rotación docente (en escuelas
descartadas por los docentes con mayor puntaje o en el sector privado). El medio
ambiente de trabajo está muy lejos del ideal del relato. Vimos en los estudios sindicales,
la proliferación de patologías propias asociadas a las condiciones de trabajo: el impacto de
la infraestructura escolar en quebraduras, torceduras y otras patologías; problemas en las
cuerdas vocales vinculadas a cursos sobrepoblados. Pero también, el stress, el desgano y
el agotamiento paliado por una salida individual (ausentismo como vía de fuga)o por el
uso farmacológico de psicofármacos para superar tal condición.
La salud y las condiciones de trabajo se modificaron drásticamente en las últimas décadas
al calor de la degradación educativa y social. El relato oficial sobre los docentes solo
busca oscurecer su real situación impidiendo el abordaje colectivo y organizado a los
nuevos problemas de la profesión.
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-Pascual, Liliana (Coord.) (2008). Perfiles, formación y condiciones laborales de los
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Temas de Educación, Año 3, N° 6, noviembre-diciembre, Buenos Aires, DINIECE.
prensa.

Sobre El Malestar Docente - de Luca y D'Auria

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Versión preliminar

ESTE TEXTO CONSTITUYE UNA VERSIÓN PRELIMINAR DEL CAPÍTULO

Romina De Luca y Lucila D’Auria

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