Estrategias de aprendizaje

El Enfoque Cognitivo
Constituye una corriente psicológica que privilegia los procesos internos como el pensamiento, la
memoria, la percepción, la atención en la formación de la actividad mental y la formación del
conocimiento. Desde la perspectiva del cognitivismo el aprendizaje estudia la actividad mental
humana y su producto: el conocimiento.
El aprendizaje es abordado como un proceso interno, alude de manera específica a los cambios
internos que se producen en el procesamiento de la información externa.
El hombre en su relación con el medio procesa la información que tiene de él, la reproduce en
sus estructuras cognitivas, las almacena en la memoria y elabora planes y estrategias para
solucionar los problemas. De este modo la información es procesada en la mente humana y
luego deviene en producto: el conocimiento. A este acto el cognitivismo denomina procesamiento
de la información.
John Dewey, quién elaboró inicialmente la teoría cognitiva concibe el aprendizaje, como una
solución de problemas. Es a través de la solución de problemas de la vida cotidiana que los
sujetos se ajustan al ambiente. Por eso es que este paradigma formula que en la escuela se
debe desarrollar los procesos de pensamiento del alumno y mejorar su capacidad para resolver
problemas cotidianos.
Con respecto al pensamiento científico estableció seis pasos característicos:
1. Ser consciente de un problema. Es decir que el individuo asume el problema como una
necesidad propia de manera que lo motive a su solución.
2. Esclarecimiento del problema. Paso en el que el individuo recolecta datos e
informaciones del problema y que le permite establecer la mejor forma de atacar el problema.
3. Determinación de la hipótesis. Es la elaboración de uno o más supuestos que da
solución al problema y surge a partir de una reflexión de los datos recogidos sobre el problema.
4. Selección de las hipótesis más probables. Es la fase en la que se confrontan los
supuestos o hipótesis con lo que ya se conoce como verdadero sobre el problema. De un
conjunto de hipótesis el individuo descarta los que no solucionan el problema y se queda con la
más probable.
5. Verificación de la hipótesis. Es el momento de la prueba de la hipótesis asumida como la
más probable. Esto se hace en la práctica y si no resiste la verificación se formula una nueva
hipótesis y se vuelve a redefinir el problema.
6. La Generalización. Consiste en utilizar una solución aplicada a un caso semejante para
contribuir a formular hipótesis más adecuadas. Una adecuada generalización supone saber
transferir soluciones de una situación a otra.
El cognitivismo ha aprovechado la invención de la computadora para estudiar los procesos
internos humanos. Tomando como referente la máquina activada por un programa denominado
inteligencia artificial, trata de simular los procesos que dan origen al conocimiento.

Entre los aportes del cognitivismo se encuentran los conceptos de: Mapas cognitivos, estrategias
cognitivas, metacognición. etc. que son de uso contemporáneo y que han sido asimilados por el
constructivismo.
Las estrategias cognitivas son definidas como el conjunto de operaciones y procedimientos que
el estudiante utiliza para obtener, retener y evocar diferentes tipos y ejecución de conocimientos.
En tanto que las estrategias de aprendizaje son actividades y operaciones mentales cuyo
propósito es influir en el proceso de codificación de la información. Ambos sin embargo están
estrechamente vinculados e interactúan con el contenido del aprendizaje.
Por último, podemos decir que la psicología cognitiva es un hervidero de teorías de corto alcance
que es difícil subsumir en un cuadro sencillo, como lo sostiene Raúl Gonzales (1996), el mismo
que señala que su horizonte teórico puede reducirse a cuatro grandes direcciones:
1. Procesamiento de información.
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2. El conexionismo.
3. El constructivismo epistemológico de Piaget.
4. El Transaccionalismo culturalista.

Sistema de Procesamiento de la Información

Los teóricos del procesamiento de la información ponen en tela de juicio la idea
de que todo aprendizaje consiste en formar asociaciones entre estímulos y respuestas. Estos
teóricos no rechazan el asociacionismo, pues creen que formar asociaciones entre piezas de
conocimiento facilita su adquisición y su almacenamiento en la memoria, pero están menos
interesados en las, condiciones externas y se concentran más en los procesos internos
(mentales) que intervienen entre estímulos y respuestas. Consideran a los estudiantes como
buscadores activos y procesadores de información que seleccionan y prestan atención a las
características del medio, transforman y repasan la información relacionan la nueva con los
conocimientos previos y organizan estos conocimientos para darles sentido.
Los investigadores del procesamiento de información difieren en cuanto a la forma de los
procesamientos cognoscitivos de los estudiantes, pero comparten ciertas suposiciones básicas
(Klatzky, 1980). Una de ellas es que el procesamiento de información ocurre en las etapas entre
recibir el estímulo y producir la respuesta. El corolario es que la forma de la información, el modo
en que se representa en la mente, varía según la etapa, puesto que cada una es
cualitativamente diferente de las otras.
Otro presupuesto común es que el procesamiento de información del hombre es análogo al de
las computadoras, por lo menos metafóricamente. El sistema humano funciona de manera
similar a la computadora: recibe información, la almacena en la memoria y la recupera cuando la
necesita. Los investigadores no concuerdan sobre la extensión de esta analogía. Para algunos,
no es más que una metáfora; otros emplean computadoras para simular las actividades del
sistema del ser humano. El campo de la inteligencia artificial se interesa en programar
computadoras para que realicen actividades como pensar, servirse del lenguaje o resolver
problemas.
En general, los investigadores del procesamiento de la información también suponen que éste
participa en todas las actividades cognoscitivas: percibir, repasar, pensar, resolver problemas,
recordar, olvidar e imaginar (Shuel, 1986). El procesamiento de información rebasa el dominio
del aprendizaje humano tal como ha sido delineado tradicional mente.
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PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN DEL APRENDIZAJE Y LA MEMORIA

Proceso de control (de ejecución)

Entrada Registro Memoria a

sensorial Memoria de
largo plazo
trabajo

Activa
Mecanismos de
respuesta

La figura muestra un modelo de procesamiento de información en el hombre que incorpora la

noción de etapas de procesamiento y que, aun cuando es general, corresponde muy de cerca al
modelo originalmente propuesto por Atkinson y Shiffrin (1968, 1971).

Para esta corriente, el procesamiento de la información comienza cuando un estímulo insumo

(visual, auditivo) impresiona uno q más sentidos (oído, tacto, vista). El registro sensorial
adecuado recibe de entrada y la mantiene un instante en forma sensorial. Es aquí en donde
ocurre la percepción (el reconocimiento de patrones), que es el proceso de conceder significado
al estímulo y que por lo común no implica darle nombre, pues esto toma algún tiempo y la
información se conserva en el registro sensorial apenas una fracción de segundo. La percepción,
entonces consiste en comparar de entrada con la información conocida.

El registro sensorial transfiere la información a una memoria a corto plazo (MCP), que es una
memoria de trabajo (MT) y corresponde aproximadamente al estado de alerta, o de lo que uno
está consciente en ese momento. La capacidad de la MT es limitada. Miller (1956) propuso que
contiene siete más menos do unidades de información (la unidad en el mínimo elemento
significativo: letra, palabra, número o expresión común del tipo "pan y mantequilla"). La MT
también es de duración reducida, de modo que para que retenga unidades debe repasarlas; de
otro modo, la información se pierde en segundos.

Mientras la información está en la MT, se activa el conocimiento relacionado de la memoria a

largo plazo (MLP), la memoria permanente, y se coloca en la MT con el fin de integrarle la
información nueva. Para citar las capitales que empiezan con A, los estudiantes recuerdan los
nombres de los países -quizá por región o continente- y rastrean los de las capitales. Cuando los
estudiantes que no saben cual es la capital de Etiopía aprenden "Addis Abeba', la almacenan en
la MLP junto con "Etiopía".

Existe un debate sobre si la Información de la MLP llega a perderse. Algunos investigadores

afirman que en efecto, puede desaparecer por completo, otros dicen que las fallas de la memoria
reflejan la falta de claves de recuperación, antes que olvido. Si Sara no puede recordar el
nombre de su maestro de tercer grado (digamos. Arce), quizá lo haga si alguien lo da la pista
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"piensa en árboles". Pero cualquiera que sea la postura teórica, los investigadores concuerdan
en que la información permanece en la MLP por mucho tiempo.

Los procesos de control (de ejecución) regulan el flujo de información por el sistema de
procesamiento. Un proceso importante es el repaso, que tiene lugar en la MT. Para el material
verbal, el repaso consiste en repetir la información, en voz alta o en silencio. Otros procesos de
control son codificar (colocar la información en un contexto significativo), imaginar (r« presentar
la información de manera visual), implantar reglas de toma de decisiones, organizar la
información, supervisar el nivel personal de comprensión y utilizar estrategias de recuperación.

Teoría de J. Brunner
Jerome Bruner, un psicólogo del desarrollo, formuló una teoría del crecimiento cognoscitivo que
postula: "El desarrollo, del funcionamiento intelectual del hombre desde la infancia hasta toda la
perfección que pueda alcanzar, está determinado por una serie de avances tecnológicos en el
uso de la mente" (Bruner, 1964, p. 1). Estos avances tecnológicos dependen de las mayores
facilidades lingüísticas y de la exposición a la educación sistemática (Bruner, 1966) Cuando los
niños se desarrollan, sus acciones están menos constreñidas a los estímulos inmediatos. Los
procesos cognoscitivos (pensamiento, creencias) median en la relación entre estímulo y
respuesta, de modo que el individuo mantenga la misma respuesta en entornos cambiantes o
despliegue respuestas variadas en el mismo ambiente, según lo que considere adecuado.

Hay tres formas de representar el conocimiento y aparecen en una secuencia de desarrollo: en

acto, icónico y simbólico (Bruner, 1964; Bruner, Oliver y Greenfield. 1966) La representación en
acto consiste en las respuestas motoras, los modos de manipular el medio. Operaciones como
andar en bicicleta o atar un nudo representan con muchas actividades musculares, que son
definidas por las acciones que suscitan los estímulos. Para un pequeño, la pelota (estímulo) se
representa como algo que se arroja y bota (acciones).

La representación icónica es la de las imágenes sin movimiento. Los niños adquieren capacidad
de pensar en objetos que no están presentes. Lo transforman mentalmente y reflexionan en sus
propiedades sin remitirse a su función o finalidad. La representación icónica permite reconocer
los objetos cuando han sufrido alteraciones menores (por ejemplo, montañas con o sin nieve).

La representación simbólica emplea sistemas de símbolos para codificar la información.

Sistemas notables son el lenguaje v la notación matemática. Permiten atender los conceptos
abstractos (como la variable X en 3X - 5 = 10) y modificar la información
Simbólica representan conocimientos con características remotas y arbitrarias: la palabra
filadelfía se parece a la ciudad como una sílaba sin sentido (Bruner, 1964).

El modo simbólico es el último en desarrollarse y se convierte con rapidez en el preferido,

aunque se mantiene la capacidad para representar el conocimiento en los modos actual e
icónico. Podemos experimentar la sensación de una pelota de tenis, formarnos una imagen
mental de ella y describirla con palabras. La primera ventaja del modo simbólico es que permite
representar y transformar el conocimiento con mayor flexibilidad y posibilidad que los otros
(Bruner, 1964).

Programa en espiral. El que el conocimiento pueda ser representado de diferentes maneras

sugiere que los maestros deberían variar sus actividades docentes de acuerdo con el estadio de
desarrollo de los estudiantes. Antes de que los niños comprendan la notación matemática están
expuestos a las operaciones aritméticas en acto (con bloques) y en forma icónica (ilustraciones).
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Bruner insistía en que la educación es un medio para fomentar el desarrollo cognoscitivo. Decir
que cierto concepto puede ser enseñado porque los alumnos no entenderán, es decir en realidad
que no entenderían el concepto como quieren explicarlo los maestros. La instrucción ha de ser
ajustada a las capacidades cognoscitivas de los niños.

Bruner (1960) es muy conocido por su polémica aseveración de individuos de cualquier edad

La opinión de Bruner ha sido tergiversada hasta asegurar que se puede enseñar cualquier cosa
a estudiantes de cualquier edad; pero no es así. Bruner recomienda "reconsiderar' los contenidos
de los programas: al principio, hay que enseñar los conceptos a los niños del modo más sencillo,
(para que los entiendan) presentarlos de manera más compleja conforme crecen. En literatura,
comprenden intuitivamente los conceptos de "comedia" y "tragedia" aunque no pueden
explicarlos de palabra. Con el desarrollo, los alumnos leerán unas y otras y escribirán ensayos al
respecto. Los estudiantes debe" tratar las materias con niveles de complejidad creciente en tanto
avanzan por el sistema educativo en lugar de toparse con ellas solo una vez.

Aprender por medio del descubrimiento. Quiere decir obtener uno mismo los conocimientos
(Bruner. 1961). Consiste en probar y formular hipótesis antes que simplemente leer o escuchar
las lecciones del maestro. Descubrir es una forma de razonamiento inductivo, porque los
estudiantes pasan de estudiar ejemplos a formular reglas, conceptos y principios generales. Un
supuesto beneficio del descubrimiento es que fomenta el aprendizaje significativo.

Descubrir no es solo dejar que los estudiantes hagan lo que quieran; se maneja mejor como una
actividad "dirigida"; los maestros disponen quehaceres en los que los estudiantes busquen,
manipulen, exploren e investiguen. Con ello, adquieren nuevos conocimientos relacionados con
la materia y con las habilidades generales de solución de problemas, como formular reglas,
probar hipótesis y reunir información (Bruner, 1961).

Con frecuencia los descubrimientos se consideran opuestos a la investigación científica, que se

funda en el uso de la lógica y el y examen racional, antes que en la causalidad de estar en el
sitio correcto en el momento adecuado. De hecho, numerosos testimonios históricos revelan que
los descubrimientos no suelen ser cosa de suerte, sino una consecuencia natural (bien que quizá
imprevista) de la línea lógica de investigación adoptada por el científico. Los descubridores no
son dichosos portadores de la buena fortuna, sino que la cultivan esperando lo inesperado. En el
caso de Pasteur, él no dejó abandonados los cultivos, sino al cuidado de su colaborador Roux.
Cuando Pasteur volvió de sus vacaciones, inoculó a sus gallinas con los gérmenes y estas no se
enfermaron.

Como muestra este relato los descubrimientos pueden ocurrir por, casualidad, pero el
descubridor suele crear sus circunstancias. Casi ningún descubrimiento es una ocurrencia
afortunada. Los y estudiantes necesitan preparación (la mente bien preparada A requiere
conocimientos declarativos, de procedimiento y condicionales). Ya que poseen la información
preliminar, la estructuración cuidadosa del material les permitirá descubrir principios importantes.

Proponer cuestiones, problemas o situaciones enigmáticas estimula el compromiso de los

estudiantes. Hay que incitarlos a que aventuren conjeturas intuitivas cuando no están seguros. Al
conducir una discusión en clase, los maestros pueden formular preguntas de cuyas respuestas
aún no se disponga y decirles a los alumnos que no van a ser calificadas. Los descubrimientos
no se limitan a las actividades escolares. Al tratar una unidad sobre ecología los estudiantes
podrían descubrir que por ciertas especies viven en determinadas áreas y otras, buscarían las
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respuestas en las estaciones de trabajo del aula, Los maestros brindan la estructura cuando
plantean preguntas y ofrecen sugerencias sobre cómo buscar las respuestas. Es útil mayor
estructuración de parte del maestro si los discípulos no están familiarizados con el proceso de
los descubrimientos o requieren amplios conocimientos previos.

Aprender por medio del descubrimiento parece más apropiado si el proceso de aprendizaje es
importante. Quizá no sea muy provechoso con los temas bien estructurados que el maestro
pueda presentar con facilidad. Los estudiantes pueden descubrir qué acontecimientos históricos
sucedieron en cuales años, pero se trata de un aprendizaje trivial. Si llegan a respuestas
equivocadas, se perderá tiempo enseñando de nuevo el material. Establecer situaciones de
descubrimiento (por ejemplo, un jardín botánico) muchas veces es tardado, y puede ocurrir que
los experimentos no funcionen. Según parece, el descubrimiento es especialmente ventajoso en
las actividades de solución de problemas, que motivan a los estudiantes a aprender y adquirir las
destrezas necesarias. Entre las situaciones frecuentes de aprendizaje por el descubrimiento en
las escuelas se encuentra el juego de papeles, los trabajos individuales y en equipo, y las
simulaciones por computadora.

Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel

Ausubel preconiza el uso de la enseñanza expositiva, la presentación de la información en forma
organizada y significativa. Ausubel piensa que. a menudo, esta noción se malinterpreta.

La principal forma de aprendizaje en el aula es fundamentalmente diferente del aprendizaje

asociativo y por pares asociados. El aprendizaje significativo consiste en la adquisición de ideas,
conceptos y principios al relacionar la nueva información con los conocimientos en la memoria
(Ausubel, 1977; Faw y Waller, 1976). El aprendizaje es significativo cuando el nuevo material
guarda una relación sistemática con los conceptos pertinentes de la MLP; es decir, el nuevo
material, expande, modifica o elabora la información de la memoria. El significado también
depende de variables personales como la edad, las experiencias, la posición socioeconómica y
los antecedentes educativos. Las experiencias determinan si los estudiantes encontrarán
significativo el aprendizaje.

En contraste con el razonamiento inductivo de los descubrimientos, el modelo de Ausubel

propugna una estrategia deductiva para enseñar contenidos relacionados con las ideas
generales expuestas al comenzar y seguidos de puntos específicos. El modelo exige que el
maestro auxilie a los alumnos a dividir las ideas en puntos interrelacionados más pequeños y a
vincular las nociones nuevas con los temas similares en la memoria. Puesto en los términos del
procesamiento de la información, el propósito del modelo es ampliar las redes preposicionales de
la memoria añadiendo conocimientos y establecer vínculos entre ellas.

El modelo de Ausubel requiere mucho contacto entre maestros y alumnos. Los maestros
presentan verbalmente el nuevo material, pero continuamente solicitan respuestas de los
estudiantes. Las lecciones han de estar bien organizadas; los conceptos, ejemplificados de
varias formas y erigidos unos sobre otros de modo que los discípulos posean los conocimientos
previos para beneficiarse de la enseñanza.

Organizadores temáticos (o de avance). Los organizadores temáticos, enunciados generales que

se presentan al comienzo de las lecciones, dirigen la atención a los conceptos importantes por
aprender, subrayan las relaciones entre las ideas presentadas y vinculan el material nuevo con la
que los alumnos saben. Se presume que las estructuras cognitivas de los estudiantes están
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organizadas jerárquicamente, así que los conceptos extensivos incluyen a los subordinados. Los
organizadores brindan información de los niveles superiores de las jerarquías.

Los organizadores pueden ser expositivos o comparativos. Los organizadores expositivos

ofrecen a los estudiantes los nuevos conocimientos que necesitan para comprender la lección,
incluyen definiciones de conceptos y generalizaciones. Las definiciones de conceptos exponen el
concepto, sus características y el que le sigue en orden superior (Eggen et al., 1979). Por
ejemplo al presentar el concepto "animales de sangre caliente", el maestro lo define (digamos,
los animales cuya temperatura corporal se mantiene relativamente constante), lo relaciona con
los conceptos de orden superior (del reino animal) y da sus características (aves, mamíferos).
Las generalizaciones son afirmaciones amplias de los principios generales de los que se extraen
las hipótesis o ideas particulares. Una generalización apropiada para el estudio del suelo sería:
"a mayores alturas crece menos vegetación". Los maestros pueden mostrar ejemplos de
generalizaciones a los estudiantes y pedirles que piensen en otras.

Los organizadores comparativos introducen el nuevo material estableciendo analogías con los
temas familiares. Estos organizadores activan y vinculan redes en la memoria a largo plazo de
los estudiantes. Si el maestro imparte una unidad sobre el sistema circulatorio a los alumnos que
ya han estudiado los sistemas de comunicación, podría relacionar ambos sistemas con
conceptos afines, como origen, medio y destino. Para que los organizadores comparativos sean
eficaces, los estudiantes deben tener un buen grado de comprensión del material en el que se
basa la analogía, que, por lo demás, también deben percibir con facilidad. La dificultad para
entender las relaciones de analogía impide el aprendizaje.

Las investigaciones de Ausubel muestran que el uso de estos organizadores temáticos

promueve el aprendizaje más que si se prescinde de ellos (Ausubel, 1978); Sin embargo, otros
estudios han arrojado resultados contradictorios (Bames y Clawson, 1975). Los organizadores
temáticos parecen más efectivos en las lecciones destinadas a enseñar la forma en que se
relacionan los conceptos (Mayer, 1984). Si los maestros llevan la analogía demasiado lejos,
puede ocurrir que los estudiantes no comprendan la relación. Los organizadores también son
provechosos en las materias difíciles, cuando la analogía con temas familiares es apropiada.

1.- ¿Què es el enfoque cognitivo ¿

Constituye una corriente psicológica que privilegia los procesos internos como el pensamiento,
la memoria, la percepción, la atención en la formación de la actividad mental y la formación del
conocimiento. Desde la perspectiva del cognitivismo el aprendizaje estudia la actividad mental
humana y su producto: el conocimiento.

2.- ¡Cómo es abordado el aprendizaje?

El aprendizaje es abordado como un proceso interno, alude de manera específica a los cambios
internos que se producen en el procesamiento de la información externa.

3.- ¿Quiénes son sus máximos representantes?

Son Alan Baddeley, Frederic Bartlett, Donald Broadbent, Jerome Bruner, Vittorio Guidano,
Hermann Ebbinghaus, George A. Miller, Ulric Neisser, David Rumelhart, Herbert Simon, Endel
Tulving, Robert L.

4. ¿En qué consiste la teoría de Jerome Bruner y de Ausubel?

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Jerome Bruner, un psicólogo del desarrollo, formuló una teoría del crecimiento cognoscitivo
que postula: "El desarrollo, del funcionamiento intelectual del hombre desde la infancia hasta
toda la perfección que pueda alcanzar, está determinado por una serie de avances tecnológicos
en el uso de la mente". Bruner plantea esta teoría de aprendizaje basada en el
autodescubrimiento, es decir, que el alumno adquiera el conocimiento por sí mismo.
Observó que la mente no era pasiva y que la motivación y las condiciones sociales y culturales
permiten comprender la realidad de forma integral.

Ausubel preconiza el uso de la enseñanza expositiva, la presentación de la información en forma

organizada y significativa. Ausubel piensa que. A menudo, esta noción se malinterpreta.
Para Ausubel, el aprendizaje significativo se caracteriza por edificar los conocimientos de forma
armónica y coherente, por lo que es un aprendizaje que se construye a partir de conceptos
sólidos. Parece una serie de vasos comunicantes que se interconectan unos con otros formando
redes de conocimientos.