COMPILADORES:

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 Hacia el desarrollo del bienestar
en las comunidades:
saberes, reflexiones y experiencias
Universidad Nacional de San Luis
Rector: Dr. Félix Daniel Nieto Quintas
Vicerrector: Dr. José Roberto Saad

Secretario de Coordinación y Planificación Institucional:

CPN Víctor Moriñigo

Nueva Editorial Universitaria

Avda. Ejército de los Andres 950 - Subsuelo Rectorado
Tel. (+54) 0266-4424027 Int. 5110
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Prohibida la reproducción total o parcial de este material sin permiso expreso de NEU

neu
nueva editorial universitaria
 COMPILADORES:
FLORES, JUAN MIGUEL - LUCIANO, GABRIELA MELINA
MUÑOZ RODRIGUEZ, LAURA MARIELA

Hacia el desarrollo del bienestar

en las comunidades:
saberes, reflexiones y experiencias
AUTORES:
Adrián Manzi
Analía Ticona Ramos
Gabriela Luciano
Héctor Daniel Lozza
Juan Miguel Flores
Marcelo Alejandro Muñoz
María Eugenia Fritz
María Karina Moriñigo
Mariela Muñoz Rodríguez
Mariela Vanesa Ávila
Marina Cuello Pagnone
Marisa Quijano
Pedro Enriquez
Romina Gaudin
Roxana Vuanello
Santiago Daniel Martínez
Sara Santander
 Flores, Juan Miguel
Hacia el desarrollo del bienestar en las comunidades: saberes,
reflexiones y experiencias / Juan Miguel Flores ; compilado por Juan
Miguel Flores; Gabriela Luciano; Laura Melina Muñoz Rodriguez
1a ed. - San Luis : Nueva Editorial Universitaria - UNSL., 2018.
120 p. ; 21 x 30 cm.

ISBN 978-987-733-119-6

1. Atención Psicológica. I. Flores, Juan Miguel , comp. II. Luciano,

Gabriela , comp. III. Muñoz Rodriguez , Laura Melina, comp. IV. Título.
CDD 150

Dirección Administrativa
Omar Quinteros

Diseño y Diagramación:
José Sarmiento
Enrique Silvage

Fotografía de tapa:
Mariela Muñoz Rodriguez

ISBN 978-987-733-119-6
Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723
© 2019 Nueva Editorial Universitaria
Avda. Ejército de los Andes 950 - 5700 San Luis
 CAPITULO 5
INVESTIGACIÓN E INTERVENCIÓN SOCIO-POLÍTICA.
Diálogo y encuentro entre dos prácticas humanas transformadoras
Pedro Enriquez y Gabriela Luciano

INTRODUCCIÓN
Algunos autores consideran que la investigación y la intervención son dos
procesos sociales independientes con escasa o nula vinculación; en cambio en este
trabajo, se considera que la relación entre ambas es una condición sustantiva para
generar cambios sociales y comunitarios; porque toda investigación debería
contribuir a construir saberes que puedan transformar la sociedad y al orden social
desigual existente y; asimismo, la transformación debería ser punto de partida para
la construcción de saber.
Teniendo este punto de partida, en este trabajo en primer lugar, se describen las
diversas perspectivas sobre la relación entre investigación- intervención; en segundo
lugar, se examina el lugar que tiene la implicación de lxs sujetxs en la relación de
estas dos prácticas humanas; en tercer y último lugar, se plantean diversas
herramientas metodológicas que vinculan el conocimiento y la acción.

2. LAS PERSPECTIVAS SOBRE LA RELACIÓN ENTRE INVESTIGACIÓN -

INTERVENCIÓN
En este apartado se describen dos perspectivas en torno a la relación
investigación-intervención: la aplicacionista y la implicacionista. Para la
caracterización de los rasgos sobresalientes de cada una de ellas, se tendrá en
cuenta tanto la concepción en torno a la investigación y a la intervención que dan
orientación a la mismas, como a los tres pilares fundamentales que edifican las
propuestas: la relación de poder entre sujetxs, la relación de saber en el campo de la
teoría-práctica y la relación entre el pensamiento- sentimiento en la subjetividad.

2.1. Perspectiva aplicacionista sobre la relación investigación e intervención

La concepción positivista de la investigación y de la intervención es el alero
donde se cobija la perspectiva aplicacionista; en ese marco; la investigación es
entendida como un proceso de indagación intencional y sistemático destinado a

95
recopilar información, con el fin de construir un corpus organizado de conocimientos
objetivos y verificables que permitan explicar la realidad.

CONCEPCIÓN POSITIVISTA
de Investigación e Intervención

RELACIÓN RELACIÓN LINEAL

JERARQUICA DE ENTRE INVESTIGACIÓN
SUJETOS E INTERVENCIÓN

RELACIÓN DISOCIADA
ENTRE PENSAMIENTO
Y SENTIMIENTO

Fig. 1. Perspectiva aplicacionista sobre la relación entre investigación-intervención

La perspectiva aplicacionista, como se puede apreciar, se funda en la
racionalidad técnica, puesto que considera que la producción de conocimiento debe
ajustarse a normas determinadas por el método científico. Para esta mirada la
investigación, por ser una actividad libre de valores y estar motivada por la búsqueda
desinteresada de la verdad, debe emplear el único método que asegure la
objetividad y evite la subjetividad cargada de valor (Lobos, 1995).
La intervención social designa “el conjunto de actividades realizadas de manera
más o menos sistemática y organizada, para actuar sobre un aspecto de la realidad
social con el propósito de producir un impacto determinado” (Ander-Egg 1995:161).
Para el aplicacionismo, la intervención social tecnológica debería estar sostenida en
un conocimiento probado por la ciencia, quedando de ese modo reducida a una

96
actividad instrumental dirigida a la resolución de problemas prácticos mediante la
aplicación de teorías y técnicas científicas.
La aplicación mecánica de los principios y conocimientos derivados de la
investigación a la solución de problemas sociales es una intromisión reguladora que
tiende al mantenimiento o al restablecimiento del orden establecido, y está asociada
al poder disciplinario con la idea de “enderezar” las conductas humanas, y orientar a
la sanción normalizadora, a la vigilancia jerárquica y al examen (Carballeda, 2005).
Ello muestra la posición de clara enajenación respecto del trabajo que promueve
esta perspectiva.
Desde la óptica del saber, la perspectiva aplicacionista promueve una relación
lineal entre la investigación e intervención, en tanto hay una secuencia lógica en este
vínculo; en el primer momento (investigativo) se define el problema, se produce
conocimientos teóricos e instrumentales determinados y; en el segundo
(intervención), se propone la aplicación de las pautas de acción (práctica) que
irremediablemente deben realizarse. Como se puede apreciar la investigación y la
intervención son fases diferenciadas donde se divide la producción del uso del
conocimiento; según esta mirada, serían dos prácticas humanas desarrolladas en
espacios separados, la de la investigación dedicada al conocimiento y el de la
intervención al hacer.
Esta forma de vincular a las dos prácticas está sostenida en una forma de
entender la relación teoría-práctica. La misma parte de considerar que la
investigación es superior a la intervención porque crea conocimientos que preceden,
explican, informan y/o guían lo que se debe hacer en el momento de la intervención,
momento donde se producen los cambios concretos en la vida social.
Desde la óptica del poder, la perspectiva aplicacionista propicia una relación
jerárquica entre sujetxs, donde el investigadxr por ser la persona encargada de
desarrollar las distintas tareas para lograr un nuevo conocimiento (Sabino, 1992), es
investido con el poder de producir saberes teóricos e instrumentales que se
convertirán en reglas de actuación para lxs profesionales (ejecutores de dichos
saberes) y éstxs lo aplicarán a la comunidad (beneficiarios).
En este modelo de relación investigación-intervención se configura una forma de
entender las relaciones de poder entre sujetxs. Se puede apreciar la existencia de
relaciones asimétricas construido en base a la distribución desigual del poder. En
ese sentido se ordena el mundo social en un sistema jerárquico escalonado, donde

97
lxs investigadores, al tener la potestad de producir conocimientos (saber y saber
hacer) se ubican en el escalón superior; en un escalón más abajo se encuentra lxs
profesionales quienes aplican dichos conocimientos; ellos asumen una actitud
pasiva llevando a cabo acríticamente las teorías y principios científicxs determinados
por otros. En el último escalón se encuentran la comunidad, que son meros
destinatarixs, considerados una suerte de “campo de aterrizaje” de las
prescripciones elaboradas “desde afuera y desde arriba”.
Desde la óptica de la subjetividad, la perspectiva aplicacionista siguiendo la
tradición occidental, propicia la disociación abismal entre la razón y el sentimiento.
Maturana (2001:107) dirá sin tapujo que: “Vivimos en una cultura que ha
desvalorizado a las emociones en función de una supervaloración de la razón, en un
deseo de decir que nosotros, los humanos, nos diferenciamos de los otros animales
porque somos seres racionales".
Esta disociación y primacía de la razón ya estaba presente en la antigua Grecia
(siglo VI AC), Platón y Aristóteles definían a la especie humana como animal
racional, en virtud de ello la razón era lo que diferenciaba al hombre del resto de los
animales.
Posteriormente, entrando en la modernidad, Decartes (Carpio, 2004) encumbró
a la razón como cimiento de la sociedad occidental, al presentar ser humano como
una substancia cuya propiedad fundamental era la de pensar. Este filósofo separó
tajantemente la razón del cuerpo y las pasiones, privilegiando al conocimiento
construido en base a los cánones de racionalidad lógica-deductiva o científico-
experimental. Esta idea abrió la puerta al mundo moderno de la racionalidad
científica, donde la razón era el patrón ordenador y el resto de las prácticas
humanas y, en particular las relativas al conocimiento, quedan subordinadas a dicho
patrón.
Este modo de ver la realidad pone de manifiesto una forma de entender la
subjetividad, en donde la razón es un aspecto central e intocable. La razón es
considerada es la facultad fundamental, la misma permite pensar, evaluar, entender
la esencia de la realidad y conocer lo universal, la misma configura el carril por
donde transita el conocimiento probado. De hecho, no hay conocimiento científico si
razón. Esta perspectiva paga un alto precio al renunciar a comprender el mundo
desde los sentimientos.

98
2.1. Perspectiva implicacionista sobre la relación investigación e intervención
La concepción epistemológica alternativa cobija a la idea de investigación y de la
intervención que sostiene la perspectiva implicacionista; en ese marco, la
investigación, no es entendida como un proceso ordenado destinado a la
demostración de hipótesis o la confirmación y desarrollo de una teoría, sino que es
una práctica donde lxs sujetxs involucrados participan de la construcción de
conocimientos.
En ese horizonte, la intervención no es entendida como una práctica
reproductora de un orden establecido; sino como: “un proceso epistemológico y
políticamente construido, planificado para la consecución de un cambio significativo
como deseable, implementado a través de estrategias, métodos y técnicas
específicas [que supone] una forma de entender los problemas sociales y las
comunidades que los viven, una idea de sociedad y de orden, un concepto de bien y
de bienestar” (Muñoz, 2014: 38).
La perspectiva implicacionista se asienta en una racionalidad práctica o crítica y
buscan conocer la complejidad cambiante y dinámica de la realidad humana; por lo
tanto, la investigación se convierte en una actividad que capta las construcciones
históricas conformadas por elementos objetivos y subjetivos (Lobo, 1995).
Dicha perspectiva posee algunos rasgos comunes:
1. Critican al positivismo por su carácter sesgado y reduccionista que
imposibilita estudiar la complejidad de la realidad social.
2. Consideran que los conocimientos obtenidos mediante la investigación
contribuyen a la transformación de la sociedad.
3. Revalorizan la subjetividad sin negar la relevancia de los aspectos
objetivos en el proceso de construcción de conocimiento.
Desde la esfera del saber, la perspectiva implicacionista, rompiendo con la
posición “contemplativa” de las perspectivas convencionales de las ciencias
sociales, promueve una relación dialéctica entre la investigación e intervención
donde se colectiviza el saber y el hacer. En ese marco, ambas prácticas humanas se
retroalimentan mutuamente, porque ello ayuda a la materialización del compromiso
de lxs sujetxs con los procesos de transformación social, en ese marco la
intervención estará sostenida en construcciones de conocimientos efectuados por
medio de investigaciones y, ésta a su vez, se verá influida por las intervenciones que
se efectúen. Como se observa, investigación e intervención están intrínsecamente

99
relacionadas, son dos caras de la misma moneda, ellas no pueden separarse una de
la otra.
A los efectos ilustrativos se menciona tres formas posibles de relación entre
ambas prácticas conforme a los momentos.
a) La investigación puede dar como resultado una intervención. La acción
transformadora puede estar fundada en resultados de investigación (por
ejemplo, una investigación inicial)
b) La investigación como proceso de intervención. La acción transformadora
puede desarrollarse en paralelo al proceso investigativo (por ejemplo, una
investigación-acción participativa).
c) La intervención da como resultado una investigación. La acción
transformadora puede originar una investigación a partir de su propio proceso
o resultado (por ejemplo, investigaciones evaluativas)
El carácter móvil y flexible que tiene la relación entre investigación e
intervención, puestos de manifiestos en estos ejemplos, están sustentados en un
modo de entender la relación teoría-práctica. La práctica está construida sobre
bases teóricas y, ésta a su vez, está edificada por los acontecimientos prácticos, la
articulación dialéctica entre ambas se denomina praxis.
En ese horizonte la investigación acompaña permanentemente el quehacer
interventivo, en tanto representa un espacio para revisar las propias prácticas y
también puede dar pie a ejercicios analíticos desde una perspectiva de reflexividad.
Es por ello que, en este trabajo, se adopta el imperativo propuesto por Garay (2000)
quien considera que investigar hoy es intervenir; en ese marco los conocimientos
deberían abrir caminos a la intervención y, la investigación actuaría como un
"dispositivo de intervención".

100
 RELACIÓN
CONCEP.
DIALÉCTICA DE
ALTERNATIVA
INVESTIGACIÓN
INVESTIACIÓN E
E
INTERVENCIÓN
INTERVENCIÓN

RELACIÓN
RELACIÓN INTEGRADA
HORIZONTAL DE ENTRE
SUJETOS PENSAMIENTO Y
SENTIMIENTO

Fig. 2. Perspectiva implicacionsita sobre la relación entre investigación-intervención

Desde la óptica del poder, la mirada implicacionista, superando la
jerarquización de los modos autoritarios, propicia una relación democrática entre los
seres humanos. Al apostar a la producción colectiva de conocimiento y a la
transformación de la realidad a partir del diálogo, esta perspectiva edifica un orden
democrático, donde investigadores, ejecutores y comunidad construyen relaciones
horizontales en base a la distribución igualitaria de poder, ellxs son protagónicxs
tanto de la construcción de conocimiento como de propuestas transformadoras
generadas a través de la participación colectiva de lxs sujetxs involucrados. En esta
perspectiva, el sujeto se reconoce y es reconocido por otros, se nombra y es
nombrado por otros el cual hace parte del mundo de lo humano, del lenguaje, de lo
simbólico, de lo cultural; el mismo es partícipe y constructor de su propia realidad y
no es un objeto ahistórico, anónimo, perteneciente al mundo de lo controlable y
manipulable (Quiroz Trujillo, y Otras, 2002).
Desde la óptica de la subjetividad, la perspectiva implicacionista, rompiendo la
tradición occidental, integra pensamiento y sentimiento. Esta integración, según

101
Galeano (2003) es el lenguaje que dice la verdad porque, según este autor, las
mejores personas son aquellas que son capaces de pensar sintiendo y sentir
pensando. Esta manera de ser y de estar posibilita una forma integral de
aproximarse al mundo y relacionarse con los demás. Damasio (1996) dirá que los
sentimientos son un aspecto relevante e indisociable de la construcción de la
racionalidad, porque, lejos de perturbarla tienen una influencia positiva en las
labores que efectúa la razón.
En el plano de la relación investigación-intervención, dicha integración posibilita
la producción de saberes y de intervenciones integrales que ayudan tanto a develar
la entraña misma de la realidad como a solucionar problemas concretos, en orden a
construir una sociedad justa, solidaria e igualitaria; por lo tanto, será el camino más
apropiado para vivenciar el saber mediante su transformación en una actividad
práctica, y es un excelente recurso para construir un razonamiento más elaborado y
explicativo (De Moura Rocha, 2000).
Haciendo una mirada a retrospectiva, se puede apreciar que la perspectiva
implicacionista promueve la congruencia entre la palabra y la acción y, armoniza el
pensar y el sentir en la subjetividad los seres humanos. Todo esto posibilita la
producción de saberes y acciones coherentes e integradas.

3. LA IMPLICACIÓN DE LOS SUJETXS EN LA RELACIÓN INVESTIGACIÓN-

INTERVENCIÓN
La relación investigación-intervención supone siempre una forma de entender la
implicación entre lxs sujetxs. Para efectuar un análisis crítico de la implicación en
dicha relación, se apela a un relato ficcional, porque es una buena herramienta para
ampliar la mirada.

En el mes de diciembre de 1600, Tumé Arandú, el padre de la sabiduría acompañado por dos
inquietos aprendices, viajan a Ygua yvu, el lugar donde están las aguas surgentes y donde vive
Ñandy Yary (nuestra abuela). Ese sitio es considerado el verdadero centro de la tierra
El padre de la sabiduría es el responsable de celebrar el año nuevo guaraní. Él bendice a la
comunidad con un agua sagrada, que es una mezcla de agua de manantial con brotes nuevos,
cáscaras de cedro y pluma de loro. También se encarga de prender las velas con cera de yateí
(abeja) y encender el tatá pyahú (fuego nuevo) con una varilla de la hoja del pindó. Estos ritos
son rogativas para que Ñanderueté (nuestro gran padre) permita que “todo vuelva a renovarse”,
sino hace este rito se corre el riesgo de que todo se cristalice y muera.

102
Tumé Arandú y sus aprendices viajan por las picadas de la selva misionera, en un viejo
cachapé, carreta arrebatada a los españoles. En el camino, uno de ellos pregunta: - ¿Qué hace
un sabio? Y el otro agrega: ¿cuál es la implicación que debe tener el sabio con su comunidad?
Antes de dar las respuestas, la rueda del viejo cachapé se rompe. En medio de la selva y
urgidos por llegar, pero sin ver cuál era el problema, los ansiosos jóvenes, afanosamente
empiezan a estirar dicha carreta, sin lograr ningún resultado.
En cambio, Tumé Arandú, se baja del cachapé y se sienta en un viejo jacarandá que estaba al
costado de la picada. Al mirar a los jóvenes, en forma pausada y conforme a su modo sereno de
decir las cosas, señala: “no se puede solucionar una situación sino se sabe cuál es el problema”.
Luego sigue tranquilamente diciendo: “Detrás de estos árboles vive la Oypyguá Melina Vera, ella
es la sabia que custodia el templo y el saber. Recordó además que en su ñembogaray (su
bautismo) como Oypyguá, el mismo Ñanderueté (nuestro gran padre) bautizó a Melina Vera con
el nombre de mainumby (colibrí).
Tumé Arandú les cuenta tranquilamente que Ñanderueté sabe que una mainumby tiene un
corazón resistente, puede alcanzar alrededor de 1200 latidos por minuto. Sabe que es
inteligente, de hecho su cerebro es más grande en proporción a las aves de su tamaño.
Además, tiene gran capacidad para moverse, sus alas pueden batirse entre 50 y 80 movimientos
por segundo.
Tumé Arandú, les cuenta que Ñanderueté sabe que las colibríes se posan permanentemente en
las flores, se alimentan de su néctar y logran un conocimiento profundo de ellas. Sabe también
que pueden emprender su vuelo distanciándose y tener una mirada amplia de las flores. Al
desplazarse de flor en flor lleva el polen, ayudándolas a reproducirse.
Al terminar este relato, Tumé Arandú reflexionando dice: ustedes me preguntaron ¿Qué hace un
sabio o una sabia? Luego de un breve silencio, dice: la Opygua, Melina Vera bautizada
mainumby, es una mujer sabia comprometida con su comunidad. Ella es capaz de integrar el
pensar con el hacer y la razón con el corazón. Sus palabras siempre son las palabra-almas
verdaderas.
Luego de un largo silencio, Tumé Arandú retoma la palabra y dice: ustedes me preguntaron
¿cuál es la implicación que debe tener el sabio o la sabia con la comunidad? La Opygua, Melina
Vera, al igual que la mainumby, se desplaza de abajo a arriba y de arriba a abajo. En la tierra se
involucra plenamente con las flores, se posa en ella, se nutre de su néctar. Pero también se
distancia de ella, necesita elevarse al cielo, y nutrirse de la fuerza del sol y la luna.
Luego de otro breve silencio dice: Un sabio o una sabia no debería estar en un lugar fijo ni
ocupar un lugar determinado. El lugar del sabio o la sabia es la de construir y andar el camino
que comunique la tierra con el cielo. El sabio o sabia debe involucrarse con la tierra donde
habita la comunidad, debe ser tierra, porque ella le aporta una mirada desde abajo. También
debe alejarse de ella, echarse a volar al cielo y ser cielo, para que Kuaray (Sol) y Yacy (luna),
ilumine con sus rayos, su corazón y su mente, ayudándole a tener una mirada integral desde lo
alto. El saber de una Opygua estará empapada de la tierra y el cielo y su misión es ayudar a que
la comunidad pueda seguir creando y recreándose.

103
Al terminar el relato, llega la Opygua Melina Vera. Ella como una guaraní que actúa como
mainumby, conoce su comunidad y con solo mirar a Tumé Arandú se da cuenta de las
eventuales consecuencias que puede implicar para su pueblo, si el padre de la sabiduría no
logra celebrar el año nuevo.
Se acerca, saluda dulcemente a Tumé Arandú y a sus aprendices, y luego pregunta: ¿cuál es el
problema? Los jóvenes aprendices, se acercan al cachapé, como lo hicieron anteriormente, lo
empujan sin sentido, sólo atinan a decir: “no lo podemos mover”. Ella les pide que se alejen un
poco, y ellos exagerando la recomendación se distancian a unos 40 pasos de la carreta, y desde
allí gritan: “solo vemos la carcasa, no podemos ver otras cosas”.
Ante esta situación, la Opygua Melina Vera les enseña a los inquietos aprendices a detectar
problema y solucionarlo. Primero, se agacha, lo que le permite tener una mirada de abajo del
cachapé, luego se levanta y se aleja tres pasos para tener una perspectiva integral, desde esa
distancia ve la inclinación de dicha carreta y que el corrimiento de uno de los soportes de la
rueda es el problema. Finalmente, se arrima al lugar del problema y pide a los aprendices se
acerquen al mismo y ubiquen en su sitio la pieza desplazada.
Al terminar el arreglo, la Opygua Melina Vera les refuerza lo señalado por Tumé Arandú
diciendo: para resolver un problema es necesario construir un pasaje que vaya desde la tierra al
cielo y del cielo a la tierra. Pero si ustedes solo se quedan en la tierra los segará la cercanía, o si
solo se van al cielo, lo segará la lejanía. Así nunca podrán ver correctamente.
Cuando terminan, todos se suben al viejo cachapé, inclusive la Opygua Melina Vera, y siguen su
camino a las nacientes del agua donde reside Ñandy Yary (nuestra abuela) y según dicen es el
verdadero centro de la tierra.
Fig. 3. Relato ficcional sobre la implicación de sabios-sabias
El relato ficcional pone de manifiesto tres aspectos que permiten reflexionar
sobre la implicación en la relación investigación-intervención.
El primer aspecto que pone de relieve este relato es el compromiso socio-político
como base de la relación investigación-intervención. El compromiso que asume
Melina Vera con su comunidad no es un elemento complementario que se anexa a
la vida de la Opygua, sino que es un aspecto esencial que da sentido a su misma
existencia, es una matriz que gravita en su forma de pensar, de hacer y de ser.
Como se puede apreciar el compromiso socio-político es la amalgama que entrelaza
sentimientos, pensamientos y acciones, generando una dinámica procesal que
expresa la totalidad humana.
En el relato, la Opygua Melina Vera al integrar el pensar con el hacer y la razón
con el corazón cumple con las dos condiciones que posibilitan el compromiso socio-
político del sabio/a con la comunidad. La primera alude a la capacidad de unificar
coherentemente la acción con la reflexión, porque ello disminuye el espacio

104
existente entre lo que se dice y se hace; de esta forma se une la “cabeza con las
manos”. La segunda refiere a la capacidad de articular integradamente los
sentimientos con los pensamientos, porque ello disminuye las disonancias al interior
de cada sujeto entre lo que siente y piensa. De ese modo se armoniza la “cabeza
con el corazón”. Para promover la transformación social es necesario enredar los
sentimientos con los pensamientos, Freire dirá: “la lucha por la transformación, es
con mi pasión, con mi deseo, con mi frustración, con mis miedos, etc., pero también
con mi saber (Freire 2010: 67).
El segundo aspecto que aborda el relato es la implicación del investigador en la
relación con la comunidad. Queda claro que el investigadxr comprometido debe
construir un camino que comunique el saber popular producido desde abajo y los
saberes académicos construido desde la altura. En términos del relato la Opygua
debe construir un pasaje que vaya desde la tierra al cielo y del cielo a la tierra. Su
saber siempre debe estar empapado de la tierra y del cielo, y su misión es ayudar a
que la comunidad pueda seguir creando y recreando. En suma, la Opygua debe ser
capaz de habitar distintos mundos intelectuales, porque ello le permitirá mayor
comprensión y reflexividad sobre las diferentes realidades sociales y sobre sí mismo.
Debe involucrarse con la comunidad para construir la mirada desde abajo, pero
debe evitar un acercamiento vacío, donde solamente puede percibir los detalles,
pero no puede apreciar los contornos, ni la totalidad. Este involucramiento impide la
reflexión crítica, en tanto obtura la producción (apropiación) de un tipo de
conocimiento que vaya más allá de la visión de lxs actores (ceguera por cercanía,
conforme al relato)
También debe saber distanciarse de la realidad y sobrevolar, pues ello le permite
construir la mirada desde lo alto, pero debe evitar el distanciamiento ausente, que
lleve a lxs sujetxs a alejarse excesivamente de la realidad y sólo aprecie los
contornos de la totalidad sin poder reconocer las características particulares y
distintivas (ceguera por lejanía, según el relato).
Es necesario construir un espacio que recorra la implicación - distan-ciamiento,
que posibilite ver las particularidades ubicadas en su contexto. Estos planteamientos
se acercan; por un lado, a Elias (1996) quien postula la necesidad de equilibrar de
manera interactiva y compleja: el compromiso y el distanciamiento. El compromiso
hace referencia a la implicación del investigador con la realidad y, el distanciamiento
alude a la habilidad consciente de lxs investigadores, de distanciarse durante el

105
proceso de construcción para observarlas críticamente. Mantener el equilibrio entre
ambos elementos del proceso sería necesario para poder conocer lo que se
investiga de manera adecuada.
Por otro lado, también se acerca a la noción de intelectual anfibio construido por
Svampa (2008). Ella, lejos de eliminar el saber de altura (conocimiento académico-
científico) o de acartonarse en él, busca apropiarlo, amplificarlo y politizarlo.
Asimismo, lejos de abandonar el involucramiento, lo que busca es un lugar dentro de
sí mismx, donde sea un sujetx comprometidx, críticx y no complaciente. Este tiene
que estar con la comunidad y, al mismo tiempo, tiene que ser capaz de interpelar
crítica y constructivamente a quienes acompaña.
El tercer aspecto que pone de manifiesto el relato es el método dialéctico de
vincular la Investigación con la intervención, dicho método plantea tres momentos: el
de la práctica -partir de la práctica-, el de la teorización -reflexión sobre la práctica- y
el de la praxis -regresar a la práctica- (Nuñez, 1996).
Partir de la Práctica. El relato destaca que el sabio o la sabia debe involucrarse
con la tierra y ser tierra, porque ella le aporta una mirada desde abajo. Esto supone
que los problemas a trabajar deben surgir de la realidad de lxs participantes (punto
de partida), para ello debe tomarse en cuenta su experiencia-conocimiento, cultura,
lenguaje y visión. Es necesario aclarar que partir de la práctica no significa quedarse
en las apariencias, sino ir acercándose a la esencia de esa realidad; ir acercándose
a las necesidades reales de lxs sujetxs tal como son vivenciadas y expresadas por
ellxs.
Reflexionar sobre la práctica. Este relato también señala que el sabio o sabia
debe alejarse de la realidad, echarse a volar al cielo y ser cielo, para que el Sol y la
Luna iluminen su corazón y su mente, ayudándole a tener una mirada integral desde
lo alto. Lo propio de este momento es “tomar distancia”, lo que permite una nueva
lectura más profunda de la realidad, la toma de distancia generada por la reflexión le
otorgan un carácter sistemático y organizado. Se teoriza a partir de la práctica
logrando nuevos niveles de comprensión de la realidad. Al partir de la práctica, la
teorización se vincula estrechamente con los problemas concretos encontrados en
este primer acercamiento, evitando la dispersión hacia temas ajenos a esa realidad.
Es un ir y venir entre la práctica y la teoría, entre el hacer y el pensar.
La teorización, según Leis (1998) es un proceso ordenado de abstracción, una
visión más profunda y total de la realidad, una nueva mirada crítica y creadora de la

106
práctica; es pensar el por qué y el para qué de las cosas, pero siempre ligado a la
realidad. En palabras del autor, este proceso posibilita superar lo superficial (lo
aparente, para entrar a los elementos esenciales), situar los hechos dentro de un
contexto o estructura global y, visualizar la dinámica, el movimiento de las
contradicciones.
Regresar a la práctica (praxis), en término del relato es volver al lugar del
problema, pero no solos sino acompañadxs por otrxs y ubicar en su sitio la pieza
desplazada, el retorno al punto de partida, no se produce en su estado original, sino
que se cuenta con una visión cualitativamente distinta con una mejor compresión de
los aspectos que operan sobre la misma. En esta fase se busca integrar
dinámicamente las reflexiones con la realización de una práctica.

4. HERRAMIENTAS METODOLÓGICAS QUE POSIBILITAN LA ARTICULACIÓN

ENTRE INVESTIGACIÓN – INTERVENCIÓN
Tal como se ha destacado con anterioridad, las formas de conocer y de producir
conocimientos en el ámbito de las Ciencias Sociales se encuentran en un proceso
de profundas modificaciones, y este proceso tiene su base en la crisis de las
epistemologías tradicionales que no terminan por morir y el surgimiento de nuevos
enfoques, que no terminan por nacer.
Las epistemologías tradicionales no logran comprender la complejidad de la vida
social y los métodos de estudios que emplean son, más bien, un obstáculo para
acceder a la realidad, por lo que es necesario abrir el conocimiento a las nuevas
posibilidades y metodologías (Wallerstein, 2006).
Todo esto exige la creación de nuevas herramientas para generar conocimientos
que interpelen el lugar de lxs sujetxs y de las prácticas sociales que promueven. En
este punto, las estrategias de tipo participativas adquieren una relevancia inusitada,
en tanto juegan un papel relevante en este proceso.
A continuación, se presentan algunas herramientas metodológicas que, al
articular las prácticas humanas de investigación y de intervención, contribuyen al
proceso de transformación social. Dichas herramientas se asientan en una larga
tradición construida en el campo de la investigación social latinoamericana.
4.1. El Mapa social
El mapa social es una herramienta muy utilizada por aquellas Ciencias Sociales
que desarrollan prácticas de investigación o intervención que buscan altos niveles de

107
participación y compromiso socio-comunitarios, en particular por la IAP
(Investigación – Acción -Participativa).
El análisis que emerge del uso de esta herramienta metodológica permite
comprender a los fenómenos sociales en su dimensión vincular, en tanto incluye la
mirada de los diversxs actores: aquellos vinculadxs con el Estado o con el poder
económico y político, como también las organizaciones sociales y los diferentes
actores/referentes de la comunidad.
Algunxs autores tienden a equiparar el mapa social con el sociograma como
herramientas equivalentes, pero Alberich Nistal (2008) destaca algunas diferencias
sustantivas. El sociograma es una técnica simple que posibilita conocer las distintas
relaciones entre individuos o entre grupos (radiografía grupal), poniendo de
manifiesto lazos de influencia y de preferencia; en cambio, el mapa social es una
herramienta compleja que, mediante una representación gráfica, muestra las
relaciones y posiciones entre instituciones, grupos, organizaciones y colectivos de
un territorio particular en determinado momento socio-histórico.
Esta herramienta, a diferencia del sociograma, ayuda a visualizar, en una malla
más completa, la complejidad de la realidad humana, incluyendo, algunas relaciones
jerarquizadas o en diferentes niveles y también, en algunos casos, las relaciones
entre diferentes redes.
Como se puede apreciar, a diferencia del sociograma, la unidad de análisis no
son los individuos ni los grupos, sino las relaciones y las redes de relaciones, porque
los grupos surgen de las redes de relaciones y están cruzados por la pertenencia de
sus miembros a distintas redes
Según Villasante (2001), las relaciones o las posiciones que se ocupan en la red
de relaciones se pueden visualizar mediante los siguientes aspectos:
- La intensidad de las relaciones. Alude al grado de dominación – sumisión entre los
espacios, en este sentido es necesario visualizar si este tipo de vínculo es débil o es
fuerte, si se produce en una doble dirección, o si se establecen relaciones
horizontales o verticales o, si esas relaciones se producen entre pares y entre
estratos sociales.
- La densidad de las relaciones: Refieren al grado de concentración de las
vinculaciones. En un mapa suele aparecer zonas donde se acumulan gran cantidad
de elementos en un espacio determinado. Las zonas de alta densidad deben ser

108
objeto de especial atención, tanto en sus características internas como en la relación
que mantienen entre ellas.
- Los elementos centrales: son los aspectos aglutinadores que mantienen las
relaciones y el contacto entre lxs diferentes actores.
- Los elementos articuladores: son aquellos aspectos que, sin ser necesariamente
centrales, ocupan una posición estratégica para unir varios conjuntos o rearticular la
red.
La centralidad tiene por lo tanto dos dimensiones: una es el número de relaciones
que establece un actor, la otra es la posición relativa del actor en aras de la
articulación de la red. La primera es cuantitativa y la segunda cualitativa. Este
segundo aspecto considera la importancia de la mediación a través del actor central,
sus cualidades como puente entre dos subgrupos que, de otra forma, estarían
desconectados.
- Los conflictos o rupturas de la red: refieren a las interferencias que se generan en
la relación entre grupos o entre éstos, la base social y el carácter de estos conflictos.
- Los espacios vacíos: son aquellos lugares que, hipotéticamente, tendrían que estar
relacionados porque facilitarían la actuación comunitaria; sin embargo, no se da
ningún contacto entre ellos.
- Las relaciones indirectas: aluden a aquellos flujos de contactos entre actores que
no están ligados directamente, pero que en un momento determinado puedan
aclarar alguna situación.
- Los puentes locales: refieren a aquellas vinculaciones débiles o de menor
densidad. A pesar de lo remoto de las relaciones entre dos actores, no por ello
carecen de significado a la hora de ser analizadas. Si estas relaciones débiles unen
dos sectores que de otra manera estarían desconectados, los elementos que
mantienen este tipo de vínculo reciben el nombre de puentes locales y son de gran
importancia.
Por último, es necesario destacar que el mapa social, si bien es una estrategia
cuyo potencial es principalmente descriptivo, cuando se la aborda de manera
participativa, se convierte en una valiosa herramienta que permite: analizar la
dimensión de lo instituyente, más allá de lo instituido y cristalizado; aportar una
perspectiva de lo que está pasando en los procesos de investigación – intervención
y; promover la implicación de lxs participantes en el desarrollo de las propuestas de
actuación (Alberich Nistal, 2008).

109
4.2. El Diagnóstico participativo
En el marco de este trabajo, el diagnóstico participativo alude al proceso de
indagación y análisis sistemático de carácter colectivos, destinados a comprender
las dimensiones y condiciones que configuran una situación social y comunitaria
determinada y; a partir de las mismas, construir acciones colectivas con las personas
involucradas en orden a transformar la realidad.
Desde el punto de vista etimológico, diagnóstico significa “conocer por medio
de”, por lo tanto, debería ser entendido como una herramienta que, a través de la
caracterización y análisis, pueda comprender y generar conocimiento sobre la
realidad. Sin embargo, la utilización de procesos diagnósticos generalmente ha
estado relacionada a posiciones positivistas del conocimiento y con ello, a
posiciones verticales y desiguales en las relaciones de poder entre quien tiene el
conocimiento para analizar y construir juicios valorativos y quienes están en posición
de “objeto” de análisis.
Por lo que el rasgo más potente del diagnóstico participativo, es su cualidad
ligada a los procesos de apropiación, participación y compromiso, que diversos
actores sociales relacionadxs con la realidad que se estudia generan durante su
planificación, puesta en práctica y en la instancia de evaluación y construcción de
resultados.
En este sentido, Prieto Castillo (1990) propone diferenciar entre diagnósticos
pasivos y diagnósticos participativos. En el primero, el especialista concentra el
poder de explicar los contextos y problemas de lxs sujetxs, ocultando tras la
pretendida neutralidad técnica, los supuestos en los que se asienta la construcción
de dichas miradas. Por el contrario, en el segundo (diagnóstico participativo) el
proceso analítico incluye las experiencias de lxs sujetxs, reconoce los saberes que
tienen para aportar a la comprensión de su propia situación cotidiana y propone
sostener procesos de problematización que permita una mirada reflexiva y colectiva
de la misma.
En ese marco, el diagnóstico participativo es una herramienta que posibilita
construir conocimientos, pero un “conocimiento sobre si” generado a partir de
relaciones horizontales del trabajo conjunto y compartido. La dimensión participativa
le agrega un condimento sustantivo al proceso diagnóstico y es la posibilidad de
generar aprendizaje colectivo, traduciendo en los horizontes de posibilidad de

110
grupos o comunidades, la oportunidad de pasar de la observación a la auto-
observación y, del análisis externo al propio análisis reflexivo que sustenta
pensamientos y prácticas emancipatorias. A esto Villasante (2010) lo llama
sustentabilidad de los procesos participativos comunitarios.
El Instituto Colombiano Agropecuario (2000) destaca que el diagnóstico
participativo aprovecha toda la información disponible para conocer a la comunidad,
posibilita el análisis de la misma y revaloriza los elementos positivos que existen,
permitiendo un acercamiento a sus problemas específicos particulares y la búsqueda
de alternativas para solucionarlos sobre la base de la toma de decisiones
compartidas.
Es un proceso sencillo y flexible, pero debe partir necesariamente de la
necesidad sentida, por ello es importante que la comunidad cuente con ciertos
niveles de apertura, conciencia y organización interna. Las acciones planeadas a
partir del sentir comunitario comprometen a sus miembros y a otrxs participantes
(referentes de las instituciones o personas externas dispuestas a colaborar) que,
necesariamente, deben posicionarse en un lugar de horizontalidad respecto de lxs
actores sociales involucrados directamente.
La dimensión participativa es un aspecto crucial que acompaña todo el proceso,
incluso el momento en que se define optar por esta herramienta para generar
conocimiento de la realidad. La construcción del problema o tema de indagación
particular, la elaboración de los instrumentos de investigación, el análisis de las
informaciones recolectadas, la complejidad de la lectura de datos, entre otros; son
aspectos que involucran a todo el grupo de manera participativa y generan procesos
de apropiación y toma de decisiones colectivas que abren la posibilidad de
comprender con mayor profundidad la realidad.
En suma, en esta herramienta, la dimensión participativa gravita de manera
sustantiva en: cómo se formula el diseño, cómo se eligen y construyen los
instrumentos de recolección, quiénes los emplearán, cómo será el análisis de la
información y cómo se elaborarán conclusiones. Cada una de estas acciones serán
sometidas a discusiones con los grupos e integrantes de la comunidad; por lo tanto,
no hay una única forma de llevar a cabo el diagnóstico participativo, sino por el
contrario, hay tantos modos de realizar operativamente el diagnóstico participativo
como variedad en las características de los grupos que lleven a cabo experiencias
basadas en esta herramienta.

111
4.3. La Encuesta concientizadora
La encuesta concientizadora ha sido construida por educadores e investigadores
latinoamericanos como una herramienta destinada a que lxs sectores populares
puedan utilizarla para comprender su realidad, analizar con mayor profundidad su
situación socio-política, incrementar su protagonismo, ahondar sus niveles de
concientización y propender a la realización de acciones transformadoras.
Esta herramienta es valiosa en tanto busca ampliar los procesos de
concientización respecto a las tensiones que atraviesan el contexto local y/o global
influyendo en la configuración de las problemáticas estructurales y emergentes
socio-políticos, y junto con otras técnicas de investigación socio-culturales, se ha
tornado central en las prácticas del enfoque “Investigación – acción – participativa”
orientada a procesos de liberación y emancipación de grupos subalternos.
Lxs “investigadores concientizantes” que las utilizan pertenecen a grupos
comprometidos con la realidad de su tiempo y, su objeto de investigación está
orientado a descubrir los factores de liberación popular en un espacio particular
(López de Ceballos, 1974).
La encuesta concientizante tiene el mérito de vincular el alcance de una de las
técnicas más utilizadas en la investigación de las ciencias sociales, la encuesta; con
una de las funciones de la educación popular, el desarrollo de procesos de
concientización.
En el campo de la investigación de las ciencias sociales, la encuesta es una
herramienta metodológica de recogida de la información que posibilita indagar a
través de preguntas, las opiniones, actitudes y comportamientos. Las mismas varían
en función de los objetivos que persigue y de cómo se configura el problema de
conocimiento que le da origen. En el campo de la educación popular la
concientización es uno de sus horizontes deseables, la misma es considerada como
la “acción cultural por la liberación” que trata de desmitificar la realidad y preparar a
los seres humanos para actuar sobre su realidad socio-histórica, la misma es un
proceso de conocimiento activo, auténtico y dinámico.
Este entrecruzamiento entre investigación social y educación popular, engendra
a la encuesta concientizante como un instrumento de investigación-intervención que
promueve procesos de reflexión crítica sobre el origen y perpetuación de
determinada problemática sociales y sobre los caminos para abordarlos.

112
 Esta herramienta no solo busca conocer las frecuencias, promedios u otros
parámetros, sino aproximarse a la diversidad de miradas sobre algún tema de
interés dentro de una población dada. A este tipo de encuesta no le preocupa tanto
el número de personas con las mismas características (el valor de la variable) sino
que establece la variación significativa (las dimensiones y valores relevantes) dentro
de esa población, su preocupación está centrado en la indagación de la diversidad
(Jansen, 2012).
Lejos de buscar una supuesta “objetividad” libre de intereses y valores, la
encuesta concientizante expone el conjunto de posiciones teóricas, políticas e
ideológicas adoptadas y las preguntas contienen aspectos problematizadores que
ayudan a ampliar la conciencia emancipatoria.
En este sentido, López de Ceballos (1974) destaca que este instrumento tiene
precisión tanto analítica como descriptiva y puede pensarse como parte de lo que se
llama un método de “acción-investigación-acción liberadora de opresiones
concretas” sufridas por grupos específicos en sociedades modernas.
Este método contribuye a la formación de seres humanos críticos, mejores
preparados para lograr la reconstitución de la libertad, la justicia y la democracia,
mediante movilizaciones consecuentes con el contexto global y nacional, de
permanente contingencia en todos los ámbitos: moral, económico, ambiental, político
y social. Como se puede apreciar esta herramienta es una pieza clave en el tejido de
la teoría y la práctica de la liberación que se ha venido urdiendo en Latinoamérica.

4.4 La Sistematización
La sistematización es la interpretación crítica de una o varias experiencias, la
que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del
proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han
relacionado entre sí, y qué ha influido en que la experiencia se configure de ese
modo (Jara, 1994). El proceso de ordenamiento de la información difusa y dispersa
genera a su vez un aprendizaje compartido al grupo que ha protagonizado la
experiencia, aportándole una mirada más reflexiva y compleja de la misma.
La sistematización es considerada en el nudo de la articulación entre proceso de
investigación e intervención porque aporta fundamentos sólidos a la producción de
conocimientos ideográficos rigurosos, anclados en una práctica particular. Esta
forma de construcción de conocimiento, amplía los horizontes de comprensión en lo

113
que allí acontece como base para generar nuevos saberes sobre los cuales re-
definir estrategias y caminos de acción.
Para sistematizar no basta con registrar y describir, se requiere diseñar
construcciones metodológicas consistentes y rigurosas que posibiliten descomponer
y recomponer la experiencia, para avanzar hacia la formulación de hipótesis y
marcos interpretativos de los fenómenos que emergen de dichos análisis (Pérez
Abril y otros, 2015). Así, los conocimientos derivados de la sistematización no
quedarán acotados en meras caracterizaciones o valoraciones.
Las voces y los análisis de lxs actores implicados en la experiencia son aspectos
centrales de la sistematización, pero esas voces no quedarán solas, entrarán en
diálogo con otras voces, otras fuentes documentales, otras experiencias y el
resultado de esos diálogos será la construcción de una nueva perspectiva sobre la
práctica desarrollada (Pérez Abril y otros, 2015).
Esa posibilidad de extrañarse, de distanciarse de la propia experiencia es un
factor clave, en la medida en que abre vías para la eventual transformación de la
experiencia y le otorga un carácter dinámico al proceso de sistematización, que
implicará estar construyendo de manera permanente marcos interpretativos cada
vez más sólidos y pertinentes, en función de los intereses de la transformación de
esa práctica.
La fundación AGROECOL Andes de Bolivia (2006), en el marco de su
experiencia señaló que la propuesta de sistematización debería contar con
cuatro aspectos:
- La generación del conocimiento, entendida como un proceso que lleva a la
acumulación de conocimiento desde la práctica;
- El replanteamiento de enfoques y conceptos a partir de la reflexión y la
transformación de conocimiento tácito en conocimiento explícito;
- El intercambio de conocimiento, tanto en el ámbito organizacional como
externo, para lograr la identificación de mejores prácticas y lecciones apren-
didas
- El uso del conocimiento como una práctica de individuos y organizaciones
para el mejoramiento de prácticas.
La sistematización, si bien cuenta con algunos aspectos metodológicos comunes
con la investigación cualitativa, posee como rasgo distintivo su carácter crítico y
comprometido con el cambio. De hecho, en atención a ciertas preguntas que guían

114
la sistematización y en función de ciertos intereses analíticos, las construcciones
metodológicas generalmente comparten procesos y técnicas investigativas
provenientes de las ciencias sociales, pero los ejes relativos a la transformación
social es una cualidad propia de la sistematización.
En el marco de este trabajo se considera que, uno de los aspectos más potentes
de esta herramienta es la posibilidad de generar conocimiento situado y relevante, al
mismo tiempo que volver más transferible la experiencia para otros ajenos a la
misma.
La generación de saberes asociados a experiencias de trabajo concretas
posibilita, asimismo, sin pretensiones de universalidad, asociar rasgos comunes
entre prácticas desarrolladas en diferentes latitudes y; con ello, profundizar el
conocimiento generado y el análisis de las condiciones y las circunstancias que
atraviesan determinadas prácticas y/o problemáticas.

5. A MODO DE CONCLUSIÓN
A modo de cierre, se destacan aquellas conclusiones más relevantes
desarrolladas a lo largo de este trabajo. En primer lugar, se pudo advertir profundas
diferencias entre las dos perspectivas explicativas en torno a la relación entre
investigación-intervención. En ese sentido se pudo apreciar que:
- La perspectiva aplicacionista fundada en la racionalidad técnica; promueve
una relación lineal entre la investigación e intervención, en virtud de ello, la
investigación va primero, porque produce un conocimiento determinado y la
intervención le sigue, porque es la aplicación de dichos saberes a un contexto
concreto. Propicia una relación jerárquica entre sujetxs, donde se establecen
relaciones asimétricas construidas en base a la distribución desigual del poder, ya
que el investigador es investido con el poder de producir saberes teóricos e
instrumentales y lxs profesionales y la comunidad son meros ejecutores o
aplicadores de dicho saber. Asimismo, en lo subjetivo, establece una abismal
disociación entre las emociones y la razón, en ese marco se convierte a la razón
como un aspecto central e intocable se renuncia a comprender el mundo desde los
sentimientos.
- La perspectiva implicacionista, fundada en la racionalidad alternativa, posibilita
un nuevo contrato donde se promueve una relación dialéctica entre la investigación
e intervención lo que permite que ambos procesos se puedan retroalimentar

115
mutuamente, porque ello ayudará a la materialización del compromiso con la
liberación; propicia una relación democrática entre los diversos sujetxs donde se
construyen relaciones democráticas en base a una relación igualitaria del poder.
Asimismo, en lo subjetivo, establece una intrínseca relación entre pensamiento y
acción y razón con sentimiento es el punto de partida para la construcción que
posibilite el establecimiento de relaciones dialécticas entre investigación e
intervención.
En segundo lugar, se pudo señalar que el compromiso socio-político, por ser una
matriz que entrelaza sentimientos, pensamientos y acciones, se convierte en una
base sólida para lograr la implicación de lxs sujetxs en la relación de la investigación
e intervención. Ese compromiso actúa como un principio ético que orienta la forma
de pensar, de hacer de los seres humanos como una perspectiva político-
epistemológica que promueve la producción colectiva de conocimiento. Asimismo la
realización de intervenciones transformadoras llevadas a cabo en forma conjunta,
generando de este modo una dinámica procesal que expresa la totalidad humana.
En tercer y último lugar se pudo presentar algunas herramientas metodológicas
que vinculan el conocimiento que sirven como ruta para transitar caminos
alternativos de hacer ciencia e intervención compatibles con nuevos modos de ser
subjetivos y subjetivantes, donde no existe el “uno” sino a través de la construcción
colectiva y social. Estas herramientas tratan de co-construir saberes complejos e
integrados que, desde un lugar de horizontalidad, de diálogos de saberes, de
integración entre pensamientos y sentires, contribuyan a la transformación de la
realidad.
En el sentido en que lo plantea Freire (1970), los seres humanos no se hacen en
el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión. El diálogo
implica un encuentro de los hombres para la transformación del mundo, por lo que
se convierte en una exigencia existencial. En este marco, se considera fundamental
hacer dialogar estas prácticas humanas que abren horizontes emancipatorios y
mayor igualdad, y para ello es necesario que ambas prácticas hagan raíces en el
encuentro plural y verdaderamente dialógico de la intersectorialidad.

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118
 CAPITULO 6
GRUPOS DE REFLEXIÓN DE MUJERES:
PROBLEMATIZANDO COTIDIANEIDADES QUE OPRIMEN
Aportes de la Psicología Comunitaria, la Salud Comunitaria y la Perspectiva de
Género para la promoción de la salud de mujeres de sectores populares.
Mariela Vanesa Avila

Introducción.
En 1994 en el Informe de la Conferencia organizada por la ONU en El Cairo, al
plantear la discusión sobre Crecimiento y Desarrollo de la Población en lo que refiere
a las Personas de Edad –Adultos- se describe que en lo concerniente a los sistemas
de salud y de seguridad social, debía prestarse especial atención a las necesidades
de las mujeres. En ese mismo sentido, las acciones a implementar al respecto
deberían tener en cuenta los siguientes criterios: “Los gobiernos deberían promover
una participación mucho más amplia de la comunidad en los servicios de atención
de la salud reproductiva, descentralizando la gestión de los programas de salud
pública y formando asociaciones en cooperación con organizaciones locales no
gubernamentales y grupos privados de atención de la salud. Se debería alentar a
participar en la promoción de una mejor salud reproductiva a todos los tipos de
organizaciones no gubernamentales, incluidos los grupos locales de mujeres, los
sindicatos, las cooperativas, los programas para los jóvenes y los grupos religiosos.
(Naciones Unidas, 1994. p 39)”
La “descentralización” y “participación de la comunidad” han sido proclamas y
utilizadas por las políticas neoliberales en las que, en realidad, predomina muchas
veces el corrimiento del estado en la protección y garantía de derechos básicos,
como son la salud y la educación. Si bien, discursos como el que presentamos de
las Naciones Unidas se mostraron, en algunos aspectos, como metas deseables, en
las realidades concretas las políticas y programas que se impulsaron estuvieron y
están muy lejos de ello. Los dispositivos puestos en marcha obtuvieron resultados
totalmente contrarios a los que se plantean en los informes internacionales.
Hablar de “participación de la comunidad y de su empoderamiento” se vuelve un
discurso “romántico”, al punto tal que muchas veces se simplifica el proceso
inherente a su consecución y si algún proyecto en la comunidad no logra los

119