Bernfeld – La ética del chocolate (Prologo y capitulo 2)

Prologo.
1. El autor y su época

Este texto resume el pensamiento pedagógico de Bernfeld, el cual mejora con el tiempo. Se trata
de un discurso que nos interpela y que nos dota de recursos capaces de innovar y reinscribir las
prácticas educativas.

Interesado en la política, la pedagogía y el psicoanálisis hace un entrecruzamiento entre estas

diversas perspectivas y escribe una serie de artículos. Elabora una curiosa relación entre marxismo
y psicoanálisis, pero con la mirada puesta en el acto educativo. Bernfeld da cuenta de sus
experiencias al campo que hoy llamamos educación social.

Las prácticas de Bernfeld dan cuenta de una educación que no es coextensiva a la escuela; tal
educación se realiza en grupos infantiles y adolescentes que presentan algún tipo de dificultad
social. Dada la época en que tuvo lugar su práctica educativa (periodo de entreguerras) los sujetos
con los que despliega su práctica son de origen judío, huérfanos de guerra y que Bernfeld espera
que puedan constituirse como ciudadanos del futuro estado de Israel.
Bernfeld nace en Alemania (1892) y muere en el país de su exilio, Estados Unidos (1953). Sus
trabajos fueron cayendo en un olvido

2. La presente edición.

Hay una relectura de los artículos de Bernfeld a partir de una recopilación; dichos artículos fueron
publicados en castellano.

La presente edición recoge tres artículos, referidos a la práctica educativa:

 El problema de la masa en la pedagogía socialista (Apartado III)

 Los castigos y la comunidad escolar en la educación institucional
 Colonia infantil de Baumgarten

De aquí podemos conocer el significado del título “la ética del chocolate” y el subtítulo
“aplicaciones del psicoanálisis a la educación social”; refiere a la apreciación de la educación
como ejercicio ético.

3. Cuestiones de Pedagogía y Educación social.

Del primer artículo; Bernfeld distingue entre los conceptos de dirigente y educador, el primero
con la capacidad de influir en la masa de niños – adolescentes y el segundo la posibilidad de
influir de manera particularizada en cada sujeto. Se ve la marca de la época: la concepción de las
masas y sus dirigentes.

Esto introduce una serie de cuestiones en la educación que el discurso hegemónico,

neopositivista, cognitivista, pretende obviar a partir de ejercicios de manipulación moral
(ideológica) que enuncia bajo el título de “educación en valores”.
Bernfeld retoma el concepto de masa de Freud y lo piensa en el campo de la educación.
Se pregunta ¿Cómo algo del otro se introduce para ser aceptado como una alteridad, pero en
términos solidarios? ¿Cómo la educación puede volver a pensar en dar soporte a las infancias que
aparecen “alteradas” ante la falta del Otro protector?
Bernfeld elabora propuestas pedagógicas. No se trata de anatemizar el presente, sino de trabajar
con las nuevas modalidades de socialización y de subjetivación existentes en este momento
histórico.

El segundo de los artículos (Los castigos y la comunidad escolar en la educación institucional) gira
en torno al hecho educativo, sus posibilidades y límites. El tercero (La colonia infantil de
Baumgarten) desarrolla lo que el anterior sintetiza. (el segundo artículo es posterior al tercero).

Bernfeld critica lo que considera dos perspectivas pedagógicas erróneas: la pedagogía

cuartelaría, basada en autoritarismo y el castigo; y lo que llama la pedagogía humanista o del
amor.
Propone una tercera posibilidad a la que ,sin asignar nombre, remite al ejercicio profesional de la
función educativa. Es otra función pedagógica que considera el trabajo del educador en torno a la
cultura; muestra e incita a adquirir tales patrimonios. Esto debido a que la educación se las verá
con un sujeto, con un “sujeto de la educación”.

Sujeto de la educación hace referencia a:

1) El espacio que lo social abre a través de sus instituciones para que los sujetos accedan a
los patrimonios culturales
2) La condición de quien lo ocupa (es decir, un sujeto con posibilidad para decir sí o no a la
adquisición de la cultura).

Desde esta posición, la educación es ante todo un ejercicio de responsabilidad del sujeto o un
ejercicio ético.
Se requiere un trabajo de aproximación a cada sujeto. E incluso así, no hay certidumbre alguna.
Por eso la educación es del orden el enigma; el sujeto con el que se trabaja es enigmático.
La educación no consiste en cambiar la estructura subjetiva de los niños; la educación consistiría
en ofrecer, mediante la cultura, modos o maneras posibles de canalizar los intereses del sujeto
hacia formas socialmente admitidas y valorizadas. No se trata de reprimir los modos de
satisfacción del sujeto, sino de posibilitar su articulación con modalidades culturales de
realización. De ahí que el educador devenga en una autoridad técnica.
Los niños tienen derecho a obtener chocolate, pero no por ello pueden robarlo.

(Hay una explicación del caso del chocolate, pero el mismo está mejor desarrollado en el capítulo 2;
si les interesa, la síntesis esta entre la pag. 19, segundo párrafo hasta la pag. 20 aprox.)

Bernfeld apunta a que los educadores deben ser autoridades técnicas. Aquellas que admiten tanto
la posibilidad como el límite de la educación: una autoridad que muestre las formas socialmente
admitidas en referencia a los cuales los sujetos de la educación puedan maniobrar sus propias
modalidades de satisfacción.
El autor propone legitimar los intereses y fines de los sujetos de la educación; propone colocar en
primer plano el orden de la subjetividad.
El punto clave de la reflexión de Bernfeld gira en torno a que el educador permite al sujeto
construir un puente de plata entre sus pulsiones y maneras culturalmente admisibles de
satisfacción.
Bernfeld plantea que el mundo de los deseos y las motivaciones no pertenecen al campo de la
educación; si al de la subjetividad. Y tales deseos resultan opacos para el educador (y también para
el propio sujeto). No obstante, aquí se ejerce el rol del educador como autoridad técnica.

He aquí lo que hace la educación: conecta al sujeto de la educación con una forma de realización
social. Por esto se llama canalización hacia lo socialmente admitido (o admisible).
Se trata de promover medios culturales posibles para la satisfacción; no consiste en suponer que
es “lo mejor” para ese sujeto, sino en transmitirle medios culturales valiosos: saberes,
conocimientos (leer, escribir, pensar, etc.) que le habiliten para optar entre diversas
oportunidades sociales y culturales.

De este modo, la educación juega como pivote entre la exigencia de humanización de los recién
llegados y las particularidades de los sujetos con los que trabaja.

4. Para concluir.

La lectura de Bernfeld resulta una experiencia pedagógica.

Uno de los precursores del psicoanálisis interesado en el campo de las infancias más
desprotegidas, nos muestra en sus textos las posibilidades que ofrece el vínculo con el adulto en la
praxis educativa.
La educación es, ante todo, un ejercicio de responsabilidad tanto del agente como del sujeto de la
educación: un ejercicio ético. He de ahí que el autor postule la pedagogía en torno a un educador
en posición de “autoridad técnica”. Donde cada sujeto encontrará encauzamientos y construirá
modalidades de integración y articulación con su época.

II. Los castigos y la comunidad escolar en la educación institucional.

En un internado de 150 alumnos que comprende niños de 4 a 14 años de edad, se sorprende a un
muchacho de 7 años que en el camino hacia la escuela ha robado chocolate en una tienda.

La dirección y el cuerpo de educadores han abandonado hace tiempo el viejo sistema pedagógico
basado en la punición. De modo que el robo del joven supone un contratiempo.
Los educadores consideran el caso como una profunda crisis del nivel moral de los alumnos y no
creen que los medios suaves de la educación moderna sean eficaces para corregir esta situación.
No se sabe que determinación tomar. La reunión se desarrolla sin la participación de los alumnos y
no se llega a ninguna conclusión; los educadores expresan su repudio. Se encontraron con la
aprobación de los alumnos, falsa e hipócrita.

Al día siguiente, uno de los niños confeso, en representación de sus cómplices: desde hacía varias
semanas atrás, unos doce de ellos robaban chocolate en los establecimientos, con éxito
manifiesto.
Los educadores que promueven la nueva pedagogía se decepcionan viendo como fracasan estos
métodos pedagógicos.
Sería ilusorio creer que el aumento de la camaradería y de los vínculos de amor pueda engendrar
unas condiciones más favorables para la educación. Si quiere conseguirse un auténtico progreso,
tiene que admitirse previamente que la pedagogía basada en el amor tiene sus propias
limitaciones, y que este sistema por sí solo no es suficiente para emprender la educación
institucional.
Se trataría, pues, de introducir métodos de nuevo cuño para impedir cualquier referencia a la
pedagogía cuartelaría.

El robo constituye un síntoma pasajero de la pre pubertad. Por otro lado, el deseo de aventuras, la
autoafirmación audaz o la pillería inocente pueden conducir ocasionalmente a las acciones que
constituyen el nexo de la asociabilidad o incluso de la criminalidad. Los psicoanalistas han
concluido que los actos de pillaje en los niños no son más que una consecuencia pasajera en el
desarrollo
Sin embargo, todos estos argumentos no justifican que consideremos estos hechos como actos
inocentes. El desarrollo ulterior de la vida y de la existencia social de dichos autores no depende
únicamente de sus motivaciones psíquicas o de su estado anímico, sino que está determinado
de un modo decisivo por el medio social en el que ellos se encuentran.

Se concluye que en el internado en el que tratamos no puede despacharse aquel asunto con un
par de palabras y que la preocupación del educador no es infundada. Queda vedado cualquier
regreso a métodos pedagógicos anteriores, pues una cosa es evidente: la resolución de estos
síntomas tempranos de desamparo mediante la autoridad, los castigos corporales, el arresto o la
reclusión, en una palabra, mediante la “pedagogía carcelaria” tiene por consecuencia que se
arroje definitivamente a los autores del acto delictivo al desamparo y la criminalidad.

El mismo consejo de alumnos ha pedido que se condene a los delincuentes. Los educadores se
sienten inseguros. En mi opinión, lo que toda esta serie de consecuencias pone en cuestión de una
manera primaria es la comunidad escolar misma. Y solo ella puede solucionar el problema de los
castigos en la institución; pues esta comunidad escolar es por si misma aquel complemento
necesario a la pedagogía basada en los lazos de amor que, en situaciones críticas, puede impedir
la involución hacia una pedagogía basada en el castigo.

Sin embargo, tiene que quedar sentado lo que se entiende por comunidad escolar. Los educadores
se apresuraron en manifestar su decepción. Pero los niños tenían una visión más leve de aquel
suceso y se solidarizaban interiormente con los autores del delito.

Sería preciso que los educadores reconociesen en primer lugar las verdaderas opciones sociales y
morales de los niños como los hechos dados, y más aún, deberían hacerles conscientes de sus
propias concepciones. Debería determinarse claramente y suavizarse inmediatamente después la
distancia entre este nivel real de la institución y el elevado horizonte moral de los educadores.
El error de los educadores fue exagerar el asunto; su condena fue injusta en un aspecto esencial:
los niños tienen derecho a obtener chocolate.

Si los educadores hubieran explicado que tienen ese derecho, pero que, robándolo no es la mejor
manera de obtenerlo, en lugar de condenar el acto, se hubieran colocado al mismo nivel moral de
los niños, posibilitando una comprensión más amplia.
Ante todo, los educadores deben descender de su pedestal de autoridad moral y solidarizarse
con los autores del delito en cuanto al fin de su acto.

Se propondrá a los alumnos que procuren obtener el objeto que desean por cuenta propia, pero
por medios adecuados y no mediante el robo. Una vez los alumnos comprendan esto, los
educadores deberán buscar métodos adecuados para proponerlo y estimular su realización.
La situación pedagógica es la que surge con esta nueva posición del educador y su propuesta, sea
la que fuere.

Un cambio que puede proponerse es transformar a aquella banda de pillos en un grupo de actores
de teatro, cuyo fin a perseguir seria el mismo, pero mediante medios más legítimos.
La estructura, los sujetos y el fin serían los mismos. Lo que cambiaría seria la figura del educador.
Mientras que en el primer caso el educador sería un enemigo del grupo del cual hay que
ocultarse y evitar su vigilancia, en el segundo caso el educador sería un dirigente del grupo, el
cual se solidariza con su objetivo. Es dirigente en cuanto proporciona los métodos para la
obtención de aquel objetivo. Es en este momento en donde toma el estatuto de representar una
autoridad técnica.

A ello se añade otro factor importante: si un grupo de esta índole se mantiene en contacto con su
dirigente y su objetivo común y concreto, se crean lazos anímicos muy valiosos entre el grupo y el
dirigente; sucede que el objetivo original pasaría paulatinamente a un segundo plano.
El dirigente se convertiría en el ideal de los compañeros; quieren ser como él o como el desea
que ellos sean. El dirigente constituye la figura de un nuevo objetivo.

En relación a este caso, la pedagogía basada en el amor y la pedagogía cuartelaría, ambas

presentan momentos comunes si la consideramos con la pedagogía del grupo provisto de una
figura dirigente.
En ambas la situación pedagógica descansa sobre la relación entre dos personas del grupo; en
ambas se dejan de lado los lazos anímicos y sociales y las agrupaciones que los niños establecen
entre sí. El educador se presenta como una autoridad moral e impone valores y objetivos de
validez general sin preocuparse por la situación anímica de los niños. La autoridad es reconocida
mediante el miedo o mediante los lazos afectivos de amor.

En la pedagogía del dirigente del grupo se procede distinto; aquí el educador es una autoridad
meramente técnica que se limita a mostrar a los niños las formas en las que pueden conseguir sus
propios objetivos. Y solo puede adquirir una autoridad moral a través de su función de dirigente
técnico.

La autoridad reconocida mediante el miedo tiene una transformación psíquica poco duradera en
el niño; la autoridad reconocida mediante el amor constituye cambios más profundos, pero se
requiere un tiempo mayor y resulta ineficaz en los internados.
En cambio, la autoridad que obtiene el dirigente técnico conduce por regla general y de manera
rápida a transformaciones anímicas de carácter persistente. Tiene además la ventaja de ser
asequible a los educadores.
Esta inserción correcta consiste en que la vida de los niños y sus objetivos propios sean
organizados por un dirigente (el educador) cuyas cualidades técnicas sean superiores.