Este documento presenta una revisión conceptual sobre la comprensión lectora. Define la comprensión lectora y discute diferentes enfoques y niveles de comprensión lectora, incluyendo los enfoques de Cassany y Solé y los niveles literal e inferencial.
0 calificaciones0% encontró este documento útil (0 votos)
17 vistas12 páginas
Este documento presenta una revisión conceptual sobre la comprensión lectora. Define la comprensión lectora y discute diferentes enfoques y niveles de comprensión lectora, incluyendo los enfoques de Cassany y Solé y los niveles literal e inferencial.
Este documento presenta una revisión conceptual sobre la comprensión lectora. Define la comprensión lectora y discute diferentes enfoques y niveles de comprensión lectora, incluyendo los enfoques de Cassany y Solé y los niveles literal e inferencial.
Este documento presenta una revisión conceptual sobre la comprensión lectora. Define la comprensión lectora y discute diferentes enfoques y niveles de comprensión lectora, incluyendo los enfoques de Cassany y Solé y los niveles literal e inferencial.
1. Percepción: El objetivo de esta microhabilidad es adiestrar el comportamiento
ocular del lector, con la intención de ganar velocidad y facilidad lectora. Esta
microhabilidad pretende que los lectores consigan una ampliación del campo visual,
la reducción del número de fijaciones y el desarrollo de la discriminación visual.
2. Memoria: Esta microhabilidad puede dividirse en memoria a corto plazo y
memoria a largo plazo. La memoria a corto plazo proporciona una información muy
escasa que reteniéndola nos proporciona el significado de algunas oraciones. Sin
embargo, la memoria a largo plazo recopila toda esa información retenida en la
memoria a corto plazo para extraer el contenido general y más importante de un
texto leído.
3. Anticipación: A través de esta microhabilidad se desarrolla la habilidad de los
lectores a la hora de prever el contenido de un texto. Si no se es capaz de anticipar
el contenido de un texto, el proceso de lectura resultará más complejo.
4. Lectura rápida (skimming) y lectura atenta (sanning): Son fundamentales y
complementarias para el logro de una lectura eficaz y rápida.
Raras veces nos tomamos el tiempo de leer palabra por palabra, sino que
preferimos dar una lectura general, la cual nos permita obtener la información más
relevante o de interés antes de realizar una lectura más detallada.
5. Inferencia: Esta microhabilidad nos ofrece información que no se encuentra de
forma explícita en el texto. Se trata de una microhabilidad importantísima para que
los lectores adquieran autonomía y no tengan que recurrir a otra persona para que
les aclare el significado de lo leído.
6. Ideas principales: Permite al lector experto extraer determinada información
de un texto concreto: ideas más importantes, ordenación de estas ideas, extracción
de ejemplos, personajes, resumen del texto, punto de vista del autor del texto,
enseñanzas, etc. Pueden tratarse de ideas globales de todo el texto o ideas
concretas de ciertas partes del mismo.
7. Estructura y forma: Con esta microhabilidad se trabajarán los aspectos
formales de un texto (estructura, presentación, estilo, formas lingüísticas, recursos
retóricos, etc.). En esta microhabilidad trabaja desde los aspectos generales como la
coherencia, cohesión y adecuación, hasta aspectos más específicos como la
sintaxis y el léxico.
8. Leer entre líneas: Esta microhabilidad va más allá de lo expuesto en el texto,
nos proporciona información del contenido que no se encuentra de forma explícita
en el texto, sino que está parcialmente presente, que está escondido o que el autor
lo da por entendido o supuesto.
9. Autoevaluación: Es la capacidad consciente o no de controlar el propio
proceso de comprensión, puede abarcar desde antes de empezar la lectura hasta
acabarla. Dígase, desde la microhabilidad de anticipación, podemos comprobar si
nuestras hipótesis sobre el contenido del texto eran correctas y comprobar si
realmente hemos comprendido el contenido del propio texto.
b) Enfoque de Solé
Del modelo de Solé, consideramos que entiende la lectura como un acto vinculado
con el contexto social y hace énfasis en la importancia de tener claro los propósitos
de la lectura para enfocar la atención de lo que leemos hacia aquel resultado que
queremos alcanzar.
La teoría propuesta por Solé, afirma que los lectores ejecutamos el acto de la lectura
a través de un cúmulo de experiencias y conocimientos que se ponen en juego al
interactuar con un texto determinado (Gallart, 2000, pág. 21).
(Gallart, 2000), sostiene que:
Enseñar a leer no es absolutamente fácil. La lectura es un proceso complejo.
Requiere una intervención antes, durante y después. Y también plantearse la
relación existente entre leer, comprender y aprender.
Tras leer estas palabras de Solé, creo necesario explicar con mayor claridad esos
tres momentos del proceso de la lectura cuando estamos ante un texto escrito.
1. Antes: Establecimiento del propósito, la elección de la lectura y lo que esperamos
encontrar en dicha lectura.
2. Durante: Elementos que intervienen en el momento de leer, como la activación de
nuestros conocimientos previos, la interacción entre nosotros como lectores y el
discurso del autor, el contexto social.
3. Después: Sucede al concluir la lectura con la clarificación del contenido, a través
de las relecturas y la recapitulación.
Además de estos tres momentos que nos expone Solé, es importante mencionar
que, en el proceso de la lectura, realizamos una serie de actividades, denominadas
estrategias, que generalmente realizamos de forma inconsciente y que nos permiten
interactuar con el texto, y finalmente comprenderlo.
9.1.1.2. Niveles de la comprensión lectora
Ahora bien, la lectura es un proceso por el cual el lector percibe correctamente los
signos y símbolos escritos, organiza mediante ellos lo que ha querido decir un emisor,
infiere e interpreta los contenidos allí expuestos, los selecciona, valoriza, contrapone y
aplica en la solución de problemas y en el mejoramiento personal y colectivo.
Los niveles que adquiere la lectura se apoyan en las destrezas graduadas de menor
a mayor complejidad, hecho que a su vez supone la ampliación sucesiva de
conocimientos y el desarrollo de la inteligencia conceptual y emocional y las múltiples
inteligencias identificadas y no identificadas. De allí la necesidad de cultivar habilidades
de comprensión por ser éstas fundamentales en todo el proceso de asimilación de la
lectura.
a) Nivel literal
La comprensión lectora literal sucede cuando se comprende la información que
el texto presenta explícitamente. Es el primer paso en el desarrollo evolutivo de la
comprensión, ya que, si un estudiante no comprende lo que el texto comunica,
difícilmente puede hacer inferencias válidas y menos aún hacer una lectura crítica.
La comprensión literal sirve de base para los demás niveles de comprensión; pero
también es necesaria cuando se leen textos informativos o expositivos, que ofrecen
descripciones objetivas.
En el nivel de comprensión literal, el alumno es capaz de reproducir la
información, accede a la información explicita contenida en el texto (garcia, 2004).
(garcia, 2004), está compuesta por dos procesos:
a) Acceso léxico: Cuando se reconocen los patrones de escritura o del sonido en
el caso de la comprensión auditiva, los significados que están asociados a ellos se
activan en la memoria a largo plazo. Desde un acercamiento cognitivo se postula la
existencia de unos diccionarios mentales-léxicos a los que se accede durante la
comprensión del lenguaje.
b) Análisis: Esta función consiste en combinar el significado de varias palabras
en la relación apropiada. Se comprende la frase como unidad completa y se
comprende el párrafo como una idea general o unidad comprensiva.
b) Nivel inferencial o interpretativo
El nivel inferencial es establecer relaciones entre partes del texto para inferir
información, conclusión o aspectos que no están escritos, se refiere a la elaboración
de ideas o elementos que no están expresados explícitamente en el texto. Esto se
aprecia cuando el lector lee el texto y se da cuenta de las relaciones o contenidos
implícitos, llegando a conclusiones de la lectura o identificando la idea central del
texto. (garcia, 2004)
Este nivel es considerado, por muchos, como el verdadero momento de lectura.
Señala que a través de las inferencias se descubren aspectos del texto como:
1. Complementación de detalles que no aparecen en el texto.
2. Conjetura de otros sucesos ocurridos o que pudieran ocurrir.
3. Formulación de hipótesis acerca de los personajes.
4. Deducción de enseñanzas.
En el nivel inferencial, el alumno es capaz de aplicar macroprocesos, de esta
forma se logra una representación global y abstracta que va más allá del contenido
del texto escrito.
Para estos autores el nivel inferencial está formado por tres procesos: La integración: Cuando la relación semántica no está explícita en el texto y se
infiere para comprenderla. Por ejemplo, en la expresión: <<El toro perseguía al
corredor. Él se apartó>>.
Lo que hace el lector experto ante la lectura de estas frases es lo siguiente:
Utiliza las reglas aceptadas sobre las inferencias pronominales para inferir
que (él) en la segunda oración se refiere al corredor en la primera oración.
Utiliza sus conocimientos previos sobre lo que se hace cuando un toro
persigue a alguien, es decir, intenta apartarse para que no le pille.
El resumen: La función del resumen mental consiste en producir en la memoria
del lector una macroestructura o esquema mental, y se considera como un conjunto
de proposiciones que representan ideas principales.
La elaboración: Es lo que aporta o añade el lector al texto que está leyendo. Se
une una información nueva a otra que ya resulta familiar, por lo que aumenta la
probabilidad de la transferencia.
c) Nivel crítico
Este es el nivel más elevado de conceptualización, donde el lector emite juicios
personales acerca del texto, valorando la relevancia o irrelevancia del mismo. El
lector discrimina los hechos de las opiniones y logra integrar la lectura en sus
experiencias propias (garcia, 2004).
Para llegar a este nivel es importante tomar en cuenta el desarrollo de las dos
dimensiones anteriores y, asimismo, en este nivel, se deben trabajar y desarrollar
las siguientes destrezas:
Formulación de una opinión.
Deducción de conclusiones.
Predicción de resultados y consecuencias.
Reelaboración del texto escrito en una síntesis propia.
Juicio de verosimilitud o valor del texto.
Separación de los hechos y de las opiniones.
Juicio acerca de la realización buena o mala del texto.
Juicio de la actuación de los personajes.
Enjuiciamiento estético.
9.1.1.3. Aprendizaje en el área de comunicación integral
a) El aprendizaje
El aprendizaje es un proceso de obtención del conocimiento que, a través de su
desarrollo, ha tenido varias definiciones y tratamientos a continuación consideramos
los siguientes conceptos:
El aprendizaje es el cambio relativamente permanente en el comportamiento de
los organismos que tiene lugar como resultado de la práctica o de la experiencia.
Otro punto de vista que nos ofrece Meza, es ver al aprendizaje como un proceso
complejo de adquisición de conocimientos, habilidades, destrezas, valores,
creencias, etc., en el que interviene un conjunto de procesos afectivos, cognitivos,
sociales y biológicos (Borja, 2003).
De acuerdo con este autor, el aprendizaje es un proceso a través del cual se
modifican comportamientos y se adquieren conocimientos, habilidades,
procedimientos, valores, todo ello como resultado de la práctica o experiencia, de la
interacción con el propio contexto, además del razonamiento y la observación
b) Aprendizaje en el área de Comunicación Integral
El aprendizaje en el área de Comunicación Integral, desarrolla competencias
comunicativas, como expresarse en forma oral y saber escuchar, producir y
comprender diferentes tipos de textos que respondan a distintas intenciones y
situaciones comunicativas, así como la expresión artística y audiovisual.
El dominio de estas competencias supone necesariamente un eficiente manejo
de la lengua materna para construir la interculturalidad, lograr relaciones equitativas
en el ámbito familiar, laboral y promover la participación democrática.
Relación de la compresión lectora y el aprendizaje en el área de Comunicación
Integral. Con respecto a la relación de la comprensión lectora con el aprendizaje en
el área de Comunicación Integral, hemos podido percibir que, a mayor comprensión
lectora, mayor aprendizaje se obtendrá o a menor comprensión lectora, menor
aprendizaje. Ya que la comprensión lectora es una herramienta esencial para
desarrollar nuevos aprendizajes, mejorar el nivel académico y ser la base del
aprendizaje permanente.
La comprensión lectora, es un proceso complejo y requiere su práctica y
reflexión constante, las cuales, al ser desarrolladas en los estudiantes, permiten un
aprendizaje autónomo, permanente y crítico, pues se integran a la cultura escrita y a
las habilidades digitales, se vinculan con procesos como el de aprender a aprender,
buscar, valorar, seleccionar, ponderar y transmitir información, cuyo resultado será
un aprendizaje permanente.
9.2. Definición de términos básicos
Aprendizaje: Proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores y actitudes,
posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia.
Área de Comunicación Integral: Es el área en la cual se pretende mejorar las
competencias comunicativas y lingüísticas de los estudiantes para que logren comprender y
expresar mensajes orales y escritos, de manera competente, en diversas situaciones
comunicativas; comprender y producir diversos tipos de texto.
Comprensión: La comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de
aprender las ideas relevantes. Básicamente, el proceso de comprensión consiste en aislar,
identificar y unir de forma coherente los datos externos que disponemos.
Comprensión lectora: Es un proceso, a través del cual, el lector le da un significado
particular a lo leído en un texto, dicho significado se construye teniendo en cuenta las
experiencias previas del lector. Para lograr la comprensión lectora, se requiere poner en
práctica habilidades superiores de lectura.
Comprensión inferencial: Es la interpretación de aquello que no se encuentra explícito en
el texto.
Enfoque: Es el punto de vista que se toma a la hora de realizar un análisis, una
investigación, una teorización, etc. Se trata de un tipo de acercamiento estratégico a un
problema, su comprensión o intervención.
. Definición de problemas matemáticos
Sobre la resolución de problemas matemáticos, se pasa a
establecer algunas definiciones. Al respecto, Nieto (2004) afirma:
La resolución de problemas es una habilidad que permite
encontrar soluciones a los problemas que nos plantea la vida y las ciencias, y como tal se caracteriza y estructura, todo ello en base determinadas acciones que son las que permiten acceder a las vías para resolver los problema Para este autor, la resolución de problemas está relacionada con la habilidad, es decir, la capacidad para “desatar” situaciones problemáticas, recurriendo al conjunto de la ciencia matemática para entregar las herramientas adecuadas que van a permitir justamente resolver las interrogantes que se plantean. Asimismo, el Diseño curricular nacional (Minedu, 2009) sostiene: El proceso de resolución de problemas implica que el estudiante manipule los objetos matemáticos, active su propia capacidad mental, ejercite su creatividad, reflexione y mejore su proceso de pensamiento al aplicar y adaptar diversas estrategias matemáticas en diferentes contextos. La capacidad para plantear y resolver problemas, dado el carácter integrador De este proceso posibilita la integración con las demás áreas curriculares coadyuvando al desarrollo de otras capacidades, así mismo, posibilita la conexión de las ideas matemáticas con intereses y experiencias del estudiante (p.187).
Esta definición prioriza la manipulación de objetos matemáticos
por parte del estudiante. Afirma que resolver problemas matemáticos es un medio que está orientado fundamentalmente a desarrollar competencias, pero para que esto se produzca es preciso articular las diversas capacidades teniendo como hilo común las matemáticas. Para lograrlo el estudiante debe también evidenciar la actitud y la resolución positiva para desatar el problema y así poder llegar a un aprendizaje significativo. Por su parte, Fernández (2010) considera:
No basta conocer las fases que intervienen en la resolución de
un problema, necesita situaciones significativas que le aporten posibilidades de enfrentamiento a dicha resolución. Cuando a un alumno se le propone un problema, lo primero que hace es leerlo, pero leerlo significa seguir unas palabras que el cerebro descodifica para proyectar la idea de lo que éstas significan; más que leer lo que dice, intenta entender lo que pone. Esa intención provoca una fotografía mental que va a permitir que el alumno enuncie el problema con sus palabras, en una formulación interior que establece una dinámica de relaciones en correspondencia con lo que ha entendido. Goza de exagerada importancia en la resolución de problemas matemáticos permitir que el alumno elabore, enuncie y genere ideas, como si desglosásemos las necesidades que se requieren para resolver problemas por orden de prioridad. (p. 123).
El aporte de este autor es considerar como una pieza clave la
resolución de problemas en las situaciones difíciles. Es decir, el contexto le permite al alumno “desatar” el problema. Esta habilidad es importante porque permite reunir un conjunto de piezas de un rompecabezas que luego se van a ir armando, siguiendo un conjunto de reglas previamente establecidas y que están dadas, muchas veces en los datos que sirven de peldaños, para arribar al objetivo, que es dar respuestas a la interrogante formulada y así obtener ideas previas para el aprendizaje.
Por su parte, Fernández (2010) considera:
No basta conocer las fases que intervienen en la resolución de un
problema, necesita Situaciones significativas que le aporten posibilidades de enfrentamiento a dicha resolución. Cuando a un alumno se le propone un problema, lo primero que hace es leerlo, pero leerlo significa seguir unas palabras que el cerebro descodifica para proyectar la idea de lo que éstas significan; más que leer lo que dice, intenta entender lo que pone. Esa intención provoca una fotografía mental que va a permitir que el alumno enuncie el problema con sus palabras, en una formulación interior que establece una dinámica de relaciones en correspondencia con lo que ha entendido. Goza de exagerada importancia en la resolución de problemas matemáticos permitir que el alumno elabore, enuncie y genere ideas, como si desglosásemos las necesidades que se requieren para resolver problemas por orden de prioridad. (p. 123).
El aporte de este autor es considerar como una pieza clave la
resolución de problemas en las situaciones difíciles. Es decir, el contexto le permite al alumno “desatar” el problema. Esta habilidad es importante porque permite reunir un conjunto de piezas de un rompecabezas que luego se van a ir armando, siguiendo un conjunto de reglas previamente establecidas y que están dadas, muchas veces en los datos que sirven de peldaños, para arribar al objetivo, que es dar respuestas a la interrogante formulada y así obtener ideas previas para el aprendizaje.
De las definiciones establecidas, se puede colegir que la
resolución de problemas matemáticos es la decisión libre del estudiante para resolver un problema que se enmarca dentro de un contexto real o ficticio y que sirve de escenario para que comience a unir información, guiándose por los datos que se le entregan, empleando para ello las normas, reglas y herramientas matemáticas que previamente le ha entregado el profesor en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, para que esa voluntad sea la iniciativa que oriente a los estudiantes a resolver problemas es preciso que la motivación sea el ingrediente primordial y así el estudiante solucione el problema y adquiera los logros de aprendizaje señalados por el currículo. 2.
