Dificultadospronunciacin

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Diﬁcultades de pronunciación de estudiantes vietnamitas que estudian ELE:

identiﬁcación y propuestas para su corrección
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Carolina Hernando Carrera

National Distance Education University
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redELE revista electrónica de didáctica del español lengua extranjera
ISSN: 1571-4667, Año 2022, número 34
Dificultades de pronunciación de estudiantes

vietnamitas que estudian ELE: identificación y
propuestas para su corrección
Pronunciation difficulties for Vietnamese students of Spanish as a Foreign

Language: identification and proposals for its correction
Carolina Hernando Carrera

Doctoranda. UNED
Carolina Hernando es doctoranda en la Facultad de Filología

de la UNED y su tesis versa sobre ELE en Vietnam. Licenciada
en Filología Clásica por la Universidad de Salamanca, máster
en Formación de Profesores de Educación Secundaria con
especialidad en Lengua Española por la Universidad de
Burgos. Docente de español como lengua extranjera con amplia
experiencia en España, India, Vietnam y Rumanía, donde
trabaja en la actualidad como profesora en la Universidad de
Bucarest y en el Instituto Cervantes de la misma ciudad
Resumen
El presente trabajo pone de manifiesto las dificultades que encuentran los estudiantes
vietnamitas que aprenden ELE en el plano segmental, más concretamente versa sobre
los sonidos consonánticos que causan más problemas de pronunciación en este grupo de
hablantes. El estudio de la fonética del ELE es un tema de creciente interés que resulta
cada vez más investigado; sin embargo, no encontramos apenas bibliografía que atienda
a los hablantes de vietnamita que estudian español como lengua extranjera. Este trabajo
pretende arrojar un poco de luz a este asunto, a la vez que busca proponer varias
actividades para corregir su pronunciación.
Abstract
This paper evidences the difficulties that Vietnamese students of Spanish as a Second
Language find in the segmental category, more specifically is about the consonant
sounds that create more pronunciation issues in this speakers’ group. The study of
phonetics in the Spanish as a Second Language sphere tends to be a more interesting
topic for researchers, who investigate it more; however, we barely find bibliography
related to the Vietnamese speakers who study Spanish as a Foreign Language. This
Carolina Hernando Carrera Dificultades de pronunciación de estudiantes vietnamitas que
estudian ELE: identificación y propuestas para su corrección
work pretends to shed some light to this matter, and at the same time looks to propose
some activities to correct their pronunciation.
Palabras clave
ELE, fonética, pronunciación, vietnamita, análisis contrastivo
Keywords
Spanish as a Second Language, phonetics, pronunciation, Vietnamese, contrastive
analysis
Introducción
La didáctica de una lengua extranjera no se limita a la enseñanza de contenidos

gramaticales o a la memorización de un conjunto de vocabulario, si bien tampoco se
basa únicamente en la adquisición de ciertas habilidades de comprensión y expresión
orales o escritas. El proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua engloba todos los
aspectos del lenguaje, lo que incluye, evidentemente, el componente oral. La oralidad es
una característica fundamental de todas las lenguas y esta sigue unas pautas fonéticas de
pronunciación que deben ser contempladas para que exista la comunicación y esta se
realice de forma exitosa. Es obvio, entonces, que la pronunciación tiene que ser también
tratada en las clases de lenguas extranjeras, más concretamente en el aula de ELE, pues
es ahí donde se centra el presente trabajo. Sin una pronunciación clara y adecuada, la
comunicación, objetivo principal al que normalmente aspira un aprendiz de una segunda
lengua, puede verse obstaculizada.
La pronunciación, contemplada desde el punto de vista de la didáctica de las

lenguas, puede definirse de dos modos, tal y como observamos en el Diccionario de
términos clave de ELE:
[…] en el más restringido se refiere a la vocalización o articulación de los sonidos de una lengua;
en otro sentido más amplio abarca también el componente prosódico (acentuación, ritmo y
entonación), por lo que equivale a «producción fónica». (VV.AA., 2008)
En el presente artículo, vamos a contemplar la pronunciación desde su sentido

más restringido, pues nos centraremos exclusivamente en la articulación de los sonidos
consonánticos de la lengua española que causan más dificultades a los alumnos de ELE
que tienen como lengua materna el vietnamita.
La pronunciación está tradicionalmente ligada a la fonética y la fonología, ambos

campos de estudio también muy íntimamente relacionados entre sí. La fonética se ocupa
de los aspectos físicos del habla, de los componentes sonoros de esta, y la fonología
estudia la estructura de dichos componentes. Para distinguir entre ambas, debemos tener
claros los conceptos de lengua y habla que diferenció Saussure (1916): lengua es
entendido como sistema, como un código formado por elementos relacionados entre sí
de manera ordenada, mientras que habla se refiere a la realización individual de la
lengua, por lo que se subordina a esta. Dicho de otra manera:
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Cuando dos individuos hablan, comunicándose sus pensamientos, sus ideas, comprendiéndose
entre sí, es porque existe algo común a ellos y que está en un plano superior a ellos mismos; es
decir, se entienden porque existe la lengua, el modelo lingüístico común a los dos, el sistema que
establece ciertas reglas a las que se someten cuando hablan; y en el momento que expresan sus
ideas oralmente, están realizando, materializando la lengua en cada uno de ellos, están practicando
un acto de habla. (Quilis y Fernández, 1982 [en 2003:3])
Ambos conceptos están intrínsecamente unidos y constituyen el lenguaje. Todo lo

perteneciente al lenguaje tiene dos aspectos: el significante (la expresión) y el
significado (la idea). La función del significante en el plano del habla es estudiar “la
realización articulatoria y acústica de los sonidos que constituyen una lengua dada”
(Quilis y Fernández, 1982 [en 2003:7]) y en el plano de la lengua es estudiar “aquellos
«sonidos» que tienen un valor diferenciador, distintivo en cuanto al significado” (Quilis
y Fernández 1982 [en 2003:7]). De esta manera, según estos autores, todos estos
conceptos se relacionan así:
Lengua → Fonología → Fonemas

Habla → Fonética → Sonidos (Quilis y Fernández, 1982 [en 2003:7])
Las relaciones entre fonética y fonología son, sin embargo, a menudo causa de
polémica. A lo largo de la historia de ambas disciplinas se han observado desde puntos
de vista completamente opuestos: en ocasiones se veían como campos de estudio
totalmente separados, mientras que en otros momentos los límites entre ambas estaban
borrosos y se consideraba que su estudio debía estar ligado.
Aunque el debate sobre esta cuestión no está cerrado, se puede afirmar que la fonética y la
fonología son disciplinas complementarias que, mediante unidades, métodos y procedimientos
distintos, tienen como objetivo establecer el funcionamiento del componente fónico de las lenguas.
(RAE, 2011: 24)
A pesar de que los límites de ambas disciplinas, como hemos visto, están
difuminados, entendemos que están relacionadas, aunque también diferenciadas.
Conviene entender claramente esta distinción para dejar constancia de la materia de
estudio en la que se integra el presente trabajo.
La fonética estudia los mecanismos de la señal sonora que conforma el habla.

Subdividida en tres campos, cada uno se ocupa de diferentes aspectos de esa señal: la
fonética articulatoria se ocupa de la producción de los sonidos; la fonética acústica trata
las particularidades físicas de las ondas sonoras que constituyen los sonidos; la fonética
perceptiva estudia la manera en que los hablantes procesan los sonidos. Se hace
distinción también entre la fonética general y la fonética descriptiva, dependiendo del
estudio, siendo la primera la que se ocupa de los mecanismos de producción y
percepción de todas las lenguas del mundo y la segunda aquella que describe los
sonidos de las lenguas naturales. Las unidades básicas de la fonética son los sonidos del
habla o elementos segmentales, estudiados por la fonética segmental y clasificados en
vocales y consonantes. Los elementos suprasegmentales como la entonación, el ritmo,
el acento o el tempo son estudiados por la prosodia (RAE, 2011: 24-26).
La fonología estudia la manera en la que se estructuran los elementos segmentales

y suprasegmentales en una lengua para crear significados y transmitirlos. Establece
categorías fónicas abstractas e investiga cómo estas se organizan en una lengua.

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Tradicionalmente, la fonología tiene como unidades básicas los fonemas (RAE, 2011:
5-7).
Por lo tanto, según lo mencionado anteriormente, este trabajo se encuadra dentro

de la disciplina de la fonética, más concretamente dentro de la fonética articulatoria y la
fonética segmental, puesto que estudiamos las dificultades en la articulación de sonidos
específicos que muestra este grupo de hablantes.
El estudio y didáctica de la pronunciación no ha tenido una dedicación uniforme a

lo largo de la historia de la didáctica de lenguas. No empieza a cobrar cierta relevancia
hasta finales del siglo XIX y principios del siglo XX, cuando algunos fonetistas de la
talla de Henry Sweet en Inglaterra o Paul Passy en Francia empezaron a reivindicar el
estudio de la fonética aplicado a la enseñanza de lenguas, convirtiéndose así en los
precursores del método de enseñanza de la pronunciación que se utiliza en la actualidad
(Gil Fernández, 2007: 127-128). Poco después surgieron los métodos articulatorios, que
ofrecían al estudiante información relativa al sistema de sonidos de la lengua meta en
comparación a la lengua materna (Gil Fernández, 2007: 128-131). Más tarde surgieron
los métodos audiolingüísticos “basados (…) en la repetición y memorización del léxico
y de las estructuras lingüísticas, y preocupados ya por alcanzar un nivel aceptable de
corrección fonética” (Gil Fernández, 2007:131-132). Después de varios años en los que
se da prioridad a la corrección gramatical y a la fluidez, aparece el método
comunicativo a finales de los años 60 del siglo XX, que gana notoriedad durante los
años 80 y resulta ser el método más utilizado en la actualidad. Según este método
comunicativo, la lengua meta no es únicamente el objeto de estudio de la clase, sino que
también es el vehículo para la comunicación en el aula, por lo que se ve la lengua oral
como la herramienta para conseguir que el estudiante se convierta en un hablante de la
lengua meta comunicativamente eficaz. De acuerdo con este método, la pronunciación
está integrada dentro de los procesos de la comunicación oral y se prioriza la eficacia
comunicativa, primando la inteligibilidad y la fluidez a la corrección fonética, por lo
que la pronunciación queda en un segundo plano. Sin embargo,
(…) el olvido en el que hasta el presente se ha mantenido a la fonética en particular no impide

reconocer el enriquecimiento teórico que este nuevo enfoque y sus variantes han supuesto para la
didáctica de segundas lenguas (Gil Fernández, 2007: 138-139).
Hoy en día, pues, la pronunciación tiene un papel reconocido en la didáctica de las

lenguas. Así, podemos encontrarla representada en el Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas (MCER). El MCER diferencia entre las competencias
generales y las competencias comunicativas de los usuarios y estudiantes de lenguas.
Dentro de estas últimas encontramos el componente lingüístico, el sociolingüístico y el
pragmático.
Las competencias lingüísticas incluyen los conocimientos y las destrezas léxicas, fonológicas y
sintácticas, y otras dimensiones de la lengua como sistema, independientemente del valor
sociolingüístico de sus variantes y de las funciones pragmáticas de sus realizaciones. (Consejo de
Europa, 2002:13)
Estas competencias lingüísticas a su vez se componen de varias categorías:

competencia léxica, gramatical, semántica, fonológica, ortográfica y ortoépica. La
competencia fonológica, donde se integra la pronunciación, supone el conocimiento de
los siguientes aspectos:

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- Las unidades de sonido (fonemas) de la lengua y su realización en contextos concretos

(alófonos).
- Los rasgos fonéticos que distinguen fonemas (rasgos distintivos; por ejemplo: sonoridad,
nasalidad, oclusión, labialidad).
- La composición fonética de las palabras (estructura silábica, la secuencia acentual de las
palabras, etc.).
- Fonética de las oraciones (prosodia):
– Acento y ritmo de las oraciones.
– Entonación.
- Reducción fonética:
– Reducción vocal.
– Formas fuertes y débiles.
– Asimilación.
– Elisión. (Consejo de Europa, 2002:114)
La competencia ortoépica, que también está relacionada con la pronunciación,

articulada esta a partir de un texto escrito, incluye lo siguiente:
- El conocimiento de las convenciones ortográficas.

- La capacidad de consultar un diccionario y el conocimiento de las convenciones utilizadas en los
diccionarios para la representación de la pronunciación.
- El conocimiento de la repercusión que las formas escritas, sobre todo, los signos de puntuación,
tienen en la expresión y en la entonación.
- La capacidad de resolver la ambigüedad (palabras homónimas, ambigüedades sintácticas, etc.)
en función del contexto. (Consejo de Europa, 2002:115)
También se hace referencia a la fonética y fonología en el Plan Curricular del

Instituto Cervantes (PCIC), donde encontramos un capítulo entero denominado
“Pronunciación” (véase capítulo 3 del PCIC). Este propone la organización de los
contenidos de la siguiente manera:
Tabla 1: Organización de contenidos de pronunciación según el PCIC. (Instituto Cervantes, 2006)

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En el PCIC el plano suprasegmental está representado paralelamente al plano

segmental, pues ambos se realizan de manera simultánea, y aparece el plano
suprasegmental en primer lugar puesto que tiene más importancia en la comunicación
(Pérez López, 2011:18).
No podemos negar la importancia de la adquisición de una buena pronunciación de

una lengua extranjera. Es evidente que lograr la articulación de sonidos de manera
nativa es una tarea complicada puesto que hay que tener en cuenta muchos factores que
impiden alcanzarla, como por ejemplo la propia fisiología de cada individuo o la
motivación que se tiene para adquirirla; sin embargo, es necesario que, si bien el
objetivo no debe ser adquirir una pronunciación nativa, debemos conseguir que al
menos esta sea inteligible. Según Gil Fernández (2007) las principales dificultades para
un estudiante de español a la hora de pronunciar las consonantes del español son:
- La interferencia del sistema consonántico de la L1, la cual hace al estudiante identificar

elementos existentes en esta con elementos existentes en la L2 cuando no son equivalentes ni
fonética ni fonológicamente, y que, asimismo, es la causa de muchos errores distribucionales o
fonotácicos.
- La complejidad instrínseca de algunos sonidos o de algunos contrastes por completo nuevos para
el estudiante. (Gil Fernández, 2007:500)
Con esto en mente, escribimos el presente artículo, que trata de establecer los
sonidos del español que causan mayor dificultad para un hablante vietnamita que
estudia ELE, específicamente los sonidos consonánticos. Así, las preguntas de
investigación que nos formulamos son las siguientes:
- ¿Qué sonidos consonánticos causan más problemas de articulación en el grupo

de hablantes de vietnamita que estudian ELE?
- ¿Cómo podemos corregir estos problemas? ¿Qué actividades pueden ser útiles
para ello?
La metodología que utilizaremos está basada en el método del análisis contrastivo
(AC), puesto que nuestro objetivo principal es comparar los sistemas fonológicos del
vietnamita y el español para así aislar las diferencias y hallar los sonidos que resulten
“problemáticos” para los hablantes de vietnamita que estudian ELE. Si bien somos
conscientes de que este método no desvelará el origen de todos los errores de
pronunciación cometidos por un estudiante, sí puede ayudarnos a discernir las causas de
muchos de ellos. El AC, aun a pesar de haber recibido críticas a lo largo de su historia,
es hoy un método reconocido que resulta de gran utilidad en el estudio de lenguas1:
[E]l análisis contrastivo se presenta hoy como un procedimiento indispensable en la investigación

lingüística teórica. Tanto desde un enfoque formal como desde un enfoque tipológico-funcional,
sólo a través del estudio y la comparación interlingüística pueden extraerse y confirmarse los
denominadores comunes de las lenguas. El análisis contrastivo es un auxiliar básico en la
comprensión de los procesos de adquisición de una segunda lengua (Fernández González
1995:18).
Una vez que conocemos esos sonidos problemáticos, proponemos algunas

actividades que pueden ayudar a mejorar su pronunciación. Para entender las
dificultades que presenta este grupo de hablantes, debemos conocer el sistema de
1
En el campo de ELE, encontramos varios trabajos que ponen de manifiesto la relevancia del AC:
Vázquez (1991), Santos Gargallo (1992) o Fernández López (1997) entre otros.

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sonidos de la lengua vietnamita, aunque sea de manera somera, lo que veremos en el

siguiente apartado. Después, trataremos los sonidos identificados que resultan de mayor
dificultad para su pronunciación por parte de estudiantes vietnamitas y, finalmente,
incluimos un último apartado en el que propondremos diversas actividades para tratar
esos sonidos.
Sistema fonológico del vietnamita
El vietnamita tiene varios dialectos y suele considerarse, no sin polémica, que el

dialecto del área de Hanói es el que podría considerarse el estándar. Por esta razón, en
este trabajo barajamos exclusivamente el dialecto de Hanói, por lo que cuando
mencionamos la lengua vietnamita, nos referimos a esta variante.
El vietnamita es una lengua aislante o analítica, puesto que no presenta

procedimientos flexivos o derivativos. Por ejemplo, en la frase Tôi uống hai tách cà phê
(yo bebo dos tazas de café - Tôi = yo/ uống = beber/ hai = dos/ tách = taza/ cà phê =
café), vemos que uống puede significar bebo, estoy bebiendo o he bebido, y sabemos
que se trata de una primera persona del singular por que aparece el pronombre tôi; si no
apareciera, podría referirse a cualquier persona. Las unidades básicas de esta lengua son
las sílabas, representadas como unidades gráficas y pronunciadas como unidades de
sonido. A menudo se confunde el vietnamita como una lengua monosilábica, pero
existen, sin embargo, muchas palabras polisilábicas. Desde el punto de vista fonológico,
cada sílaba contiene uno o varios fonemas.
El sistema fonológico del vietnamita presenta tres grandes sistemas de sonidos:

consonantes, vocales y tonos; y dos sistemas menores de elementos acompañantes:
acentos y entonaciones. El sistema consonántico diferencia entre consonantes fuertes y
débiles, sonoras y sordas y orales y nasales; las consonantes pueden aparecer
principalmente en cuatro posiciones: labial, apical, laminar y dorsal. En la tabla 2
observamos el sistema consonántico con los fonemas representados por las grafías
utilizadas en la lengua común, excepto el símbolo “z” que suele escribirse en vietnamita
con d, gi o r. Los dígrafos representan elementos individuales.
Tabla 2: Sistema consonántico del vietnamita. (Thompson, 1987:19)
El sistema vocálico incluye dos subsistemas de vocales y semivocales: las

vocales superiores, que consisten en seis vocales y 3 semivocales que se articulan arriba
en la boca y están caracterizadas por su posición que puede hacerse de tres maneras
diferentes: anterior, posterior no redondeada y posterior redondeada; y las vocales
inferiores, cinco vocales y una semivocal que se articulan abajo en la boca y muestran

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dos posiciones: anterior y posterior. En la tabla 3 podemos ver la representación del

sistema vocálico:
Tabla 3: Representación del sistema vocálico del vietnamita. (Thompson, 1987:20)
En lo referente al sistema tonal, encontramos seis elementos, tal y como

podemos observar en la tabla 4:
Tabla 4: Representación del sistema tonal del vietnamita. (Thompson, 1987:20)
El tono sắc es ascendente y alto y también puede caracterizarse como tenso. El

tono ngã es también alto y ascendente, pero es acompañado por una constricción glotal.
El tono ngang es laxo y descendente. El tono huyền es también laxo, comienza bajo y
desciende hasta un tono de voz muy grave y a veces es acompañado de un suspiro. El
tono hỏi es tenso, comienza en un tono más arriba que el huyền y desciende mucho y
muy abruptamente. Por último, el tono nặng es también tenso y comienza más abajo
que hỏi.
Los sistemas menores que mencionábamos antes son, pues, los acentos y las
entonaciones. Los acentos representarían el grado de fuerza con que una sílaba es
pronunciada y las entonaciones se refieren a la manera en que la fuerza de cada sílaba
decae. En la tabla 5 podemos observar estos sistemas:

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Tabla 5: Representación de los sistemas de acentos y entonaciones del vietnamita. (Thompson, 1987:20)
Como es evidente, los sonidos consonánticos y vocálicos cambian dependiendo

del orden que tengan en la sílaba y dependiendo también de qué letras los acompañan.
Parece natural que la mayoría de problemas que encontrarán los estudiantes

estarán relacionados con sonidos del español que no pueden encontrarse en vietnamita.
Puesto que los sonidos vocálicos sí están presentes de manera aproximada en esta
lengua, nos centraremos en los sonidos consonánticos que no aparecen. Para ello,
necesitamos conocer con detalle los fonemas consonánticos del vietnamita, lo que
podemos observar en la tabla 6:

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Tabla 6: Fonemas consonánticos del vietnamita. (Thompson, 1987:4-9)
Incluimos también el sistema fonológico de las consonantes en español para una

mejor comparación entre ambos:

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Tabla 7: Sistema fonológico de las consonantes en español. (Hidalgo y Quilis, 2004)
Identificación de los sonidos problemáticos
Conociendo los sonidos del vietnamita y llegando así a entender aquellos del español
que no están representados en esta lengua, y gracias a la práctica que nos ofrece la
docencia en este país, llegamos a la detección de los sonidos más problemáticos y que
más dificultades suponen para los hablantes de vietnamita. Para la elaboración de la lista
de estos sonidos problemáticos han participado tres profesores nativos de español (de
España septentrional) que en el momento de creación de tal lista daban clase de español
en la Universidad de Hanói, en el Departamento de Español.
- Dificultades con los fonemas /ɾ/ (vibrante simple alveolar) y /r/ (vibrante múltiple
alveolar). Estas incluyen la confusión entre ambos o la incapacidad de pronunciar
alguno de ellos.
- Las grafías tr, pronunciada como /t͡ʃ/ (africada postalveolar sorda) por influencia de
la L1.
- Dificultades para pronunciar el fonema /θ/ (fricativa dental sorda).
- Consonantes a final de sílaba. Omisión de las mismas o intercambio en la posición,
por ejemplo, “Burgos” /'bur γos/ pronunciado como “Brugos” /'bru γos/.
- Dificultad en la entonación y ritmo del discurso (separación de las palabras) por
influencia de la L1.
Teniendo en cuenta estas dificultades observadas mediante la actividad docente,

creamos un cuestionario para los alumnos, en el que debían valorar la dificultad de los
sonidos que les proponemos (véase Anexo 1). El cuestionario fue respondido por un
total de 141 alumnos, todos ellos vietnamitas y con el vietnamita como lengua materna,
que están en diferentes niveles de aprendizaje de español –A2 a C1 según el MCER–.
Todos ellos estudian el Grado de Español en el Departamento de Español de la
Universidad de Hanói y tienen edades comprendidas entre los 19 y los 23 años. Con
esta encuesta, buscamos dar cuenta de forma objetiva de los problemas que supone la
pronunciación del español (en su variante septentrional peninsular) para los hablantes de
vietnamita. Debido a que los conocimientos de fonética de los estudiantes son limitados,
ofrecemos grafías en lugar de fonemas, para que identifiquen los sonidos con las

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palabras propuestas. Tras la realización del cuestionario, hemos conseguido los

siguientes resultados:
1- Muy 2- Fácil 3- Normal 4- Difícil 5- Muy

fácil difícil
“R” como 65 45 25 4 2
en “pero”
“TR” como 63 50 26 2
en “tren”
“C” como 48 51 37 5
en
“pecera”
“RR” como 12 18 36 52 23
en “perro”
“S” como 58 54 28 1
en
“pescado”
“Z” como 46 62 29 4
en
“zapato”
“R” como 21 32 45 35 8
en
“Burgos”
“TR” como 38 54 44 4 1
en “atrás”
“R” como 31 45 33 23 9
en “ratón”
“C” como 68 54 15 4
en “caza”
“N” como 45 50 37 4 5
en
“pasión”
Tabla 8: Resultados de la encuesta.
Como podemos observar en la tabla, hemos propuesto:
- Las palabras “pero”, “perro” y “ratón” para tratar los fonemas /ɾ/ y /r/. Esto es
porque el fonema /ɾ/ no existe en el dialecto vietnamita de Hanói que tratamos
en el presente artículo. Como vemos en la tabla 6, las palabras con “r” en
vietnamita se pronuncian como /z/. El fonema /r/, por tanto, está también ausente
en la lengua vietnamita, por lo que resulta de gran dificultad para estos
hablantes.
- Las palabras “tren” y “atrás”, para tratar las grafías tr, puesto que los vietnamitas
tienden a pronunciarlas, por ejemplo, como /t͡ʃén/ en lugar de /tɾén/ por
influencia de su L1.

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- Las palabras “pecera” y “zapato” para tratar el fonema /θ/, ya que este fonema
no existe tampoco en vietnamita y muestran dificultades para su articulación2.
- Las palabras “pescado”, “Burgos” y “pasión” para tratar el problema con las
consonantes en final de sílaba, dado que las “s” finales tan comunes del español
no encuentran correspondencia en vietnamita. El fonema /ɾ/, como decíamos
antes, no existe y las “n” finales, aunque sí existentes en vietnamita, se
pronuncian de manera más breve.
- La palabra “caza”, para tratar el fonema /k/, con el cual no deberían encontrar
problemas, puesto que también está en vietnamita, y que añadimos
exclusivamente para corroborar la veracidad de las respuestas dadas en el
cuestionario por parte de los estudiantes.
Respecto a la última pregunta del cuestionario, en la que los alumnos tienen que
incluir algún otro sonido que les parezca difícil, la mayoría de palabras mencionadas por
los alumnos son las que contienen el fonema /r/. No cabe destacar ningún otro fonema
que les resulte difícil de acuerdo con las respuestas obtenidas.
Por nivel de dificultad y basándonos en los resultados, clasificamos los apartados

anteriores de esta manera, siendo el primero el más difícil y el último el de más
facilidad:
1. Fonema /r/ en posición inicial o media.

2. Fonema /r/ en posición final.
3. Fonema /n/ final.
4. Grafías tr o fonema /tɾ/.
5. Fonema /ɾ/.
6. Fonema /θ/.
7. Fonema /s/ final.
8. Fonema /k/.
Con todos los datos obtenidos, podemos afirmar de manera consistente, que las
incidencias citadas en los primeros puestos son comunes para el grupo de hablantes de
vietnamita aprendices de ELE. Estas serán, pues, las que deben tratarse de manera
prioritaria para su corrección.
Propuestas didácticas para su corrección
Una vez que conocemos los sonidos del español más problemáticos para los
vietnamitas, procedemos a proponer algunas actividades didácticas que pueden resultar
de utilidad para corregirlos. Estas actividades irían destinadas a estudiantes de todos los
niveles, pues creemos que la pronunciación no es algo que deba restringirse a niveles
avanzados o a estudiantes principiantes. Las actividades concretas mostrarán el nivel al
que van dirigidos, sin embargo, estas pueden adaptarse. Evidentemente, nos
centraremos en actividades relacionadas con los elementos segmentales mencionados en
el apartado anterior, dejando de lado los elementos suprasegmentales, si bien somos
2
En ningún caso consideramos el seseo como error de pronunciación y somos conscientes de que la
mayoría de hablantes del español no pronuncian este fonema. Sin embargo, lo incluimos para un análisis
más detallado.

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conscientes de que estos también deben ser, obviamente, tratados didácticamente en

clase.
En este apartado no mencionaremos los clásicos ejercicios de repetición e imitación

que, aunque pueden ser de utilidad, pueden resultar tediosos para los estudiantes y el
abuso de estos va en contra del método comunicativo en el que nos basamos.
Consideramos que la enseñanza de una buena pronunciación debe llevarse a cabo
siguiendo estos determinados pasos, tal y como explica María Luisa Gómez Sacristán
(1997):
- En primer lugar, los estudiantes deben reconocer e identificar los fonemas

propios del sistema fonológico del español.
- En segundo lugar, se encuentra la producción oral de los sonidos estudiados.
- En último lugar, utilizarlos en los diferentes objetivos de la comunicación.
Enumeramos a continuación algunas actividades, incluyendo en cada una su
descripción, el tipo de dinámica que presenta, su duración aproximada, el material
necesario para realizarla, los objetivos generales que se intentan conseguir con ella, el
nivel al que va dirigido (aunque puede adaptarse, como hemos dicho) y su desarrollo.
Estas actividades son, evidentemente, algunas propuestas que ayudarán a los estudiantes
a mejorar su pronunciación y, como tales, son algunas de entre muchas otras que
podríamos utilizar.
Actividad 1
Tipo de actividad Identificación de sonidos por contraste de pares mínimos
Dinámica Individual o en grupos pequeños
Duración 15/20 minutos
Material Fotocopias con las actividades y reproductor de audio.
Objetivos Lograr la identificación y diferenciación de sonidos.
Nivel Todos los niveles, adaptado a cada nivel.
Desarrollo de la Este tipo de actividad consiste en la reproducción de palabras
actividad que contengan los fonemas que quieren tratarse junto con
palabras que tengan una rima similar. Los estudiantes deberán
elegir la palabra que escuchen. El profesor proporciona las
opciones en unas fotocopias previamente preparadas. Un ejemplo
de la actividad puede ser la siguiente:
Escucha y subraya la palabra que oyes:

Pero/perro Rato/Grato Pera/Pena Traje/Raje
Coro/codo Roto/Troto Cena/Trena Rama/Trama
Cuero/cuello Muere/muele Cardo/caldo Tierra/tierna
Actividad 2
Tipo de actividad Identificación de sonidos individuales
Dinámica Individual o en parejas
Material Fotocopias con las actividades y reproductor de audio.
Desarrollo de la El profesor reproduce una serie de frases, que deben contener

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actividad varias palabras con los sonidos problemáticos que se quieren

tratar. El estudiante debe identificar de manera individual o en
parejas las palabras que contengan el sonido en cuestión. Por
ejemplo:
Escucha las siguientes oraciones e identifica las palabras con

sonido /r/ que escuches. Después, escríbelas.
- Ayer fui a comprar al supermercado cerca del río, cogí el
carro que estaba roto y tuve que salir corriendo del lugar.
Actividad 3
Tipo de actividad Bingo de sonidos
Material Tarjetas de bingo.
Desarrollo de la Esta actividad funcionaría igual que el bingo, pero en lugar de
actividad números escribiríamos sílabas que puedan resultar confusas para
los estudiantes. Un ejemplo de tarjeta de bingo que recibirían los
estudiantes sería la siguiente (el profesor crearía un banco de
sílabas aparte, para saber cuáles aparecen en las tarjetas):
Ro Cha Tru
Ra Tri Cu
Zu Si Ca
Actividad 4
Tipo de actividadDictado
Duración Depende de la extensión del texto.
Material Texto elegido por el profesor.
Objetivos Lograr la identificación y diferenciación de sonidos. Mejorar la
ortografía y practicar la comprensión auditiva.
Desarrollo de la Este tipo de actividad hace que los estudiantes practiquen su
actividad habilidad de comprensión auditiva y su ortografía, pues deben
escribir el texto que escuchan de manera correcta. El texto
elegido dependerá del nivel de la clase. Después del dictado, se
harán actividades de comprensión y actividades orales de
explotación del texto. La actividad puede realizarse de manera
individual, si es el profesor quien dicta, o en parejas, siendo un
compañero de una pareja de estudiantes el que dicta el texto.
Actividad 5
Tipo de actividad Trabalenguas
Dinámica Individual
Material Fotocopias con los trabalenguas.

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Objetivos Reproducir sonidos problemáticos y practicar la pronunciación.

Nivel Todos los niveles
Desarrollo de la El profesor proporciona a los alumnos unas fotocopias con
actividad trabalenguas que los estudiantes deben reproducir. Los
estudiantes los preparan individualmente y después los
reproducen en frente de la clase, que después calificará la lectura
de cada uno. Este tipo de ejercicios viene siendo más común en
las clases de ELE, puesto que resultan divertidos y motivadores.
Un ejemplo de trabalenguas que puede ser útil para la clase de

ELE en Vietnam es, por ejemplo, el siguiente, que trata el sonido
/r/ principalmente:
El perro de San Roque no tiene rabo

Porque Ramón Ramírez se lo ha cortado.
Y al perro de Ramón Ramírez,
¿quién el rabo le ha cortado?
Actividad 6
Tipo de actividadRimas y poemas
Dinámica Individual o grupal
Duración 20 minutos
Material Fotocopias con los poemas.
Objetivos Repasar vocabulario y mejorar la pronunciación de sonidos
específicos, a la vez que se practica la entonación y se identifican
las sílabas tónicas de las palabras.
Desarrollo de la El profesor da a los estudiantes una serie de pareados
actividad incompletos que los estudiantes deben completar en rima
consonante. El profesor puede elegir crear sus propios poemas o
seleccionar poemas de la literatura en español, lo que puede
aprovecharse para introducir nociones literarias a los estudiantes.
Por ejemplo:
Completa el siguiente poema con rima consonante:

- ¡Ay, el cielo! ¡Ay, el mar!
____________________
- Ayer me compré una rata
____________________
Actividad 7
Tipo de actividad Canciones
Dinámica Individual o por parejas
Duración 30 minutos
Material Fotocopias con la letra de las canciones y reproductor de audio.
Objetivos Practicar la comprensión auditiva y repasar vocabulario.
Desarrollo de la El profesor reparte fotocopias con la letra de una canción
actividad seleccionada específicamente para el nivel de la clase. En la letra

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aparecerán omitidas varias palabras que contengan los sonidos

problemáticos que se quieren practicar. Los estudiantes deben
escuchar la canción y completarla con las palabras que oigan.
Conclusiones
En el presente trabajo hemos decidido centrarnos exclusivamente en los problemas

fonéticos que afectan a elementos del plano segmental y concretamente a las
consonantes del español que causan más problemas en el grupo de hablantes de
vietnamita. Como mencionábamos en el apartado 3 existen también problemas
palpables en el plano suprasegmental que pueden dar lugar a estudios posteriores.
En general, la bibliografía relativa al estudio de la adquisición del español por

parte de hablantes de vietnamita es escasa y prácticamente inexistente, aún a pesar de
que esta lengua tiene cierta presencia creciente en el país asiático (Hernando, 2019).
Con este trabajo pretendemos arrojar un poco de luz a esta línea de investigación para
conocer mejor los problemas con los que podemos encontrarnos como docentes de ELE
en Vietnam.
Nuestro objetivo principal es evitar que los aprendices adquieran un modelo de

pronunciación que pueda dar lugar a confusión y que obstaculice la comunicación en la
lengua meta dificultando la comprensión. No buscamos, entonces, que estos adquieran
una pronunciación similar a la de un hablante nativo, sino que corrijan desde el
comienzo del aprendizaje su pronunciación para evitar la fosilización de los errores que
puedan llegar a tener en esta.
Esperamos con este trabajo poder asistir a los profesores de ELE en Vietnam,
proporcionándoles una herramienta útil para conocer mejor a sus alumnos y ayudarlos a
corregir las incidencias fonéticas que ocurren con más frecuencia.
Somos conscientes de que el presente estudio es meramente introductorio y de que

es necesario llevar a cabo investigaciones complementarias y específicas para ahondar
en el tema que nos atañe. Sabemos, también, que los resultados obtenidos no levantan
sorpresas, pues los fonemas que resultan de mayor dificultad para los vietnamitas son
también fonemas problemáticos para otros grupos de hablantes de otras lenguas como el
inglés o el francés, sobre quienes existen ya varias investigaciones, como es el caso del
fonema /r/ que suele ser el de mayor complejidad. Respecto a esto, José María Pérez
López (2011) apunta que:
[…] la dificultad no está en aprender a pronunciar una de las dos consonantes ya que las
posibilidades de que algún sonido parecido exista en su legua son altas, sino que ha de adquirir el
dominio del contraste, de la oposición entre “r” simple y “r” múltiple y es aquí donde radica la
mayor dificultad. (Pérez López, 2011:6)
Esta dificultad de contraste entre los fonemas /ɾ/ y /r/, además de su pronunciación
en sí, hemos visto que supone el mayor problema para los estudiantes de Vietnam y es
donde más debe incidirse para su corrección, si bien se deben tener en cuenta también el
resto de problemas encontrados.

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Respecto a las preguntas de investigación que formulábamos al comienzo del

trabajo, podemos responderlas de esta manera:
- ¿Qué sonidos consonánticos causan más problemas de articulación en el grupo

de hablantes de vietnamita que estudian ELE?
Los sonidos consonánticos que causan más problemas son los siguientes,
ordenados de mayor a menor según su grado de dificultad: fonema /r/, fonema
/n/ en posición final, fonema /ɾ/, fonema /θ/, fonema /s/ en posición final.
- ¿Cómo podemos corregir estos problemas? ¿Qué actividades pueden ser útiles
para ello?
Una forma de corregirlos y evitar su fosilización sería la realización de las
actividades propuestas en el apartado 4 o de ejercicios similares.
Bibliografía
CONSEJO DE EUROPA (2002), Marco Común Europeo de Referencia para las

Lenguas. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte/Anaya.
FERNÁNDEZ GONZÁLEZ, J. (1995), El análisis contrastivo: historia y crítica.

Valencia: Universidad de Valencia.
FERNÁNDEZ LÓPEZ, S. (1997), Análisis de errores e Interlengua en el aprendizaje
de español como lengua extranjera. Madrid: Edelsa.
GIL FERNÁNDEZ J. (2007), Fonética para profesores de español: de la teoría a la

práctica. Madrid: Arco/Libros, S.L.
GÓMEZ SACRISTÁN M. L. (1997), “La fonética y la fonología en la enseñanza de

segundas lenguas: una propuesta didáctica”. Carabela, núm. 41, pp. 111-128.
Disponible en:
<https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/carabela/pdf/41/41_111.pdf> [15.02.2022]
HERNANDO CARRERA, C. (2019), “Influencia de la cultura vietnamita en el aula de

ELE”. RedELE, núm. 31. Disponible en:
<https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:62737d40-aa8c-43ec-b3af-23bc6d22eb47/08-
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HIDALGO NAVARRO, A. y QUILIS MERÍN, M. (2004): Fonética y fonología

españolas. Valencia: Tirant lo Blanch.
INSTITUTO CERVANTES (2006): Plan curricular. Niveles de Referencias para el

español [en línea]. Madrid: Instituto Cervantes, Biblioteca Nueva. Disponible en:
<http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/default.htm> [15.02.2022]
PÉREZ LÓPEZ, J. M. (2011), “Análisis de la adquisición del fonema /r/ en español por
aprendices estadounidenses desde la fonética articulatoria y auditiva”. Marcoele, núm.
12. Disponible en: <https://marcoele.com/descargas/12/perez-adquisicion-r.pdf> [15.02.2022]

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QUILIS, A. y FERNÁNDEZ, J. A. (1972), Curso de fonética y fonología para

estudiantes angloamericanos. Madrid: Consejo Superior de Investigaciones Científicas,
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REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (2011), Nueva gramática de la lengua española.

Fonética y fonología. Barcelona: Espasa Libros, S.L.U.
SANTOS GARGALLO, I. (1992), Análisis contrastivo, análisis de errores e

interlengua en el marco de la lingüística contrastiva. Madrid: Síntesis
SAUSSURE DE, F. (1916), Curso de Lingüística General. Buenos Aires: Losada, 1945.
THOMPSON, L. C. (1987), A Vietnamese reference grammar. Hawái: University of

Hawai Press.
VARIOS AUTORES (2008), Diccionario de términos clave de ELE. Madrid: Editorial

SGEL, Instituto Cervantes.
VÁZQUEZ, G. (1991), Análisis de errores y aprendizaje de español/ lengua extranjera.

Frankfurt: Peter Lang.

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ANEXO I
1. Nivel que estudias de español: _________________________________

2. Lengua materna: ____________________________________________
3. Por favor, valora del 1-5 cómo de complicado te parece pronunciar los siguientes
sonidos en español, siendo 1 muy fácil y 5 muy difícil:
1- Muy 2- Fácil 3- Normal 4- Difícil 5- Muy

fácil difícil
“R” como
en “pero”
“TR” como
en “tren”
“C” como
en “pecera”
“RR” como
en “perro”
“S” como
en
“pescado”
“Z” como
en “zapato”
“R” como
en “Burgos”
“TR” como
en “atrás”
“R” como
en “ratón”
“C” como
en “caza”
“N” como
en “pasión”
4. ¿Qué otras palabras o sonidos que conoces te parecen difíciles de pronunciar?

Subraya la sílaba más complicada para ti.
_________________ _________________ ________________ ______________
_________________ _________________ ________________ _______________

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Diﬁcultades de pronunciación de estudiantes vietnamitas que estudian ELE:

Article · September 2022

Carolina Hernando Carrera

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ISSN: 1571-4667, Año 2022, número 34

Dificultades de pronunciación de estudiantes

Pronunciation difficulties for Vietnamese students of Spanish as a Foreign

Carolina Hernando Carrera

Carolina Hernando es doctoranda en la Facultad de Filología

La didáctica de una lengua extranjera no se limita a la enseñanza de contenidos

La pronunciación, contemplada desde el punto de vista de la didáctica de las

En el presente artículo, vamos a contemplar la pronunciación desde su sentido

La pronunciación está tradicionalmente ligada a la fonética y la fonología, ambos

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Ambos conceptos están intrínsecamente unidos y constituyen el lenguaje. Todo lo

Lengua → Fonología → Fonemas

La fonética estudia los mecanismos de la señal sonora que conforma el habla.

La fonología estudia la manera en la que se estructuran los elementos segmentales

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Por lo tanto, según lo mencionado anteriormente, este trabajo se encuadra dentro

El estudio y didáctica de la pronunciación no ha tenido una dedicación uniforme a

(…) el olvido en el que hasta el presente se ha mantenido a la fonética en particular no impide

Hoy en día, pues, la pronunciación tiene un papel reconocido en la didáctica de las

Estas competencias lingüísticas a su vez se componen de varias categorías:

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- Las unidades de sonido (fonemas) de la lengua y su realización en contextos concretos

La competencia ortoépica, que también está relacionada con la pronunciación,

- El conocimiento de las convenciones ortográficas.

También se hace referencia a la fonética y fonología en el Plan Curricular del

Tabla 1: Organización de contenidos de pronunciación según el PCIC. (Instituto Cervantes, 2006)

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En el PCIC el plano suprasegmental está representado paralelamente al plano

No podemos negar la importancia de la adquisición de una buena pronunciación de

- La interferencia del sistema consonántico de la L1, la cual hace al estudiante identificar

- ¿Qué sonidos consonánticos causan más problemas de articulación en el grupo

[E]l análisis contrastivo se presenta hoy como un procedimiento indispensable en la investigación

Una vez que conocemos esos sonidos problemáticos, proponemos algunas

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sonidos de la lengua vietnamita, aunque sea de manera somera, lo que veremos en el

Sistema fonológico del vietnamita

El vietnamita tiene varios dialectos y suele considerarse, no sin polémica, que el

El vietnamita es una lengua aislante o analítica, puesto que no presenta

El sistema fonológico del vietnamita presenta tres grandes sistemas de sonidos:

Tabla 2: Sistema consonántico del vietnamita. (Thompson, 1987:19)

El sistema vocálico incluye dos subsistemas de vocales y semivocales: las

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dos posiciones: anterior y posterior. En la tabla 3 podemos ver la representación del

Tabla 3: Representación del sistema vocálico del vietnamita. (Thompson, 1987:20)

En lo referente al sistema tonal, encontramos seis elementos, tal y como

Tabla 4: Representación del sistema tonal del vietnamita. (Thompson, 1987:20)

El tono sắc es ascendente y alto y también puede caracterizarse como tenso. El

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Como es evidente, los sonidos consonánticos y vocálicos cambian dependiendo

Parece natural que la mayoría de problemas que encontrarán los estudiantes

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Tabla 6: Fonemas consonánticos del vietnamita. (Thompson, 1987:4-9)

Incluimos también el sistema fonológico de las consonantes en español para una

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