Módulo 2: La educación inclusiva como derecho.

Clase 1: La educación inclusiva: un derecho de todos.

Temas:
1. Recorrido histórico por el sistema educativo
2. Surgimiento de la escuela especial
3. La educación en Argentina
___________________________________________________________________________

Les presentamos el siguiente video para luego reflexionar sobre el mismo:

Video “Cambiando paradigmas” de Ken Robinson para ver antes de comenzar con
la lectura: https://youtu.be/Z78aaeJR8no

En el video que les propusimos ver "Cambiando paradigmas”, Ken Robinson hace un análisis
de la evolución de los paradigmas educativos. Así, explica que el actual sistema educativo
fue diseñado y concebido en la cultura intelectual de la Ilustración (siglo XVIII) y en las
circunstancias económicas de la Revolución Industrial. Antes de mediados del siglo XIX no
había sistema educativo público. Una persona solo podía acceder a la educación jesuita en
caso de tener dinero.

La educación pública sostenida por impuestos, obligatoria y gratuita para todos, señala K.
Robinson, era una idea revolucionaria. Muchas personas estaban en contra argumentando
que los niños que vivían en las calles y de clase obrera no eran capaces de aprender a leer y
escribir y por lo tanto no tendría sentido malgastar dinero y tiempo en mandarlos a la
escuela.
El sistema educativo fue así, desarrollándose sobre una serie de supuestos sobre la
estructura y capacidad social. En un primer momento entonces, fue marcado por el
imperativo económico de la época signado por un modelo intelectual, que esencialmente es
la visión de la "inteligencia" de la Ilustración. La verdadera inteligencia consistía en la
capacidad de razonamiento deductivo, el conocimiento de los autores clásicos y la
memorización de sus nombres. Y esto, remarca K. Robinson, continúa presente en lo
profundo de los genes de la educación pública. Se sostiene que hay dos clases de personas:
académicas y no académicas, gente inteligente y gente no inteligente. Y la consecuencia de
esto es que muchas personas brillantes piensan que no lo son. Porque han sido juzgados por
esta particular visión de la mente.

K. Robinson concluye expresando que aún tenemos una educación que es modelada en el
interés del industrialismo y a semejanza de éste. Él nos propone algunos ejemplos: las
escuelas están organizadas con bastante semejanza a las fábricas: toque de timbres,
instalaciones separadas, materias “especiales” separadas, etc. Aun en la actualidad
educamos a los niños en grupos y los ingresamos al sistema por grupos de edad ¿Nos
preguntamos por qué hacemos eso? ¿Por qué suponemos que lo más importante que tienen
en común los niños es la edad? Es como si lo más importante fuera la fecha de fabricación.
Hay niños que se desenvuelven mejor que otros niños de su misma edad en diferentes
disciplinas o en diferentes momentos del día o son mejores en pequeños grupos que en
grandes o individualmente.

Si nos interesa reflexionar sobre el modelo de aprendizaje, no podemos comenzar con criterio
de línea de producción ya que la misma propone la estandarización –y esto podemos verlo en
el incremento de estandarización de las pruebas y planes de estudio-. El autor sostiene que
necesitamos ir en la dirección opuesta y en eso consiste “cambiar el paradigma”.
Descripción de la imagen: un grupo de niños, todos diferentes, ingresan por una cinta mecánica a un edificio. Hay un cartel
en el ingreso que dice: escuela de la obligación.
Arriba de ellos, hay un adulto, con delantal blanco, anteojos y una hoja escrita. Puede verse a través de las ventanas del
edificio que los niños que ingresan son colgados con arneses enfrente de libros para que lean. En otra habitación, los niños
reciben una inyección en la cabeza. Hay un sistema de poleas en la planta alta del edificio que mete materiales didácticos
hacia el interior del edificio. Los niños que salen del edificio, a través de otra cinta mecánica, lucen todos iguales y están
ordenados en una fila. Puede
Verse un cartel que dice: ¡sed buenos ciudadanos! La sociedad os espera. En el frente del edificio hay otro cartel que dice:
prohibida la entrada a las personas ajenas, padres, periódicos, trabajo, política, sexo, cultura popular. El edificio tiene
también un caño que sale de él, que dice “residuos”, desde donde salen niños que quedan en el piso, al lado de un cartel que
dice: clases diferenciadas y especiales, retraso, trabajo infantil, droga, bar, ignorancia.FUENTE DE LA IMAGEN: Frato
Tonucci.

Francisco Tonucci dibuja una “escuela fábrica”, ¿Qué te genera la imagen? ¿Hay aspectos
similares en nuestras escuelas? ¿Hay diferencias? ¿Cómo entran los niños? ¿Cómo salen?
¿Qué forma parte de los residuos?

Utilizando la ilustración de Francisco Tonucci como disparador, vamos a focalizarnos en una

parte de la misma: el caño de los residuos. Tal como lo dice el cartel que esta clavado al lado
de esos niños que quedan fuera del sistema, nuestra escuela durante mucho tiempo fue
diseñada sólo para unos pocos. El colectivo de personas con discapacidad, mujeres y
determinados grupos étnicos eran marginados.
En ese sentido, señala Miguel Ángel Verdugo Alonso,1 el surgimiento de la educación
especial fue un hecho positivo porque reconoció la necesidad de la educación especializada
para las personas con discapacidad: maestros especialmente preparados, programas
diferentes a los de la escuela común, procedimientos para optimizar los aprendizajes,
materiales específicos, y establecimientos propios destinados a la educación especial. Todas
esas novedades generalizaron una mejora de la situación por su especificidad. Sin embargo,
continúa Verdugo Alonso, este modelo educativo entró en crisis cuando las escuelas
especiales se convirtieron en las receptoras de todos los alumnos que el sistema educativo
“común” rechazaba. Este rechazo -hacia quienes presentaban “más dificultades” o
simplemente no se ajustaban a los estándares de “normalidad” cultural vigente- implicó que
los alumnos con discapacidad o simplemente, que no se ajustaban a la propuesta de la

1
Verdugo Alonso, Miguel Ángel (2002). De la segregación a la inclusión escolar. Facultad de Psicología, Instituto
Universitario de Integración en la Comunidad (INICO), Universidad de Salamanca
escuela, fueran derivados a las escuelas especiales. De esta manera, concluye Verdugo
Alonso, la segregación y marginación de los alumnos respecto a las pautas sociales y
culturales generales se convirtió en un aspecto dominante que caracterizó a los
establecimientos de educación especial.
Las investigaciones realizadas sobre programas educativos segregados subrayan los efectos
negativos de la aplicación de los mismos.2 Por otro lado, cuando las estrategias didácticas
utilizadas en aulas con alumnos con discapacidad integrados no se adaptan al alumno suelen
convertirse en versiones "diluidas" del currículo ordinario: se recortan contenidos, se
permite que otros hagan las actividades por él, no se le exige, haciendo “como sí”. También
ocurre que esos programas escolares se plantean una secuencia rígida de pasos evolutivos
sin adaptarlos a las necesidades funcionales del alumno. Y lo que ocurre en estos casos es
que los estudiantes no mejoran sus habilidades y el aula integrada se convierte en un nuevo
modo de segregación.

Sugerimos ver el documental:

Video: “Enséñame pero bonito”: https://youtu.be/bYZJD-aUN0A

La integración de personas con discapacidad apareció ligada al concepto de normalización.

El principio de normalización, desarrollado por Wolfensberger, fue extendiéndose hasta
convertirse en una ideología general con directrices detalladas de provisión y evaluación de
servicios de habilitación y rehabilitación. Wolfensberger escribió que "normalización es la
utilización de medios, culturalmente tan normativos como es posible, en orden a establecer
y/o mantener conductas y características personales que son tan culturalmente normativas
como es posible".3 La esencia de la normalización no residía en un programa determinado de
tratamiento, sino en proporcionar a las personas “devaluadas socialmente” la dignidad
completa que les correspondía por derecho propio.4 Esto implicaba la puesta en marcha de
muchas actividades más allá de las tareas concretas de la rehabilitación física, sensorial o
cognitiva de un individuo.

2
Gartner y Lipsky, 1987; Snell y Eichner, 1989
3
Wolfensberger, Wolf (1972). The principle of normalization. National Institute of Mental Retardation.
4
Perrin y Nirje, 1985
Algunas semejanzas para destacar:

Los autores Marcela Mollis5 y Marcelo Caruso6 hacen un recorrido histórico para explicar
cómo fue evolucionando el pensamiento educativo. Algunos aspectos que deseamos
destacar de este análisis, para reflexionar y compartir son:
1. En la Universidad actual el maestro habla, los estudiantes toman apuntes y no hay
relación alguna entre la teoría y la práctica. Esto se asemeja al modo de enseñanza
de las escuelas Monacales y Catedralicias. ¿Qué sucede en la escuela primaria y
secundaria?
2. El libro fue la base de la enseñanza en el Medioevo y en la Modernidad también. ¿Y
en la actualidad? ¿El texto y los libros continúan siendo la base de la enseñanza?
¿Intentamos incluir las nuevas tecnologías?
3. La Escuela Moderna impone opiniones predeterminadas del mundo y soluciones
previamente desarrolladas. Se enseña a los niños a ver el mundo fijado, terminado y
ordenado; su única realización posible es ver cuánto pueden memorizar de todo ello.
Esto se puede relacionar también con la enseñanza de la Edad Media.
4. “La escuela moderna no nace en sus formas organizativas fundamentales como
“moderna” en sí misma, sino que toma las soluciones didácticas y organizativas de
los Jesuitas con los cuales estos esperaban poner un freno al proceso de
modernización cultural, creando élites disciplinadoras, de fuerte capacidad
gubernativa y retórica, pero no innovadoras.”

La escuela en Argentina
Para este recorrido histórico tendremos como referente al trabajo de Héctor Rubén Cucuzza,
“El sistema educativo argentino”. 7

5
Molis, Marcela (1993). Estilos institucionales y saberes. Un recorrido espacio-temporal por las universidades
europeas, latinoamericanas y japonesas. Revista Interuniversitaria de Historia de la Educación. Universidad de
Salamanca, España, 1993). Disponible en:
http://www.mecd.gob.es/dctm/revista-de-educacion/articulosre303/re3030800491.pdf?documentId=0901e72
b81271032
6
Caruso, Marcelo (2001) “¿Una nave sin puerto definitivo? Antecedentes tendencias e interpretaciones
alrededor del movimiento de la Escuela Nueva?, en PINEAU, P., DUSSEL, I. Y CARUSO, M., La escuela como
máquina de educar, Buenos Aires, Paidós. Disponible en:
http://documents.tips/documents/dussel-i-y-pineau-p-la-escuela-como-maquina-de-educar-cap-3pdf.html
7
Cucuzza, Rubén: “El sistema educativo argentino. Aportes para la discusión sobre su origen y primeras
tentativas de reforma” En: Cucuzza et al. El sistema educativo argentino. Antecedentes, formación y crisis.
Cartago. Buenos Aires, 1985.
1810-1820: Etapa Revolucionaria. Nuevo estado político: se ve la necesidad de darle una
nueva finalidad a la educación.
1820-1829: Etapa Rivadaviana. Periodo orientado a formar la conciencia ciudadana; se
orientan las medidas gubernamentales a la formación del sistema educativo.

1829-1852: Etapa Rosista. Este periodo se caracteriza por la decadencia de la educación, la

falta de información ideológica y el cierre de escuelas.

1853: Periodo de Organización Nacional. Con la sanción de nuestra Constitución (sobre todo
en el Art. 14) empieza un proceso de legislación en materia educativa. Sin embargo este
“derecho” a la educación se interpretaba como un permiso otorgado para estudiar, más allá
de que se concretara o no.
La Constitución de 1853 estableció que cada provincia aseguraría la escuela primaria.
Pero la imposibilidad material de estas, llevó a que en 1871, Sarmiento dictara la ley
orgánica de subvenciones. Esta ley fue modificada en 1890 y 1897, cuando se estableció que
los fondos se destinarían para la construcción de edificios, compra de libros y útiles, y para
los sueldos de preceptores. Había un aumento de control de la Nación. La creación del
Colegio Nacional, abría el camino de una práctica donde tanto los estudios secundarios
como los universitarios cayeron sobre el accionar de la Nación.

1862-1880: Presidencias históricas: Gobiernos de Mitre, Sarmiento, Avellaneda. Generación

del `80. Se crea el Colegio Nacional (1863) y la Escuela Normal (1870). Los colegios
secundarios “nacionales” se crearon con la idea de formar a las elites que luego concurrirían
a la universidad. Se desarrollaba un proceso de diversificación de los estudios secundarios
en forma discontinua y anárquica.

1880: Roca y su Ministro de Educación, Pizarro, crean el Consejo Nacional de Educación para
administrar las escuelas de la Capital y territorios nacionales, hasta que el Congreso dictara
para ellas una ley de educación.

1882: Congreso Pedagógico. Por decreto del presidente Roca, se realizó el Congreso
Pedagógico Sudamericano en Buenos Aires. Este fue una importante fuente de inspiración
de la ley 1420 de educación común; se reflejaban las posiciones respecto del papel de la
escuela y el pensamiento pedagógico.

1880 -1916: Etapa Conservadora. Nace la Ley 1420, la Ley Avellaneda, la Ley Lainez y el
proyecto de reforma Saavedra Lamas.

1884: Se sanciona la Ley 1.420, estableciéndose así la educación mixta, gratuita, laica,
obligatoria y graduada.

1885: Mientras se producía un debate generalizado entre católicos y liberales sobre el

alcance de la secularización del Estado, se aprueba la Ley 1579 (que fue iniciativa de
Avellaneda) que fija las reglas a que deben subordinarse los estatutos universitarios; la
intención es constituir bajo cierta autonomía el régimen de las universidades.

1870: Creación de la Escuela Normal de Paraná para la formación de maestros. Se buscaba

captar a la mujer como educadora. La propuesta fue principalmente recepcionada por
mujeres de las capas medias de las ciudades.

1905: Se dictó la ley Lainez, por la que la Nación creaba escuelas elementales en las
provincias si éstas lo solicitaban. Maestros “Lainez” como agente de la política centralizadora
porteña; diferencias de remuneración y prestigio entre maestros nacionales y provinciales.

1910: Comienzan los primeros ensayos de formas de enseñanza industrial con escuelas de
Artes y oficios.

1916-1917: El Ministro Carlos Saavedra realiza reformas en la denominada “Escuela

Intermedia”. Tales cambios se implementan bajo el concepto de nueva escuela, cuyos rasgos
más destacados son: la implementación del cuaderno único, la concepción del niño como
sujeto, la incorporación de la dimensión lúdica a la enseñanza y la organización escolar.
1918: Reforma Universitaria. Será modelo a imitar en todos los países de Latinoamérica,
basada en los ejes: renovación de claustros y co–gobierno tripartito (estudiantes, profesores
y graduados); concursos docentes y apertura académica. En 1918 la juventud universitaria
de Córdoba inició un movimiento por la genuina democratización de la enseñanza, que
cosechó rápidamente la adhesión de todo el continente.
1921: Se funda la Universidad Nacional de Tucumán.

1927: Se crea el Instituto de Didáctica en la Universidad de Buenos Aires.

1943: La Primera Conferencia de Ministros y Directores de Educación de las Repúblicas

Americanas se instauró como Día del Maestro en todos los países americanos el 11 de
septiembre, fecha del fallecimiento de Sarmiento, como homenaje al educador sanjuanino.
En ese mismo año, el Decreto Nº 18.411 de Edelmiro Farell restablece la enseñanza religiosa
católica en las escuelas.
En la década del 40’, mientras transcurría la primera presidencia de Juan Domingo Perón, se
crearon las escuelas técnicas.

1944: Se creó la Dirección Especial de Enseñanza.

1947: El primer Plan Quinquenal indicaba los esfuerzos en reorganizar el sistema,

estableciendo la estructura del Consejo Nacional de Educación para coordinar la supervisión
de las instituciones educativas a todos los niveles. Este estadio organizacional también
reflejó la intención peronista de centralizar el sistema y ponerlo bajo control del gobierno.

1948: En Acuerdo General de Ministros, se creó la Secretaría de Educación, después de

tomadas las providencias que permitieron separar al departamento de Instrucción Pública
del entonces Ministerio de Justicia e Instrucción Pública. Sancionada la Constitución de
1949, esta se transformó en Ministerio de Educación por la ley orgánica de los Ministerios.
En este año también se lleva a cabo el Primer Congreso Nacional de Filosofía e Implicancias
en Educación. Se crean las Escuelas Normales de Profesores y el Instituto Nacional de
Lenguas Vivas.

1950: Se suspende el cobro de aranceles universitarios, reafirmándose la gratuidad de la

enseñanza universitaria.
1953: La política educativa se inscribió en los postulados del segundo Plan Quinquenal, que
establecía como objetivo fundamental realizar la formación intelectual, moral y física del
pueblo sobre la base de los principios fundamentales de la doctrina nacional peronista,
organizando los valores materiales con los valores espirituales y los derechos del individuo
con los derechos de la sociedad.

1954: Se proclama el Estatuto Profesional del Docente del Gral. Perón.

1955: Se firma el Decreto Nº 6.403, cuyo artículo 28º concede autorización para el
funcionamiento de universidades privadas. El Ministerio de Educación de la Nación pasa a
ser Secretaría de Educación de la Nación. Se deroga el Estatuto del Profesional Docente.

1956: Se crean las Universidades Nacionales del Sur y del Nordeste.

1958: Gobierno de Arturo Frondizi. Se sancionó la ley 14.557, que contemplaba la creación
de universidades privadas.

1959: Se crea la Universidad Tecnológica Nacional (UTN) y el Consejo Nacional de Educación

Técnica (CONET). Se implementa la Dirección General de Enseñanza Privada.

1966: Durante el gobierno de facto de Onganía tiene lugar la denominada “Noche de los
bastones largos”, que arrasa con la autonomía en las ocho Universidades Nacionales. Se
suceden las renuncias docentes en masa. Nuestros profesionales encuentran campo para la
enseñanza y la investigación en México, Chile, Venezuela, Estados Unidos y algunos países
europeos.

1968: Se funda la Universidad Nacional de Rosario. Se sanciona la Ley 17.878 y luego la Ley
18.586, que transfieren nuevamente escuelas primarias a las provincias.

1969: Se crea el Consejo Federal de Educación.

1970: Se intenta realizar una nueva reforma del sistema educativo nacional, conocida como
“Reforma de la Escuela Intermedia”. Se sanciona la Ley 18.614 que implementa el llamado
Proyecto 13 en 44 establecimientos educativos.

1976: El gobierno de facto procede a una nueva regulación del sistema universitario estatal.
Las universidades se encontraron supeditadas al gobierno nacional con lo que perdieron la
autonomía por la sanción de la Ley Universitaria de 1980. Dicha ley contenía el
arancelamiento de las universidades, limitaba su autonomía y participación estudiantil de las
decisiones y dejó cesantes a numerosos docentes. Los nuevos contenidos de los planes de
estudio contradijeron los principios de un estado democrático ya que no permitieron el
pluralismo.
La noche de los lápices. El 16 de septiembre de 1976 diez estudiantes secundarios de la
Escuela Normal Nro. 3 de la Plata son secuestrados tras participar en una campaña por el
boleto estudiantil. Tenían entre 14 y 17 años. El operativo fue realizado por el Batallón 601
del Servicio de Inteligencia del Ejército y la Policía de la Provincia de Buenos Aires, dirigida
en ese entonces por el general Ramón Camps, que calificó al suceso como lucha contra "el
accionar subversivo en las escuelas". Este hecho es recordado como "La noche de los
lápices". Solo tres de ellos aparecieron un tiempo después. Enemigo era todo aquel
estudiante que se preocupara por los problemas sociales, por fomentar entre los estudiantes
la participación y la defensa de los derechos de los mismos.

1978: Concluye la transferencia de escuelas primarias a las provincias.

1984: El Congreso Nacional por medio de la Ley 23.114 convoca al Segundo Congreso
Pedagógico Nacional, un antecedente inédito que permitía a la sociedad opinar sobre cómo
construir el sistema educativo. Esto permitió, mediante una encuesta nacional, la
descentralización de las escuelas primarias y secundarias, la integridad de la educación, la
creación de un ministerio más orientador de políticas, y la protección del sistema público.

1988: Se exponen las conclusiones de la Asamblea del Congreso Pedagógico Nacional en

Córdoba. La Universidad de Buenos Aires aprueba definitivamente el Ciclo Básico Común
(CBC). Se crea la Junta Coordinadora de Asociaciones de Enseñanza Privada (Coordiep) y la
Asociación Argentina de Graduados en Ciencias de la Educación.

1993: Se sanciona el 14 de abril la Ley 24.195, como Ley Federal de Educación, produciendo
una importante reestructuración del Ministerio de Educación.

1995: Se sanciona la Ley 24.521 de Educación Superior y se crean nuevas Universidades

Nacionales y Privadas.
1996: Se reglamenta la Ley Federal de Educación por Decreto 1.276 y se crea la Comisión
Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU).

2006: Se crea la ley de Educación Nacional que permite la reestructuración de la primaria y

la secundaria y el fin de las políticas focalizadas y asistencialistas.
Se crea la Ley de Educación Sexual Integral, que determina que la educación sexual es
obligatoria y comprende todas las formas de sexualidad para las diferentes capacidades, y
las nuevas formas de familia, sin ningún tipo de discriminación.
También se crea el Programa de Voluntariado Universitario, que financia proyectos con el fin
de integrar el conocimiento teórico y práctico aprendido en los claustros de la Universidad
Pública con las problemáticas más urgentes de nuestro país.

2010: Se aumenta la inversión en educación hasta el 6,47% sobre el PBI y por ley no puede
reducirse. También se crea el programa Conectar Igualdad con el objetivo de entregar una
netbook a todos los estudiantes y docentes de las escuelas públicas secundarias, de
educación especial, y de los institutos de formación docente. Capacitando a los docentes en
el uso de esta herramienta, y elaborar propuestas educativas que favorezcan su
incorporación en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Desde este año se aplica el Programa de Apoyo para el Desarrollo de la Infraestructura
Universitaria.
Padre del aula, Sarmiento inmortal
Descripción de Imágen: Retrato de Domingo Faustino Sarmiento.FUENTE DE LA IMAGEN:
https://www.biografiasyvidas.com/biografia/s/sarmiento.htm

¿Cuántas personas en nuestro país tienen un himno con su nombre? Pues Domingo Faustino
Sarmiento es una de esas … pocas personas. ¿A qué se debe su importancia? ¿Por qué es
considerado padre de la escuela? ¿Qué elementos de la escuela sarmientina perduran en las
escuelas de hoy?
Para el año 1852, cuando la caída de Rosas era un hecho, la necesidad de organizar al país
por medio de una Constitución ya era aceptada por una vasta mayoría de las élites
gobernantes. Algunos intelectuales ya habían comenzado a escribir sus propuestas para
contribuir a esa organización durante el ocaso del mandato rosista. Domingo Faustino
Sarmiento fue uno de ellos. Publicó desde Chile,8 en 1849, “De La Educación Popular”. Allí,
Sarmiento describe su modelo ideal de educación, inspirado en sus reflexiones durante los
viajes que realizaba a EEUU y Francia.
El modelo societal que Sarmiento deseaba para la Argentina era el del capitalismo de libre
concurrencia con pequeños propietarios. Sarmiento había visto funcionar a este modelo en
EEUU y su obra puede ser entendida como un intento de adaptar dicho modelo a nuestro
país. Pero para implementar esa propuesta era necesaria una previa modificación de la
sociedad existente. Para ordenar su imaginario, Sarmiento plantea un par de categorías
dicotómicas e irreconciliables: "Civilización y Barbarie". Pablo Pineau9 explica que para
Sarmiento, el primer término implicaba el desprecio de lo americano y el ensalzamiento de
lo europeo, pero también se refiere a la democracia, la alfabetización, el antidogmatismo y
el minifundio. La barbarie simbolizaba lo americano y lo autóctono, así como el
analfabetismo, el dogmatismo, el autoritarismo y el latifundio. De esta forma, cada término

8
Durante el gobierno de Rosas, Sarmiento se vio obligado a exiliarse en Chile, en donde fue un activo
protagonista de la vida política e intelectual, ocupó cargos públicos y colaboró en los periódicos y revistas del
país.
9
Pineau, Pablo (1994). “El Concepto de "Educación Popular": un rastreo histórico comparativo en la Argentina"
publicado en Revista de Educación n. 205 (septiembre-diciembre). Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia
de España. Disponible en:
http://www.wwww.amsafe.org.ar/formacion/images/2013-CursoDirectores/Eje7/Pablo%20Pineau%20-%20El%
20concepto%20de%20Educacion%20Popular.pdf
articula elementos que hoy pueden considerarse disímiles y que permitieron la generación
de nuevas articulaciones posteriores como reelaboraciones de la propuesta sarmientina.
En función de esto, Sarmiento interpela a la sociedad argentina en tres grandes grupos
diferenciados:
1. Los "americanos", conformado por los aborígenes no integrados. No lograban
siquiera formar parte de la categoría de barbarie; estaban biológica y esencialmente
determinados a ser un estorbo para el desarrollo. La única solución era entonces el
exterminio.
2. Los bárbaros: sectores rurales, los gauchos, los "indios amigos”, los sectores urbanos
"pobres e incultos" y los inmigrantes internos. Estos sectores podían ser redimidos
por la Civilización y así ser parte del progreso propuesto.
3. Los civilizados: sectores urbanos "cultos y de buena posición", sobre todo los nativos
de Buenos Aires e inmigrantes del norte de Europa o EEUU. Su misión era civilizar a
los sectores bárbaros.
La estrategia que Sarmiento va a proponer para civilizar a la barbarie es un sistema
educativo formalizado, combinando elementos de los modelos norteamericano y
francés. De esta forma, constituye a la Instrucción Pública como una necesidad de las
clases gobernantes para la construcción del Estado Nacional. En palabras del propio
Sarmiento: "la Instrucción Pública tiene como objeto preparar a las nuevas
generaciones para el piso de inteligencia individual (...) y preparar a las naciones en
masa para el uso de los derechos que hoy pertenecen ya a tal o cual clase".
Hacia 1880, el sistema educativo oficial tuvo como objetivo principal disciplinar e
integrar consensualmente a los sectores populares y funcionar como una instancia
de legitimación y formación política para las élites gobernantes. Para tal fin, produce
una fusión entre los conceptos de Educación Popular y de Instrucción Pública. El
potencial democrático de este modelo radica en que, al menos a nivel retórico, todos
los sujetos posibles de ser "civilizados" debían concurrir a la escuela, siempre desde
la proclama, en igualdad de condiciones. Esta política explica la rápida difusión de la
escuela así como la acelerada elevación de la tasa de alfabetización a partir de dicho
momento.
 En 1881, Domingo Faustino Sarmiento, en ese entonces en su cargo de Director
General de Escuelas, creó la revista El Monitor.10 Esta publicación tenía el objetivo de
mejorar la circulación de la información entre las escuelas de todo el país y las
autoridades nacionales. Así, se daba cumplimiento a lo que la Ley de Educación
ordenaba: «Dirigir una publicación periódica en que se inserten todas las leyes,
decretos, reglamentos informes y demás actos administrativos que se relacionen con
la Educación Primaria; como asimismo los datos y conocimientos tendientes a
mejorar su desarrollo».11
Por otro lado, El Monitor se convertiría en una herramienta fundamental para
difundir la convocatoria y los debates del Congreso Pedagógico, celebrado en 1882,
al cual hacíamos referencia anteriormente.
Este Congreso estuvo conformado por 125 educadores de diferentes provincias
argentinas y países de América. Sarmiento, aunque había sido nombrado Presidente
Honorario, decidió no asistir. Una de las razones es porque creía que los asistentes no
estaban calificados para decidir sobre cuestiones tan importantes relativas al Estado
y a la ciencia, sobre todo, estaba en contra que asistieran “señoras que están apenas
preparadas para la enseñanza de las materias de la escuela primaria”12, haciendo
referencia a las maestras. Sin embargo, días después cambiaria sus dichos.
La Ley Nacional 1420/84 plantea la obligatoriedad de la instrucción para todos los
niños de 5 a 14 años y la creación del sistema educativo oficial para lograrlo. Los
contenidos que se brindan son iguales para todos los alumnos (con pequeñas
excepciones por género). Sin embargo, Pablo Pineau plantea que en esta propuesta
se asienta en una contradicción básica. Para Sarmiento, “civilizar al bárbaro” y
“educar al soberano” constituían el mismo proceso social, por lo que el triunfo de los
procesos democratizadores tenía como contracara la erradicación de los sujetos
sociales previos. El sistema educativo construyó a su sujeto pedagógico en la
"población", compuesta sólo cuantitativamente por la totalidad de los sujetos (los
“individuos”) y no cualitativamente (por ejemplo los gauchos, indios, campesinos).
Este mandato, con sus aristas democratizadoras y discriminadoras, se ubicó en la

10
Esta revista continúa vigente en la actualidad, ahora disponible en formato digital: http://elmonitor.educ.ar/
11
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=122539
12
Editorial de Sarmiento en el diario “El Nacional”.
 base del sistema triunfante. Aquí vemos entonces, como nuestro sistema educativo,
desde sus bases busca eliminar la heterogeneidad y construir una forzada masa
homogénea de ciudadanos. Las autoras Inés Dussel y Myriam Southwell 13 analizan
que el concepto de igualdad no fue ni es unívoco. En la Argentina, la propuesta de
Sarmiento implicó una igualdad que se resumen en la imagen de “ricos y pobres” en
el mismo banco. Esto fue motivo de orgullo para muchas generaciones.
Es curioso ver a que se refiere el Art. 11 de la Ley 142014 cuando hace referencian a
“escuelas especiales”.
Art. 11: Además de las escuelas comunes mencionadas, se establecerán las siguientes escuelas
especiales de enseñanza primaria:

Uno o más Jardines de Infantes en las ciudades donde sea posible dotarlos suficientemente.

Escuelas para adultos, en los cuarteles, guarniciones, buques de guerra, cárceles, fábricas y otros
establecimientos donde pueda encontrarse ordinariamente reunido un número, cuando menos, de
cuarenta adultos ineducados.

Escuelas ambulantes, en las campañas, donde, por hallarse muy diseminada la población, no fuese
posible establecer con ventaja escuelas fijas.

Lo que se entendía por “escuela especial” dista de lo que entendemos hoy. La Ley 1420
tenía por objetivo fundamental la homogeneización del pensamiento y los saberes del
pueblo, lo cual era una tarea compleja debido a la variedad de costumbres y tradiciones de
la gran cantidad de inmigrantes.
Con el transcurrir del tiempo, esa ley llevó a que el sistema educativo se dividiera en dos
subsistemas: “educación común” y “educación especial”. La “educación especial” tomó una
orientación basada en el modelo médico, el cual ponía el énfasis en el déficit y favorecía la
segregación. La “educación especial” se apoyó durante casi todo el siglo XX sobre la
convicción de que a niños diferentes les convenían ámbitos diferentes. Las “escuelas
especiales” se caracterizaban por tener una menor cantidad de niños por maestro lo cual
favorecía la individualización de la enseñanza y trabajar con equipos multidisciplinarios
formados según el “tipo de problemas de los niños”.
Además fueron creándose los profesorados de especialización en muchas categorías de
dificultades, que eran en su mayoría de nivel terciario.

13
Dussel, Inés y Southwell, Myriam. La escuela y la igualdad: renovar la apuesta. Artículo publicado en Revista
El Monitor. Disponible en: http://www.me.gov.ar/monitor/nro1/dossier1.htm
14
Texto de la Ley 1420 disponible en: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/normas/5421.pdf
En el caso de la generación del ‘80, la propuesta fue más suavizar las desigualdades que
construir una igualdad: "El amplio edificio de elegantes formas y detalles a que asiste el niño
pobre como el rico, no solo tiene la ventaja de suavizar las diferencias de las clases sociales
por el roce frecuente y la común educación, sino que es también una condición de nuestra
democracia que necesita del molde común de la escuela, para formar la sociedad
homogénea que, a la vez, haga posible el régimen representativo de gobierno, evite las
catástrofes que la diversa educación y condición social han engendrado en todos los tiempos
y en todas las partes del mundo".15 Pero más allá de las proclamas, la escuela fue un medio
importante para conformar una ciudadanía letrada que se sintió parte de una comunidad
inclusiva.
La igualdad se volvió equivalente a la homogeneidad, a la inclusión indistinta en una
identidad común, que garantizaría la libertad y la prosperidad general. No solo se buscaba
equiparar y nivelar a los ciudadanos, sino también se buscó, muchas veces, que todos se
condujeran de la misma manera, hablaran el mismo lenguaje, tuvieran los mismos héroes y
aprendieran las mismas, idénticas, cosas. Esta forma de escolaridad fue considerada un
terreno "neutro", "universal", que abrazaría por igual a todos los habitantes. El problema
radicó en que quienes persistían en afirmar su identidad fueron muchas veces percibidos
como un peligro para esta “identidad colectiva” que no permitía la heterogeneidad, o como
sujetos inferiores que aún no habían alcanzado el mismo grado de civilización.
Eso sucedió con las culturas indígenas, gauchos, pobres, inmigrantes recién llegados,
personas con discapacidad, de religiones minoritarias y otros grupos que debieron
resignarse a ser incluidos de esta manera o pelear por mantener sus valores y tradiciones a
costa de ser considerados menos valiosos.
En ese intento de volver equivalentes la igualdad y la homogeneidad, la escuela hizo muchas
cosas: fusionó las nociones de cultura, nación, futuro y territorio en torno a la idea de
“nosotros”, de algo en común - siempre y cuando se adhiriera a los valores que ella
consagraba.

Siglo XX cambalache…problemático y febril.

Comienza la época de la Ley Sáenz Peña, las presidencias de Hipólito Yrigoyen y la
Década Infame hasta la llegada de Juan Domingo Perón a la presidencia en 1946, que
15
Memorias del Consejo Nacional de Educación, 1887, XLIV
intentará dar respuesta a profundos cambios producidos a nivel educativo, social y laboral
durante la década que lo antecedió.
En la década del 30, destaca Pablo Pineau,16 se encuentran una enorme y disímil
cantidad tanto de instituciones educativas como de discursos y propuestas pedagógicas
dentro y fuera de la esfera estatal. En 1937, por ejemplo, se había establecido la
obligatoriedad de la enseñanza religiosa en todas las escuelas públicas. A las escuelas
dependientes del estado debían sumarse las dependientes de los sectores oligárquicos o
vinculados a la Iglesia, como las escuelas y orfanatos de la Sociedad de Damas de Caridad y
los talleres para obreras sostenidos por la tradicional Sociedad de Beneficencia. Además de
los problemas generados por este "conglomerado" institucional, los debates entre
positivismo y espiritualismo, entre la Escuela Nueva y la Escuela Tradicional, entre la
necesidad de enseñar saberes prácticos o saberes teóricos, entre el nacionalismo y el
internacionalismo o el cosmopolitismo, entre el imperialismo y el antiimperialismo, entre la
laicidad y la religiosidad, sólo para nombrar algunos de las discusiones principales,
constituyen elementos de la crisis a los que el peronismo tuvo que dar respuesta y sobre los
que construyó su propuesta.
En primer lugar, el peronismo continuó haciendo especial mención a la necesidad de
que la escuela llegara a aquellos sectores que aún no concurrían, y asume así parte del
discurso desarrollado por el liberalismo progresista. En segundo lugar, se comienza a hablar
de una "educación integral" que englobe tres elementos: la formación intelectual, física y
moral de los alumnos. Así, se retoma el discurso de la Instrucción Pública sumándole
contenidos nacionales, regionales y religiosos. De esta forma, las escuelas se adornaron con
retratos de Mitre y de Facundo Quiroga. Sarmiento y Rosas cohabitaron pacíficamente en los
libros de texto. En tercer lugar, se establece la necesidad de una “educación diferenciada”
para sectores sociales “diferenciados” en vistas de su promoción social. Este nuevo modelo
se desarrolló, por ejemplo, por medio de los Campeonatos Deportivos "Evita" y la
Universidad Obrera Nacional entre otros. Hacia 1940, comienza a constituirse un nuevo
sujeto pedagógico: los aprendices definidos como jóvenes obreros provenientes de familias
de escasos recursos que no concurren al secundario ni a las escuelas de oficio, y que quizás

16
Pineau, Pablo. (1994). El concepto de «educación popular»: un rastreo histórico comparativo en la Argentina.
Revista de educación, núm. 305, págs. 257.278.
no se formen ni técnica ni moralmente.17 Podemos comenzar a intuir que se está pensando
en constituir a la juventud en un colectivo nuevo: los "aprendices". De esta forma, se
rompieron algunas de las fronteras establecidas por el modelo triunfante de la Instrucción
Pública sarmientina: en primer lugar, los sujetos eran interpelados en función de
significantes previos, como su origen social y su condición de obreros (por ejemplo, era
necesario presentar el carnet de trabajo para ser alumno del circuito). En segundo lugar, el
currículo escolar no sólo abarcaba contenidos "académicos", sino que incorpora
conocimientos técnicos y tecnológicos como saberes políticos vinculados a su condición de
obreros (nociones de Derecho Laboral o Historia del Gremialismo). Dando saltos en la
Historia, arribamos al 24 de marzo de 1976, día en que la Junta Militar encabezada por el
Teniente General Jorge Rafael Videla, el Almirante Emilio Massera y el Brigadier General
Orlando Agosti, inició el período dictatorial más feroz en el territorio nacional. Las
principales características del Proceso de Reorganización Nacional fueron: secuestro, tortura,
desaparición de personas y el robo de niños nacidos en centros clandestinos de detención
entre otros crímenes de lesa humanidad. También iniciaron una nueva etapa económica
basada en los principios neoliberales. Semejante proceso de aniquilación social y económica
hubiese resultado imposible sin el consentimiento de gran parte de la población. Como
explica Kaufmann, parte de esa legitimidad provenía de la centralidad política que tenía el
sector militar en la historia argentina. Sin embargo, esta dictadura no sería como las
anteriores; fue enormemente más cruel y sangrienta. A partir del análisis de Eduardo Luis
Duhalde sobre el Estado Terrorista, destacamos dos de sus objetivos fundamentales. Por un
lado, la eliminación física del adversario político y por el otro, la instalación del terror en la
sociedad civil para que abandonara su participación y compromiso social y así “reestablecer
el orden”.18 Como denominador común, las políticas del período 1976-1983 persiguieron
ejercer un control pleno sobre los actores y las instituciones. La educación no estuvo eximida
de este ataque feroz. El control fue ideológico, pero también fue un control del
comportamiento y de las relaciones cotidianas entre los actores escolares. La Comisión
Provincial por la Memoria explica que estas políticas se articularon con elementos que ya se

17
Puiggrós Adriana (dirección); Carli, Sandra (Coordinación tomo VI); Amuchástegui, M.; Caruso, M.; Dussel, I.;
Gagliano, R.; Pineau, P.; Pitelli, C.; Rodríguez, L.; Somoza Rodríguez, M. (1995). Historia de la educación en la
argentina, VI Discursos pedagógicos e imaginario social en el peronismo (1945-1955). Ed Galema.
18
Chazarreta, Juan José y García Riopedre, María Soledad (2013). El Terrorismo de Estado en Chacabuco: una
historia por narrar. VII Jornadas de Jóvenes Investigadores. Instituto de Investigaciones Gino Germani, Facultad
de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires.
encontraban presentes en el dispositivo escolar construido durante un siglo. El ejercicio
arbitrario de la autoridad, la vigilancia sobre el comportamiento y el pensamiento de
alumnos y docentes, la ritualización y la burocratización de la enseñanza, fueron algunos de
los elementos que la dictadura enfatizó en las escuelas pero que ya formaba parte de
muchas de ellas. Comprender este fenómeno nos debería permitir abrir interrogantes sobre
cuáles son los aspectos de ese dispositivo escolar que aún persisten en la vida cotidiana de
las escuelas.19
Fue a partir de los ‘80 que se hace más popular el uso y la práctica del principio de
normalización y durante los ’90 se impulsaron más fuertemente experiencias de integración.
La Declaración Mundial sobre Educación para Todos, realizada en Jomtiem, Tailandia (1990)
fue la inspiración de varias iniciativas de política educativa que promovieron reformas
inclusivas, cambios curriculares y un mayor énfasis en el mejoramiento de la calidad de la
educación.
La Conferencia Mundial sobre necesidades educativas especiales (NEE),20 celebrada en
Salamanca en 1994, fue fuente de inspiración y orientación para avanzar hacia la
integración. Argentina firmó esta declaración comprometiéndose en las posteriores
normativas.
Si bien las integraciones escolares vienen desarrollándose desde hace más de cuarenta años,
no se ha dado de la misma manera en todo el país. En el ámbito de la educación, la
responsabilidad del cumplimiento de la integración escolar pasaba por la escuela común,
cuya flexibilidad debía permitir el acceso a las aulas de muchos alumnos que hasta el
momento no habían sido aceptados. Las organizaciones de personas con discapacidad y
organismos internacionales fueron quienes bregaron por el cumplimiento de este principio.
Los comienzos de la integración se dieron con acciones voluntaristas, como compromisos
transitorios, inestables y limitados. De a poco, esta la práctica generó cambios dentro de las
escuelas como en la mirada y acciones de los docentes y un nuevo rol de la familia, ahora
más activo. La integración entonces, se basaba en la “normalización” de la vida del
alumnado con NEE.

19
Raggio, Sandra (Coord). La educación durante la última dictadura militar. Comisión Provincial por la Memoria.
Programa “Jóvenes y Memoria. Recordamos para el futuro”.
20
Actualmente proponemos reemplazar este término por el de niños que se encuentran con “barreras al
aprendizaje y participación”, quitando la responsabilidad del niño quien poseía NEE. Los autores Tony Booth y
Mel Aiscow desarrollan esta idea en la “Guía para la Educación Inclusiva”. Profundizaremos en este punto en el
Modulo 3.
La inclusión, por el contrario, plantea el reconocimiento y valoración de la diversidad como
una realidad y como un derecho humano. Desde la perspectiva de la inclusión, la
heterogeneidad es entendida como “lo normal”, de modo que la postura inclusiva se dirige
a todo el alumnado y a todas las personas en general de modo que las clases y los
contenidos curriculares se planifican desde el Diseño Universal de Aprendizaje.
Profundizarán sobre esto en el Módulo 3.
A partir del nuevo siglo, en febrero del año 2000, el Marco de Acción de Dakar estableció un
conjunto de objetivos como por ejemplo atender las necesidades de aprendizaje, dar
respuesta a las minorías, suprimir las disparidades entre los jóvenes en la enseñanza
primaria y secundaria garantizando un acceso y trayectoria escolar equitativa. Luego, con la
ratificación de Argentina a la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad, el Estado se compromete a “asegurar un sistema de educación inclusivo a
todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida” Artículo 24. Así, la inclusión
reconoce y valora positivamente la diversidad como una realidad inherente al ser humano.
La inclusión supone un sistema que contemple a todos, lo que implica rediseñar el currículo,
la metodología y didáctica empleada, los sistemas de enseñanza, la infraestructura y las
estructuras organizacionales del sistema educacional de tal modo, que se adapten a la
diversidad de la totalidad de la población escolar.