Libro Actas Cadi-Caedi 2016

CADI 2016
7,8 y 9 de Septiembre
Resistencia - Chaco
III CONGRESO ARGENTINO DE INGENIERIA
En conjunción con:
caedi 2016
IX congreso argentino de
enseñanza de la ingenieria
UNIVERSIDAD NACIONAL
DEL NORDESTE
FACULTAD
DE INGENIERÍA
ISBN 978-950-42-0173-1
Editores:
Alejandro Farias
Jorge Pilar
Cesar J. Acuña
CADI 2016
III CONGRESO ARGENTINO DE INGENIERIA
En conjuncion con:
CAEDI 2016
IX CONGRESO ARGENTINO DE ENSEÑANZA DE LA INGENIERIA
7,8 y 9 de Septiembre de 2016

Resistencia | Chaco | Argentina
Actas del III Congreso Argentino de Ingeniería: CADI 2016. 1º Edición

Compilado por Alejandro Rubén Farías, Jorge Pilar, César J. Acuña
Universidad Tecnológica Nacional - Facultad Regional Resistencia - 2016.
Libro digital, PDF - Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-950-42-0173-1
COMITÉ EJECUTIVO CONFEDI 2015-2016
PAGANI, Sergio ACTIS, Marcos Daniel

Presidente Vicepresidente
Decano UNT – FCEyT Decano UNLP – FI
CUENCA PLETSCH, Liliana R. DEL GENER, Jorge Omar

Secretaria General Secretario Permanente
Decano UTN – FRRE Decano UTN -FRA
PAZ, Hector Rubén BASTERRA, José Leandro

Presidente Saliente Presidente Comisión de Ciencia, Tecnología
Decano UNSE – FCEyT Decano UNNE – FI
GENTILETTI, Gerardo Gabriel KALOCAI, Guillermo

Presidente Comisión de Enseñanza Presidente Comisión de Interpretación y
Decano UNNER – FI Reglamento
Decano UNS – DIEyC
RICCIOLINI, Eugenio Bruno FARDELLI CORROPOLESE, Claudio

Presidente Comisión de Presupuesto e Presidente Comisión de Posgrado
Infraestructura Decano UNGS – II
Decano UTN-FRGP
SOSA, Miguel Angel SPOSITTO, Osvaldo

Presidente Comisión ad-hoc de Relaciones Presidente Comisión ad-hoc de Extensión y
Interinstitucionales e Internacionales Transferencia
Decano UTN – FRD Decano UNLaM – DIeIT
GUERCI, Alberto GOMEZ GUIRADO, Roberto

Presidente Comisión ad-hoc de Nuevos Miembro Titular Órgano de Fiscalización
Alcances de Carreras de Ingeniería Decano UNSJ – FI
Decano UB – FI
OLIVETO, Guillermo
Secretario de Comunicación
Decano UTN – FRBA
Comité Organizador
Presidencia
Mg. Ing. Liliana R. Cuenca Pletsch
Ing. José L. Basterra.
Comité Estudiantil:
Ing. María Teresa Clemente
Ing. Jorge De Pedro
Comité Económico:
Prof. Juan J. Corace
Ing. Carolina Orcola
Comité Cultura, Prensa y Sociedad:

Sr. Horacio González
Prof. Patricia Salmón
Comité Científico
Dr. Ing. Jorge Pilar (Presidente)
Mg. Bq. Alejandro Farías (Secretario)
Gestión de la Educación en Ingeniería Desarrollo Regional. Vinculación

Mg. María del Carmen Maurel, Ing. Arturo Universidad, Empresa y Estado.
A. Bórfitz Ing. Mg. Alejandro Farías, Dr. Ing. Mario De
Bórtoli
Ingeniería Sostenible. Energía, Gestión Biotecnología, Nanotecnología,

Ambiental y Cambio Climático. Bioingeniería y Materiales.
Dr. Ing. Walter Morales; Mg. Ing. Indiana Lic. Liliana Vergara ; MSc. Ing. Eduardo
Basterra Cirera
Tecnología de la Información y Forestal, Agronomía y Alimentos.

Comunicación. Dra. Carola Sosa, Ing. Ramón Hidalgo
Dr. Sergio Gramajo, Ing. Cristian Vaernet
Innovación y Emprendedorismo en Obras y Proyectos de Ingeniería

Ingeniería. Ing. Gustavo Bernaola, MSc. Ing. Dante
Mg. Daniela Tenev, Ing. Orlando Morán Bosch
Empresas y Servicios de Ingeniería. Ejercicio Profesional de la Ingeniería.

Ing. Luis Eiman, Ing. Raúl Maderna Ing. Raúl Cantero, Ing. Daniel Suárez
EVALUADORES
Acuña, César Javier Hertler, Javier Helmut

Alderetes, Carlos Orlando Hidalgo, Ramón Jesús
Alegretti, Andrea Verónica Lion, Carina
Allende, David Maderna, Raúl Isaías
Arquier, Marta María De La Paz Maiocchi, Marcos
Ávalos Llano, Karina Roxana Malizia, Ruben
Bangert, Vanesa Martinez Amezaga, Nancy María
Basterra, Indiana Jimena
Basterra, José Leandro Massaro, Fernando
Bizzotto, Marcela Beatriz Meles, Silvia Judith
Bollati, Verónica Mendivil, Carlos
Borfitz, Arturo Alfredo Morales, Walter Gustavo
Bosch, Dante René Moran, Orlando Javier
Braidot, Nestor Nuñez, Gloria Santa
Bravo, Gerardo Ojeda, Gonzalo Adrián
Brumovsky, Luis Alberto Pallettieri, Daniel
Burgos, Ángela María Pamies, Silvana Carina
Castagne, Javier Panizzi, Mariza Daniela
Castro, Hugo Guillermo Paredes, Gustavo
Castro, Marcela Paola Pilar, Jorge
Chamorro, Ester Ramona Pinto, Noelia
Chan, Debora Quiroga, Silvia
Cirera, Eduardo Rivero, Lorena
Clemente, Maria Teresa Roux, Juan Pablo
Cogno, Victor Ruberto, Alejandro Ricardo
Conde, Sergio Daniel Saldarini, Javier
Cukierman, Uriel Rubén Sánchez Boado, Lucila
Dagnino, Eliana Paola Sandobal Veron, Valeria
Dalfaro, Nidia A Scaraffia, Cristina
De Bortoli, Mario Eduardo Sequeira, Alfredo Fabián
Della Vecchia, Francisco Javier Soria, Fernando
Demuth Mercado, Patricia Belén Sosa, Carola Andrea
Dramis, Laura Silvia Tenev, Maria Daniela
Espasandin, José Manuel Tourn, Silvana Cecilia
Espasandin, José Manuel Utgés, Enrique Eduardo
Estayno, Marcelo Gustavo Vaernet, Cristian
Farías, Alejandro Rubén Vargas, Mónica Beatriz
Fernandez, María Graciela Zalazar, María Fernanda
Figueredo, Gustavo Raúl Zangara, Alejandra
Fuente, Silvia Andrea Zanitti, Laura
Garcia, Willans Julio Edgardo Zurlo, Hugo Daniel
Grinsztajn, Fabiana
PRÓLOGO
Durante los días 7 al 9 de septiembre de 2016 tuvieron lugar en Resistencia

(Chaco) el III Congreso Argentino de Ingeniería (CADI) y el IX Congreso Argentino
de Enseñanza de la Ingeniería (CAEDI).
El CADI es una iniciativa del Consejo Federal de Decanos de Ingeniería -
CONFEDI, que se realiza bianualmente y convoca a todos los referentes de la
Ingeniería argentina, con el objetivo de generar un ámbito para el intercambio de
experiencias que permita difundir e impulsar la actividad de la Ingeniería,
profundizar el conocimiento a partir del debate, generar lazos de cooperación,
brindar la oportunidad para los acuerdos interinstitucionales en pro de proyectos
compartidos y el intercambio de ideas. Las dos ediciones anteriores se llevaron a
cabo en las ciudades de Mar del Plata (2012) y Tucumán (2014).
Esta 3era Edición del Congreso fue organizada por las Facultades Regional
Resistencia de la Universidad Tecnológica Nacional (UTN) e Ingeniería de la
Universidad Nacional del Nordeste (UNNE). Su lema “La Ingeniería como
herramienta de Integración” tiene como imagen el Puente General Belgrano que,
desde hace más de 40 años, une a las provincias de Chaco y Corrientes y facilita el
tránsito Este–Oeste, constituyéndose en un factor fundamental del corredor
bioceánico que une Brasil con Chile. Esta imagen, emblemática, fue elegida en un
momento en que los gobiernos de Chaco y Corrientes impulsaban ante el
Gobierno Nacional la inclusión del 2do Puente Chaco-Corrientes en el Plan de
Infraestructura prioritaria para el NEA.
El interés despertado por el CADI, en su 3era edición, se demuestra a través de la
cantidad de trabajos recibidos: 445 trabajos presentados, 333 aprobados, de los
cuales 275 fueron expuestos en forma oral y 58 como Poster. Asistieron al evento
cerca de 700 personas, entre autores, conferencistas y asistentes. Asimismo, más
de 100 estudiantes provenientes de Facultades de Ingeniería de todo el país, no
sólo asistieron a las actividades del Congreso sino también debatieron sobre el
compromiso de la Ingeniería con el cuidado del ambiente.
En la Apertura, el Presidente del CONFEDI destacó que éste es “un ámbito donde
se discute y expone el impacto que tiene la ingeniería en la sociedad, porque
constantemente hace un contribución al desarrollo nacional, y en ese sentido las
conclusiones que deriven del CADI, esperamos que sirvan como aporte para
quienes tienen que tomar decisiones políticas en nuestro país”. El Decano de
Ingeniería de la UNNE destacó que “necesitamos profundizar la vinculación con la
sociedad, revisar las estrategias pedagógicas para que los alumnos comprenda y
hagan comprender ese compromiso; que sean innovadores y generadores de
valores interactuando con la sociedad”. La Decana de la UTN Resistencia instó a
“trabajar con el horizonte de una Argentina industrial, al cual las Facultades de
Ingeniería aporten profesionales emprendedores, con capacidad de innovación,
críticos y socialmente responsables; pero que también aporten soluciones a los
problemas regionales y contribuyan a la formulación de políticas públicas
vinculadas con el desarrollo tecnológico de la región.” La Rectora de la UNNE,
Delfina Veiravé, destacó que “la importancia del CADI radica en la relevancia que
la ingeniería tiene en el campo tecnológico, industrial y de innovación, en diversas
actividades, cuestiones que se debaten en este Congreso, lo que seguramente
aportará al desarrollo nacional y especialmente regional, del Norte Grande del
país”. Finalmente, el Gobernador del Chaco, Ing. Oscar Peppo, valoró a la
Ingeniería como “herramienta de transformación y de búsqueda de mejora en la
calidad de vida de los ciudadanos. Aseguró que la Ingeniería aporta a la búsqueda
del equilibrio, y la distribución de recursos e igualdad de oportunidades”.
Las Conferencias inaugurales estuvieron a cargo del Ing. José Ascarate y el CPN
Victor Zimmermann, Subsecretarios de la Unidad Plan Belgrano y del Dr. Sergio
Matheos, Subsecretario de Coordinación Institucional del Ministerio de Ciencia,
Tecnología e Innovación Productiva de la Nación (MinCyTIP). La Conferencia sobre
el Plan Belgrano aportó la mirada sobre las políticas públicas nacionales para el
desarrollo del Norte Grande. El Dr. Matheos expuso sobre las Políticas de
articulación científico-tecnológicas que lleva adelante el MinCyTIP de la Nación,
con una impronta Federal. El día jueves se ofrecieron dos Conferencias Plenarias,
una cargo de los Ingenieros Alejandro Bostany y José Pablo Chelmicki sobre
Empresas y Servicios de Ingeniería, en la cual se presentaron las Buenas Prácticas
Recomendadas elaboradas por el Centro Argentino de Ingenieros – CAI y la
Comisión de Empresas Proveedoras de Servicios de Ingeniería - CEPSI junto a
otras entidades que reúnen a empresas de servicios de ingeniería. La segunda, a
cargo de Lueny Morell, multipremiada internacionalmente por sus aportes a la
formación de ingenieros, cuya disertación sobre “El desarrollo de la nueva
generación de innovadores” planteó algunos de los grandes desafíos del mundo
y algunas de las acciones que las carreras de ingeniería pueden llevar a cabo para
hacer frente a estos retos, incluyendo la formación basada en competencias, la
interacción con el sector productivo y la necesidad de evaluación para la mejora
continua. La Conferencia del último día, a cargo de Eduardo Giusiano, Más allá de
las fronteras de la profesión. Cuando emprender se vuelve un modo de vida, se
refirió a cómo la formación ingenieril aporta habilidades útiles no sólo para la
profesión sino para cualquier aspecto de la vida diaria: ”El fin, el objetivo, la meta
ya no se evalúan solo en términos económicos, el emprender ya no está ligado
solo a la generación de riqueza material sino a todo lo que genere algún valor
agregado en el campo que fuere”.
Los temas expuestos en el Congreso estuvieron vinculados con: los avances
realizados por docentes y gestores en carreras de Ingeniería para garantizar el
logro de los objetivos del Plan Estratégico para la Formación de Ingenieros, entre
las que se destacan el mejoramiento de la enseñanza en carreras de ingeniería y la
gestión curricular; la necesaria interacción entre Universidad-Industria-Estado, en
un entorno cada vez más complejo y dinámico en que la innovación se presenta
como la mejor ventaja competitiva, pero gran parte de ella no puede obtenerse
individualmente sino que depende de la capacidad de colaboración entre las
organizaciones involucradas; la responsabilidad de los ingenieros en la
sostenibilidad; se expusieron contribuciones originales que aportan al desarrollo y
optimización de las actividades de empresas y otras organizaciones, para que
puedan ofrecer mejores productos y servicios, en un marco de responsabilidad
social y r ambiental. También estuvo presente la mirada de los Consejos, Colegios
y Centros de Ingenieros, como así también de profesionales independientes,
respecto a los desafíos para el ejercicio profesional, la discusiones sobre obras de
Ingeniería consideradas relevantes para el desarrollo regional o nacional, ya sea
que estas se hayan llevado a cabo o que se trate de proyectos que se considera
necesario incluir en las agendas de los Estados nacional, provinciales y/o
municipales: Otro espacio de discusión fue el aporte de las Facultades de
Ingeniería al Sistema de Desarrollo emprendedor, mediante la promoción de la
cultura emprendedora y de innovación entre sus alumnos y graduados.
Los aportes a cada una de las temáticas abordadas permitirán al CONFEDI y a las
Facultades de Ingeniería contar con una mirada global sobre los avances logrados
en las diferentes regiones del país, en tanto que constituirá un excelente punto de
partida para aportar propuestas de solución o mitigación a los problemas que
afectan a la Humanidad y que estén estrechamente vinculados a la Ingeniería.
Mg. Ing. Liliana R. Cuenca Pletsch

Ing. José L. Basterra
Ing. Sergio Pagani
Resistencia, con más de 600 esculturas emplazadas en toda la ciudad, ha sido declarada
Capital Nacional de las Esculturas (Ley 26.157 del Congreso de la Nación, Octubre de
2006), “Capital MERCOSUR de las Esculturas" (Parlamento del
MERCOSUR/PM/SO/DECL.10/2010 El Comité de la Ciudad de Resistencia "Capital
Nacional de las Esculturas”, creado en 2010, tiene a su cargo la elaboración de los
protocolos internacionales necesarios para que se incluya a esta Ciudad, en la lista de
elegibles para la Declaración de "Patrimonio Cultural de la Humanidad", por parte de la
UNESCO. http://www.fundacionurunday.org/proyectos_resistencia.php
CADI 2016
Gestión de la Educación
en Ingeniería (Enseñanza
de la Ingeniería CAEDI)
.
ROBÓTICA: EXPERIENCIAS CON EL APRENDIZAJE BASADO EN
PROYECTOS
Rosa María Weisz, Universidad Nacional de Entre Ríos, [email protected]
Emilce Noemí Preisz, Univ. Nacional de Entre Ríos,[email protected]
Gerardo Gabriel Gentiletti, Univ. Nacional de Entre Ríos, [email protected]
Resumen— Este trabajo presenta una experiencia de Aprendizaje Basado en Proyectos

realizado en la cátedra de Robótica de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de
Entre Ríos. En el mismo, se reseñan algunos de los trabajos presentados en el marco del
Trabajo Final Integrador de la cátedra, usando este abordaje metodológico, y se exponen los
resultados obtenidos.
Palabras clave— Robótica, Aprendizaje Basado en Proyectos, Educación.
1. Introducción
El siguiente trabajo presenta algunas experiencias realizadas en la cátedra de Robótica,
perteneciente a la carrera de Bioingeniería, de la Facultad de Ingeniería de la Universidad
Nacional de Entre Ríos (FI-UNER). Las mismas se realizaron en el marco del Trabajo
Práctico Integrador de la asignatura.
Cabe destacar, que la Robótica es una rama de la ingeniería, multidisciplinaria por naturaleza.
En este ámbito se integran conceptos y recursos de diferentes áreas, tales como matemática,
electrónica, mecánica, informática y otras ciencias, para contribuir al diseño, construcción y
control de robots. Cómo tal, las prácticas experimentales de la materia permiten afianzar, no
sólo los contenidos propios de la asignatura, sino también los de otras materias afines.
Con el fin de propiciar que nuestros alumnos tengan la posibilidad de construir su propio
conocimiento, es que dentro de la planificación de la asignatura exigimos que los alumnos
realicen un Trabajo Final Integrador (TFI). El mismo está pensado desde la perspectiva del
aprendizaje basado en proyectos y es un requisito para aprobar la parte práctica de la materia.
A continuación explicamos las características de los mismos, comentamos algunos de los
proyectos presentados y analizamos los resultados obtenidos con esta modalidad de trabajo.
2. Materiales y Métodos
2.1. Presentación de la Asignatura

Robótica es una materia cuatrimestral optativa que se dicta en el sexto año de la carrera. Es
correlativa de "Control de Procesos" y de "Equipamiento para Terapia y Rehabilitación".
Tiene una carga horaria de 6 horas semanales: 3 de teoría y 3 de práctica y/o laboratorio.
Robótica: experiencias con el Aprendizaje Basado en Proyectos
Por medio de un convenio, se ofrece para alumnos de dos facultades: la Universidad

Tecnológica Nacional (UTN) – Regional Paraná y la FI-UNER.
Aborda los siguientes contenidos:
 Introducción.
 Descripción de los Elementos del Robot. Transformaciones Homogéneas.
 Modelo Cinemático Directo.
 Modelo Cinemático Inverso.
 Jacobiano.
 Modelo Dinámico.
 Robots Móviles.
 Generación de trayectorias.
 Controladores de Posición y Esfuerzo.
 Aplicaciones de la Robótica a la Medicina.
2.2. El Trabajo Final Integrador (TFI)

El TFI es uno de los requisitos para la aprobación de la materia.
El tema de este trabajo es libre y lo proponen los interesados (es un proyecto de "página en
blanco"), pero debe ser aprobado por los docentes de la cátedra. Se desarrolla por grupos de
hasta 4 personas y se dispone de cuatro semanas para el diseño y la implementación del
mismo. Los docentes ayudan a dimensionar el TFI, pudiendo sugerir modificaciones y
agregados a la iniciativa original, en caso que esta sea demasiado simple o recortes, en caso
de esta sea demasiado ambiciosa.
La propuesta elegida debe tender a resolver un problema real y para ello los alumnos deben
aplicar lo aprendido durante el cursado, debiendo decidir qué modelos y qué estrategias van a
utilizar para resolver cada situación problemática particular. Por supuesto, como los TFI son
libres, no todos necesitan aplicar todas las herramientas estudiadas para su implementación,
pero se requiere que se haga uso de buena parte de ellas.
Está pensado y diseñado para poder llevarse a cabo en los horarios programados para las
actividades de laboratorio de la asignatura y no implica un trabajo adicional para los alumnos.
Se destinan las 4 últimas clases de práctica para llevarlo a cabo. En estas clases, no se dan
nuevos trabajos prácticos ni laboratorios.
Los docentes de la cátedra están disponibles esas 4 semanas para atender las consultas de los
alumnos y asesorarlos. También realizan recomendaciones para ayudarlos a delimitar su
trabajo y a organizarse para poder cumplir con los plazos. Actúan como orientadores del
aprendizaje y de los procesos, y dejan que los estudiantes adquieran autonomía y
responsabilidad en su aprendizaje [1].
2.3 ¿Qué es el aprendizaje basado en proyectos (ABPr)?

El ABPr intenta desplazar la concepción de la enseñanza basada predominantemente en el
profesor como único responsable de transferir conocimientos y los estudiantes meros
receptores pasivos de los mismos, hacia la identificación del estudiante como centro y
responsable de su propio aprendizaje [2]. El proyecto de aula busca aplicar los
conocimientos adquiridos sobre un producto o proceso específico, donde el alumno
tendrá que poner en práctica conceptos teóricos para resolver problemas reales [3].
III Congreso Argentino de Ingeniería – IX Congreso de Enseñanza de la Ingeniería - Resistencia 2016

Es una estrategia holística, ideal para trabajar las competencias transversales y profesionales
[4]. Debe culminar con una presentación final para el resto del curso.
2.4. ¿Porqué trabajar con el aprendizaje basado en proyectos?

Porque pone al estudiante en una posición activa, en la que debe resolver problemas y tomar
decisiones. Los obliga a investigar problemas complejos, desafiantes y no siempre bien
acotados, que se parecen a los que tendrán que enfrentar en su vida profesional. Los ayuda a
desarrollar su capacidad crítica, de revisión y de comunicación. Asimismo, les da la
posibilidad de trabajar en grupos cooperativos, asumiendo roles y aprovechando sus talentos
individuales.
Es decir, promueve el desarrollo de las capacidades metacognitivas de los estudiantes [5].
Recordemos que la metacognición de acuerdo con la definición clásica se refiere a dos
dominios: conocimiento de los procesos cognitivos y regulación de los mismos [6]. El ABPr,
forma parte del modelo de enseñanza centrado en el aprendizaje, en el que el conocimiento se
entiende como construcción [7].
2.5. ¿Qué se puede usar para hacer el TFI?

Se pueden usar las herramientas de hardware y software utilizadas en clases:
 Simuladores: RoboWorks (básico), Marilou o V-Rep (avanzados), utilizados en las
clases prácticas.
 El programaMatlab (para el procesamiento matemático) y su toolbox de Robótica
(usados en los TPs anteriores).
 Dos Múltiplos N6 (robots móviles, pertenecientes a la cátedra).
Las herramientas de hardware y software que deseen.
2.6. ¿Cuáles son las etapas del Trabajo?

El proyecto consta de tres etapas.
Una etapa inicial, donde los alumnos deben presentar a la cátedra, por escrito, un plan de
trabajo. El mismo debe contener: título del trabajo, integrantes del grupo, objetivos,
materiales a utilizar (software y hardware) y una breve descripción del trabajo que se propone
realizar. Aquí los participantes deben consignar: qué conceptos adquiridos en el cursado se
van a integrar, qué conceptos nuevos se van a poner en juego y cómo se espera desarrollar el
trabajo, junto con un cronograma de trabajo por semana.
Una etapa intermedia de seguimiento (segunda semana), en la que los estudiantes presentan,
en forma oral, un informe de avance a los docentes de la cátedra. Esta presentación se hace
para que los grupos puedan: evacuar dudas, reorganizarse con los tiempos y dimensionar la
magnitud del trabajo faltante.
Finalmente, resta la etapa de presentación de los resultados.
2.7. ¿Cómo se aprueba el Trabajo?

En la última clase hay que realizar una pequeña exposición pública de unos 15 minutos,
donde se sociabiliza la experiencia y se presenta el trabajo andando (robot real o simulado).
Para la exposición se puede usar Power Point u otra TIC a elección. Este requisito no es

caprichoso, sino que tiene por finalidad contribuir a que el estudiante se "entrene" y mejore su
habilidad para explicar y transmitir su trabajo.
Por otra parte, el alumno deberá presentar un informe de lo actuado en formato digital con las
correspondientes conclusiones y propuestas de futuras mejoras (si corresponde). Esto se hace
con el fin de que el educando, desarrolle la capacidad de comunicarse en forma escrita y
elaborar un informe técnico.
Sabemos que la aptitud para comunicarse claramente, tanto en forma escrita como oral, es
indispensable para un futuro Bioingeniero. Y creemos que este tipo de actividades favorecen
el desarrollo de estas habilidades.
3. Resultados y Discusión
Los resultados de de esta experiencia, son los proyectos finales integradores realizados por
nuestros alumnos. Los mismos, pueden encuadrarse en cuatro grandes tipos:
1. Uso, profundización y estudio de herramientas de software para Robótica.
2. Implementación de proyectos usando robots simulados.
3. Trabajos en Robótica móvil haciendo uso de los robotsde la cátedra (Múltiplos N6).
4. Aplicaciones realizadas implementando robots propios.
Algunos ejemplos de cada uno de estos tipos de trabajo se enuncian a continuación.
3.1. Uso, profundización y estudio de herramientas de software para Robótica

 Uso de matlab para comparar la dinámica de un brazo robot que intenta seguir una
trayectoria determinada, con y sin control PID (Proporcional Integral Derivativo) de
sus juntas.
 Estudio de las mejoras implementadas en la nueva toolbox de robótica (versión de
abril del 2014) y cómo se podrían aprovechar sus ventajas para replantear nuevos
prácticos.
 Estudio de distintos software de simulación de aplicación en robótica. Ventajas y
desventajas. Implementación de una fresadora automática en uno de ellos y control de
la misma.
3.2. Implementación de proyectos usando robots simulados

 “Placer & Driller” con Control Híbrido: es una perforadora de plaquetas electrónicas
“virtual”. El robot implementado se usaría para poder colocar y soldar los
componentes deseados, según el diseño (CAD) cargado por el usuario. Utiliza un
esquema de control híbrido (controla posición o esfuerzo, según corresponda).
 Neuronavegador: brazo robótico utilizado en neurocirugías, guiado por imágenes y
diseñado para generar automáticamente trayectorias en el espacio cartesiano con
precisión milimétrica.
 Manipulador de tubos de ensayo: similar a los utilizados en los laboratorios de análisis
clínico. Puede generar automáticamente las trayectorias para colocar un tubo de
ensayo solicitado en una posición determinada de destino o pude pasar todos los tubos
(secuencialmente) de un carrousel al otro.
Estos robots simulados se ilustran en la Figura 1.

“Placer & Driller” con Control Híbrido

Neuronavegador
Manipulador de tubos de ensayo
Figura 1. Proyectos usando robots simulados.

Fuente: elaboración propia
3.3. Trabajos en Robótica móvil: haciendo uso de los robots de la cátedra (Múltiplos N6)
 Resolución de laberintos: aquí se usaron un múltiplo y dos sensores de proximidad
-uno infrarrojo y otro ultrasónico-, provistos por la cátedra. En primera instancia
compararon la performance de los 2 tipos de sensores para realizar la tarea. Luego,
plantearon e implementaron un algoritmo para la resolución de laberintos, usando un
único sensor frontal. También sugirieron mejoras a implementar, en el caso de contar
con más sensores.
 Encoders ópticos para control PID: como los múltiplos no cuentan con sensores de
posición, este grupo propuso usar dos seguidores de línea que vienen con el N6, para
armar encoders ópticos y poder calcular la posición de las ruedas. La misma se usó
para realimentar un controlador PID (Figura 2).
 Control de robot móvil usando lógica difusa y realimentación visual: en esta ocasión
se utilizó la cámara de un teléfono móvil para detectar un objeto rojo. El Robot,
controlado con lógica difusa, debía acercarse a él y parar a cierta distancia.
Figura 2. Encoders ópticos para control PID.


3.4. Aplicaciones realizadas implementando robots propios

Algunas de las aplicaciones realizadas implementando robots propios son:
 Ajedrez robótico: en este trabajo utilizaron una cámara web para detectar la posición
de una pieza en un tablero de ajedrez y posteriormente, copiaban la posición en un
ajedrez robótico (Figura 3).
 Brazos robóticos: a lo largo de las cursadas, han implementado distintos brazos
robóticos, para realizar tareas tales como “Pick and Place” (Figura 3) o asistente
quirúrgico.
Ajedrez Robótico
“Pick and Place”
Figura 3. Robots propios.

3.5. Encuestas
Al finalizar el cursado, después de entregar las calificaciones finales, se realiza una encuesta
de cátedra anónima.
Tabla 1. Encuesta y resultados.

Si Regular No
El TPI me permitió integrar los
A conceptos estudiados durante el 95% 5% 0%
cursado de la materia:
La propuesta de hacer un
B trabajo de este tipo me resultó 100% 0% 0%
motivadora:
La posibilidad de elegir el tema
a desarrollar es mejor a que me
C 100% 0% 0%
propongan una lista de temas
para trabajar:
El tiempo propuesto por la
D cátedra para el desarrollo del 73% 27% 0%
trabajo es suficiente:
Prefiero que se proponga hacer
TPs de los últimos temas de
E 0% 9% 91%
teoría (Control) en vez de hacer
un TP integrador:
F Comentarios y sugerencias:

Esta encuesta tiene por un lado, 5 preguntas con respuestas cerradas (si, regular, no) y por
otro, una pregunta abierta: comentarios y sugerencias. La Tabla 1, muestra la encuesta
realizada y los resultados arrojados por la misma en los últimos 3 años (5 cursadas), a la que
respondieron unos 70 alumnos.
Reproducimos además, a modo ilustrativo, algunas de las respuestas consignadas en el ítem F
(comentarios y sugerencias):
 “… Me parece genial también que el práctico integrador sea a imaginación y destreza
de los estudiantes y sin tantos lineamientos. Eso lo hace dinámico y cómodo de
realizar…”
 “Muy buen curso y útiles los conocimientos básicos aprendidos.”
 “Me gustó mucho el curso, pero hubiera querido poder trabajar con algún brazo
robot.”
 “…Respecto de la última pregunta, valoro tanto los TPs como el práctico integrador.
Por lo cual es difícil decidir.”
 “Me gustó mucho saber de la existencia de los programas para simular. Y aunque
vimos bastante de Roboworks, me hubiera gustado ver un poco más de V-Rep.”
3.6. Discusión
De estas respuestas, notamos que los estudiantes se muestran muy entusiasmados con este
tipo de metodoloía de trabajo. Aunque algunos desearían poder contar con un brazo robótico
de la cátedra para usar en el TFI.
En cuanto al 9% que contestó regular en el punto E, aclaran que desearían poder hacer ambos
TPs: los de control y el trabajo práctico integrador (cosa que de momento es imposible, dado
que sería preciso incrementar la carga horaria de la asignatura).
4. Conclusiones y recomendaciones
Consideramos valioso el que los alumnos tengan la posibilidad no solo de aprender, sino de
disfrutar y entusiasmarse con el aprendizaje (como lo indican los comentarios de las
encuestas). Esta actitud es la que fomenta en ellos el deseo de involucrarse en la construcción
del saber y entrenarse en el “saber-hacer”, necesario para su futuro desempeño profesional.
Por otro lado, como ya se mencionó anteriormente, la resolución de este tipo de problemas,
implica la articulación y recuperación de contenidos, teóricos y prácticos, estudiados en otras
asignaturas de la carrera y estimula de este modo la integración de los mismos
(contraponiéndose a la “compartimentalización” de los conocimientos).
Hemos notado, que este tipo de experiencias contribuye a generar seguridad en nuestros
alumnos. Creemos que esto se debe a que ellos ven que son capaces de plantearse un
proyecto, planificar su ejecución y llevarlo a la práctica exitosamente (en un tiempo acotado).
Además, la instancia de presentación y defensa oral les permite exponerlo y defenderlo ante
los docentes y sus pares, que aprendemos de su experiencia.
Los últimos años, les permitimos invitar a otros alumnos de la carrera, ya que nos plantearon
que los trabajos realizados son de interés para sus compañeros.
Finalmente, en el primer cuatrimestre de 2016, modificamos los primeros trabajos prácticos
de la asignatura. De modo que desde el inicio de la misma, comiencen a aprender el software
de simulación: V-Rep, que es más interesante y más completo (dado que es multiplatorma, es

compatible con varios lenguajes de programación, tiene un motor de física, otro de colisiones,
simulador de cámaras, etc. y es libre para uso educativo).
Como recomendación para los colegas que decidan transitar por este camino, les recalcamos
que es muy importante que en la etapa inicial del mismo, los estudiantes elaboren su plan de
trabajo. Esto les servirá para cuantificar la magnitud del mismo y para subdividirlo en etapas,
a modo orientativo. De esta manera, serán capaces de evaluar su grado de avance posterior y
de reprogramar sus actividades. Una instancia de encuentro presencial obligatoria con los
docentes, aproximadamente en la mitad del práctico, resulta de suma utilidad para evacuar
dudas y ayudar a los alumnos a reorganizarse con sus tiempos, de ser necesario.
Este tipo de metodología de trabajo, plantea un desafío, no sólo para los estudiantes, sino
también para los docentes que participamos de la misma. Ya que nuestros alumnos requieren
nuestra tutoría y asesoramiento sobre tópicos que no siempre dominamos a la perfección. Pero
esto nos obliga a actualizarnos y mejorar, y nos mantiene intelectualmente inquietos. Después
de todo, como dijo John Dewey: "Si enseñamos a los estudiantes de hoy como enseñamos
ayer, les estamos robando el mañana".
5. Referencias
[1] JOHARI, A.; BRADSHAW, A.C. (2008). Project-based learning in an intership
program: A qualitative study of related roles and their motivational attributes.
Educational Technology Research and Development. Springer, v.56, p.329-359.
[2] BARRELL, J. (1999). El aprendizaje basado en problemas. Un enfoque investigativo.
Manantial, Buenos Aires.
[3] RODRÍGUEZ-SANDOVAL, E.; VARGAS-SOLANO, E.M.; LUNACORTÉS, J. (2010).
Evaluación de la estrategia "aprendizaje basado en proyectos". Educación y
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n.370, p.229-254.

SIMULACIÓN DE SISTEMAS MECÁNICOS SIMPLES CON
SCRATCH: UN ESTUDIO DE CASO EN INTRODUCCIÓN A LA
INGENIERÍA
Guillermo Luján Rodríguez, Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura -

UNR, [email protected]
Natalia Monjelat, Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación -
IRICE: CONICET-UNR, [email protected]
Resumen— Actualmente son numerosos los problemas de ingeniería que se resuelven a

través de simulaciones. Los costos de la construcción de prototipos y la peligrosidad de
mecanismos complejos con posibilidad de accidente, hacen que éstas sean una forma
segura y económica de resolución. Por otra parte, las simulaciones por computadora están
siendo ampliamente utilizadas, desde diversos enfoques pedagógicos, para potenciar
habilidades de aprendizaje en la resolución de problemas en diferentes áreas. Sin embargo,
para ello suele ser necesario el manejo de nociones de programación informática complejas
que no siempre son conocidas por el estudiante, sobre todo en primer año de la carrera. Este
estudio presenta el primer análisis de una experiencia donde se utilizó Scratch para realizar
simulaciones de sistemas mecánicos simples en el marco de un proyecto con alumnos del
primer cuatrimestre de Ingeniería Mecánica. Scratch es una herramienta reconocida por
contar con una interfaz sencilla por bloques, donde los estudiantes no solo crean sus propias
simulaciones, sino que también tienen acceso a nociones sencillas de programación
informática. Los primeros resultados demuestran que programar simulaciones con la
herramienta Scratch, permite manipular y construir conceptos, potenciando la resolución
autónoma de los problemas a partir de una situación real, generando modelos y
simulaciones que pueden ser validados comparativamente con el fenómeno experimental.
Palabras clave— Modelado y simulación, Introducción a la Ingeniería, Scratch,

Educación Superior, TIC.
1. Introducción
En el contexto educativo formal iberoamericano, diferentes países están priorizando la
introducción de la programación en sus currículas educativas. A su vez, universidades
argentinas nacionales y privadas han diseñado e implementado diversas propuestas de
formación que contemplan el desarrollo de juegos digitales, el uso de robótica y de
dispositivos móviles tendientes a facilitar el ingreso y la permanencia de los estudiantes en
carreras que demandan la comprensión de lenguajes de programación.
Por tanto, las simulaciones por computadora están siendo ampliamente utilizadas, desde
diversos enfoques pedagógicos, para potenciar habilidades de aprendizaje en la resolución
de problemas en diferentes campos disciplinares y científicos [1] [2] [3].
Simulación de sistemas mecánicos simples con Scratch: un estudio de caso en Introducción a la
Ingeniería
Por otro lado, la creación de simulaciones resulta un aspecto destacado dentro del campo de
la tecnología, donde los costos de la construcción de prototipos y la peligrosidad que puede
implicar el manejo de mecanismos complejos con posibilidad de accidente, hacen que éstas
sean una forma segura y económica de resolución. Considerando que la actividad
permanente que desarrolla un ingeniero es diseñar, y que en su labor profesional se
enfrentará a problemas abiertos que admiten múltiples soluciones, el uso de simulaciones
permite un análisis rápido y accesible de las mismas.
En este sentido, esta tendencia educativa se comienza a observar también en las ingenierías
[4], donde los modelos de simulación pueden ser beneficiosos para ilustrar conceptos
propios de las diversas disciplinas, especialmente cuando se usan en combinación con
modelos físicos [5] [6] [7]. De esta manera, al crear modelos virtuales, pueden ser testeados
y re-diseñados tantas veces como se crea necesario.
Sin embargo, para construir simulaciones suele ser necesario el manejo de nociones de
programación informática complejas que no siempre son conocidas por el estudiante, sobre
todo en los inicios de sus carreras universitarias. Actualmente existen diferentes
herramientas que facilitan el acceso a la programación informática, y que podrían ser
empleadas para la construcción de simulaciones sencillas pero potentes. Dentro de las
mismas se destaca Scratch, que propone un lenguaje de programación basado en bloques
agrupados en categorías que son utilizados para manipular los atributos de los objetos
(sprites). Esta herramienta comenzó a desarrollarse en el año 2003 [8] por el grupo
"Lifelong Kindergarten" perteneciente al MIT (Instituto Tecnológico de Massachussets).
En el año 2007 fue lanzada una primera versión, que incluía un software descargable para
programar las producciones y una comunidad online que fomenta la colaboración entre los
miembros [9]. Actualmente, se utiliza la versión Scratch 2.0, que fue lanzada en 2013. En la
misma los usuarios pueden crear una cuenta y guardar sus proyectos en la "nube".
Asimismo, permite acceder a toda la programación realizada por otros usuarios, lo cual ha
dado lugar a una cultura en torno al "remix" (manteniendo la autoría del original).
En la figura 1, se presenta la interfaz desde la cual se programan los proyectos, a la cual se
accede a través del enlace: http://www.scratch.mit.edu, ingresando en el apartado "crear".
Como se observa en la imagen, la gramática visual de las formas de los bloques y las reglas
de combinación (no todos los bloques se combinan con todos) tienen el mismo rol que la
sintaxis en los lenguajes basados en texto [8]. De esta forma, la aproximación visual a la
programación lo diferencia de otros lenguajes de programación, como C, Java o Python,
que requieren que el programador escriba las instrucciones [9], o donde aparecen mensajes
con errores.
Por otra parte, la comunidad online de Scratch facilita el trabajo colaborativo [10] donde las
personas son consideradas creadoras activas formando parte de la denominada "cultura
participativa" [11], dejando de ser solo consumidores de medios.
Considerando el potencial de los modelos de simulación en el campo de las Ciencias de la
Ingeniería y las posibilidades que ofrece Scratch para programar simulaciones, se propuso
un proyecto dentro de la cátedra "Introducción a la Ingeniería Mecánica" (1°año, carrera
Ingeniería Mecánica) de la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura de la
Universidad Nacional de Rosario (UNR), que tuvo como objetivo general proponer un
taller en el que los alumnos construyeran simulaciones de sistemas mecánicos simples
utilizando la herramienta Scratch.
1
Ingeniería
Figura 1. Interfaz para la creación de proyectos con Scratch.

Fuente: Elaboración propia, captura de pantalla desde la web de Scratch.
Es importante señalar que la asignatura plantea perspectivas pedagógicas activas y se

construye sobre la modalidad de taller físico-virtual [12] abordando la práctica analítica
sobre casos de la Ingeniería Mecánica, en el marco interactivo y comunicacional que
brindan las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), como apoyo a los
procesos de enseñanza y de aprendizaje. En este sentido, la práctica participante en las
diversas actividades propuestas en función de los objetivos planteados, es constitutiva al
propio contenido de la formación que se fundamenta, adoptando una dinámica
constructivista dialéctica [13]. En este marco, los desarrollos teóricos y prácticos se
trabajan interrelacionando contenidos, promoviendo el aprendizaje colaborativo y la
producción cooperativa. De esta forma, la reflexión y discusión de los distintos temas se
construyen a partir de exploraciones o producciones analíticas realizadas en pequeños
grupos. Con este enfoque, se proponen una totalidad de diez trabajos a lo largo del
cuatrimestre. La mitad de ellos son individuales y la otra mitad grupales. El último de los
trabajos busca tener un carácter integrador de las diversas temáticas y ser propositivo en
cuanto a las habilidades y actitudes señaladas como necesarias en la labor del ingeniero.
El taller con Scratch fue desarrollado como Trabajo final integrador de la asignatura,
durante el primer cuatrimestre de 2016, planteando como consigna la realización de una
simulación completa de un sistema mecánico sencillo (pelota rebotando sobre el suelo) con
Scratch. Cabe mencionar que se optó por este ejemplos entre varios propuestos por tres
razones: los conceptos necesarios para la construcción de la simulación son desarrollados
en la actividad curricular "Introducción a la Física", que se dicta en paralelo. De esta forma,
se fortalece la articulación entre actividades curriculares y no es necesario dentro de los
encuentros propios el desarrollo de temas específicos. En segundo lugar, se contempló la
facilidad en la realización experimental de la actividad: bajo costo y facilidad en la
obtención de los materiales necesarios. Por último y no menos importante, este problema es
retomado en tercer año en la asignatura "Dinámica de los Sistemas Físicos" con una
complejidad mucho mayor, utilizando otro lenguaje de programación y simulación. De esta
forma, se pretende generar una articulación longitudinal de la carrera y una visión
espiralada en la resolución de los problemas de ingeniería, logrando mejoras en las
soluciones a partir de la profundidad técnica.
2
Ingeniería
En este trabajo se presenta un primer análisis exploratorio del taller, a través de la

descripción inicial del grupo de trabajo, la identificación de los problemas encontrados a lo
largo del proceso grupal en torno a la construcción del modelo, el relevamiento de la
búsqueda bibliográfica específica realizada por el alumnado, la revisión de las simulaciones
realizadas con Scratch, así como su posterior validación y ajuste. A continuación
describiremos de manera general la experiencia en concreto, junto a los materiales y
métodos de análisis propuestos. Luego se presentarán los resultados, para terminar con las
conclusiones derivadas del estudio y los pasos a seguir en trabajos ulteriores.
En este trabajo se presenta un estudio de caso exploratorio [14] realizado en torno a la
actividad-taller desarrollada en el marco de la asignatura "Introducción a la Ingeniería
Mecánica", durante el primer cuatrimestre de 2016. Se ha optado por un estudio
exploratorio, ya que permite obtener resultados preliminares que contribuyan al
conocimiento sobre estas temáticas, que serán empleados para el diseño de futuras
experiencias. Se propone una metodología de trabajo mixta, ya que para algunos aspectos
se han tenido en cuenta técnicas cuantitativas (encuestas y datos estadísticos) y para otros
se ha realizado un análisis desde un enfoque cualitativo (estudio del espacio virtual y de los
proyectos realizados por los alumnos).
Los participantes del taller han sido el profesor titular de la cátedra, una investigadora y los
alumnos de la asignatura, que se organizaron en pequeños grupos de hasta cinco alumnos
cada uno. Particularmente se trabajó con los estudiantes de la comisión de la noche,
conformada por 36 estudiantes, pero a través del desgranamiento propio del primer año
participaron de la experiencia de manera completa 19 alumnos. Estos estudiantes se
dividieron en seis grupos.
La experiencia comprendió seis encuentros presenciales de una hora y media cada uno, que
tuvieron lugar dentro del laboratorio de informática, donde se desarrollaron las siguientes
actividades:
● Presentación del trabajo práctico (una clase): En este encuentro se presentó la
consigna correspondiente al trabajo práctico, mostrando cuál es el sistema mecánico
con el que se trabajará. Asimismo, se realizó una introducción a la herramienta
Scratch a partir de las siguientes actividades: presentación de la herramienta
(programación por bloques, posibilidades, usos y potencial), descripción de la
página web de Scratch (menú inicial, proyectos, búsquedas, etc.), creación de cuenta
para el trabajo online y descarga e instalación del programa para trabajar offline,
explicación de los espacios colaborativos para la resolución de problemas (wiki,
foros, etc.) y la realización del tutorial y recorrido por la página descubriendo otros
proyectos. En relación al sistema mecánico simple se solicitó la filmación de una
caída real de una pelota sobre una superficie.
● Experimentación guiada (una clase): En este encuentro se profundizó en el uso de
Scratch, reconociendo los diferentes tipos de bloques y las formas de creación de
escenarios y objetos. Partimos de la delimitación de las acciones que queríamos
simular, para identificar los diferentes problemas a resolver. En relación con ello, se
presentaron algunas nociones de programación que son básicas para el desarrollo
del trabajo práctico: secuencia, iteración, variables, listas, hilos, sentencias
condicionales, manejo de eventos, etc. En relación al sistema mecánico simple se
avanzó en las nociones básicas de física que se integrarán al modelo para su
3
Ingeniería
posterior simulación. Subrayamos aquí que en la asignatura “Introducción a la

Física” (también dictada en el mismo cuatrimestre) también se trabajan contenidos
de cinemática.
● Espacio de construcción compartida del sistema mecánico y la simulación en
Scratch (dos clases): Este encuentro se planteó como un espacio para la puesta en
común de actividades realizadas en torno a la comprensión del sistema mecánico y
la realización de la simulación con Scratch. Respecto a la simulación, se relevó el
estado actual del desarrollo, los objetos creados, cómo se han programado, qué
escenario se ha utilizado, qué tipos de bloques se emplearon, etc. Asimismo, a partir
de la puesta en común de los avances y obstáculos encontrados se generó un espacio
común de intercambio y construcción de saberes compartidos.
● Puesta en común de avances-resolución conjunta de dudas (una clase, se intercala
entre las dos anteriores): Este encuentro continuó generando un espacio para la
puesta en común de avances tanto en la comprensión del sistema mecánico como en
la realización de la simulación con Scratch. Nuevamente los estudiantes comentaron
su desarrollo y contaron con los aportes de los demás participantes para avanzar en
la construcción de la simulación. Se identificaron problemáticas a resolver de cara a
finalizar el trabajo y redactar el informe final. Esta instancia fue evaluada como
informe parcial del trabajo.
● Presentación de trabajos y mesa redonda (una clase): El encuentro final se planteó
como un espacio donde poder compartir los saberes construidos al crear la
simulación del sistema mecánico. Cada grupo mostró su desarrollo y comentó
brevemente su experiencia, tomando como referencia el informe realizado. Los
demás participantes realizaron preguntas y aportaron a las creaciones de los demás.
La evaluación del trabajo de los estudiantes se realizó teniendo en cuenta diferentes
elementos: la asistencia a cada encuentro presencial del grupo (todos sus integrantes) en la
fecha y hora establecida, la entrega en tiempo y forma de un informe parcial, las consultas
realizadas a través de un foro específico abierto en el campus virtual, y la presentación del
Informe final en el entorno virtual.
En cuanto a los datos recogidos para el análisis de la experiencia, pueden señalarse
diferentes recursos. Como instrumento cuantitativo se propuso una encuesta al comienzo de
la actividad. La misma tenía una finalidad descriptiva del grupo de trabajo y constaba de
cinco preguntas (tabla 1). Se realizó en la plataforma educativa y fue de carácter anónimo.
Tabla 1. Encuesta 1: Preguntas descriptivas del grupo de trabajo.

Fuente: Elaboración propia.
Número Pregunta
Si tienes una duda en cuanto a cómo resolver un problema en tu vida diaria, ¿dónde
1
buscas primero la respuesta?
2 ¿Cómo te resulta más sencillo resolver un problema?
3 ¿Utilizas los siguientes programas o aplicaciones?
¿Has utilizado entornos de programación que incluya algún tipo de recurso
4
específico?
5 ¿Conoces Scratch?
4
Ingeniería
Desde el enfoque cualitativo se utilizaron como base de análisis los audios dado que todos
los encuentros fueron grabados. Esto permite contar con un registro de la actividad
desarrollada a lo largo de cada clase, pudiendo reconstruir la misma para su posterior
análisis. Por otra parte, se recogieron datos en espacios virtuales: por un lado, se creó un
estudio (https://scratch.mit.edu/studios/1976294/) utilizando herramientas propias de la
plataforma Scratch, donde los participantes subieron sus proyectos, tanto en sus primeras
versiones como en el formato final. Por otra parte, se configuró un foro específico dentro
del espacio que la propia asignatura cuenta dentro del campus virtual universitario, para el
seguimiento de las consultas, proponiendo a los estudiantes que solo evacuen sus dudas por
este medio y no por otros canales como los mensajes internos de la plataforma o los mails
personales a los docentes. De esta forma se busca que la consulta de uno sirva a todo el
grupo en su respuesta, y por otra parte, lograr la resolución conjunta de las problemáticas
planteadas de manera horizontal, proponiendo a los mismos estudiantes que ayuden a
resolver las cuestiones planteadas por sus mismos compañeros.
Por último, se recopilaron los informes finales de cada grupo que siguen un protocolo
específico de redacción planteado al comienzo de la actividad por la cátedra, que permite
plasmar el proceso constructivo del modelo y de la simulación en su totalidad. Dicho
protocolo recoge tanto la definición del problema como una copia del código final
elaborado en Scratch, solicitando a su vez la explicitación de dificultades encontradas a lo
largo del trabajo y su resolución por parte del grupo. La entrega se realizó a través del
campus virtual, completando una tarea creada específicamente para tal fin.
Como se señaló previamente en el presente trabajo se expone un primer análisis
exploratorio del taller. En línea con ello, se presenta una primera descripción del grupo y
del taller, a partir del análisis de las encuestas, la participación en los foros y los informes
finales presentados por cada grupo. Las respuestas obtenidas en la encuesta se agruparon en
torno a dos temáticas, por un lado, se indagó sobre algunos conocimientos previos que
permitieran relevar nociones relacionadas con el uso de tecnologías, el acceso a la
programación y el conocimiento de la herramienta Scratch, por otro lado, se consultó al
alumnado sobre su forma de aproximación y resolución de problemas. Estos datos
recogidos durante el inicio de la actividad, ofrecen un punto de partida desde el cual
estudiar las simulaciones realizadas y observar la apropiación de la herramienta, así como
contrastar esta información con aquella señalada en los informes respecto a problemas
encontrados a lo largo del desarrollo de la actividad.
Partiendo del análisis de las respuestas otorgadas por el alumnado (figura 2), se observan
diferentes formas de aproximarse al problema y encarar su resolución. Por un lado, frente a
una duda sobre cómo resolver un problema, un 72% de los estudiantes recurre a amigos,
conocidos o familiares en búsqueda de respuestas, mientras que un 27% opta por consultar
a buscadores web. Aunque contaron con un espacio web destinado a resolver dudas dentro
del campus virtual de la asignatura, la gran mayoría de los alumnos no utilizó este espacio,
ya que solo 3 estudiantes plantearon alguna consulta a través de este medio. Esto concuerda
también con otras respuestas, ya que a la hora de resolver un problema, el 45% prefiere
hacerlo en forma individual, el 31% con un compañero y el 25% en grupo.
Respecto a los conocimientos previos, se consultó sobre el uso de diferentes programas o
aplicaciones para poder construir un perfil tecnológico del alumnado que permitiera
5
Ingeniería
contextualizar sus acciones a lo largo de la actividad, donde se propuso el uso de diferentes

tecnologías y recursos. En relación con ello, un 38% utiliza editores de texto, herramienta
que puede ser empleada por ejemplo, para la redacción del informe final. Una minoría
correspondiente utiliza editores de presentaciones (10%), formularios o plantillas, editores
de imágenes o servicios de almacenamiento online (7% para cada caso). Solo un 3% utiliza
editores de video, programa importante para resolver la parte de la consigna del trabajo
integrador que requiere la grabación del sistema mecánico. Por otra parte, un 28% utiliza
reproductores de contenido audiovisual, que también pueden ser utilizados para resolver esa
parte del trabajo.
Figura 2. Resultado preguntas de la 1 a la 4.

En otro orden, se consultó sobre la utilización de entornos de programación y en caso

positivo, sobre el tipo de programación realizada. Un 52% del alumnado manifestó no
haber programado, mientras que del 48% restante que sí ha utilizado estos entornos, un 3%
incluyó en sus programas imágenes y repeticiones, un 7% empleó texto, variables,
operaciones matemáticas o condiciones, y un 14% movimiento. Asimismo, se consultó
sobre el conocimiento de la herramienta Scratch, que resultó ser desconocida por un 90%
del alumnado.
En torno a la participación en el Foro se pudo observar una muy baja cantidad de
interacciones. La mayoría de las mismas fueron propuestas por los docentes semana a
semana. Solo cuando se exigía alguna entrega, como por ejemplo la subida del video que
debían realizar experimentalmente de la pelota rebotando, todos completaron las
intervenciones.
Se crearon tres líneas de Discusión: Bienvenidos, Seguimiento de los proyectos, y
Proyectos subidos al estudio. La línea de "Bienvenidos" se trabajó inicialmente cuestiones
6
Ingeniería
relacionadas a la presentación de la actividad y del entorno Scracth. Se sucedieron cinco

intervenciones en total de parte de los docentes y ninguna respuesta específica de los
estudiantes.
La línea "Seguimiento de Proyectos" fue la más numerosa de intervenciones. Ahí se fueron
semana a semana sucediendo las diversas propuestas de los docentes, y se realizó la
presentación de los videos, uno por grupo.
La línea "Proyectos subidos al estudio" tuvo como finalidad de organizar el espacio común
que se creó en Scratch para compartir las simulaciones generadas y sus procesos de
construcción. Las participaciones estuvieron en torno a organizar el espacio online de los
proyectos. Nuevamente la participación aquí fue solo de parte de los docentes.
En cuanto a los informes de los proyectos desarrollados, las simulaciones programadas y
los ajustes propuestos por cada grupo, se observan cuestiones particulares de cada caso y
otras generales a todo el curso.
El conocimiento previo de nociones de programación y/o de las fórmulas físicas que debían
emplearse para resolver el problema generaron diferencias en cuanto a la aproximación a la
problemática y su resolución. El momento en que realizaron el video experimental también
influyó, ya que algunos lo hicieron antes de aproximarse a la simulación con Scratch, y
otros luego.
En relación a la búsqueda bibliográfica los estudiantes no presentaron mayores
inconvenientes. Como texto base en relación a los conceptos físicos necesarios, utilizaron el
material provisto por la cátedra de "Introducción a la Física", y sumaron material
complementario buscado en la web. En relación a la información específica vinculada al
entorno Scracth tuvieron a disposición el manual propio de la plataforma
(https://scratch.mit.edu/about) y unas diapositivas digitales introductorias desarrolladas por
la cátedra.
Los grupos realizaron un trabajo autónomo de exploración de la plataforma Scratch,
guiados por algunas nociones elementales que se señalaron durante los encuentros
presenciales. En sus informes y en la presentación grupal señalaron que recurrieron a
Wikipedia, a la propia Wiki de Scratch, a tutoriales online y a videos. Un dato interesante
es que la mayoría no utilizó la propia ayuda que ofrece la plataforma.
Durante el desarrollo de la actividad, se identificaron diferentes problemas, de entre los
cuales se destacan los siguientes:
● Identificación de las fórmulas matemáticas del modelo físico correspondiente:
algunos estudiantes no habían tenido contacto con ellas durante su escolaridad
secundaria, otros no las recordaban y algunos no sabían cómo utilizarlas dentro del
problema planteado. Sin embargo, a medida que el cuatrimestre fue avanzando y se
trabajaron dichos temas en la actividad curricular paralela “Introducción a la
Física”, se observó una mayor facilidad y comprensión. También la cátedra brindó
un encuentro de consulta en torno a esto.
● Dificultad para comprender la lógica de Scratch: los estudiantes manifestaron que
con tiempo pudieron aproximarse a la herramienta sin problema, pero que se
requería cierta dedicación para comprender cómo funcionaba y ejecutaba los
comandos. Los que sabían programar presentaron opiniones diferentes: algunos
señalaron que los bloques impedían programar con facilidad, y otros agradecieron
su presencia. Los que no sabían programar coincidieron en destacar la agilidad en la
7
Ingeniería
programación al no tener que introducir texto. Sin embargo, la mayoría de los

estudiantes coincidió en que introducir las fórmulas en los bloques era complejo, así
como la modificación de la misma una vez introducida, debido a la necesidad de
anidar bloques, sin poder reconocer con facilidad cuál está dentro de cuál.
● Discordancia entre el video y la simulación, necesidad de ajustes: el último de los
puntos del informe presentado por los grupos tenía que ver con la comparación
entre la simulación y el video original, y los ajustes necesarios. Los estudiantes
pudieron comprender mejor la fase experimental de los fenómenos físicos
intervinientes, a la vez que profundizaron en el concepto de validar una simulación.
Otro elemento interesante, es que para la comprensión del fenómeno y del papel que
cumplía la simulación en el mismo, consultaron videos en YouTube donde aparecían
experimentos similares y realizaron búsquedas dentro de Scratch de problemas resueltos de
este tipo. Se señalan en los informes, cuáles fueron los diferentes sub-problemas y cómo los
resolvieron, combinando la información que obtuvieron en la fase experimental, con el
trabajo de las fórmulas y la generación paso a paso de la simulación.
Un hecho importante a señalar es que dos grupos profundizaron agregando elementos
adicionales a la resolución del problema, como que se pueda observar en cámara lenta el
fenómeno para apreciar mejor el movimiento y relevar datos de las variables involucradas.
También se mencionó que el trabajo colaborativo virtual lo llevaron adelante a través de un
grupo de Facebook que ellos mismos crearon ad-hoc para ello.
Los informes fueron discutidos en borrador con los docentes antes de su entrega final
lográndose una buena calidad y orden en los mismos. También se entregó el video
experimental y se presentó el link a la simulación final. En el encuentro de cierre, cada
grupo presentó su trabajo y se discutieron cuestiones generales de enfoque y resolución.
Durante todo el proyecto pudimos observar en los encuentros presenciales un buen clima de
trabajo, colaboración e intercambio de opiniones que enriquecieron tanto a los estudiantes
como a los propios docentes. De manera general, los alumnos que participaron de la
experiencia casi no poseían formación en programación y/o utilizaban de manera inicial las
herramientas informáticas en general.
Como aspectos a destacar de la experiencia, de este primer análisis se concluye que los
estudiantes:
● Pudieron descomponer el problema general en sub-problemas y abordar la
resolución de los mismos, a través de la reflexión propia de conceptos.
● Lograron construir una simulación que se ajusta al modelo físico-matemático.
● Realizaron diferentes ajustes en la simulación, conforme identificaban elementos en
la experiencia real del fenómeno.
● Trabajaron en equipo utilizando diversas herramientas TIC, con menor participación
en las formales (Espacio del Campus Virtual de la cátedra), pero proponiendo
nuevas opciones de intercambio en espacios no formales (grupo cerrado de
Facebook).
● Desarrollaron un aprendizaje autónomo y programaron de manera diferente en cada
caso dependiendo del bagaje previo, logrando el objetivo final de una manera u otra.
8
Ingeniería
Por todo esto, creemos que es importante el desarrollo y fortalecimiento de una formación
en el modelado y simulación, vinculado a la programación en entornos sencillos.
Actualmente estamos trabajando en el análisis en profundidad de los audios recabados, para
realizar una reflexión vinculada a los procesos de construcción de los conceptos y
simulaciones, a fin de proponer sugerencias para experiencias posteriores.
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London: Sage.
10
FORMACION DE INGENIEROS PARA EL DESARROLLO
SUSTENTABLE
Karina Cecilia Ferrando, UTN-FRA, [email protected]

Olga Haydée Páez, UTN-FRA, [email protected]
Jorge Eduardo Forno, UTN-FRA, [email protected]
Resumen— Para el CONFEDI Ingeniería es la profesión en la que el conocimiento de las

ciencias matemáticas y naturales adquiridas mediante el estudio, la experiencia y la práctica,
se emplea con buen juicio a fin de desarrollar modos en que se puedan utilizar, de manera
óptima los materiales y las fuerzas de la naturaleza en beneficio de la humanidad, en el
contexto de restricciones éticas, físicas, económicas, ambientales, humanas, políticas, legales
y culturales. Siguiendo esta definición, consideramos que la incorporación de contenidos del
enfoque de los estudios sociales de la ciencia y la tecnología (CTS) en la formación es
recomendable para desarrollar en los estudiantes una sensibilidad crítica acerca de los
impactos sociales y ambientales derivados de las nuevas tecnologías o la implantación de las
ya conocidas, transmitiendo a la vez una imagen más realista de la naturaleza social de la
ciencia y la tecnología.
En este trabajo describiremos algunos ejes del enfoque ciencia, tecnología, sociedad y
ambiente (CTSA) que creemos favorecerá a comprender la relación entre la ciencia, la
tecnología y su contexto socio-ambiental; además de ser una propuesta educativa innovadora
de carácter general con la finalidad de dar formación en conocimientos y especialmente en
valores que favorezcan la participación tanto como ciudadanos o profesionales de la
Ingeniería en la evaluación y el control de las implicaciones sociales y ambientales.
Palabras clave— ingeniería, desarrollo sustentable, medio ambiente
1. Introducción
Para el CONFEDI Ingeniería es la profesión en la que el conocimiento de las ciencias
matemáticas y naturales adquiridas mediante el estudio, la experiencia y la práctica, se emplea
con buen juicio a fin de desarrollar modos en que se puedan utilizar, de manera óptima los
materiales y las fuerzas de la naturaleza en beneficio de la humanidad, en el contexto de
restricciones éticas, físicas, económicas, ambientales, humanas, políticas, legales y culturales.
Siguiendo esta definición, consideramos que la incorporación de contenidos del enfoque de
los estudios sociales de la ciencia y la tecnología (CTS) en la formación es recomendable para
desarrollar en los estudiantes una sensibilidad crítica acerca de los impactos sociales y
ambientales derivados de las nuevas tecnologías o la implantación de las ya conocidas,
Formación de Ingenieros para el Desarrollo Sustentable
transmitiendo a la vez una imagen más realista de la naturaleza social de la ciencia y la

tecnología.
En este trabajo describiremos algunos ejes del enfoque ciencia, tecnología, sociedad y
ambiente (CTSA) que creemos favorecerá a comprender la relación entre la ciencia, la
tecnología y su contexto socio-ambiental; además de ser una propuesta educativa innovadora
de carácter general con la finalidad de dar formación en conocimientos y especialmente en
valores que favorezcan la participación tanto como ciudadanos o profesionales de la
Ingeniería en la evaluación y el control de las implicaciones sociales y ambientales
2. Importancia de la formación en Ciencia, Tecnología y Sociedad y Medio

Ambiente
La formación profesional en la actualidad contempla un conjunto de contenidos y
competencias a desarrollar compartidas por todas las carreras. Uno de ellos es el eje Ciencia,
Tecnología y Sociedad (CTS) y Medio Ambiente y Desarrollo Sustentable (MADS). La
importancia del desarrollo de esas competencias se funda en el impacto que dichas
problemáticas plantean a toda la humanidad y, en particular, a los profesionales en formación
y en ejercicio.
De modo particular, las carreras de ingenierías, guardan una importante vinculación con estos
temas, debido a que su oficio implica la intervención en base a las lógicas de las ciencias
naturales y exactas para la creación e innovación de productos y servicios tecnológicos al
servicio de necesidades de la sociedad. De allí, que los diseños curriculares deben (o, en
algunos casos deberían) contemplar el desarrollo de dichos contenidos y la generación de
capacidades reflexivas y éticas no sólo en asignaturas específicas, sino a lo largo de toda la
carrera.
3. Educación de ingenieros hoy

Para el CONFEDI Ingeniería es la profesión en la que el conocimiento de las ciencias
con buen juicio a fin de desarrollar modos en que se puedan utilizar de manera óptima los
materiales y las fuerzas de la naturaleza en beneficio de la humanidad, en el contexto de
restricciones éticas, físicas, económicas, ambientales, humanas, políticas, legales y culturales.
La Práctica de la Ingeniería comprende el estudio de factibilidad técnico económica,

investigación, desarrollo e innovación, diseño, proyecto, modelación, construcción, pruebas,
optimización, evaluación, gerenciamiento, dirección y operación de todo tipo de
componentes, equipos, máquinas, instalaciones, edificios, obras civiles, sistemas y procesos.
Las cuestiones relativas a la seguridad y la preservación del medio ambiente, constituyen
aspectos fundamentales que la práctica de la ingeniería debe observar. [1]
La formación inicial en ingeniería implica el desarrollo de un conjunto de contenidos y la

formación de capacidades integrales en orden al ejercicio profesional de este oficio.
Majorman señala, al respecto, que la ingeniería “necesita autopromoverse como disciplina
adecuada para solucionar los problemas contemporáneos, convertirse en una actividad

Formación de ingenieros para el desarrollo sustentable.
socialmente responsable y vincularse a las cuestiones éticas que guardan relación con el
desarrollo (…), esto contribuirá también a atraer a los jóvenes” [2]. Promoviendo el
crecimiento de la profesión, el tratamiento de los nuevos desafíos socio-tecnológicos que
plantea el siglo XXI y el intercambio entre formadores, ingenieros, investigadores y jóvenes
estudiantes, a lo largo del mundo se viene realizando el Foro Mundial de Enseñanza de la
Ingeniería (WEEF), habiéndose efectuado en el año 2013 en la República Argentina. En
consonancia con las metas planteadas anteriormente, este 2015 se realiza en Florencia, Italia,
bajo el lema “Educación de la ingeniería para una sociedad resiliente”.
4. La formación en Ciencia, Tecnología y Sociedad y el Medio Ambiente

La formación en carreras tecnológicas en general y de ingenieros en particular, implica prestar
especial atención a la inclusión de contenidos de los estudios sociales de la ciencia y la
tecnología (CTS).
Siguiendo a García Palacios, López Cerezo y otros [3] algunos de los objetivos que se
persiguen desde dicho enfoque son:
a) La alfabetización para propiciar la formación de amplios segmentos sociales de acuerdo

con la nueva imagen de la ciencia y la tecnología.
b) El desarrollo de una sensibilidad crítica acerca de los impactos sociales y ambientales

derivados de las nuevas tecnologías o la implantación de las ya conocidas, transmitiendo a la
vez una imagen más realista de la naturaleza social de la ciencia y la tecnología, así como del
papel político de los expertos en la sociedad contemporánea.
Los aportes regionales del enfoque CTS al estudio de los problemas regionales se nutren de
diversas matrices teóricas y en los últimos años han generado una rica producción académica
en torno a los problemas ambientales y el desarrollo sustentable.
Un elemento clave del cambio de la imagen de la ciencia y la tecnología propiciado por los
estudios CTS consiste en la renovación educativa tanto en contenidos curriculares como en
metodología y técnicas didácticas.
Se trata, por un lado, de proporcionar una formación humanística básica a estudiantes de

ingenierías y ciencias naturales. El objetivo es desarrollar en los estudiantes una sensibilidad
crítica acerca de los impactos sociales y ambientales derivados de las nuevas tecnologías o la
implantación de las ya conocidas, transmitiendo a la vez una imagen más realista de la
naturaleza social de la ciencia y la tecnología, así como del papel político de los expertos en la
sociedad contemporánea
Martínez y otros [4] caracterizan al enfoque ciencia, tecnología, sociedad y ambiente (CTSA)
en primer lugar como un campo de estudio e investigación que permite que el estudiante
comprenda la relación entre la ciencia con la tecnología y su contexto socio-ambiental; en
segundo lugar, es una propuesta educativa innovadora de carácter general con la finalidad de
dar formación en conocimientos y especialmente en valores que favorezcan la participación
ciudadana en la evaluación y el control de las implicaciones sociales y ambientales.

En apoyo a la incorporación de contenidos y actividades enmarcadas en este enfoque de

educación CTS, se propone el diseño de materiales y propuestas didácticas que posean ciertos
criterios en su elaboración:
como miembro de la sociedad, que a su vez debe integrase en el conjunto mas amplio que
constituye la propia naturaleza, contemplar las interacciones entre ciencia, tecnología y
sociedad y promover puntos de vista equilibrados para que los estudiantes puedan elegir
conociendo las diversas opiniones, sin que el profesor tenga necesariamente que ocultar la
suya. (Esto contribuye a que los estudiantes se ejerciten en la toma de decisiones y en la
solución de problemas).
acción social, tras haber considerado sus propios valores y los efectos que pueden tener las
distintas posibilidades de acción. Además se persigue buscar la integración, haciendo
progresar a los estudiantes hacia visiones más amplias de la ciencia, la tecnología y la
sociedad, que incluye cuestiones éticas y de valores.
5. Asignatura electiva para Ingeniería Química: Desarrollo Sustentable

En 2015, luego de haber discutido con autoridades de la Facultad, acerca de la necesidad de
proporcionar a nuestros futuros Ingenieros una formación comprometida no sólo con la
sociedad, sino también con el medio ambiente, se diseño un proyecto para incorporar la
asignatura Desarrollo Sustentable con electiva del área de Ciencias Sociales, esto fue
aprobado y se incorporó para el quinto año de la carrera de Ingeniería Química de la
Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional Avellaneda (UTN-FRA) a partir de la
oferta académica del ciclo lectivo 2016.
La asignatura es de carácter anual, y tiene una carga horaria semanal de dos horas.
Tecnología, ambiente y sociedad constituyen los vértices de un triángulo que describe el
mundo en que vivimos, esto es algo que sostienen varios especialistas y nosotros
consideramos que entender esta interrelación es fundamental para la formación de los futuros
ingenieros.
El propósito de la incorporación de esta asignatura en el diseño curricular de Ingeniería es
introducir a los estudiantes en el estudio de las nuevas problemáticas que trajo aparejado el
desarrollo tecnológico. Señala Buch [5] que hasta hace pocos años, por ejemplo, se tomaba
tácitamente como válida la hipótesis de que la capacidad de mares, ríos y lagos para la
absorción y digestión de residuos era ilimitada. La toma de conciencia sobre este tipo de
problemas y el estudio de diferentes abordajes o estilos de desarrollo tendientes a remediar (o
no) algunas de las consecuencias antes mencionadas son uno de los pilares de la asignatura.
A partir de las herramientas teóricas brindadas por sociología y la economía de la tecnología
se abordan propuestas para atender el cuidado de las personas y del medio ambiente. Además
se ofrecen alternativas decrecentistas y desde la economía sostenible, entre otras.
Estas nuevas corrientes, que vienen apareciendo con fuerza en Europa, proponen una visión
alternativa, que pretende lograr sus resultados a partir de reconsiderar los conceptos de poder
adquisitivo y nivel de vida. Para Latouche [6], el decrecimiento no es un concepto, es un
simple eslogan mediático creado para escandalizar, para crear impacto. La situación en la que

está el planeta es muy preocupante, y el objetivo no es tomar medidas para ir reduciendo el

consumo a largo plazo, sino buscar una solución ya, puesto que el problema ya está entre
nosotros.
Además de profundizar en los alcances de la problemática, el desarrollo sostenible es objeto
de estudio y preocupación en grandes organismos multinacionales, como las Naciones Unidas
[7], de modo que las políticas nacionales y mundiales también juegan un rol importante en
esta dinámica.
Los objetivos que se proponen son que el alumno logre:
 Valorar de manera crítica el concepto de desarrollo.
 Conocer diferentes estilos de desarrollo en relación con la valoración de la
problemática ambiental que cada uno plantea.
 Comprender la vinculación que existe entre las innovaciones tecnológicas y los estilos
de desarrollo.
 Ser consciente de la necesidad de hacer un uso racional de los recursos naturales no
renovables.
 Identificar la problemática del desarrollo sostenible en el contexto mundial.
 Conocer planteos alternativos a la economía de materiales.
 Asumir un compromiso ético – social en el ejercicio responsable de su profesión.
Los Contenidos del programa son:

Unidad I: DESARROLLO Y ESTILOS DE DESARROLLO.
 Conceptos generales y teorías relevantes.
 Sustentabilidad.
 Desarrollo sustentable.
 Sustentabilidad ambiental.
 Ciencia, tecnología y sustentabilidad ambiental del desarrollo.
Unidad II: DESARROLLO INDUSTRIAL Y MEDIO AMBIENTE
 Medio ambiente y agricultura.
 Conflictos ambientales en América Latina y Argentina.
 Política y medio ambiente.
 Planificación y gestión ambiental.
 Responsabilidad Social Empresaria.
Unidad III: OBJETIVOS DE DESARROLLO SOSTENIBLE
 Documentos oficiales de Naciones Unidas
 Temas o problemas básicos implicados.
 Educación y desarrollo sostenible.
 Posiciones a favor y críticas.
Unidad IV: TECNOLOGÍA Y DESARROLLO.

 Tecnología y sociedad.
 Tecnologías para la inclusión social.
 De las tecnologías apropiadas a las tecnologías para la inclusión social.
 Sistemas tecnológicos sociales.
Unidad V: ALGUNAS RESPUESTAS HACIA EL DESARROLLO SUSTENTABLE
 Relaciones sociedad, economía, naturaleza.
 Consumismo y sustentabilidad.
 Obsolescencia programada y obsolescencia percibida.
 Teorías decrecentistas. Objetivos. Críticas. Principales autores.
 Economía social, ecológica, sostenible. Fundamentos y perspectivas. Huella
ecológica.
Un dato interesante, q ue da cuenta del interés que despierta la temática, es que hubo una
cantidad de inscriptos elevada, en relación con el resto de las asignaturas electivas, que, por lo
general oscila entre 5 y 10, en este caso contamos con 27 alumnos inscriptos (La especialidad
Ingeniería Química, en nuestra Facultad, cuenta con una única división en quinto año y ofrece
una gran cantidad de asignaturas electivas).
Durante la primera clase, se realizó una dinámica grupal con la intención de conocer las
motivaciones respecto de la asignatura, los alumnos pudieron comentar, en pequeños grupos,
sus intereses en el momento de elegir entre la oferta de electivas, y surgió el siguiente listado:
 Complementar los conocimientos de esta asignatura con sus experiencias laborales,
dado que trabajan en áreas relacionadas con la protección del medio ambiente o
higiene y seguridad.
 Su preocupación por conocer las razones que han generado los nuevos fenómenos
climáticos percibidos aquí, y en otros lugares del mundo.
 Su interés por cuidar, o proteger el medio en el cual vivimos desde su formación como
futuros ingenieros químicos.
 Investigar temáticas propias del área de la ingeniería química tales como: el empleo de
agroquímicos, minas a cielo abierto, empleo de energías renovables, el método de
fractura hidráulica, etc.
 Mejorar la calidad de vida de sus futuras familias.
La asignatura tiene carácter teórico práctica, con la modalidad de trabajo aula – taller.
Los trabajos prácticos se desarrollan durante las clases, en forma grupal, consisten en:
A. Lectura, análisis, comentario y “reproducción” de los textos que constituyen la bibliografía
obligatoria para las diferentes unidades.
B. Producción de informes.
C. Elaboración, análisis, discusión y fundamentación de los elementos conceptuales que
surgirán a partir de la lectura.
D. Exposición oral de las conclusiones
Trabajamos con bibliografía específica, pero incorporamos, además, el uso de distintos tipos
de materiales: documentales, videos cortos, material fílmico, artículos científicos (papers),

recortes de diarios y revistas, etc., todo relacionado con los contenidos de la asignatura, y,
complementamos nuestros encuentros presenciales con el aula virtual y las redes sociales.
Teniendo en cuenta el uso frecuente de redes sociales, como Facebook por parte de los
estudiantes, se ha creado un Grupo cerrado de “Desarrollo Sustentable UTN-FRA”, si bien
esta actividad es opcional cuenta con activa participación y nos permite compartir de manera
efectiva materiales que circulan en las redes sociales, a veces propuestos por nosotros y, en
otras oportunidades presentado por los mismos alumnos. Cabe destacar que, a fin de no
constituirse en un simple reservorio de materiales, se ha pedido que cada elemento que se
postea, incluya un comentario para indicar la intención de compartir ese material y cómo ven
la relación entre ese tema o problema con su desempeño profesional.
En el quinto año de la carrera, son muchos los estudiantes que ya trabajan, muchos en áreas
relacionadas con la problemática abordada por la asignatura. Por ejemplo, han referido su
vinculación en áreas de gestión de residuos, prácticas de reciclado y normas de cuidado
ambiental en empresas privadas y organismos públicos.
En las clases se realizan diferentes actividades en las cuales, a partir de lecturas, videos o
presentaciones los alumnos participan de debates (que se fundamentan a partir de los aspectos
teóricos abordados). Han realizado también exposiciones grupales sobre temas como el
automóvil eléctrico o la determinación y mitigación de la huella de carbono, en los que
demostraron entusiasmo, interés y compromiso.
Del desarrollo mismo de la cursada surgió, en algunas oportunidades, que los alumnos han
planteado la necesidad de la existencia de asignaturas cuyos objetivos y contenidos atiendan
al estudio del problema ambiental y del desarrollo sustentable expresando que les parecería
interesante que tengan el carácter de obligatorias para todos los futuros profesionales.
Al inicio de las clases hemos propuesto la realización de una investigación, que dará como
resultado la elaboración de una monografía, cuya presentación será durante el segundo
cuatrimestre. La elección del tema tendrá relación con los ejes y conceptos trabajados.
Como perseguimos desarrollar habilidades de expresión oral y escrita, esta actividad nos
permite, a partir de una breve investigación empírica en torno a una temática por ellos elegida,
la elaboración de un informe final y la exposición oral utilizando recursos multimediales.
En este trabajo hemos presentado la problemática del desarrollo sustentable como un desafío
impostergable que es estudiado y teorizado por diferentes especialistas, así como también ha
despertado el interés de Organismos Internacionales, que han diseñado planes a mediano y
largo plazo con el objetivo de atenderla.
Entendemos que conocer acerca de estos temas es algo inherente a la práctica profesional de
los Ingenieros, y, en este sentido, propusimos la incorporación de un espacio curricular
específico, el mismo se caracterizó como asignatura electiva con el nombre de: Desarrollo
Sustentable, y se ha ofrecido en el quinto año de la carrera de Ingeniería Química en el
ámbito de la UTN-FRA, a partir de 2016.
De esta primera edición, más allá de describir los objetivos de formación, en cuanto a la
experiencia de aula propiamente dicha observamos que:
 La asignatura despertó el interés de los estudiantes de la especialidad ya que contamos
con un elevado número de inscriptos.

 La actitud de los estudiantes es crecientemente participativa, tanto en los debates

planteados en clase, como en las exposiciones orales que tuvieron lugar durante las
clases y en el grupo de Facebook.
 Los estudiantes valoran la presencia de estos tópicos en el currículo de su carrera,
considerando el aspecto del desarrollo sustentable y el cuidado del ambiente como una
cuestión fundamental en su formación profesional.
El enfoque CTSA es muy adecuado como herramienta analítica y educativa en el dictado de
esta materia, tanto en los contenidos como en estímulo creciente del interés y participación de
los alumnos.
La experiencia recogida por especialistas de otras instituciones respecto al trabajo con el
enfoque CTSA da cuenta de haber propiciado una reflexión sistemática acerca de los procesos
de enseñanza y aprendizaje, y esto ha devenido en una transformación de los roles que asume
el profesor y el estudiante en el aula, en este sentido, el estudiante se reconoce a su vez como
“ciudadano en formación”, y, como tal requiere del conocimiento científico y tecnológico no
solo en su lógica interna (cuerpos teóricos, conceptos, metodologías y productos) sino desde
sus implicaciones sociales y ambientales.
Si bien este enfoque requiere de una dinámica de interacción con los estudiantes diferente a la
tradicional e incorpora el uso de otros espacios asincrónicos, como el aula virtual o las redes
sociales, ha tenido, en nuestra incipiente experiencia, resultados favorables, que se traducen
en un aprendizaje significativo que podemos observar de una clase a la otra. Esperamos, con
el tiempo, integrar en la oferta académica al resto de las especialidades que se cursan en
nuestra Facultad, ya que, como afirmamos a lo largo de nuestro trabajo, la formación de
Ingenieros para el desarrollo sustentable debería ser un objetivo general, y no específico de
una especialidad por sobre las demás. Habida cuenta del impacto que ha tenido el desarrollo
tecnológico, el cual no atiende diferencias, consideramos que estos contenidos deberían ser
parte de la formación integral de todo Ingeniero.
7. Referencias
[1] CONFEDI, (2001) Estudio del vocablo Ingeniería. Informe del Consejo Federal de
Decanos de Ingeniería de la República Argentina, Buenos Aires 24/8/01.
[2] MAJORMAN, T. (coord.) (2010). Engineering: Issues, challenges and oportunities for
development. Paris, Unesco, ISBN 978-92-3-104156-3.
[3] GARCÍA PALACIOS, E.M., LÓPEZ CEREZO, J.A. y otros (1996) Ciencia, Tecnología
y Sociedad. Una aproximación conceptual. Cuadernos de la OEI. Tecnos. España
[4] MARTINEZ, L. y otros (2006) Relaciones Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente, a
partir de casos simulados. Disponible en:
http://www.oei.es/memoriasctsi/mesa4/m04p24.pdf (Consultado en abril de 2016)
[5] BUCH, T. (2013). Desarrollo y Ecopolítica. Los grandes debates de la tecnología, el
ambiente y la sociedad. Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes.
[6] LATOUCHE, S. en: De… Crecimiento. (2011): Sitio web, disponible en:
http://teoriadeldecrecimiento.jimdo.com/
[7] NACIONES UNIDAS, 2012, Rio+20, Conferencia de las Naciones Unidas sobre el
desarrollo sostenible. Río de Janeiro, Naciones Unidas.

ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y ENTRENAMIENTO EN LA
OPERACIÓN DE UN REACTOR NUCLEAR
Walter Miguel Keil, F.C.E.FyN. - UNC, [email protected]

Jorge Osvaldo Odetto, F.C.E.FyN. - UNC, [email protected]
Sebastián Triviño, F.C.E.FyN. – UNC - [email protected]
Norma Adriana Chautemps, F.C.E.FyN. - UNC, [email protected]
Laura Cecilia Diaz Dávila, F.C.E.FyN. - UNC, [email protected]
Resumen -- El objetivo de esta presentación consiste en difundir los resultados de las

experiencias en formación y capacitación para actividades relacionadas con Física de Reactores
Nucleares y de Radio Protección, temas de interés relevante en Ingeniería.
Se resumen los aspectos involucrados en estas actividades de experiencias educativas, que se

vienen desarrollando desde el Centro Universitario de Tecnología Nuclear de la Universidad
Nacional de Córdoba, haciendo énfasis en la evolución de las tecnologías educativas utilizados
a lo largo del tiempo.
Palabras clave— Educación, Innovación, TIC, Laboratorio de Energía Nuclear.
1. Introducción
La Universidad Nacional de Córdoba cuenta con un reactor de investigación de baja potencia

denominado RA-0 (Reactor Argentino número cero) destinado a la formación de recursos
humanos en el ámbito de las radiaciones ionizantes y ciencias nucleares. El reactor RA-0 está
equipado con dispositivos experimentales educativos y de formación específicos, siendo único
en su tipo en la región para su uso en educación, investigación y entrenamiento. La sala de
control está provista de un espacio interactivo y además cuenta con instalaciones conexas como
lo son: un laboratorio de radionucleídos, un laboratorio de electrónica y un laboratorio en
proyecto aún, para el análisis de activación de neutrones; todos ellos constituyen los elementos
Actividades de enseñanza y entrenamiento en la operación de un Reactor Nuclear
indispensables para las actividades educativas y de formación específica que se ofrecen a los
interesados en el campo de la medicina y de la energía nuclear.
A esta instalación asisten para su formación específica personal ingresante y en reentrenamiento

de la Central Nuclear Embalse, estudiantes universitarios de las áreas de ingeniería mecánica,
ingeniería eléctrica, ingeniería biomédica y también profesionales médicos donde se capacitan
en la metodología y aplicación de radionucleídos para su uso en el diagnóstico en el área de la
medicina nuclear.
Los operadores y oficiales de protección radiológica de la Central Nuclear de Embalse se han

capacitado en esta institución utilizando las instalaciones del reactor desde 2005. La instrucción
y formación se basa en unidades teóricas y prácticas. Su duración depende de las necesidades
de los temas de los usuarios o destinatarios y cubren aspectos de la física nuclear, protección
radiológica y teoría de reactores nucleares. Se realizan prácticas en el reactor con una duración
de aproximadamente 4 días (8 horas de funcionamiento por día).
En un reactor de investigación la formación académica es una disciplina específica diferente al

trabajo de investigación que se lleva a cabo en forma rutinaria en este tipo de instalaciones. Los
costos de funcionamiento del reactor son muy altos comparados con otros laboratorios, razón
por la cual el necesario utilizar el tiempo de actividad del reactor de la manera más eficiente
posible [1]
1.1 Historia
Finalizada la década de 1950, y a instancias de la empresa de provisión de energía eléctrica de

Córdoba, la Comisión Nacional de Energía Atómica (CNEA) inicia los estudios de factibilidad
para la instalación de una central nucleoeléctrica en esta provincia.
Previendo la necesidad de formación de personal local en el área de reactores nucleares, la

Universidad Nacional de Córdoba (UNC) y la CNEA firman en 1969 un convenio por el cual
el Reactor Nuclear RA-0 es trasladado a la capital de la provincia. Su finalidad es la formación
de nuevos técnicos y profesionales en el área de la energía nuclear.
2
2. Descripción de las facilidades disponibles
2.1 Infraestructura y equipos
El reactor está actualmente en un edificio especialmente preparado en la Universidad Nacional

de Córdoba. La estructura de la sala es sismo resistente, de hormigón armado. Los blindajes en
la misma están formados por un laberinto de hormigón baritado de 60 cm de espesor.
El Reactor Nuclear RA-0 es un reactor de los denominados de potencia cero. Esto significa que
trabaja normalmente a potencias muy bajas (del orden de 1 watt). Esta característica hace que
no necesite sistema de refrigeración, pues el calor producido en el núcleo es muy poco.
El núcleo del reactor tiene una geometría de corona circular formada por dos tanques
concéntricos y separables de aluminio anodizado. El tanque interior es postizo y desmontable
para permitir eventuales trabajos laterales que requieran configuraciones cilíndricas o no
anulares.
Los elementos combustibles son de una mezcla en peso de 70% de óxido de uranio enriquecido
al 20,09 % en uranio 235 (U235), 15% de brea aglutinante y 15% de grafito.
Limitando la zona activa del núcleo, existen dos volúmenes de reflector de grafito de pureza
nuclear, que tiene perforaciones en las cuales se alojan los instrumentos de medición.
Como moderador, se usa agua liviana desmineralizada, la cual es almacenada en un tanque de

reserva ubicado a nivel del piso.
La cañería de impulsión tiene una estrangulación de modo que la velocidad de llenado está
limitada a valores compatibles con los requerimientos de seguridad. Esto es así pues el llenado
implica adición de reactividad.
La válvula de seguridad conectada en la línea de descarga que va desde el tanque del núcleo al
tanque de reserva, se abre mediante la acción de una serie de resortes tensionados que garantizan
la falla de la misma hacia la condición más segura. El cierre se efectúa mediante electroimanes
cuando se dan las condiciones lógicas para la inundación del núcleo.

Figura 1: Núcleo del reactor Figura 2: Vista aérea del núcleo
Para ello se dispone de espacios propios del reactor nuclear, como otros de uso común en el
ámbito de la facultad
2.2 Mecanismos de Control
La reactividad del reactor se controla por un sistema de cuatro barras de cadmio envainadas en
acero inoxidable, cuyo movimiento se realiza desde sala de control por medio de pulsadores
manuales.
Para el arranque del reactor, se dispone de una fuente de neutrones que inicia las reacciones
necesarias para el funcionamiento del mismo.
Todos los sistemas de control se comandan desde una sala separada del núcleo propiamente
dicho.
3. Descripción de las actividades de enseñanza
Los Disparadores que, como se describió anteriormente, dieron luz a la necesidad de

constitución del CUTEN y sus actividades, surgieron como necesidad de difundir la ciencia y
la tecnología nuclear en el ámbito dela Universidad a solicitud de la CNE dado el desarrollo de
la Tecnología Nuclear en el país, conforme a los Requerimientos del Ente Regulador en cuanto
a capacitación para obtención de permisos individuales. En relación a la Radio Protección, a
solicitud de las áreas de salud sobre entrenamiento en el manejo de radioisótopos y radiaciones
por parte de los profesionales.
Los cursos fueron diseñados para ser dictados con diferentes modalidades tales como: a
distancia, presenciales o semi-presenciales, siendo esta última la metodología más utilizada.
4
Los cursos están destinados a profesionales de las áreas de salud e ingeniería

fundamentalmente y la capacitación es impartida por docentes especializados en materias
teórico-prácticas, y por operadores del reactor para los aspectos de laboratorio. Por otra parte
se desarrollan recursos en tecnología educativa tendientes a mejorar la forma de trasmitir
conocimientos.
La principal actividad es presencial y se brinda a la Central Nuclear Embalse en razón de su

proximidad geográfica. Las demás modalidades están en continua evolución a través del
desarrollo de aulas virtuales y simuladores.
3.1 Como ejemplo se detallan algunos de los cursos (blended learning) modalidad
presencial con apoyo de recursos virtuales:
 Curso de Acceso a Área Controlada: se han dictado 25 cursos en dos años cuya
duración es de 72 horas, destinados a 30 alumnos por cursos. Los participantes
pertenecen a la referida Central y requieren formación específica en física de las
radiaciones y seguridad radiológica o convencional. Este curso tiene una
introducción sobre física nuclear y luego un fuerte contenido de temas de
radioprotección.
 Curso de Licenciamiento: para la obtención de licencia y autorización específica

para desempeñarse como operadores y oficiales de radioprotección. Los permisos
individuales los otorga la Autoridad Regulatoria Nuclear a través de un examen
escrito y oral. En la última evaluación el éxito en obtener la licencia individual
fue del 75 % de los alumnos. Este curso tiene una introducción sobre física nuclear
y luego un fuerte contenido de temas en física de reactores y de radioprotección,
su duración es de 80 horas
 Iniciación a Centrales Nucleares: curso destinado a técnicos que necesitan

mantener actualización en temas referidos a la física nuclear, física de reactores y
radioprotección. Este curso incluye prácticas de operación de reactores en el
Reactor Nuclear RA-0 de la mencionada facultad. Este curso tiene una
introducción sobre física nuclear y luego un fuerte contenido de temas en física
de reactores y de radioprotección. La formación se completa con prácticas en el
reactor utilizando la instrumentación del operador. Duración de clases teóricas:
12 días (6 horas por día), 72 horas en total. Total de Alumnos en clase: 30 alumnos

Duración de prácticas en el reactor: 2 días (8 horas por día). 16 horas en total.

Total de alumnos en cada práctica: 7 alumnos
 Curso sobre Operación y Funcionamiento de Centrales Nucleares: curso destinado

a profesionales. Abarca contenidos con mayor profundidad en temas de física de
reactores, radioprotección y seguridad nuclear de Centrales Nucleares. La
formación se completa con prácticas en el reactor utilizando la instrumentación
del operador. Duración de clases teóricas: 12 días (6 horas por día), 72 horas en
total. Duración de prácticas en el reactor: 2 días (8 horas por día). 16 horas en total
 Curso sobre Metodología y Aplicación de Radionucleídos: este curso abarca las

necesidades en el ámbito de la Salud, es impartido a Profesionales de la Salud y
se dicta a nivel regional abarcando las provincias del centro y norte del país. Este
curso otorga créditos para que el profesional obtenga una licencia para uso de
radioisótopos en el diagnóstico en el área de la salud. Duración de clases teóricas:
7 meses (16 horas por mes). Duración de prácticas en laboratorio de radioisótopos
conexo al reactor: 2 meses (16 horas por mes)
3.2 Descripción de una jornada de un caso de experiencias para alumnos de la CNE
Algunos de los cursos enumerados se complementan con una jornada consistente en dos
días de trabajo con experiencias como las que se muestran a continuación (Ilustración
3, 4, 5 y 6):
6
Figura 3: Jornada de dos días de trabajo Figura 4: entrenamiento en el reactor
Figura 5: Prácticos en el reactor Figura 6: Visita a la instalación

3.3 Otras actividades
Por otra parte se realizan actividades relacionadas con la operación del reactor nuclear tales
como:
 Demostraciones para alumnos que visitan la instalación.
 Prácticas para los alumnos de la materia Física III, dentro del módulo de Física Nuclear.
 Pruebas instrumentos para otras instalaciones como Sistema Electrónico de Adquisición
de Datos (SEAD).
 Operaciones On Line, es decir a través de video conferencia alumnos de la Facultad de
Matemática Astronomía y Física presencia la operación, realizan consultas a los
operadores y observan las variaciones del reactor a través del SEAD.
4. Investigación y Desarrollo
En lo referido a las actividades de investigación y desarrollo tecnológico vinculadas a

otras instituciones universitarias y de ciencia y tecnología, se mencionan las siguientes:
 Implementación en el RA-0 del primer reactímetro digital en Subcrítico del país.
 Desarrollo de un Sistema Electrónico de Adquisición de Datos (S.E.A.D.) el cual se
instaló en otros reactores del país y Chile.
 Desarrollo de instrumentación para reactores de investigación.
 Desarrollo de instrumentos portátiles de medición y detección de radiaciones ionizantes.
 Proyectos de investigación aprobados por la Secretaría de Ciencia y Tecnología de la
UNC.
8
El Reactor Nuclear RA-0 se utiliza principalmente para actividades académicas tanto en

materias de grado (física, transferencia de calor, centrales nucleares) de las carreras de
ingeniería, como en posgrado (maestría en ambiente, doctorado en medicina nuclear), y en
actividades de extensión (curso para medicina nuclear, uso de radionucleidos en industria,
investigación, y aplicaciones tecnológicas).
La capacitación en centrales nucleares cubre áreas de nivel técnico y profesional, tanto para
ingreso a planta como para adquirir licencias para operación y radioprotección. La ventaja que
ofrece el estar insertos en un ámbito educativo, es que se otorgan certificados emitidos por la
Universidad Nacional de Córdoba, con el respaldo académico que eso implica. Por otra parte,
reduce costos por parte de la central nuclear dado que los cargos docentes los cubre la
universidad, siendo el aporte del costo de los cursos destinados a mejorar la infraestructura y
tecnología del reactor nuclear.
En cuanto a la investigación, se ofrece la instalación a otras dependencias de la universidad
para realizar tesis de maestría, doctorados, grado y prácticas supervisadas. Esta es una ventaja
al vincular diferentes disciplinas de la ciencia y la tecnología, fortaleciendo lazos académicos.
El reactor dispone de canales de irradiación donde se colocan muestras a irradiar para su
posterior estudio. Las aplicaciones van desde las ciencias naturales hasta pruebas de materiales
sometidos a flujos de radiaciones ionizantes.
5. Incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación en las

actividades del reactor.
La modalidad utilizada en el dictado de cursos en el reactor nuclear fue evolucionando, desde

pizarrón y tiza hasta el proyector de diapositivas y el retroproyector como herramientas
complementarias para el desarrollo de las clases teóricas. En todos los casos y en lo referido a
Física de las Radiaciones, como principal asignatura, se realizaban trabajos prácticos de
laboratorio utilizando instrumentos portátiles de detección y medición de las radiaciones, como
la operación del reactor.
Con el devenir de la tecnología informática el dictado de las clases se fue modificando

paulatinamente. Eso ha facilitado la capacitación a alumnos que cumplen turnos de trabajo y
por tanto tienen dificultades para asistir en determinados horarios. Por otra parte evita el
traslado de personas que no pueden abandonar la asistencia a la jornada laboral. En vista a esas
limitaciones se diseñaron cursos con modalidad a distancia utilizando aulas virtuales
disponibles en un servidor propio de la instalación.

El principal desafío con esta nueva modalidad fue la generación de contenidos educativos
aplicables a las plataformas educativas. Tal es el caso de videos, mapas conceptuales, objetos
de aprendizajes, hipertextos, como así también confeccionar el aula teniendo en cuenta aspectos
de colaboración y cooperación para la enseñanza en línea.
5.1 Desarrollo de herramientas educativas
En busca de mejorar las actividades de capacitación y entrenamiento en las carreras de grado y

en los cursos de posgrado, tanto de la industria nuclear como de la salud, se desarrollaron
algunas herramientas educativas virtuales, y en otros casos se incorporaron las que se
encuentran disponibles en internet con la consabida adaptación y evaluación de la misma.
Uno de los softwares desarrollado por el grupo de trabajo del reactor, es un simulador de
detector de radiaciones ionizantes que interactúa con una fuente de radiación y permite advertir
la presencia de material radiactivo para estimar la exposición a la que se somete un individuo
presente en el lugar. Con la aplicación de este software se pretende evaluar el entrenamiento
desarrollado por los estudiantes en situaciones de riesgo, detectar errores a fin de subsanarlos y
evitar daños tanto en las personas que trabajan con radiaciones como en el instrumental que
utilizan para las prácticas de laboratorio. Este tipo de herramientas evita disponer de
radioisótopos que suelen ser de elevado costo y decaen rápidamente en el tiempo por lo que se
las debe reponer periódicamente. Por otra parte, evitan dañar los instrumentos de medición por
errores cometidos en la manipulación de los mismos. Por ello, el aprendizaje mediante la
implementación de un software de simulación de un laboratorio virtual ofrece un abordaje
educativo a la vez preventivo y seguro en la manipulación de una amplia variedad de datos que
al mismo tiempo facilita la verificación cualitativa y cuantitativa de las leyes científicas
implicadas en la manipulación de material radiactivo [2].
Con un simulador de laboratorio los futuros practicantes se habrán de encontrar ante situaciones
reales para las cuales la ocurrencia de errores no habría de provocar daños al manipular
instrumentos sofisticados, delicados y escasos. De esta manera se puede potenciar sin riesgos
la adquisición y desarrollo de destrezas cognitivas, habilidades y competencias procedimentales
dadas las ventajas que ofrece el aprendizaje por simulación para la comprensión y
comprobación del funcionamiento de los sistemas implicados que no son posibles de
experimentar en un laboratorio real. Como sostienen Guaralnick y Levy, “se torna factible
investigar tanto conceptos teóricos como el poder centrarse de manera reflexiva en situaciones
prácticas mediante la recreación específica de operaciones de funcionamiento”[3].
10
5.2 Incorporación a redes educativas
El dictado de cursos o materias en la modalidad a distancia se apoya en la utilización de la

plataforma CLP4NET del sitio de LANENT (URL:https://plms.lanentweb.org)
correspondiente a la Red Latinoamericana de Educación a Distancia.
Esta plataforma permite subir material de estudio para los alumnos, además de mantener un
vínculo permanente entre los mismos y los docentes de cada materia, fundamental durante el
período de estudio a distancia.
La implementación de esta plataforma para su utilización por parte de los docentes ha

representado una ventaja significativa, ya que liberó a los mismos de las tareas inherentes a la
instalación y mantenimiento de una plataforma educativa (tareas que no son propias de su
ámbito), permitiendo a los mismos centrarse en las cuestiones pedagógicas de la enseñanza.
- La utilización de una pizarra electrónica con su software asociado (Mimio Studio), lo que
permite grabar las clases tal como serían desarrolladas en una pizarra real.
- Software de edición de imágenes y video (en general se utiliza GIMP para el primer caso y
MovieMaker para edición de video).
- El canal de Youtube del C.U.Te.N.
(URL :https://www.youtube.com/channel/UCAqYymDRTTeJQuciTp2LygA).
Por otra parte se utiliza para diseñar aulas virtuales la plataforma Moodle diseñada por el
Centro Universitario de Tecnología Nuclear (CUTeN) disponible en
http://www.ra0.efn.uncor.edu/moodle/
En ese espacio se diseñaron aulas como las que se muestran a continuación:

Figura 7: aulas virtuales
5.3 Implementación de TIC para la accesibilidad virtual a las actividades de operación
La operación del Reactor Nuclear RA-0 se realiza para entrenamiento y capacitación de

profesionales que se encuentran desempeñando tareas en una central nuclear. Ante la necesidad
de fortalecer las prácticas a distancia, se desarrolló un software web de Simulación del Reactor
Nuclear RA-0 como instrumento de entrenamiento en la operación de Reactores Nucleares y
de enseñanza de Física de Reactores. Se trabaja con esta tecnología con los ingresantes a la
CNE que están tomando los cursos que dicta el RA-0, bajo la guía de un supervisor. El uso del
simulador permite modificar las condiciones de entorno y aplicar los conocimientos teóricos en
el análisis de los resultados alcanzados, para luego de haber demostrado destreza y
conocimientos suficientes, pasar a la etapa de operación del reactor propiamente dicha. Los
practicantes se encuentran antes situaciones reales pero con la ventaja que los errores cometidos
no afectan el funcionamiento de la instalación. Por otra parte permite hacer comprobaciones o
pruebas que no son factibles en un reactor en funcionamiento.
Disponer del simulador desarrollado permite complementar las prácticas de estudio y realizar
ensayos previos a la operación. Esto es factible debido a las características del reactor a simular,
que es de potencia cero, sin sistema de refrigeración y sin componentes termohidráulicos. Estas
12
características favorecen la comprensión del funcionamiento y el comando de las componentes

neutrónicas.
Otras experiencias realizadas consistieron en una operación a distancia realizada con alumnos
de otra facultad desde donde daban indicaciones por medio de una cámara web a los operadores
y desde donde observaban la evaluación del reactor a través de un sistema electrónico de
adquisición de datos.
6. Conclusiones
Las clases teóricas y cursos en las universidades se complementan con prácticas

experimentales, esa metodología se ha puesto en práctica particularmente en nuestro reactor
nuclear ya que ha sido diseñado como “facilidad crítica”. Los reactores de investigación en
general pueden ser usados para la formación de los estudiantes en todos los niveles académicos,
no sólo en la ingeniería nuclear, sino también en diversas carreras tecnológicas o en el área de
la salud. Las actividades de formación en el reactor RA-0 cubren una amplia gama de cursos
para distintos usuarios como lo son los futuros operadores y oficiales de radioprotección de
reactores de centrales nucleares de potencia.
Con más de 10 años de operación del reactor de entrenamiento RA-0 revelan que la instalación
ofrece un papel clave en el orden nacional y regional de educación en el área de la energía
nuclear como también en el ámbito de usos de las radiaciones en medicina nuclear y está más
ampliamente involucrado en la formación de los estudiantes de Latinoamérica.
El desarrollo e inserción de aulas virtuales y espacios de educación a distancia mejoró la
transferencia de conceptos básicos en la preparación de las prácticas y su internalización por
parte de los participantes en formación.
Por último, las experimentaciones vivenciales de instrumentación, mandos y de acceso al
núcleo, contribuyeron a visibilizar la realidad en la dimensión práctica de las habilidades en el
mejor desempeñar de las acciones en su lugar de trabajo específico.
7. Referencias
[1] L. Sklenka1, J. Rataj (2014, November 21th) Education and Training at Low Power
Research Reactor VR-1 for National and International Students and Trainees. The 16th

IGORR CONFERENCE / IAEA TECHNICAL MEETING, Bariloche Argentina.

http://www.igorr.com/scripts/home/publigen/content/templates/Show.asp?P=899&L=EN.
Consultada en febrero 2016.
[2] Gómez. B. (1997, 1 de setiembre). Pensamientos de Albert Einstein sobre Educación

[Versión electrónica], Talleres sobre Tópicos de Física Contemporánea. Taller, 1.
Colombia: Universidad de Los Andes. Consultado en setiembre de 2016
http://www.prof.uniandes.edu.co/~bgomez/einstein_edu.html
[3] Guaralnick, D., y Levy, C. (2009, February 1st.). Putting the Education into Educational
Simulations: Pedagogical Structures, Guidance and Feedback [Versiónelectrónica],
Kaleidoscope Learning, 2(1), 10-15. New York, NY: USA. http://www.online-
journals.org/index.php/i-jac/article/view/693/792 Consultado en octubre 2015.
14
LOS OBJETOS DE APRENDIZAJE (OA) COMO DINAMIZADORES DE
LAS CLASES DE INGENIERÍA
Liberto Ercoli y Virginia Azurmendi

Universidad Tecnológica Nacional - Facultad Regional Bahía Blanca
Departamento Ingeniería Mecánica
[email protected]; [email protected]
Resumen— El trabajo introduce a los denominados objetos de aprendizaje (OA) como

herramientas movilizadoras de los alumnos haciendo foco en la relación teoría-práctica. Se
aborda el concepto de objetos de aprendizaje como recursos educativos digitales amplios que,
además de abarcar contenidos, contemplan características que son necesarias para el óptimo
desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Se presenta una experiencia innovadora a partir de la inclusión de estos “objetos” en la forma de
contenidos ampliados publicados en línea e insertados mediante códigos QR en el libro de texto
tradicional de la asignatura Mecánica Racional del tercer nivel del diseño curricular de
Ingeniería Mecánica. Los materiales, de elaboración propia, consisten por una parte en videos
didácticos explicativos conceptuales y/o ilustrativos filmados en ambientes industriales y
relacionados con la práctica de la ingeniería en relación a los temas estudiados. Por otra parte,
se provee material didáctico en formato texto, como problemas ejemplos resueltos haciendo
hincapié en la relación entre las herramientas desarrolladas en la teoría y su aplicación para la
resolución de los problemas propuestos en las guías de trabajos prácticos.
Palabras clave— Objetos de aprendizaje (OA), Contenidos ampliados, Educación de

Ingeniería.
1. Introducción
Los estudiantes ya no encuentran atractivas las modalidades tradicionales de actividades en el
aula, ni la estructura lineal y universal de los libros de texto. Los nativos digitales que llegan a
las universidades demandan métodos de aprendizaje más interactivos y en tiempo real. Los
contenidos se mueven a tal velocidad que para dar respuesta, los libros actuales deberían ser
más flexibles y personalizados, y por otra parte los docentes no terminan de adaptarse a los
cambios tecnológicos y culturales.
En concordancia con estas necesidades, la explosión de sofisticadas tecnologías de
información y comunicaciones (TICs) en los últimos años, tales como tabletas y teléfonos
inteligentes, puestas al alcance de la mano de una gran franja de la población en los distintos
ciclos de formación, está impactando fuertemente en las aulas. Al respecto, Podestá y
Shelenkova [1] sostienen que el uso de TICs dentro de las universidades ayudó a aumentar
efectivamente la calidad de la educación superior; y que [2] el uso de dispositivos móviles
Los objetos de aprendizaje como dinamizadores de las clases de ingeniería
combinado con la enseñanza tradicional y con medios de aprendizaje en una facultad técnica
mejora la satisfacción de los estudiantes. La Referencia [3] describe el uso de tabletas en
clases de matemática.
Paralelamente, una creciente cantidad de docentes intenta la incorporación de videos y libros
digitales como estrategias para hacer más atractivas sus clases [4-5].
La abundante producción global de materiales multimediales ha dado lugar a la necesidad de
evaluarlos para medir su calidad, haciendo que los mismos se encuadren en el concepto de
“objetos de aprendizaje (OA)” como recursos educativos amplios que, además de abarcar
contenidos, contemplan los procesos que son necesarios para el óptimo desarrollo de los
procesos de enseñanza y aprendizaje [6-8].
En este trabajo se presenta una experiencia innovadora a partir de la inclusión de estos
“objetos” en la forma de contenidos ampliados publicados en línea e insertados mediante
códigos QR en un libro de texto tradicional.
2. Objetos de Aprendizaje (OA)

La Universidad Politécnica de Valencia [7], define en su ámbito al OA como la unidad
mínima de aprendizaje, en formato digital, que puede ser reutilizada y secuenciada. Así, estos
pequeños componentes se conciben como elementos integrados e integradores del proceso de
enseñanza-aprendizaje, ofreciendo a los estudiantes la posibilidad de mejorar su rendimiento
y nivel de satisfacción.
Siguiendo la misma Referencia, los OA deben poseer una serie de características para que
sean considerados como tales:
Formato digital: tienen la capacidad de actualización y/o modificación constante, son
utilizables desde Internet, accesibles a muchas personas simultáneamente y desde distintos
lugares.
Propósito educativo: el objetivo de estos objetos es asegurar un proceso de aprendizaje
satisfactorio. El OA no sólo incluye contenidos sino que también guía el propio proceso de
aprendizaje del estudiante.
Contenido interactivo: posibilitan la participación interactiva de cada individuo (docente –
alumno/s) en el intercambio de información. Para ello estos objetos incluyen actividades
(ejercicios, simulaciones, cuestionarios, diagramas, videos, gráficos) que permiten facilitar el
proceso de asimilación y el seguimiento del progreso de cada alumno. Para que se produzca el
aprendizaje, el estudiante debe estar activo cognitivamente, en este sentido, los objetos de
aprendizaje deben favorecer esa activación cognitiva por parte del alumno ya sea por medio
de su enfoque o a través de los elementos que componen el objeto, entre otras cosas.
Indivisibles e independientes: deben poseer sentido en sí mismos y ser autocontenidos. No
pueden descomponerse en partes más pequeñas.
Reutilizables: son utilizables en contextos educativos distintos a aquel para el que fueron
creados.
Según Serrano Islas [9] se pueden observar dos áreas de conocimiento relacionadas con
los objetos de aprendizaje, la pedagógica y la tecnológica. La primera se encarga de los
aspectos pedagógicos asociados al diseño y desarrollo de contenido educativo basado en
el concepto de objetos de aprendizaje que debe ser funcional para varios contextos de
aprendizaje; mientras que la segunda aborda los retos tecnológicos relacionados con el
desarrollo de sistemas y plataformas educativas fundadas en este concepto.

Título del artículo
3. OA en Mecánica Racional
Tomando en cuenta las definiciones y criterios de los OA, los autores han desarrollado
materiales didácticos multimediales que se adicionan al libro de texto de la asignatura
Mecánica Racional [10] del tercer nivel del diseño curricular de Ingeniería Mecánica. Los
materiales didácticos, de elaboración propia, consisten tanto en videos como en documentos
de formato texto.
El acceso a los materiales complementarios se facilita a los usuarios del libro de texto
mediante el código QR de la Figura 1 que se provee al inicio del mismo.
Figura 1. Código QR para acceso a los OA
Con el objeto de garantizar una mayor accesibilidad, los materiales en web también se
alcanzan mediante el hipervínculo:
http://www.edutecne.utn.edu.ar/mec_racional/mec_racion-anexos.html
La identificación de los videos comienza con el capítulo del libro al cual corresponden,
siguiendo con el título del tema con el que se relacionan y finalizando con la extensión
“teoría”, “ejercitación” o “aplicaciones” ya sea que se utilicen para reforzar cuestiones
teóricas, explicar ejercicios o mostrar mecanismos respectivamente [11]. Hasta el presente se
han desarrollado e incluido los siguientes videos:
Capítulo 1. Marco de referencia y sistemas coordenados – Teoría (4:16 min). Explica la
diferencia entre el objeto o partícula respecto del cual se desea estudiar un movimiento y los
distintos sistemas coordenados que se adoptan para expresar las magnitudes vectoriales.
Capítulo 2. Movimiento absoluto y relativo – Teoría (3:36 min). Explica la diferencia entre el
método denominado absoluto para el estudio del movimiento y el método relativo, aplicados a
sistemas materiales rígidos.
Capítulo 2. Clasificación de los Movimientos – Aplicaciones (11:33 min). Ejemplifica
mediante máquinas y mecanismos los movimientos simples y compuestos definidos en la
teoría.
Capítulo 2. Engranajes planetarios y cajas de engranajes – Aplicaciones (14:11 min).
Ejemplifica con cajas reductoras planetarias de inyectores turbo, diferenciales y cajas
automáticas. Visualizan mecanismos propuestos como problemas en la práctica.
Capítulo 4. Giróscopo – Aplicaciones (20:40 min). Ilustra el comportamiento del giróscopo.
Se explica el caso de precesión estable normal como aplicación industrial.

El material didáctico en formato texto desarrollado hasta el presente consiste en resoluciones

detalladas de ejercicios tipo de Cinemática del Cuerpo Rígido trabajando con los métodos
absoluto y relativo y con ternas fijas y móviles:
Capítulo 2. Ejemplo resuelto - Rotaciones concurrentes. Archivo PDF.
Capítulo 2. Ejemplo resuelto - Rotaciones alabeadas. Archivo PDF.
4. Experiencias con los OA
La metodología docente ha consistido en el dictado de clases teóricas y prácticas

convencionales, bajo la modalidad expositiva dialogada, promoviendo a la vez que los
alumnos utilicen los videos y materiales complementarios fuera del horario de clase, con el
doble propósito de enriquecer sus momentos de estudio de la materia y disminuir las consultas
previas a exámenes parciales y finales.
Se ha observado que una amplia mayoría de los alumnos posee la tecnología necesaria y
valora la herramienta. La utilización del libro con complementos en web comenzó en el ciclo
lectivo 2015, produciendo una mejora en los procesos de aprendizaje en la medida que los
mismos posibilitan que los estudiantes puedan observar varias veces un mismo tema. Por otro
lado, resignifican procesos de la clase cuando ven resultados adecuados al desarrollarse bajo
esta modalidad. Los sistemas simbólicos de los videos son un aspecto relevante de los mismos
como medio didáctico, ya que interaccionan con determinadas habilidades cognitivas de los
alumnos y se insertan dentro de un diseño curricular que determina su diseño y estrategia de
utilización.
Hay actividades en las que se aprecia una mayor utilización de los complementos. Ejemplo de
ello es el video sobre giróscopos, el cual es evaluado por los alumnos como “el más
destacado”, atribuyéndole que “está muy bien explicado” por la dificultad que significa
“imaginar el fenómeno”.
Los complementos de texto, en cambio, tratándose de problemas resueltos en detalle, son más
utilizados en días previos a exámenes parciales y finales. Al respecto, se ha podido constatar
una disminución de clases de consulta presenciales previas a los exámenes y un incremento
del flujo de consultas por email y aula virtual en relación a las interpretaciones de los
complementos en línea.
Sin embargo, en la modalidad de uso propuesta para las clases, consistente en la visualización
fuera del aula del material con anticipación a las mismas, no se advierte una mejora en los
resultados que se acerque a las expectativas de la cátedra. Este hecho evidencia la necesidad
de un cambio para la utilización más intensiva de los contenidos aportados por los materiales
multimediales durante las clases, promoviendo la cultura de un uso más regular y masivo,
migrando de la metodología tradicional de clase a nuevas prácticas alternativas.
Al efecto, y con el doble objetivo de investigación y docencia, se han planificado para finales
del presente ciclo lectivo clases integradoras con el modelo de aula invertida (flipped
classroom). Si bien se admite que no hay un único modo de implementación, en este modelo
pedagógico los estudiantes observan videos cortos en el hogar previo a la clase, mientras que
en la misma el tiempo se dedica a ejercicios, proyectos o discusiones. El desarrollo de un
tema en video se ve a menudo como el ingrediente clave en la aproximación invertida; las
clases pueden ser elaboradas por el docente y puestas en línea o seleccionadas de algún
repositorio.

La noción de clase invertida se relaciona automáticamente con conceptos tales como

aprendizaje activo y compromiso del estudiante. El valor de esta metodología estriba en la
reformulación del tiempo dedicado a la clase, que se convierte en un taller donde los
estudiantes pueden preguntar sobre los contenidos de los temas a aprender, probar sus
habilidades en la aplicación del conocimiento e interactuar entre todos en actividades
prácticas (hands on). Durante las clases, los docentes funcionan como tutores o consultores,
alentando a los alumnos en las preguntas individuales y en el esfuerzo colaborativo. En este
modelo los estudiantes participan activamente de la construcción del conocimiento y asumen
la mayor parte de la responsabilidad del aprendizaje.
A modo de ejemplo, se presentan a continuación los principales aspectos de una de las clases
planificadas.
Tema-problema (a aprender por los alumnos e investigar por los docentes). Estudio
cinemático del movimiento de los cuerpos rígidos.
Objetivos de aprendizaje. Objetivo general: Comprender la cinemática del movimiento del
cuerpo rígido. Objetivos específicos: Entender la cinemática del cuerpo rígido desde el punto
de vista de un observador absoluto; Interpretar los conceptos de marco de referencia y sistema
coordenado (fijo y móvil); Aprender las expresiones de vectores absolutos en ternas móviles y
de las derivadas de sus versores (fórmulas de Poisson); Interpretar los conceptos de
configuración, velocidad y aceleración absolutas; Aprender y aplicar las expresiones propias e
impropias de las leyes de distribución de velocidades y aceleraciones; Entender el concepto de
centro de reducción; Visualizar la cinemática del cuerpo rígido desde el punto de vista de un
observador relativo; Entender los conceptos de velocidad relativa, de arrastre; aceleración
relativa, de arrastre y complementaria; Aplicar las expresiones del movimiento absoluto y del
movimiento relativo en la resolución de problemas; Integrar los conceptos.
Objetivos de investigación. Objetivo general: Investigar el impacto y eficacia del modelo
pedagógico del aula invertida en la enseñanza de Mecánica Racional. Objetivos específicos:
Implementar una experiencia pedagógica de integración entre dos temas claves de la
asignatura; Analizar las principales debilidades y fortalezas de la metodología experimentada;
Comparar la eficiencia de la actividad mediante contrastación de resultados entre dos grupos
de alumnos (cada uno integrado por la mitad del registro): uno que realiza la experiencia aula
invertida y otro que toma la clase práctica convencional; Contrastación de resultados de
exámenes parciales entre las dos comisiones; Contrastación de resultados de un cuestionario
implementado en el Aula Virtual, entre ambas comisiones; Observar y medir mediante
encuestas la respuesta motivacional de los alumnos; Utilizar los resultados de la experiencia
para replantear, planificar y ejecutar nuevas implementaciones del método.
Actividades de enseñanza y aprendizaje. Participación en las clases teóricas expositivo
dialogadas y prácticas del primer semestre; Visualización extra-clase de videos de cinemática
provistos en línea por el libro de la asignatura; Aula invertida (flipped classroom);
Visualización en el aula de dos problemas integradores de cinemática resueltos provistos en
línea por el libro de la asignatura; Resolución práctica de problemas; Discusión grupal sobre
los conceptos y formulaciones utilizadas; Contrastación de contenidos teórico-conceptuales;
Recursos necesarios: Libro de la asignatura con material complementario en línea (videos más
problemas resueltos); Equipamiento TIC (individual o grupal) para acceso a internet
(smartphone, tablet, notebook); Aula Virtual (AV); Aplicación de escaneado de códigos de
respuesta rápida (QR); Provisión de internet wi-fi; Mobiliario áulico dispuesto en círculos de
no más de seis lugares por grupo.
Actividades de investigación. Técnicas: Implementación simultánea con dos grupos de
alumnos diferenciados. Uno en clase convencional y otro en aula invertida; Tutoreo docente;

Observación como participantes; Evaluaciones parciales; Encuesta y cuestionario en AV.

Instrumentos: Registros de observación abiertos; Cuestionarios estructurados con secciones
semi o abiertas; Tipos de datos (mixtos): cuantitativos, cualitativos. Población destinataria:
alumnos; Fuentes de recolección de información: estudiantes, docentes; parciales de los
alumnos; cuestionarios estructurados, semi o abiertos en AV a los alumnos; registros de
observación abiertos; informes de los docentes participantes.
5. Conclusiones
En su aspecto más destacado la utilización de los materiales complementarios hasta el
presente reconoce amplia aceptación para su consulta durante los procesos de preparación de
exámenes finales, observándose un uso intensivo y una valoración muy positiva,
constatándose una disminución de clases de consulta presenciales previas a los exámenes y un
incremento del flujo de consultas por email y aula virtual en relación a las interpretaciones de
los complementos en línea.
Los contenidos ampliados se manifiestan como una muy buena alternativa de acercamiento
entre docentes y alumnos, así como para mantener “vivo” al libro, posibilitando la
actualización permanente del texto mediante la regeneración de los videos a medida que las
tecnologías evolucionan en el mundo de la producción.
Asimismo, la generación de estos materiales resulta laboriosa y compleja, requiriendo tanto
de tiempo para el guionado y recopilación de casos, como equipamiento y software específico
y personal especializado para la producción de los mismos.
La utilización de los materiales presentados es reciente y su impacto en el proceso de
enseñanza y aprendizaje de la asignatura está en proceso de evaluación. Se pronostica que las
experiencias de clase invertida previstas proveerán información de utilidad para la mejora
continua tanto de los contenidos de los materiales en web como de la modalidad más eficiente
para su utilización.
6. Referencias
[1] PODESTA, L; SHELENKOVA, I.V. (2012). ICT for teaching and learning within
technical faculties: evolution and trends. Proceedings of the International Congress on
Information Technologies (ICIT). Saratov, Russian Federation, June 6-9.
[2] PODESTA, L; SHELENKOVA, I.V. (2012). How to improve students’ satisfaction using
mobile devices. SEFI 40th annual conference. Thessaloniki, Greece, September 23-26.
[3] PRECIADO BABB, A. P. (2012). Incorporating the iPad2 in the Mathematics Classroom:
extending the Mind into the Collective. iJEP International Journal of Engineering
Pedagogy. http://online-journals.org/index.php/i-jep/article/view/2084.
[4] HOCKIKO, P. (2012). Attractiveness of learning physics by means of video analysis and
modeling tools. SEFI 40th annual conference. Thessaloniki, Greece, September 23-26
[5] RODÉS, V. et al (2012). Percepciones, actitudes y prácticas respecto a los libros de texto,
digitales y en formatos abiertos por parte de estudiantes de universidades de América
Latina. Anais dos Workshops do Congresso Brasileiro de Informática na Educação CBIE
http://www.br-ie.org/pub/index.php/wcbie/article/view/1893
[6] MARTÍNEZ NAHARRO, S. et al (2007). Los objetos de aprendizaje como recurso de
calidad para la docencia: criterios de validación de objetos en la Universidad Politécnica

de Valencia”. Actas del IV Simposio Pluridisciplinar sobre Diseño, Evaluación y

Desarrollo de Contenidos Educativos Reutilizables. Bilbao: Universidad del País Vasco.
ISBN: 978-84-8373-998-1.
[7] UNIV. POLITÉC. DE VALENCIA (2006). Los objetos de aprendizaje como recurso para
la docencia universitaria: criterios para su elaboración. Plan de acciones para la
convergencia europea (PACE). http://www.aqu.cat/doc/doc_22391979_1.pdf
[8] FRACCHIA, C; ALONSO, A.; MARTINS, A. (2015) Realidad Aumentada aplicada a la
enseñanza de Ciencias Naturales. Revista Iberoamericana de Educación en Tecnología y
Tecnología en Educación N°16 | ISSN 1850-9959, págs. 7-15.
[9] SERRANO ISLAS, M. (2010). Objetos de Aprendizaje. Revista e-FORMADORES.
http://red.ilce.edu.mx/sitios/revista/e_formadores_oto_10/articulos/angeles_serrano_nov1
0.pdf
[10] ERCOLI, L.; AZURMENDI, V. (2014). Mecánica Racional. edUTecNe, Buenos Aires,
Argentina. ISBN 978-987-1896-23-3.
http://www.edutecne.utn.edu.ar/mec_racional/mec_racional.html
[11] ERCOLI, L; AZURMENDI, V. (2015). Educación de ingeniería: utilización de
contenidos ampliados en Mecánica Racional. Anales de la X Conferencia
Latinoamericana de Educación, Tecnologías y Objetos de Aprendizaje. Maceió, Brasil,
octubre26 – 30. http://www.br-ie.org/pub/index.php/teste/article/view/5780
7. Agradecimientos
El presente trabajo se enmarca en el proyecto de investigación y desarrollo "La formación en
carreras tecnológicas en contextos profesionales. Identificación, análisis, propuesta y
evaluación de experiencias formativas profesionalizantes”. Código PID PLATEC II:
TEUTIBB4558TC.
Un especial reconocimiento a las críticas constructivas y sugerencias de los colegas Mercedes
Marinsalta y Omar Cura.

DESGRANAMIENTO Y DESERCIÓN DE ALUMNOS EN LOS
DOS PRIMEROS AÑOS DE LAS CARRERAS DE INGENIERÍA
Darío Rodolfo Echazarreta, Universidad Tecnológica Nacional - Facultad
Regional Concepción del Uruguay, [email protected]
Norma Yolanda Haudemand, Universidad Tecnológica Nacional - Facultad
Regional Concepción del Uruguay, [email protected]
Jorge Eduardo Gianera, Universidad Tecnológica Nacional - Facultad Regional
Concepción del Uruguay, [email protected]
Resumen
La problemática del ingreso, permanencia y graduación de los estudiantes
universitarios ha despertado el interés de investigadores en las principales
Universidades.
Este trabajo se enmarca dentro de las líneas de investigación institucional y está en
concordancia con el Plan Estratégico de la Facultad Regional Concepción del
Uruguay (FRCU) de la Universidad Tecnológica Nacional (UTN), siendo su
principal interés el conocer y comprender los factores que influyen en la deserción
y desgranamiento de alumnos de los dos primeros años de las carreras de
ingeniería que se dictan en esta Facultad, a los efectos de poder delinear estrategias
que contribuyan a la mejora de este problema.
El enfoque metodológico de la presente investigación se inscribe en la Lógica
Cualitativa.
El universo de análisis son los alumnos que han cursado asignaturas de primero y
segundo año de las carreras de ingeniería en la FRCU de la UTN.
El estudio que se realiza es descriptivo, correlacional y explicativo. Es considerado
descriptivo porque se analiza y manifiesta como es el desgranamiento y deserción
en las carreras de ingeniería, el aspecto correlacional se establece por la vinculación
entre desgranamiento y deserción, y finalmente, explicativo porque tratamos de
establecer las razones o causas de los problemas estudiados. Las conclusiones
parciales nos muestran la existencia de factores internos y externos que intervienen
en el problema planteado.
Palabras Clave: deserción universitaria, desgranamiento universitario, carreras de

ingeniería
Desgranamiento y deserción de alumnos en los dos primeros años de las carreras de ingeniería
1. Introducción
El problema de los alumnos ingresantes, la permanencia y graduación universitaria es

considerada de interés para los investigadores en las casas de altos estudios (universidades),
tanto en el ámbito nacional como internacional
Esto se debe, entre otros factores, a las características que ha adoptado la cultura planetaria,
en tanto sociedad del conocimiento, lo cual ha generado un aumento considerable de la
demanda de educación en el nivel superior, trayendo aparejado un nuevo desafío para las
universidades: retener a sus estudiantes y lograr su graduación en tiempo y forma.
Simultáneamente al fenómeno del crecimiento de la matrícula, se ha dado gradualmente en las
universidades, y en especial en los países latinoamericanos, un considerable aumento en la
deserción y en el desgranamiento de alumnos durante el cursado de los dos primeros años,
razón por la cual se viene planteando como uno de los problemas prioritarios a ser
investigado. En esta línea se ha pronunciado el Ministerio de Educación Argentino al sostener
que:
“Se deberán proponer instancias que sean capaces de diseñar estrategias pedagógicas
adecuadas a las situaciones que se presentan de retraso, desgranamiento y deserción: tutorías,
seguimiento pedagógico y otras que se presentan. Además, deberán prever en su estrategia
contar con información adecuada, certera y confiable acerca del rendimiento de los alumnos,
causas de deserción y retraso, llevando adelante actividades de evaluación de calidad de los
procesos de enseñanza y aprendizaje en forma permanente.
A través de los mecanismos de gestión académica que se propongan, se deberán detectar
causas de retraso, desgranamiento y deserción: sistemas de ingreso inadecuados, reglamentos
académicos excesivamente laxos y permisivos, trabajos finales que sobrecargan a los alumnos
de exigencias y los retrasan en la graduación, falta de actividades curriculares en las que se
integren los contenidos y competencias adquiridos en las asignaturas, carencia de experiencias
de aprendizaje basado en problemas y otras problemáticas que planteen las unidades
académicas.” (PROMEI 2005/2007: 9)
El presente proyecto se enmarca dentro de estas líneas políticas y de investigación y está en
concordancia con el Plan Estratégico de la F.R.C.U. de la U.T.N. y su principal interés es
conocer y comprender los factores que influyen en la deserción y en el desgranamiento de los
alumnos de los dos primeros años de las carreras de grado que se dictan en esta Facultad, a los
efectos de poder delinear estrategias que contribuyan a la mejora de esta problemática

Este trabajo pretende difundir los resultados obtenidos por el grupo de investigación sobre los
factores intrínsecos y extrínsecos relacionados con la deserción y el desgranamiento de los
alumnos que cursan las carreras de ingeniería los dos primeros años en esta FRCU.
Además, describir algunas características de los alumnos referidas a nivel socioeconómico y
académico de los alumnos desgranados o desertores, como así también problemáticas
académicas qué constituyan posibles causas de desgranamiento o deserción.
2.1 Antecedentes
Desde la segunda mitad del siglo XX hasta nuestros días, el escenario de la educación
superior en América Latina experimentó cambios considerables, tanto en la expansión
significativa de la matrícula como en la diversificación de la oferta de carreras universitarias;
pasamos “…de tener 75 universidades en 1950 a más de 1500 en la actualidad. El número de
estudiantes pasó de 267.000 en 1950 a 12 millones en el año 2000: se multiplicó por 45 en 50
años” (UNESCO, 2005: 4) .
Nuestro país no fue ajeno a este fenómeno, en los últimos 30 años del siglo XX “… la
población estudiantil creció de 275.000 a 1.290.000 estudiantes, de los cuales el 58 % de los
alumnos de las carreras de grado son mujeres y 50.000 son estudiantes de posgrado. A ellos se
suman unas 450.000 personas que cursan en instituciones de educación superior no
universitaria. El especialista Víctor Sigal advierte que ello representa una tasa bruta de
educación superior del 58 % para la franja de 20 a 24 años, un índice comparable al de
muchos países europeos y muy superior a la de Brasil, que llega al 18 %” (UNESCO, 2005:
6).
Asimismo, en la Argentina no solo se produjeron modificaciones en el aumento de la
matrícula y en la diversificación institucional, sino que también hubo importantes cambios en
el marco legal que rige el sistema educativo. Esto ocurrió con la promulgación de la ley
Federal de Educación en el año 1993, que luego fuera reemplazada por la Ley de Educación
Nacional Nº 26.606, sancionada el 14 de Diciembre de 2006, y la Ley de Educación Superior
Nº 24.521 en el año 1995.
Este nuevo marco legal sentó las bases para una importante reforma del sistema educativo y
estableció ciertos parámetros. Así por ejemplo, la Ley de Educación Nacional establece en su
artículo 3º que “La educación es una prioridad nacional…” y la Ley 24.521 dice en su artículo
4º inciso “d” que son objetivos de la Educación Superior –entre otros- “Garantizar crecientes
niveles de calidad y excelencia en todas las opciones institucionales del sistema”.
Ante este panorama, por un lado crecientes demandas de educación en el nivel superior y por
otro los compromisos del estado de darle prioridad y calidad a la educación, surgieron
desafíos, que se fueron materializando en cada universidad y sus respectivas facultades, de
brindar educación de excelencia y lograr que sus alumnos culminen sus estudios dentro de los
márgenes temporales previstos y con las competencias correspondientes a sus incumbencias
profesionales.
2.2 Situación actual
Cumplir con los desafíos antes mencionados implica, entre otros aspectos, disminuir los
niveles de deserción y de desgranamiento, lo cual impactaría favorablemente tanto en las
propias personas como en la universidad, el sistema educativo y la sociedad en general.
En este trabajo entendemos que deserción implica el abandono de las actividades académicas
y, en la F.R.C.U., se considera desertor a aquel alumno que en el período de dos años

académicos consecutivos no registra ninguna actividad académica. En tanto que desgranado

es todo alumno que ha prolongado en por lo menos un año la duración de su carrera, en
relación con lo que indica su plan de estudio correspondiente.
La F.R.C.U. de la U.T.N. ha decidido darle alta prioridad a esta problemática, teniendo en
cuenta que los índices de deserción y de desgranamiento en los últimos cinco años son del
orden del 15% y del 60%, respectivamente. En virtud de ello, y para poder definir políticas y
estrategias que permitan disminuir dichos índices, no solo es necesario un conocimiento
general de tal cuestión sino, fundamentalmente, conocer las particularidades de las
problemáticas que afectan a la población estudiantil que abandona sus estudios o bien
prolonga su permanencia en la facultad por un tiempo que excede lo previsto por su
correspondiente plan de estudios, como así también el impacto de las respuestas que esta
Facultad brinda a tal problema.
2.3 Metodología
La muestra se selecció tomando como parámetro, en primer lugar, la condición de “desertor”

o de “desgranado” y luego en la muestra tomar como criterio un arbitrario racional, en
función de las características demográficas, socio-económico-culturales y académicas de
dichos alumnos.
Para la recolección de los datos se recurrió a los registros que la Facultad posee por medio del
Sistema SIU “Guaraní” y a las entrevistas individuales en profundidad, puesto que es
considerada una técnica adecuada a lo objetivos de esta indagación.
Para el análisis de los datos se trabajaró tomando como referencia la Teoría Fundada (anidada
o entrañada), a la que se describe como una metodología general para desarrollar teoría a
partir de datos que son sistemáticamente recogidos y analizados (Sandoval, C. 1997).
3.1 Análisis de resultados
3.1.1 Unidades y Categorías de análisis

Con la intención de obtener la información necesaria para conocer sobre los diferentes
aspectos de la investigación, consideramos de fundamental importancia las unidades
“alumno desertor” y “alumno desgranado”. Además estas unidades de análisis se
subdividen en sub unidades tales como: rendimiento académico, características
demográficas y socio-económicas.
Cada una de las Unidades y subunidades de análisis son medidas en dos niveles; estos
niveles son de medición nominal y de medición ordinal. Estos niveles de medición tienen
dos o más categorías de variables las que se presentan con la siguiente escala: (MB) Muy
Bueno, (100% - 90%); (B) Bueno o suficiente, adecuado (80% - 70%); Regular o
insuficiente (60% - 50%) y finalmente Malo o muy insuficiente (40% o menos).
3.1.2 Instrumentos para el análisis

Los instrumentos utilizados para recoger los datos y realizar el análisis de las propuestas
consisten en entrevistas y cuestionarios. A modo de ejemplo el cuestionario de alumnos es
como muestra la (Fig. 1).

Figura 1
Con respecto a los datos obtenidos de los alumnos ingresantes y cursantes del primer y
segundo año de la FRCU podemos decir:
Aspectos personales
Género de Ingresantes 2014-2015
72%
100% 28%
0%
Masculino Femenino
Figura 2
Edad de Ingresantes 2014-2015
47%
50%
40%
30% 20% 19%
20%
10% 4% 3% 2% 2% 5%
0%
18 19 20 21 22 23 24 >24
Figura 3

De acuerdo a los datos obtenidos (Fig 2 y 3) podemos decir que el mayor porcentaje de
ingresantes en la FRCU corresponde al género masculino (72%), en tanto que la participación
del género femenino corresponde al resto (28%).
Las edades de los ingresantes (18, 19 y 20 años) se corresponden con la continuidad de los
estudios preuniversitarios, esto significa que los alumnos ingresan a la FRCU una ves
finalizados los estudios de la escuela media, sea esta última de 6 o 7 años de duración.
Exceptuando casos particulares donde pudimos constatar que los alumnos superan la edad
media de ingreso.
Aspectos Académicos
Orientación de Ingresantes 2014 - 2015
45.45%
35.35%
50.00% 19.19%
0.00%
TÉCNICO BACHILLER Otros
Figura 4
Especialidad de Ingresantes 2014-2015

14.00%
12.00%
10.00%
8.00%
6.00%
4.00%
2.00%
0.00%
Figura 5
La orientación básica de los alumnos ingresantes a la FRCU están distribuidos como muestran
los gráficos (Fig 4 y 5), esta distrubución deja en evidencia que de acuerdo a los porcentajes
una gran mayoría no tiene orientación técnica, solo el 20% aproximadamente proviene de
escuelas o colegios técnicos.

Nacionalidad Ingresantes 2014-2015
90%
100% 10%
0%
Argentino Extranjero
Figura 6
Ciudad origen de Ingresantes 2014-2015

45% 39%
40%
35%
30%
25%
20% 13%
15%
10% 6% 4% 5%
3% 2% 1% 2% 1% 1%
5%
0%
Figura 7
Respecto a la nacionalidad podemos observar (Fig 6) que la generalidad (90%) son de

nacionalidad Argentina y una baja participación de alumnos de la República Oriental del
Uruguay (10%).
El porcentaje más alto de aporte de alumnos (Fig 7) a la FRCU corresponde a la ciudad de
Concepción del Uruguay (39%), Gualeguaychú (13%), Colon (6%), etc. Las ciudades de las
que provienen los alumnos distan entre 80 km y 20 km de distancia a la sede de la FRCU.
La información referida a la situación laboral y relación familiar fue obtenida por entrevistas
programadas con los alumnos ingresantes y cursantes.
De la misma manera la información referida a los aspectos académicos sobre los estudios
preuniversitarios (preparación previa) y relación con los docentes de la FRCU en el ciclo
básico se obtuvieron con entrevistas personales realizadas a los alumnos ingresantes-
cursantes.
Otra información de aspectos personales y académicos se encuetran actualmente en
procesamiento, sin resultados paraciales para evidenciar en el presente trabajo.

4. Conclusiones parciales
Las mediciones de desgranamiento y deserción no se centran exclusivamente en indicadores
de eficiencia o que surjan exclusivamente de la medición del desempeño académico, sino que
requieren la utilización de otras medidas que puedan dar cuenta de las dificultades del proceso
de enseñanza y aprendizaje, como así también de las características de la vida universitaria en
cuanto a las dificultades que deben afrontar.
El estudio y seguimiento del diseño curricular por parte de este equipo de trabajo posibilita el
abordaje de distintas estrategias en la recopilación de datos, para dar cuenta apropiada de las
dificultades que enfrentan los estudiantes en el ámbito personal, pero también en la dinámica
del aula y en la estructura curricular.
De los datos obtenidos podemos concluir parcialmente que:
Aspectos personales
 La edad de los estudiantes se corresponde con el sistema de egreso de los colegios de
nivel medio, sean escuelas técnicas u otra especialidad.
 La participación en cuanto a género es mayoritaria del sexo masculino.
 La situación ocupacional de los ingresante y cursantes de los primeros años es nula, los
estudiantes no trabajan, sostienen una vida académica sin una relación laboral.
Aspectos académicos
 La procedencia de los alumnos es en un gran porcentaje de bachilleratos e instituciones de
orientación humanística
 La cantidad de materias que cursan los alumnos son las requeridas por el diseño curricular
vigente en la FRCU.
 El material de estudio frecuentemente utilizado por los estudiantes, se encuentran las
fotocopias y apuntes de clase, bibliografía sugerida por el docente y red (internet)
 Consideran que su preparación previa es insuficiente para lograr un desempeño efectivo y
desarrollar hábitos de estudio, como así también en la distribución de tiempo (cursada y
estudios).
 La relación con los docentes según los alumnos es apropiada permitiéndole una relación
cordial y amena.
Las cuestiones expuestas con anterioridad describen un incipiente trabajo en la búsqueda de
factores que afectan el rendimiento académico y situación personal de los estudiantes, en la
caracterización especialmente en aquellos factores del proceso enseñanza y aprendizaje que se
relacionan con aspectos académicos y no académicos. Los estudiantes perciben como propias
gran parte de las problemáticas familiares (no académicos), aunque también le adjudican una
parte al diseño curricular (tiempo académico) especialmente en el ciclo básico.
Las conclusiones parciales nos describen un estudiante preocupado por los hábitos de estudio,
consideran adecuado el material de estudio que brinda la FRCU.

5. Referencias
ANTONI, E. J. (2003) Alumnos universitarios: el porqué de sus éxitos y fracasos. Miño y
Dávila. Buenos Aires.
BAQUERO, R. y otros (1996) El alumno ingresante a la Universidad. Un abordaje Psico
educativo, en Espacios en Blanco. Nº 3-4. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de
Buenos Aires. Tandil.
BRUNNER, J. (1997) La educción puerta de la cultura. Morata. Madrid.
CLARK, B. (1983) El sistema de educación superior. Nueva Imagen. México.
COULON, A (1995) Etnometodología y Educación. Paidós. Buenos Aires.
KISILEVSKY, M. y VELEDA C. (2002), Dos estudios sobre el acceso a la educación
superior en Argentina. UNESCO. Buenos Aires.
ORTIZ, E. (1998) La deserción en la Universidad Nacional de Sur. Ed UNS. Bahía Blanca.
POIACINA, M. y otros (1983), Deserción, desgranamiento, retención, repitencia. Kapelusz.
Buenos Aires.
REAL, L. y VICO, L. (1999), Deserción universitaria en el primer año de carreras
vinculadas. Ed UNS. Bahía Blanca.
TOER, M y otros (2003), El perfil de los estudiantes ingresantes a la Universidad de Buenos
Aires. Un inicio de comparación con los estudiantes que ingresan a la Educación Superior en
los EEUU. Instituto de Investigaciones Gino Germani. Facultad de Ciencias Sociales. UBA.
GOETZ, J. y LE COMPTE, M. (1984), Etnografía y diseño cualitativo en investigación
educativa. Morata. Madrid.
JICK, T. (1994), Mezclando métodos cualitativos y cuantitativos: Triangulación en acción en
Metodología de Investigación cualitativa. Colección Documentos de trabajo 5. IICE. Facultad
de Filosofía y Letras. UBA. Buenos Aires
SANDOVAL, C. (1997). Investigación cualitativa. Santa Fe de Bogotá: Corcas
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONAL (1998). Estatuto de la Universidad
Tecnológica Nacional. Argentina. Universidad Tecnológica Nacional.
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONAL (1999). Ordenanza 908: Reglamento de
estudios. Argentina. Universidad Tecnológica Nacional.
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONAL (2000). Propuesta de autoevaluación de la
Universidad Tecnológica Nacional. Argentina. Universidad Tecnológica Nacional.
VASILACHIS DE GIALDINO, I. (1993), Métodos cualitativos I. Centro Editor de América
Latina. Buenos Aires. ISBN 978-987-604-050-13

IMPACTO DE LA COMUNICACIÓN CON TIC´S EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR. EL
CASO DE LAS REDES SOCIALES EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOMAS
DE ZAMORA (UNLZ)
Novellino, Hilda1, [email protected] ; Rodríguez, María Soledad2,

[email protected]; Gil Vitek, Mariela3, [email protected]
1,2, 3
Universidad Nacional de Lomas de Zamora, Facultad de Ingeniería. Instituto de Investigaciones
de Tecnología y Educación (IIT&E)
Resumen
El nuevo contexto socio-tecnológico ha alcanzado el mundo académico creando nuevas formas
de generar y transmitir conocimiento. Surge la necesidad de “replantear el binomio enseñanza-
aprendizaje y utilizar nuevas tecnologías a fin de mejorar la inserción de los alumnos al mundo
académico”. [1] En este contexto, la tarea del docente universitario comprende “el diseño y la
elaboración de entornos sociales virtuales interactivos, en los cuales el verdadero protagonista
de los procesos formativos sea el estudiante”. [2]
Frente a este desafío, nos proponemos explorar los factores clave para el diseño de un Modelo
Académico de Gestión de la Comunicación y de la Información con soporte en la estructura de
las Redes Sociales en la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora
(FI-UNLZ). A tal fin, analizaremos el tipo y nivel de participación de los alumnos en el
desarrollo de actividades de trabajo colaborativo a través del uso de Redes Sociales con fines
académicos. La metodología utilizada comprende un diseño de investigación de carácter
exploratorio y descriptivo correlacional, incluyendo el relevamiento de las Redes Sociales
existentes, el diseño de un instrumento de recolección de datos y su administración a los
alumnos de la FI-UNLZ a fin de evaluar los componentes que debería tener una Red Social que
con fines didácticos se utilice en ámbitos de la enseñanza universitaria.
Palabras clave — Gestión de la Educación Universitaria. Tecnologías de la Información y

Comunicación (TIC´s). Redes Sociales.
1. Introducción
Históricamente el mundo del aprendizaje y la enseñanza académica dentro del contexto
universitario se basaba en la asistencia a clases y el contacto personal que se podía generar
durante la cursada de una materia, tanto con profesores como con nuestros alumnos. Es decir,
que toda la experiencia de enseñanza-aprendizaje era presencial.
En el nuevo contexto socio-tecnológico, muy diferente a aquel que estuvo presente en las
décadas pasadas, la nueva era de las comunicaciones y las relaciones virtuales se han hecho
presentes dentro del mundo académico. Los alumnos que ya venían incorporando esta
virtualidad a sus vidas cotidianas sólo expandieron su aplicación al entorno académico, de
manera simple y natural, y por otra parte, las universidades tuvieron que adaptarse a este
cambio, para incorporar esta nueva forma de comunicación. Tal como menciona Diéguez [1],
“hubo una necesidad de cambios en las metodologías docentes, el requerimiento de replantear
el binomio enseñanza-aprendizaje, enfocándolo en una relación más cercana con el alumnado.
Adicionalmente, la utilización de nuevas tecnologías se hace indispensable, no sólo por ser un
Impacto de la comunicación con TIC´s en la enseñanza superior. El caso de las redes sociales en la
Universidad Nacional de Lomas de Zamora (UNLZ)
factor cultural inherente a las nuevas generaciones, sino también para mejorar la inserción y
comunicación de los alumnos al mundo académico”.
Las “Redes Sociales” pueden ser definidas como “comunidades virtuales”, plataformas de
Internet que agrupan a personas que se relacionan entre sí y comparten información e intereses
comunes. Generalmente se consideran como “servicios basados en la web que permiten a sus
usuarios relacionarse, compartir información, coordinar acciones y en general, mantenerse en
contacto”. [2]
En este sentido, reconocemos el nuevo fenómeno de las redes sociales en el ámbito universitario
y la necesidad de incorporarlas al binomio enseñanza-aprendizaje. De esta manera, podemos
afirmar que la tarea del docente universitario se ve transformada comprendiendo “el diseño y
la elaboración de entornos sociales virtuales interactivos, en los cuales el verdadero
protagonista de los procesos formativos sea el estudiante y él un dinamizador de procesos de
reflexión didáctica y generador de acciones sociales innovadoras.” [3]
Se observa que las redes sociales han arribado a la universidad, en virtud de que los jóvenes las
han incorporado enteramente en sus vidas, y se han transformado en un espacio ideal para
intercambiar información y conocimiento de una forma rápida, sencilla y cómoda. Tal como
afirman Alonso & Muñoz de Luna [4], "el uso de redes sociales, blogs, y aplicaciones de vídeo
implica llevar la información y formación al lugar que los estudiantes asocian con el
entretenimiento, y donde es posible que se acerquen con menores prejuicios".
Al respecto, De la Torre [5] afirma que ya no es una pérdida de tiempo para los jóvenes navegar
por Internet o el uso de redes sociales, ya que están asimilando competencias tecnológicas y
comunicativas muy necesarias para el mundo contemporáneo. Así, junto al uso meramente
social, como espacio y vía de comunicación, información y entretenimiento, las redes poseen
un enorme potencial para el ámbito educativo, encontrándose evidencias de que los estudiantes
presentan una actitud favorable al uso académico de las redes sociales.
Se señala también que en la implementación de redes sociales al mundo académico, los
profesores deberían hacer un análisis de la situación que desean mejorar e identificar si las
mismas son la mejor solución; de ser así, deberían aprovechar al máximo las capacidades y
cobertura de dichas redes, para que las generaciones de estudiantes que se encuentran en este
momento en las escuelas y universidades puedan tener acceso a contenidos y herramientas que
les ayuden a lograr sus objetivos de aprendizaje y a egresar con las competencias necesarias
para enfrentar los cambios tecnológicos del mundo actual. [6]
Como resultado de estas transformaciones, se ha generado un fuerte debate debido al avance de
la tecnología y la discusión en torno a su inclusión o no dentro del ámbito académico, donde se
plantean cambios en los modelos pedagógicos, planes de estudios, la metodología de enseñanza
y las formas presenciales o virtuales aplicadas a diferentes clases de la universidad. Este debate
ha generado una multiplicidad de opiniones. Los jóvenes, en general, llegan a las universidades
portando tecnología tanto en el plano material como en sus mentes. Pertenecen a una generación
que se presenta como preparada de modo natural para manejar la interfaz, gestionar su agenda
de amistades y contactos, discriminar la información y navegar por la Red. [7]
En este contexto, el fenómeno de las redes sociales ha trasladado al ambiente académico
universitario nuevos desafíos tanto para los docentes como los alumnos, replanteando
completamente el binomio enseñanza-aprendizaje, el cual se ha visto transformado por el uso
de nuevas tecnologías que los alumnos se han acostumbrado a usar fuera de este ambiente. El
verdadero desafío para los docentes y universidades es hoy el diseño de entornos virtuales que
favorezcan el aprendizaje, elaborando herramientas que podrían competir con las redes
informales utilizadas con fines de entretenimiento, o bien, complementarse con ellas. Frente a

este desafío, nos proponemos explorar los factores clave a tener en cuenta para el diseño de un
Modelo Académico de Gestión de la Comunicación y de la Información con soporte en la
estructura de las Redes Sociales en la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de
Lomas de Zamora (FI-UNLZ).
Este modelo supone comprender no sólo los requerimientos de adaptación al modelo pedagógico
y los planes de estudios vigentes, sino entender cuáles son las funcionalidades o componentes
clave que colaborarían en el aprendizaje, en función de las actividades que los alumnos realizan
en las redes sociales con fines académicos. Asimismo, supone una evaluación de los factores que
motivan a los alumnos a usar estas redes “formales” que pone a disposición de ellos la universidad
como soporte a los procesos de aprendizaje.
En este sentido, nos hemos propuesto analizar en primera instancia, cuáles son las redes sociales
disponibles en la actualidad e indagar su dinámica respecto del trabajo colaborativo de los
alumnos en ellas. Asimismo, investigar cuáles son sus funcionalidades o componentes
principales en general, y en particular, aquellos que tengan potencial de ser utilizados en el ámbito
académico. Este relevamiento inicial, nos ha permitido el diseño de un instrumento de recolección
de datos (encuesta) que hemos administrado entre los alumnos de la FI-UNLZ, a fin de analizar
el tipo y nivel de participación en el desarrollo de actividades de trabajo colaborativo a través
del uso de las Redes Sociales con fines académicos. Nos propusimos, como objetivo último,
indagar sobre las funcionalidades y componentes que, desde la perspectiva de los alumnos
debería tener una Red Social que con fines didácticos se utilice para la enseñanza universitaria
en la FI-UNLZ, a fin de identificar los factores clave que favorecerían la implantación de una
Red institucional, aportando elementos para el diseño de un modelo comunicacional con
soporte en las Redes Sociales en la FI-UNLZ.
A tal fin, trabajamos sobre la base de tres hipótesis o premisas principales, a saber:
1. Existen diferencias y regularidades significativas en las actitudes y uso académico que los
alumnos hacen de las redes sociales.
2. Existen factores clave que favorecerían la implantación de una Red Social con fines
académicos en el ámbito universitario, y con ello contribuirían al diseño de un modelo
Académico de Gestión de la Comunicación y de la Información con soporte en la estructura de
las Redes Sociales.
3. El uso de redes sociales “informales” en la vida cotidiana dificulta la implantación de redes
“formales” con fines académicos en el ámbito universitario (institucionales), en la medida en
que los alumnos prefieren la integración de distintas actividades, académicas - no académicas
en una misma red social.
La metodología utilizada para el presente análisis comprende un diseño de investigación de
carácter exploratorio y descriptivo correlacional incluyendo, tal como mencionamos
anteriormente, el relevamiento de las redes sociales existentes, el diseño de un instrumento de
recolección de datos (encuesta) y su administración a alumnos de la FI-UNLZ. De esta manera,
en una primera instancia se realizó un relevamiento de las redes sociales existentes cuyas
funcionalidades permitiesen el trabajo colaborativo de alumnos con fines académicos. Este
análisis incluyó una breve descripción de cada red social, su dinámica y funcionalidades
relevantes con respecto al uso de las mismas con fines académicos.
Basado en los resultados de este relevamiento inicial, se elaboró un instrumento de recolección
de datos (encuesta) con el objetivo de relevar el tipo y el nivel de participación de los alumnos

de la FI de la UNLZ en Redes Sociales con fines académicos. Con la administración de esta

encuesta se buscó, asimismo, indagar sobre los factores críticos que, desde la perspectiva de los
alumnos, aportarían a la construcción de un modelo que incluya a las Redes Sociales como
canal comunicacional para la enseñanza universitaria, así como también sobre los factores clave
que favorecerían la implantación de una red Social con fines académicos en el ámbito
universitario, en particular en la FI de la UNLZ.
A fin de evaluar cuáles son las redes sociales existentes, y en base a una búsqueda exhaustiva
en internet, enumeramos las mismas analizando sus componentes y funcionalidades con el
propósito de determinar cuáles de ellos podrían tener potencial uso académico para los alumnos
sujeto de estudio. Como resultado, obtuvimos la siguiente tabla que sirvió de base para elaborar
el instrumento de recolección de datos (encuesta), determinando cuáles redes sociales serían
incluidas para el relevamiento en base a su potencial uso académico y cuáles serían los
componentes o funcionalidades sobre los que indagaríamos al administrar la encuesta a los
alumnos de la FI de la UNLZ.
Tabla 1. Relevamiento de redes sociales existentes y sus componentes
* En rojo las funcionalidades con potencial uso académico
FUNCIONALIDADES / COMPONENTES
Compartir
Compartir Crear
Chat / Juegos en Crear Crear Crear enlaces, Crear
Red Social fotos/videos grupos,
mensajes línea Fanpage eventos blog, foro archivos, calendario
/links/audio eventos
apuntes
FACEBOOK √ √ √ √ √ √
SCRIBD √
SOCIAL GO √ √ √ √
EDMODO (PROFESOR-
ALUMNO)
√ √ √ √
COM8S √ √ √ √ √ √
BRAINLY
DOCSITY √ √
GOOGLE + √ √ √ √ √ √
BLOGSPOT √
SKYPE √ √ √
TWITTER √ √
DROPBOX √ √
SLIDESHARE √
YOUTUBE √
LINKEDIN √ √
REDDIT √ √ √
INSTAGRAM √ √
PINTEREST √ √
TUMBLR √ √ √
FLICKR √ √
VIMEO √
SOUNDCLOUD √ √
WHATSAPP √ √ √ √
TAGGED √ √ √
MY SPACE √ √

Tabla 2. Relevamiento de redes sociales existentes y sus componentes
* En rojo las funcionalidades con potencial uso académico
FUNCIONALIDADES / COMPONENTES
Crear/gestionar Realizar Realizar/responder

Bibioteca Videoconfere Almacenar Compartir CV /
Red Social tareas, encuestas / preguntas
virtual ncia, llamadas archivos buscar empleo
actividades calificación académicas
FACEBOOK
SCRIBD
SOCIAL GO
EDMODO (PROFESOR-
ALUMNO)
√ √ √
COM8S √ √ √
BRAINLY √
DOCSITY
GOOGLE + √
BLOGSPOT √
SKYPE √
TWITTER
DROPBOX √
SLIDESHARE
YOUTUBE
LINKEDIN √
REDDIT
INSTAGRAM
PINTEREST
TUMBLR
FLICKR √
VIMEO
SOUNDCLOUD
WHATSAPP √
TAGGED
MY SPACE
Al indagar cuáles son las redes sociales que en la actualidad utilizan los jóvenes universitarios
encontramos un abanico inmenso de posibilidades, que ofrece diferentes formas de interactuar,
estar en contacto y compartir, pudiendo utilizar de cada una las herramientas más atractivas a
la hora de buscar utilidades. Asimismo, tal como puede observarse en las tablas 1 y 2, las redes
sociales existentes, en su mayoría, poseen innumerables funcionalidades que podrían ser
utilizadas con fines académicos, tal como crear un grupo de estudio, compartir documentos,
enviar chats/mensajes, crear foros, entre otros.
Este relevamiento sobre las redes sociales existentes nos ha permitido identificar cuáles de ellas
poseen potencial uso académico, y en base a esta información, diseñar y administrar la encuesta
a los alumnos de la FI-UNLZ para cumplir con los objetivos propuestos. En total, 84 alumnos
fueron encuestados conformando la muestra objeto de análisis, cuya composición se detalla a

continuación, prevaleciendo dentro de la muestra los alumnos menores a 24 años y los

estudiantes de Ingeniería Industrial.
Tabla 3. Composición por edades Tabla 4. Composición por carrera

Frecuencia
Frecuencia
Rango de edad relativa
porcentual
Carrera relativa
porcentual
Menor a 24 años 72,6%
Ingeniería Industrial 58%
Mayor a 24 y menor de 30 16,7%
Mayor de 30 y menor de 36 6,0% Ingeniería Mecánica 23%
Mayor de 36 años 4,8% Ingeniería Mecatrónica 19%
Total 100%
Total 100%
Es preciso mencionar que el 98% de los encuestados respondió ser usuario de redes sociales.
Asimismo, al ser consultados sobre la frecuencia de uso de las redes sociales se observa que el
89% de los encuestados las utiliza todos los días, sea con fines de entretenimiento o con fines
académicos, pudiendo contemplar un uso mayor o menor de 10 veces al día, tal como se observa
en la tabla debajo.
Tabla 5. Frecuencia de Uso de Redes Sociales
Frecuencia
Frecuencia de uso de las redes
relativa
sociales
porcentual
Una vez al mes 1%
Una vez a la semana 10%

Menos de 10 veces al día 44%
Más de 10 veces al día 45%
Total 100%
Por otro lado, observamos que las actividades que realizan los alumnos de la FI-UNLZ en las
redes sociales, ya sea con fines académicos o de entretenimiento se concentran principalmente
en el uso del chat/servicios de mensajería, la consulta de noticias/información sobre la
actualidad y el intercambio de fotos, música, videos y links de interés. En todos los casos
mencionados más del 45% de los encuestados afirmaron emplear las redes sociales utilizando
dichas funcionalidades, alcanzando en el caso de los servicios de chat/mensajería al 93% de los
encuestados.

Tabla 6. Actividades realizadas en las redes sociales por los alumnos de la FI-UNLZ
Frecuencia relativa
Actividad SI NO N/C Total
Chat/Mensajeria 92,9% 4,8% 2,4% 100%
Fotos 65,5% 32,1% 2,4% 100%
Video 57,1% 40,5% 2,4% 100%
Música 46,4% 51,2% 2,4% 100%
Eventos 27,4% 70,2% 2,4% 100%
Noticias 63,1% 34,5% 2,4% 100%
Link de interes 45,2% 52,4% 2,4% 100%
Juegos 13,1% 84,5% 2,4% 100%
Compartir Intereses 26,2% 71,4% 2,4% 100%
Establecer Relaciones 16,7% 81,0% 2,4% 100%
Foros, Blogs 21,4% 76,2% 2,4% 100%
Juegos en linea 10,7% 86,9% 2,4% 100%
Llamadas 26,2% 71,4% 2,4% 100%
Otros 7,1% 90,5% 2,4% 100%
Al trasladar el foco de análisis al uso de las redes sociales exclusivamente con fines académicos,
cabe destacar que 90% de la muestra respondió ser usuario de redes sociales con dichos fines.
Dentro del 10% de los encuestados que afirmaron no ser usuarios de redes sociales con fines
académicos, encontramos una mayor proporción de alumnos menores a 24 años y estudiantes
de Ingeniería Industrial, aunque esto puede deberse en gran medida a la propia composición de
la muestra.
En este sentido, si comparamos el total de encuestados que respondieron que no utilizan redes
sociales con fines académicos según el rango de edad, encontramos que este aspecto no
ejercería mayor influencia sobre el uso o no de las redes sociales con fines académicos, ya que
en todos los estratos observamos que la mayoría de los encuestados utiliza redes sociales con
los fines mencionados, aunque entre los mayores de 36 años el porcentaje de alumnos que no
utiliza las redes sociales es mayor, alcanzando el 25% de los encuestados para ese rango de
edad, tal como lo demuestra la tabla número 7.
Tabla 7. Uso de Redes Sociales con Fines Académicos. Composición por edad
Usuario redes con fines académicos
Frecuencia absoluta Frecuencia relativa porcentual

Edad SI NO Total SI NO Total
Menor a 24 años 55 6 61 90% 10% 100%
Mayor a 24 y menos de
13 1 14 93% 7% 100%
30
Mayor de 30 y menor de
5 0 5 100% 0% 100%
36
Mayor de 36 años 3 1 4 75% 25% 100%
Total 84

Asimismo, si comparamos el total de encuestados que respondieron que no utilizan redes

sociales con fines académicos por carrera, encontramos que el porcentaje de usuarios que no
utilizan redes sociales con estos fines es levemente mayor en el caso de los estudiantes de
Ingeniería Industrial aunque la diferencia no es significativa como para afirmar que existe una
relación entre ambas variables, tal como lo demuestra la tabla número 8.
Tabla 8. Uso de Redes Sociales con Fines Académicos. Composición por carrera
Usuario redes con fines académicos

Ingeniería Industrial 43 6 49 88% 12% 100%
Ingeniería Mecánica 18 1 19 95% 5% 100%
Ingeniería Mecatrónica 15 1 16 94% 6% 100%
Total 84
Con todo, cabe mencionar que el 80% de los encuestados cree que el uso de las redes sociales
con fines académicos ha contribuido positivamente a la cursada de su carrera, siendo un avance
positivo y beneficioso para su desempeño académico.
Se puede observar que las redes más utilizadas con fines académicos por los alumnos de la FI-
UNLZ son Facebook, YouTube y Whatsapp, en todos los casos con un porcentaje mayor al
60% de los encuestados que afirman utilizar estas redes con esta finalidad. En el caso de
Whatsapp y YouTube, y en base a las funcionalidades o componentes relevados anteriormente,
podemos deducir que estas redes contienen múltiples componentes que pueden ser utilizados
en el ámbito académico como crear grupos de estudio o consulta, compartir archivos, enviar
mensajes (en el caso de Whatsapp) y acceder a videos para facilitar el aprendizaje interactivo
(en el caso de YouTube). Por último, destacan las redes como Google drive y Google+, en
segundo lugar, por permitir el almacenamiento de grandes cantidades de información y
documentos que luego podrán ser compartidos a través de Google + que integra funcionalidades
de email, chat, video llamadas, creación de grupos, calendarios, eventos, etc. así como también
la posibilidad de compartir los documentos almacenados de gran tamaño que no podrían ser
compartidos vía email. Por este motivo, también destaca Dropbox, por la posibilidad de
almacenar y compartir documentos, aunque su uso no se encuentra extendido a todos los
alumnos (sólo un 21% de ellos afirma utilizarlo), lo cual podría indicar que los alumnos
prefieren las redes sociales integradas, donde poder compartir información a la vez que
comunicarse con su compañeros y profesores, todo en un mismo lugar o red social.

Tabla 9. Redes Sociales utilizadas con Fines Académicos por los alumnos de la FI-UNLZ
Frecuencia relativa
Red Social SI NO N/C Total
Facebook 62% 31% 7% 100%
Scribd 5% 88% 7% 100%
Slideshare 13% 80% 7% 100%
Youtube 77% 15% 7% 100%
Socialgo 0% 93% 7% 100%
Edmodo 1% 92% 7% 100%
Google+ 35% 58% 7% 100%
Blogspot 8% 85% 7% 100%
Skype 14% 79% 7% 100%
Twitter 6% 87% 7% 100%
Brainly 0% 93% 7% 100%
Docsity 0% 93% 7% 100%
Dropbox 21% 71% 7% 100%
COM8S 0% 93% 7% 100%
Reddit 0% 93% 7% 100%
Tumblr 2% 90% 7% 100%
Vimeo 2% 90% 7% 100%
Whatsapp 75% 18% 7% 100%
Google Docs 14% 79% 7% 100%
Google Drive 54% 39% 7% 100%
Otros 7% 86% 7% 100%
En lo que respecta a las actividades relacionadas con lo académico que dichos alumnos realizan
en las redes sociales, hallamos que buscar información; solucionar dudas sobre temas vistos en
clase; enviar/recibir mensajes; intercambiar apuntes, documentos, enlaces; y estudiar,
investigar, consultar temas mediante videos explicativos, interactivos, son las actividades que
más realizan los alumnos de la FI-UNLZ, lo cual coincidiría con las redes sociales que más
dicen utilizar con fines académicos (Facebook, YouTube y Whatsapp) y, en segundo lugar, con
las redes más utilizadas con el fin de almacenar y compartir archivos, así como interactuar con
sus compañeros (Google +, Google drive y Dropbox).
Cabe destacar, que en algunas áreas no se observa una participación activa de los mismos en
dichas redes sociales. Por ejemplo, el caso de los foros de debate sobre temas académicos, 29%
de los alumnos los consultan, pero sólo el 7% participa activamente de ellos. Otro ejemplo lo
encontramos en lo que respecta a las dudas sobre temas vistos en clases que los alumnos
intentan resolver mediante el uso de las redes sociales. Podemos observar que el 85% de ellos
afirman que usa las redes para buscar información, el 71% lo hace para solucionar dudas sobre
temas vistos en clase, y el 56% lo hace para solucionar dudas previas a un examen. Sin embargo,
sólo el 40% utiliza las redes sociales para contactar a los profesores para consulta de temas
relacionados con la materia. Por último, 67% de los encuestados afirma utilizar las redes
sociales investigar o estudiar mediante videos explicativos o interactivos, pero sólo el 11%
publica o comparte videos.

En este sentido, el tipo de participación de los alumnos de la FI-UNLZ en las redes sociales con
fines académicos impondría un desafío con vistas a la implantación de una Red Social en la FI-
UNLZ en la medida en que es preciso analizar cuáles son los factores que motivarían a estos
alumnos a tener una participación más activa, generando un aprendizaje de tipo colaborativo
donde el estudiante sea el verdadero centro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Tabla 10. Actividades realizadas en redes sociales con fines académicos por alumnos de la FI-UNLZ
Frecuencia relativa
Actividad SI NO N/C Total
Buscar informacion 85% 8% 7% 100%
Solucionar dudas sobre temas vistos 71% 21% 7% 100%
Solucionar dudas previas a un examen 56% 37% 7% 100%
Crear grupos de estudio 57% 36% 7% 100%
Estudiar en grupos mediante una red social 24% 69% 7% 100%
Intercambio de apuntes, documentos, enlaces 69% 24% 7% 100%
Publicar, compartir videos 11% 82% 7% 100%
Enviar/recibir mensajes 68% 25% 7% 100%
Consultar sobre alguna clase a la que se ha faltado 44% 49% 7% 100%
Resolver trabajos prácticos 51% 42% 7% 100%
Consulta de libros 30% 63% 7% 100%
Consultar foros sobre distintos temas académicos 29% 64% 7% 100%
Participar en debates sobre distintos temas académicos 7% 86% 7% 100%
Estudiar, investigar, consultar temas mediante videos
65% 27% 7% 100%
explicativos, interactivos
Realizar videoconferencias, chats, llamadas grupales 12% 81% 7% 100%
Contactar a profesores para consulta de temas
40% 52% 7% 100%
relacionados con la materia
Informarse sobre cambios o actividades que realiza la
50% 43% 7% 100%
universidad
Organizar actividades extra académicas con compañeros
31% 62% 7% 100%
o prof.
Otros 4% 89% 7% 100%
Por último, trasladando el foco de análisis a las herramientas tecnológicas brindadas por la FI-
UNLZ para favorecer el aprendizaje colaborativo y la comunicación alumno-alumno, alumno-
docente, y alumno-docente-autoridades (Biblioteca virtual, Sitio Web, Aula Virtual Plataforma
e-ducativa), encontramos que en la mayoría (un 87% de los alumnos encuestados) utiliza estas
herramientas. De su grado de utilización surge que esas herramientas son las que favorecen el
aprendizaje, contribuyendo positivamente a la experiencia académica, y que esto es algo que
los alumnos valoran aceptando ampliamente su uso. De todas maneras, es válido contemplar
la posibilidad de que el alto grado de utilización sea motivado por el hecho de que los alumnos
se vean forzados a emplearlas para obtener bibliografía, realizar actividades o como medio de
comunicación con los docentes. Por tal motivo, a fin de poder extraer conclusiones, deberíamos
analizar cuántos de estos usuarios tienen participación realmente activa en dichas redes,
utilizando todas sus funcionalidades, más allá de la necesidad u obligación dictada por la
modalidad de cursada y los requerimientos para aprobar la materia.
Con todo, existe un 13% de los encuestados que aún no ha adoptado el uso de las TIC´s de la
FI-UNLZ. Entre ellos, encontramos que un 50% de los encuestados de más de 36 años afirman

no utilizar estas redes. Sin embargo, la baja representación de dicho rango de edad entre el total
de los encuestados no nos permite arribar a conclusiones sobre la relación entre la adopción de
las TIC´s de la FI-UNLZ y la edad de los alumnos.
Tabla 11. Participación de los alumnos en las TIC´s de la FI-UNLZ. Composición por edad
Participación activa en la TIC´s de la FI-UNLZ
Menor a 24 años 53 8 61 87% 13% 100%
Mayor a 24 y menos de 30 13 1 14 93% 7% 100%
Mayor de 30 y menor de 36 5 0 5 100% 0% 100%
Mayor de 36 años 2 2 4 50% 50% 100%
Total 84
En lo que respecta a la composición por carrera de los encuestados que afirmaron no utilizar las
TIC´s de la FI-UNLZ, hallamos que una proporción mayor de los alumnos de Ingeniería
Mecatrónica confirman no utilizar las TIC´s de la FI-UNLZ, aunque no se ha encontrado una
gran diferencia respecto de la composición de alumnos que utilizan y los que no utilizan estas
redes en las otras carreras. Con todo, los resultados parecerían indicar que la adopción es menor
en el caso de la carrera Ingeniería Mecatrónica que en el caso de las otras ingenierías de la FI-
UNLZ.
Tabla 12. Participación de los alumnos en las TIC´s de la FI-UNLZ. Composición por carrera
Participación activa en la TIC´s de la FI-UNLZ
Ingeniería Industrial 44 5 49 90% 10% 100%
Ingeniería Mecánica 17 2 19 89% 11% 100%
Ingeniería Mecatrónica 12 4 16 75% 25% 100%
Total 84
Por otro lado, cabe destacar que los principales motivos que figuran entre las razones brindadas
por los 11 alumnos entre los encuestados que respondieron no utilizar las TIC´s de la FI-UNLZ
comprenden: el desconocimiento, la falta de tiempo, la falta de funcionalidades fundamentales
para el uso académico, la falta de bibliografía/información en formato digital, la preferencia por
las redes no institucionales, la falta de contenido adecuado para satisfacer las necesidades de
información de los alumnos, el hecho de que su uso no es obligatorio para aprobar la materia,
y otros. De tal forma, aunque prevalece como motivo de la no utilización el hecho de que su
uso no es obligatorio para aprobar la materia, el desconocimiento y la preferencia por redes no
institucionales, podemos afirmar que las respuestas se encuentran muy diversificadas y no
pareciera haber un motivo compartido por todos los alumnos que no utilizan las TIC´s de la FI-
UNLZ. Por último, la falta de privacidad al utilizar estas herramientas tecnológicas no parece
ser una preocupación de los alumnos que hoy no las utilizan.

Tabla 13. Motivos de la no participación de los alumnos en las TIC´s de la FI-UNLZ

Motivos de la no participación en las TIC´s FI-UNLZ Frecuencia
Desconocimiento 2
Falta de tiempo 1
Falta de funcionalidades / componentes fundamentales para
1
el uso académico
Falta de bibliografía/informacion en formato digital 1
Preferencia por las redes no institucionales 2
Falta de privacidad 0
No Satisface las necesidades de informacion /contenido
1
inadecuado
Su uso no es obligatorio para aprobar la materia 3
Otros 2
Finalmente, nos interesa conocer cuáles serían los componentes y funciones principales que
una Red Social de la FI-UNLZ con fines académicos debería contemplar a fin de integrar las
funcionalidades disponibles en las Redes Sociales informales. Esta pregunta se origina bajo la
premisa de que resultaría valioso para los alumnos integrar todas las actividades que realizan
con fines académicos en una única Red Social, y asimismo, bajo el supuesto según el cual la
preferencia por las redes sociales informales entre los alumnos dificulta la adopción de las TIC´s
formales o redes sociales institucionales que podría ofrecer la FI-UNLZ. En este sentido, hemos
podido comprobar que entre las redes sociales más utilizadas con fines académicos por los
encuestados figuran aquellas que permiten integrar múltiples funcionalidades. Asimismo,
prevalecen aquellas que son utilizadas con fines de entretenimiento por los encuestados, de ello
se desprende que los alumnos prefieren las redes sociales informales a las formales, ya que les
permiten integrar actividades académicas y no académicas en la misma red.
Las funcionalidades o componentes propuestas en la encuesta administrada a los alumnos de la
FI-UNLZ comprenden: Comunicación (chats, mensajería, llamadas, newsletters);
Colaboración (foros de debate, videoconferencia, mensajería); Contenidos (intercambio de
documentos, enlaces, información); Coordinación (calendario, gestión de
eventos/reuniones/proyectos/tareas); Formación (webinars, talleres, cursos de formación
virtuales); Información (intercambio de información, noticias); Conectividad (conexión,
integración con otras redes/aplicaciones).
Como podemos observar en la siguiente tabla, los alumnos afirmaron que las funcionalidades
o componentes principales de una Red Social institucional deberían comprender: la
Comunicación (chats, mensajería, llamadas, newsletters), los Contenidos (intercambio de
documentos, enlaces e información), la Coordinación (calendario, gestión de
eventos/reuniones/proyectos/tareas) y la Información (intercambio de información, noticias);
todas ellas con un porcentaje mayor al 55% de los encuestados que las valoraron como un
componente fundamental de una red social institucional con fines académicos.
Asimismo, como es posible observar, la integración con otras redes sociales y/o aplicaciones
no es un componente que los alumnos valoren en su mayoría, al contrario de la premisa
explicitada anteriormente según la cual la integración o conectividad con otras redes sociales
favorecería la adopción de redes sociales formales con uso académico. Este factor podría estar
influido por la preferencia de los alumnos por las redes sociales informales y la integración de
las diversas funcionalidades con fines académicos y no académicos en dichas redes, lo cual los
llevaría a desestimar la integración entre redes formales e informales.

El hecho de que la colaboración (foros de debate, videoconferencia, mensajería) como

funcionalidad no sea valorada por la mayoría de los alumnos, coincide con las actividades que
los alumnos afirmaron realizar en las redes sociales con fines académicos. Por ejemplo, tal
como mencionamos anteriormente, un bajo porcentaje de los alumnos (7%) afirma participar
en foros de debate sobre distintos temas académicos y un porcentaje mayor (29%) consulta
estos foros, lo cual nos lleva a pensar que los alumnos prefieren buscar información que
participar activamente en debates favoreciendo el aprendizaje colaborativo. (Ver Tabla 10).
Asimismo, refuerza la afirmación que indica que para actividades como mensajería y video
llamadas los alumnos prefieren las redes informales.
Por último, es posible mencionar que la formación como funcionalidad (webinars, talleres,
cursos de formación virtuales), es valorada como un componente principal sólo en el 39% de
los casos, lo cual podría estar indicando que los alumnos aún prefieren las clases presenciales
a los cursos virtuales. Este último hallazgo presenta el desafío del diseño pedagógico y la
planificación de actividades virtuales en combinación con las clases presenciales, como una
forma de aproximación gradual a la nueva realidad tecnológica, a fin de garantizar la aceptación
por parte de los alumnos y el éxito de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
.
Tabla 14. Funcionalidades potenciales de una Red Social con fines académicos de la FI-UNLZ
Frecuencia relativa
Funcionalidades potenciales de una Red Social de la FI-
SI NO N/C Total
UNLZ
Comunicación 59,5% 38,1% 2,4% 100%
Colaboración 42,9% 54,8% 2,4% 100%
Contenidos 70,2% 27,4% 2,4% 100%
Coordinación 57,1% 40,5% 2,4% 100%
Formación 39,3% 58,3% 2,4% 100%
Información 70,2% 27,4% 2,4% 100%
Conectividad 34,5% 63,1% 2,4% 100%
Otros 2,4% 95,2% 2,4% 100%
El diseño de un Modelo Académico de Gestión de la Comunicación y de la Información con
soporte en la estructura de las Redes Sociales en la FI-UNLZ supone la comprensión de los
requerimientos de adaptación al modelo pedagógico y los planes de estudios vigentes, como así
también implica la colaboración en el aprendizaje en función de las actividades que actualmente
realizan los alumnos en las redes sociales informales con fines académicos, con el fin de
garantizar la adopción de la misma y la integración completa al plan curricular de las carreras de
ingeniería de la UNLZ.
De tal forma, y en el marco de este nuevo contexto socio-tecnológico, se replantea el proceso de

enseñanza-aprendizaje cuyo vínculo fue clásicamente verticalista. El uso de las redes sociales
redefine la tarea docente y permite la inserción exitosa del alumno al mundo académico
universitario en el cual se convierte en un participante activo y no en un mero receptor, todo ello
en función de un modelo educativo colaboracionista. Es por este motivo, que creemos que el

desarrollo de un Modelo Académico de Gestión de la Comunicación y de la Información con

soporte en la estructura de las Redes Sociales en la FI-UNLZ, favoreciendo la comunicación
alumno-docente, impactaría positivamente en la gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje en
las carreras de ingeniería.
Sin embargo, el diseño de este Modelo, tal como hemos podido observar, presenta importantes
desafíos para la institución a fin de implantar una Red Social Institucional, cuyas funcionalidades
y componentes reemplacen o complementen a los que hoy ofrecen las redes informales con
potencial de uso académico. Estos desafíos surgen de la administración de la encuesta a los
alumnos de la FI-UNLZ, tal como hemos podido observar a partir del análisis de sus resultados:
- Aunque existe un alto grado de aceptación de las TIC´s ofrecidas actualmente por la FI-UNLZ,
los alumnos aún poseen preferencia por las redes sociales informales donde pueden conjugar
actividades de entretenimiento con actividades académicas, sin sentir las limitaciones que una red
institucional les impone dada su formalidad y diseño exclusivo con fines académicos.
- El uso de las redes sociales informales con fines académicos está concentrado en aquellas redes
sociales más conocidas por los alumnos y las cuales son utilizadas asimismo con fines de
entretenimiento. Redes sociales con un alto potencial de uso académico, tales como Edmodo,
COM8S y Google docs son desconocidas por los alumnos. Esto reforzaría la premisa sobre la
afinidad por la integración de diferentes actividades en una misma red social, razón que llevaría
a los alumnos a desestimar redes sociales con componentes mayor o exclusivamente de uso
académico.
- Los alumnos realizan actividades con fines académicos en redes sociales informales
mayormente como receptores de información, convirtiéndose en pocas ocasiones en verdaderos
creadores de conocimiento en base al trabajo colaborativo con sus pares. Por ejemplo, prefieren
buscar información o aprender mediante videos interactivos, que participar activamente en
debates o compartir debates con fines académicos.
- La especialidad de ingeniería que cursan los alumnos encuestados parecería ser una variable
que influye en la adopción de las redes sociales institucionales, lo cual presenta el desafío para
la Universidad de investigar las razones del bajo grado de utilización en los alumnos de la
carrera Ingeniería en Mecatrónica, por ejemplo, a fin de poder fomentar su adopción como en
otras especialidades de la FI-UNLZ.
- Los principales motivos de la no utilización de las TIC´s que la FI-UNLZ pone a disposición
de los alumnos actualmente parecen ser diversos entre ellos aunque destacan como motivo de
la no utilización el hecho de que su uso no es obligatorio para aprobar la materia, el
desconocimiento y la preferencia por redes sociales no institucionales, lo que plantea el desafío
de desarrollar un modelo académico de gestión de la comunicación y la información orientado
a resolver estos obstáculos para la implantación de una Red Social institucional.
- Las funcionalidades o componentes principales de una Red Social institucional según los
alumnos encuestados deberían comprender: la Comunicación (chats, mensajería, llamadas,
newsletters), los Contenidos (intercambio de documentos, enlaces e información), la
Coordinación (calendario, gestión de eventos/reuniones/proyectos/tareas) y la Información
(intercambio de información, noticias). El hecho de que la integración con otras redes sociales
y/o aplicaciones (Conectividad) no sea un componente que los alumnos valoren en su mayoría,
plantea el desafío de desarrollar este modelo académico de gestión en competencia con una
gran variedad de redes informales que también poseen funcionalidades con potencial de uso
académico, lo cual podría desincentivar el uso de las redes institucionales. Por último, es posible
mencionar que la Formación como funcionalidad (webinars, talleres, cursos de formación

virtuales), es valorada como un componente principal sólo por el 39% de los alumnos
encuestados, lo cual presenta el desafío relacionado con la efectiva inserción del estudiante en
el mundo de la virtualidad donde pueda convertirse en el centro del proceso de enseñanza-
aprendizaje, reemplazando actividades que hasta ahora se realizan de manera presencial.
En suma, el tipo de participación de los alumnos de la FI-UNLZ en las redes sociales con fines
académicos impondría un desafío con vistas a la implantación de una Red Social institucional
en la FI-UNLZ, en la medida en que es preciso analizar cuáles son los factores que motivarían
a estos alumnos a tener una participación más activa, reemplazando las redes informales por
las formales o institucionales. Esto implica el diseño de entornos virtuales que favorezcan el
aprendizaje, incorporando herramientas tecnológicas que podrían competir con las redes
informales utilizadas con fines de entretenimiento, o bien, complementarse con ellas.
Futuras líneas de investigación podrían incluir, en base a los resultados presentados, estudios
replicando la metodología del presente trabajo para analizar el comportamiento de los alumnos
de la carrera de Ingeniería Mecatrónica respecto a la utilización de las TIC´s de la FI – UNLZ;
estudios incorporando técnicas de análisis prospectivo (MIC-MAC, Focus Group) para poder
profundizar sobre los factores clave que favorecerían la implantación de una Red Social
Institucional en la FI-UNLZ; un análisis comparativo entre las funcionalidades de las redes
sociales informales con fines académicos y las herramientas tecnológicas disponibles en la FI-
UNLZ, a fin de poder brindar a los alumnos institucionalmente las funcionalidades que ellos
demandan para el desarrollo del proceso de aprendizaje; y un estudio más profundo en lo que
respecta a la Conectividad como funcionalidad deseada por los alumnos, es decir, la integración
de diferentes redes sociales, a fin de determinar si ello sería un factor clave que favorecería la
implantación de una Red Social institucional en la FI-UNLZ.
5. Referencias
[1] Diéguez, A. I. I., Di Pietro, F., Pascual, M. V., & Oliver, A. B. (2014). El uso de las
redes sociales en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior. Educade: revista de
educación en contabilidad, finanzas y administración de empresas, (5), Asociación Española de
Contabilidad y Administración de Empresas, AECA, pp. 49-64.
[2] Orihuela, J. L. (2003, Octubre 12). Redes Sociales: un inventario de recursos y
experiencias. eCuaderno. Disponible en http://www.ecuaderno.com/2003/10/12/redes-
sociales-un-inventario-de-recursos-y-experiencias/
[3] Koldo Meso, A., Pérez Dasilva, J.A., & Mendiguren Galdospin, T. (2011). La
implementación de las redes sociales en la enseñanza superior universitaria. Revista Tejuelo,
(12), pp.143-144.
[4] Alonso, M.H. & Muñoz de Luna, A.B. (2010). Uso de las nuevas tecnologías en la docencia
de Publicidad y Relaciones Públicas, en Sierra, J. & Sotelo, J. (Coords.). Métodos de innovación
docente aplicados a los estudios de Ciencias de la Comunicación. Madrid: Fragua; 348-358.
[5] De la Torre, A. (2009). Nuevos perfiles en el alumnado: la creatividad en nativos digitales
competentes y expertos rutinarios. Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento, 6, 1; 9.
[6] Arguelles, R.V. (2013). Las redes sociales y su aplicación en la educación. Revista Digital
Universitaria UNAM, 11-12).
[7] Gabelas, José Antonio (2010). “Escenarios virtuales, cultura juvenil y educomunicación
2.0”. En APARICI, Roberto (Coord.) (2010). Educomunicación más allá del 2.0. Barcelona:
Gedisa, pp. 205-223.

EL APORTE DE LA SIMULACION PARA EL DESARROLLO DE UN
MODELO DE INNOVACION. EL CASO DE LA FACULTAD DE
INGENIERÍA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOMAS DE
ZAMORA
Claudia Minnaard, Instituto de Investigaciones en Tecnología y Educación (IIT&E) –

Facultad de Ingeniería -Universidad Nacional de Lomas de Zamora
Marta Comoglio, Instituto de Investigaciones en Tecnología y Educación (IIT&E) –
Facundo Frende, Instituto de Investigaciones en Tecnología y Educación (IIT&E) –
Oscar Lacanna, Instituto de Investigaciones en Tecnología y Educación (IIT&E) –
[email protected]@gmail.com
Resumen— Se presenta el caso de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de

Lomas de Zamora, que a través de su laboratorio de Simulación ha desarrollado un proceso de
articulación con diversas cátedras de las carreras Ingeniería Industrial y Mecánica, con el
objetivo de optimizar el uso de los diferentes software (Catia y Delmia Quest) y promover el
aprendizaje significativo en los alumnos, a partir de favorecer su proactividad y autonomía.
Cabe aclarar que entendemos que el objetivo básico de una simulación bien diseñada es
desarrollar en el estudiante una comprensión profunda, flexible e intuitiva del tema o contenido
[1] En el marco de este proyecto desde el Instituto de Investigaciones en Tecnología y
Educación (IIT&E) se viene desarrollando una línea de investigación que indaga el proceso de
desarrollo de casos a través de la interacción de las cátedras y el equipo técnico del Laboratorio
de Simulación, y evalúa los impactos del modelo.
Los componentes principales sobre los que se trabaja son los siguientes: objetos didácticos,
enfoques (estrategias o actividades docentes) y modificación de creencias tanto de los alumnos
como de docentes [2].
El estudio presenta la dinámica del modelo de innovación, sus actores, actividades y modelo de
interactuación por un lado como así mismo se presentan los resultados del seguimiento de la
actividad del laboratorio correspondiente al año 2015.
Palabras clave— Simulación, Objetos didácticos, Aprendizaje significativo.
1. Introducción
La simulación dentro del proceso de aprendizaje proporciona un entorno virtual complejo y
rico que hace posible realizar tareas en las cuales los estudiantes aprendan y pongan a prueba
EL APORTE DE LA SIMULACION PARA EL DESARROLLO DE UN MODELO DE
INNOVACION. EL CASO DE LA FACULTAD DE INGENIERÍA DE LA UNIVERSIDAD
NACIONAL DE LOMAS DE ZAMORA
su competencia en trabajos y problemas múltiples, este tipo de aprendizaje permite al alumno

comprender los contenidos, desarrollar autonomía, explorar e investigar los temas de su
propio interés, entre otras muchas habilidades. [1]
Desde una perspectiva educativa se puede considerar que la simulación puede cumplir dos
funciones: (Ilustración 1)
• se utilizan para el análisis y

Deductiva
la experimentación
• conducen al aprendizaje • los estudiantes aprenden
sobre el entorno, el por las implicaciones o
fenómeno a estudiar o el deducciones que obtienen
sistema simulado. de su participación activa
tomando un determinado
rol en la simulación
Analitica
Ilustración 1: Funciones que puede cumplir la simulación

El objetivo básico de una simulación bien diseñada es desarrollar en el estudiante una
comprensión profunda, flexible e intuitiva del tema o contenido a tratar.
Son muchas las aplicaciones de modelos de simulación que se pueden desarrollar entre los
que se pueden mencionar los procesos de manufactura, sistemas de colas, sistemas de
inventarios, proyectos de inversión, simulaciones de vuelo y pruebas aerodinámicas,
simulaciones de manejo y choque de automóviles, desastres naturales, estrategias de defensa,
distribución de planta, reacciones químicas, etc. [3]
La evolución de la tecnología ha influido en todos los segmentos de la producción pasando
por la automatización de la fabricación, la robótica en las líneas de producción, los
controladores lógicos programables (PLC), pero la integración de estas tecnologías es siempre
un tema complejo y requiere tiempo. [4],[5].
Las funciones de DELMIA Digital Manufacturing amplían la visualización a la fabricación
más allá del producto y proporcionan la capacidad de simular los procesos de fabricación
incluso antes de que existan las plantas y las líneas de producción físicas.
A continuación se describen los dos casos desarrollados en el Laboratorio de Simulación de la
Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora.
Caso 1: Simulación utilizando el Software Delmia-Quest orientado a la Investigación de

Operaciones:
Dentro de los casos llevados a cabo dentro del área de simulación, una de las temáticas
abordadas fue la Investigación de Operaciones, donde se analizó particularmente la teoría de

colas como uno de los temas de la materia que podía fácilmente adaptarse al software Delmia-
Quest. Para llevar a cabo esto, se esquematizaron tres situaciones distintas que permitieran
observar posibles aplicaciones de la simulación para estudiar la formación de colas de espera
y su gestión usando la teoría aprendida. Las variables que el modelo permite operar son:
• Tasas de despacho
• Cantidad de puntos de servicio para las colas
• Tasas de arribo al punto de servicio.
Con esto el usuario es capaz de efectuar cambios y obtener posibles resultados y caminos de
acción dependiendo el objetivo que se plantee o los problemas que haya observado factibles
de ser corregidos. Las situaciones de análisis fueron las siguientes:
1. Observación de un fenómeno de espera simulando la salida de personal de un
establecimiento con un solo punto de servicio. Se observa que incidiendo en la variable:
tiempo de servicio, el despacho no genera colas.
2. Observación del mismo fenómeno pero con la disponibilidad de múltiples puntos de
servicio que se activan progresivamente a medida que la fila precedente se satura. Se observa
que actuando sobre la tasa de llegadas (por ejemplo, gestionando la salida del
establecimiento) se pueden reducir los recursos destinados a la atención en la salida.
3. Se regrese al análisis del punto 1 pero observando los efectos provocados en el
fenómeno de espera si se incorpora otro punto de servicio en vez de acelerar el servicio del
puesto existente.
Esto tres puntos permiten observar de manera práctica la teoría vinculada a casos de
fenómenos de espera, obtener resultados cuantitativos de los efectos de las acciones realizadas
y efectuar conclusiones.
Figura 1: Simulación utilizando el Software Delmia-Quest orientado a la Investigación de Operaciones.

Caso 2: Higiene y Seguridad en el Trabajo.

Esta práctica tiene como finalidad a través de la simulación, poder realizar un análisis
ergonómico de una determinada actividad laboral, siempre relacionada con el levantamiento
manual de carga, en este caso se lleva a cabo el estudio de las diversas posturas que toma un
maniquí (operario) al manipular rodillos de papel.
En primer lugar se realiza la simulación del proceso cuando el maniquí traslada 3 rodillos de
un carro hasta una estantería para depositar los mismos, una vez concluido el proceso, se
obtendrán diferentes reportes referidos a los métodos NIOSH y RULA. Mediante estos
reportes podremos analizar los diversos movimientos realizados por el operario y además ver
que partes del cuerpo son las más comprometidas con dicha tarea.
Postura inicial:
Figura 2: Simulación Postura inicial

Análisis Niosh:
Figura 3: Análisis NIOSH
Análisis Rula:
Figura 4: Análisis Rula

En el presente trabajo se han relevado las percepciones de los estudiantes que han
desarrollado actividades de simulación en el Laboratorio de Simulación de la Facultad de
Ingeniería de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora.
Se aplicó una encuesta estructurada a 51 estudiantes luego de realizar dos actividades de
simulación.
Las actividades de simulación realizadas se describen en el Tabla 1
Cantidad de Actividad Software
Materia alumnos realizada utilizado
Simulación de Delmia VS
Higiene y Seguridad del trabajo 33 Ergonomía Ergonomics
Estudio de Delmia Quest
fenómeno de
Investigación operativa 18 colas
Tabla 1: Actividades realizadas y softwares utilizados. Fuente: Elaboración propia
La encuesta focalizó en los aspectos pre experiencia y durante la experiencia. (Tabla 2)
Frecuencia
Aspectos relevados en la instancia previa a la No. de por
experiencia observaciones Categoría categoría Porcentaje
El tema tuvo tratamiento teórico previo 51 NO 1,000 1,961
SI 50,000 98,039
La guía de trabajos prácticos fue explicada y enviada
con antelación 51 NO 3,000 5,882
SI 48,000 94,118
Tabla 2: Aspectos relevados en la instancia previa a la experiencia .Fuente: Elaboración propia

Gráficos 1 y 2: Aspectos relevados en la instancia previa a la experiencia. Fuente: Elaboración propia

Los aspectos relevados previos a la experiencia fueron: si el tema tuvo tratamiento teórico
previo y si la guía de trabajos prácticos fue explicada y enviada con antelación. El 98 % de los
estudiantes consideró que el tema que se aplicó en la actividad de simulación había tenido un
desarrollo teórico previo y el 94% destacó que la guía fue explicada y enviada con antelación.
En cuanto a los aspectos considerados durante la experiencia se describen en la Tabla 3
Frecuencia
No. de por
Aspectos relevados durante la experiencia observaciones Categoría categoría Porcentaje
Disponía de la guía del trabajo práctico 51 NO 2,000 4,082
SI 47,000 95,918
Se explicaron los objetivos del trabajo 51 S 1,000 2,041
SI 48,000 97,959
Instancia de formación en el uso y alcance del software
utilizado 51 NO 2,000 4,082
SI 47,000 95,918
Se consultó si existían dudas acerca de la utilización
del software 51 NO 3,000 6,122
SI 46,000 93,878
Para desarrollar el práctico tuvo que organizarse en
equipo 51 NO 22,000 44,898
SI 27,000 55,102
Tuvo que identificar y organizar datos relacionados con
un problema 51 NO 3,000 6,122
SI 46,000 93,878
Tuvo tiempo suficiente para desarrollar la práctica 51 NO 3,000 6,122
SI 46,000 93,878
Tabla 3: Aspectos relevados durante la experiencia. Fuente: Elaboración propia

Gráfico 3: Aspectos relevados durante la experiencia Fuente: Elaboración propia

El 95,918 % considera que disponía de la guía del trabajo práctico; el 97,959 % que se
explicaron los objetivos del trabajo; el 95,918% indicó que hubo una instancia de formación
en el uso y alcance del software utilizado.
Asimismo, el 93,878% puntualizó que se les consultó si existían dudas acerca de la utilización
del software; solamente el 55% indicó que para desarrollar el práctico tuvo que organizarse en
equipo. El 93,878% afirmó que tuvo que identificar y organizar datos relacionados con un
problema y que el tiempo fue suficiente para desarrollar la práctica.
Al consultarlos con respecto al nivel de satisfacción en el desarrollo de la experiencia, los
resultados obtenidos se presentan en la Tabla 4
Desviación
Variable Observaciones Mínimo Máximo Media típica
Nivel de comprensión de la clase 51 1,000 5,000 4,388 0,820
Grado de satisfacción con el software utilizado 51 2,000 5,000 4,388 0,770
Atención recibida por parte de los tutores 51 1,000 5,000 4,694 0,727
Nivel de comprensión de la guía de trabajo práctico 51 1,000 5,000 4,531 0,777

Grado de satisfacción general con la actividad
desarrollada en laboratorio 51 1,000 5,000 4,531 0,777
Tabla 4: Nivel de satisfacción en el desarrollo de la experiencia. Fuente: Elaboración propia

Gráfico 4: Boxplots nivel de satisfacción en el desarrollo de la experiencia. Fuente: Elaboración propia

A fin de ponderar el nivel de satisfacción se utilizó una escala Likert siendo 1 el valor mínimo
y 5 el máximo.Con respecto al Nivel de comprensión de la clase la media se ubicó en 4,388
con un desvío típico de 0,820; en el Grado de satisfacción con el software utilizado, la media
y el desvío fueron 4,388 y 0,770.
En Atención recibida por parte de los tutores, Nivel de comprensión de la guía de trabajo
práctico y Grado de satisfacción general con la actividad desarrollada en laboratorio las
medias fueron levemente superiores ubicándose en 4,694; 4,531 y 4,531 respectivamente.
Al comparar las variables consideradas para evaluar el nivel de satisfacción en el desarrollo
de la experiencia se aplicó una matriz de correlación de Pearson.
Matriz de correlación (Pearson (n)):
Grado de
satisfacción Atención Nivel de Grado de satisfacción
Nivel de con el recibida por comprensión de general con la actividad
comprensión software parte de los la guía de desarrollada en
Variables de la clase utilizado tutores trabajo práctico laboratorio
Nivel de comprensión
de la clase 1 0,717 0,698 0,845 0,750
Grado de satisfacción
con el software utilizado 0,717 1 0,601 0,699 0,733
Atención recibida por
parte de los tutores 0,698 0,601 1 0,778 0,848
Nivel de comprensión
de la guía de trabajo
práctico 0,845 0,699 0,778 1 0,768
Grado de satisfacción
general con la actividad
desarrollada en
laboratorio 0,750 0,733 0,848 0,768 1
Tabla 5: Matriz de correlación de Pearson. Fuente: Elaboración propia

Se observa una correlación alta entre el Nivel de comprensión de la clase y Grado de satisfacción
con el software utilizado (0,717) ; con Nivel de comprensión de la guía de trabajo práctico (0,845) y
con Grado de satisfacción general con la actividad desarrollada en laboratorio ( 0,750).
La Atención recibida por parte de los tutores correlaciona con Nivel de comprensión de la guía de
trabajo práctico (0,778) y con Grado de satisfacción general con la actividad desarrollada en
laboratorio (0,848)
Por su parte, Grado de satisfacción general con la actividad desarrollada en laboratorio tiene una
correlación alta con todas las variables consideradas.
Gráfico 5: Gráfico simétrico nivel de satisfacción Fuente: Elaboración propia
Una síntesis de los comentarios de los estudiantes poste experiencia se muestran en la Tabla 6
 Se trata de una experiencia excelente (10 Puntos)

 Es un software muy interesante y sería bueno que se dicten clases para
especializarse en el uso de todas sus herramientas
 Excelente clase
 Excelente la explicación
 Excelente software de simulación de procesos con fines de mejora continua y
reducción de costos
 Mucha información junta en poco tiempo. El software es muy interesante. Un
ejemplo más corto sería mejor
Tabla 6: Comentarios post experiencia Fuente: Elaboración propia

Los resultados obtenidos, a partir de indagar el impacto en los alumnos, de las experiencias
con herramientas de simulación, permiten concluir sin lugar a dudas, que se trata de una
opción que genera altos niveles de satisfacción en los participantes, no solo por la
potencialidad y alcances del software sino también por la calidad de la experiencia en sí
misma.
La atención dispensada por los tutores y las explicaciones brindadas por ellos a los alumnos
fue valorada muy positivamente. Por lo tanto el impacto del modelo implantado en la unidad
académica, puede evaluarse en dos direcciones: sobre el proceso de enseñanza y el de
aprendizaje.
En el primer caso, por la formación de tutores que ingresan tempranamente a la docencia y
que adquieren herramientas didácticas innovadoras: habilidades para el desarrollo de casos de
estudio encuadradas en la metodología del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) e
incorporación de la tecnología a sus prácticas y docentes.
Por otro lado se impacta en el proceso de aprendizaje, aumentando la motivación de los
alumnos a través de herramientas de última generación que se aplican en los ámbitos de
trabajo.
Sin embargo, se advierte que existe una limitación y es la variable horaria. La carga horaria de
los planes de estudio de las carreras de ingeniería, está condicionada a una serie de
actividades teóricas y prácticas, que los docentes tradicionalmente vienen desarrollando.
Cualquier innovación que se pretenda introducir, hace necesario buscar un nuevo equilibrio en
la dinámica de cada cátedra respecto de desarrollo de temas-carga horaria asignada a cada
tema. Por tal motivo, entendemos que los próximos pasos, es indagar las expectativas del
cuerpo docente respecto de incorporar en forma intensiva el uso de la simulación al dictado de
sus asignaturas y explorar alternativas para la reconversión del dictado tradicional de las
asignaturas.
Referencias
1 URDIQUI MARTIN,.A.M. y CALABOR PRIETO, M. (2014) Aprendizaje a través de

juegos de simulación: Un estudio de los factores que determinan su eficacia pedagógica. En
EDUTEC. Revista Electrónica de tecnología Educativa. Núm. 47. Año 2014. Páginas 1-15
2 VILLA SANCHEZ, A. ESCOTET, M. y GOÑI ZABALA, J. (2007) Modelo de
Innovación de la Educación Superior. Vicerrectorado de la Innovación y Calidad ICE de la
Universidad de DEUSTO.
[3] CANTU-GONZALES, J. R., GARCIA, M. D. C. G., & HERRERA, J. L. B. (2016).
Simulación de procesos, una perspectiva en pro del desempeño operacional. Revista
Iberoamericana de Producción Académica y Gestión Educativa.
[4] DE GRADO, T. F. (2015). Desarrollo de un puesto de envasado automatizado, basado en
accionamientos electroneumáticos y puesta en marcha virtual del mismo.
[5] PINTO, G. L. (2010). Simulation in a virtual environment to operate with an automatic
production line used in the automotive industry (No. 2010-36-0224). SAE Technical Paper.

APORTES DE LA PROSPECTIVA AL DESARROLLO DE MODELOS DE ENSEÑANZA EN LA
MODALIDAD BLENDED LEARNING PARA CARRERAS DE INGENIERÍA
Marta Susana Comoglio, Instituto de Investigaciones en Tecnología y Educación (IIT&E)

Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora
[email protected]
Resumen— Se presentan los resultados de un estudio cuali cuantitativo, con orientación

prospectiva, con el objetivo de identificar variables clave para implementar un modelo
educativo en la modalidad Blended Learning que favorezca la percepción de los alumnos
respecto de su rendimiento académico. Se presentan los resultados del análisis estructural
realizado así como también el análisis de juego de actores, los que permiten visualizar las
variables estratégicas del sistema definido,- en este caso de carreras de ingeniería,- como así
también el posicionamiento de los diferentes actores respecto de los posibles apoyos que
eventualmente podrían dar a las acciones que se implementen en el marco de un modelo de
enseñanza innovador.
Palabras clave: Prospectiva, Rendimiento Académico, Blended Learning, Modelos de
Enseñanza
1. Introducción
El presente trabajo se propone contribuir al conocimiento en el campo de la educación, a
través del diseño de un modelo educativo, que integre las Tecnologías de Información y
Comunicación (TIC) a la enseñanza de la ingeniería.
Para alcanzar estos resultados y en el marco de los estudios que se vienen realizando, se
considera necesario identificar variables estratégicas que orienten la gestión del modelo y que
permita a la comunidad académica (autoridades y docentes) de las instituciones de Educación
Superior, identificar fortalezas y puntos de conflicto al momento de implementar modelos de
innovación en la enseñanza.
Nuestra hipótesis de trabajo es ―Existen ciertos factores clave en la implementación de un
modelo Blended Learning‖.
Se observa que en los últimos años se están produciendo cambios significativos en la
enseñanza universitaria, en cierto punto originados en los incesantes aportes del campo de las
Tecnologías de la Información y Comunicación. Los docentes educan hoy a una nueva
generación de estudiantes. Se trata de jóvenes que han crecido como nativos digitales, y se
refieren a ellos mismos como generación NET [1]
Por lo señalado, se observa que en forma paralela, junto con el ritmo acelerado del desarrollo
de la tecnología, se aumenta su uso en Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA), Intranets
institucionales con componentes de aprendizaje y enseñanza, o sistemas individuales, que
integran en forma más rudimentaria herramientas tecnológicas.
En síntesis, el modelo de enseñanza cara a cara o de contacto personal ya no es el método
exclusivo de enseñanza [2], y esta perspectiva, - aprendizaje potenciado por la tecnología.- es
cada vez más reconocida por el sector de la Educación Superior [3].
El uso generalizado de las tecnologías de Internet en la educación superior y la Web se ha
disparado en los últimos 15 años, y un creciente foco de dicho crecimiento es el aprendizaje
APORTES DE LA PROSPECTIVA AL DESARROLLO DE MODELOS DE ENSEÑANZA. SU
CONTRIBUCIÓN AL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN CARRERAS DE INGENIERÍA
mixto o Blended Learning [4]. A tal punto que esta tendencia ha sido llamada ―nueva
normalidad‖ en la Educación Superior [5] y [6].
Algunos autores recomiendan centrar los estudios en las cuestiones pedagógicas de la
educación a distancia, como así también en, hábitos de estudio, auto-eficacia, satisfacción de
los estudiantes con la educación, como así también indagar la correlación de estos factores
con su desempeño académico [1].
Teniendo en cuenta que se propone el diseño de un modelo de enseñanza bajo la modalidad
Blended Learning, a partir de determinar los factores estratégicos para su implementación, se
trabajó evaluó que los siguientes métodos eran apropiados a dichos fines.
a) Análisis Estructural utilizando la técnica de Matriz de Impactos Cruzados Multiplicación
Aplicada a una Clasificación (MIC MAC) y
b) Análisis del Juego de Actores a través de la técnica Matriz de Alianzas, Conflictos,
Tácticas Objetivos y Recomendaciones (MACTOR)
Ambos métodos, permiten un abordaje cuali-cuantitativo y prospectivo y se implementan con
la ayuda de software de aplicación desarrollado por Lipsor (Laboratoire d’Investigation en
Prospective, Stratégie et Organisation).
Los estudios prospectivos intentan aproximarse al futuro explorando las diversas
posibilidades de la acción humana, que quedan de manifiesto a través de diferentes proyectos,
intereses y necesidades de los diferentes grupos sociales.
El Análisis Estructural constituye una primera etapa de la metodología prospectiva y su
objetivo es poner en evidencia las relaciones que existen entre las variables de un determinado
sistema. Esta aproximación permite identificar las variables clave o críticas de dicho sistema,
respecto de cuyo comportamiento habrá que prestar atención.
Los pasos para desarrollar este análisis surgen de la tabla 1:
Tabla 1. Identificación de Actividades y Responsables del Método MIC MAC
Actividad Responsable
Delimitación de un sistema Examen por parte de los expertos
Establecimiento de las relaciones de estas Taller con expertos
variables en una matriz
Clasificación de las variables en función de su Trabajo de Gabinete. Utilización Software
grado de dependencia-motricidad MICMAC (Matriz Impactos Cruzados,
Multiplicación Aplicada a una Clasificación
Es importante tener en cuenta que para la prospectiva el futuro no puede estar determinado
exclusivamente por el peso de las probabilidades que se calculan a partir de las tendencias del
pasado. El futuro siempre va a estar condicionado y abierto a una multiplicidad de
posibilidades, que dependen de las acciones humanas. Es decir que cada actor que participa en
un determinado sistema influye o es influido y a su vez tiene en sus manos diversos caminos
para alcanzar sus propios objetivos. Esta libertad implica que pueda realizar alianzas con otro
u otros actores para alcanzar aquellos. A través del análisis del Juego de Actores, se completa

el trabajo de identificación de variables clave para el futuro, enfocado a determinar

motivaciones, conflictos y posibles alianzas estratégicas
Tabla 2 Identificación de Actividades y Responsables del Método MIC MAC
Actividad Responsable
Identificación de Variables Clave Taller de Expertos (Insumo de Análisis
Estructural)
Identificación de actores vinculados a variables Taller con expertos
clave
Identificación de Retos Estratégicos Taller con expertos
Evaluación de influencia de actores sobre Trabajo de Gabinete. Utilización Software
objetivos y niveles de convergencia y MACTOR (Matriz de Alianzas, Conflictos,
divergencia Tácticas Objetivos y Recomendaciones)
3.1 Análisis Estructural
A continuación se presentan los resultados del análisis estructural, proyectados en el plano
Variables de Entrada Variables Clave
Variables Reguladoras
Variables Objetivo
Variables Palanca
Variables de Resultado
Variables Autónomas
Figura 1. Mapa de Influencias y Dependencias

Fuente: Elaboración propia
A partir de la proyección de las variables al Plano (Figura 1), podemos observar cómo se
reconfigura el sistema definido para el estudio (Tabla 3).

Tabla 3. Variables Clasificadas por el Método MIC MAC

Variables de Entrada
Nivel de Responsabilidades Laborales
Opinión sobre la relación entre aprendizaje y Muy motrices y poco dependientes, son
facilidad para contactar al docente las que determinan el funcionamiento
Opinión sobre el tiempo extra que insume utilizar actual del sistema y que según la
el EVA evolución que sufran se pueden convertir
Ausencia de Inconvenientes para asistir a Clase en frenos o motores del sistema
Opinión acerca de la contribución del EVA a la

relación con docentes|
Variables Autónomas
Preferencia por consultar personalmente al
Docente Poca influencia en el sistema, son
Preferencia Clase presencial escasamente dependientes. Se
corresponden con tendencias pasadas,
Contribución del EVA a la relación con los movilizan al sistema por inercia. Están
compañeros medianamente desconectadas del mismo,
Facilidad para sacarse dudas con compañeros por lo tanto no son determinantes para su
evolución futura
Variables Palanca
Mejora la gestión del tiempo Son complementarias de las Reguladoras
y presentan como ventaja, que la
Mejora Gestión de la Información actuación sobre las mismas permite
Importancia asignada al Aula Virtual como evolucionar a la Reguladoras, las que a su
herramienta de Estudio vez, actúan sobre las clave. Como tienen
un grado de motricidad y dependencia
inferior al de las Reguladoras, son menos
inestables, por lo que el apalancamiento
sobre ellas favorece una evolución más
previsible.
Variables Reguladoras
Importancia asignada a la frecuencia de acceso al
Participan en el funcionamiento normal
EVA para estar informado
del sistema. Se las denomina también
Nivel de Rutina de Acceso al EVA para estar ―llave de paso‖ y permiten alcanzar el
informado cumplimiento de las variables clave, y
Facilidad seguimiento clase contribuyen a su evolución. Al ser más
Nivel de dependencia con el aula virtual para estables (ni tan motrices ni tan
seguir la asignatura dependientes como ellas) resulta más fácil
influirlas y a través de ellas movilizarlas).
Variables Clave
Valoración Esfuerzo Docente

Son muy motrices y muy dependientes.
Incremento Motivación Por esa misma razón son muy inestables;
por un lado perturban el funcionamiento
Autonomía de estudios normal del sistema y por otro lo sobre
determinan. Se trata por lo tanto las
Utilidad de EVA como Herramienta de variables críticas que corresponden a los
Comunicación retos del sistema
Variables Objetivo

Planificación actividades virtuales

Se trata de variables muy dependientes y
medianamente motrices, por tal motivo se
puede influir para que su evolución sea
aquella que se desea. Las mismas dan un
margen elevado de maniobra y ayudan a
regular el funcionamiento de las variables
clave.
Variables de resultado
EVA mejora la calidad de la Enseñanza Estas variables son las que muestran los
resultados del funcionamiento del sistema,
Valoración del EVA como herramienta de apoyo son poco influyentes pero muy
para el Aprendizaje dependientes. Junto a las variables objetivo
Valoración Aporte TIC enseñanza se pueden considerar indicadores
descriptivos de la evolución del sistema. Se
Adquisición competencias socio-laborales
trata de variables, que por la escasa
influencia que ejercen sobre el sistema, no
se aconseja intervenir, sino a través de las
que dependen en el sistema.
Los resultados del Análisis Estructural nos permiten realizar aproximación al sistema a través
de la identificación de variables críticas para el diseño de un modelo, que integrando las TIC
en la modalidad Blended Learning, favorezca a percibir positivamente su contribución al
desempeño académico.
En particular, surgen tres variables Palanca que como se señaló, por sus características (alto
nivel de estabilidad) resulta más adecuado actuar sobre ellas. Es decir que el modelo que se
proponga debería orientarse a influir sobre la satisfacción que produzca en los alumnos la
mejora en la Gestión del Tiempo y la Información, y en general a la importancia que se le
asigne al aula como herramienta de Estudio.
A partir de estas variables, se debería intentar influir sobre las Reguladoras del Sistema. Es
decir proponer modificar ciertos comportamientos y creencias de los alumnos, en el sentido
de que el acceso a la Plataforma debería incorporarse como una rutina para estar debidamente
informado y que además esa rutina debe contemplar cierta frecuencia. Por ejemplo, un
ingreso semanal, estaría desvirtuando los alcances de la modalidad Blended Learning, y por lo
tanto difícilmente se alcancen los objetivos pedagógicos perseguidos.
Asimismo, y de acuerdo a los resultados obtenidos, dentro del grupo de las variables
Reguladoras, se advierte que sería oportuno que el modelo fortaleciera la satisfacción que
obtienen los alumnos por la facilidad del seguimiento de las clases y a su vez que
reconocieran la interrelación que existe entre la modalidad Blended Learning con la libertad
para dejar de asistir a clase, en caso de ser necesario, por ejemplo, por razones laborales o
familiares.
Las variables críticas que emergen del análisis, y que por ese motivo se convierten en
estratégicas para nuestro modelo son: ―valoración del esfuerzo docente por el desarrollo de
propuestas innovadoras‖, ―motivación de los alumnos que la asignatura bajo la modalidad
genere‖, e ―intensificación de la dinámica tendiente a la utilización del ámbito virtual como
herramienta de comunicación‖. En este último caso, resulta oportuno destacar que el medio de
comunicación privilegiado por los alumnos lo constituyen los dispositivos móviles y a través
de dicho soporte las redes sociales son el punto de encuentro preferido; por tal motivo, la

sensibilización acerca de los beneficios que el alumno obtiene de interactuar a través del EVA
virtual cobra importancia dentro de nuestro estudio.
También aparece la Autonomía o autorregulación para el estudio, como la variable de mayor
contenido estratégico, y por el desarrollo de dicha competencia resultaría posible de alcanzar
a más largo plazo. Por lo tanto este debería ser el horizonte hacia el que encaminar las
acciones que implementen el modelo.
El análisis estructural, también pone de manifiesto cuales son las variables de entrada al
sistema y por lo tanto difíciles de influir: a) Nivel de responsabilidades laborales, b) opinión
que los alumnos tienen sobre la relación que existe entre sus aprendizajes, el rendimiento
académico y el contacto personal que establecen con sus docentes. Este resultado sin lugar a
dudas está asociado a los bajos índices de autonomía en los estudios que presenta la gran
mayoría de los alumnos; c) la opinión que tiene, respecto de que el ingreso al EVA les
consume un tiempo extra es otro factor con mucha motricidad, ligado a la convicción de que
no están dispuestos a dedicar mayor tiempo a sus estudios por esta razón d) la opinión que
sobre el modelo Blended Learning se forman, en particular quienes no tienen inconvenientes
de asistir a clase, ya sea porque no trabajan, o lo hacen en horarios reducidos, y por último e)
la opinión que tienen acerca de que el EVA no contribuye a mejorar la relación con sus
docentes. Este último factor se vincula estrechamente con el factor que expresa la idea
instalada entre los alumnos acerca de que el contacto personal con los docentes es el que
favorece sus aprendizajes. Como se señala al describir el método, se trata de variables a las
que se puede influir escasamente, y que por lo tanto, no resulta práctico intentar modificarlas,
al operar sobre ellas, ya que las posibilidades de éxito no son muchas [7].
El análisis arroja que las variables de Resultado, es decir aquellas que pueden operar como
indicadores descriptivos, es decir con potencialidad de mostrar hacia donde se dirige el
sistema resultaron ser: a) Percepción de los alumnos de que el EVA y la modalidad Blended
Learning mejoran definitivamente la calidad de la Enseñanza que reciben, b) la valoración del
aporte de las TIC a la enseñanza , c) opinión de que las TIC se utilicen como apoyo al
sistema tradicional de enseñanza y no como reemplazo del mismo y por último d) el
reconocimiento de la influencia que las TIC integradas a la enseñanza tiene respecto de sus
propias competencias socio-laborales
Por último, el análisis estructural, nos muestra la existencia de una variable Objetivo, es decir
aquella que por su nivel de motricidad nos permite un margen de maniobra importante y alta
previsibilidad y que es la Planificación de las Actividades Virtuales. Este factor implica la
posibilidad de movilizar el sistema hacia un punto deseable. Es decir que el sistema puede ser
motorizado en la medida de que los docentes planifiquen sus actividades virtuales
adecuadamente, con una didáctica apropiada, que los materiales sean de calidad y que la
dinámica de trabajo que se proponga cuente con un cronograma y que el mismo se
comunique a los alumnos. En síntesis que los alumnos conozcan anticipadamente que se
espera de ellos y que es lo que ellos pueden esperar de la modalidad Blended Learning.
A continuación se presenta la Figura 2 de Influencias Directas, que surge a partir del análisis
MICMAC. En este caso para facilitar su lectura el gráfico que se presenta, solo incluye el 5%
de las relaciones existentes, es decir solo se muestran las vinculaciones más intensas.

Figura 2. Influencias Directas en el sistema

En un primer análisis observamos que, el nivel de relacionamiento del 5% solo incluye a 12

variables, sobre las 25 trabajadas originalmente, de las cuales, y teniendo en cuenta la
tipología utilizada, cinco tienen un comportamiento Autónomo, tres se posicionan como
Estratégicas, dos son de Resultado, una Reguladora y una Objetivo [7].
Teniendo en cuenta el comportamiento de las variables autónomas, no se considera
importante para nuestros objetivos, plantear acciones para modificar su comportamiento, por
lo tanto centraremos el análisis en las siete restantes.
Se observa que las variables Motivación y Planificación de las Actividades en el ámbito
virtual se influyen mutuamente. Es importante en este caso tener presente que al proyectar las
variables en el plano (Figura 1) ―Planificación de las actividades en el ámbito virtual‖ se
ubicó como variable Objetivo ( variable de mucha estabilidad), es decir que se trata de un
factor con gran potencial de ser utilizada como motor del sistema. Teniendo en cuenta que
Motivación es una de las variables estratégicas, la posibilidad de influir, - a través de la
planificación que implementen docentes y equipo técnico en un entorno virtual, - en la
motivación de los alumnos, resulta un dato de gran potencial en el diseño del modelo Blended
Learning que se busca desarrollar.
Por otra parte la ―Valoración que los alumnos tienen sobre la relación que existe entre sus
propios aprendizajes y la facilidad para contactar al docente‖ (variable Autónoma) se influye
recíprocamente con la de Resultado ―El Aula virtual funciona adecuadamente como apoyo del
Aprendizaje), que a su vez la influye ―Planificación de las Actividades en el Aula Virtual‖.
Nuevamente en este caso se puede observar el potencial de esta última variable para hacer
evolucionar el sistema hacia la creencia de que el EVA y por ende la modalidad Blended
Learning, resultan componentes de un sistema de Calidad Educativa. Es así como el cambio
de opinión del alumno en esta dirección estaría influyendo a su vez en la creencia de que su
Aprendizaje solo lo alcanzará, si tiene facilidad para contactar al docente en forma
presencial. Modificar esta forma de concebir la presencia del docente, podría ser factible si el
alumno visualiza al entorno virtual como una herramienta con aptitud para facilitar dicho
contacto.

La variable Autonomía, que resultó también ser una variable estratégica, se ve influida
indirectamente a través de Motivación por ―Planificación de Actividades en el ámbito
virtual‖. Esta relación indirecta estaría mostrando también el potencial de esta última variable.
Se puede observar otra relación muy interesante; es la que surge de la interacción de los
alumnos en el ámbito virtual a partir de asignarle ―utilidad al EVA como herramienta de
comunicación‖, variable que se relaciona con la autónoma ―Preferencia para consultar
personalmente a los docentes‖. Si bien la primera resultó ser una variable estratégica, y por lo
tanto con poca estabilidad, también se ve influida por Planificación de las Actividades
Virtuales, que a su vez se relaciona fuertemente en forma directa con la creencia ―el aula
virtual constituye una herramienta de apoyo a la enseñanza (variable de resultado).
A partir de los resultados obtenidos a través del análisis estructural, podemos observar que la
variable ―Planificación de las Actividades en el ámbito virtual‖ se presenta como la llave para
hacer evolucionar el sistema. Teniendo en cuenta el contenido conceptual de dicha variable,
es importante tener en cuenta que para que para alcanzar dicho contenido es necesario, pensar
a mediano plazo en desarrollo de capacidades institucionales y competencias en los docentes.
3.2 Análisis del Juego de los actores
3.2.1 Implicación de actores sobre objetivos
Durante el Taller realizado, y teniendo en cuenta las variables clave obtenidas mediante el
Análisis Estructural, se identificaron los siguientes actores:
 Autoridades
 Empleadores ( Mercado de trabajo local)
En el caso de los alumnos, se evaluaron sus intereses y por ende sus estrategias y se advirtió
que ellos se diferenciaban en función del ciclo de la carrera en la que se encontraban, por tal
motivo al abordar el tratamiento de sus intereses se desagregó en Alumnos del Ciclo Básico,
del Ciclo Intermedio y del Ciclo Superior [8].
El proceso estuvo orientado a identificar los Retos Estratégicos en la implementación de un
modelo Blended Learning en carreras de ingeniería, para una población de alumnos con
dedicación parcial a los estudios. El resultado de esta actividad llevó al grupo a concluir que
existían cuatro retos fundamentales:
E.1 Compromiso para la innovación en el Proceso de Enseñanza
E.2 Desarrollo de Competencias para innovar en el Proceso de Aprendizaje y Optimizar el
Proceso de Comunicación
E.3 Articulación de Estudios con el mundo del trabajo
E.4 Desarrollar competencias para favorecer la educación a lo largo de la vida
A partir de la delimitación de los retos, se identificaron quince objetivos, que para el grupo de
trabajo eran las metas asociadas a los Retos Estratégicos (¡Error! No se encuentra el origen
de la referencia.)

Tabla 4. Retos Estratégicos y Objetivos Asociados

Variables seleccionadas para analizar Retos Objetivos Asociados

los intereses de los actores Estratégicos
Valoración Esfuerzo Docente E.1 E.1.O.1.Implementar dispositivos de apoyo a
Compromiso la cursación presencial de los alumnos
para la (DispApoy)
innovación en
E.1.O.2 Implementar actividades tendientes a
el Proceso de
acortar la distancia entre docentes y alumnos
Enseñanza
(AcercAlumn)
Planificación de Actividades E.1.O.3.Incorporar estrategias de enseñanza
Virtuales que contemplen las distintas capacidades de
los alumnos (ActCapAlum)
E.1.O.4.Desarrollar un programa de
actualización permanente en metodología de
enseñanza y uso de TIC (ActMetyTIC)
E.1.O.5.Implementar sistemas de
reconocimiento o que hagan visible el trabajo
de los docentes innovadores (RecDoc)
E.1.06 Desarrollar estudios que identifiquen
factores de vulnerabilidad en el alumnado y
propongan acciones de detección temprana
(DesEstApli)
Mejora Gestión de la Información E.2 Desarrollo E.2.O.1.mplementar un sistema de
de seguimiento y acompañamiento de alumnos
Importancia asignada al Aula Virtual
Competencias acorde a las necesidades del ciclo en el que
como herramienta de Estudio
para innovar estén cursando (CB, CI y CS) (AcompAlum)
Utilidad de EVA como Herramienta en el Proceso
de Comunicación de Aprendizaje
y Optimizar el
Importancia asignada a la frecuencia E.2.O.2.Incorporar estrategias de estudio,
Proceso de
de acceso al EVA para estar trabajo autónomo y estrategias TIC en la
Comunicación
informado educación para los alumnos en distintos
momentos de la carrera (EstratEst)
Nivel de Rutina de Acceso al EVA
para estar informado
Facilidad seguimiento clase
Nivel de dependencia con el aula E.3 E.3.O.1.Desarrollar acciones de promoción
virtual para seguir la asignatura Articulación de capacidades institucionales con
de Estudios instituciones y empresas de la región con el
con el mundo objeto de dar visibilidad a docentes y
del trabajo alumnos (PromCapins)
E.3.O.2.Contar con una Bolsa de Trabajo con
ofertas adecuadas al perfil de los alumnos y
en el marco normativo vigente (BolTrab)
E.3.O.3.Desarrollar talleres de
acompañamiento a Emprendedores
(Emprend)

Mejora la gestión del tiempo 3.3.O.4.Desarrollar investigaciones que

indaguen competencias demandadas por el
sector productivo y revisión de las que los
alumnos desarrollan durante la carrera
(CompDem)
E.3.O.5.Involucrar a los responsables del
mercado de trabajo de la región en la
necesidad de facilitar la continuidad de los
estudios a los estudiantes pasantes o
empleados (InvlEmple)
Incremento Motivación E.4 E.4.O.1 Desarrollar perfiles profesionales de
Competencias excelencia y altamente competitivos
para favorecer (PerfProf)
la educación a
Autonomía de estudios E.4.O.2 Disminución del desgranamiento de
lo largo de la
las cohortes e incremento de la tasa de
vida
graduación (DesgGrad)
La aplicación del método MACTOR sobre la Matriz Actores y Objetivos (Tabla 5) permitió
identificar la implicación de actores respecto de cada uno de los objetivos (Figura 3)
Tabla 5 Matriz Actores y objetivos

DispApoy
AcercAlumn
ActCapAlum
ActMeyTIC
RecDoc
AcompAlumn
EstratEst
PromCapIns
BolTrab
Emprend
InvolEmple
DesEstApli
PerfProf
DesgGrad
CompDem
2MAO © LIPSOR-EPITA-MACTOR
AlumCB 1 4 1 1 0 3 -2 0 0 0 0 4 1 4 2
AlumCI 3 3 3 1 0 3 -2 0 1 1 1 4 2 3 3
AlumCS 4 4 3 0 1 4 -2 3 3 3 4 4 4 4 3
Aut 3 2 2 3 -2 3 2 3 3 3 3 3 3 4 3
Doc -2 -3 -3 -2 4 -2 3 3 0 0 2 -1 0 2 1
Empl 0 0 2 0 0 2 0 3 2 -2 -2 4 3 1 3

MCAO
Figura 3 Implicación de los actores sobre los objetivos

En líneas generales se observa que los siguientes objetivos no presentan opiniones ni

desfavorables ni posicionamientos para impedir su consecución:
- Desarrollar Perfiles de Excelencia y Alta Competitividad,
- Disminuir el Desgranamiento de las Cohortes e Incrementar la Tasa de Graduación,
- Desarrollar Investigaciones que indaguen las demandas del sector productivo, Indagar las
Competencias que demanda el mercado laboral y la que los alumnos desarrollan durante la
carrera,
- Contar con Bolsa de Trabajo Adecuada al perfil de los alumnos y
- Promover las capacidades Institucionales en la región
Por el contrario la acción que más número de desacuerdos y oposiciones presenta es:
- Incorporar estrategias de estudio, trabajo autónomo y estrategias TIC para los alumnos en
distintos momentos de la carrera
3.2.2. Análisis de Convergencias
La matriz de convergencia entre actores y objetivos (MCAO) es una matriz simétrica que
vincula pares de actores e identifica el número de posiciones comunes que cada par tiene
sobre los objetivos (favor o contra). La información que surge de esta matriz, brinda
información para hacer una primera aproximación a las posibles alianzas ( Tabla 6), y a partir
de ella plantear estrategias de acción.
Tabla 6. Matriz de Convergencias Actores Objetivos
AlumCB
AlumCI
AlumCS
Aut
Doc
Empl
MCAO
1CAA
© LIPSOR-EPITA-MACTOR
AlumCB 0 10 9 9 2 6
AlumCI 10 0 12 12 3 7
AlumCS 9 12 0 12 5 8
Aut 9 12 12 0 5 8
Doc 2 3 5 5 0 3
Empl 6 7 8 8 3 0
Número de convergencias 36 44 46 46 18 32

Se observa que los actores ―Alumnos del Ciclo Superior‖ y ―Autoridades‖ presentan el nivel
más alto de convergencias en relación a la totalidad de los objetivos planteados , a diferencia
de ―Docentes‖ que muestra el nivel más bajo.
A partir de la MCAO se genera el mapa de convergencias (Figura 4) que ubica en el plano la
situación de cada uno de los actores en relación a su posición respecto de los objetivos.
Se observa que existe una cercanía entre los intereses de los actores Alumnos (CB, CI y CS) y
las Autoridades, en tanto que los intereses de los actores Empleadores y Docentes se
distancian.
Figura 4. Plano de convergencias de actores y objetivos

Por último y a partir de los datos generados, se presenta el gráfico de Convergencias entre los
actores en función de los objetivos
Las convergencias más intensas se presentan en relación a los siguientes pares de actores:
 Autoridades- Alumnos de Ciclo Superior
 Autoridades- Alumnos Ciclo Intermedio
 Alumnos de Ciclo Superior- Alumnos de Ciclo Intermedio
 Alumnos Ciclo Intermedio – Alumnos de Ciclo Básico

Figura 5. Convergencias de Actores

3.2.3. Análisis de Divergencias

La Matriz de divergencias entre actores y objetivos (MDAO), calcula para cada par de actores
el número de objetivos en los que ellos no tienen la misma posición. Es decir se identifica el
número de posibles conflictos. Cabe aclarar que no tiene en cuenta las posiciones indiferentes
puntuadas por ambos actores con 0 (cero)
Los valores que surgen de la matriz representan el grado de divergencia, a mayor intensidad
más importante la misma, es decir, los actores tienen intereses divergentes.
La Tabla 7 muestra que las mayores divergencias se presentan entre los siguientes actores
 Docentes- Alumnos Ciclo Básico
 Docentes-Ciclo Intermedio
Tabla 7. Matriz de Divergencias entre actores y objetivos

AlumCB
AlumCI
AlumCS
Aut
Doc
Empl
MDAO
1DAA
© LIPSOR-EPITA-MACTOR
AlumCB 0 0 0 1 7 0
AlumCI 0 0 0 1 7 2
AlumCS 0 0 0 2 6 2
Aut 1 1 2 0 7 2
Doc 7 7 6 7 0 4
Empl 0 2 2 2 4 0
Número de divergencias 8 10 10 13 31 10
A partir de la matriz MDAO se genera el gráfico de divergencias (Figura 6) , que muestra las
relaciones entre actores y la intensidad de sus divergencias. Este gráfico contribuye a
identificar posibles alianzas y conflictos.

Figura 6. Grafico de Divergencias entre actores

De la lectura de la Figura 6 se concluye que el actor ―Docentes‖ es el que mayor divergencia

presenta con el conjunto de actores del sistema definido.
Esta divergencia es fuerte, si se la analiza en relación con Autoridades y con Alumnos del
Ciclo Básico y Alumnos del Ciclo Intermedio, aunque relativamente importante con los
Alumnos del Ciclo Superior.
Se han encontrado una serie de variables estratégicas sobre las que estructurar el modelo
Blended Learning que favorezca la percepción que los alumnos tienen respecto de su
rendimiento académico e incremente su motivación y satisfacción. La más estable ha sido
Planificación de las Actividades Virtuales, con potencialidad de influir en el conjunto de
variables del sistema, en particular sobre: Motivación, Autonomía, Valoración del esfuerzo
Docente y Utilización del ámbito virtual como herramienta de Comunicación. La autogestión
de los estudios, en nuestro modelo se encuentra vinculada fuertemente con la Motivación, se
trata de variables que se retroalimentan mutuamente y pueden influirse por la dedicación de
los docentes, al planificar su docencia en el ámbito virtual.
Otra variable estratégica resultó la valoración del esfuerzo docente. El modelo es exitoso si el
docente está dispuesto a cooperar y a sostenerlo; circunstancia que se asocia a la necesidad de
que su esfuerzo sea reconocido.
Este esquema de relaciones no resulta suficiente, si no se tienen en cuenta los intereses de
cada uno de los actores y las posibles alianzas de cada uno de ellos. Se advierte que todos los
actores identificados persiguen en abstracto un objetivo común. Sin embargo en la práctica la
ecuación se modifica y se observa que los intereses no resultan siempre convergentes.
Los intereses del actor ―docente‖ son los más divergentes respecto de los alumnos. Los
alumnos de ciclo superior, aparecen como los principales aliados de las autoridades para
impulsar innovaciones, que atienda a sus necesidades, en segundo lugar aparece el vínculo
entre los alumnos del ciclo intermedio y las autoridades. Los alumnos del ciclo básico, los
más necesitados de una política sistemática, dirigida a evitar su deserción y desgranamiento,
aparecen como los actores más vulnerables y con menos capacidad de influir en el sistema.

Los empleadores, aparecen como actores bastante independientes al sistema, demandan

profesionales pero no producen inputs visibles al sistema, aunque su aporte pueda ser
sustancial, para los alumnos del ciclo superior. La flexibilización del régimen laboral y
facilitación para el cursado de los alumnos resulta esencial en esa etapa de la carrera. La
acción de las autoridades para alcanzar consensos con este colectivo empleador resulta ser una
política determinante para armonizar los intereses.
El reconocimiento del esfuerzo docente, reclamado por los profesores (reconocimiento que no
necesariamente implica incremento salarial, sino que incluye toda mención honorifica que
destaque la dedicación a su labor), implica una clara divergencia con quienes tienen que
propiciar y concretar el reconocimiento: las autoridades.
El modelo que se propone también deberá tener en cuenta, esta demanda como dispositivo
necesario pero no suficiente para promover la Planificación de las actividades virtuales,
variable que como señaló resulta ser la que moviliza en forma virtuosa el sistema.
5. Referencias
[1] BARAN, B., & KILIÇ, E. (2015). ―Applying The CHAID Algorithm to Analyze How
Achievement is Influenced by University Students’ Demographics, Study Habits, and
Technology Familiarity‖. Educational Technology & Society, 18 (2), 323–335..
[2] WALKER, R., VOCE, J., & AHMED, J. (2012). Survey of technology enhanced learning
for higher education in the UK.  Fecha de consulta: 01 de febrero de 2016 Disponible
en: <http://www.ucisa.ac.uk/groups/ssg/surveys.aspx>.
[3] KIRKWOOD, A., & PRICE, L. (2014). ―Technology-enhanced learning and teaching in
higher education: what is énhanced´ and how do we know? A critical literature review‖.
Learning, Media and Technology, 39(1), 6–36
[4] CHEN, WEI FAN (2012). ―An investigation of varied types of Blended Learning
Enviroments on Student Achivievment: and experimental Study‖. International Journal of
Instructional Media. Vol 39 (3) 2012
[5] YAMAGATA-LINCH, L., (2014). ―Blending Online Asynchronous and Synchronous
Learning‖. The International Review of Research in Open and Distance Learning. Vol. 15
(2), 190-212
[6] NORBERG, A., DZIUBAN, C. D., & MOSKAL, P. D. (2011). A time-based blended
learning model. On the Horizon, 19(3), 207-216
[7] GODET, M., Y DURANCE, P. (2011) ―La prospectiva estratégica para empresas y los
territorios‖. UNESCO
[8] PASCAL, O (2009).‖Las tecnologías de la información y comunicación (TIC) y su
aplicación a la enseñanza técnica a través de modelos de enseñanza centrados en el
alumno‖. Tesis doctorado. Universidad Politécnica de Valencia. España

SIMULADOR PARA ANÁLISIS DE RENDIMIENTO DE SISTEMAS DE
CÓMPUTOS
David L. la Red Martínez, Facultad de Cs. Exactas y Naturales y Agrimensura - UNNE,

[email protected] [email protected]
Carlos A. Romero, Facultad de Cs. Exactas y Naturales y Agrimensura - UNNE,
[email protected]
Resumen— En este trabajo se comentan los principales aspectos de un desarrollo efectuado

para las asignaturas “Sistemas Operativos” y “Evaluación de Sistemas de Procesamiento de
Datos” de la Licenciatura en Sistemas de Información de la UNNE, donde se hizo hincapié en
los algoritmos para el Análisis de Rendimiento en Sistemas de Cómputos. Motivó la realización
del trabajo el haber detectado que existen dificultades en los alumnos en identificar la fórmula
que se debe utilizar en cada uno de los enunciados de los ejercicios prácticos referidos a análisis
de rendimiento; por ello la propuesta consistió en poner a disposición de los alumnos una
herramienta como complemento de lo desarrollado en clase. Se realizó un aplicativo web
diseñado para motivar el proceso de enseñanza - aprendizaje, basado en un applet que actúa
como contenedor de las diferentes interfaces utilizadas. Cada una de ellas representa la
ejecución de un método de evaluación de rendimiento, incluyéndose ley de Amdhal,
rendimiento, mejora, análisis comparativo, análisis operacional, caracterización de la carga y
planificación de la capacidad. Además, se desarrolló un aplicativo web que permite al alumno
autoevaluar los aprendizajes logrados. La implementación del aplicativo web hace uso del b-
learning, modelo de enseñanza - aprendizaje combinado, que recoge las ventajas del modelo a
distancia y aprovecha la importancia del grupo, el ritmo de aprendizaje y el contacto directo
con el profesor propio de la enseñanza presencial.
Palabras clave— sistemas operativos, evaluación de rendimiento, modelado para análisis

de rendimiento, simulación, sistemas de cómputos.
1. Introducción
En este trabajo se comentan los principales aspectos de un desarrollo efectuado para las
asignaturas “Sistemas Operativos” y “Evaluación de Sistemas de Procesamiento de Datos” de
la Licenciatura en Sistemas de Información de la FaCENA de la UNNE, donde se hizo hincapié
en los algoritmos para el Análisis de Rendimiento en Sistemas de Cómputos. Es preciso señalar
que el desarrollo efectuado está a disposición de otras asignaturas y de otras Universidades.
En las mencionadas asignaturas se ha detectado que existen dificultades en los alumnos en
identificar la fórmula que se debe utilizar en cada uno de los enunciados de los ejercicios
prácticos referidos a análisis de rendimiento; por ello la propuesta consistió en poner a
disposición de los alumnos una herramienta como complemento de lo desarrollado en clase y
del material suministrado por la cátedra.
Simulador para análisis de rendimiento de sistemas de cómputos
Se realizó un aplicativo web diseñado para motivar el proceso de enseñanza - aprendizaje,

basado en un applet que actúa como contenedor de las diferentes interfaces utilizadas. Cada una
de ellas representa la ejecución de un método de evaluación de rendimiento, incluyéndose ley
de Amdhal, rendimiento, mejora, análisis comparativo, análisis operacional, caracterización de
la carga y planificación de la capacidad [1] [2].
Además, se desarrolló un aplicativo web que permite al alumno autoevaluar los aprendizajes
logrados. La implementación del aplicativo web hace uso del b-learning [3] [4] [5], modelo de
enseñanza aprendizaje combinado, que recoge las ventajas del modelo a distancia y aprovecha
la importancia del grupo, el ritmo de aprendizaje y el contacto directo con el profesor propio de
la enseñanza presencial [6] [7] [8].
Tanto el e-learning como el b-learning [9] son modelos de aprendizaje en los que el estudiante
tiene que desarrollar habilidades importantes para su vida futura: buscar y encontrar
información relevante en la red, desarrollar criterios para valorar esa información según
indicadores de calidad, aplicar información a la elaboración de nueva información y a
situaciones reales, trabajar en equipo compartiendo y elaborando información, tomar decisiones
en base a informaciones contrastadas y tomar decisiones en grupo. El alumno que escucha al
profesor generalmente no desarrolla esas competencias o, mejor dicho, el modelo de enseñanza
no ayuda al desarrollo de esas competencias. El modelo de enseñanza semipresencial fomenta
en el estudiante el desarrollo de estas competencias como parte de su aprendizaje.
Una de las tecnologías utilizadas en los sistemas de b-learning hace uso de facilidades brindadas
por el lenguaje Java, utilizado desde navegadores de Internet; estas facilidades están soportadas
especialmente por los applet [10], que han sido utilizados en el desarrollo del software objeto
de este artículo, el que ha sido organizado de la siguiente manera: en la Sección 2 se indicará la
metodología y las herramientas utilizadas, en la Sección 3 se describirá resumidamente (por
razones de espacio) el producto desarrollado, en la Sección 4 se presentarán las conclusiones y
líneas futuras de trabajo, finalizándose con las referencias bibliográficas.
2. Metodología y Herramientas Utilizadas

La metodología de desarrollo utilizada ha sido la evolutiva incremental. Es conveniente elegir
un modelo de proceso diseñado para producir el software en forma incremental en aquellos
casos en que los requisitos iniciales del software están bien definidos en forma razonable, sin
embargo, el enfoque global del esfuerzo de desarrollo no se adapta a un proceso puramente
lineal [11]. O puede darse el caso también de una necesidad imperiosa de proporcionar de
manera rápida un conjunto limitado de funcionalidad del software.
En base a una identificación de los servicios que debe proporcionar el sistema, junto a una
priorización de los mismos, hecha por el cliente, se definen los incrementos que irán
proporcionando un subconjunto de la funcionalidad del sistema [12]. Los primeros incrementos
son versiones incompletas del producto final, pero proporcionan al usuario la funcionalidad que
necesita y una plataforma para evaluarlo.
El desarrollo se organiza en una serie de mini-proyectos cortos, de duración fija, llamados
iteraciones; el resultado de cada uno es un sistema que puede ser probado, integrado y
ejecutado. Cada iteración incluye sus propias actividades de análisis de requisitos, diseño,
implementación y pruebas [13].
La selección de herramientas se ha dividido en dos etapas, la primera orientada a la construcción
del applet integrado que a su vez es contenedor de todos los algoritmos desarrollados. En esta
etapa se ha utilizado como entorno a IDE NetBeans y como lenguaje de programación a Java
con JFreeChart para los gráficos.

La segunda etapa consistió en la creación del cuestionario web en PHP con base de datos
MySQL, a través del cual el alumno puede autoevaluarse de los contenidos dictados
respondiendo un conjunto de preguntas. Se han utilizado herramientas para la creación de los
casos de usos, base de datos, servidor local y codificación. Se utilizaron los siguientes
programas: StarUML, MySQL, PhpMyAdmin, XAMMP, Dreamweaver, Sublime Text y los
siguientes lenguajes de programación PHP, CSS y Javascripts.
Este proyecto se dividió en tres etapas. La primera de ellas consistió en la recopilación
bibliográfica y en el estudio de los diferentes algoritmos. La segunda fue la construcción del
applet para poder integrar todos los algoritmos con el propósito de que el alumno al ingresar
pueda contar con todo el contenido ordenado por métodos. La tercera consistió en la elaboración
de un cuestionario web, que permite al alumno realizar el proceso de autoevaluación de sus
aprendizajes; también en esta etapa se integraron el applet y el cuestionario en un sitio web.
En la etapa 1 se realizó lo siguiente:
 Relevamiento de información y ejemplos de sistemas desarrollados en la web.
 Ahondamiento en el marco teórico. Se consultó como fuente de datos a documentos y
herramientas de las asignaturas Sistemas Operativos y Evaluación y Procesamiento de
Datos, trabajos similares, tesis y a personas con conocimientos en diseño de applet
didácticos.
 Estudio y valoración de las dificultades más importantes que se presentan en los
alumnos para comprender los contenidos teóricos.
 Selección de los contenidos teóricos más importantes a tener en cuenta.
La etapa 2 se dividió en las siguientes sub-etapas:
 Sub-etapa 1: Análisis del sub-sistema de métodos:
o Selección de información referida a los métodos que se implementarán:
 Ley de Amdhal.
 Rendimiento.
 Mejora.
 Análisis comparativo.
 Análisis operacional.
 Caracterización de la carga.
 Planificación de la capacidad.
o Análisis de los algoritmos: se estudió el comportamiento de cada uno de ellos a
través de ejercicios prácticos.
o Especificación de las interfaces: Se describieron las prestaciones que se deberían
cumplir:
 Desplegar las fórmulas y conceptos utilizados en los cálculos.
 Disponer de una ayuda en línea.
 Desplegar gráficamente los resultados obtenidos.
 Sub-etapa 2: Diseño del sub-sistema de métodos:
o Diseño de los menús utilizados.
o Edición y ubicación de las fórmulas.
o Diseño de gráficos e informes de textos.
o Diseño de las interfaces para los diferentes métodos.
o Diseño de las descripciones emergentes (tooltips de ayuda) para los diferentes
métodos.
 Sub-etapa 3: Desarrollo del sub-sistema de métodos:
o Desarrollo del menú principal.
o Adecuación de las imágenes que serían incluidas en las interfaces.

o Desarrollo del gráfico representativo de cada uno de los resultados.

o Desarrollo de las interfaces en el lenguaje java.
o Creación e inserción de los tooltips a las interfaces.
o Unión de las interfaces dentro del menú principal.
 Sub-etapa 4: Implementación del sub-sistema de métodos:
o Prueba y validación del aplicativo.
o Implementación final del aplicativo.
La etapa 3 se ha dividido en las siguientes sub-etapas:
 Sub-etapa 1: Análisis del sub-sistema de autoevaluación:
o Estudio de los sistemas b-learning y sus funcionalidades de autoevaluación.
o Selección del contenido teórico disciplinar específico a incluir en el cuestionario
de autoevaluación (temas, preguntas y respuestas).
o Definición de los alcances del sub-sistema y sus funcionalidades.
o Selección de herramientas: Se han utilizado herramientas para la creación de los
casos de uso, base de datos, servidor local, etc. Se utilizaron los siguientes
programas: Dreamweaver, Sublime Text, XAMMP, MySQL, PhpMyAdmin,
StarUML y los siguientes lenguajes de programación PHP, CSS y Javascripts.
o Realización de diagramas de casos de uso: Se muestra el conjunto de casos de
uso y actores (un actor puede ser tanto un sistema como una persona) y sus
relaciones, es decir, muestra quién puede hacer qué y las relaciones que existen
entre acciones. Se modela la funcionalidad del sistema agrupándola en
descripciones de acciones ejecutadas por un sistema para obtener un resultado.
o Preparación de tablas de conversación: Los casos de uso se documentan con
texto informal, denominado descripción de los casos de uso o conversación. Se
utiliza una lista numerada de los pasos que sigue el actor para interactuar con el
sistema.
o Generación de diagramas de secuencia: Muestra la interacción de un conjunto
de objetos en una aplicación a través del tiempo y se modela para cada caso de
uso.
 Sub-etapa 2: Diseño del sub-sistema de autoevaluación:
o Definición de perfiles:
 1. Alumno.
 2. Profesor.
 3. Administrador.
o Diseño de interfaces:
 1. Diseño de la interfaz para el perfil Alumno.
 2. Diseño de la interfaz para el perfil Profesor.
 3. Diseño de la interfaz para el perfil Administrador.
o Diseño del modelo de datos: El modelo de datos que se ha diseñado está
soportado por 9 tablas.
 Sub-etapa 3: Desarrollo del sub-sistema de autoevaluación:
o Desarrollo de la interfaz para los perfiles:
 1. Alumno.
 2. Profesor.
 3. Administrador.
o Desarrollo del aplicativo.
 Sub-etapa 4: Implementación del sub-sistema de autoevaluación:
o Prueba y validación del aplicativo.
o Implementación final del aplicativo.

3. Producto Desarrollado
El aplicativo web desarrollado está compuesto por dos módulos, los cuales son:
 Módulo de Usuario.
 Módulo Administración.
El Módulo de Usuario está compuesto de dos sub-módulos:
 Sub-Módulo de Aprendizaje.
 Sub-Módulo de Autoevaluación.
El Sub-Módulo de Aprendizaje comprende los siguientes tópicos (Fig. 1):
 Ley de Amdhal.
 Rendimiento.
 Mejora.
 Análisis comparativo.
 Análisis operacional.
 Caracterización de la carga.
 Planificación de la capacidad.
Figura 1. Opciones del Sub-Módulo de Aprendizaje.

Fuente: elaboración propia.
Teniendo en cuenta la manera de gestionar el ingreso de datos y mostrar los resultados, es
posible separar los tópicos mencionados en dos grupos:
Primer grupo:
 Ley de Amdhal.
 Rendimiento.
 Mejora.
El primer grupo está estructurado de la siguiente manera: al ingresar se visualiza la fórmula
correspondiente y cajas de texto para los datos de entrada. En la misma ventana se visualizan
los resultados, tanto en forma gráfica como textual. También es posible acceder de forma

automática al posicionarse con el mouse a una pequeña guía de ayuda en forma interactiva, por
ejemplo, al posicionarse sobre una caja de texto se visualiza una pequeña ventana que indica el
tipo de datos que está permitido ingresar (Ejemplo: Fig. 2).
Figura 2. Opción Ley de Amdhal para fracción de tiempo.

Segundo grupo:
 Análisis comparativo.
 Análisis operacional.
 Caracterización de la carga.
 Planificación de la capacidad.
En este segundo grupo cada ventana contiene unas pestañas, en la primera se visualizan las
fórmulas, la segunda contiene la matriz en la cual se cargan los datos necesarios para los
cálculos y por último se tiene la pestaña donde se obtienen los resultados. Si se posiciona el
mouse sobre la superficie de interés se tiene una ayuda de lo que se debe ingresar o la acción a
realizar en el caso que el posicionamiento sea sobre un botón (Ejemplos: Fig. 3, Fig. 4, Fig. 5,
Fig. 6).

Figura 3. Opción Análisis comparativo con medias normalizadas.

Figura 4. Opción Análisis operacional para redes abiertas con tasas de llegadas.

Figura 5. Opción Caracterización de la carga con clustering.

Figura 6. Opción Planificación de la capacidad con regresión lineal.

En el contexto de este trabajo se han considerado los siguientes conceptos:
 Evaluación de rendimiento: Una manera sencilla de comparar los rendimientos de
diversos sistemas informáticos es utilizar como medida de prestaciones el tiempo de
ejecución de un programa o, más habitualmente, un conjunto de programas. Estos
programas representan la carga de prueba en la que se basarán los resultados del estudio
comparativo.
 Ley de Amdhal: Define la ganancia de rendimiento o aceleración (speedup) que puede
lograrse al utilizar una característica particular.

 Análisis comparativo del rendimiento: Cualquier asunto que involucre la medida de

prestaciones de un equipo y una posterior comparación con otros sistemas provocará,
inevitablemente, opiniones controvertidas. La tendencia actual dentro del campo de la
evaluación de prestaciones se orienta principalmente a utilizar índices que tienen en
cuenta el tiempo de ejecución en un equipo sobre un conjunto de programas de prueba
o de evaluación (benchmarks).
 Análisis operacional: El análisis operacional forma parte de una serie de técnicas,
denominadas analíticas, empleadas en la estimación del rendimiento de los sistemas
informáticos. Estas técnicas hacen uso de un modelo de comportamiento del equipo y
su carga, y calculan los índices de prestaciones a partir de este modelo.
 Técnica de agrupamiento (clustering): El análisis mediante agrupamiento es una técnica
matemática para agrupar medidas, sucesos trabajos individuales que son similares en
algún aspecto o de alguna manera. Estos trabajos se describen mediante los valores
numéricos de un conjunto de parámetros, tales como el tiempo de procesador utilizado,
el número de operaciones de entrada/salida realizadas a los diferentes periféricos, la
memoria necesaria para la ejecución, etc. La elección de los parámetros utilizados para
caracterizar los trabajos es importante y depende del propósito para el que se haya
construido el modelo.
 Planificación de la capacidad: La planificación de la capacidad observa las necesidades
de negocio que se deben satisfacer, entendiendo y analizando las cargas de trabajo que
se van a ejecutar y el servicio (tiempo de respuesta) que se quiere dar, y detalla los
recursos físicos (capacidad) necesarios.
El Módulo Administración está compuesto de dos sub-módulos:
 Sub-Módulo de Administrador.
 Sub-Módulo de Profesor.
En el Sub-Módulo de Administrador se tiene la posibilidad de ingresar el nombre de usuario y
la contraseña oportunamente establecidos. Si el usuario que ingresa sus datos es administrador
tiene la posibilidad de ingresar a dos secciones:
 Cargo.
 Usuarios.
En la Sección Cargo el administrador puede agregar, editar y eliminar un cargo; el mismo es
utilizado para diferenciar a los profesores. Una vez dentro de la vista se tiene un listado de los
cargos que ya fueron agregados, también la posibilidad de realizar una búsqueda (Ejemplos:
Fig. 7, Fig. 8).

Figura 7. Lista de cargos.

Figura 8. Listado de profesores.

En la Sección Usuarios se pueden dar de alta tres perfiles:
 Profesores.
 Alumnos.
 Administradores.
El registro de los alumnos es realizado por el administrador mediante la lista oficial de
inscriptos a la asignatura, lo cual hace innecesario un módulo específico para la registración de
los alumnos usuarios del sistema.
Para crear los perfiles se procede de la misma manera en todos los casos; seguidamente se
explica uno de ellos (Profesores): al ingresar se muestra el listado correspondiente, donde se
puede agregar, editar y eliminar; también se tiene la posibilidad de realizar una búsqueda.

En el Sub-Módulo de Profesores se tiene la posibilidad de ingresar a tres secciones:

 Autoevaluaciones.
 Histórico de alumnos.
 Informes.
 Autoevaluaciones
En la sección de Autoevaluaciones el profesor puede agregar, editar y eliminar preguntas.
También puede realizar búsquedas textuales (Ejemplos: Fig. 9, Fig. 10).
En la sección Histórico de alumnos se muestra el listado de todos los alumnos que ingresaron
al sistema, pudiéndose además realizar búsquedas textuales (Ejemplo: Fig. 11).
Figura 9. Listado de preguntas.

Figura 10. Preguntas para evaluación.


Figura 11. Ingresos para evaluación.

En la sección Informes se tiene la posibilidad de ver:
 Alumnos registrados.
 Lista de administradores.
 Lista de profesores.
 Lista de ingreso de alumnos.
Al realizar el clic en algunas de las opciones indicadas, se abre una pestaña con un archivo en
formato PDF preparado para imprimir o guardar.
4. Conclusiones y Líneas Futuras de Trabajo

Las distintas herramientas se han integrado de manera muy satisfactoria durante la realización
de este trabajo.
Se proporcionó diferentes interfaces acordes a cada uno de los algoritmos facilitando el proceso
de comprender de manera sencilla la ejecución y los resultados, lográndose los objetivos
propuestos.
Además, se ha incluido un método de autoevaluación para que el alumno pueda evaluarse
mediante un cuestionario que se genera aleatoriamente sobre el contenido teórico-práctico de
los distintos temas relacionados con las simulaciones brindadas a través del aplicativo web.
La metodología desarrollada es trasladable a otras áreas del conocimiento en las cuales sea
aplicable el b-learning y donde se considere apropiado combinar simulaciones con cálculos y
gráficos y la posibilidad de autoevaluación.
Como líneas futuras de trabajo, se buscará ampliar el grupo de algoritmos implementados y
analizar nuevos mecanismos de autoevaluación que faciliten el proceso de autoaprendizaje.
5. Referencias
[1] MOLERO, X.; JUIZ, C.; RODEÑO, M. (2004). Evaluación y Modelado del Rendimiento
de los Sistemas Informáticos. Pearson Educación. España.

[2] PUIGJANER, R.; SERRANO, J. J.; RUBIO, A. (1995). Evaluación y explotación de

sistemas informáticos. Editorial Síntesis. Madrid.
[3] BARTOLOMÉ, A. R. (2004). Blended Learning. Conceptos básicos. En Pixel-Bit.
Revista de Medios y Educación, 23, 7-20.
[4] BERSIN, J. (2004). The Blended Learning Handbook: Best Practices, Proven
Methodologies, and Lessons Learned. Pfeiffer Wiley. ISBN 0-7879-7296-7.
[5] BONK, C. J.; GRAHAM, C. R. (2005). The Handbook of Blended Learning: Global
Perspectives, Local Designs. Pfeiffer Wiley. ISBN 0787977580.
[6] HEINZE, A.; PROCTER, C. (2004). Reflections on the Use of Blended Learning.
Education in a Changing Environment conference proceedings. University of Salford,
Salford, Education Development Unit.
[7] HEINZE, A.; Procter, C.; Scott, B. (2007). Use of Conversation Theory to underpin
Blended Learning. International Journal of Teaching and Case Studies 1(1 & 2): 108–
120.
[8] SILVA-PEÑA, I.; SALGADO-LABRA, I.; VERDUGO, C.; CHEHUAICURA, A.
(2014). Aprendizaje Colaborativo en un módulo de formación docente basado en
Blended Learning. Foro Educacional, (21), 127–143.
[9] MARSH, G. E.; MCFADDEN, A. C.; PRICE, B. (2003). Blended instruction: Adapting
conventional instruction for large classes. Online Journal of Distance Learning
Administration, vol. 6 n° 4.
[10] DEITEL, P. J.; HARVEY, M. D. (2008). Como Programar en Java. Séptima Edición.
Pearson Educación. Mexico.
[11] PRESSMAN, R. S. (2010). Ingeniería del Software, Un Enfoque Práctico. 7ma Edición.
McGraw-Hill. Mexico.
[12] SOMMERVILLE, I. (2005). Ingeniería del software. 7ma. Edición. Pearson Addison
Wesley. España.
[13] LARMAN, C. (2005). UML y Patrones. Una Introducción al análisis y diseño orientado
a objetos y al proceso unificado. Prentice Hall. España.

INDAGACIÓN DE ENFOQUES CREATIVOS Y DESARROLLO
DE MATERIALES DIDÁCTICOS PARA EL FORTALECIMIENTO
DEL MODELO DE APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
EN INGENIERÍA
Ing. Nancy Edith Saldis Heredia, Facultad de Ciencias Exactas Físicas y Naturales,
Universidad Nacional de Córdoba, [email protected]
Ing. Marcelo Martín Gómez, Facultad de Ciencias Exactas Físicas y Naturales,
Ing. Carina María Colasanto, Facultad de Ciencias Exactas Físicas y Naturales,
Ing. Claudia Teresa Carreño, Facultad de Ciencias Exactas Físicas y Naturales,
Estudiante Maximiliano González, Facultad de Ciencias Exactas Físicas y Naturales,
Universidad Nacional de Córdoba
Estudiante Greta Analía José, Facultad de Ciencias Exactas Físicas y Naturales,
Estudiante Marianela Luna Teumaco, Facultad de Ciencias Exactas Físicas y Naturales,
Resumen— Las herramientas tecnológicas ocupan un lugar central en la vida de los

estudiantes. Dependen de ellas para estudiar, relacionarse, informarse y divertirse. Según el
Acuerdo de Competencias Genéricas del documento CONFEDI, el ingeniero no sólo debe
saber, sino también saber hacer; esto no surge de la mera adquisición de conocimientos sino que
es el resultado de la puesta en marcha de funciones de una compleja estructura de
conocimientos integrados, habilidades, destrezas, etc. Para adecuarse a los nuevos formatos y
lograr interdisciplinariedad de contenidos, en la UNC-FCEFyN se propuso indagar presencia y
uso de entornos para el aprendizaje ubicuo; diseñar y desarrollar elementos multimedia para la
enseñanza de contenidos científicos; y desarrollar talleres con visión constructivista utilizando
como soporte tecnologías de última generación.
Las entrevistas mostraron que un 39% de estudiantes accede desde su celular al aula virtual y a
sugerencia del profesor, y el 100% utiliza WhatsApp para consultar horarios, fechas y temas de
parciales o entregas, intercambiar imágenes, gráficos o procesos de resolución de ejercicios. La
animación se refirió a Electroquímica, los personajes se diseñaron en Corel Draw y Adobe
Illustrator. Los usuarios fueron estudiantes de Ingeniería Química quienes al parecer mejoraron
su rendimiento académico. Para los talleres se confeccionaron experiencias referidas a variables
de color, luz y sonido, que se registraron con sensores multiparamétricos y software específico.
Palabras clave— aprendizaje ubicuo, animaciones científicas, sensores multiparamétricos.

Indagación de enfoques creativos y desarrollo de materiales didácticos para el fortalecimiento del modelo de
aprendizaje y enseñanza de las ciencias en ingeniería
1. Introducción
Gracias a la inclusión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en las
actividades habituales de los estudiantes y en las metodologías docentes se está transformando
la idea de que la enseñanza y el aprendizaje son procesos que sólo ocurren y se motivan en el
tiempo y espacio estrictamente áulico. Hoy no puede hablarse de educación en el siglo XXI
sin hacer referencia a las TIC y las posibilidades que ofrecen a través de la comunicación
mediada por un ordenador y los entornos virtuales de aprendizaje (EVA). Aparecen nuevos
ambientes de formación no necesariamente tendientes a sustituir las aulas tradicionales, sino
que complementan y diversifican la oferta educativa, aspectos que son importantes a tener
presentes en los nuevos enfoques de la enseñanza superior. Los docentes, estudiantes y
contenidos científicos pueden encontrarse en el mismo escenario interconectados por las TIC
de manera diacrónica y ubicua cuyas principales características son la conectividad y la
interactividad. Son numerosas las investigaciones realizadas en el campo (Barberà [1]; Cabero
[2]; Coll [3]; Cabero Almenara [4]) y específicamente los estudios previos efectuados por
parte de los integrantes del equipo que presenta este proyecto. En este sentido se establecieron
redes de comunicación entre docentes, se contribuyó al diseño de metodologías de
intervenciones virtuales (Valeiras [5]), se diseñaron materiales didácticos (Quagliotti [6]), se
indagó acerca de la integración de contenidos en estudiantes de ingeniería (Gómez [7]) y se
generaron innovaciones en las estrategias de enseñanza de las ciencias con alternativas
virtuales analizándose las estrategias de aprendizaje y motivación de los estudiantes de
ingeniería cuando trabajan con TIC (Saldis [8]), entre otros. Autores de este proyecto en
investigaciones anteriores, analizaron el funcionamiento y puesta a punto de software
específicos incorporados a sensores de temperatura, presión, conductividad y solubilidad; se
propusieron metodologías de aprendizaje con este instrumental, desarrollaron y evaluaron los
materiales didácticos, observándose la necesidad de replicar el estudio con sensores de otras
variables físicas y químicas.
La Facultad de Ciencias Exactas Físicas y Naturales (FCEFyN) de la Universidad Nacional de
Córdoba (UNC) ha realizado inversiones en insumos acordes a las TIC lo que no garantiza
que mejores disponibilidades conduzcan a efectivas propuestas educativas; su incorporación
en la educación científica no puede consistir sólo en un cambio de soporte sino que debe
acompañarse de una renovación constructivista del aprendizaje. En este sentido, se observa un
escaso desarrollo de materiales multimedia y aplicación de las TIC tanto en la formación de
grado de las carreras científicas como en la capacitación permanente de los docentes. Por otra
parte cada vez hay más estudiantes que cuentan con dispositivos que funcionan como
ordenadores: teléfonos móviles, aparatos de TV, sistemas de geolocalización, reproductores
de música digital, PDAs (ayudante personal digital), cámaras de fotos y de vídeo, tablets,
videojuegos, por nombrar sólo algunos. Estos dispositivos pequeños y portátiles son
accesibles a todos y los estudiantes pasan gran parte de su tiempo utilizándolos, lo que no
significa que los destinen para la construcción del conocimiento.
A partir de lo expuesto se plantean los siguientes problemas: ¿Qué uso le dan los estudiantes a
los ordenadores portátiles para el aprendizaje ubicuo de las ciencias en ingeniería?, ¿Cuáles
elementos multimedia son adecuados y necesarios de producir para la enseñanza de
contenidos científicos?, ¿Qué diseño de materiales se requiere para potenciar aprendizajes
flexibles de calidad utilizando sensores?, ¿De qué manera se lleva a cabo el seguimiento y la
evaluación de estos desarrollos?
La investigación se desenvolvió a través de tres componentes articulados.
El primer componente se dirigió a investigar cómo y para qué usan los estudiantes los
sistemas de comunicación móviles y cuáles son las diferencias en el uso de estas tecnologías

entre los ingresantes y los estudiantes que han transcurrido al menos un año de su carrera de
ingeniería. La Teoría del Conectivismo planteada por Siemens [9] pretende explicar los
cambios producidos en la era del conocimiento por las TIC que no sólo valora el qué aprender
y el cómo sino también el dónde. El autor considera que el conocimiento es un proceso de la
sociedad y las organizaciones, que el aprendizaje no es una actividad individual sino que
presupone mantener conexiones permanentes a tres niveles: entre comunidades
especializadas, entre fuentes de información y entre redes, observando las conexiones entre
campos, ideas y conceptos. Además plantea que la circulación e interconexión de
conocimientos genera nuevos conocimientos. Aquí cobra importancia el aprendizaje ubi-cuo
(Zapata Ros, [10]) que se relaciona con la posibilidad de acceder a la información en
cualquier lugar o cualquier momento, la interacción con pares y expertos eruditos y
oportunidades estructuradas de aprendizaje desde una variedad de fuentes. Este aprendizaje se
supone “ajustado al tiempo”, anclado a las necesidades de una cuestión, un problema o una
situación inmediata. Con él, el control de cuándo, dónde, cómo y por qué uno está
aprendiendo puede estar en manos de los alumnos, y el enfoque motivacional de aprendizaje
se reorien-ta hacia las necesidades y propósitos que el estudiante tenga en el momento
(Burbules, [11]).
El segundo componente se refirió al diseño y desarrollo de materiales multimedia que
permitan un acceso integral al conocimiento. La importancia y motivación para llevar a cabo
esta investigación fue la insuficiente producción local de animaciones científicas,
consideradas estas como visualizaciones concretas de modelos científicos. Un modelo es una
construcción humana utilizada para conocer, investigar, comunicar y enseñar. Es una entidad
abstracta, una representación simplificada de un hecho, objeto, fenómeno, proceso, que
concentra su atención en aspectos específicos del mismo, y tiene las funciones de describir,
explicar y predecir (Adúriz y Morales, [12]). En la enseñanza de las ciencias las animaciones
facilitan la visualización de la dinámica de un proceso mejorando la comprensión de los
conceptos, intentando que los estudiantes conecten más efectivamente entre sí las
representaciones macroscópicas, simbólicas y microscópicas de los fenómenos, ayudando a
superar la imagen estática y en dos dimensiones que brindan los modelos representados en
papel. Para la elaboración de las animaciones se utilizó software libre de la red y el material
se incluyó en aulas virtuales o blogs de uso frecuente por los estudiantes de primer año de
Ingeniería Química de la FCEFyN en la UNC. La utilidad, facilidad de manejo y comprensión
de contenidos se evaluó a través de encuestas destinadas a valorar el grado de satisfacción de
los usuarios.
Por último, el tercer componente pretendió replicar, ampliar y profundizar la exitosa
experiencia interdisciplinar en la enseñanza de las ciencias utilizando sensores
computarizados con alto grado de conectividad (Carranza, [14]), modelo que desarrolló el
presente equipo de trabajo en investigaciones anteriores. En esta oportunidad se propuso
preparar el instrumental y desarrollar módulos con TIC que incluyan situaciones
problemáticas interdisciplinares y experiencias de laboratorio acompañadas de cambios de
color, luz y sonido factibles de ser captados por los sensores asistidos por computadora y
registrados con los programas Data Studio y Capstone. Los usuarios fueron docentes en
ejercicio de esa área de conocimiento. Para realizar el abordaje se eligió la concepción
constructivista del aprendizaje. Se sustenta en la idea que propone Coll [15] donde el
desarrollo y aprendizaje son el resultado de un proceso de elaboración y de construcción.
El desafío es aportar elementos y construir materiales con enfoques constructivistas,
interactivos, colaborativos, conectivistas centrados en el alumno y que respondan los
planteamientos de la educación flexible. Esto debe permitir la apertura a diferentes
necesidades y lugares de aprendizaje y tienen que acomodarse a las distintas maneras en que

las personas aprenden con sus destrezas naturales (Race [16]; Salinas [17]; Siemens [9]). Para
el seguimiento y evaluación del nuevo material se considera la metodología de investigación
evaluativa de Stufflebeam [18] que incorpora observaciones y entrevistas a los participantes.
1.1. Objetivos Generales de la investigación

• Indagar la presencia y el uso de entornos para el aprendizaje ubicuo de las
ciencias.
• Diseñar y desarrollar elementos multimedia.
• Ampliar y profundizar el modelo de enseñanza de las ciencias para ingeniería
basada en una visión constructivista que utiliza como soporte tecnologías y
aparatología de última generación con alto grado de conectividad.
1.2. Objetivos Específicos

• Analizar las respuestas estudiantiles para especificar estilos de comunicación
virtual que promuevan procesos de comprensión de las estrategias de aprendizaje.
• Diseñar materiales didácticos multimedia para la enseñanza de contenidos
científicos factibles de ser incorporados en diversos espacios virtuales.
• Desarrollar estrategias e instrumentos de evaluación que sirvan para evaluar la
propuesta y el diseño del modelo de enseñanza de las ciencias para ingeniería
utilizando sensores asistidos por computadora.
El estudio se enmarcó en la combinación de dos enfoques metodológicos que integran
técnicas y procedimientos de análisis tanto cuantitativos como cualitativos. El modelo
cualitativo se valió, por un lado, del conjunto de apreciaciones recogidas de los usuarios
mientras interactúan con alguna de las situaciones problemáticas utilizando sensores o
animaciones; por el otro, de la etnografía virtual como proceso sistemático para comprender
la negociación de significados, las situaciones y experiencias de aprendizaje a partir de la
lógica de la construcción y re-construcción argumentativa en las interacciones sociales.
El otro enfoque fue cuali-cuantitativo, lo que implicó generar instrumentos que se utilizarán a
lo largo del estudio como encuestas y cuestionarios aplicados a las poblaciones seleccionadas.
Se consideraron opiniones y se elaboraron categorías con los datos relevantes.
El primer componente se dirigió a investigar cómo y para qué usan los sistemas de
comunicación móviles los estudiantes que han transcurrido al menos un año de su carrera de
ingeniería en la FCEFyN de la UNC. Como muestra se tomaron 57 alumnos universitarios
que cursaban carreras de ingeniería de diferentes especialidades dependientes de FCEFyN
UNC en el año 2014. El cuestionario incluyó aspectos relacionados al uso de dispositivos
digitales y no características técnicas particulares de los mismos, ya que se consideran que
éstas son cuestiones de ergonomía y no de pedagogía. La consulta se circunscribió en relación
al tipo de tecnología utilizada (celulares, tablets, computadoras, Ipad, y otros), herramientas
digitales empleadas, dominio sobre el uso de herramientas digitales, aporte de las tecnologías
digitales en la construcción del conocimiento, actividades áulicas y/o académicas realizadas
con incorporación de las TIC y los usos deseados en el ámbito académico por parte de los
estudiantes. Además se realizaron entrevistas personales a 5 estudiantes universitarios.

Para el desarrollo y diseño del material multimedia animado se comenzó con un estudio
exploratorio que permitió conocer cuáles son los conceptos que, según estudiantes y docentes,
ocasionan más dificultades a la hora de aprender química. La indagación se realizó a través de
encuestas en papel a 128 estudiantes y 14 docentes de la cátedra de Química General de
primer año de las carreras de ingeniería en la Facultad Regional Córdoba (FRC) de la
Universidad Tecnológica Nacional (UTN).
A raíz de esos resultados, se decidió trabajar sobre electroquímica. Se dispuso diseñar un
video animado que presentara un caso didáctico referido a la electrodeposición de metales. El
título seleccionado fue “La moneda de Pipo”. Según Syd Field (1995) el guión es una historia
contada en imágenes por medio del diálogo y la descripción, situada en el contexto de la
estructura dramática. En este caso, el guión correspondió al documento producido por los
profesores de la cátedra por ser expertos en los contenidos científicos. Estos documentos
indicaron qué contenidos específicos relativos al concepto de electrodeposición, al
movimiento de electrones, de desplazamiento de iones, de los materiales involucrados y de las
fuentes de energía se han de incluir, y de qué manera se deberán presentar teniendo en cuenta
el nivel de los usuarios. La estructura (siguiendo a Field) fue: a) Planteamiento: se presenta al
personaje principal en un contexto, con una situa-ción (detonante) o conjunto de situaciones
que lo afectan y lo obligan a actuar; así se pone en marcha el relato. En esta historia, el
personaje principal, Pipo, desea conservar una moneda antigua y busca opciones para
lograrlo. b) Desarrollo: el personaje enfrenta conflictos en su camino hasta llegar a un punto
de tensión (clímax). En este sentido el guión de la animación muestra al personaje en una
búsqueda bibliográfica y de campo para lograr su objetivo. c) Desenlace: resolución de la
historia. Para resolver el dilema presentado en la animación se acude a la técnica de la
electrodeposición. Se imaginó la situación o caso didáctico, se la describió y redactaron las
escenas, secuencias, acontecimientos y los diálogos entre los personajes. Además se indicó
qué tipo de datos deben presentar las imágenes tales como dimensiones, colores, sonidos y
movimientos, y se determinó el tiempo de duración de la animación. Luego fue necesario
realizar el diseño de las imágenes. Para dar vida a los personajes se utilizó el programa Corel
Draw X3 permitiendo el diseño y tratamiento de imágenes de Pipo y su tío Pedro de
características simpáticas y sencillas, como también las monedas, los conectores eléctricos,
los materiales metálicos, y las fuentes de alimentación. Para el desarrollo de los vectores,
imágenes base para la animación que muestran lo que ocurre en la cuba electrolítica, se utilizó
Illustrator de Adobe. Así es posible observar el movimiento de las cargas eléctricas, el
llenado de la cuba con agua y los desplazamientos de las imágenes. A continuación se
procedió a grabar el sonido del texto en off y fue procesado con el programa de libre descarga
Audacity, participando varios integrantes del grupo quienes relataron la situación o
conformaron diálogos. Como parte final del video se presentaron dos preguntas críticas
escritas con letras sencillas. Una de ellas tiene por objeto generar una reflexión en los usuarios
acerca de la importancia del material del que está constituida la moneda, la otra pregunta lleva
al estudiante a considerar procesos similares en el ámbito de la industria química. La última
etapa del desarrollo correspondió al proceso de edición secuenciándose imágenes y sonidos en
el programa Movie Maker. A continuación se examinaron los distintos formatos de
publicación existentes considerándose más adecuado para su publicación digital el formato
You Tube por su sencillez y gratuidad. Para determinar indicadores de calidad del vídeo de
animación se diseñaron encuestas para 127 estudiantes de primer año y 11 docentes de la
carrera de Ingeniería Química de la FCEFyN UNC. Las categorías de análisis fueron los
materiales trabajados, es decir el vídeo de animación y la creación del conocimiento. Para la
primera categoría de análisis se consideró el lenguaje, la organización y secuenciación, forma
de presentación y características. Para la segunda se consideraron cinco funciones: instructiva,
motivadora, evaluadora, investigadora y lúdica. Para calificar ambas categorías se presentó

una escala del tipo Lickert con 3 opciones de respuestas: de acuerdo, parcialmente de acuerdo
y en desacuerdo. La encuesta se diseñó en un documento de Google, donde los estudiantes y
docentes respondieron on line.
Para encarar los talleres, por un lado se abordó la puesta a punto de software, la calibración
del instrumental y ensayos de reactivos para la experimentación; por el otro las cuestiones de
metodología, aprendizaje, evaluación y otras variables de diseño educativo. El instrumental
necesario para realizar el estudio estuvo constituido por un sensor colorimétrico y un sensor
multiparamétrico de luz, sonido y temperatura que se conectaron por interface a
computadoras, las cuales utilizando el programa DataStudio y Capstone generaron gráficos
con el objetivo de interpretar y estudiar fenómenos físicos y químicos y construir los modelos
matemáticos.
Primeramente se calibró el sensor de sonido comparando la gráfica registrada por el sensor
con la curva patrón que traza un generador de ruido en una cámara de reverberación
poseedora de un amplio eco. La cámara donde se realizó la experiencia posee alisadas las
paredes y el techo y contiene varios difusores metálicos para lograr el movimiento del aire y
del sonido. La temperatura se mantuvo constante a 20°C. Se contó con un micrófono para
registrar el ruido que se genera desde 4 amplificadores desde 0 a 100 dB. Para la construcción
del módulo se redactaron experiencias determinando distintas intensidades de sonido.
En el diseño del módulo para trabajar con la intensidad de luz, se ensayaron a la llama un
conjunto de sales y metales registrándose las intensidades de luz que estas producían.
Partiendo del concepto de polarización, se determinaron valores de intensidades de luz de las
llamas a través de láminas polaroid. Se diseñaron los materiales didácticos incluyendo tablas
de los valores obtenidos, se plantearon interrogantes a los efectos de relacionar las
características de las llamas observadas con las propiedades periódicas de sus cationes y se
determinaron a cuáles ecuaciones matemáticas responden las gráficas descriptas.
Para el desarrollo del módulo utilizando el sensor de color y luego de proceder a su
calibración en blanco, se decidió realizar extracciones de las flores de Lantana cámara
(bandera española) y Mirabilis jalapa (dondiego de la noche), y del fruto del Lycium
cestroides (siempre verde) para obtener soluciones coloreadas posibles de comportarse como
indicadores de pH. El método empleado fue extracción con agua destilada en caliente como
solvente. Se comprobó su acción indicadora con soluciones de ácido clorhídrico, ácido
acético, cloruro de sodio, hidróxido de amonio e hidróxido de calcio a diferentes
concentraciones. Para su aplicación se redactaron casos didácticos con los contenidos
específicos y las actividades de aprendizaje de acuerdo a la concepción constructivista.
Para la publicación de los materiales didácticos se utilizaron sitios virtuales tales como aulas
de la plataforma Moodle y blogs, con el doble sentido de colgar los materiales producidos y a
su vez como elementos de recolección de datos, ya que permiten la administración de los
participantes, la integración en una comunidad a través de los foros y correos electrónicos y la
evaluación continua de los aprendizajes.
3.1 Aprendizaje Ubicuo

Los principales resultados mostraron que sólo un 8% de los estudiantes universitarios
expresan tener un buen manejo sobre las tecnologías digitales e informáticas. El 88% posee
teléfonos celulares con conexión a internet, y en casi su totalidad los utiliza fuera de la
facultad por problemas de conexión. El porcentaje también es del 0% en relación al uso

exclusivo de redes sociales para actividades de estudio. Un 97% utiliza los recursos ubicuos
para búsqueda de información y un 78% busca información en You Tube. En base a esta
información, las entrevistas mostraron que los jóvenes no elaboran resúmenes o escritos; en
algunos casos anotan palabras claves e intentan luego relacionarlas. Un 39% accede al aula
virtual (AV) desde su celular y al igual que los blogs solamente son utilizados si hay
sugerencia del profesor, ya que dicen que es incómodo para ese trabajo. Sugieren que las
informaciones que realizan los profesores en el AV lo hagan por aplicaciones. En cuanto a las
comunicaciones a través de WhatsApp entre estudiantes el porcentaje asciende al 100%. En
las entrevistas personales se nota coincidencia de las opiniones; todos expresaron que es un
medio muy rápido de enterarse de las noticias ya que se pueden hacer preguntas a mucha
gente al mismo tiempo por lo que es más probable conseguir una respuesta rápida. Todos los
estudiantes participan de grupos donde las principales acciones son consultas de horarios,
fechas y temas de parciales o trabajos prácticos, intercambio de imágenes referidas a gráficos,
procesos de resolución de ejercicios, fórmulas y equipos. De acuerdo a los resultados, Twitter,
no ha sido considerado para el estudio.
Las acciones que realizan los estudiantes específicamente desde sus celulares son numerosas,
pero en relación a actividades académicas, mencionaron WhatsApp para comunicarse con
compañeros, formar grupos de trabajo, enviarse resultados de ejercicios y consultas varias;
You Tube para buscar vídeos, expresando que para comprobar que la información sea válida,
ven varios y eligen los que guardan similitud en los conceptos; Facebook solamente a
sugerencia de algún profesor para llevar a cabo tareas y enviar actividades o consultas.
También mencionaron Messenger, cámara de fotos, grabador de sonidos, de notas, consultar
calendario, calculadora, agenda, GPS, conocer noticias importantes, el pronóstico del tiempo,
la hora, utilizarlo como despertador y escuchar música para acompañar momentos de estudio.
Los estudiantes opinaron que los celulares y tablets son instrumentos con los que conviven a
diario, que el acceso a Internet es muy importante ya que les permite comunicarse con el
mundo, intercambiar experiencias, buscar información, trabajar, estudiar, etc.; destacando que
es muy fácil caer en la tentación de distraerse con el teléfono en momentos en los que deben
prestar atención. Expresaron que el uso en clase no es motivado por los profesores y lo
destinan como distracción cuando pierden el interés en lo que se está desarrollando, aunque en
las instituciones educativas, en general, no hay señal.
3.2 Animaciones
El video animado “La moneda de Pipo” se encuentra en You Tube en
https://www.youtube.com/watch?v=x_SrMtb54iI; tiene 4 minutos 49 segundos de duración
(Figura 1 y 2).
Figura 1 y 2. Capturas del vídeo “La moneda de Pipo” en distintos momentos.

Fuente: Elaboración Propia.

Según los estudiantes, el video animado contiene imágenes sencillas y claras y un texto con
vocabulario acorde a un primer año universitario, aunque algunos estudiantes expresaron que
varios conceptos no les resultaron totalmente claros. Opinaron que los contenidos no crecen
en dificultad pero se corresponden con los que se encuentran en los textos. Un 20% de los
encuestados dijo que el video debió haber sido de mayor duración y tener mejor sonido.
Algunos jóvenes valoraron la opción de volver a ver el vídeo nuevamente desde cualquier
instante pudiendo así reflexionar sobre los contenidos y resaltaron la posibilidad de
visualizarlo por telefonía celular con acceso a internet. También dijeron no estar
acostumbrados a considerar videos educativos al momento de estudiar, y tal vez comiencen a
tenerlos en cuenta ya que les resultó de gran ayuda para comprender los movimientos
microscópicos. Algunos confesaron sentirse forzados a buscar respuestas a las preguntas
críticas, pero otros, reunidos en grupos discutieron las opciones de manera interesada. Los
docentes por su parte, expresaron que el vocabulario en todo el video es sencillo para los
jóvenes universitarios. En referencia a las imágenes, algunos docentes indicaron que podría
mejorarse la sincronización de algunas de ellas. Los profesores entrevistados coincidieron en
opinar que es posible que el video educativo pueda ser un recurso didáctico que tenga
funciones motivadoras, instructivas, evaluadoras e investigadoras, aunque algunos sostienen
que la lectura de textos convencionales no debiera sustituirse. En ese sentido consideran al
vídeo como una herramienta exclusivamente complementaria.
3.3 Talleres con Sensores

Por un lado, se cuenta con los resultados obtenidos en las calibraciones, puestas a punto del
instrumental y software, y determinaciones experimentales de diseño propio. Por el otro, se
muestra las producciones didácticas elaboradas.
Al momento de la calibración del sensor de sonido, la pantalla de la computadora registró la
intensidad en dB que se genera en la cámara observándose los saltos de 5 dB cada 20
segundos. Así la gráfica registrada por el sensor coincidió con la curva patrón que trazó el
generador de ruido instalado en la cámara de reverberación. El sensor registró desde un
umbral de 40 dB hasta 80 dB, a partir de allí fue muy inestable por lo que se consideró que su
registro por encima de ese valor no es confiable.
Para la confección del módulo didáctico se diseñaron experiencias midiendo intensidades de
sonido producidas al morder una galleta de agua en una cámara que se acondicionó
especialmente para conseguir que sea anecoica (Figura 3). Además se elaboraron casos
didácticos incluyendo intensidades de sonido posibles de ser registradas en diversos lugares
con poco o alto nivel de ruido como los existentes en patios cubiertos de instituciones
educativas, aulas con niños o con adolescentes, bibliotecas públicas y otros sitios que
pudieran ser de interés realizando mediciones y comparaciones con niveles de ruido
permitidos por la Organización Mundial de la Salud (OMS). A continuación se presentaron
preguntas críticas que inciten a los estudiantes a reflexionar acerca de la contaminación
sonora y los efectos sobre su concentración y su salud. También se diseñaron casos que
contengan situaciones con distintos niveles de intensidades de sonido que producen diferentes
instrumentos musicales y la relación con su tamaño. A través de las curvas generadas por el
sensor, se determinó frecuencias como así también los modelos matemáticos posibles de
construir. Estas guías didácticas se entregaron a docentes de cuatro escuelas secundarias y de
institutos terciarios de enseñanza.

Figura 3. Captura de la pantalla del programa Capstone para el registro del sonido
en un ambiente con alto nivel de ruido.
Fuente: Elaboración Propia
Las determinaciones experimentales realizadas con el sensor de luz arrojaron resultados que
conformaron una guía de trabajos que fue entregada al Instituto Superior del Profesorado de
Química Simón Bolívar de la ciudad de Córdoba. Los principales resultados observados
indicaron que las sales de Ba, Na y de K, metales alcalinos, desarrollan llamas blancas o
blancas amarillentas con intensidades luminosas máximas en un rango de 320 a 565 lux. El
tiempo de máxima luminosidad se consigue entre los 5 y 12 segundos para intervalos de
experiencia de 1 a 120 s. Las sales de Cu, Ni y de Fe, elementos de transición, dan llamas
azules verdosas o verde amarillentas con intensidades luminosas máximas entre los 22 y 43
lux. El tiempo de máxima luminosidad se consigue entre los 90 y los 115 segundos para
intervalos de experiencia de 1 a 120 s.
Se procedió a determinar la intensidad de luz de la llama que produce la combustión de
virutas de magnesio, analizar la curva que trazó el programa Capstone (Figura 4), construir su
modelo matemático, como así también relacionar estas propiedades con el uso del metal en
los fuegos artificiales y antiguos flashes de cámaras fotográficas.
Figura 4. Registro de la llama de Mg con el programa Capstone.


Con el sensor colorímetro se determinaron las concentraciones necesarias de solución

indicadora a los efectos de ser netamente visibles sus virajes. Se encontró una longitud de
onda de valor 468 nm y de absorbancia 0,423 para el color verde del Lycium cestroides, y
luego de varios ensayos se lo seleccionó como indicador natural universal rico en antocianinas
hidrosolubles.
Con estos resultados se redactaron casos didácticos experimentales, se tomaron fotografías
paso a paso, y posteriormente se construyeron tutoriales de calibración y uso del sensor de
color (Figura 5), como así también del sensor de pH.
Para su difusión se decidió colgarlos en You Tube: https://youtu.be/v97RU11teuw y también
https://youtu.be/4XEIQBM6KAY.
Figura 5. Captura de pantalla de You Tube del tutorial de calibración del colorímetro.
Ambos vídeos se incluyeron en el blog educativo construido en años anteriores por

integrantes de este equipo de investigación y que paulatinamente admite la actualización
continua a medida que se construyen nuevos materiales:
http://proyectosensores.blogspot.com.ar/.
Para evaluar los documentos construidos y el modelo de enseñanza, se ofreció un taller
semipresencial a docentes de cuatro escuelas secundarias en el que participaron también dos
docentes de primer año de Química de las carreras de ingeniería (FCEFyN-UNC) y dos
docentes de primer año de Química de las carreras de ingeniería (FRC_UTN). Se utilizó un
aula virtual en la plataforma Moodle para colgar los materiales producidos y como elementos
de recolección de datos. Esto permitió la administración de los participantes, la integración en
una comunidad a través de los foros y correos electrónicos y la evaluación continua de los
aprendizajes. La indagación previa al taller permitió determinar que el conocimiento acerca de
estos sensores por parte de los docentes asistentes era nulo. El análisis de los foros y de los
instrumentos construidos por los docentes se encuentra actualmente en proceso.
Como dato relevante se puede mencionar que el equipo que presenta este artículo se
constituye como el único grupo de investigación educativa que trabaja desde Ingeniería
Química de la UNC. Si bien este grupo realiza estudios referidos al aprendizaje y la
enseñanza desde y para la ingeniería, desde hace más de diez años, esta investigación se

desarrolló a lo largo de dos. Debido a que estuvo conformada por tres componentes
interrelacionados, es posible reflexionar en estos aspectos. En primer lugar, merece la pena
indicar que la tecnología ubicua no tiene vuelta atrás y los estudiantes se han apropiado de
ella en la que prácticamente no realizan ninguna actividad sin su telefonía celular. De modo
que los docentes no podemos pretender que el aprendizaje se realice de manera tradicional
como en el siglo XX cuando nuestros estudiantes serán profesionales en el tercer decenio del
siglo XXI. Habrá que sentarse a reflexionar acerca de actividades, juegos, vídeos,
simulaciones, modelizaciones e intercambios que son necesarios producir o diseñar por parte
de los profesores para lograr incorporar el conocimiento por medio de todas o algunas de las
nuevas tecnologías, sin olvidarnos de la participación activa de los estudiantes en estos
procesos.
Por otra parte, los modelos animados proveen a los estudiantes y a los docentes una valiosa
herramienta para la comprensión de los contenidos. Estos vídeos les permiten visualizar
situaciones microscópicas que pueden revisarse una y otra vez asincrónicamente y son de
producción económica. En estos momentos el equipo de docentes investigadores autores de
este trabajo se encuentra abocado a la construcción de nuevos videos educativos animados y
al mejoramiento de algunas imágenes y del sonido de “La moneda de Pipo”, con la
participación activa y comprometida de varios estudiantes.
Por último, la motivación intrínseca de los profesores usuarios de los talleres que recibieron
los materiales didácticos, es decir el interés por el conocimiento y el aprendizaje de nuevos
contenidos para mejorar su práctica docente, fue notoria. Esto se mantuvo siempre muy
elevado durante el transcurso de todo el proceso de la capacitación, por lo que podemos
concluir que resultó acertada la intervención realizada. Es posible que la ejecución de un
proyecto común consiga la empatía y solidaridad entre los profesores involucrados, condición
indispensable para lograr la formación de estudiantes comprometidos y entusiastas.
Los informes aquí presentados forman parte de una línea de investigación comenzada en el
año 2005 que abarca varios estudios realizados en el área de la ingeniería. Los subsidios
conseguidos para el desarrollo de esta investigación fueron provistos por la Secretaría de
Ciencia y Tecnología (SECyT) de la UNC.
5. Referencias
[1] BARBERÀ E., MAURI T. y ONRUBIA J. (coords.) (2008). Cómo valorar la calidad de
la enseñanza basada en las TIC. Pautas e instrumentos de análisis. Editorial Grao.
Barcelona.
[2] CABERO J. (1997). Corren nuevos tiempos para seguir pensando en viejos proyectos. El
papel de las nuevas tecnologías en el cambio y la innovación educativa: sus posibilidades
y limitaciones. En CEBRIÁN y otros: Recursos Tecnológicos para los Procesos de
Enseñanza y Aprendizaje. Universidad de Málaga, Málaga.
[3] COLL C. (1991). Psicología y Currículum. Ed. Paidós. Barcelona.
[4] CABERO ALMENARA J. (2007). Las TICs en la enseñanza de la química: aportaciones
desde la Tecnología Educativa. En Bodalo, A. y otros (editores) (2007): Química: vida y
progreso, Asociación de químicos de Murcia, Murcia.
[5] VALEIRAS N., GÓMEZ M., MARTÍNEZ S. y SALDIS N. (2009). Estrategias de
enseñanza y herramientas virtuales para desarrollar habilidades en la resolución de
problemas en alumnos de Ingeniería Química. En revista Diálogos Pedagógicos. Facultad
de Educación de la Universidad Católica de Córdoba. pp 116-120. Año VII, Nº 14.

[6] QUAGLIOTTI C., TREJO V., YORIO D., GÓMEZ M., SALDIS N., PINTA S.,
COLASANTO C., COMERON L. (2003) Nuevas tecnologías en la enseñanza de la
ingeniería. I Jornadas Nacionales y III Jornadas de Experiencias e Investigación en
Educación a Distancia y Tecnología Educativa en la UNC. PROED SAA.
[7] GÓMEZ M., FALAGUERRA T., MORALES J., YORIO D., PINTA S., GUZMÁN L.
(2013) Indagación acerca de la integración de contenidos de Física, Química y
Matemática en estudiantes de ingeniería. Actas de las II Jornadas del Departamento de
Física de la FCEFyN. UNC.
[8] SALDIS N., VALEIRAS N., MARTÍNEZ S., GÓMEZ M., CARREÑO C. y
COLASANTO C. (2011). La calidad de un aula virtual para Ingeniería Química desde un
enfoque constructivista. Actas del Congreso Iberoamericano Educación Y Sociedad -
CIEDUC 2011. II Congreso Iberoamericano sobre la Calidad de la Formación Virtual
CAFVIR 2011. Vl Congreso Iberoamericano de Educación Científica, UNESCO.
Seminario Universidad, Sociedad e Innovación de Programa ALFA III. La Serena, Chile.
[9] SIEMENS, G. (2004). Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital.
http://es.scribd.com/doc/201419/Conectivismo-una-teoria-del-aprendizaje-para-la-era-
digital. (Extraído el 10 de febrero de 2014)
[10] ZAPATA-ROS, M. Teorías y modelos sobre el aprendizaje en entornos conectados y
ubicuos. Bases para un nuevo modelo teórico a partir de una visión crítica del
“conectivismo”. (Extraído el 15 de junio, 2013)
http://eprints.rclis.org/17463/1/bases_teoricas.pdf
[11] BURBULES N. (2012). El aprendizaje ubicuo y el futuro de la enseñanza. En
Encounters/Encuentros/Rencontres on Education. Vol. 13. University of Illinois,
Urbana-Champaign, Estados Unidos.
[12] ADÚRIZ-BRAVO, A. Y MORALES, L. (2002). El concepto de modelo en la enseñanza
de la Física- consideraciones epistemológicas, didácticas y retóricas. Cuaderno
Catarinense de Ensino de Física, 19 (1), 76-88.
[13] CARRANZA P, GIANNA V, GÓMEZ M, LARROSA N, LÓPEZ A, MARÍN A,
MARTÍNEZ M, MARTÍNEZ S, MELCHIORRE M, PENCI C, RIBOTTA P, SALDIS
N, SEVERINI H, VACA CHÁVEZ J, YORIO D. (2013). Sensores: una exitosa
experiencia interdisciplinar en la enseñanza de las ciencias. 170 páginas. Editorial Brujas.
ISBN 978-987-591-355-4.
[14] COLL C., MAURI, T. y ONRUBIA, J. (2008): El análisis de los procesos de enseñanza
y aprendizaje mediados por las TIC: una perspectiva constructivista. En Barberà, E.,
Mauri, T. y Onrubia, J. (coords.): Cómo valorar la calidad de la enseñanza basada en las
TIC, Editorial Grao, Barcelona.
[15] RACE P. (1994). The Open Learning Handbook. Londres: Kogan Page
[16] SALINAS, J. (2013). Enseñanza Flexible y Aprendizaje Abierto, Fundamentos clave de
los PLEs. En L. Castañeda y J. Adell (Eds.), Entornos Personales de Aprendizaje: Claves
para el ecosistema educativo en red (pp. 53-70). Alcoy: Marfil.
[17] STUFFLEBEAM D. (1987). La evaluación orientada hacia el perfeccionamiento. En
Stufflebeam, D. L. y Shinkfield A. J. (Eds.). Evaluación Sistemática. Guía Teórica y
Práctica. Ed. Paidós MEC. Barcelona.
[18] SYD FIELD (1995). El manual del guionista. Ed. Plot. Madrid.

Herramientas alternativas para generar interés por la Ingeniería a alumnos
del nivel secundario.
María Natalia Piol, Universidad de Buenos Aires (Facultad de Ingeniería -LaQuíSiHe)-

CONICET, [email protected]
Andrea Beatriz Saralegui, Universidad de Buenos Aires (Facultad de Ingeniería -
LaQuíSiHe), [email protected]
Susana Patricia Boeykens, Universidad de Buenos Aires (Facultad de Ingeniería -
LaQuíSiHe), [email protected]
Resumen—Enseñar ciencia y tecnología a las nuevas generaciones no es sencillo, y está

demostrado que la motivación de los jóvenes por este tipo de educación ha decaído a nivel
mundial. Gran parte de la solución a los problemas de aprendizaje de nuestros estudiantes
radica en encontrarle el sentido a nuestras acciones, esta situación es crítica en las aulas de
enseñanza pre-universitaria. Los docentes-investigadores debemos ser conscientes de esto e
involucrarnos en los cambios. Es por ello que un grupo de Docentes e Investigadores de la
Facultad de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires, decidimos acercarnos hasta
diferentes escuelas secundarias del Gran Buenos Aires. Mediante la planificación de charlas
interactivas en las que se empleó material audiovisual y se desarrollaron experimentos
sencillos, se propició el debate sobre cuestiones cotidianas. El objetivo de este planteo fue
captar la atención sobre temas relacionados con la Ingeniería y la Química que pudieran
reconocer para expresarse y comentar sus inquietudes. Los temas seleccionados fueron:
Química Forense: ¿las leyes en la Química? y Recursos Naturales: ¿qué podemos hacer para
conservarlos y recuperarlos? Las actividades tuvieron un impacto positivo según las encuestas
realizadas al finalizar cada encuentro. El 70% de los encuestados respondió que eran temas en
los que estaban interesados y el 27% muy interesados, por lo que la elección de los temas
tratados resultó acertada.
Palabras clave— enseñanza de las ciencias, Ingeniería, actividades alternativas.
1. Introducción
Las ciencias básicas han sido históricamente consideradas como tediosas, difíciles y hasta
poco pragmáticas. En consecuencia, las carreras de Ingeniería como una aplicación de estas
ciencias básicas también son consideradas difíciles y muchas veces tediosas. Una de las
principales causas de esta concepción histórica es la metodología de enseñanza empleada. Las
nuevas generaciones de alumnos pasan horas frente a diferentes entornos virtuales, estas
herramientas junto a la multiplicidad de funciones son características propias de la nueva
generación, entonces la nueva Era trae aparejados nuevos desafíos para los docentes. En este
sentido los alumnos a los que dirigimos nuestras clases están inmersos en un mundo que
zigzaguea continuamente entre el mundo real y el virtual [1]. Los docentes-investigadores
debemos ser conscientes de esto e involucrarnos en cambiar esa visión sobre las ciencias
básicas y para ello necesitamos cambiar nuestra propia visión de la enseñanza. Desde diversas
Herramientas alternativas para generar interés por la Ingeniería a alumnos del nivel secundario.
posiciones teóricas e investigaciones se ha enfatizado en la importancia de atender no sólo los

componentes cognitivos implicados en el aprendizaje, sino también los motivacionales [2].
La motivación es el resultado de una combinación de factores asociados a intereses, deseos y
expectativas personales de cada individuo y a los aspectos del contexto que pueden funcionar
como estímulos. Según la combinación de estos factores, a medida que se avanza en los
diversos niveles educativos, la motivación (y por qué no el entusiasmo) se va perdiendo por la
tarea y por el aprendizaje debido al deterioro de las pautas motivacionales [3]. Actualmente,
esta motivación de los jóvenes por el aprendizaje y la profundización de los conocimientos
científico-tecnológicos ha decaído a nivel mundial y muchos países desarrollados reconocen,
con preocupación, que mantener su Sociedad del Conocimiento para las próximas décadas
requiere de la formación permanente de recursos humanos de alto nivel, especialmente en el
sector de ciencia y tecnología. Estos países centrales prevén que educar en ciencia y
tecnología a las próximas generaciones se constituye en un objetivo primordial [4]. Si siempre
ha resultado difícil, en el entorno actual, no tendría porque resultar sencillo enseñar ciencia y
tecnología a las nuevas generaciones. Una situación muy crítica sobre todo para los
estudiantes de Ingeniería radica en la practicidad de los conocimientos que están adquiriendo.
El grado de aplicabilidad de los mismos es un estímulo muy importante para la mayoría de los
alumnos. Por lo tanto, gran parte de la solución a los problemas de aprendizaje de nuestros
estudiantes radica en encontrarle el sentido a nuestras acciones de enseñanza, esta situación es
crítica en las aulas de enseñanza pre-universitaria de Química. Esto trae aparejada una gran
responsabilidad para los docentes de ciencias que deben reconocer definitivamente que es
imprescindible implementar una nueva forma de construir conocimientos, sustentada en la
acción motivadora de encontrar relaciones entre la información y las prácticas sociales que les
dan sentido. Estas cuestiones instalan el desafío a los docentes de la universidad pública de
producir aprendizajes, usar herramientas de pensamiento, ejercitar la creatividad y recurrir a
almacenes de información, saberes y datos que serían impensables sin tomar en cuenta a la
tecnología y la actualidad [5].
Es por ello que un grupo de Docentes e Investigadores de la Facultad de Ingeniería de la
Universidad de Buenos Aires (FIUBA), decidimos acercarnos hasta diferentes escuelas
secundarias del Gran Buenos Aires. Mediante la planificación de charlas interactivas en las
que se empleó material audiovisual y se desarrollaron experimentos sencillos, se propició el
debate sobre cuestiones cotidianas.
2. Metodología
En el marco de una actividad de Divulgación y Estímulo para aumentar el ingreso de alumnos
a la Facultad de Ingeniería. Se propuso desmitificar la figura de los científicos que trabajamos
en la facultad promoviendo el acercamiento del plantel científico-docente, generalmente
dentro de la Universidad, hacia las instituciones de nivel secundario. Así, las investigadoras
del Laboratorio de Química de los Sistemas Heterogéneos (LaQuíSiHe) nos acercamos a tres
colegios del Partido de Almirante Brown que son instituciones privadas de nivel secundario.
Previo a la visita se planificaron las actividades como una charla-taller relativamente informal
en la que se contaba con material audiovisual además de la posibilidad de realizar algunos
ensayos químicos sencillos. La planificación de las charlas la realizo un grupo de docentes-
investigadores de la FIUBA pertenecientes al LaQuíSiHe, sobre los siguientes temas de
interés: Química Forense: ¿las leyes en la Química? y Recursos Naturales: ¿qué podemos
hacer para conservarlos y recuperarlos? En estas mismas charlas se desarrollaron temas
asociados a la investigación como por ejemplo se describieron los trabajos de producción

científica desarrollados en la universidad y los alcances de las distintas carreras que ofrece la
FIUBA.
En la planificación se intentó maximizar la motivación por medio tanto del uso de material
audiovisual como de los experimentos realizados durante la clase. Por otro lado, se propició el
debate sobre cuestiones cotidianas en las cuales la química forma parte y que los alumnos
pudieran conocer, o bien por los medios de comunicación, o bien en situaciones diarias, de
modo tal que los alumnos al identificar esos temas se sintieran confiados para expresar y
comentar sus inquietudes y libres de plantear otras.
El material audiovisual trato de representar cuestiones de actualidad, como son las
investigaciones forenses o los eventos de contaminación ambiental. Las experiencias fueron
seleccionadas sobre la base de su sencillez, con la premisa de acercar técnicas químicas y
ensayos que se mencionan frecuentemente en los medios gráficos y televisivos.
En la semana posterior a las charlas, se realizaron encuestas para evaluar la efectividad de
estos recursos entre los asistentes. A continuación, se presentan los resultados de estas
encuestas que además evalúan el grado de interés y comprensión de los estudiantes
secundarios por los temas expuestos.
En la Tabla 1 se muestran los porcentajes de alumnos según su respuesta a cada cuestión
acerca de los temas propuestos para la charla-taller y las características del desarrollo de los
mismos.
Tabla1: Porcentaje de alumnos para cada respuesta de la encuesta sobre las características de la charla-
taller. Se encuentran resaltados los valores mayores.
No
Pregunta Mucho Algo Poco Nada
Responde
¿Le pareció interesante el tema propuesto por la charla? 27.1 70.8 2.1 0.0 0.0
¿Tenía información o conocimientos previos de los

8.3 54.2 35.4 2.1 0.0
temas tratados?
¿La charla le aportó nuevos conocimientos o ha
45.8 43.8 10.4 0.0 0.0
generado inquietudes?
¿Cuán complicado le parecieron el lenguaje y la forma de
6.3 22.9 27.1 43.8 0.0
presentación de las charlas?
¿Cuán acorde al nivel de la audiencia le resultó la charla? 50.0 39.6 6.3 0.0 4.2
¿Cuán extensa le resultó? 4.2 31.3 62.5 2.1 0.0
¿El material audiovisual hicieron las explicaciones más

62.5 37.5 0.0 0.0 0.0
atractivas y claras?
Como resultado del análisis de las encuestas se puede observar que la elección de los temas
tratados fue acertada para el público al cual iba dirigida la charla- taller, ya que el 70% de los
encuestados respondió que estaban interesados y el 27% muy interesados en los temas
elegidos. Pese a que muchos alumnos (54%) aseguraron tener conocimiento previo de los
temas a tratar, el planteo de la temática, la comparación con la realidad que los alumnos viven
cada día y con cuestiones que le son familiares de los medios de comunicación, hizo que las

charlas resultaran muy enriquecidas y se fomentara la participación con el planteo de nuevas

inquietudes (45,8%). El 43,7% de los alumnos encuestados respondió que tanto el lenguaje
utilizado como la forma de presentación de la charlas resulto aceptable. Por lo tanto, el
empleo de un lenguaje sencillo, sin tecnicismos, con material audiovisual claro, atractivo y
acorde a la edad del público resultó en un nivel de comprensión muy alto (50%) y alto
(39,6%).
Por otro lado, en la Figura 1 se plantean los resultados asociados al intercambio con los
expositores durante y después de la charla.
¿Le pareció ameno el intercambio con

los expositores de la charla?
4.2 2.1
12.5 muy ameno

33.3
ameno
poco ameno
nada
sin responder
47.9
Figura 1: Respuesta porcentual de los alumnos a la pregunta sobre el intercambio con los expositores
durante y después de la actividad.
La buena elección de los temas planteados, actualidad, lenguaje sencillo, material audiovisual
claro, junto con el ambiente ameno generado durante las charlas favoreció que los alumnos se
sintieran cómodos y seguros para intercambiar opiniones e impresiones con los docentes-
investigadores, logrando así, acortar la brecha que históricamente se ha generado. El reflejo
de estas cuestiones resultó en un intercambio muy agradable tanto para los docentes como
para el público (33% muy ameno y 48% ameno), cumpliendo las expectativas de más del 60%
de los alumnos asistentes a cada charla y de las cuales la única información previa que tenían
era solo el título (Figura 2).

¿Cuánto de sus expectativas se han

cumplido en función del tema
tratado?
2.1
10.4 10.4
mucho
algo
16.7
poco
nada
60.4 sin responder
Figura 2: Respuesta porcentual de los alumnos a la pregunta sobre el cumplimiento de las expectativas
sobre la actividad en función del título de la misma.
En la Figura 3 se muestra la respuesta porcentual de los alumnos sobre el trabajo en el aula de

los temas tratados en la charla-taller.
Posteriormente a la charla, ¿ha

trabajado estos temas con sus
docentes?
2.1 4.2
mucho
16.7
algo
poco
50.0
nada
27.1
sin responder
Figura 3: Respuesta porcentual de los alumnos a la pregunta sobre el trabajo en aula de los temas
tratados en la charla- taller.
Es importante destacar que tan solo un 16,7% de los alumnos (Figura 3) respondieron que
posteriormente a la charla- taller retomaron en clase algo de la información volcada durante la
actividad. Por lo tanto, si bien el tema fue acordado con las autoridades de cada colegio,
resultaría muy productivo articular con el nivel secundario este tipo de actividades de manera
tal que pudiera aportar a los contenidos curriculares del año en cuestión. De este modo los
temas podrían ser retomados en clase potenciando la motivación de los alumnos para el
estudio de ciencias básicas y su aplicación como es la Ingeniería.

Por último en la Figura 4 se muestra la respuesta de los alumnos acerca del grado de
motivación por conocer la Facultad de Ingeniería generado por la asistencia a la charla –
taller.
¿Se motivaron sus ganas de conocer

la Facultad de Ingeniería?
2.1
18.8 mucho
29.2
algo
poco
22.9 nada
sin responder
27.1
Figura 4: Respuesta porcentual de los alumnos a la pregunta sobre el grado de motivación, por conocer
la Facultad de Ingeniería, generado por la actividad.
En este sentido y cumpliendo con el principal objetivo de la actividad de divulgación, se logró

que el 29% de los alumnos se sintiera muy movilizado y el 27% movilizado para conocer la
FIUBA, pues se generó curiosidad e interés, lo que quizás no hubiera surgido naturalmente.
En este trabajo se muestra la evaluación de un esfuerzo de acercamiento de los docentes-
investigadores universitarios hacia las escuelas de educación media.
Se demostró la efectividad del uso de experiencias de la vida cotidiana en la motivación de los
alumnos, dado que tanto la ciencia como la tecnología forman y representan temas de
actualidad, además, el acercamiento de los científicos a los colegios secundarios resultó
relevante.
Es de remarcar que también los docentes expositores se nutrieron por la obtención de un
panorama más amplio de las diversidades, inquietudes, falencias y necesidades tanto de los
alumnos como de las escuelas visitadas. Este conocimiento no solo es importante a la hora de
planificar las materias de los primeros años de la Universidad, sino también para comprender
las dificultades de los alumnos durante la cursada.
Es de particular interés plantear la necesidad de una mejora en la articulación de las
actividades entre los distintos niveles educativos. Esta información puede utilizarse para
diseñar nuevas estrategias de enseñanza.

5. Agradecimientos-
Se agradece la colaboración y recibimiento de las siguientes Instituciones: Instituto Regina
Apostolorum, Instituto Cervantes e Instituto Almafuerte de Rafael Calzada, provincia de
Buenos Aires. Agradecemos la colaboración del personal de las Oficinas de Protocolo y
Ceremonial, Comunicación Institucional, Facultad de Ingeniería, Universidad de Buenos
Aires.
6. Referencias
[1] BUSTOS SÁNCHEZ, A. C., COLL S. (2010). Los entornos virtuales como espacios de
enseñanza y aprendizaje. Revista Mexicana de Investigación Educativa, v.15, n.44, p. 163-
184.
[2] RINAUDO, M.C., CHIECHER, A., DONOLO, D. (2003). Motivación y uso de
estrategias en estudiantes universitarios. Su evaluación a partir del Motivated Strategies
Learning Questionnaire. Anales de Psicología, v.19, n.1, p.107-109.
[3] STEINMANN, A., BOSCH, B., AIASSA, A. (2013). Motivación y expectativas de los
estudiantes por aprender ciencias en la universidad. Un estudio exploratorio. Revista
Mexicana de Investigación Educativa, v.18, n.57, p. 585-598.
[4] GALAGOVSKY, L. (2005). La enseñanza de la química pre-universitaria: ¿qué enseñar,
cómo, cuánto, para quiénes? Química Viva, v.1, p. 8-22.
[5] GRAU, J. (1995). Tecnología y Educación. Fundec: Buenos Aires, Argentina.

DIDÁCTICA, CREATIVIDAD E INGENIERÍA
Olga Carabús, Facultad de Tecnología y Ciencias Aplicadas de la UNCa.,

[email protected]
Carlos H. Savio, Facultad de Tecnología y Ciencias Aplicadas de la UNCa.,
[email protected]
Resumen Las universidades deben formar ingenieros en número, orientación y solidez

científica y humana para emprender los programas estratégicos de hoy. Por ello se requiere
de una adecuación curricular en la formación del ingeniero desde una didáctica de la
creatividad, sistémica e integral. Esta Didáctica de la Creatividad es un sistema de objetivos
(enunciados en términos de competencias), contenidos (orientados por tales competencias),
metodologías, estrategias de enseñanza y evaluación y recursos didácticos, bajo la
concepción de un aprendizaje que movilice el pensamiento y la creación. Sus fundamentos
filosóficos, pedagógicos y conceptuales permiten idear el aprendizaje de la creatividad en las
Ingenierías. En la Facultad de Tecnología y Ciencias Aplicadas de la Universidad Nacional
de Catamarca, desde el espacio curricular de Análisis Matemático I de las Ingenierías, se
inicia a los alumnos en el aprendizaje de competencias creativas. Tales competencias se
agrupan en: personales, autoconciencia y autocontrol, y sociales, conciencia social y
habilidades sociales. En este trabajo se ilustra cómo a partir de las competencias creativas de
los alumnos al inicio del ciclo lectivo, se busca su profundización con la inclusión de variadas
estrategias para el aprendizaje de la creatividad. El aprendizaje de tales competencias es
fundamental para la formación de un ingeniero que deberá dar un servicio más pertinente a
las demandas del mundo de hoy.
Palabras clave- competencias, creatividad, didáctica, personales, sociales.
1. Introducción
En las Carreras de Ingeniería de la Facultad de Tecnología y Ciencias Aplicadas de la
Universidad Nacional de Catamarca, desde el espacio curricular del Análisis Matemático I, se
atiende el aprendizaje de la creatividad en la hipótesis de que el conocimiento de las
competencias creativas es una herramienta útil para el ejercicio profesional de tales carreras.
El estudiante debe acreditar el desarrollo de tales competencias para el fructífero y necesario
desempeño en el campo laboral de las ingenierías, que están orientadas cada día más a lo social y
humano. Ello conlleva a una adecuación curricular en “la formación del ingeniero desde una Didáctica
de la Creatividad” [1].
Se asiste hoy a cambios en los paradigmas educativos. Se requiere de una pedagogía que
anticipe la realidad y reconstruya sus principios a escenario futuro. En la sociedad digital todo
sucede velozmente y los plazos se acortan: se deben tomar decisiones y actuar en
consecuencia a estas demandas, es decir, cambiar pensamientos y hábitos. Esto hay que
entenderlo, aceptarlo y enseñarlo.
Por ello es que la institución formadora de profesionales de la ingeniería debe
primordialmente tratar de vencer el gran escollo que genera la cultura contemporánea, el
Didáctica, creatividad e Ingeniería
déficit en la formación del pensamiento y el desarrollo de actitudes. La capacidad de pensar,

de organizar la información recibida, de buscar la racionalidad de los fenómenos, de anticipar
las situaciones a futuro, y de crear las soluciones posibles, inventando caminos alternativos,
son competencias ineludibles en la formación de los ingenieros.
Esto implica reconstruir el concepto de la práctica educativa universitaria: enseñar a anticipar,
crear, elegir, decidir, en una actitud proactiva frente a lo nuevo, a lo no acostumbrado, en un
ejercicio del pensamiento crítico y reflexivo.
Se propicia una formación universitaria orientada a la creatividad, esto es, hacia la
capacitación creativa en las diversas especialidades y la graduación de los necesarios
profesionales creativos que la sociedad de hoy requiere. Se intenta replantear la enseñanza-
aprendizaje de las distintas asignaturas a través de una nueva didáctica.
2. Ingeniería y creatividad
En el ámbito de las carreras de ingeniería, uno de los tópicos que está hoy en discusión es el
denominado “perfil del ingeniero para el siglo XXI”. Y allí se alude a una búsqueda de ciertos
elementos cognoscitivos, valorativos, sociales, psicológicos y antropológicos. Ellos se
estiman necesarios incluir en los planes de estudio de los alumnos de las Facultades de
Ingeniería, para una posterior inserción exitosa y eficiente en el mundo profesional, en un
universo laboral mundial, donde la tónica es la fuerte competencia, la globalización de los
mercados, la instantaneidad de las comunicaciones y el surgimiento de una nueva
organización social.
Así, la sociedad actual espera de los ingenieros, un doble rol. Por un lado, que contribuyan en
las empresas a una gestión más exitosa para el dominio de los mercados, y por otro, frente a la
naturaleza, tengan una mirada ecologicista, muy distinta a la simple visión positivista y
pragmática, que se ha venido dando desde fines del siglo XIX. Los propios ingenieros
destacan estos aspectos como parte del perfil deseado; pero además visualizan la necesidad
del complemento de la sabiduría, de las buenas relaciones humanas, del criterio oportuno y de
la dotación de una fuerte dosis de sensibilidad para con los otros hombres. Por ejemplo, en un
Congreso de ingenieros organizado en Santiago de Chile, en 1993, se destaca el hecho de que
el ingeniero civil debe ser altamente competente en lo técnico, pero además debe poseer
capacidades para administrar recursos con acentuación por los problemas ambientales, con
una gran sensibilidad social, con sabiduría para administrar el recurso humano y con visión de
futuro.
Se sostiene por ello que el aprendizaje de las competencias creativas en la formación de los
ingenieros facilitará su desempeño profesional en la sociedad actual, dinámica y cambiante.
3. La experiencia en la Facultad de Tecnología y Ciencias Aplicadas de la

UNCa.
En la Facultad de Tecnología y Ciencias Aplicadas de la UNCa., se ejecutan desde el año
2004, el Plan Didáctico Integral para la Formación de Ingenieros Creativos y el Programa
Social y Humano para las Ingenierías. La información relevada desde estos proyectos en
cuanto a la conveniencia de incorporar técnicas y estrategias creativas desde las Ciencias
Básicas de las Ingenierías y de ejecutar prácticas sociales relativas al campo laboral a futuro
de las ingenierías, ha llevado a la necesidad de plantear una adecuación curricular que se
ocupe de la formación del ingeniero desde otra perspectiva didáctica.
Consecuentemente con este accionar se trabaja actualmente en el proyecto de investigación
“La formación de ingenieros desde una Didáctica de la Creatividad” con el que se pretende
llegar a dar los fundamentos filosóficos, pedagógicos y conceptuales de “una didáctica de la

creatividad, sistémica e integral, en la se pueda idear el aprendizaje de la creatividad en las

Ingenierías” [2].
4. Relevamiento de las competencias creativas

En el marco del proyecto de investigación mencionado se realizó la autoevaluación de las
competencias creativas de los alumnos como punto de partida para la posterior indagación.
Para ello se ha construido un instrumento específico para relevar tales competencias creativas,
a las que clasificamos en competencias creativas personales y competencias creativas sociales
[3].
Las competencias creativas personales consideradas en nuestro estudio son el autocontrol y el
autoconocimiento. Se incluyen entre ellas, también, a la capacidad cognitiva y
automotivación, porque son las que viabilizan la gestión del proceso creativo. En el
autocontrol, tomamos en cuenta, honradez, flexibilidad, innovación, búsqueda de
información, tolerancia al estrés, eficiencia productiva, responsabilidad, calidad de decisiones.
En el autoconocimiento, incluimos la conciencia emocional, la confianza en sí mismo, el
poder de autoevaluación. En la capacidad cognitiva, el pensamiento crítico, la habilidad
conceptual y la competencia lingüística. En la automotivación, consideramos a la orientación
a objetivos, la iniciativa, el optimismo y el compromiso.
Las competencias creativas sociales tomadas en cuenta son la empatía y las habilidades
sociales. En la empatía consideramos la preocupación y ocupación por el desarrollo de los
demás, la comprensión de los otros y el aprovechamiento de la diversidad. Entre las
habilidades sociales están la gestión de conflictos, la comunicación, el liderazgo, la
colaboración e integración en el grupo y la construcción de relaciones.
Del relevamiento realizado en la totalidad de la población de alumnos del primer año de las
carreras de ingeniería, al inicio del ciclo, se destaca un apreciable reconocimiento y ejercicio
de las competencias creativas analizadas.
Prevalecen las competencias creativas personales como el autoconocimiento y el autocontrol
y la competencia creativa social como la conciencia social, aunque ésta en menor grado,
sobre las competencias creativas sociales que llamamos como habilidades sociales. Esto es,
los estudiantes dicen tener la capacidad de reconocer sus emociones y las de sus compañeros
de grupos, no obstante, tienen algunas dificultades de poder controlar las situaciones de estrés
y ansiedad personales y más aún, los conflictos en los grupos.
Y esto es, lo que se debe orientar para el logro de la inteligencia emocional, que es un aspecto
de la inteligencia social que conlleva la capacidad de controlar las emociones propias y
ajenas, discriminándolas y así pudiendo guiar los pensamientos y sentimientos [4 ].
En cuanto a las habilidades sociales sabemos que son comportamientos aprendidos y no
rasgos innatos, por lo que dependen de sus resultados para sostenerse en el tiempo y, pueden
ser entrenados y desarrollados. Además permiten una interacción eficiente con el medio,
logrando refuerzos, asegurando un respeto por los derechos personales y de los otros y
alcanzando diversos objetivos.
5. Propuesta didáctica para el aprendizaje de competencias creativas

Las competencias creativas son requeridas actualmente en la formación de profesionales de la
ingeniería en una sociedad del conocimiento. Por ello arbitramos una propuesta didáctica que
conlleva los siguientes puntos:
1) la inclusión en el programa de la asignatura de una unidad específica referida al
aprendizaje de competencias creativas a partir de los contenidos disciplinares del

Cálculo Diferencial e Integral, y que se considera un contenido transversal en el

desarrollo curricular [ 5];
2) la realización de dos (2) talleres sobre creatividad en base a la ejercitación en
problemas para aplicar estrategias de creatividad. Se da especial énfasis además a la
modelización y simulación. [6]
5.1. Actividades para pensar y crear

En lo referente al punto 1) se realizan actividades, incluidas en las guías de trabajos prácticos,
que requieren estrategias de la creatividad para su abordaje.
Algunas de ellas son:
• Cómo convertir una recta en una sinusoide o ...cómo fabricar una sinusoide
Toma una hoja de papel transparente y dibuja una de las diagonales. Ahora enrolla la hoja
sobre sí misma formando un cilindro, pega los bordes extremos y colócalo en la mesa sobre
un fondo blanco. La figura que ves sobre el fondo blanco, al mirar de frente lo que antes era
una recta, es una sinusoide. ¿Por qué?
Piensa en cómo fabricarías otras curvas....
• Dibuja con graficadora o con la ayuda de calculadora la gráfica de la función

y = (ex + e-x)/4 .
¿Una función como cualquiera? ¡No! Si tienes un cable y lo cuelgas de los extremos queda
esta curva, llamada catenaria. ¿Dónde encuentras otras catenarias? El valor de la constante 4
varía en los distintos tipos de catenarias?
• Piensa creativamente y di de qué manera lograrías mejorar a una calculadora para que
sea aún más útil y eficiente? (Actividad creativa llamada “mejorando un producto”)
• Dibuja un garabato como éste:
¿Sabes que hay una expresión matemática que puede representarlo? ¿Cómo se logra esta
representación?...
De allí el poder de las matemáticas...piensa otros ejemplos que te prueben el poder de las
matemáticas. Anota uno y justifícalo.
• ¿Para qué sirven las funciones? (Estrategia creativa: Análisis funcional) Escribe
algunos ejemplos del uso de funciones que se te ocurran...

• Midiendo el tiempo
Si t=0 corresponde al momento presente, entonces t<0 corresponde al pasado y t> 0 al futuro.
En múltiples problemas, es obvio que sólo estamos interesados en el futuro...Imagina
algunos.... (Actividad creativa: supuestos, causas y consecuencias).
5.2. Talleres de creatividad

En lo relativo a los talleres de creatividad se realizan actividades para ejercitar las estrategias
creativas a través de distintas técnicas. Las técnicas que se trabajan son: Brainstorming o
tormenta de ideas, la técnica 4x4x4, los mapas mentales y los seis sombreros de BONO, entre
otras.
En los talleres de creatividad también se da una apertura al ejercicio del pensamiento creativo
a través de la modelización y la simulación.
La modelización como idealización de la realidad a través de una ley matemática y la
simulación como herramienta para estudiar y anticipar el comportamiento de la realidad
modelizada, son formidables estrategias para el aprendizaje creativo de un ingeniero.
Las competencias creativas que se pretenden fortalecer se asientan en las capacidades y
habilidades relevadas y son esenciales para descubrir y resolver problemas en diversas
situaciones y contextos en el campo de la ingeniería en beneficio de una sociedad en constante
cambio.
6. Hacia una Didáctica de la Creatividad

Esta “Didáctica de la Creatividad” nos dice de la Herran, A [7] es un sistema de objetivos
(enunciados en términos de competencias), contenidos (orientados por tales competencias),
metodologías, estrategias de enseñanza y evaluación y recursos didácticos, bajo la concepción
de un aprendizaje que facilite y movilice el pensamiento y la creación. Esto es que el
estudiante construya sus conocimientos a través del ejercicio del pensamiento lógico,
matemático o vertical y del pensamiento lateral, divergente o creativo, estudiado por De
Bono, E. [8]
Como en todo sistema, cada una de las partes o subsistemas, es estructural y funcionalmente
dependiente de las otras partes que lo integran.
El objetivo general del proyecto de investigación en el que trabajamos es elaborar un modelo
teórico de una didáctica sistémica e integral para la creatividad e innovación en la formación
de ingenieros, sostenido en las hipótesis filosóficas, pedagógicas y conceptuales, recogidas de
la experiencia docente en las carreras de Ingeniería de la Facultad de Tecnología y Ciencias
Aplicadas de la UNCa. Y con este objetivo iniciar el necesario tránsito hacia los nuevos
paradigmas educativos en una sociedad del conocimiento y en la era digital a partir de las
propias prácticas docentes.
Se han trazado metas para el logro de este objetivo.
Las metas que se toman en cuenta en el proyecto son:
• Evaluación de las competencias de los alumnos que ingresan a las Carreras de Ingeniería y
contrastación con las competencias creativas e innovadoras requeridas para el ejercicio
profesional a futuro.
• Reconversión del aprendizaje de los estudiantes universitarios a través del abordaje de
competencias creativas, desde las disciplinas básicas y en la búsqueda de un ejercicio
profesional proactivo que sepa aprovechar la potencialidad innovadora inherente de las
Ingenierías.

• Formulación de las bases científicas y tecnológicas de un modelo teórico de una Didáctica

de la Creatividad orientada al logro de las competencias creativas para las ingenierías.
• Formulación de orientaciones didácticas en una Didáctica de la Creatividad que hagan que
el difícil oficio de los docentes universitarios no esté marcado por la rutina sino, que por el
contrario, se apasione por los mejores logros de sus alumnos y por ende de la sociedad
toda.
La hipótesis primera del proyecto que se está ejecutando es la siguiente: un modelo formativo
y de aprendizaje propio de la sociedad de la información debe estar orientado al logro de
competencias creativas y que se requiere combinar la adquisición de recursos cognitivos y la
disponibilidad para movilizarlos en contextos reales.
8. Conclusiones
Se puede anotar como conclusión primera de este trabajo, que desde los distintos espacios
curriculares de la formación de los ingenieros se puede y debe atender el aprendizaje de las
competencias creativas. En la experiencia que se presenta, desde el Cálculo Diferencial e
Integral, se atiende el fortalecimiento de las competencias creativas de los alumnos a partir de
las relevadas en el inicio del ciclo. Y se recurre a diversas estrategias, todas planteadas desde
una Didáctica de la Creatividad, que es necesario sostener.
Así se realizan actividades creativas relativas a la asignatura en los trabajos teóricos-prácticos
y se desarrollan talleres de creatividad con la práctica de las estrategias de la creatividad. Y
con la elaboración y aplicación de esta propuesta didáctica se logra por sobre todo dar
significado y sentido a los contenidos matemáticos desarrollados. Sentido y significado que
sostienen el aprendizaje de los conceptos y los consecuentes procedimientos y actitudes que
se dan desde Cálculo Diferencial e Integral.
Esto es así, porque un modelo centrado en competencias creativas se basa en el aprendizaje de
contenidos procedimentales y actitudinales, pero también, y de manera especial, informativos
y conceptuales. Sin los últimos no es posible ser competente y abordar con eficacia y
eficiencia situaciones reales. Un auténtico modelo formativo orientado al logro de
competencias creativas en contextos universitarios debe ser un modelo denso en contenidos y
a la vez un modelo que prepare al estudiante para manejarlos hábilmente y ágilmente en
situaciones reales de su vida, primero como aprendiz y estudiante, y después como titulado en
el mundo profesional o en el de la investigación, el estudio y la creación artística.
Para lograr el proceso creador hay que cumplir una serie de tareas tales como, propiciar
procedimientos cognoscitivos que fundamenten y orienten axiológicamente la actividad
humana y condicionar necesidades que lleven a la búsqueda de vías novedosas para la toma
de decisiones, de manera que el individuo, al orientarse en su realidad, imagine, encuentre
nuevas formas de acción y reflexiones autorreguladoras, integrando elementos reproductivos
(aquellos que repitan acciones dirigidas a conservar y recrear todo lo positivo de la sociedad)
con los productivos (que conducen a soluciones originales, a nuevas valoraciones de acuerdo
con fines preestablecidos, a transformar, aunque sea a partir de elementos conocidos,
empleándolos con nuevas funciones, nuevos nexos).
Por ello es que se considera que esta propuesta de formación implica diversas acciones de
renovación y de innovación, que pueden contribuir a cambiar la cultura docente en la
universidad y a reorientar su actividad formativa. Si bien se avanza en el sentido contrario a
modelos, aún existentes en nuestras universidades, de formación enciclopédica aislada del
entorno, del medio y de la comunidad que le es propia, se aboga por un modelo formativo rico
en conocimientos y riguroso en la selección de éstos en función de su potencial estratégico

para la formación de ingenieros con responsabilidad social y sensibilidad humana que

recurran a la creatividad e innovación en el ejercicio de su trabajos.
9. Referencias
[1] CARABÚS, O.; SAVIO, C. (2013). Una didáctica para la formación de ingenieros
creativos, Producción Científica de la Facultad de Tecnología y Ciencias Aplicadas, IV,
SECYT UNCa. p 91-99.
[2] CARABÚS, O.; SAVIO, C. (2014). La formación de ingenieros desde las competencias
creativas. Segundo Congreso Argentino de Ingeniería. CADI. CONFEDI. Tucumán. p1-6
[3] CARABÚS, O.; SAVIO, C; ARGÜELLO, M. y LOBO, P. (2016). El aprendizaje de la
creatividad en la formación de ingenieros. XI Jornadas de Ciencia y Tecnología de las
Facultades de Ingeniería del NOA. Jujuy. 7p.
[4] GARDNER, H. (1995) Estructura de la Mente. Teoría de las Inteligencias Múltiples.
Fondo de Cultura Económica. México. 448 p.
[5] MITJÁNS MARTÍNEZ A. (1995). Creatividad, personalidad y educación. Editorial
Pueblo y Educación. La Habana. Cuba. 265p
[6] DAVIS G.; SCOTT J. (Compiladores) (1975). Estrategias para la creatividad; Centro
Regional de Ayuda Técnica, Agencia para el Desarrollo Internacional (AID), E.E.U.U. y
Editorial Piados, Bs. As. 365 p.
[7] DE LA HERRAN, A. (2007). Didáctica de la Creatividad. Capítulo 8 de Didáctica
General. Universidad Autónoma de Madrid. 36 p.
[8] DE BONO, E. (1989). El pensamiento lateral. Editorial Paidós. Argentina. 186 p.

ESTUDIO Y MODELADO COMPUTACIONAL DE LA REACCIÓN
DE OBTENCIÓN DE METILATO DE SODIO CON FINES
DIDÁCTICOS
Sequeira, Alfredo Fabian 1, Centro de Investigación UTN – QUIMOBI (Química
Orgánica - Biológica), Facultad Regional Resistencia – Universidad Tecnológica Nacional
– IMIT (Instituto de Modelado e Innovación Tecnológica) – CONICET,
[email protected]
Friedlmeier, Daniela Agustina 2, Centro de Investigación UTN – QUIMOBI (Química
[email protected]
Miranda Garcia, Alfredo Antonio 3, Centro de Investigación UTN – QUIMOBI
(Química Orgánica - Biológica), Facultad Regional Resistencia – Universidad Tecnológica
Nacional – IMIT (Instituto de Modelado e Innovación Tecnológica) – CONICET,
[email protected]
Morales, Walter Gustavo 4, Centro de Investigación UTN – QUIMOBI (Química
[email protected]
Chamorro, Ester 5, Centro de Investigación UTN – QUIMOBI (Química Orgánica -
Biológica), Facultad Regional Resistencia – Universidad Tecnológica Nacional – IMIT
(Instituto de Modelado e Innovación Tecnológica) – CONICET, [email protected]
Resumen— En este trabajo se plantean exitosamente los pasos a seguir para la

construcción de un modelo Químico-Computacional que permita interpretar las relaciones
de las geometrías Atómicas y Moleculares en una Reacción Química sencilla y usual con
fines didácticos. Se estudia el caso particular de la obtención de metilato de sodio a partir
de hidróxido de sodio y metanol para lo cual se recurre al uso de los softwares Avogadro
(de uso libre), GaussView y Gaussian. La obtención de metilato de sodio es una práctica
usual que debe conducirse antes del desarrollo de la reacción de transesterificación de
lípidos saponificables para la producción de biodiesel. Es posible concluir, a partir de los
resultados obtenidos, que el uso de los mencionados softwares resulta relevante tanto como
una herramienta académica apta para la enseñanza en la Ingeniería Química como una
herramienta útil que será empleada en la vida laboral del Ingeniero Químico.
Palabras clave— Modelado Computacional, Metilato de Sodio, Avogadro, Gaussian.

ESTUDIO Y MODELADO COMPUTACIONAL DE LA REACCIÓN DE OBTENCIÓN DE
METILATO DE SODIO CON FINES DIDÁCTICOS
1. Introducción
El premio Nobel de Química se otorga ya sea por el descubrimiento de algún fenómeno
químico excepcional (necesariamente experimental) o por el desarrollo de una técnica que
haya permitido el descubrimiento, la invención o la justificación de fenómenos químicos
[1].
En el año 2013 los líderes de la Química Computacional, a nivel mundial, fueron
galardonados con el Premio Nobel de Química. Esto confirma que la Química como
Ciencia y por lo tanto como precursora de Desarrollos Tecnológicos cuenta con una nueva
técnica general para su estudio y comprensión, la Química Computacional.
La Mecánica Molecular y la Mecánica Cuántica que son fundamentales en el desarrollo de
la Química Computacional, permiten estudiar interesantes problemas químicos. Pero a estas
herramientas les hacía falta tomar en cuenta la posibilidad de la formación y el
rompimiento de enlaces químicos, es decir, les faltaba incluir la reacción química misma. Y
es, en particular, la resolución de esta carencia fundamental lo que premió el comité Nobel.
Los tres galardonados Michael Levitt, AriehWarshel y Martin Karplus contribuyeron en la
combinación de la Mecánica Cuántica y la Mecánica Molecular para tratar sistemas
complejos destinados a describir reacciones químicas [1].
Puede decirse que este logro se debe a dos cosas que han permitido que la Química
Computacional sea una nueva herramienta general de la Química. La primera tiene que ver
con los importantes avances de hardware y software de las computadoras actuales, lo que
ha generado un incremento de la capacidad de estas para el desarrollo de cálculos. La
segunda es el vasto desarrollo de conocimientos y metodologías físico-químico-
matemático-computacionales que han garantizado el éxito en la resolución de problemas
químicos.
En este marco resultan muy relevantes los software de cálculos químico-computacionales
entre los que se encuentran Avogadro, Gaussian y GaussView, con estas herramientas (y si
bien es atrevida esta afirmación) es posible decir que eventualmente en el futuro la mayoría
de los experimentos químicos se van a realizar en primer lugar en el silicio de los chips
para pasar a ser desarrollados el material de vidrio de los laboratorios y de allí llevados a la
escala industrial [2,3,4].
Ante esta realidad, resulta interesante presentar a los software de cálculos químico-
computacionales Avogadro, Gaussian y GaussView como una herramienta académica apta
para la enseñanza en la Ingeniería Química y como una herramienta útil que será empleada
en la vida laboral del Ingeniero Químico.
2.1. Materiales:
Para el desarrollo del presente trabajo se utilizaron los software:
1. Avogadro.
2. GaussView.
3. Gaussian 09W.
2.2. Método.
2.2.1. Uso del software Avogadro.
Se desarrolló la construcción de las estructuras de hidróxido de sodio (NaOH), alcohol
metílico (CH3OH), metilato de sodio (CH3ONa) y agua (H2O) en el programa Avogadro.
Luego de construidas, fueron optimizadas en el mismo programa utilizando el método UFF
(“Universal Field Force”). A partir de cada una de las estructuras optimizadas se procedió a
generar los archivos input para Gaussian.
A continuación se explican los pasos necesarios para concretar la construcción de la
molécula de Metanol, utilizando el software Avogadro. Se procede de la siguiente manera:
Con el software Avogadro activo y mediante el uso de la herramienta “Build” (Construir),
localizada en la barra de tareas en la parte superior de la ventana, se procede a seleccionar
“Insert” (Insertar) y luego “Fragment” (Fragmento). Se desplegará una nueva ventana en la
que aparecerán los diferentes fragmentos que contiene el software. Se selecciona la carpeta
“alcohols” (alcoholes), y dentro de la misma “methanol.cml”. Finalmente se selecciona el
botón “Insertfragment” (Insertar fragmento). Para concluir es necesario cerrar la ventana
“Insertfragment” y se observará la aparición de la molécula de metanol en el área de trabajo
del software, tal como se observa en la Figura 1. Recordar proceder a guardar el archivo
con la extensión “.cml” como por ejemplo “metanol.cml”. Esta acción debe realizarse
siempre que se proceda a construir una estructura molecular.
Figura 1. Metanol insertado.

Puede suceder que la estructura molecular aparezca rodeada de algún tipo de sombreado,
generalmente celeste o azul, dependiendo de la configuración que se ha adoptado al instalar
el Software Avogadro, este sombreado significa que se ha seleccionado toda la estructura.
Para eliminar la mencionada selección se procede a ir al acceso “Edit”(Editar) y allí se
escoge “SelectNone”(Seleccionar nada) o bien se presiona la combinación de teclas
Ctrl+May+A.
Para generar la molécula de metilato de sodio se procede de manera similar que para
construir el metanol. Con la molécula de metanol ya inserta en el área de trabajo, se
reemplaza el átomo hidrógeno unido al oxígeno por un átomo de sodio, esto se consigue
seleccionando “DrawTool” (icono con imagen de un lápiz), luego a partir del desplegable
denominado “Element” (Elemento) en la pestaña localizada en la zona izquierda media de
la pantalla se procede a seleccionar “Other” (otro). Esto despliega la ventana
“PeriodicTable” (Tabla Periódica), tal como se observa en la Figura 2. Allí se selecciona el
átomo de sodio y haciendo un click sobre el átomo de hidrógeno unido al oxígeno se
produce el reemplazo. La molécula de metilato de sodio construida se observa en la Figura
3.
Figura 2. Elemento Na (Sodio) seleccionado en la ventana “PeriodicTable”.
Figura 3. Molécula de metilato de sodio construida a partir del metanol.
Para construir la molécula de agua, dado que la misma no se encuentra entre los fragmentos
con los que cuenta el software, debe procederse a seleccionar la herramienta “DrawTool”, y
en el desplegable “Element”, se escoge al átomo “Oxygen” (Oxígeno) a partir de la ventana
“PeriodicTable”. Haciendo click en el área de trabajo se insertará de forma automática la
molécula de agua. Se debe corroborar que siempre se encuentre seleccionada la casilla
“AdjustHydrogens” (Ajustar Hidrógenos). En la Figura 4 se puede observar la molécula de
agua ya construida al mismo tiempo que se observa a la izquierda de la imagen el
desplegable “Element” y la casilla seleccionada “AdjustHydrogens”.
A partir de la molécula de agua resulta posible construir la molécula de hidróxido de sodio.
Para ello se procede a colocar la molécula de agua en el área de trabajo y siguiendo los
pasos descritos anteriormente para la construcción del metilato de sodio se reemplaza el
átomo hidrógeno unido al oxígeno por un átomo de sodio, seleccionando “DrawTool”,
luego a partir del desplegable “Element” se procede a seleccionar “Other”. En la ventana
“PeriodicTable” se selecciona el elemento Sodio (Na) y haciendo un click sobre el átomo

de hidrógeno unido al oxígeno se produce el reemplazo. La molécula de hidróxido de sodio
construida puede observarse en la Figura 5.
Figura 4. Molécula de agua construida.
Figura 5. Molécula de hidróxido de sodio construida.

Contando con las cuatro estructuras moleculares guardadas en sus correspondientes
archivos, se hace necesario optimizarlas en el software Avogadro como paso anterior a
generar la entrada para Gaussian. Para optimizar las estructuras se procede a abrir el
archivo de la molécula, se selecciona la herramienta “Auto Optimization” (Optimización
Automática) a la que se accede mediante la imagen de la letra E con una flecha verde hacia
abajo, tal como puede observarse en la Figura 6.
Una vez seleccionada la herramienta “Auto Optimization” se despliega la barra de acciones
ubicada a la izquierda de la pantalla, se selecciona allí, dentro del desplegable “Force Field”
(Campo de fuerza) el método UFF (Universal Force Field). Para iniciar el cálculo es
necesario hacer click en el botón “Start” (Inicio).

Lo descrito puede ser observado en la Figura 6 en la cual se han resaltado tanto la
herramienta “Auto Optimization” como el desplegable “Force Field” y el botón “Start”.
Una vez iniciado el cálculo se visualiza en la esquina superior izquierda del área de trabajo
la leyenda “AutoOpt” con los valores de Energía expresada en kj/mol y entre paréntesis el
Delta del Energía denominado “dE” que va disminuyendo. Al finalizar, sobre la esquina
superior izquierda del área de trabajo, aparecerá el valor de energía potencial
correspondiente a la estructura optimizada por el software.
Figura 6. Se remarcan las herramientas que utilizamos.

Una vez optimizadas las estructuras utilizando el software Avogadro es necesario generar
los archivos de entrada denominadas input para Gaussian a fin de desarrollar cálculos
químicos computacionales relevantes, con los que pueden encontrarse valores energéticos y
geométricos intramoleculares e intermoleculares.
A fin de generar el archivo input para Gaussian, debe abrirse el archivo de la estructura
molecular optimizada en Avogadro y para ello se selecciona en la barra de tareas del
software “Extensions” (Extensiones) y luego “Gaussian…” lo que dará lugar a una ventana
emergente con el título “Gassian Input” (Entrada Gaussiana). Se puede editar en esta
ventana el tipo de cálculo, número de procesadores o núcleos a intervenir, teoría y base en
las cuales se basará el cálculo en Gaussian, tal como se observa en la Figura 7. Todos estos
parámetros dependen de las características del Gaussian a disposición el operador. Una vez
seleccionados los parámetros mencionados, se finaliza el proceso haciendo click en el
botón “Generate” (Generar) en la parte inferior derecha de la ventana “Gaussian Input” y el
archivo se genera en la carpeta destino del equipo.
Corresponde mencionar que en la Figura 7 puede observarse resaltada la denominada
Matriz Z de la estructura molecular expresada en ejes cartesianos. La lectura, interpretación
y construcción de una Matriz Z es un tema en sí mismo, y como tal debe abordarse por
separado.
El nuevo archivo generado con Avogadro, como input para Gaussian, contiene la extensión
“.com” por ejemplo “metanol.com” y con él se procede a continuar el cálculo de la
estructura utilizando el software Gaussian. Este cambio de software a Gaussian responde a
la necesidad de contar con datos más precisos dado que los alcances para el desarrollo de
los cálculos computacionales que pueden realizarse con Avogadro. Estos resultan limitados
debido a las características de las bases de cálculo con las que cuenta el software por
defecto. Sin embargo la construcción de estructuras moleculares y la optimización
geométrica inicial resulta ser más fácil y rápida en Avogadro si se lo compara con el
Gaussian o el GaussView.
Figura 7. Ejemplo de la determinación de los parámetros del futuro archivo de Gaussian.

Por otro lado el software Avogadro no permite desarrollar cálculos de aproximación entre
estructuras computacionales ni el intercambio de especies químicas, lo cual sí puede
desarrollarse y visualizarse, adecuadamente, con los paquetes de software Gaussian y
GaussView.
2.2.2. Uso del software GaussView.
2.2.2.1. Estructuras moleculares individuales.
El software GaussView, es la potente interfaz gráfica desarrollada para el software de
cálculo Gaussian por su casa matriz y cuenta con la posibilidad de leer correctamente los
archivos “.com” generados en Avogadro. Con el software GaussView activo, se procede a
abrir un archivo “.com” seleccionando de la barra de tareas “File”, luego “Open”, a
continuación se localiza la estructura molecular y se hace click en el archivo “.com”,
entonces se abrirá una ventana con la molécula como se observa en la Figura 8.
Figura 8. Archivo de metilato de sodio abierto.

Para poder desarrollar adecuadamente un cálculo con el software Gaussian, lo más
conveniente es contar con un archivo input de extensión “.gjf” (gaussianjob file), por lo
tanto es necesario volver a guardar el archivo activo, pero con la extensión “.gjf”, para ello
se selecciona de la barra de tareas “File”, luego“Save” y aparecerá una ventana que nos
permitirá escoger el destino del archivo “.gjf” y guardarlo. Este nuevo archivo de extensión

“.gjf” puede abrirse seleccionando “File”, luego “Open” y finalmente haciendo click en el
archivo de la carpeta contenedora correspondiente.
A fin de establecer las condiciones de cálculo y contando con el archivo de extensión “gjf”
correspondiente se procede a seleccionar la opción “Calculate” de la barra de tareas, luego
“GaussianCalculationSetup” y finalmente se abrirá una ventana (Figura 9) mediante la cual
se establecerán las características y condiciones en las que el software Gaussian
desarrollará el cálculo. Para los cálculos del presente trabajo se procedió a seleccionar en la
pestaña “Job Type” la opción “Optimization” a fin de generar un cálculo de optimización
geométrica que se aplicó individualmente a cada una de las estructuras generadas con el
software Avogadro (metanol, hidróxido de sodio, metilato de sodio y agua).
En la Figura 9 es posible observar las opciones de la pestaña “Job Type” que se utilizaron
para el desarrollo de este trabajo.
Figura 9. Ventana de la opción GaussianCalculationSetup.

Continuando con las Opciones de Cálculo para Gaussian (“GaussianCalculationSetup”) se
procede a seleccionar la pestaña “Method” en la misma ventana y allí se verifica que las
opciones se encuentren configuradas como se detalla a continuación: en la primer línea bajo
el nombre “Method”: “GroundState”, “DFT”, “Default Spin”, “B3LYP”, en la segunda fila,
la opción “Basis Set”: “6-31G” (d) y finalmente, en la tercer fila controlamos “Charge”: 0
“Spin”: “Singlet”. Luego se selecciona la pestaña “Title”, en el cuadro “Job Title” se detalla
el título que tendrá el archivo, por ejemplo “metilato de sodio, cálculo de optimización
geométrica”, este punto no es relevante para el cálculo, pero si para el operador, que aquí
puede explicar el tipo de cálculo que se encuentra realizando.
En la pestaña “Link 0”, se deben verificar las siguientes opciones desplegables:
MemoryLimit: “Default”, Chkpoint File: “Don´tsave”, Read-write File: “Don´tsave”, Linda
Workers: “Don´t use”, SharedProcessors: “Specify”, “4” aquí se introduce el número de
procesadores con los que se desarrollará el cálculo, finalmente el ítem “Full Path” debe
estar seleccionado para asegurar el destino del archivo Scracht. En la pestaña “General”
solo se debe seleccionar la opción “WriteConnectivity” y “Use
ModifiedRedundantCoordinates”, las demás opciones permanecerán deseleccionadas. El
resto de las pestañas “Guess”, “NBO”, “Solvation” y “AddInp.” no se modifican a efectos
de realizar los cálculos del presente trabajo.

Una vez finalizada la configuración en todas las pestañas de la ventana
“GaussianCalculationSetup”, se deben guardar el archivo input (.gjf) seleccionando el
botón “Submit”, “Save” y aquí se presentan dos opciones la primera consiste en guardar un
archivo nuevo o bien sobreescribir en un archivo ya existente, esta elección dependerá del
operador. Para dar continuidad a los cálculos requeridos deben seguirse las acciones
descritas dentro de este trabajo en el punto “2.2.3. Uso del software Gaussian”.
2.2.2.2. Simulación de Reacción.
A partir de las geometrías optimizadas, con el software Gaussian se procedió a realizar
pasos a paso la simulación de la reacción, partiendo de los reactivos (metanol e hidróxido
de sodio) hasta llegar a los productos (metilato de sodio y agua).
A fin de concretar la simulación de la reacción se seleccionaron las distancias a las que se
consideró como fundamentales y que pueden ser observadas en la Figura 10:
● Distancia D1, entre el O del hidróxido de sodio (NaOH) y el O del metanol
(CH3OH), fija permanentemente en 3 Å,en todos los pasos, debido que es
aproximadamente el doble de la distancia del enlace entre los átomos de O en la
molécula de oxígeno diatómico (O2).
● Distancia D2, correspondiente a la separación entre el H del metanol y el O del
hidróxido de sodio, dado que el átomo de H se desplaza a lo largo de la reacción
para dar lugar a un nuevo enlace con el O de la molécula de agua, producto de
reacción. Esta distancia tendrá un valor variable a lo largo de la simulación de la
reacción.
● Distancia D3, correspondiente a la separación entre el Na del hidróxido de sodio y
el O del metanol, dado que el átomo de Na se desplaza a lo largo de la reacción
para dar lugar a un nuevo enlace con el O de la molécula de metilato de sodio,
producto de reacción. Esta distancia tendrá un valor variable a lo largo de la
simulación de la reacción.
Figura 10. Se observa las moléculas de metanol y de hidróxido de sodio entre las cuales se destacan
las distancias de interés para el análisis.
En la Figura 10 es posible observar además la distancia D4 que corresponde al enlace entre
el O y el Na del hidróxido de sodio que desaparecerá a medida que transcurra la reacción y
la distancia D5 que corresponde al enlace entre el O y el H del metanol que también
desaparecerá a medida que transcurre la reacción.
Habiendo seleccionado las distancias de interés se definen los incrementos, Δ1 y Δ2 de la
siguiente manera:

● Δ1, corresponde a la distancia entre el valor inicial de D2 de 2,85781 Å (para D1=3 Å)
y al valor de D2 al finalizar la reacción es decir la distancia en el agua optimizada que
resulta ser de 0,96954 Å y que se expresa finalmente como:
∆1 = 2,85781Å − 0,96954Å = 0,18883Å (1)
 Δ2, corresponde a la distancia entre el valor inicial de D3 de 3,42373Å (para D1=3Å) y
al valor de D3 al finalizar la reacción es decir la distancia en el metilato optimizado que
resulta ser de 2,00946Å y que se expresa finalmente como:
∆2 = 3,42373Å − 2,00946Å = 0,14143Å (2)
Contando con los valores de las distancias y los incrementos, se decide que la simulación
de la reacción se construirá en cuatro pasos sucesivos desde los reactivos hasta los
productos, lo que hace necesario realizar cinco Corridas de cálculos para la optimización
geométrica y el cálculo de frecuencia con lo cual se procede a confeccionar la Tabla 1 con
los valores que tomarán D1, D2 y D3 en cada una de las Corridas.
Tabla 1. Distancias en Å para construir los archivos “.gjf”.

Corrida D1 D2 D3
1 3,00000 2,85781 3,42373
2 3,00000 2,48016 3,14088
3 3,00000 1,91368 2,71660
4 3,00000 1,34719 2,29231
5 3,00000 0,96870 1,93109
Con los valores de la Tabla 1 se construyeron en GaussView las estructuras para la

simulación de la reacción desde los reactivos hasta los productos para cada uno de las
Corridas de Opt+Freq (optimización geométrica y cálculo de frecuencia) y se generaron los
archivos con extensión “.gjf” correspondientes.
Para la construcción de los archivos con extensión “.gjf” se procede a abrir el software
GaussView, se hace click sobre el botón “File”, luego “Open”, en la ventana emergente
“Open Files”, se seleccionan por separado los archivos de cálculo optimizado “.out” o
“.log” de los reactivos hidróxido de sodio y del metanol ya optimizados y finalmente se
presiona “Abrir” y aparecerán en pantalla, por separado, las dos moléculas optimizadas.
El siguiente paso consiste en hacer click con el botón derecho del mouse sobre el fondo del
área de trabajo de cualquiera de las dos moléculas optimizadas, se desplegará una lista de
opciones de las cuales se escoge la opción “Edit” y luego “Copy”, ahora en el Portapapeles
“Clipboard” del software GaussView se encontrará almacenada la estructura optimizada.
Se procede ahora a colocar ambas estructuras optimizadas en la misma área de trabajo, para
lo que se hace click con el botón derecho del mouse sobre el área de trabajo de la estructura
que no ha sido copiada, se desplegará un menú de opciones se seleccionará “Edit”, luego
“Paste” y finalmente “AppendMolecule”. Una vez finalizados los pasos explicados, será
posible observar en el área de trabajo ambas estructuras para el caso de la Corrida 1 serán la
molécula optimizada de metanol y la molécula de hidróxido de sodio optimizada. Estas
estructuras deben manipularse con sumo cuidado ya que se encuentran optimizadas
geométricamente. Inmediatamente se procede a guardar este archivo con una extensión
“.gjf”.
Deben establecerse las distancias para cada una de las Corridas, recordar que las corridas se
hacen de manera sucesiva a partir de los resultados de la Corrida anterior. Contando con el
archivo “.gjf” que contiene ambas moléculas en la misma ventana, se selecciona en
GaussView la herramienta “Modify Bond”, que se encuentra resaltada en la Figura 11.
Figura 11. Ventana donde se ajusta el valor de D1 entre los átomos.
Utilizando la herramienta “Modify Bond”, se seleccionan los átomos de Oxígeno de ambas

estructuras, luego emergerá la ventana “Bond SemichemSmartSlide (tm)”, alli se procede a
fijar la distancia D1 entre los átomos de oxígeno en 3 Å, tal como se observa el Figura 12,
recordar que es necesario mantener seleccionado en el apartado “Displacement”, “Atom 1”
“Traslategroup”, “Atom 2” “Traslategroup” lo que asegura que las estructuras mantengan la
optimización geométrica calculada, finalmente se selecciona “OK”.
Figura 12. Ventana donde se ajusta el valor de D1 entre los átomos.
Siguiendo los pasos descritos se procede de manera similar y atendiendo a los mismos
detalles para fijar los valores de las distancias D2 y D3, cuyos valores se encuentran en la
Tabla N°1 para cada una de las Corridas correspondientes.

Figura 13. Configuración para el cálculo de “Opt+Freq”.
Una vez establecidas las distancias D1, D2 y D3 se procede a guardar el archivo input de
extensión “.gjf”. Dado que es necesario realizar el cálculo de Opt+Freq (optimización
geométrica y cálculo de frecuencia) con el Software Gaussian, se selecciona en la barra de
tareas de GaussView, “Calculate”, luego “GaussianCalculationsSetup”, luego emergerá la
ventana correspondiente y en “Job Type” se verifica que se encuentre seleccionada
“Opt+Freq” y que las demás opciones se correspondan con las que se observan en la
Figura 13, en la pestaña “Method” se verifican en la primer línea las selecciones “Method”:
“GroundState”, “DFT”,“Default Spin” y “B3LYP”, en la segunda fila, la opción “Basis
Set”: “6-31G” “(d. ) y finalmente, “Charge:” “0” “Spin:” “Singlet”, en la pestaña Link 0 se
debe seleccionar “Full Path”.
Para finalizar es necesario guardar el archivo input de extensión “.gjf” seleccionando
“File”, luego “Save”.Para dar continuidad a los cálculos requeridos deben seguirse las
acciones descritas dentro de este trabajo en el punto “2.2.3. Uso del software Gaussian”.
2.2.3. Uso del software Gaussian.

El software Gaussian es un potente software destinado al cálculo Químico Computacional,
en el que se desarrollan los cálculos de las diferentes Corridas que han sido generadas, para
ello una vez finalizada la configuración en todas las pestañas de la ventana
“GaussianCalculationSetup” del GaussView y guardados los cambios en forma de archivo
input (.gjf), se hace click en el botón “Submit...” en la esquina inferior izquierda de la
ventana, se desplegará la ventana “Run Gaussian”, y aquí se selecciona el botón “OK”. De
esta manera se inicia el cálculo correspondiente, en la Figura 13 puede observarse un
cálculo en el software Gaussian 09W, el cual no debe ser interrumpido hasta concluir.

Figura 13. Software Gaussian 09W llevando a cabo el cálculo de Optimización.
Una vez concluido el cálculo, el software Gaussian generará una ventana emergente
mediante la cual se presenta la opción de guardar el archivo output de extensión “.log” o
“.out” (dependiendo de la versión de Gaussian instalada y las selecciones que el operador
haya realizado) se selecciona “Sí”. A continuación se abrirá la ventana “Gaussian Job
Completed” y el software permitirá acceder a los resultados para visualizarlos. Esto
concluye el cálculo en Gaussian y es recomendable la apertura de los archivos output
mediante el GaussView.
Recordando, de la Figura 10, las distancias D1 a D5 y observando la evolución de sus
valores en la Tabla 2, el análisis de los resultados es algo complejo.
Sin embargo es interesante observar que el valor de D3 en la Corrida 5 coincide
exactamente con el valor de D4 en la Corrida 1, esto se debe a que el valor de D4 en la
Corrida 1 es la distancia entre el átomo de sodio y el de oxígeno en el hidróxido de sodio
(uno de los reactivos) y que el valor de D3 en la Corrida 5 es la distancia entre el átomo de
sodio y el de oxígeno en el metilato de sodio (uno de los productos), es decir que los
valores exactamente coincidentes corresponden a distancias entre átomos iguales pero en
estructuras moleculares diferentes y han sido obtenidos mediante un cálculo de
“Opt+Freq”.
Similar observación a la anterior puede hacerse para el valor de D2 en la Corrida 5 y de D5
en la Corrida 1, pero en este caso los valores corresponden a la distancia entre un átomo de
hidrogeno y uno de oxígeno en diferentes estructuras moleculares una de reactivo y otra de
producto.
Tabla 2. Valores de distancia en Å de los archivos output.
Corrida D1 D2 D3 D4 D5
1 3,00000 2,85781 3,42373 2,00946 0,96944
2 3,00000 2,48016 3,14088 1,99554 0,97085
3 3,00000 1,91368 2,71660 2,05661 1,10534
4 2,99999 1,34719 2,29231 2,26032 1,71800
5 3,00000 0,96954 2,00946 2,34649 2,19780
Al observar la Figura 14 a la Figura 18, que corresponden a la Corrida 1 hasta la Corrida 5,
puede verse cómo se desplazan por un lado el átomo de sodio desde el hidróxido de sodio
(reactivo) hasta el metilato de sodio (producto) y por otro lado como se desplaza el átomo
de hidrógeno desde el metanol (reactivo) hasta el agua (producto).
Figura 14. Corrida 1.

Observando detenidamente la Figura 17 que corresponde a la Corrida 4 puede verse como

tanto el átomo de sodio como el átomo de hidrógeno se encuentran sin enlace a alguna de
las estructuras moleculares presentes y en la Tabla 2 como el valor de D3 que se ha fijado
en 3 Å disminuye levemente para la Corrida 4.
Si bien el presente trabajo solo se limita a analizar e interpretar una limitada cantidad de
relaciones de las geometrías Atómicas y Moleculares en una Reacción Química sencilla y
no se ahonda en cuestiones energéticas (las que resultan muy relevantes) al igual que otras
cuestiones geométricas, es posible concluir, a partir de los resultados obtenidos, que el uso
de los softwares Avogadro, GaussView y Gaussian resulta relevante tanto como una
herramienta académica apta para la enseñanza en la Ingeniería Química como una
herramienta útil que será empleada en la vida laboral del Ingeniero Químico.

Como recomendación se sugiere ahondar en el estudio de las energías obtenidas mediante
los cálculos realizados, este estudio no se realiza en el presente trabajo dado que excede a
los fines del mismos ya que la intención es la de presentar herramientas de cálculo
Químico-Computacional e iniciar de manera sencilla al lector en el uso de éstas.
5. Referencias
[1] DOMÍNGUEZ, L.; BEDOLLA, C. A. (2014). El Premio Nobel de Química 2013
para Químicos Computacionales. Educación Química, Volume 25, Issue 1, Pages
82–85.
[2] http://www.avogadro.cc
[3] http://gaussian.com/g_prod/g09.htm
[4] http://gaussian.com/g_prod/gv5.htm

SITUACIÓN DE ALUMNOS DE ESTRUCTURAS DE ACERO Y MADERA
EN EL PLAN DE ESTUDIOS
María Inés Montanaro, Facultad de Ingeniería –Universidad Nacional del Centro de la

Provincia de Buenos Aires, [email protected]
Irene Elisabet Rivas, Facultad de Ingeniería –Universidad Nacional del Centro de la
Resumen— Al igual que en otras facultades, la duración de la carrera de Ingeniería Civil,

en la Facultad de Ingeniería de la UNICEN, es mayor a la teórica prevista. Si bien las causas
son múltiples, desde la cátedra de Estructuras de Acero y Madera se decidió analizar cuánta
incidencia tiene, en el resultado general, la cursada y aprobación de dicha asignatura. En este
trabajo se presenta un análisis efectuado sobre la situación académica (en relación al Plan de
Estudios) con la que llegan los alumnos a la misma y el tiempo transcurrido hasta su
aprobación.
Para ello, al iniciar la cursada, mediante una sencilla encuesta se recaban datos relacionados
con la condición del alumno en las materias correlativas (cursada y/o aprobada), cantidad de
finales sin rendir (a la fecha) y asignaturas que cursa en simultáneo durante ese cuatrimestre.
Una vez finalizada la cursada se tiene en cuenta el número de alumnos que abandona,
desaprueba, o bien promociona y para quienes aprobaron solo la cursada se efectúa un
seguimiento posterior para registrar el tiempo transcurrido desde que finalizó la misma hasta
que se presentó a rendir el examen final. Esto ha sido útil para reformular algunas
metodologías de enseñanza – evaluación de la asignatura, que han mejorado la situación de
algunos alumnos en cuanto a su aprobación, en tiempo y forma.
Palabras clave— acero, estructuras, asignatura, duración cursada.
1. Introducción
La asignatura Estructuras de Acero y Madera pertenece al grupo de asignaturas obligatorias
que conforman el Plan de Estudio de la carrera de Ingeniería Civil, de la Facultad de
Ingeniería de la UNICEN. Cronológicamente se encuentra ubicada en el primer cuatrimestre
del cuarto año. Forma parte del Bloque Curricular de las Tecnologías Aplicadas porque
incluye los procesos de aplicación de las Ciencias Básicas y Tecnologías Básicas para
proyectar y diseñar sistemas, componentes o procedimientos que satisfagan necesidades y
metas preestablecidas. Particularmente los alumnos que se inscriben para cursar la materia
han adquirido, previamente, los conceptos referidos a la resolución de sistemas isostáticos e
hiperestáticos.
Situación de alumnos de estructuras de acero y madera en el plan de estudios
Las correlatividades solicitadas para acceder a la cursada son:

(a) Asignaturas Aprobadas: Estabilidad II (se cursa en el 2do. cuatrimestre de 2do. año) y
Conocimiento de Materiales (en el 1er. cuatrimestre de 3er. año).
(b) Asignaturas Cursadas: Estabilidad III (en el 1er. cuatrimestre de 3er. año) y Materiales
de Construcción (se cursa en el 2do. cuatrimestre de 3er. año).
En el presente trabajo se analiza la situación académica de los alumnos que se inscriben a la
cursada de la asignatura Estructuras de Acero y Madera. Para ello se tienen en cuenta
diferentes aspectos, en primer lugar se recaba información respecto de cómo llega a dicha
cursada en relación con las condicionalidades que debe cumplir. Obviamente los requisitos de
las mismas son determinantes para la inscripción, pero resulta interesante conocer si las
asignaturas requeridas como cursadas sólo cumplen con esa condición o bien alguna de ellas o
ambas ya han sido aprobadas.
Por otra parte resulta interesante conocer el número de exámenes finales, correspondientes a
asignaturas previamente cursadas, que aún debe rendir. Como así también cuántas y cuáles
son las asignaturas que cursa en simultáneo en el mismo cuatrimestre. Por Plan de Estudio son
tres: Obras Hidráulicas, Instalaciones Complementarias y Geotecnia Aplicada.
Los datos relacionados con las consideraciones mencionadas, surgen de una encuesta a los
alumnos en el primer día de clases.
Para el desarrollo de este trabajo, es necesario conocer también el tiempo que transcurre
desde la finalización de la cursada hasta que el alumno aprueba la materia, ya que la misma
no es correlativa de otras asignaturas en el Plan de Estudio y esto influye notablemente en su
presentación a rendir el examen final. Se efectúa un seguimiento posterior a la cursada
durante un período de un año medido a partir de la finalización de la misma para obtener este
dato.
La mencionada encuesta a los alumnos se realiza desde 2008, y surgió entre otras necesidades
por el tiempo que demoraban en presentarse a rendir el examen final. De acuerdo con los
resultados obtenidos hasta 2012, desde la cátedra, se propuso modificar la metodología de
resolución y de presentación del denominado Trabajo Práctico Integrador, con la finalidad de
reducir el tiempo transcurrido para la aprobación de la asignatura. En el presente trabajo solo
se lo mencionará brevemente, ya que una descripción detallada del mismo fue publicada por
Rivas [1].
A posteriori se analiza su incidencia desde 2013, año de su implementación tanto en la
formación de los alumnos como en la presentación y aprobación de la asignatura en tiempo y
forma.
2. La encuesta
A partir del año 2008 y al inicio de cada cursada, de la asignatura Estructuras de Acero y
Madera, se ha implementado una sencilla encuesta a los alumnos con la finalidad de recabar
datos relacionados con su situación en el marco del Plan de Estudios de la carrera. En la
figura 1 se presenta detalle de dicha encuesta, mientras que en las figuras 2,3 y 4 se muestran
resultados de parte la información obtenida en la misma.
Cada encuesta se realizó oportunamente durante el período que va desde 2008 hasta 2015
obteniéndose una muestra de 105 alumnos. Se han dado casos, muy pocos y solo en algunos
años, de alumnos que se habían inscripto para cursar y que nunca se presentaron ni a clases ni
a evaluaciones, es decir que nunca completaron la encuesta. Por lo tanto se los ha encuadrado
en la categoría de ausentes.

Figura 1. Encuesta
En la figura 2 se presentan los datos obtenidos con la respuesta a la pregunta: ¿cuántos
exámenes Finales (de las asignaturas cursadas a la fecha) tiene sin rendir?.
30
25
Ningún final
20 1 Final
2 Finales
15 3 Finales
4 Finales
10 5 Finales
6 Finales
Figura 2: Número de exámenes finales que adeuda.

Se puede observar que la mayoría de los alumnos adeuda el examen final de entre 2 y 5
asignaturas, siendo mayor el número de los que deben 2 y 5 asignaturas al momento de iniciar
la cursada de Estructuras de Acero y Madera que corresponde generalmente con el inicio al
cuarto año de la carrera.
En la figura 3 se muestra el gráfico correspondiente a la situación, de los alumnos, respecto de
las dos asignaturas correlativas indicadas con requisito de cursada en el Plan de Estudios. Es
decir se indica la cantidad de alumnos que además de cursar la materia ya la han aprobado.

60
50
40
Ninguna
30 1 Asignatura
2 Asignaturas
20
10
Figura 3: Correlativas con requisito cursadas, que ha aprobado

Se evidencia que la mayoría de los alumnos ha rendido y aprobado el examen final de una o
de las dos asignaturas requeridas como cursadas. Se observa que si bien es importante el
número de alumnos que ha aprobado las dos asignaturas, resulta superior el que debe rendir
aún una y resulta mínimo el número de aquellos que no las han aprobado.
60
50
40 1 Asignatura
2 Asignaturas
30 3 Asignaturas
4 Asignaturas
20 5 Asignaturas
10
0
Figura 4: Cantidad de materias que cursan en simultáneo
De acuerdo a la figura 4, se observa que gran parte de los alumnos cursan en el mismo
cuatrimestre 4 asignaturas, es decir otras tres o más, y en algunos casos las mismas no son
todas las que corresponden al 4to. año del Plan de Estudios, la carga horaria en el cuatrimestre
es importante. También se dan situaciones en las que solo cursan Estructuras de Acero y
Madera, por trabajo, por correlatividades, o porque al no ser correlativa de otras asignaturas
pospuso su cursada.

3. Resultados de cursadas hasta 2012

Antes de presentar los resultados de las cursadas hasta 2012 inclusive, es importante indicar
que además de los trabajos prácticos, la asignatura tiene como requisito de cursada la
resolución y presentación de un Trabajo Práctico Integrador (TPI), que consiste en cálculo,
diseño y dimensionado de una estructura (nave industrial). El mismo se desarrolla a partir de
la segunda clase y durante el transcurso de la cursada, para esto los alumnos forman grupos de
tres integrantes como máximo. Al evaluar el resultado de esta modalidad, de resolución y
presentación del TPI durante un período de más de quince años (considerando años anteriores
a 2008 y desde este hasta 2012) surge una situación que puede considerarse como negativa.
Se trata de la prolongación en el tiempo para realizar el cálculo, el dimensionado y la
presentación, motivo por el cual la entrega del TPI debió pasar de ser requisito de cursada a
ser requisito de final. Esto sumado a que, como se ha mencionado previamente, en el Plan de
Estudios la asignatura Estructuras de Acero y Madera no es correlativa de otras asignaturas,
llevó a que los alumnos demorasen mucho tiempo (generalmente de dos a cuatro años) en
presentarse a rendir el examen final, originando un desmembramiento en los grupos, ya que el
tiempo transcurrido hacía que las prioridades comunes en el avance de la carrera dejaran de
ser compartidas.
Se ha mencionado anteriormente que además de la encuesta se efectúa una evaluación del
número de alumnos que aprueban la asignatura por promoción o mediante examen final,
fijando un año, a partir de la finalización de la cursada, como tiempo límite para su
consideración. Estos resultados se presentan en la figura 5. Allí también se pueden observar a
modo comparativo los resultados obtenidos al final de la cursada informando el número de
inscriptos, de los que promocionaron y de los que aprobaron en instancia de final en un
período menor a un año.
25
20
Inscriptos
15
Cursaron
10
Promoción o
final antes del
5 año
0
2008 2009 2010 2011 2012
Figura 5: Alumnos de Estructuras de Acero y Madera. Cursadas 2008 a 2012

En figura 5 se puede observar que son muy pocos los alumnos ausentes o desaprobados en las
cursadas, el máximo valor que se ha dado es de 3 sobre un total de 14 inscriptos. Al año de la
cursada los alumnos que promocionaron y rindieron final son menos del 20 %, advirtiendo
que en las cursadas 2010 y 2011 ningún alumno aprobó la materia en el transcurso del año
posterior a la finalización de la misma.
Se conoce que la duración total de la carrera de Ingeniería Civil excede ampliamente la
duración teórica prevista para la misma. Se sabe también que las causas son variadas pero una
de las más mencionadas en la Facultad de Ingeniería de la UNICEN está dada por la cantidad

de exámenes finales que adeudan los alumnos al terminar de cursar la carrera. Este número se
va acumulando en el transcurso de la misma y fundamentalmente durante el ciclo superior,
período en el que gran parte de los alumnos trabaja. En el grafico de figura 5 se advierte una
muestra de lo mencionado en el párrafo anterior, ya que son pocos los alumnos que aprueban
el final de Estructuras de Acero y Madera antes del año. Esto lo fundamentan también
indicando que si bien es una materia de cuarto año, no tiene ninguna correlativa posterior lo
que hace que tengan otras asignaturas como prioritarias al momento de prepararse para rendir
un examen final. Por tal motivo, transcurre mucho tiempo entre la fecha de finalización de la
cursada y la fecha en que se presentan a rendir el examen final, se han dado muchos casos en
los que debieron solicitar reválida. Por lo tanto, prepararse para rendir el examen final de una
asignatura que se cursó cuatro años antes se asemeja mucho a prepararse para rendir un
examen como libre.
4. Modificaciones efectuadas
A partir de los antecedentes presentados en el ítem 3 del presente trabajo, en el año 2013 se
efectuaron cambios con el objetivo de incentivar la presentación del alumno a la promoción o
al examen final en un tiempo próximo a la finalización de la cursada. Es así que se decidió
cambiar la modalidad del TPI, que consiste en el diseño y construcción de una maqueta
correspondiente a una nave industrial o una parte importante o definitoria de la misma de la
misma, pudiendo usar libremente para su ejecución cualquier material. Adicionalmente se
debe presentar una memoria descriptiva.
Al igual que en la modalidad anterior, el TPI se realiza durante el transcurso de la cursada y
los alumnos se organizan en grupos debiendo establecer el destino de la edificación, y la
ubicación geográfica de la misma, a efectos de determinar las cargas actuantes para su
posterior valoración.
Desde la cátedra se pretende que, con este tipo de trabajo, el alumno adquiera competencias
tendientes a identificar y resolver problemas de ingeniería para ser capaz de interpretar el
funcionamiento de las estructuras de acero en su conjunto y de cada uno de sus componentes
frente a las diferentes acciones; analizar, determinar y combinar las acciones actuantes y,
fundamentalmente, que pueda identificar el camino que siguen las cargas originadas por
dichas acciones. También se procura incentivarlo para desarrollar competencias para
desempañarse de manera efectiva en equipos de trabajo, estimulando el espíritu de
observación y crítico y mejorando la fluidez en la comunicación oral y en la presentación
escrita del trabajo. Se aclara que luego de la entrega de la maqueta, esta no será objeto de
ensayos de carga.
Se considera que mediante el desarrollo del TPI, cuyas características se describen en el
trabajo presentado por Rivas [1], se ha cumplido con los objetivos planteados desde la cátedra
que consisten en dotar a los alumnos de competencias, conocimientos, aptitudes, habilidades
y destrezas que sirvan tanto para la esfera académica como laboral, los cuales pueden ser
evaluados durante el cuatrimestre.
La actividad propuesta interesó y entusiasmó a la mayoría de los alumnos, y les permitió
demostrar capacidad para identificar problemas o situaciones, organizando datos pertinentes,
evaluando el contexto general y el particular. Al realizar una búsqueda creativa de soluciones,
pudieron desarrollar criterios profesionales para evaluar diferentes alternativas. Es muy
importante destacar que todos completaron la actividad propuesta, en tiempo y forma, y
cumplieron con los objetivos planteados. Logrando completar y entregar el TPI al momento
de finalizar el cuatrimestre.

Esto además, ha contribuido a mejorar y acelerar la presentación de los alumnos para

promocionar la materia, o también para presentarse a rendir el final en el turno de examen
siguiente a la finalización de la cursada.
En las figuras 6 y 7 se muestran fotos de dos grupos de alumnos de diferentes cursadas con las
maquetas que ellos construyeron.
Figura 6: Alumnos de la cursada 2014
Figura 7: Alumnos de la cursada 2015

5. Resultados desde el 2013.

En la figura 8 se presentan los datos de la cantidad de alumnos que promocionaron o
aprobaron el examen final antes del año de finalizada la cursada, en comparación con el
número de inscriptos y el de los que solo aprobaron la cursada. Estos datos corresponden a las
cursadas posteriores a la implementación de la nueva metodología del TPI.
25
20
15 Inscriptos
Cursaron
10
Promoción o
5 final antes del
año
0
2013 2014 2015
Figura 8: Alumnos de Estructuras de Acero y Madera. Cursadas 2013 a 2015

En la figura 8 se puede observar que es importante el número de alumnos que aprueba la
asignatura en la instancia de promoción o examen final antes de transcurrido el año. Se trata
de un porcentaje de aproximadamente el 50%, el cual fue superado ampliamente por el curso
2014. Si se comparan las figuras 5 y 8 se puede afirmar que la modificación propuesta, en la
modalidad de ejecución, entrega y presentación del TPI, ha resultado ampliamente
satisfactorio ya que se ha logrado incrementar el número de alumnos que aprueban la
asignatura en tiempo y forma. Es para destacar que no solo en cuestión de tiempos, que es lo
que se pretende tratar en este trabajo, se nota el beneficio de esta modalidad de trabajo. Los
resultados académicos también son muy interesantes y fueren descriptos oportunamente en
Rivas [1].
 Mediante una modificación de la forma de ejecución y no de contenidos, se ha logrado
una sustancial mejora en el número de alumnos que aprueban en tiempo y forma la
asignatura Estructuras de Acero y Madera, en la Facultad de Ingeniería de la
UNCPBA.
 La propuesta interesó y entusiasmó a los alumnos, y también permitió la evaluación de
los conocimientos relacionados con el tema y del desempeño de los mismos en el
grupo de trabajo.
 Todos los trabajos se presentaron simultáneamente.

 Resultaría importante que desde las diferentes cátedras se efectúen estos planteos
como los descriptos en el presente trabajo con el objetivo de obtener mejoras (por
parte de los alumnos) en cuanto al cumplimiento de la duración del plan de Estudios
de la carrera, obviamente sin que esto modifique contenidos.
7. Referencias
[1] RIVAS, I.E.; MONTANARO, M.I. (2014). Práctica Integradora en Estructuras de Acero
y Madera, II CONGRESO ARGENTINO DE INGENIERÍA, CADI 2014, Tucumán.

INVESTIGACIÓN: PARTE DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE EN EL GRADO
Orlandi Sandra Graciela, UNPSJB, [email protected]

Manzanal Diego Guillermo, UNPSJB, [email protected]
Espelet María Alejandra, UNPSJB, [email protected]
Resumen— En el departamento de Ingeniería Civil sede Comodoro Rivadavia, se llevan a

cabo hace ya varios años, proyectos de investigación y pasantías. De los mismos participan
docentes y estudiantes que se encuentran cursando los últimos años de la carrera. Los
estudiantes se involucran en proyectos de investigación aplicada ya sea a la geotecnia o a la
tecnología de los materiales y en trabajos de extensión universitaria con el medio productivo.
En el proceso desarrollan diferentes habilidades. Algunos estudiantes optan por encuadrar la
actividad dentro de las Prácticas Profesionales Supervisadas, mientras que otros lo incorporan
como una parte del proceso de aprendizaje. El cuerpo de docentes que participan en dichas
actividades analizan los alcances de los trabajos desarrollados en cuanto a la docencia y
enseñanza, así como también la respuesta obtenida por parte de los estudiantes involucrados en
las mismas. Se analiza la importancia de mantener en el tiempo dichas actividades así como el
hecho de extenderlas a otras temáticas debido a la maduración que logran los estudiantes sobre
los conceptos adquiridos durante el cursado de las materias.
¿Son útiles? ¿Debe dárseles continuidad a estas prácticas de enseñanza tratando de incorporar
mayor cantidad de temáticas o mejor aún, grupos interdisciplinarios? Son algunas de las
preguntas que intentan dilucidar los autores en el presente artículo.
Palabras clave— extensión, proyectos de investigación, práctica profesional supervisada.
1. Introducción
El Laboratorio de Investigación de Suelos, Hormigón y Asfaltos (en adelante LISHA) es el
ámbito donde se desarrollan las actividades de investigación y de articulación con el medio
productivo de la carrera de Ingeniería Civil de la Facultad de Ingeniería de la Universidad
Nacional de la Patagonia San Juan Bosco (FI-UNPSJB). Desde hace ya varios años, el LISHA
incorpora estudiantes de grado de los últimos años de la carrera de Ingeniería Civil en los
trabajos de extensión y en los distintos proyectos de investigación. Año a año se renuevan los
alumnos abocados a dichas tareas y la cantidad de estudiantes convocados depende no solo
del interés que presentan en las áreas de investigación sino del desarrollo de la actividad
laboral en la zona. Los mismos se capacitan en problemáticas no abordadas durante los cursos
de grado (en caso de colaborar con tareas de investigación) o desarrollan tareas específicas
afines a materias que ya han cursado y aprobado con anterioridad (en el caso de participar de
trabajos a terceros como pasantes del LISHA).
Los docentes involucrados instruyen, capacitan y guían a los alumnos, tanto en conocimiento
como en habilidades inherentes a cada tarea. En algunos casos, pasantes con experiencia
previa ofician de ayudantes o guías de los nuevos miembros que se incorporan en equipos que
se encuentran en desarrollo. En los grupos de pasantes del LISHA, no así en los grupos de
Investigación: parte del proceso de enseñanza y aprendizaje en el grado
investigación, existe una suerte de superposición en las tareas, de modo que se produce un
período de transmisión de conocimientos entre los individuos salientes y los ingresantes.
Muchas veces durante el desarrollo de las actividades los alumnos optan por encuadrar a las
mismas dentro de la práctica profesional supervisada o PPS. De este modo cumplen con uno
de los últimos requisitos necesarios para poder alcanzar el título de grado. Dados los altibajos
por los que suele pasar la industria de la construcción en la zona, fuertemente atada a la
industria del petróleo, las oportunidades de realizar PPS en empresas son acotadas en algunas
circunstancias. Por ello la oportunidad de realizarla en el ámbito del laboratorio constituye
una opción conveniente.
El hecho de involucrase en este tipo de tareas, principalmente prácticas, permite desarrollar
habilidades no solo técnicas sino deductivas, así como la necesidad de adaptarse al trabajo en
equipo, entre otros. En algunos casos se asignan labores metódicas aunque en muchos otros
necesitan del estudio y análisis de normas y la elaboración de informes.
A pesar de la oportunidad que brindan estas prácticas de extensión, no todos los alumnos se
encuentran interesados en participar de las mismas. Cabe entonces preguntarse si acaso, con el
objeto de despertar interés en mayor cantidad de alumnos, es necesario abarcar mayores áreas
del conocimiento o si por el contrario la creciente demanda de profesionales de la ingeniería
hace de dicho reclutamiento una labor casi imposible o poco tentadora, dada baja
remuneración que una pasantia percibe.
Es por ello que por medio del presente trabajo se realiza una descripción de los equipos de
trabajo involucrados, las actividades desarrolladas, la metodología de avance y el alcance
logrado, realizando tanto una autocrítica sobre el alcance de dichas prácticas, como un análisis
del interés demostrado por los alumnos en participar de las mismas. Se incluye una breve
mención de variables que podrían influir sobre el alcance de las convocatorias que se realizan
año a año desde hace ya veinticuatro años.
2. Conformación de los equipos de trabajo

Los equipos de trabajo pueden estar constituidos de formas diferentes dependiendo de las
tareas involucradas.
Por lo general los equipos de investigación lo forman un director y un codirector, y dos o más
alumnos de los últimos años de la carrera. En general, muchas de estas actividades son
voluntarias, y se busca que los alumnos despierten vocaciones científicas en el ámbito de la
ingeniería civil. Los proyectos de investigación son abordados principalmente por el cuerpo
docente y los alumnos participan en tareas de realización de ensayos, interpretación de
resultados y elaboración de informes. El carácter voluntario de la actividad y la exigencia de
la carrera hacen que sea variable el compromiso de los estudiantes a lo largo de un año
lectivo.
Los alumnos que participan en tareas del LISHA son guiados por un director y acompañados
por tres laboratoristas distribuidos en dos turnos de trabajo. Durante la primera etapa del
proceso, un alumno que ha desarrollado las mismas tareas y que se encuentra en su último
mes de trabajo adiestra a él o a los ingresantes. En épocas de gran desarrollo económico en la
zona se ha contado hasta con once pasantes en un año, en tanto que en épocas de inactividad
se ha contado con un único pasante.
Las líneas de trabajo básicamente se enfocan en las áreas de Geotecnia y Tecnología del
Hormigón aunque existe actualmente la iniciativa de extenderlo a mayor cantidad de áreas.

En cuanto a los alumnos beneficiados con este tipo de actividades, entre los requisitos para su
postulación se encuentra la entrevista previa y contar entre las materias aprobadas con
Tecnología de Hormigón y Geotecnia. En el caso de existir múltiples postulantes, la selección
se realiza con base en el certificado analítico. El desempeño académico es entonces
determinante para decidir quién o quienes serán beneficiados. La cantidad de alumnos
involucrados depende tanto del interés en desarrollar este tipo de actividades así como
también de la demanda externa de trabajos a terceros y de la cantidad de proyectos de
investigación en proceso. En su gran mayoría, los alumnos que participan en proyectos de
investigación realizan las actividades ad honorem. En tanto que los pasantes del LISHA
reciben una remuneración mensual.
De los docentes que conforman los equipos de investigación, uno de ellos está abocado
mayormente a la participación en laboratorio en tanto que el otro se encuentra enfocado
principalmente en la tarea de gestión y obtención de recursos. Ambos tienen contacto
permanente con los alumnos participantes quienes pueden recurrir a los docentes durante todo
el proceso ante cualquier duda o inquietud que pudiese presentarse. A pesar de que los
alumnos adquieren autonomía en la medida que avanzan los proyectos, nunca tienen la
responsabilidad de alterar los cronogramas o programas de ensayo de forma unilateral.
3. Dedicación requerida
La dedicación horaria presencial requerida, en el caso de los proyectos de investigación,
consiste en cuatro horas agrupadas en un día a la semana. En forma excepcional puede
requerirse de dedicación adicional para la lectura de material sugerido por los docentes
involucrados o para la digitalización de los datos que se van obteniendo. Y en dos o más
oportunidades, dentro del período del desarrollo de todo el proyecto, se requiere de la
presentación de los resultados obtenidos a todo el grupo de trabajo. Dicha presentación tiene
carácter formal y en algunas ocasiones se invita a participar de las mismas a otros docentes
miembros de departamento. De esta forma se produce un intercambio de experiencias durante
las que existe una retroalimentación de todos los elementos que conforman los equipos. Cada
dos años son alentados a presentar los proyectos en los que participaron en Jornadas de
Ingeniería Civil que se llevan a cabo en la Facultad. Estas son abiertas a la comunidad y entre
otros cuentan con la participación de profesionales externos, docentes de la sede y alumnos que
exponen sus proyectos finales.
En cuanto a los pasantes del LISHA, tienen una dedicación diaria de cuatro horas. En algunos
casos dentro de ese período se desarrollan tareas de investigación, pero durante períodos
acotados, no en forma exclusiva.
4. Etapas de desarrollo dentro del proyecto de investigación

A lo largo del desarrollo de un proyecto existen diferentes etapas bien diferenciadas, las cuales
han ido evolucionando a lo largo de los años, siendo la metodología que mejor se adapta a las
necesidades de los integrantes y que a su vez ha sido la que mejor ha funcionado la siguiente:
- Presentación de los participantes en los diferentes equipos de investigación.
Introducción a cada proyecto y presentación del plan de trabajo. Presentación del cronograma y
objetivos a alcanzar. Porcentaje de dedicación: 1%.
- Primeros dos meses: lectura de artículos y bibliografía específica guiados por el director
y codirector. Consulta permanente con los docentes a cargo. Familiarización con los equipos de
laboratorio. Capacitación en el uso del equipamiento y manejo de las normas del laboratorio.

Curso intensivo de capacitación que involucra a los alumnos que inician las actividades y a un
grupo reducido de alumnos de la carrera. Porcentaje de dedicación: 17%.
- Presentación oral de toda la información procesada a los diferentes grupos de trabajo.
Porcentaje de dedicación: 4%.
- Realización de ensayos de laboratorio proyectados. Porcentaje de dedicación: 66 %.
- Organización de los datos obtenidos: conclusiones, análisis y elaboración de artículos
para su presentación en congresos y jornadas afines a los temas involucrados. Porcentaje de
dedicación: 8 %
- Presentación final de todos los grupos participantes. Porcentaje de dedicación: 4 %
Cada una de las etapas requiere de un grado de acompañamiento e involucramiento diferente
por parte del cuerpo docente.
En general los proyectos comienzan a desarrollarse después de la segunda mitad del segundo
semestre. En tanto que las pasantías en el LISHA dependen directamente de la demanda de
trabajos externos desde el sector productivo.
5. Resultados obtenidos al cabo de un año de trabajo

Después de un año de trabajo los resultados obtenidos son variados.
Un grupo muy pequeño de estudiantes no logran adaptarse a la metodología de trabajo
impuesta por los docentes y abandonan el proyecto. Se han dado casos de alumnos que
deciden intentar nuevamente, ninguno de ellos con resultado exitoso.
Para aquellos que superan la etapa de procesamiento de la información la siguiente etapa les
resulta mucho más clara. Con los objetivos bien definidos y el cronograma ajustado los
alumnos se involucran directamente en la obtención de datos. En cada nuevo ensayo se
procede tanto al análisis de los resultados como al análisis de los ensayos fallidos.
Rápidamente adquieren habilidades para organizar los tiempos de ensayo, los tiempos
necesarios para preparación de las muestras y planifican con anticipación las jornadas de
trabajo con el fin de optimizar y mejorar el rendimiento. Aquellos ensayos que deben repetirse
son analizados cuidadosamente, tratando de interpretar los errores cometidos o encontrar las
fallas en los procedimientos. En algunos casos ha sido necesario modificar los ensayos o las
probetas para lo cual se realiza un análisis concienzudo del fundamento teórico que respalde o
justifique dichas modificaciones. De situaciones como éstas han surgido ensayos alternativos
que reemplazan a otros existentes ante la necesidad de información y falta del equipamiento.
Los alumnos suelen cuestionar las modificaciones y comienzan a adquirir un razonamiento
crítico ante cualquier alteración que se introduce en los procedimientos.
Después de varios meses, durante los cuales básicamente se realizan ensayos de laboratorio,
comienza la etapa de procesamiento de la información. La misma es utilizada básicamente
para la elaboración de artículos o para la realización de informes técnicos o informes finales
de PPS. En algunos casos se han presentado artículos en jornadas y congresos tanto
nacionales como regionales, habiendo asistido a ellos varios de los alumnos involucrados en
los proyectos.
En cuanto al compromiso, a lo largo del año de duración de cada proyecto, se pueden
diferenciar claramente varias etapas. En períodos en que los alumnos tienen gran exigencia en
los estudios, así como también hacia el final del año escolar es cuando se da la mayor
cantidad de ausencias. Es por ello que con el fin de acompañar a los alumnos y que los
mismos no pierdan el interés en seguir participando de los proyectos se optó por distribuir

actividades pasivas (lectura, búsqueda de información, análisis de bibliografía, etc.) en dichos

lapsos de tiempo. La etapa de mayor respuesta es la de realización de ensayos y análisis de
resultados. Aunque también en aquellos casos en que los ensayos son muchos y repetitivos
suele darse una declinación en el interés que debe ser rápidamente detectada y atendida por
los docentes participantes. Puede así entreverse que la presencia del docente y el compromiso
del mismo es fundamental, durante todo el proyecto, para llevar a buen término al equipo en
su conjunto.
A cerca de las principales falencias detectadas entre los estudiantes involucrados se
encuentran tanto la generación de documentación escrita como las exposiciones orales.
Ambas deficiencias son abordadas indirectamente mediante la elaboración de informes y la
transmisión de conocimientos participando en reuniones de trabajo y/o en jornadas o
congresos de la especialidad [6-9].
Con respecto a las fortalezas que se adquieren a lo largo del proceso, las principales las
constituyen: el desarrollo de autonomía para desenvolverse en el laboratorio y el
entendimiento y análisis no solo de los resultados exitosos sino también de los fallidos. En
muchos casos, se logra que naturalmente incorporen el análisis de sensibilidad
correspondiente. Un pequeño porcentaje de alumnos ingresan a los grupos de trabajo y
activan sus habilidades de liderazgo constituyéndose o perfilándose como líderes naturales.
Otros tantos logran desarrollar la confianza necesaria para defender o cuando menos proponer
y sostener sus ideas o propios puntos de vista en situaciones de conflicto.
Por ende, hacia el final del proyecto no han adquirido únicamente habilidades técnicas sino
otras que son necesarias dentro de la formación de los futuros profesionales.
6. Expectativas a futuro
Para realizar el análisis de los proyectos a futuro es necesario enumerar los factores que
influencian la participación de alumnos en los mismos. También hemos de analizar la
necesidad de establecer la continuidad en el tiempo de este tipo de actividades.
Estas acciones constituyen un eje de desarrollo de los alumnos en su proceso de formación.
Los futuros profesionales deben no solo “saber” sino que también deben “saber hacer”. El
desarrollo de saberes requiere necesariamente de la adquisición de habilidades por medio de
la práctica y análisis de resultados y no solo mediante la adquisición de conocimientos en
clases áulicas o prácticas de laboratorio. El desarrollo de estas habilidades, cuando se realiza
bajo la tutela de docentes, conduce al afianzamiento de conceptos previamente adquiridos y a
la adquisición de otros nuevos vinculados.
Es por ello que por medio del “hacer “ no solo se pretende afianzar conocimientos sino
también adquirir otros nuevos conocimientos que no fueron abordados en las materias
específicas, por superar los mismos los alcances del título de grado. A través de este tipo de
actividades es posible desarrollar habilidades o conocimientos que son necesarios estén
presentes en los ingenieros pero que son parte de la formación humana y no de la formación
profesional. Estas habilidades muy difícilmente se desarrollan a través de la participación en
clases áulicas y la interacción en grupos reducidos de trabajo constituye un lugar propicio
para la activación de las mismas.
Un número significativo de los alumnos involucrados opta por desarrollar estas tareas dentro
del marco de las prácticas profesionales. De este modo su primera experiencia laboral la
realizan en un ambiente conocido y acotado, con tareas bien definidas.

Por último, desde la perspectiva del laboratorio, el desarrollo de este tipo de actividades
permite la adquisición y renovación del equipamiento, ya sea por financiamiento externo o
por medio de la realización de trabajos a terceros.
Por todo lo anterior, es intención de los involucrados que este tipo de iniciativas se mantengan
en el tiempo, ya sea por el beneficio que reciben los alumnos que en ellos participan como por
el beneficio que implica para el laboratorio en el que se desarrollan las mismas.
Y puesto que las universidades deben ser vanguardistas en cuanto a desarrollo y aplicación de
nuevas tecnologías es que la captación de vocaciones científicas debe constituir una de las
metas que muchas veces se ve descuidada. Este tipo de prácticas fomenta el desarrollo de
investigadores, quienes de otro modo no encontrarían un medio en el cual descubrir su
vocación.
Desde el comienzo, hace ya veinticuatro años atrás, algunos de los alumnos involucrados
optaron por realizar estudios de posgrado. Luego de dichos estudios retomaron la actividad
profesional. Muchos de ellos pertenecen actualmente al cuerpo docente de la facultad en la
que se formaron y desarrollan actividades de investigación. Se observa que los estudiantes
actuales reflexionan sobre la especialización y la posibilidad de una carrera cientifica a partir
de la experiencia transmitida en estas actividades.
A modo de presentación en cuanto a su evolución, se presenta un diagrama, para las
actividades de investigación o las pasantías. También se incluye el número de deserciones a
los proyectos de investigación dados en cada período (Figura1). En cuanto a las tareas de
investigación, se incorpora el avance en los últimos seis años, que es cuando los autores del
presente artículo comenzaron a realizar este tipo de actividades en forma sistemática y
pretenden seguir manteniéndolas en el tiempo.
Figura 1. Evolución en el tiempo de la cantidad de pasantes en el LISHA,

en proyectos de investigación y deserción en los proyectos de investigación
Fuente: LISHA

Es así que no solo se forman profesionales, sino que se los orienta en su vocación
conformando un semillero de futuros docentes o investigadores, formadores de nuevos
profesionales.
En cuanto a los docentes involucrados en este tipo de actividades, estas experiencias son
claramente diferentes al dictado de cátedras. Durante el dictado de clases teóricas, en su
mayoría, se transmiten conocimientos en forma casi unidireccional. Los docentes por medio
de la utilización de diferentes herramientas tecnológicas y dentro de un horario acotado
instruyen a los educandos en áreas del conocimiento definidas y los orientan en la búsqueda
de información necesaria para su formación. Los alumnos son evaluados en diferentes etapas
del proceso con el fin de verificar la adquisición de dichos conocimientos y afianzamiento de
conceptos. En cambio, en los proyectos de investigación, cuya participación es voluntaria y
no rentada (en la gran mayoría de los casos) los alumnos y los docentes interactúan
permanentemente. No se transmiten conocimientos por vías formales sino a través de la
discusión de artículos en mesas de trabajo o por medio del análisis de los datos que se
producen en los ensayos que se realizan. Es así que en el proceso, se aprende no solo de los
errores sino del ejemplo del docente que participa del proceso a la par de los alumnos. El
docente de esta forma se retroalimenta de las experiencias, dudas e inquietudes que durante el
proceso experimenta el alumno. Como contraparte, este tipo de acciones requieren mucha
presencia por parte de los docentes que produce un alto grado de desgaste cuando se mantiene
en el tiempo. En otros proyectos se ha optado por darle a los alumnos total autonomia en la
actividad a desarrollar indicando los lineamientos generales, y con reuniones períodicas para
ver el avance. Los alumnos desarrollan capacidad para la resolución de problemas de manera
autónoma y son expeditivos en la busqueda de soluciones. Esta autonomía muchas veces trae
como consecuencia que los resultados de los ensayos no son satisfactorios, lo cual profundiza
el proceso de aprendizaje a partir de los errores.
En cuanto a los trabajos a terceros, los alumnos que se involucran en este tipo de experiencias
tienen un perfil diferente. Necesitan el ingreso que asegura este tipo de actividad y no se
sienten atraídos por la investigación en sí misma. Son alumnos con orientación clara hacia la
profesión sin vocación por la docencia o la investigación en ninguna de sus versiones. Muchas
veces por la ausencia de ofertas de PPS ya sea en el sector público o privado recurren al
LISHA que constituye un ambiente controlado y a su vez familiar donde realizar su primera
experiencia profesional.
La cantidad de alumnos que realizan tareas en el LISHA depende principalmente de dos
factores. La actividad económica en la zona es el primer condicionante y la demanda de
profesionales de la ingeniería es el otro. Cuando la actividad económica en la región presenta
períodos de incremento sucede que se necesita de mayor cantidad de pasantes para cumplir
con los trabajos a terceros. A la vez los mismos estudiantes rápidamente encuentran una salida
laboral entre las empresas que acuden al LISHA. Esto es debido a que diariamente los
pasantes están en contacto directo con profesionales pertenecientes a empresas del sector. Por
esta razón no resulta posible mantener la cantidad de pasantes constante en el tiempo y menos
aún predecir demanda y oferta de alumnos en cada nueva convocatoria.
En cuanto a la cantidad de alumnos que desarrollan tareas en proyectos de investigación
depende de la cantidad de alumnos interesados en cada convocatoria pero no puede alcanzar
un número muy elevado dada la escasa cantidad de docentes involucrados en la tarea.

7. Variables que afectan la respuesta a las convocatorias a los proyectos de

investigación
Año a año, los docentes que participan este tipo de tareas introducen nuevos proyectos a
desarrollar durante un año, por diferentes grupos de trabajo. Algunos proyectos dependen o
están relacionados con otros, de modo que el avance está restringido o limitado por el avance
de los mismos. No todos los proyectos resultan atractivos para los estudiantes puesto que
básicamente se orientan a las áreas de tecnología de los materiales y geotecnia.
Áreas como hidráulica, estructuras, puertos y caminos no han sido abordadas para el
desarrollo de proyectos de investigación. Muchos estudiantes las prefieren como orientación
profesional y para su desarrollo a futuro, no siendo alcanzadas por este tipo de actividades. El
problema principal lo constituye la dedicación de los docentes. La dirección o codirección de
grupos en proyectos de investigación requiere de docentes con dedicaciones diferentes a la
dedicación simple. Como ya se mencionó, es necesario que los estudiantes y los docentes a
cargo de los proyectos se encuentren en contacto permanente. Y un docente con una baja
carga horaria no puede asegurar este tipo de condición. Los proyectos de investigación
interdisciplinarios requieren de la participación de docentes de áreas diversas, tal como su
nombre lo dice y puesto que no todas las áreas cuentan con dedicaciones semi-exclusivas o
exclusivas la inclusión de estas áreas se torna una tarea compleja. A pesar de ello se encuentra
entre las metas a lograr, la inclusión de la mayor variedad de proyectos de investigación
posibles, con el fin de satisfacer la inquietud (no siempre presente y mucho menos en forma
ad honorem y voluntaria) de los estudiantes de la carrera de participar en las mismas. La
participación en convocatorias nacionales de proyectos de investigación aplicados que se
brindaron a través de la Secretaría de Políticas Universitarias en los últimos años han
permitido incorporar estudiantes rentados a estos proyectos de investigación. Para grupos de
investigación pequeños, estas líneas de financiamiento son un claro apoyo para continuar con
este tipo de actividades.
8. Consideraciones finales: conclusiones

Se trate de prácticas profesionales supervisadas, proyectos de investigación o tareas de
extensión, todas ellas han resultado ser claramente positivas en cuanto a la influencia que
ejercen ya sea sobre los alumnos como sobre los docentes.
Los integrantes de las cátedras del departamento de Ingeniería Civil tienen la intención de
extender la aplicación de estas tareas de formación. El ideal que se persigue es que exista
suficiente oferta de proyectos para que todos los alumnos que cursan la carrera puedan optar
por su participación ya sea en proyectos de investigación o prácticas de extensión. De este
modo, el paso lógico posterior lo constituiría la generación de equipos multidisciplinarios.
En resumen, la experiencia solo trae efectos positivos. Los docentes tienen un contacto más
personalizado y directo con los alumnos. Los alumnos desarrollan capacidades en áreas tan
variadas como la comunicación oral, comunicación escrita y la científica.
En el campo de las ingenierías, los laboratorios constituyen valiosas y poderosas herramientas
que contribuyen a potenciar el proceso de enseñanza-aprendizaje, en el que los estudiantes
pueden lograr una mayor comprensión de los conceptos involucrados. Poniendo en práctica lo
aprendido en el aula y en los libros se logran afianzar los conceptos y conocimientos. Meta
que es casi imposible de lograr por otros medios.
Es por ello que desde el LISHA, el cuerpo de docentes involucrados en este proceso pretende
mantener y hacer perdurar en el tiempo este tipo de experiencias. Alentando a otros docentes

a participar en las mismas, a sabiendas que son mucho mayores los beneficios que las
desventajas aun cuando este tipo de tareas suelen requerir muchas veces mayor dedicación
que la simple tarea de dictar cátedra.
Referencias
[1] Garibay, María Teresa, y Silvia Angelone. (2008) “Diseño de una actividad para
favorecer el Desarrollo de Competencias” INTERTECH’2008- International Conference on
Engineering and Technology Education. Peruibe, Brazil.
[2] Orlandi, Sandra G.; Espelet, María A.; Bobrowski, Luciano P. (2016). Motivos por los
que se opta por el estudio de carreras científico tecnológicas y razones por las cuales se
demora en su finalización. V Jornadas Nacionales y I Latinoamericanas de Ingreso y
Permanencia en Carreras Científico Tecnológicas. IPECYT 2016, Universidad Tecnológica
Nacional Facultad Regional bahía Blanca. En proceso de edición.
[3] Orlandi, Sandra G.; Espelet, María A.; Manzanal, Diego G. (2015). Alcance y
necesidad de realizar tareas de extensión en la carrera ingeniería civil. IV Jornada de
intercambio de experiencias en la enseñanza de la Facultad de Ingeniería; Universidad
Nacional de la Patagonia, Sede Comodoro Rivadavia.
[4] Spinel, Silvia Caro, Juan Carlos Reyes Ortiz. (2003). Prácticas docentes que
promueven el aprendizaje activo en ingeniería civil. Revista de ingeniería 18: 48-55.
[5] Savio, Carlos H; Savio, Marcelo E. y Tapia Suárez, Nelly. (2015). Práctica científica y
social: gestión del conocimiento en la Universidad. Revista Argentina de Ingeniería. Año 3.
Volumen V: 41-45.
[6] Ruiz, R. Vargas D. Manzanal, (2012) "Estudio preliminar de las arcillas activas de la
ciudad de Comodoro Rivadavia" National Conference: Congreso Argentino de Mecánica de
Suelos e Ingeniería Geotécnica - CAMSIG 2012 Rosario – Argentina (September 12 -14) -
ISBN 978-987-28643-0-9.
[7] S. Orlandi, S., D. Manzanal, A. Ruiz, M. Ávila, V. Graf. (2015). A case study on
expansive clays on Comodoro Rivadavia city. Proceedings of the 15th Pan-American
Conference on Soil Mechanics and Geotechnical Engineering (15th PCSMGE). 15-17
November, Buenos Aires, Argentine. Ed. IOS Press. Pages 2276 – 2283. DOI: 10.3233/978-
1-61499-603-3-2276
[8] Manzanal, D; Orlandi, S; Barria, JC; Ruiz, B.; Graf, V; Avila, M; Soto, A. (2016)
"Arcillas Expansiva: Estudio y analisis de comoportamiento" XXIII Congreso Argentino de
Mecánica de Suelos e Ingeniería Geotécnica - CAMSIG 2016 Santa Fe – Argentina
(Noviembre 09 -11). Resemen Aceptado
[9] Orlandi, S; Vargas, R. Manzanal, D; (2016) " Ensayos Harvard versus ensayos Proctor en
la determinación de la curva de compactación e arcillas de alta plasticidad de la zona” XXIII
Congreso Argentino de Mecánica de Suelos e Ingeniería Geotécnica - CAMSIG 2016 Santa
Fe – Argentina (Noviembre 09 -11). Resemen Aceptado

LA APLICACIÓN DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS EN
UN CURSO DE CAPACITACIÓN DOCENTE
Nidia Antonia Dalfaro, FRRe UTN, [email protected]

Patricia Belén Demuth Mercado, FRRe UTN, correo electrónico
Carmen Graciela Del Valle, FRRe UTN , [email protected]
Nancy Francisca Aguilar, FRRe UTN, [email protected]
Resumen— Se trabajó con cursantes de Álgebra y Geometría Analítica y de Matemática

Discreta, asignaturas de primer año de diferentes carreras de ingeniería que se dictan en la
Regional Resistencia de la Universidad Tecnológica Nacional.
Para desarrollar las competencias específicas de matemática, elegimos trabajar con la estrategia
de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), en las dos materias mencionadas.
Luego de la experiencia realizada durante dos años y dados los resultados positivos obtenidos
decidimos dictar un curso para docentes de la Regional sobre el tema. En el presente trabajo se
pretende mostrar los resultados obtenidos en el mismo.
Se trabajó desde el formato de seminario-taller, tanto en los encuentros presenciales como en el
desarrollo mediado por el entorno virtual a través de la Plataforma Moodle de la Faculdad.
El curso tuvo como objetivo constituirse en un espacio de desarrollo de competencias
específicas para la construcción de propuestas de enseñanza y aprendizaje mediante ABP. Con
lo cual, el centro de interés del mismo es el docente que ejerce la docencia en los primeros años,
en un contexto singular de formación de grado: el ciclo básico de las carreras de ingeniería.
Palabras clave— enseñanza de la ingeniería, competencias, aprendizaje basado en

problemas.
1. Introducción
En el año 2010 con el Grupo de Investigación Educativa Sobre Ingeniería (GIESIN)
comenzamos a investigar sobre competencias matemáticas en el marco del Proyecto
“Relación entre las competencias matemáticas reales de los aspirantes y las requeridas a los
ingresantes en las carreras que se dictan en la FRRe de la UTN”.
Acordamos que las competencias matemáticas consisten en la habilidad para utilizar y
relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y
razonamiento matemático. Tanto para producir e interpretar distintos tipos de información,
como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad. Y
también para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral.
(Dalfaro et al [1])
La aplicación del aprendizaje basado en problemas en un curso de capacitación docente
Con posterioridad concluimos que el medio más adecuado para lograr el desarrollo y
aprendizaje de las mismas era la resolución de problemas, porque “es el mejor camino para
desarrollar estas competencias ya que es capaz de activar las capacidades básicas del
individuo”. Además, está claro que “centrar la actividad matemática en la resolución de
problemas es una buena forma de convencer al alumnado de la importancia de pensar en lo
que hace y en cómo lo hace” (Rupérez Padrón [2]).
Barrows [3], define la estrategia de Aprendizaje Basado en Problemas como un método de
aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la
adquisición e integración de los nuevos conocimientos.
Sus características fundamentales fueron fijadas por este autor y entre ellas podemos citar: el
aprendizaje está centrado en el alumno, se produce en pequeños grupos, los profesores son
facilitadores o guías, los problemas son el foco de organización y estímulo para el
aprendizaje y la nueva información se adquiere a través del aprendizaje autodirigido.
Por otra parte Escribano y Del Valle [4], definen el Aprendizaje Basado en Problemas como
“un sistema didáctico que requiere que los estudiantes se involucren de forma activa en su
propio aprendizaje hasta el punto de definir un escenario de formación autodirigida”. Puesto
que son los estudiantes quienes toman la iniciativa para resolver los problemas, afirman que
“es una técnica en la cual ni el contenido ni el profesor son elementos centrales.”
En tanto que Torp y Sage [5] coinciden en definirlo como “una experiencia pedagógica
(práctica) organizada para investigar y resolver problemas que se presentan enredados en el
mundo real”. Aclaran que “es un organizador del curriculum y también es una estrategia de
enseñanza, dos procesos complementarios”. Entre las características principales del ABP
mencionan que “compromete activamente a los estudiantes como responsables de una
situación problemática” y “crea un ambiente de aprendizaje en el que los docentes alientan a
los estudiantes a pensar y los guían en su indagación, con lo cual les permiten alcanzar niveles
más profundos de comprensión.”
Como se puede observar todos los autores citados coinciden en que es una metodología
netamente activa, centrada en el estudiante, basada en el mundo real y que propicia el
autoaprendizaje y la indagación
Por lo expuesto, elegimos trabajar con la metodología ABP 4x4, ya que existen numerosos
trabajos en investigación educativa que han estudiado y comprobado que esta estrategia es
una efectiva metodología para la formación de competencias profesionales, transversales o
específicas en carreras de formación profesional. Se denomina 4x4 porque se desarrolla en
cuatro sesiones y se siguen cuatro pasos, a saber: Análisis inicial del problema, Investigación,
Resolución y Evaluación, conocidos por la sigla AIRE [6]
Se fundamenta en los mismos principios didácticos: el trabajo con un problema de interés
disciplinar y profesional, que actúa como disparador y encuadre de interrogantes acerca de lo
conocido y lo no conocido por el grupo de estudiantes autorregulado; identificación de
aquello que no conocen y deberían conocer para comprender mejor el problema, planteo de
los objetivos de aprendizaje para orientar la búsqueda y lectura bibliográfica que les permita
avanzar en la tarea. Luego, la puesta en común y la discusión entre pares acerca de los
contenidos que hayan podido estudiar, como aporte a todo el grupo; y finalmente el avance
del mismo hacia una mejor comprensión, y, en algunos casos, la solución del problema
planteado.
Como podemos apreciar, aplicar esta metodología, implica un cambio en cuanto a los roles
tradicionales del profesor y los alumnos, ya que estos últimos son ahora los responsables de

sus propios aprendizajes. En cuanto al profesor, éste debe adoptar el papel de ser guía del
aprendizaje de los estudiantes.
Posteriormente, en el proyecto “Las competencias matemáticas y su desarrollo curricular en
los primeros años en carreras de ingeniería. El caso de la Facultad Regional Resistencia”,
desarrollado a partir de 2014, nos propusimos intervenir en la realidad del aula a través de
procesos de enseñanza y aprendizaje concretos en materia de competencias.
Como hemos dicho, se trabajó con cursantes de las materias Álgebra y Geometría Analítica y
de Matemática Discreta, que son asignaturas de primer año de diferentes carreras de
ingeniería que se dictan en la Regional. Se organizaron pequeños grupos de estudiantes que
interactuaron con el profesor. Se puede decir que de esta manera los mismos aprendieron “de”
y “con” los demás. Realizaron estudios en forma individual y grupal.
Como el proyecto se enmarcó en la línea de Investigación – acción (I-A), no solamente se
continuó con el análisis de la problemática, sino además se propusieron acciones remediales a
partir de lo indagado por el equipo de investigación en los últimos años. A su vez, se
pretendió continuar con la generación de espacios institucionales de comunicación y debate
en torno a los resultados que se fueron obteniendo. Por la fuerte conexión que tiene con la
práctica docente, la I-A puede definirse por su propio método de trabajo, que tiene como ejes
centrales los siguientes ciclos o fases: planificación, acción, observación y reflexión. Estas
fases mantienen una interrelación constante conformando, según Carr y Kemmis [7] una
espiral autorreflexiva. Según Elliott [8] la I-A, es una forma de autoperfeccionamiento por
parte del profesor. En este sentido, los objetivos del proyecto fueron: 1- Mejorar la calidad de
la enseñanza por medio de la investigación cooperativa en la acción, en un campo de común
interés: en este caso, la matemática como disciplina básica para las carreras de ingeniería. 2-
Contribuir al desarrollo institucional de la Facultad Regional Resistencia (FRRe) en materia
de docencia universitaria. 3-Coadyuvar en el desarrollo de una cultura profesional común,
formando un banco de conocimientos profesionales relativos a los procesos de enseñanza y de
aprendizaje de la matemática.
Así es que, convencidas de que el ABP es la metodología de enseñanza más adecuada para
nuestros estudiantes, decidimos compartir nuestra experiencia con los docentes relacionados
con el área matemática.
En este marco diseñamos un curso para profesores de la Regional, al que denominamos “Las
competencias matemáticas en la formación del ingeniero” cuyos destinatarios fueron los
docentes de la FRRe que dictan materias en los primeros años de las carreras de ingeniería,
relacionadas con las Ciencias Matemáticas.
Trabajamos con el formato de seminario-taller, y las actividades fueron tanto presenciales
como mediadas por el entorno virtual a través de la Plataforma Moodle de la Facultad. La
carga horaria fue tres encuentros presenciales y tres encuentros virtuales. Finalmente los
cursantes utilizaron la plataforma para enviar sus trabajos finales que les permitieron aprobar
el curso.
Aplicamos estrategias formativas fundadas en la resolución de situaciones problemáticas,
simulación, y breves exposiciones dialogadas. Todo el desarrollo de las mismas se sustentó en
propuestas colaborativas de producción (grupales) a partir de las afinidades por asignaturas.
Los temas desarrollados fueron: Educación por competencias y las propuestas globalizadoras,
La planificación didáctica en matemáticas: estrategias de enseñanza y aprendizaje por

competencias (ABP, Casos, Proyectos, Simulación) y Evaluando la propuesta de enseñanza,

la investigación acción
Planteamos las sesiones de ABP siguiendo el siguiente encuadre metodológico:
Primera sesión: en el primer tramo del encuentro analizamos los temas Educación por
competencias y las propuestas globalizadoras, la planificación didáctica en matemáticas:
estrategias de enseñanza y aprendizaje por competencias (ABP, Casos, Proyectos,
Simulación). Continuamos con la conformación de los grupos por materias afines, a los cuales
entregamos un problema que actuó como disparador de las actividades colaborativas grupales
El problema elegido para trabajar fue el siguiente:
“Y si cambiamos?
El equipo de una asignatura básica de los primeros años de una carrera de Ingeniería todos los
años tiene problemas con el aprendizaje con Sistema de ecuaciones. Han venido prestando
atención año tras año y se han dado cuenta que siempre les genera dificultades a los
estudiantes, o porque no lo entienden, o porque no integran los contenidos teóricos y
prácticos. El sentimiento de frustración crece con el paso de los años, y en una reunión de
asignatura, Roberto, un JTP, decide ponerlo sobre la mesa de discusión:
Roberto (JTP): “Miren, siempre nos pasa lo mismo con el aprendizaje de sistemas de
ecuaciones de los chicos, yo ya estoy cansado de ver todo el tiempo las mismas dificultades, y
no hacer nada para que lo aprendan…no se me ocurre nada…”
Mariana (Adjunta): “Es cierto, el año pasado ya nos pasó lo mismo, y hablando entre
nosotros, se nos había ocurrido cambiar la metodología de clases. Es más, ¿se acuerdan que
después del congreso de enseñanza de ingeniería del año pasado, dijimos que íbamos a
trabajar con ABP, para ver si con esa metodología podíamos romper con la fragmentación
teoría-práctica. ¿Se acuerdan? Después que escuchamos una ponencia muy interesante de un
grupo de profes…
Armando (Titular): “Miren, yo ya les dije que no tengo inconvenientes en cambiar la
metodología, lo único que les pedí es que me demuestren paso a paso que eso del ABP va a
servir para aprender mejor, si ustedes me lo demuestran, cambiamos; pero necesito saber
cómo es que esta nueva metodología realmente ayuda a razonar como un profesional de la
ingeniería, qué procesos mentales van a hacer los estudiantes y cómo después vamos a
evaluarlos, porque recuerden que nosotros tenemos que poner una nota al final y decir si sabe
o no algo…”
Julia (Adjunta): “yo también quiero saber en detalle, porque si no, yo prefiero seguir con
nuestras clases magistrales de siempre y que apruebe al que le da la cabeza y estudió, tampoco
podemos facilitarle todo a los estudiantes, qué estudien!”
Para trabajar este problema los docentes que formaron grupos por asignatura y siguiendo esta
metodología se abocaron a buscar información, y a procesarla, asumiendo los distintos roles
propios de la estrategia del ABP.
Segunda sesión: Tratamos los temas: Evaluando la propuesta de enseñanza, la investigación
acción. Compartimos aquí nuestra experiencia en la aplicación de esta metodología de
enseñanza en las asignaturas Álgebra y Geometría Analítica y Matemática Discreta. Luego
cada grupo se abocó a la resolución del problema planteado en la primera sesión con la
investigación de los contenidos necesarios para resolverlo. Experimentaron así las actividades
y la forma de trabajo que llevan a cabo los alumnos cuando se trabaja con esta metodología.

Tercera sesión: Luego de transitar por todas las etapas del ABP, los docentes cursantes
expusieron sus conclusiones en el último encuentro del Seminario Taller.
Los grupos llevaron a cabo la puesta en común produciéndose un debate enriquecedor,
acompañados por el equipo organizador. Luego compartimos con los cursantes la forma en
que evaluamos a nuestros alumnos en las asignaturas mencionadas.
Por último explicamos la forma en que evaluaríamos el seminario-taller. La misma consistió
en enviar a través de la plataforma virtual un problema del ámbito específico de cada
asignatura, indicando los objetivos de aprendizaje y preguntas sugeridas para el tutor (de
apoyo a las tutorías).
Así es como el curso se constituyó en un espacio de desarrollo de competencias específicas
para la construcción de propuestas de enseñanza y aprendizaje de competencias matemáticas.
Con lo cual, el centro de interés del mismo fue el docente que ejerce la docencia en los
primeros años, en un contexto singular de formación de grado: el ciclo básico de las carreras
de ingeniería.
Consideramos que las producciones grupales presentadas fueron muy apropiadas e
interesantes, adecuadas en su forma y presentación. Los problemas muy bien estructurados y
planteados. Sin embargo, en algunas de ellas fue necesaria nuestra intervención para que los
problemas asumieran un formato de relato, con personajes y situaciones concretas que
representen en la vida cotidiana aquello que se quiere desarrollar como contenido. Así los
estudiantes se introducen en una descripción que vincule el lenguaje formal, a la realidad
concreta, y a la práctica profesional del ingeniero.
Durante el seminario-taller se produjeron diálogos enriquecedores, fue un espacio de
intercambio de ideas, propuestas y debate sobre la problemática de la enseñanza y el
aprendizaje en los primeros años de nuestra Regional.
Los docentes cursantes opinaron que era muy buena la propuesta, les permitió tener otra
visión sobre el desarrollo de sus asignaturas, consideraron que esta metodología de enseñanza
favorecería el aprendizaje, permitiría a los estudiantes prepararse de a poco para su inserción
en su futura vida como profesional de la ingeniería Permitiría además desarrollar
competencias transversales tales como trabajo en equipo, responsabilidad individual y grupal,
autoaprendizaje, etc.
Vimos que una buena forma de acercar a los docentes la metodología ABP era sometiéndolos
a ellos mismos al ABP. Así estarían experimentando en carne propia lo que después podrían
aplicar con sus alumnos.
Los docentes que realizaron el curso opinaron, en general, que quedaron muy satisfechos con
la metodología de enseñanza. Algunos manifestaron su intención de implementar la misma en
sus respectivas cátedras.
A raíz de la aceptación que tuvo el seminario entre los docentes, en el presente año volvimos
a implementarlo.
En esta ocasión los docentes estuvieron conformes nuevamente con la propuesta de trabajo.
Entre los participantes del Seminario Taller del pasado año se encontraban profesores titulares
y autoridades de la Regional, quienes solicitaron trabajar al año siguiente en forma conjunta

con los integrantes de este grupo de investigación para aplicar la metodología ABP en las
materias integradoras de las carreras de IEM e IQ. Como corolario de esta experiencia surgió
un nuevo Proyecto de investigación que denominamos “El desarrollo de las competencias en
materias integradoras de las carreras de Ingeniería Química y Electromecánica de la FRRe de
la UTN” que se inscribe nuevamente en la línea de Investigación – acción (I-A) porque
pretende, no solamente continuar con el análisis de la problemática, sino además proponer
acciones remediales a partir de lo indagado por el equipo de investigación en los últimos años.
Por lo expuesto, esta metodología de trabajo parece ser la más adecuada para realizar esta
investigación, ya que además promovería el autoperfeccionamiento de los docentes de las
asignaturas involucradas.
5. Referencias
[1] DALFARO, N.; DEMUTH, P.; DEL VALLE, G.; AGUILAR, N. (2011). Los ingresantes
de ingeniería de la FRRe y el estudio de la construcción de las competencias
matemáticas.Revista Científica La Universidad Tecnológica Nacional - U.T.N. -en el
Nordeste Argentino – N.E.A. Investigación y Desarrollo en la Facultad Regional
Resistencia .Edutecne (Editorial de la Universidad Tecnológica Nacional). ISBN 978-
987-27897-0-1. Vol.1.
[2] RUPÉREZ PADRÓN, J. A. Y GARCÍA DÉNIZ, M., (2008). Competencias, matemáticas
y resolución de problemas. Números 69. Sociedad Canaria de Profesores de Matemática
Isaac Newton, 2008, [Consulta: 20 mayo 2016].
http://www.sinewton.org/numeros/numeros/69/ideas_01.pdf
[3] BARROWS, H.S. (1986). A Taxonomy of problem-based learning methods, en Medical
Education, 20/6, 481–486.
[4] ESCRIBANO, A Y DEL VALLE, A. (2008). El Aprendizaje Basado en Problemas.
Madrid. NARCEA.
[5] TORP, L Y SAGE, S. (1999). El aprendizaje basado en problemas. Desde el jardín de
infantes hasta la escuela secundaria. Madrid. Amorrortu.
[6] MARTÍN, A. P., ESCUDERO, J. B., MARTÍN, E. R., SANZ, J. M., MARTÍN, D.D.
MAREÑO , M. V., Y SOTO, M. Á. M.(2006) Un nuevo modelo de aprendizaje basado
en problemas, el ABP 4x4, es eficaz para desarrollar competencias profesionales valiosas
en asignaturas con más de 100 alumnos. Aula abierta 87, 171-194.
[7] CARR, W. y KEMMIS, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-
acción en la formación del profesorado. Barcelona: Martínez Roca.
[8] ELLIOTT, J. (1990) La investigación-acción en educación. Ediciones Morata.


PROYECTO DE ARTICULACIÓN ESCUELAS TÉCNICAS Y
UNIVERSIDAD
Nicolás Félix Kotliar, DIIT-UNLaM, [email protected]
Bettina Laura Donadello, DIIT-UNLaM, [email protected]
Resumen— La Universidad Nacional de La Matanza (UNLaM), a través del Departamento

de Ingeniería e Investigaciones Tecnológicas (DIIT) ha elaborado un proyecto de articulación
con escuelas secundarias técnicas, con los siguientes objetivos: Realizar una tarea de
despertar vocacional temprano que conduzca a los estudiantes secundarios a proseguir sus
estudios en carreras técnicas e ingenieriles que se imparten en el DIIT-UNLaM. Incrementar
la matrícula de ingresantes a las carreras de ingeniería y técnicas. Trabajar en forma temprana
las competencias ingenieriles definidas por ASIBEI y suscritas por el CONFEDI en 2006,
para facilitar y mejorar la posterior formación académico-profesional de los estudiantes.
Ofrecer un espacio estructurado para el cumplimiento de prácticas profesionalizantes
obligatorias para alumnos de 7mo. año de escuelas técnicas del Partido de La Matanza y
zonas aledañas. Desde 2006, se realizan diferentes acciones de articulación dentro de una
estrategia más amplia de mejora de la formación de ingenieros. Actualmente, las mismas son
realizadas en forma conjunta por un equipo de trabajo interdisciplinario conformado por
docentes, no docentes y asesores pedagógicos del DIIT. En el presente trabajo nos
proponemos presentar la experiencia de lo actuado en los últimos diez años y en concreto,
evaluar resultados de la implementación del proyecto en sus distintos ejes de actuación,
planteando los desafíos a futuro.
Palabras clave— despertar vocacional, prácticas profesionalizantes, cambio pedagógico.
1. Introducción
La Universidad Nacional de La Matanza (UNLaM), a través del Departamento de Ingeniería
e Investigaciones Tecnológicas (DIIT), desde 2006 realiza diferentes acciones de articulación
dentro de una estrategia más amplia de mejora de la formación de ingenieros.
Como se divulgado en el VI FIIU (Foro Internacional de Innovación Universitaria), celebrado
en la UNA el pasado 2015 [1]: “La Universidad en general y, el DIIT en particular, se
caracterizan desde sus inicios por generar una política académica tendiente a la inclusión
educativa de los jóvenes que aspiran a ingresar a los estudios superiores. En los inicios de la
Institución se abrieron las puertas a la vida académica esencialmente a la comunidad cercana,
incluyendo a los egresados de las escuelas secundarias de la zona. Años después, se amplió
dicho entorno y participan activamente jóvenes estudiantes de partidos aledaños”.
En el DIIT se favorece la articulación con las escuelas medias de la zona, el propósito de
estas acciones es captar las vocaciones tempranas con especial foco en aquellas científicas y
desarrollar interés en especial por las carreras tecnológicas, para ello se trabaja con las
escuelas técnicas. Los proyectos intentan nuclear a estudiantes, docentes y directivos
escolares con el equipo del DIIT.
Proyecto de Articulación Escuelas Técnicas y Universidad
En varias ocasiones en los últimos 10 años se analizaron las estrategias y contenidos del ciclo
de ingreso con el fin de lograr articular los saberes provenientes de las escuelas con los
saberes necesarios para el desarrollo de las actividades académicas en Ingeniería. El curso de
ingreso es fundamentalmente un espacio formativo, en el que los jóvenes profundizan y
afianzan nociones y competencias adquiridas en la educación secundaria, pero también
supone un pasaje inicial a la vida universitaria [1].
A tal fin, se llevan a cabo: visitas a escuelas secundarias técnicas, talleres vocacionales,
charlas para ingresantes, participación en ferias y exposiciones. En particular, anualmente se
lleva a cabo la Expo Escuela, en forma conjunta con la Expo Proyecto, donde alumnos de
escuelas secundarias y aquellos que se encuentran finalizando sus estudios, presentan
proyectos de fin de carrera de ingeniería (prototipos de desarrollos informáticos, electrónicos,
de alto nivel).
Estas acciones son realizadas en forma conjunta por un equipo de trabajo interdisciplinario
conformado por docentes, no docentes y asesores pedagógicos del DIIT.
1.1 Objetivo general

Propiciar el ingreso de los estudiantes de las escuelas técnicas al DIIT-UNLaM, fomentando
en fases tempranas: vocación tecnológica, fortaleciendo el desarrollo de la innovación y el
desarrollo de competencias ingenieriles definidas por ASIBEI [2].
1.2 Objetivos específicos

● Realizar una tarea de despertar vocacional temprano que conduzca a los estudiantes
secundarios a proseguir sus estudios en carreras técnicas e ingenieriles que se
imparten en el DIIT-UNLaM.
● Incrementar la matrícula de ingresantes a las carreras de ingeniería y técnicas.
● Trabajar en forma temprana las competencias ingenieriles definidas por ASIBEI
(competencias tecnológicas y competencias sociales, políticas y actitudinales),
suscritas por el CONFEDI.
● Mejorar la formación académico-profesional de los estudiantes.
● Ofrecer un espacio estructurado para el cumplimiento de prácticas profesionalizantes
obligatorias para alumnos de 7mo. año de escuelas técnicas del Partido de La Matanza
y zonas aledañas.
1.3 Marco teórico

Explicitaremos qué nociones utilizamos como directrices conceptuales para el desarrollo del
plan de articulación:
Despertar vocacional temprano

Al término "profesión" debe asociársele la idea de "servicio", pues, al hablar de las
profesiones, existe una conexión entre la práctica profesional y la vocación que se tenga hacia
ella. La palabra "vocación" procede del verbo latino "voco", que significa llamar o convocar,
o como sustantivo, “llamado”, “invitación”. La vocación es el llamado que sentimos en
nosotros mismos para profesar un espíritu de servicio en aras del bien universal. Siguiendo
estas acepciones, consideramos fundamental trabajar desde fases tempranas ambos aspectos
como partes constitutivas del futuro ingeniero donde coexistan profesión y vocación con un
perfil ingenieril [3].
La vocación no aparece como algo puntual y espontáneo, sino que se inicia en la

infancia, va configurándose durante la adolescencia para definirse en la adultez. La
misma se deriva desde fuera del sujeto, es exterior a él y lo invita a participar de una
determinada situación: la elección de una profesión, de un trabajo, de una carrera.
(Aguirre Baztán, 1996).
Esta vocación está determinada por motivos inconscientes, que pueden crear
confusión en el o la estudiante y por otros más conscientes como las actitudes,
aptitudes, intereses, capacidades y personalidad, los cuales pueden potenciarse o no,
influidos por factores socioambientales y culturales como agentes de socialización
(familia, amigos, sociedad), por el prestigio y auge de ciertos estudios en comparación
con otros, el género, etc. Es el resultado de unos factores más inconscientes (a veces
desconocidos por el sujeto) que pueden o no modificarse a través de los factores
socioambientales y culturales (Aguirre Baztán, 1996).
Los principios de la orientación vocacional se desprenden de los principios propios de toda
orientación. Álvarez González (1995) y Caballero (2005) coinciden en señalar tres principios
fundamentales de la orientación académico profesional: la prevención, el desarrollo y la
intervención.
La prevención implica adelantarse a las dificultades que previsiblemente pueden surgir,
interviniendo tanto en situaciones personales más o menos problemáticas como en los
contextos que las provocan.
El desarrollo engloba tanto el desarrollo académico y vocacional como el desarrollo personal.
En este sentido, la propuesta de Rodríguez Espinar (1993:37) para trabajar conforme a este
principio es “dotar al sujeto de las competencias necesarias para afrontar las demandas de
cada etapa evolutiva o el proporcionarle las situaciones de aprendizaje vital que faciliten una
reconstrucción y progreso de los esquemas conceptuales del mismo”.
El de intervención social. La formación para un desempeño vital incide no sólo en el contexto
de origen, sino también en los escenarios donde cada individuo se desarrolla
profesionalmente.
Competencias ingenieriles
Entendemos el tránsito de la escuela secundaria a la universidad, fundamentalmente como el
desarrollo y adquisición de ciertas competencias propias del mundo académico y profesional.
Para el caso de las carreras que se imparten en el DIIT encontramos como relevantes las 10
Competencias Genéricas de Egreso del Ingeniero Iberoamericano adoptadas por ASIBEI
como “faro” para las instituciones de los países integrantes, las cuales son:
Competencias tecnológicas:
• Identificar, formular y resolver problemas de ingeniería.
• Concebir, diseñar y desarrollar proyectos de ingeniería.
• Gestionar, planificar, ejecutar y controlar proyectos de ingeniería.
• Utilizar de manera efectiva las técnicas y herramientas de aplicación en la ingeniería.
• Contribuir a la generación de desarrollos tecnológicos y/o innovaciones tecnológicas.

Competencias sociales, políticas y actitudinales:

• Desempeñarse de manera efectiva en equipos de trabajo.
• Comunicarse con efectividad.
• Actuar con ética, responsabilidad profesional y compromiso social, considerando el
impacto económico, social y ambiental de su actividad en el contexto local y global.
• Aprender en forma continua y autónoma.
• Actuar con espíritu emprendedor.
En el DIIT se favorece la articulación con las escuelas medias de la zona, el propósito de
estas acciones es captar las vocaciones tempranas con especial interés en las vocaciones
científicas y por las carreras tecnológicas, para ello se trabaja articuladamente con las
escuelas técnicas, intentando nuclear a estudiantes, docentes, directivos escolares e
inspectores con el equipo del DIIT. Entendemos por articulación en particular, a partir de
necesidades específicas (Clases Abiertas, Olimpiadas, Exposiciones, etc.), así como también
un proyecto específico de articulación en contenidos entre el Curso de Admisión de nuestra
Universidad y de los contenidos afines propuestos en los Diseños Curriculares para la Escuela
Secundaria, a través de las prácticas profesionalizantes.
Siguiendo los objetivos establecidos mencionados anteriormente, a continuación
expondremos la relevancia de las acciones llevadas a cabo dentro del DIIT para la
consecución de dichos objetivos, desde el despertar temprano por la vocación ingenieril y
desde un enfoque basado en competencias.
Acciones desarrolladas: a) Prácticas profesionalizantes. b) Expo Escuela. c) Visitas a
escuelas. d) Talleres de despertar vocacional para alumnos de escuelas secundarias técnicas.
e) Participación en ferias y exposiciones. f) Acciones complementarias desde el DIIT y g)
Acciones complementarias desde la Secretaría de Extensión Universitaria de UNLaM.
Estas acciones mencionadas, se orientan al estímulo y desarrollo temprano de las
competencias indicadas por Fernández March [4] y las de egreso para el Ingeniero
Iberoamericano adoptadas por ASIBEI y suscritas por el CONFEDI [5].
a) Prácticas profesionalizantes: Las prácticas profesionalizantes (PP) de 200 hs. que realizan
los alumnos de séptimo. año de escuelas secundarias técnicas, en el ámbito de la UNLaM,
consisten en prácticas de laboratorio (neumática, física, química, desarrollo de sistemas,
realidad aumentada, preparación para la Olimpiada Informática Argentina, etc.), cursos que
complementen la currícula del ciclo medio (en electrónica, electromecánica, en química de
alimentos, diseño industrial, programación, utilitarios, entre otros) y desarrollo de prácticas
de campo en situaciones laborales (mantenimiento edilicio de la Universidad, relevamiento
de seguridad e higiene, adecuación de planos, soporte técnico informático, mantenimiento de
redes, desarrollo de sistemas, etc.).
.
b) Expo Escuela: Consiste en una exposición en la que se presentan y exponen los resultados
de distintos proyectos tecnológicos que desarrollan los estudiantes de escuelas secundarias
técnicas.
c) Visitas a escuelas: Se realizan periódicamente en las escuelas técnicas, charlas

informativas y de motivación vocacional respecto a las carreras impartidas en el DIIT por
coordinadores, ingenieros y graduados de UNLaM.
d) Talleres de despertar vocacional para alumnos de escuelas secundarias técnicas: En la
misma universidad, se dan charlas con videos y presentaciones informativas y motivacionales
acerca de las características de la UNLaM y de las carreras de Ingeniería, Arquitectura y
tecnicaturas que se ofrecen en el DIIT.
e) Participación en ferias y exposiciones: El DIIT, a través de su Secretaría de Extensión,
participa asiduamente en diversas ferias y exposiciones, propias del DIIT, de la UNLaM
(organizadas por la Secretaría de Extensión Universitaria), y en otras del Partido de La
Matanza.
f) Acciones complementarias desde el DIIT: Preparación de alumnos para OIA (Olimpíada
Informática Argentina).
g) Acciones complementarias desde la Secretaría de Extensión Universitaria de UNLaM:
Participación en ferias, visitas guiadas por la Universidad, presencia en medios de UNLaM,
entre otras.
Próximamente, en el año en curso, participaremos en Ferias:

 Expo Universidad Rural 22 al 26 de junio.
 Municipalidad Feria de Ciencias 15 al 20 de septiembre.
 Expo Universidad DIIT (Expo Proyecto / Expo Escuela) 25 al 30 de octubre.
3.1 Resultados
Dentro de los resultados obtenidos, a continuación realizamos una reseña de algunas de las
actividades más destacadas.
Respecto a prácticas profesionalizantes para alumnos de escuelas técnicas, se han acreditado
más de 500 alumnos que han realizado prácticas profesionalizantes a lo largo de 2014-2015
(pasando de 95 en 2014 a más de 405 en 2015).
Respecto al ingreso a la UNLaM, sobre una muestra representativa del 15% de estudiantes
que finalizaron las PP se obtuvo que: 1) fueron satisfactorias con más de 7 puntos de
promedio. 2) El 72% continuaría sus estudios en UNLaM y más del 90% en carreras que
ofrece el DIIT.
Datos de referencia respecto a ingresantes al comenzar prácticas profesionalizantes en 2012
un total de 781 estudiantes, en 2015 un total de 831 estudiantes (dato al que hay que sumar
carrera de Arquitectura con más de 150 alumnos que han ingresado), esta tendencia se
perpetúa en subir la media de aspirantes a las carreras técnicas e ingenieriles que ofrece el
DIIT (superando en 2016 los 1000 alumnos).
En el primer cuatrimestre de 2016, han comenzado a realizar PP más de 300 estudiantes.
Y otros 300 específicamente en OIA (preparación para estudiantes de escuelas secundarias
para las Olimpíadas Argentinas de Informática, dentro de los cuales 90 son de 7° año y se les
computa como horas de PP).
Áreas de PP 1C 2016: Desarrollo de Sistemas, Laboratorio de Informática, Soporte

Informático, Electromecánica, Radio, Taller de Neumática y Electroneumática, Gestión y
Control de la calidad, Diseño Industrial, Seguridad e Higiene, Electromecánica y OIA
Programación.
En 2015, al igual que otros años, se realizó Expo Escuela con una participación de 20 escuelas
técnicas estatales y privadas, con 40 proyectos (algunos de ellos: prototipo de silla de ruedas
automatizada, leche para diabéticos, sistema de monitoreo para hogares, prototipo eléctrico
de auto que participó en Eco 2015). En paralelo se realizó la Expo-Proyecto, donde se
presentaron 27 proyectos de fin de carrera y 12 robots.
Todos los proyectos son premiados en las categorías: impacto social, innovación y
transferencia tecnológica.
En 2016, ya hay convenio con más de 25 escuelas de La Matanza y zonas de influencia, con
buena interacción con directivos, docentes e inspectores involucrados.
En 2014, se realizaron 5 Talleres de Orientación Vocacional, con más de 180 asistentes por
instancia. Y se llevaron a cabo 5 Charlas informativas sobre el curso de ingreso, y las
características de las Carreras de Ingeniería con más de 180 asistentes por instancia.
Como acciones complementarias de articulación desde el DIIT, cabe destacar:
Resultados de acciones de articulación desde la Secretaría de Extensión Universidad de
UNLaM, podemos mencionar:
-150 Visitas guiadas por las instalaciones de la Universidad - cubriendo un aproximado de
6000 jóvenes que han recorrido nuestra Universidad durante las dos jornadas.
-Participación de la Radio R.U. 89.1 en vivo donde se hicieron entrevistas a participantes,
docentes, expositores y organizadores.
-Participación del Periódico El 1, con la realización de la tapa del diario personalizada a cada
colegio que visito la feria.
-Proyección de 50 cortometrajes, realizados por alumnos de 30 escuelas secundarias, cuya
temática se propuso que fuera los Derechos Humanos.
A continuación, algunas imágenes de la Feria Educativa UNLaM, celebrada recientemente,

los días 9 y 10 de junio de 2016, con la Charla Vocacional del DIIT, a la cual han acudido
más de 300 alumnos interesados por realizar carreras de ingeniería, tecnicaturas y
arquitectura que se ofertan en el Departamento, con aforo completo:
Fotos Feria Educativa UNLaM. Charla Vocacional & Stand DIIT 2016.
Fuente: DIIT-UNLaM
3.2 Discusión
Fernández March [4] señala la importancia, para el aprendizaje de competencias en la
universidad, de producir “…situaciones de aprendizaje contextualizadas, complejas,
focalizadas en el desarrollo en los estudiantes de la capacidad de aplicación y resolución de
problemas lo más reales posibles”. Al mismo tiempo, se señala que la formación de
competencias hace necesario el contacto con los contextos sociales y profesionales en los que
el futuro titulado va a tener que intervenir.
En este sentido las PP, como su nombre lo indica, consisten básicamente en haceres más que
en saberes, o en todo caso estos últimos se desprenden de las acciones que los estudiantes
llevan a cabo como si ya estuviesen ejerciendo la función profesional. De esta forma, gracias
a la dinámica de enseñanza y aprendizaje en un contexto cuasi-real y bajo la tutoría de los
docentes, los alumnos van adquiriendo y desarrollando competencias: tecnológicas, sociales,
políticas, actitudinales, personales y de inducción a la cultura universitaria de cara a poder
facilitar el acceso y el despertar vocacional.
En el presente plan de articulación, se trabajan en forma integrada los aspectos vocacionales,
competenciales y profesionales.
El perfil profesional del futuro ingeniero abarca un rango mucho más amplio de actividades
que los reconocidos tradicionalmente en esta profesión. Así, hoy en día el perfil del ingeniero
se ha extendido a roles gerenciales, políticos, comerciales.
Es por ello, que entendemos clave para el desarrollo de prácticas profesionalizantes, en este
nivel y profesionales a lo largo de toda la carrera de ingeniería, el contar con infraestructura
y equipamiento tecnológico de alto nivel, con profesionales / docentes altamente cualificados
para responder a las demandas de nuestros alumnos-profesionales del mundo tecnológico.
Por ejemplo, en algunas PP, deben realizarse cursos más teóricos de lo esperado, debido a
escasez de insumos o disponibilidad de laboratorios especialmente equipados. Un aspecto

que consideramos básico a ser revertido para seguir en la línea que marca el desarrollo del
futuro profesional, como hemos mencionado.
Esto se ve corroborado también por los resultados de algunas de las encuestas hechas a
alumnos de las PP 2014-2015, en las que destacan su preferencia por las prácticas tipo taller
o laboratorio frente a las instancias de cursos teóricos.
Las universidades ¿disponen del andamiaje compuesto de todos los recursos necesarios
(económicos, humanos, materiales y técnicos) para convertirse en una plataforma formadora
de competencias de alto nivel, como es requerido? ¿Qué debemos hacer para lograrlo?
El Proyecto se encuentra en permanente proceso de adaptación a las necesidades de los
alumnos y de la comunidad de influencia del Partido de la Matanza y zonas aledañas. Se
trabaja en forma colaborativa con la Secretaría de Extensión Universitaria de la UNLaM. El
mismo centra su intervención en la mejora de actividades de extensión universitaria y en las
prácticas docentes.
La generación de proyectos en la Expo y la participación en las PP con producciones

concretas evidencian que los estudiantes han desarrollado competencias ingenieriles, en
términos de ASIBEI. Asimismo, los datos de encuestas muestran preliminarmente que las PP
tuvieron un impacto positivo en el ingreso a la Universidad, como detallamos en los
resultados respecto al crecimiento de matrícula de ingresantes en el DIIT, desde 2012 a 2016,
ascendiendo a 1000 alumnos.
Consideramos indispensable una revisión a fondo y consecución de los recursos disponibles

indicados en el apartado de discusión, para poder implementar las distintas instancias de
formación del tipo “prácticas” en forma completa, en todas las instancias en las que las
currículas y programas de formación de la universidad así lo requieran.
En este sentido, en 2016 estamos en proceso de analizar más profundamente los resultados
obtenidos, los recursos necesarios, evaluar las acciones y la calidad a fin de mejorar el
Proyecto en su conjunto. Serán considerados entre otros aspectos: la información
proporcionada a los alumnos antes, durante y al cierre de las prácticas (seguimiento),
motivación y expertise de los docentes que imparten PP, material disponible para alumnos,
adecuación de las prácticas ofertadas respecto a la especialidad de interés de los alumnos /
de la escuela técnica.
5. Referencias
[1] SPÓSITTO, O., BLANCO, G. Y DONADELLO-ANADÓN, B. (2015): [Comunicación
oral]: Innovación pedagógica en el Departamento de Ingeniería e Investigaciones
Tecnológicas de la Universidad Nacional de la Matanza. En: VI Foro Internacional de
Innovación Universitaria. Innovación en la Formación del Profesorado Universitario.
Contribuciones desde la docencia, gestión, investigación y tecnologías. Asunción,
Paraguay: Universidad Nacional de Asunción. Del 21 al 23 de septiembre del 2015.
[2] ASIBEI. Asociación Iberoamericana de Instituciones de Enseñanza de la Ingeniería.
<<www.asibei.net>>
[3] PONTORIERO, D., DONADELLO, B.L. Y KOTLIAR, N. F. (2015): [Comunicación
oral]: Plan de Articulación Escuela Secundaria Técnica-Universidad. En: CIGU 2015.
XV Coloquio Internacional de Gestión Universitaria (CIGU 2015). "Desafíos de la

Gestión en la Universidad del Siglo XXI". Mar del Plata, República Argentina: Facultad
de Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad Nacional de Mar del Plata. 2, 3 y
4 de diciembre de 2015.
[4] FERNÁNDEZ MARCH, A. (2006): Metodologías activas para la formación de
competencias. Educatio siglo XXI, 24 · 2006. pp. 35 – 56
[5] CONFEDI (2014): Competencias en ingeniería. Universidad FASTA. Mar Del Plata.

PERCEPCIÓN DE GRADUADOS EN INGENIERÍA ACERCA DE LA
FORMACIÓN EN COMPETENCIAS RECIBIDA: UN ESTUDIO
EXPLORATORIO
Lucrecia Moro, Grupo de Investigación en la Enseñanza y el Aprendizaje de la

Ingeniería (GIEnApI), Departamento de Ingeniería Química y en Alimentos-Facultad
de Ingeniería- UNMDP, [email protected]
Victoria Hormaiztegui, GIEnApI, FI-UNMDP, [email protected]
Julieta del Hoyo, GIEnApI, FI-UNMDP, [email protected]
José Gallo, GIEnApI, FI-UNMDP, [email protected]
Guillermo Gómez, GIEnApI, FI-UNMDP, [email protected]
Fabián Buffa, GIEnApI, FI-UNMDP, [email protected]
Resumen— El GIEnApI junto a la Comisión de seguimiento de planes de estudio vienen

realizando una serie de acciones que tienden a crear espacios de discusión y reflexión acerca de
la evolución de los mismos. Durante el transcurso del año 2014 se realizó una encuesta a
graduados para conocer cuál es la valoración, desde su experiencia laboral, que le dan a las
competencias genéricas recibidas durante su formación académica.
Se presentan los resultados obtenidos a partir de un instrumento diseñado para tal fin, teniendo
en cuenta el Documento sobre Competencias Genéricas de Egreso del Ingeniero Argentino
establecidas por CONFEDI y un listado de competencias elaboradas por estudiantes que cursan
la asignatura “Introducción al Desempeño Profesional”, y que han sido consideradas como las
más relevantes en la formación del ingeniero. Se encontró que los graduados hacen una buena
valoración de la formación recibida en cuanto a las habilidades para resolver problemas de
ingeniería, utilizar de manera efectiva las técnicas de la ingeniería, desempeñarse efectivamente
en equipos de trabajo y aprender en forma continua y autónoma. En cambio se observa un
déficit en las habilidades vinculadas con la gestión de proyectos de ingeniería y la contribución
a la generación de desarrollos tecnológicos. A partir de los resultados obtenidos se ha decidido
profundizar la indagación en los aspectos que se ha apuntado en este estudio.
Palabras clave— ingeniería, planes de estudio, graduados, competencias.

Una mirada de los planes de estudio de las carreras de Ingeniería Química e Ingeniería en
Alimentos de la UNMDP a partir de una encuesta sobre competencias a graduados
1. Introducción
Los cambios globales producidos en los ámbitos de la ciencia, la tecnología, la política y la
cultura están incidiendo significativamente en las formas de vida de los seres humanos, así
como en las reformas de los sistemas educativos en todos los países. El proceso de
modernización de la educación superior, ha impulsado cambios curriculares hacia los modelos
por competencias. El cambio de un modelo por objetivos a uno por competencias es un reto que
las diferentes carreras vienen asumiendo en nuestro país con diferentes grados de compromiso,
según el convencimiento que las autoridades de las Universidades y sus Unidades Académicas
hayan alcanzado de este proceso que se considera trascendente, especialmente desde el punto
de vista pedagógico.
Según Sladogna [1] las competencias son capacidades complejas que poseen distintos grados
de integración y se manifiestan en una gran variedad de situaciones en los diversos ámbitos de
la vida humana personal y social. Son expresiones de los diferentes grados de desarrollo
personal y de participación activa en los procesos sociales. Agrega la autora que toda
competencia es una síntesis de las experiencias que el sujeto ha logrado construir en el marco
de su entorno vital amplio, pasado y presente. Masseilot [2] afirma que el concepto de
competencia es elástico y flexible, dirigido a superar la brecha entre trabajo intelectual y
manual.
Como puede verse, el concepto de competencia es bastante amplio, integra conocimientos,
potencialidades, habilidades, destrezas, prácticas y acciones de diversa índole (personales,
colectivas, afectivas, sociales, culturales) en los diferentes escenarios de aprendizaje y
desempeño.
Las competencias se expresan en su forma más expedita en el desempeño. Maurino, Reason,
Johnston y Lee [3] proponen una taxonomía que comprende tres niveles de desempeño humano
basado en:
· Habilidades en tareas ampliamente practicadas y programadas.
· Reglas preestablecidas en una situación modificada y prevista.
· Conocimiento (comprensión) y uso de técnicas para la resolución de problemas y para
encontrar soluciones a situaciones nuevas.
Podemos entonces decir que las competencias son diferentes en cada situación y momento, por
lo que permite suponer la existencia de conflictos, dado lo inasible del concepto y su condición
de construcción social [4]. Se desarrollan a través de experiencias de aprendizaje en cuyo campo
de conocimiento se integran tres tipos de saberes: conceptual (saber conocer), procedimental
(saber hacer) y actitudinal (saber ser). Son aprendizajes integradores que involucran la reflexión
sobre el propio proceso de aprendizaje (metacognición) [5].
En particular en Argentina, y en palabras del Consejo Federal de Decanos de Ingeniería
(CONFEDI):
“Hay consenso en cuanto que el ingeniero no sólo debe saber, sino también saber hacer. El
saber hacer no surge de la mera adquisición de conocimientos sino que es el resultado de la
puesta en funciones de una compleja estructura de conocimientos, habilidades, destrezas, etc.
que requiere ser reconocida expresamente en el proceso de aprendizaje para que la propuesta
pedagógica incluya las actividades que permitan su desarrollo. Trabajar por competencias, o
integrar de manera intencional las competencias, supone un marco que facilita la selección y
tratamiento más ajustados y eficaces de los contenidos impartidos” [6].
Ahora bien, la diferencia fundamental entre un currículo basado en competencias y un currículo

convencional, es que en el primer caso la planificación de la docencia se hace a partir de un
diagnóstico prospectivo de la realidad donde se va a desempeñar el egresado o la egresada y
particularmente sobre las funciones y las tareas que determinan su ejercicio profesional. La
planificación de la docencia tradicional se basa más bien en las lógicas conceptuales que
especifican los especialistas del mundo académico.
El presente trabajo tiene su origen en el cumplimiento de los 10 años de vigencia de los actuales
planes de estudio de las carreras de Ingeniería Química e Ingeniería en Alimentos, a fin de
analizar la marcha de los mismos. Si bien estos Planes no fueron diseñados ni reformulados en
base a las competencias recomendadas por el CONFEDI, igualmente se decidió tomarlas como
referencia para el análisis, a fin de contribuir al trabajo de la comisión de seguimiento de los
planes de estudio del Departamento de Ingeniería Química y en Alimentos.
El objetivo, entonces, que se persiguió y el del presente trabajo fue indagar acerca de la
percepción de los graduados que cursaron sus estudios bajo los planes de estudio vigentes,
acerca del alcance logrado en las competencias genéricas redactadas por el CONFEDI para las
carreras de Ingeniería.
2. Marco Conceptual
2.1 Competencias en educación
El término competencias Achaerandio [7] lo define como “un conjunto denso, complejo,
integrado y dinámico de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales que un ser
humano ha conseguido desarrollar a ciertos niveles de calidad; y que le hacen apto para seguir
aprendiendo (significativa, funcional y permanente); esencialmente, hacen al sujeto competente
para realizarse humanamente, socialmente y laboral o profesionalmente.”. Una definición
similar presentan Villa y Poblete [8], ya que se refieren a competencia como “el buen
desempeño en contextos diversos y auténticos basado en la integración y activación de
conocimientos, normas, técnicas, procedimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores”.
Estos autores explican también que las competencias son factores de superación individual y
grupal, ya que permiten el desarrollo propio para complementar con el otro y lograr el mutuo
beneficio.
Las competencias también se relacionan con la resolución de problemas, y se presentan como
alternativa a modelos formativos que son insuficientes para dar respuesta a necesidades
laborales y problemas que depara la vida [9].
Las definiciones de competencia, difieren según el enfoque del autor que lo plantea. Villa,
Poblete, Campo y Arranz [10] presentan elementos comunes que se extraen de las diferentes
definiciones de competencias y poseen elementos clave que deben tomarse en cuenta al
momento de plantearlas y aplicarlas:
- La competencia está vinculada a un contexto determinado: el contexto puede marcar lo
competente que es un individuo, es por ello que debe tomarse en cuenta e ir de lo simple a lo
complejo.
- La competencia tiene integrados sus recursos: más que evaluar el desempeño, la competencia
se debe desglosar en elementos claros para el alumno y observables para el docente.
- Las competencias están sometidas a cambios: la flexibilidad ante los cambios denotará el
ejercicio de su juicio experto.
- Las competencias tienen conexión con tareas y actividades: La adecuada ejercitación por
medio de actividades y tareas, llevarán al individuo a ser competente.
- La competencia tiene un requerimiento de aprendizaje y desarrollo: el aprendizaje es un ciclo
sistémico que integra saberes y destrezas que le permiten fundamentar criterios para actuar.
- Las competencias están relacionadas: las competencias no se desarrollan de forma aislada,
deben relacionarse unas con otras, o ser base de otras.
Estos autores clasifican a las competencias en Genéricas y Específicas. Las competencias
genéricas son llamadas también básicas o claves y son comunes y necesarias para todas las
profesiones y deberían cultivarse desde preescolar. Para Villa y Poblete [8] este tipo de
competencias son útiles y valiosas para un buen desempeño profesional y pueden adquirirse
durante el período académico universitario. Las competencias específicas son aquellas que van
asociadas a áreas concretas de conocimiento profesional; y responden a las demandas de las
diversas profesiones, áreas académicas y carreras.
2.2 Competencias en carreras de Ingeniería
El CONFEDI, reunido en la ciudad de Santa Fe en mayo de 2005, elabora el documento

preliminar “Proyecto Estratégico de Reforma Curricular de las Ingenierías 2005 – 2007”, donde
confirman la estructura actual de las carreras de cinco años e inician los debates acerca de un
nuevo modelo de enseñanza de la ingeniería basado en competencias, contenidos y créditos
[11]. En el año 2009, este plenario reunido en la ciudad de Bahía Blanca, aprueba por
unanimidad el documento que sintetiza las Competencias Genéricas de Egreso del Ingeniero
Argentino. Este acuerdo orienta a las Facultades de Ingeniería en la definición de sus procesos
de enseñanza y de aprendizaje tendientes al desarrollo de competencias en sus alumnos. En el
año 2014 publica: Documentos de CONFEDI, Competencias en Ingeniería. Dicha publicación
contiene los siguientes documentos, “Declaración de Valparaíso” sobre Competencias
Genéricas de Egreso del Ingeniero Iberoamericano, “Competencias Genéricas de Egreso del
Ingeniero Argentino” y el documento “Competencias Requeridas para el Ingreso a los Estudios
Universitarios en Argentina” [6].
2.3 Competencias Genéricas

Las competencias genéricas deben reunir ciertos criterios, Villa, Poblete, Campo y Arranz [10]
enumeran los siguientes:
- Son consistentes con los principios de los derechos humanos y los valores democráticos.
- Desarrollan la capacidad individual para una buena y exitosa vida.
- No son incompatibles con la diversidad individual y social.
- Son integradoras de las capacidades humanas.
- Desarrollan la autonomía de las personas.
- Desarrollan el aprendizaje significativo.
- Son multifuncionales.
- Son transversales.
- Se refieren a un orden superior de complejidad mental.
Para el CONFEDI [6] las competencias genéricas son aquellas competencias profesionales
comunes a todos los ingenieros, y las divide en Competencias Tecnológicas y Competencias
Sociales, Políticas y Actitudinales según:
- Competencias Tecnológicas:
1. Competencia para identificar, formular y resolver problemas de ingeniería.
2. Competencia para concebir, diseñar y desarrollar proyectos de ingeniería (sistemas,
componentes, productos o procesos).
3. Competencia para gestionar -planificar, ejecutar y controlar- proyectos de ingeniería
(sistemas, componentes, productos o procesos).
4. Competencia para utilizar de manera efectiva las técnicas y herramientas de la ingeniería.
5. Competencia para contribuir a la generación de desarrollos tecnológicos y/o innovaciones
tecnológicas.
- Competencias Sociales, Políticas y Actitudinales:
1. Competencia para desempeñarse de manera efectiva en equipos de trabajo.
2. Competencia para comunicarse con efectividad.
3. Competencia para actuar con ética, responsabilidad profesional y compromiso social,
considerando el impacto económico, social y ambiental de su actividad en el contexto local y
global.
4. Competencia para aprender en forma continua y autónoma.
5. Competencia para actuar con espíritu emprendedor.
Se planteó una investigación de corte exploratorio, con el objetivo de indagar acerca de un tema
de estudio que no ha sido abordado con anterioridad. Los estudios exploratorios sirven para
aumentar el grado de familiaridad con fenómenos relativamente desconocidos, obtener
información sobre la posibilidad de llevar a cabo una investigación más completa sobre un
contexto particular y establecer prioridades para dar continuidad a la investigación.
En este caso particular el objetivo es indagar en graduados de la Facultad de Ingeniería de las
carreras de Ingeniería Química e Ingeniería en Alimentos, acerca de la percepción que tienen
con respecto al logro de las competencias genéricas desarrolladas durante el transcurso de la
carrera, y que son necesarios para el desarrollo profesional.
3.1 Participantes
La población constó de todos los graduados (122) de las carreras de Ingeniería Química e
Ingeniería en Alimentos que cursaron las carreras con los Planes de estudio 2003, distribuidos
de la siguiente manera: 34% de Ingeniería en Alimentos y 66% de Ingeniería Química. De los
cuales participaron de este estudio 98 graduados, 25% de Ingenieros/as en Alimentos y 75% de
Ingenieros/as Químicos/as.
3.2 Instrumento

Para indagar acerca de las competencias que los graduados perciben como alcanzadas se diseñó
un instrumento tipo encuesta autoadministrada con 48 preguntas, 11 cerradas, 1 abierta de
opinión, 12 de respuestas múltiples y 24 con escala tipo Likert.
El instrumento se encuentra dividido en cinco partes. La primera parte que permite recolectar
las variables sociodemográficas: género, estudios previos, carrera, título obtenido, y sus
experiencias laborales iniciales (estrategias de búsqueda del primer empleo, tiempo que tardó
en conseguirlo, en qué consistió ese trabajo, dónde se encontraba la empresa). La segunda parte
con 6 ítems de respuestas múltiples indaga acerca de su primer trabajo. La tercera parte consta
de 6 ítems de respuesta múltiple que indagan acerca de su trabajo en el momento de realizarse
la encuesta. La cuarta parte diseñada con una escala tipo Likert que se divide a su vez en dos
bloques, una de ellas con los 10 ítems que corresponden a las competencias genéricas de
CONFEDI y la segunda con 14 ítems de relacionados a competencias que los propios
estudiantes de ambas carreras consideran de relevancia profesional y que fueron trabajadas en
la asignatura “Introducción al Desempeño Profesional” durante los últimos quince años, se
muestran en las Tablas 1 y 2. Y por último la encuesta se cierra con una pregunta abierta a la
opinión y comentarios. El instrumento se encuentra disponible en https://goo.gl/mzzi2y
Para validar el instrumento se utilizó el juicio de expertos, seleccionando para ello profesionales
de la ingeniería con experiencia en la elaboración de instrumentos
3.3 Procedimiento
Para realizar el presente trabajo se realizaron los siguientes pasos:
-Se relevó la cantidad de graduados que habiendo cursado la carrera con el Plan de estudio 2003
concluyeron sus estudios entre los años 2007 y 2014, y sus respectivos contactos de correo
electrónico.
- Se diseñó el instrumento de 48 preguntas antes detallado.
- Se validó el instrumento por medio de juicio de expertos.
- Se envió el instrumento por correo electrónico y/o distintas redes sociales de forma privada.
- Se tabularon los datos obtenidos del instrumento.
- Se realizó el análisis estadístico de los datos.
- Se elaboró la discusión de los resultados.
3.4 Análisis de datos

El instrumento fue enviado por correo electrónico y/o distintas redes sociales (LinkedIn,
Facebook) de forma privada a todos los graduados, obteniendo 98 respuestas de 122
encuestados (80.33%), 25% de Ingenieros/as en Alimentos y 75% de Ingenieros/as
Químicos/as. Luego de un período de 3 meses, en el cual se observó que no se iban a obtener
más respuestas, se dio por concluida la encuesta con los porcentajes anteriormente
mencionados.
Se realizó el análisis estadístico de los datos obtenidos para las 4 secciones.
● Sobre el graduado y su búsqueda laboral:
- Duración de la carrera.
- Estudios secundarios (escuela técnica, otra).
- Lugar de residencia anterior a comenzar la carrera.
- Especialidad (Química o en Alimentos).

- Si al momento de realizar la encuesta estaba trabajando.
- Hacia qué tipo de empresa dirigió la búsqueda de su primer trabajo (pública, privada).
- Qué tipo de puesto laboral buscaba (investigación, producción, etc.).
- Si la búsqueda estuvo influenciada o no.
● Sobre el primer empleo:
- Tiempo en conseguir el primer empleo.
- Carácter de la Empresa (estatal, privada).
- Tamaño de la Empresa.
- Ubicación de la Empresa.
- Objeto social de la Empresa.
- Área de desempeño.
● Sobre el empleo al momento de contestar la encuesta:
- Situación laboral (empleado, empresario, independiente).
- Carácter de la Empresa (estatal, privada).
- Tamaño de la Empresa.
- Ubicación de la Empresa.
- Objeto social de la Empresa.
- Área de desempeño.
● Sobre las competencias:
- el nivel de capacitación que considera haber recibido durante el desarrollo de sus estudios en
cada una de las competencias indicadas (mucha/poca/nula).
- la importancia que considera que tienen la competencias seleccionadas en base a su desarrollo
profesional
4.1 Análisis de los resultados sobre el empleo al momento de responder la encuesta
De los datos extraídos de la encuesta a los graduados, se observa que cerca del 90% de los
egresados contaban con trabajo al momento de realizar la misma. El 68,5% de los logró
conseguir su primer trabajo en menos de 6 meses luego de iniciada la búsqueda, mientras que
el 22,5% lo consiguió en menos de un año, por lo tanto el 89% de los graduados que contaban
con trabajo, consiguieron su primer puesto laboral en menos de un año. Aparte de ello, el 47,2%
de los Ingenieros graduados con el plan de estudio 2003 trabaja en la ciudad de Mar del Plata y
cerca del 20% trabaja a menos de 500 km de la ciudad de Mar del Plata. Un análisis que se
puede realizar de estos datos, es que las competencias adquiridas durante su paso por la Facultad
lograron una capacitación que les permitió afrontar con éxito las etapas de selección en los
diferentes ámbitos laborales en los que eligieron incorporarse (empresas, docencia,

investigación, etc.) y a su vez pone en duda el mito de que los Ingenieros egresados en nuestra
ciudad no pueden ejercer en la misma.
Sin lugar a dudas estas especialidades (Ingeniería Química y en Alimentos) permiten que el
egresado trabaje por su cuenta, por ejemplo en una consultora o en un emprendimiento propio,
o bien que trabaje en relación de dependencia en empresas marplatenses y en la Universidad.
En la Figura 1 se muestra el porcentaje de graduados que trabaja en empresas de diferentes
tamaños de la ciudad de Mar del Plata (el tamaño de la empresa se relaciona con la cantidad de
empleados que posee).
Figura 1. Porcentaje de graduados en función al tamaño de empresa en la que trabajan en la

ciudad de Mar del Plata.
Se observa un porcentaje importante de graduados ocupados en empresas de gran tamaño. Dado

el paralelismo observado con empresas estatales y también con el área de desempeño
“investigación”, concluimos que se hace referencia tanto a la Universidad pública como a
Institutos de investigación (INTEMA, INTI, etc.).
Figura 2. Área de desempeño de los graduados que ejercen en la ciudad de Mar

del Plata
En la Figura 2 se muestran las áreas en las que se desarrollan los Ingenieros, graduados con el
plan 2003, en nuestra ciudad.
La pertenencia de un gran número de docentes de las carreras analizadas al INTEMA y la
invitación que ellos hacen a los estudiantes de los últimos años para sumarse a sus proyectos
de investigación a través de becas (CONICET, CIC, UNMDP), explica el gran número de
graduados que se desempeñan en dicha área.
Solo el 27% de los graduados que trabajan en áreas de producción lo hacen en empresas de
menos de 20 empleados. Esto lleva a pensar que el perfil del egresado es compatible con
empresas de mayor envergadura que una PYME. Debido a que las competencias requeridas
para desarrollarse en estos ámbitos son diferentes, podemos inferir que la actual formación
brindada no considera la capacitación para desarrollar la profesión en empresas pequeñas, muy
numerosas en la ciudad de Mar del Plata.
4.2 Análisis de los resultados de la percepción de las competencias alcanzadas
4.2.1 Competencias extraídas del documento confeccionado por el CONFEDI

En este bloque de la encuesta, se le consultó al graduado sobre el nivel de capacitación que
considera haber recibido por parte de la Facultad de Ingeniería durante el desarrollo de sus
estudios en cada una de las competencias genéricas indicadas (mucha/poca/nula). Los
resultados se muestran en la Tabla 1.
Tabla 1.Porcentaje de respuestas dadas según el nivel de capacitación que considera el egresado
haber recibido durante sus estudios sobre las competencias genéricas de CONFEDI.
Competencias Mucha Poca Nula
(%) (%) (%)
1- Identificar, formular y resolver problemas 81.1 18.9 0

de ingeniería
2- Concebir, diseñar y desarrollar proyectos de 42.2 3.3 54.4

ingeniería
3- Gestionar (Planificar y ejecutar) proyectos de 25.6 57.8 16.7

ingeniería
4- Utilizar de manera efectiva las técnicas de la 65.2 33.7 1.1

ingeniería
5- Contribuir a la generación de desarrollos 25.8 60.7 13.5

tecnológicos
6- Desempeñarse de manera efectiva en 72.2 25.6 2.2

equipos de trabajo
7- Comunicarse con efectividad 54.4 42.2 3.3

8- Actuar con ética, responsabilidad y 67.8 25.6 6.7

compromiso social
9- Aprender en forma continua y autónoma 84.4 13.3 2.2
10- Actuar con espíritu emprendedor 50 38.9 11.1
Se encontró que los graduados hacen una buena valoración de la formación recibida en cuanto
a las habilidades para resolver problemas de ingeniería, utilizar de manera efectiva las técnicas
de la ingeniería, desempeñarse efectivamente en equipos de trabajo y aprender en forma
continua y autónoma. En cambio se observa que las mayores debilidades se encuentran en las
competencias 2, 3, 5, 7, y 10.Estas debilidades constituyen una referencia imposible de soslayar
al momento de reformular los planes de estudio.
Algunas reflexiones del análisis de estas debilidades se expresan a continuación:
➢ Respecto a la competencia “Concebir, diseñar y desarrollar proyectos de ingeniería” y

“Gestionar (Planificar y ejecutar) proyectos de ingeniería”.
Los estudiantes de las carreras analizadas enfrentan el diseño y desarrollo de un proyecto
integral recién en el último año de las carreras, en la asignatura Proyecto Final. Para mejorar en
esta habilidad se propone trabajar en un proyecto que se lleve a cabo durante toda la carrera y
que tenga su inicio en primer año, donde el estudiante intervenga de acuerdo a las capacidades
y conocimientos adquiridos año a año. Con esto se logra un efecto adicional muy importante:
que se identifique con la INGENIERÍA desde el inicio de la carrera y no cuando comience a
cursar las asignaturas profesionales (segundo cuatrimestre de segundo año).
➢ En cuanto a la competencia “Contribuir a la generación de desarrollos tecnológicos”.
Los estudiantes no encuentran la posibilidad de vincularse con los proyectos de investigación
y de extensión que se llevan a cabo en la Facultad, lo que les permitiría involucrarse en este
tipo de desarrollos. Tampoco las Prácticas Profesionales Supervisadas han ayudado, porque
además de su corta duración, en numerosas oportunidades las tareas realizadas por los pasantes
no los incluyen en trabajos de tal envergadura. Consideramos que deberían aprovecharse los
trabajos y desarrollos que se hacen a terceros por parte de docentes del Departamento y
considerar la posibilidad de Pasantías voluntarias de un cuatrimestre de duración para
adscribirse a proyectos de investigación que cuenten con un desarrollo tecnológico.
➢ Acerca de la competencia “Actuar con espíritu emprendedor”:
Es difícil poder transmitir a los alumnos un espíritu emprendedor cuando los docentes no lo
poseen o no poseen las herramientas para transmitirlo. También es importante que los
estudiantes entren en contacto con pares, graduados o no, que hayan desarrollado
emprendimientos propios a fin de que los consideren como una salida laboral concreta y en el
caso de ser estudiantes y cuentan con un emprendimiento, puedan ser tomados como referentes
a fin de constituirlos como ejemplos motivadores de sus pares, de que se puede compatibilizar
tanto la actividad profesional como la continuidad de los estudios.
A su vez, consideramos importante que los docentes realicen la difusión de posibles fuentes de
financiación tales como por ejemplo el programa Fondo Semilla dependiente del Ministerio de
Producción (http://www.produccion.gob.ar/fondo-semilla/), que brinda tanto asistencia
financiera como técnica a proyectos innovadores. Otro ejemplo de actividades que fomenten
el espíritu emprendedor es el caso de la Experiencia endeavor 2016
(http://endeavor.org.ar/experiencia-endeavor-2016) que se desarrollará en diferentes lugares
de Argentina, eventos en donde los emprendedores exitosos cuentan sus experiencias y en
donde se puede acceder a información sobre diferentes empresas que brindan apoyo a
emprendedores nuevos para que desarrollen sus innovaciones y además se fomenta la
vinculación de las diferentes partes. El Ministerio de Producción a su vez, cuenta con un
programa de capacitación y acompañamiento de emprendedores y formadores llamado
Academia Argentina Emprende. (http://www.produccion.gob.ar/academia-argentina-
emprende/en-que-consiste/). La iniciativa propone la puesta en marcha de un programa de
sensibilización en cultura emprendedora y, paralelamente, la conformación de mesas de trabajo
locales con los referentes de formación del ecosistema.
4.2.2 Competencias extraídas de la asignatura “Introducción al Desempeño Profesional”

La opinión de los graduados sobre la importancia en la formación del futuro profesional de un
grupo de competencias elaboradas y reunidas por los estudiantes de estas carreras a lo largo de
15 años (en épocas en que el CONFEDI aún no discutía estos temas), aparece en la Tabla 2.
Los resultados indican que todas estas competencias han sido consideradas como importantes
por los graduados, aunque el CONFEDI no las haya considerado en forma explícita.
Tabla 2. Porcentaje de respuestas dadas por los egresados sobre las competencias trabajadas
en la asignatura “Introducción al Desempeño Profesional”.
Importancia que tiene cada una de las competencias indicadas en un desempeño

profesional eficiente
Competencias Mucha (%) Poca (%) Nula (%)
1- Tomar decisiones en situaciones de 90.1 9.9 -

emergencia
2- Planificar y organizar el tiempo 96.7 3.3 -
3- Liderar grupos de trabajo 85.7 14.3 -
4- Trabajar en equipo 97.8 2.2 -
5- Tolerar el stress 87.9 9.9 2.2
6- Reconocer con claridad el entorno de trabajo 82 15.7 2.2
7- Flexibilizar posiciones 65.9 33 1.1
8- Delegar responsabilidades y tareas 80.2 16.5 3.3
9- Actuar y proceder con sentido de la urgencia 84.4 13.3 2.2

10- Prestar atención al detalle 67.8 32.2 -
11- Ejercer la escucha activa 90.1 9.9 -
12- Evaluar acertadamente a los colaboradores 64.8 31.9 3.3
13- Persuadir a los demás 53.8 38.5 7.7
14- Negociar eficazmente 76.9 22 1.1
Se puede observar que los encuestados consideraron que todas estas competencias son muy
relevantes, validando la elección hecha por los estudiantes. Por esto consideramos que deberán
ser tenidas en cuenta a fin de favorecer su desarrollo mediante las estrategias que diseñamos
para acompañar sus aprendizajes, ya que no se encuentran incluidas en las competencias
elaboradas por el CONFEDI.
El estudio exploratorio realizado con los graduados del Plan de estudio 2003 de las carreras de
Ingeniería Química e Ingeniería en Alimentos acerca de la percepción que tienen acerca de la
capacitación recibida en cuanto a las competencias genéricas de estas carreras ha permitido
obtener una información trascendente para el análisis de los planes de estudio vigentes. Si bien
los mismos no fueron elaborados teniendo en cuenta tales competencias, se encontró que los
graduados reconocen haber recibido una formación que les permitió desarrollar un grupo de
ellas mientras que fue deficitaria con otras. En cuanto al grupo de competencias surgido de la
reflexión de los estudiantes de estas carreras, los graduados coinciden en que todas son
importantes en la formación del futuro profesional.
Este análisis brindó, además, otra información que fue destacada: la referida al grado de
ocupación de los egresados, el tiempo que tardaron en conseguir su primer empleo y el lugar
en donde se encuentran trabajando. Si bien este no era el objetivo principal de la encuesta,
debería convertirse en un insumo fundamental para el cuerpo docente y para los cuerpos
colegiados encargados de la toma de decisiones.
Dados los resultados obtenidos, se considera que la metodología empleada se puede seguir
aplicando a otras cohortes de graduados, y que también se puede reformular para incorporar el
análisis de otras competencias. Las conclusiones a las que se arriban deberían ser capitalizadas
en las transformaciones de los planes de estudio de las carreras de ingeniería.
Está previsto ampliar este estudio realizando entrevistas a graduados con las que no sólo se
pueda profundizar en las concepciones de las competencias alcanzadas durante su paso por la
facultad, sino que también se les solicite un aporte de ideas y nuevas formas de poder adquirir
competencias o mejorar la forma en que se aprende en nuestra casa de estudios.
6. Referencias
[1] SLADOGNA, M. G. (2000). Una mirada a la construcción de las competencias desde el
sistema educativo. La experiencia Argentina. En: CINTERFOR-OIT. Competencias
laborales en la formación profesional. Boletín Técnico Interamericano de Formación

Profesional. N° 149, mayo-agosto de 2000, p. 115.
[2] MASSEILOT, H. (2000). Competencias laborales y procesos de certificación ocupacional”.
En: CINTERFOR-OIT. Competencias laborales en la formación profesional. Boletín
Técnico Interamericano de Formación Profesional. N° 149, mayo-agosto de 2000, p. 79.
[3] MAURINO, D.; REASON, J.; JOHNSTON, N., LEE, R. (1995). Beyond Aviation: Human
Factors. Avebury: Aldershot, 1995. En: CAPPER, P. “La competencia en contextos
laborales complejos”. En: ARGÜELLES, A. y GONCZI, A. Educación y capacitación
basada en normas de competencias: una perspectiva internacional. México: Limusa, 2001,
p. 200.
[4] AGUERRONDO, I. (2004). Argentina y la Educación para el Tercer Milenio. Obtenido de
http://boards4.melodysoft.com/educamed/la-educacion-en-el-tercer-milenio-1.html, ©
1999-2004 EDUFORUM - El foro de la UTDT para la Educación.
[5] PINTO CUETO, L. (1999). Currículo por Competencias: Necesidad de una Nueva Escuela,
Tarea, Nº 43, p.10-17.
[6] CONFEDI (2014). Documentos de CONFEDI. COMPETENCIAS EN INGENIERÍA.
Universidad FASTA Ediciones. Mar del Plata.
[7] ACHAERANDIO, L. (2010). Competencias fundamentales para la vida. Edit. IGER
Talleres Gráficos. Guatemala.
[8] VILLA, A. y POBLETE, M. (2007). Aprendizaje Basado en Competencias: Una propuesta
para la evaluación de competencias genéricas. Bilbao: Universidad de Deusto.
[9] ZABALA, A. y ARNAU, L. (2007). 11 ideas clave: Cómo aprender y enseñar
competencias. España: Grao.
[10] VILLA, A.; POBLETE, M.; CAMPO, L. y ARRANZ, S. (2013). Cuaderno de
Competencias. Bilbao: Universidad de Deusto, p. 1-6
[11] CONFEDI (2005). Proyecto Estratégico de Reforma Curricular de las Ingenierías 2005
– 2007. XXXVII Reunión Plenaria, Santa Fé, p. 1-24

CINEU NO PRESENCIAL: PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA
INNOVADORAS EN EL INGRESO UNIVERSITARIO
Rosanna Paula Forestello, FCEFyN,[email protected]

Mariel E. Rivero, FCEFyN,[email protected]
Resumen— Esta comunicación se inscribe en el marco del Proyecto de Investigación

Prácticas de enseñanza innovadoras en la FCEFyN – UNC (2016-2017) en el cual
emprendimos la indagación de aspectos ligados a la enseñanza de las ciencias exactas y
naturales desde la perspectiva de la buena enseñanza. Dicho estudio se encuadra dentro de la
llamada innovación educativa, ya que el proceso analizado se corresponde con cambios
graduales realizados para la mejora continua de la enseñanza. En esta ponencia describimos
las características centrales del diseño y desarrollo del Ciclo de Introducción a los Estudios
Universitarios ofrecido por la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales de la
Universidad Nacional de Córdoba en su modalidad no presencial con aula virtual. Este
proyecto piloto se implementó durante octubre a noviembre del año 2015 y en su diseño se
contó con el asesoramiento técnico/didáctico del Equipo de Tecnología Educativa e
Innovación de la mencionada unidad académica. En esta oportunidad, no solo compartimos
las razones que fundamentaron dicho proyecto piloto, sino que también damos cuenta de las
categorías teóricas que, por un lado, sostuvieron las decisiones pedagógicas/didácticas del
diseño y que, por el otro, permitieron generar dimensiones para analizar e interpretar la
propuesta educativa implementada.
Palabras clave— innovación educativa, ingreso universitario, TIC
1. Contexto y justificación de este trabajo

La presente ponencia forma parte de un proyecto de investigación más amplio, titulado
Prácticas de enseñanza innovadoras en la FCEFyN – UNC, que fue aprobado y financiado
por la SECyT/UNC, para ser implementado en el periodo 2016-2017. El propósito central del
mencionado proyecto es indagar en los aspectos ligados a la enseñanza de las ciencias exactas
y naturales desde la perspectiva de la buena enseñanza. Por lo tanto, en él se cruzan
preocupaciones provenientes tanto desde el campo de la Didáctica, de la Tecnología
Educativa como los vinculados a la enseñanza de las áreas disciplinares mencionadas.
Entre los objetivos del mencionado proyecto de investigación podemos explicitar los
siguientes:
 Construir un marco teórico interpretativo que permita comprender las prácticas
innovadoras que tienen lugar en la FCEFyN/UNC.
 Identificar las prácticas de enseñanza innovadoras desarrolladas por los docentes de
dicha unidad académica.
 Describir las características centrales de las modificaciones e innovaciones realizadas
junto a las razones que las fundamentaron.
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CINEU NO PRESENCIAL: PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA INNOVADORAS EN EL INGRESO
UNIVERSITARIO
 Generar dimensiones que permitan analizar e interpretar las prácticas innovadoras

identificadas desde la perspectiva de la buena enseñanza.
Este estudio se desarrolla desde la perspectiva cualitativa y crítica interpretativa, ya que
pretendemos conocer con mayor profundidad las prácticas innovadoras que tienen lugar al
interior de la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales (en adelante FCEFyN) de la
Universidad Nacional de Córdoba (UNC) con la intención de valorar el trabajo realizado por
los docentes que las llevan a cabo. Vale mencionar que a esta investigación la definimos al
servicio de la mejora, de la innovación, de la evaluación y por ende, de la transformación de
las propuestas educativas. Parafraseando a Litwin (2008) entendemos que investigar las
prácticas es mirarlas en las condiciones naturales y en los contextos en que se desenvuelven,
lo que redunda en una mirada privilegiada para aquel que se interroga a partir de reconocer e
indagar su propio accionar. En este sentido, reconocemos que se trata de un genuino camino
de descubrimiento que requiere curiosidad, interés sostenido y tiempo para pensar,
sistematizar información, intercambiar opiniones y debatir hallazgos y preocupaciones.
A su vez, consideramos que la investigación didáctica tiene su punto de partida en la
problematización de la realidad, y es a partir del interjuego entre la teoría y la práctica desde
donde se pretende generar conocimiento. Por lo tanto, comprender mejor lo sucedido,
describir en profundidad cómo fueron los acontecimientos, el lugar y el contexto en el que se
inscribieron y atender al proceso que se desarrolló, nos enseñará aspectos de la experiencia
que desconocemos (Litwin, 2008).
El relato de la experiencia que presentamos en esta comunicación nos implicó desde nuestra
función de asesoramiento técnico didáctico como Equipo de Tecnología Educativa (en
adelante Equipo TEI) al interior de la FCEFyN/UNC. Por ende, aquí damos cuenta del diseño
y del desarrollo de un proyecto piloto en torno a la implementación del Ciclo de Introducción
a los Estudios Universitarios (CINEU) con uso de aulas virtuales, en el segundo semestre del
año 2015. Lo enmarcamos dentro de lo que se conoce como investigación de diseño.
En el contexto educativo, este tipo de indagación representa no sólo una metodología de
trabajo, sino también una perspectiva epistemológica en relación a la construcción de
conocimiento sobre el aprendizaje, la enseñanza y el cambio educativo (Brown, 1992; Collins,
1999). Para el campo de la Tecnología Educativa implica reconocer la necesidad de innovar
en un contexto específico y en un campo particular de trabajo didáctico; diseñar y construir la
nueva propuesta de enseñanza y de aprendizaje, y todas las mediaciones tecnológicas que ésta
implique; implementar la propuesta de innovación y las estrategias de investigación
asociadas; analizar dicha propuesta y posteriormente definir un nuevo ciclo de diseño e
implementación (Cobb et al., 2003; Edelson, 2002; Bannan-Ritland, 2003).
En este sentido, el principal propósito del proyecto piloto en cuestión fue generar una
propuesta de ingreso universitario virtual para las carreras Ciencias Biológicas,
Profesorado en Ciencias Biológicas, Geología e Ingenierías de la mencionada unidad
académica, que respetara las preocupaciones en torno a los desafíos que se inscriben en el
campo de la Educación y, en particular, dentro de la Enseñanza de la Ingeniería y del Plan
Estratégico de Formación de Ingenieros (PEFI). Concretamente, la intención fue facilitar el
tránsito de los estudiantes del Nivel Medio al Nivel Superior e incrementar su retención desde
el mismo ingreso.
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UNIVERSITARIO
2. Relato de la experiencia
La FCEFyN/UNC ofrece el dictado de 16 carreras de grado: Agrimensura, Ciencias
Biológicas, Profesorado en Ciencias Biológicas, Geología, Ingeniería Aeronáutica, Ingeniería
Ambiental, Ingeniería Biomédica, Ingeniería Civil, Ingeniería Electrónica, Ingeniería en
Computación, Ingeniería Industrial, Ingeniería Mecánica, Ingeniería Mecánica Electricista,
Ingeniería Química, Constructor y Técnico Mecánico Electricista. Para ingresar a esta unidad
académica, los interesados deben cursar y aprobar el CINEU, un ciclo académico que consta
de cinco asignaturas: Ambientación Universitaria, Matemática, Física, Química y Biología
(ver Tabla 1). Estas materias son correlativas con las de primer año de cursado y en general,
en el plan de estudios de cada carrera se incluyen tres de las asignaturas del CINEU, excepto
en Ciencias Biológicas y Profesorado en Ciencias Biológicas que tiene cuatro.
Tabla 1. Asignaturas del CINEU según las carreras ofrecidas por la FCEFyN/UNC.
Todas las Ingenierías Ciencias Biológicas

(excepto Ing. Química y Profesorado en
Ing. Química e Ing. eIng. Ambiental), Técnico Geología Ciencias Biológicas
Ambiental
Mecánico Electricista y
Constructor
Ambientación AmbientaciónUniversitaria Ambientación Ambientación

Universitaria Universitaria Universitaria
Matemática Matemática Matemática Matemática
Química Física Química Química
Biología
Cabe mencionar que como proyecto institucional, la modalidad no presencial del CINEU se
originó en el año 2008. En ese momento, se decidió ofrecer a los estudiantes de nivel
secundario, futuros alumnos de las carreras antes mencionadas, la posibilidad de realizar el
ingreso universitario de manera no presencial durante los meses de octubre a diciembre.
Inicialmente se puso a disposición de dichos estudiantes tanto los materiales de estudio, como
las actividades didácticas, las guías de trabajo y algunos exámenes modelo a través de aulas
virtuales. Por su parte, los docentes de cada uno de los espacios curriculares brindaron clases
de consulta presenciales. Respecto de las aulas virtuales, vale explicitar que éstas se
organizaban como repositorios, lo cual implicaba una utilización de la plataforma Moodle
sólo para la distribución de materiales y/o para la realización de alguna actividad puntual de
forma voluntaria. Dicha plataforma no se utilizó para la gestión de las asignaturas, ya sea a
través del calendario, de la sección novedades o del correo interno. La información en torno a
consultas, inscripción y fechas de exámenes, además de todos los requisitos para la
matriculación, fueron suministrados a través de la página web de la facultad.
Si analizamos estas aulas desde la dimensión “técnico estética” propuesta por Juárez Jerez
(2007), y focalizamos en lo propio del “entorno audiovisual”, el cual hace referencia “a la
presentación, a la estructura de las pantallas, la composición, la tipografía, los colores, la
disposición de los elementos multimedia, la estética” (Juárez Jerez, 2007: 56), podemos decir
que no existió un criterio homogéneo en cuanto al diseño y a la presentación de la
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UNIVERSITARIO
información a los alumnos, así como tampoco se manifiesta un tratamiento didáctico de los
contenidos. En algunas aulas, el uso de diversos colores o la abundancia de texto generaban
un impacto visual de saturación, mientras que en otras no existían definiciones claras de los
diversos espacios disponibles en cada bloque (lecturas, entrega de actividades, consultas,
etc.).
Vale explicitar también que los alumnos no tenían la obligación de ingresar a las aulas
virtuales y si decidían concretarlo, lo hacían a través de un usuario de invitado. En estos
casos, se registró sólo la descarga de los materiales de estudio y/o de los ejemplos de
exámenes. Sumado a esto, durante el mes de diciembre de cada año académico, se ofrecía a
los alumnos la posibilidad de rendir el examen de cada una de las materias que le
correspondía según la carrera que había elegido y si lo aprobaban, cumplimentaban el Ciclo
de Ingreso habilitándolos así a cursar, de manera regular, las asignaturas correlativas del
primer cuatrimestre.
Por todo lo mencionado hasta aquí, podemos reconocer al CINEU no presencial, que se
desarrolló desde el año 2008 hasta el año 2014, como una clara propuesta educativa “a
distancia” desde las dimensiones espacio-temporales, acompañamiento docente y vínculos
que se construían. En ella, los alumnos asumieron muchas responsabilidades y, a manera de
“llanero solitario”, llevaban a cabo el estudio de los contenidos de cada asignatura y rendían,
presencialmente, las evaluaciones obligatorias definidas por la unidad académica como si
fueran “alumnos libres”.
En este sentido, un dato importante de considerar refiere al número de alumnos inscriptos y
aprobados en la modalidad no presencial del CINEU durante el mencionado período.
Haciendo un raconto, podemos señalar que en 2012 se anotaron 410 estudiantes, en 2013
fueron 432 los interesados y en 2014 los inscriptos ascendieron a 649. A pesar de que estos
números se incrementaron año a año no se manifestó un aumento semejante en torno al
número de estudiantes que aprobaron el Ciclo de Ingreso. Por ejemplo, en Matemática, Física
y Química sólo aprobaron entre un 7 y 13%, lo que en palabras de los propios coordinadores
de dichas asignaturas significaba “que de 400 alumnos que se inscribían, entraban 20 o 30 en
esta modalidad”, teniendo la posibilidad de rematricularse para cursar el CINEU de manera
presencial.
En este sentido, resulta importante señalar que, desde los primeros años de implementación
del CINEU no presencial hasta hoy, el Departamento de Ingreso cuenta con un Director, cinco
profesores con cargos interinos (tres profesores auxiliares con semi-dedicación y dos
profesores auxiliares con dedicación simple) y cuatro docentes coordinadores (uno por cada
espacio curricular). Estos últimos no son docentes del Departamento de Ingreso, pero sí son
profesores titulares y/o adjuntos por concurso, en algunos casos con carga anexa a dicha
función y/o designados -por resolución del HCD- para cumplir con esta tarea por un
determinado período de tiempo. Llegado el momento de implementarse el CINEU presencial
se realiza un llamado abierto a docentes que, luego de una selección de antecedentes, son
elegidos y contratados por el periodo de tiempo en que se desarrolla dicho ciclo.
En el año 2015, y como resultado de diferentes acciones que realizó la Facultad sobre
aspectos vinculados al acceso, retención y avance de los alumnos en los primeros años de las
carreras de grado, incluido el ciclo de nivelación presencial, en el mes abril, desde la
Secretaría Académica y la Prosecretaría de Seguimiento Académico se decide -por consenso-
junto al Departamento de Ingreso, construir un plan de mejora y buscar maneras alternativas
de planificar el ingreso. En ese momento, se convoca al Equipo de Tecnología Educativa para
asesorar, acompañar y rediseñar la propuesta educativa del Ciclo de Nivelación no presencial
para ser implementado a partir de Octubre de ese año en modalidad virtual. Cabe aclarar que
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UNIVERSITARIO
estas acciones se financiaron a través del Programa de Mejoramiento de la Enseñanza de

Grado (PAMEG 2015).
Luego de varias reuniones de trabajo con el Director del Departamento de Ingreso, los
docentes coordinadores y los docentes con cargo, se establecieron los siguientes acuerdos:
a. generar una imagen visual que de identidad a todas las aulas virtuales que componen
el CINEU;
b. incluir actividades didácticas que los profesores puedan seguir y retroalimentar
además de actividades de autoevaluación que los estudiantes puedan realizar por sí
solos;
c. homogenizar la forma en que se trabaja al interior de los espacios curriculares, sobre
todo en las consignas de las actividades, en cómo se presentan los problemas y en sus
estrategias de resolución;
d. ofrecer un repositorio virtual, dentro de cada aula, con actividades semejantes a las del
examen final.
Respecto de los materiales de estudio vale explicitar que se trabajó -paralelamente- con los
docentes ya que en algunos casos los textos utilizados tenían más de diez años de antigüedad
o no tenían autor identificado o no habían sido escritos teniendo en cuenta la no
presencialidad y, en otros casos, como en Química, fue necesario generar un nuevo material
de estudio que respetara las diferencias de contenidos entre Ing. Química y Biología y el resto
de las carreras. Es decir que en todas las asignaturas, los materiales se reescribieron,
adaptaron, cambiaron y/o actualizaron, proceso que quedó bajo la responsabilidad absoluta de
los docentes que designó el Director del Departamento de Ingreso, bajo la supervisión de los
docentes coordinadores.Vale aclarar que en la realización de estas tareas, el Equipo TEI no
participó.
Con relación a las aulas virtuales, el mencionado equipo -conformado por una tecnóloga
educativa, una bióloga con especialización en TIC, un diseñador multimedial y un webmaster
de la plataforma Moodle (versión 2.8)- tomó las siguientes decisiones:
 Todas las aulas virtuales tendrían una Presentación general de la asignatura en la cual
quedara claramente explicitado el programa, el equipo docente, el material de estudio
obligatorio, el cronograma de trabajo y las orientaciones generales. Por otro lado, se
generó un espacio para la interacción a través de dos foros denominados Novedades y
Consultas. En el primero, sólo el equipo docente podía generar temas, mientras que en
el segundo todos los participantes -alumnos y docentes- tenían la posibilidad de abrir
hilos de conversación y ofrecer respuestas.
 La interfaz de las aulas virtuales sería de fácil navegación, para lo cual se diseñó una
propuesta “minimalista”- buscando la expresión de lo esencial y eliminando lo
superfluo desde lo estético y lo disciplinar- en torno a colores, espacios de trabajo y a
la vez, con una clara visualización de íconos y carpetas, las que contenían los
materiales y/o actividades.
 La presentación del equipo docente sería a través de un CV de 5 renglones
acompañado de una fotografía de cada uno para que los estudiantes pudieran conocer e
identificar a sus docentes. En este sentido, también se invitó a los alumnos a que
subieran alguna fotografía propia en su perfil.
 Cada asignatura se organizaría en unidades temáticas presentadas en cajas que tenían,
a su vez, una organización interna particular. Ellas contenían carpetas con los
contenidos, la bibliografía complementaria, las actividades obligatorias y
complementarias, y un foro de consultas propio. Vale mencionar que la última caja
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UNIVERSITARIO
correspondiente a las actividades preparatorias para el examen final no siguió esta

lógica organizativa ya que representaba en sí misma el repositorio de exámenes y
parciales.
 Todos los alumnos que se inscribieran en la propuesta del CINEU no presencial iban a
ser ingresados a las aulas virtuales ya que existía la posibilidad de vincular
técnicamente la información del Sistema Guaraní con la plataforma Moodle.
 Se diseñaría la interfaz y se subiría a ella todos los insumos brindados por los docentes
que se involucraran en la tarea de diseño y/o producción. Esto implicaría que las aulas
virtuales serían entregadas “listas” para desarrollar el espacio curricular.
 En la interfaz diseñada, los foros, como espacios de encuentro entre docentes y
estudiantes cumplirían un papel central durante la implementación de la propuesta de
enseñanza.
 Durante la realización de esta propuesta académica virtual se solicitaría, en el marco
de cada asignatura, el desarrollo -individual o grupal- de una actividad semanal que,
junto con dos evaluaciones parciales (no obligatorias), permitiría la promoción de la
misma. También existiría la posibilidad de realizar el examen final en el turno de
diciembre para quienes no accedieran a la promoción del espacio curricular en
cuestión.
 El cursado de las asignaturas sería intensivo, por lo cual en una primera etapa se
habilitarían las aulas de Ambientación Universitaria y Matemática y, en una segunda
instancia, las de Química, Biología y Física.
El CINEU virtual se desarrolló entre los meses de Octubre y Noviembre del 2015. Se
inscribieron 692 alumnos. De acuerdo a los datos que tenemos hasta la fecha, en Matemática
y Ambientación Universitaria -asignaturas claves del Ingreso- el número de aprobados, entre
alumnos promocionales y aquellos que rindieron el examen final de cada una de estas
materias, es significativamente mayor a lo sucedido en años anteriores (ver Tabla 2).
Tabla 2. Número de estudiantes que se inscribieron, rindieron y aprobaron los exámenes parciales y
finales en dos de las asignaturas del CINEU no presencial en su implementación durante 2015.
Matemática Ambientación
Universitaria
N° de alumnos que ingresaron a las 542 623

aulas virtuales
N° de alumnos que realizaron 1er. y 1er Parcial:296 1er. Parcial: 334
2do.Parcial
2do Parcial:254 2do. Parcial: 304
N° de alumnos que aprobaron cada 1er. parcial:240 1er. parcial: 324
parcial
2do. parcial:210 2do. parcial:294
N° de alumnos que promocionaron 194 276
N° de alumnos que realizaron el 280 159 (aprobaron 156)

examen final
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UNIVERSITARIO
N° de alumnos que aprobaron la 400 432

asignatura (promocionados y/o
aprobados en examen final)
Esto nos estaría indicando que los cambios generados en la propuesta académica
implementada, se encaminan hacia cumplir las metas definidas institucionalmente y como
Equipo de Tecnología Educativa e Innovación. Resta ahora analizar con mayor profundidad
los datos provenientes de las otras materias del CINEU no presencial con la intención de
conocer e interpretar la realidad en su conjunto, apostando a la mejora continua del proceso de
enseñanza. Por lo tanto, también será importante identificar todo aquello que se considere
pertinente de cambiar o modificar ante una inminente nueva implementación de este ciclo de
ingreso universitario.
3. Algunos cimientos teóricos

Hasta el momento hemos realizado una descripción de nuestra propuesta educativa,
considerando que el pasado tiene fuerza reinterpretativa (Jackson, 2002), es decir, que uno
puede cambiar el pasado a través de un proceso de reconstrucción hacia atrás para analizar el
presente.
Como explicita Piscitelli (2012) estamos viviendo un momento histórico de una fuerza,
efervescencia y riqueza muy grande. Están pasando muchas cosas, es un momento de intensa
creatividad, de intensa confusión, de sucesivas contradicciones pero también un momento
muy positivo y muy rico para hacerse nuevas preguntas, para cuestionar las respuestas
construidas y ponerse a operar, a accionar para generar novedad. Estamos en un momento
retroprogresivo que significa que uno tiene que retroceder si quiere saltar más lejos.
Consideramos que es posible construir conocimiento pedagógico didáctico cuando pensamos
en lo que hicimos en nuestras propuestas educativas, cuando volvemos a encontrar significado
en aquello que sucedió. Por ende, nos interesa, desde una mirada metaanalítica, identificar y
analizar algunos cimientos, categorías conceptuales en las cuales asentamos la propuesta
formativa, que justifican las decisiones y acciones en torno al diseño y a la implementación
realizada. Aquí se entrelazan las características fundantes del diseño formativo de la misma
con sus efectos sobre la construcción de conocimientos por parte del alumnado. En este
sentido, la iniciativa se piensa desde los siguientes principios:
*Se conceptualiza a la innovación educativa como toda planeación y puesta en práctica
creada o inventada con el objeto de promover el mejoramiento institucional, de las prácticas
de la enseñanza y/o de sus resultados. Las innovaciones responden a los fines de la educación
y se inscriben con sentido en los contextos sociales, políticos e históricos de la vida de las
instituciones. Creación, promoción del cambio y mejora son conceptos asociados a las
innovaciones. Según Jaume Carbonell (2001):
“existe una definición bastante aceptable y aceptada que define la innovación como una
serie de intervenciones, decisiones y procesos con cierto grado de intencionalidad y
sistematización que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos
y prácticas pedagógicas y a su vez introducir en una línea renovadora, nuevos
proyectos y programas, materiales curriculares, estrategias de enseñanza y de
aprendizaje, modelos didácticos y otra forma de organizar y gestionar el curriculum, el
centro y la dinámica del aula”.
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UNIVERSITARIO
Por su parte, Edith Litwin (2008: 67-68) expresa que:

“…las innovaciones requieren que los docentes reconozcan su valor, las hayan
adoptado porque así lo consideran, hayan decidido diseñarlas, implementarlas,
monitorear esos procesos con el objeto de mejorar la misma. (…) Forma parte de las
decisiones autónomas de los docentes y no una práctica a la que se los convoca para
aplicar. (…) Tiene que ver más con un proceso que con un producto y como toda acción
que implica los aprendizajes de los estudiantes sus resultados se reconocerán a largo
plazo y no simplemente como respuesta a una aplicación. Es difícil hablar de éxito o
fracaso como si fuera una propuesta que se puede evaluar de inmediato. Durante toda
su implementación se podrá recabar información acerca de cada una de las acciones
que se llevan a cabo y, como resultado de ellas es probable que puedan diseñarse
propuestas de mejoramiento”.
Es decir que son la visión y los pensamientos pedagógicos en torno a los procesos de
enseñanza los que marcan las maneras de incluir los recursos multimediales en el diseño e
implementación de las propuestas educativas.
*Que el proceso se engarce con acciones que impliquen la conformación de una comunidad
virtual de aprendizaje colaborativo ya que el diseño conceptual para introducir las TIC al
servicio de la educación es una tarea primordialmente pedagógico-didáctica-comunicacional.
El aprendizaje colaborativo nace y responde a un nuevo contexto sociocultural donde se
redefine el cómo aprendemos y dónde aprendemos. Es así que se validan las interacciones
sociales como también la visión de que el aporte de dos o más personas que trabajan en
función de una meta común puede tener como resultado una producción más enriquecida que
la propuesta de uno solo. Este aprendizaje está centrado en el diálogo, la negociación, en la
palabra, en el aprender por explicación y en un entorno “conversacional”. Esto implica que
estamos considerando -siguiendo a Vigostsky (1979)- que el hecho de aprender es por
naturaleza un fenómeno social en el cual la construcción y adquisición de conocimientos es el
resultado de la interacción de personas que participan en un diálogo. Aprender es un proceso
dialéctico y dialógico en el que una persona contrasta, negocia su punto de vista personal con
el otro hasta llegar a un acuerdo. En palabras de Salomon y Perkins (1998):
“La mediación social del aprendizaje y los individuos involucrados son vistos como un
sistema integrado y altamente situado en donde la interacción sirve a manera de
vehículo del pensamiento socialmente compartido. Por lo tanto los productos de
aprendizaje, que son construidos conjuntamente, están distribuidos a través de todo el
sistema social, más que estar como posesión de los individuos participantes”.
Aunque el profesor es responsable de facilitar el proceso de aprendizaje, los participantes
tienen una responsabilidad en la creación de la comunidad. La habilidad para colaborar y
crear conocimiento y significado en común es un indicador claro de que una comunidad de
aprendizaje virtual ha sido creada con éxito.Esto implica plantear tareas y un clima de trabajo
que potencie una interdependencia positiva -compromiso y responsabilidad de aprender y
enseñar unos de otros-. Así, los estudiantes se brindan ayuda y apoyo mutuo según metas
comunes, respetando la expresión de los puntos de vista diferentes que puedan surgir durante
el proceso de desarrollo del trabajo colaborativo a través de pequeños grupos de producción y
discusión.
Aquí es importante destacar no sólo el formato de la propuesta didáctica sino también el lugar
del docente que le cabe en la acción de crear un clima democrático y responsable de trabajo,
donde los lazos que se entablan son pedagógicamente comunicacionales.
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UNIVERSITARIO
*Que la propuesta de enseñanza se constituya en un entorno, en un contexto en el cual se da

cabida a un ambiente didáctico de trabajo donde las categorías actividad conjunta, ayuda
pedagógica y construcción del conocimiento (Onrubia, 2005), caractericen el diseño
formativo. Esto es así porque entendemos que la práctica de la enseñanza es una conversación
continua en la que todo saber está sometido a debate e interpretación. Al respecto, Onrubia,
(2005: 5) nos advierte claramente cuando dice:
“así entendida, la enseñanza en entornos virtuales tiene un componente necesario de
“realización conjunta de tareas” entre profesor y alumno: sólo a partir de esa
realización conjunta se podrá realizar una intervención sensible y contingente que
facilite realmente al alumno el ir más allá de lo que su interacción solitaria con el
contenido le permitiría hacer. De nuevo, ello encaja difícilmente con una visión del
diseño de los procesos virtuales de enseñanza y aprendizaje centrada, única o
prioritariamente, en el diseño de los contenidos o materiales de aprendizaje”.
Esto nos lleva a considerar que la interacción entre alumno y contenido, no garantiza por sí
sola formas óptimas de construcción de significados y sentidos, y de allí la importancia de lo
que Onrubia (2005, p. 4) conceptualiza como la ayuda educativa ofrecida por el profesor. En
palabras de este autor:
“esta ayuda debe entenderse como un proceso, que permita la adaptación dinámica,
contextual y situada entre el contenido a aprender y lo que el alumno puede aportar y
aporta a ese aprendizaje a cada momento. Desde la propuesta de enseñanza se debe
seguir de manera continuada el proceso de aprendizaje que los alumnos desarrollan y
ofrecerle apoyos y soportes en aquellos momentos que sean necesarios.”
Hasta aquí algunos principios que nos sostienen. Que lo enriquecieron y lo enriquecen.
Porque el marco teórico sigue en construcción al igual que el proyecto…
4. Para cerrar…y seguir caminando…

Hasta aquí compartimos nuestra experiencia desde las ideas de quienes lo diseñaron y
desarrollaron, acercándose desde el hacer, el crear…. reconociendo que ha habido una
evolución… registrando que entre el decir y el hacer hay una distancia…y,
fundamentalmente, poder dar respuestas a la pregunta ¿Hay algo que permanece en todo eso
que cambia?. En este sentido, Litwin (2008) nos advierte que:
“a la hora de formular proyectos recuperamos nuestras mejores aspiraciones, pero
también nos interrogamos acerca de los límites, las condiciones, las realidades y el
sentido con el que el proyecto se instala. Alcances, límites, condiciones de efectividad
requieren estudios, consultas, comparaciones y propuestas alternativas que confronten
su eficacia”.
Desde esta perspectiva, y luego de haber desarrollado esta experiencia piloto en el marco de la
FCEFyN - UNC, y en un camino que hoy nos está desafiando a pensar el diseño y desarrollo
del CINEU Virtual para todos los alumnos que ingresen a la mencionada unidad académica
como parte de la agenda de gestión 2016-2017, nos parece necesario prever estrategias que
articulen en simultaneidad lo técnico y lo didáctico.
En este sentido nos parece importante recuperar:
 Que en la gestión institucional de proyectos no sólo nos compromete a los docentes
sino también a la institución, a la facultad…. y no es poca cosa.
 Que la realidad que habitamos y el proceso que generamos no son lineales, no
podemos predecir con precisión el proceso, reconocer causa y efecto no están cerca ni
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UNIVERSITARIO
en el tiempo ni en el espacio y las intervenciones pensadas muchas veces son

atravesadas por otras variables, dimensiones, factores no pensados en el proceso.
Debimos entender que la complejidad, el dinamismo, la imprevisibilidad no son
obstáculos sino partes del camino. Nos permitimos revisar las maneras en que
generamos, diseñamos y acompañamos los procesos de implementación de este
proyecto, no desde una concepción de linealidad porque limita las posibilidades de
crecimiento e innovación, sino pensando que los proyectos con mayores
oportunidades de desarrollo son aquellos que surgen de acciones colectivas que
desarrollamos con otros, de manera colaborativa en el intento de aprender y responder
a las cambiantes condiciones contextuales e institucionales (Lila Pinto, 2012).
 Parafraseando a Carina Lion (2005) no se trata solamente de incorporar tecnologías,

sino de pensarlas en forma contextualizada, en proyectos institucionales, curriculares,
con significatividad pedagógica.
 Hoy podemos visualizar los efectos no buscados de nuestras decisiones en torno a lo

técnico y desde lo didáctico que implicó el ingreso de todos los alumnos a las aulas
virtuales, que se apropiaran de la propuesta más del 50% de ellos, que permanecieran
en el proceso, que se transformaran en tutores de sus propios compañeros y que
tuvieran un espacio de encuentro en la virtualidad desde diferentes lugares
geográficos, lo que acerca a una apuesta a la democratización del conocimiento.
 El lugar que ocuparon los foros de consultas al interior de cada unidad didáctica y el
foro de consulta transversal a cada espacio curricular. Los mismos se desarrollaron
recuperando su esencia, es decir, un espacio en donde los alumnos hacían escuchar sus
voces, se trataban temas, se hacían preguntas, se compartían dudas, se ayudaban
mutuamente y en este proceso, jugaron un lugar central, en muchos casos, sin la
necesidad de intervención de los docentes. Permitieron el análisis, la confrontación y
la discusión en torno a la resolución de ejercicios o problemas que eran nodales para
ellos. Todo lo allí desarrollado era posible de ser visualizado y compartido por los
todos los alumnos más allá de que participaran o no, lo que, inferimos, fueron también
GPS para el estudio y el aprendizaje a manera de ayudas pedagógicas (Onrubia, 2005)
y/o préstamos de mente (Bruner, 1988). Dimensión que tenemos que seguir
indagando.
 En lo que refiere al diseño didáctico de las aulas virtuales, existió una clara división de
tareas, dado que los docentes se focalizaron en lo disciplinar y confiaron en el Equipo
TEI en lo pedagógico-didáctico y en lo tecnológico para, posteriormente, vincularse y
apropiarse con la propuesta educativa. Esto da cuenta de lo siguiente: aún sigue siendo
potente la tradición transmisiva en torno a la enseñanza de asignaturas pertenecientes a
las denominadas “ciencias duras” de las carreras de Ingeniería por lo cual
consideramos necesario interpelarlas; la necesidad de formación pedagógico didáctica
de los docentes que les permita construir un marco diferente en torno a las relaciones
entre tecnologías, enseñanza, conocimiento y aprendizaje al interior de las disciplinas;
la imperiosa compenetración de los docentes que se involucran en este tipo de
proyectos, con el Modelo TPACK (Misha y Koehler, 2006) que intersecciona el eje
del conocimiento tecnológico, el eje del conocimiento pedagógico y el del contenido,
para que se animen a probar, a enseñar, a aventurarse, lo que nos invita a seguir
indagando en torno a la pregunta ¿cómo se integran las aulas virtuales frente a los
desafíos de la enseñanza de cada una de las áreas disciplinares?
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UNIVERSITARIO
Los cambios profundos que realmente sostienen las innovaciones educativas deberán permitir
revisar concepciones respecto al conocimiento, al rol y a la formación del docente y sobre el
sujeto que aprende. Sólo en estas instancias las mismas serán aportes que mejoren las
prácticas y no las reproduzcan. En esa dirección, es nuestro anhelo que se comiencen a
encaminar los esfuerzos y las acciones. Sabemos que el camino hacia la concreción de este
tipo de proyectos supone un recorrido lento, con diferentes niveles de resistencias y
dificultades, aun así, lo importante es que continuamos caminando.
5. Referencias
[1] LITWIN, E. (2008) El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós.
[2] BROWN, A. (1992) Design Experiments: Theoretical and Methodological Challenges in

Creating Complex Interventions in Classroom Settings. Journal of learning Sciences, 2(2)
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[3] COLLINS, M. (1999) Head – Driven Statistical Models for Natural Language Parsing.
Thesis for PHD. Degree. University of Pennsylvania.
[4] COBB et al. (2003) Design experiments in educational research. Educational Researcher,
32(1): 9–13.
[5] EDELSON, D. C. (2002) Design Research: What We Learn When We Engage in

Design.The Journal of the Learning Sciences, 11(1), 105–121.
[6] BANNAN-RITLAND, B. (2003) The Role of Design in Research: The Integrative

Learning Design Framework. Educational Researcher.
[7] JUÁREZ JEREZ, H. G. (2007) Proceso educativo y tecnologías. Córdoba: FCE.
[8] JACKSON, P. (2002) Práctica de la Enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu.
[9] PISCITELLI, A. (2012) Hay vida después de la imprenta. Conferencia. I encuentro virtual
sobre TIC y enseñanza superior UBATIC+ UBA. Ciudad de Buenos Aires. Noviembre de
2012.
[10] CARBONELL, J. (2001) La aventura de innovar. Madrid: Morata
[12] VIGOSTSKY, L. (1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

Barcelona: Crítica.
[13] SALOMON, G. y PERKINS, D (1998) “Individual and social aspects of learning”, en

Review of Research in Education, núm.23,p.12.
[14] ONRUBIA, J. (2005) Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta,

ayuda pedagógica y construcción del conocimiento. RED. Revista de Educación a Distancia,
número monográfico II.
11
UNIVERSITARIO
[15] PINTO, Lila (2012) La gestión educativa en la enseñanza mediada por TIC.
Conferencia. I encuentro virtual sobre TIC y enseñanza superior UBATIC+ UBA. Ciudad de
Buenos Aires. Noviembre de 2012.
[16] LION, C. (2005) ¿Qué cambia en nuestras formas de enseñar y aprender cuando se
incorporan tecnologías?. Portal Educ.ar. Recuperado en:
https://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=115849
[17] BRUNER, J. (1988) Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa
[18] MISHRA, P. & KOEHLER, M. J. (2006) Technological pedagogical content knowledge:

A framework for teacher knowledge, 1017-1054. In Teachers College Record 108 (6).
Recuperado en: http://www.mendeley.com/research/what-istechnological-pedagogical-
content-knowledge-tpack/
12
RESOLUCIÓN PRÁCTICA DE UN CASO SOBRE TEORÍA DE LAS
RESTRICCIONES APLICANDO EL SOFTWARE DELMIA QUEST
Oscar Manuel Pascal, Universidad Nacional de Lomas de Zamora – Facultad de Ingeniería,

Instituto de Investigaciones en Tecnología y Educación (IIT&E), [email protected]
Pablo Gustavo Moret, Universidad Nacional de Lomas de Zamora – Facultad de Ingeniería,
Instituto de Investigaciones en Tecnología y Educación (IIT&E), Laboratorio de Simulación,
[email protected]
Flavia Camila Ivañe, Universidad Nacional de Lomas de Zamora – Facultad de Ingeniería,
Laboratorio de Simulación, [email protected]
Resumen— Uno de los inconvenientes por los que atraviesan los alumnos de las carreras
técnicas y de la ingeniería en particular, es poder visualizar e imaginar algunos circuitos,
traslados y transformaciones a los que serán sometidos los diferentes materiales, que luego
formarán parte de un determinado producto, a través de la ingeniería de procesos.
El objetivo de este trabajo es poder simular a través del software Delmia Quest [1], un caso
práctico de la cátedra Planeamiento y Control de la Producción, que actualmente se desarrolla
de forma manual, el cual está referido a la temática de Teoría de las Restricciones [2].
La metodología a utilizar consistirá en poder desarrollar de manera detallada una guía de trabajo
práctico de los pasos a seguir por los alumnos, insertando las correspondientes imágenes de
pantalla con las funciones del software a utilizar.
La conclusión a la que aspiramos, es que como consecuencia del resultado de este tipo de
experiencias, podamos ir replicando esta actividad en otras materias de la carrera, ya que debido
al potencial con que cuenta esta herramienta, será sumamente importante seguir utilizándola en
la investigación y desarrollo de numerosas aplicaciones.
Palabras clave— restricciones,Quest, producción,recursos,tiempos.

Resolución práctica de un caso sobre Teoría de las Restricciones aplicando el software Delmia
Quest
1. Introducción
1.1 Antecedentes
Comenzaremos definiendo a la teoría de las restricciones o TOC (del inglés theory of
constraints) como “el método sistemático de administración, que se centra en administrar
activamente las restricciones o cuellos de botella, que impiden el progreso de la empresa hacia
su meta de maximizar el total de fondos o ventas con valor agregado, menos los descuentos y
los costos variables” [2].
Resulta oportuno también definir al término cuello de botella como un tipo especial de
restricción, que se relaciona con la falta de capacidad de un proceso y que bajo ciertas
condiciones, también se lo conoce como recurso de restricción de capacidad; Cabe aclarar que
“un sistema o proceso empresarial tiene por lo menos una restricción o cuello de botella, ya
que de lo contrario, su producción sería ilimitada” [2].
Este cuello de botella actua como limitante para producir en niveles tales que estén por
encima de la capacidad de esta restricción, lo cual origina como consecuencia de esto, que por
un lado se genere stock (aguas arriba de la restricción) y por otro, se genere capacidad ociosa
(aguas abajo de la restricción).
En cuanto al concepto de teoría de las restricciones, podemos mencionar dos de los
fundamentos más importantes. El primero de ellos nos indica que una hora perdida en un
cuello de botella es una hora perdida en todo el sistema. Como contrapartida, una hora
ahorrada en un recurso que no constituye un cuello de botella no redunda en un aumento en la
eficiencia del sistema. El segundo, nos indica que solo se necesita inventario al frente de los
cuellos de botella para impedir que estos queden ociosos, como así también frente a los
puntos de ensamble y expedición, para proteger los programas de los clientes. Deben evitarse
la generación de inventarios en cualquier otro sector productivo de la planta [2].
La metodología de enseñanza, con la cual tradicionalmente y habitualmente se aborda la
aplicación de este de tema sobre entornos productivos, es recurriendo por lo general a
métodos manuales, tablas y planillas de cálculo.
Este tipo de metodología, no permite al alumno poder imaginarse de manera clara, cual es la
manera en que comienzan a generarse los cuellos de botella sobre las diferentes estaciones de
trabajo, como por ejemplo algunos movimientos o acumulación de materiales o lotes de
producción sobre un pallet, lo que les impedirá entonces poder detectar rápida y fácilmente
sobre que estación de trabajo se presentarán las restricciones de recursos, para de esta manera
enfocarles su atención y otorgándoles la debida prioridad. Esta situación queda evidenciada y
acentuada sobre todo en aquellos que no tienen, o no han tenido la experiencia laboral dentro
de plantas de manufactura de bienes, o de servicios.
De modo entonces es que desde nuestra Facultad, a través del Instituto de Investigaciones en
Tecnología y Educación (IIT&E), y del laboratorio de Simulación, surge la necesidad de
colaborar en el proceso de aprendizaje de los alumnos de la cátedra de Planeamiento y
Control de la Producción (PCP), situada en el 5º año, primer cuatrimestre del ciclo superior de
la carrera de ingeniería industrial (orientación gestión y orientación manufactura),
acompañándolos y acercándoles una herramienta de simulación de procesos, tal como lo es el
Delmia Quest utilizada en esta investigación, y con la cual contamos desde comienzos de
2014, para introducirlos en el ámbito de aprendizaje de la simulación de procesos, lo cual
también se encuentra vinculado no solo a la habilidad para la resolución de los problemas,sino
también a la toma de decisiones.

Quest
2.1 Objetivo
Aplicación de la teoría de las restricciones (TOC) a un caso práctico bajo entorno productivo,
de una empresa fabricante de purificadores de agua, para ser aplicado a la cátedra
Planeamiento y Control de la Producción (PCP), desarrollado a través del software de
simulación de procesos Delmia Quest.
2.2 Métodos
Como paso previo al diseño del caso, el equipo de trabajo le dedicó gran cantidad de horas al
estudio y conocimiento del software, que además de tener cierta complejidad, resulta escasa la
publicación de bibliografía, artículos o papers, relacionados con el aprendizaje del mismo.
Es así entonces que se ha recurrido permanentemente a la consulta del tutorial del programa
[1], aunque el equipo de trabajo no estuvo exento de encontrarse con numerosas dificultades a
lo largo de la investigación para la interpretación de algunos de los textos incluidos en él.
Por el lado del tratamiento teórico del tema, se fueron realizando las consultas pertinentes por
medio de la bibliografía de referencia [2].
Tal como se ha mencionado, el supuesto del caso se centra en una empresa que produce filtros
industriales para la purificación de agua. El departamento de producción detecta que se
producen algunas deficiencias en la línea, las cuales se traducen en problemas tales como
incrementos de costos, disminución en el porcentaje de participación en el mercado, reclamos,
y hasta inclusive la pérdida de algunos de sus mejores clientes.
Dicho esto, y para una mejor comprensión del estudio planteado, a lo largo de este punto, se
irán planteando las consignas del caso y posteriormente se irán presentando de manera
resumida, los pasos más representativos del mismo, a través de capturas de pantalla con las
cuales se irán encontrando los alumnos.
3.1 Consignas iniciales
Debido a nuevos compromisos tomados por la empresa, la misma requiere tamaños de lotes
diarios de producción de 1000 unidades, para poder cumplir con los pedidos de sus clientes.
Dadas estas condiciones, se requiere al equipo de trabajo encargado de analizar la situación
actual de la línea de producción, detectar los posibles cuellos de botella, para posteriormente
eliminarlos, aplicándoles la teoría de las restricciones (TOC).
El método se deberá aplicar de manera cíclica y simultánea, completando una planilla de
cálculo, la cual servirá para poder realizar las comparaciones respectivas.

Quest
Este estudio se realizará para una jornada laboral de 7 hs. con la posibilidad de extenderlo a
un horizonte de programación semanal o mensual.
3.1.1 Composición de la línea de producción

La línea a analizar está integrada por tres centros de trabajo, un almacén de materia prima
(almacén 1), un almacén de producto procesado (almacén 2),un almacén de producto
terminado , y tres cintas transportadoras. La dotación de personal está compuesta por un
supervisor y 2 operarios.
Almacén de MP (almacén 1):
Inicia la jornada con un stock de 1000 unidades, y a través de un operario, suministra piezas
con un tiempo de ciclo MP = constante 0,28min/piezas, equivalente a una capacidad de
producción de 3,5 piezas/min.
Centro de trabajo 1:
Posee un tiempo de ciclo para procesar materia prima de ciclo1= constante 0,25 min/piezas,
con un grado de procesamiento del producto del 33,33%.
Posee un tiempo de ciclo para procesar producto semielaborado de ciclo2=constante 0,5
min/piezas, con un grado de procesamiento del producto del 66,66%.
Posee un tiempo de ciclo para procesar producto semielaborado de ciclo3= constante 0,5.
Debido a las características propias de la máquina 3, su capacidad o tiempo de ciclo no puede
ser modificado.
Almacén de producto procesado (almacén 2):
Inicia la jornada con un stock de 2000 unidades, y cada 10 minutos proporciona 60 piezas.
Almacén de producto terminado:
En referencia a la política de stock definida por la empresa, la misma consiste en liberar para
la venta, lotes de 500 unidades.
3.1.2 Materiales y piezas
En cuanto a los materiales y piezas que van a ser transportadas a través de la línea de
producción, las mismas estarán identificadas con diferentes colores, de acuerdo a la etapa del
proceso por la cual esté atravesando, y de acuerdo al siguiente detalle:
ü Color verde: materia prima

ü Color naranja: producto en proceso con 33% de valor agregado.
ü Color violeta: producto en proceso con 66% de valor agregado.
ü Color negro: piezas que se ensamblan a las piezas violetas.
ü Color negro y violeta: producto terminado con 100% de valor agregado.

Quest
La estructura o lista de materiales del producto (BOM) es la siguiente (Figura 1) :
Figura 1. Estructura de componentes del producto (BOM)

Por lo tanto, de la Figura 1 se desprende entonces, que para producir una unidad de filtro de
agua se requiere:
ü 1 unidad del componente A.

ü 2 unidades del componente B.
3.1.3 Conceptos teóricos a ser utilizados
ü costos operativos
ü costos de almacenamiento.
ü lotes de transferencia vs lotes de producción.
ü tiempos ociosos de máquinas y operarios.
ü planificación de los recursos.
ü capacidad de producción (medida en unidades/tiempo).
ü tiempos de ciclo (medida en tiempo/unidades)
ü tasa de producción (medida en tiempo/unidades)
3.2 Desarrollo del caso

A continuación se irán mostrando de manera secuencial, los pasos necesarios para desarrollar
el presente caso.

Quest
3.2.1 Etapa 1
En esta etapa el alumno se encontrará con el siguiente escenario (Figura 2):
Figura 2. Vista inicial de la planta productiva.

A continuación se procederá a obtener los indicadores iniciales del proceso productivo para
ser analizados y tenidos en cuenta, para a partir de ellos, poder alcanzar las posibles
alternativas de solución.
Los pasos posteriores son los siguientes:
ü Verificar las unidades de trabajo.
ü Simular el modelo con un tiempo de 7 hs o su equivalente de 420 minutos, y
determinar la velocidad de simulación, presionando el botón intervalo ->0.004.
Para que el alumno pueda familiarizarse con el software y el entorno del sistema productivo
que deberá analizar, se le proporcionarán algunos minutos para interactuar con el modelo.
Posteriormente deberá completar la siguiente planilla de cálculo (Figura 3).

Quest
Figura 3. Planilla de carga valores iniciales “Análisis Etapa 1- Situación Actual”

3.2.2 Etapa 2
En esta etapa se aplicará el método TOC y se evaluarán los resultados.
Se les entrega a los alumnos una pauta de trabajo la cual indica que el centro de trabajo 2 está
en condiciones de elevar su capacidad productiva desde 2 piezas/min a 4 piezas/min.Estos
incrementos de capacidad son extremadamente exagerados, debido que persiguen el objetivo
que el alumno reconozca fácilmente la mejora introducida.
En base a esta modificación el alumno deberá realizar los siguientes pasos:
ü Realizar el seteo o configuración del centro de trabajo 2, calculando el nuevo tiempo
de ciclo. Se cambiará el valor constante 0,5 por 0,25 (Figura 4).
Figura 4. Configuración del centro de trabajo 2.


Quest
ü Cambiar la leyenda del cartel indicativo de la capacidad de la simulación con la nueva

configuración del centro de trabajo 2, y luego simular el modelo en Delmia Quest
(Figura 5).
Figura 5. Cambio de leyenda cartel indicativo del centro de trabajo 2.

ü Completar la planilla de cálculo “ANALISIS ETAPA 2” (Figura 6)
Figura 6. Planilla de carga valores “Análisis Etapa 2”.

Posteriormente se le solicita al alumno que realice la comparación entre la situación de la

Etapa 1 y la situación en la Etapa 2, analizando tasas de producción, costos y beneficios.
Por último se procede a guardar el modelo con el nombre Etapa 3.

Quest
3.2.3 Etapa 3
En esta última etapa, se aplicará nuevamante el método TOC y los conceptos teóricos
señalados en el punto 3.1.3., para de este modo poder evaluar los respectivos resultados y
obtener las correspondientes conclusiones.
En este ,debido a que la capacidad de la máquina 3 no puede ser modificada y que el sector de
mantenimiento, se encuentra en condiciones de poder acondicionar una máquina de idénticas
características, se la conectará en paralelo.
Los pasos a seguir son los siguientes:
ü Conectar la máquina al buffer y al conveyor (Figura 7).
Figura 7. Conexión de máquina en paralelo.

ü Verificar las conexiones.
ü Cambiar la leyenda de la capacidad (Figura 8).
Figura 8. Cambio de la leyenda o cartel indicador de la capacidad de la máquina.


Quest
ü Simular el nuevo modelo (Figura 9).
Figura 9. Simulación con el agregado de la máquina nueva.

ü Completar la planilla de cálculo “ANALISIS ETAPA 3 – Mejora 1” (Figura 10)
Figura 10. Planilla “Análisis Etapa 3” con todas las mejoras incorporadas.
Por último, se le plantea al alumno que analice el comportamiento de diferentes variables ,
aplicando su propio criterio y ejercitando la toma de decisiones. Para esto se le brinda un menu
de opciones e interrogantes, tales como:

Quest
ü Si no ha encontrado cambios sustanciales, evalúe la posibilidad de efectuar

modificaciones en el tamaño de los lotes de transferencia. ¿Qué ocurre con la
frecuencia del flujo de ingreso de dinero a la empresa y los gastos de logística?
ü Evaluar la gestión de los almacenes de materia prima.
ü Verificar qué tamaño de stock posee cada sector. ¿Qué mención puede hacer respecto
a los stocks de seguridad?
ü Evaluar los tiempos ociosos.
ü Planifique los requerimientos. Desde el comando model->Build->modify.
ü Realizar una última simulación (Figura 11).
Figura 11. Simulación final.

ü Redacte las conclusiones de la práctica realizada
A través de esta investigación, el equipo de trabajo ha podido descubrir la gran capacidad de

procesamiento de datos con la que cuenta la herramienta Delmia Quest, quedando pendiente
todavía una gran cantidad de funcionalidades por descubrir, la cuales seguramente serán
objeto de estudio y aplicación, en futuras investigaciones.
El diseño del caso no solo fue aceptado y aprobado por la cátedra de Planeamiento y Control
de la Producción, sino también que el mismo ya fue explicado a los alumnos a través de una
guía de trabajos prácticos y de una clase de exposición en nuestro laboratorio, teniendo una
muy buena aceptación por parte de ellos y de los docentes. La duración del trabajo práctico
nos ha tomado una clase completa de 4 hs reloj aproximadamente.
La creación de esta práctica, permite avanzar sobre metodologías de enseñanza que no habían
sido exploradas hasta el momento, facilitando a los alumnos, poder conectar de una manera
más rápida y sencilla, los conceptos tomados de la teoría.

Quest
Visto estos tan buenos resultados, el equipo de trabajo seguirá investigando sobre más
potencialidades de este software, de modo de poder incursionar en otras temáticas de la
carrera de ingeniería industrial, a fin de mejorar la enseñanza sobre nuestros alumnos.
5. Referencias
[1] DASSAULT SYSTEMES.(2015).Tutorial Delmia Quest.

[2] KRAJEWSKY,L. et al, (2008).Administración de operaciones.Procesos y cadena de
valor. Pearson-Prentice Hall,8ª Ed., Mexico.

FORMACIÓN INTEGRAL DEL INGENIERO ¿CUMPLE LA
FACULTAD DE INGENIERÍA CON LO ESTABLECIDO EN LA
RESOLUCIÓN Nº 1232/2001 DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN?
Raúl Isaías Maderna, Facultad de Ingeniería, UNNE, [email protected]
Resumen
Habiéndose observado falencias en los alumnos, tanto en la expresión oral como en la
redacción de informes técnicos, e investigando los programas de la currícula de ingeniería
electromecánica de la Facultad de Ingeniería de la UNNE, se pudo detectar que es necesario
actuar en el mejoramiento de la calidad en la educación para lograr la formación integral del
futuro egresado.
Esta puede ser complementada teniendo en cuenta lo especificado en la Resolución Nº 1232
del Ministerio de Educación de la Nación en los Anexos I, II y IV.
Tomando como base la misma, el trabajo consiste en demostrar la necesidad de lograr los
estándares de calidad que los procesos de autoevaluación requieren.
El trabajo de campo consistió en obtener información, dialogando con los docentes, para
conocer que piensan si sería posible incluir contenidos en la currícula sobre filosofía de las
ciencias y la ingeniería, ética, idiomas y su relevancia, y como también reforzar la base de la
expresión oral y escrita de los alumnos.
Con el análisis de los resultados de las entrevistas se deduce que pasos dar en una posible
implementación de asignaturas o módulos en el área de las ciencias sociales a lo largo de las
carreras de grado.
Palabras clave— Formación integral, filosófica, humanista.
1. Introducción
Es sabido que el ingeniero no es un ente disociado que pueda vivir independientemente de la
sociedad y de la realidad que lo rodea.
Por lo tanto, como es un ser humano y no una máquina, participa y mucho generando obras
útiles a la sociedad y por esa razón debe su existencia a la misma, comprometiéndose
plenamente con ella.
Para lograr una mejor conjunción entre ingeniero y sociedad, es de suma importancia que se
logre darle una formación integral que tenga una base ética, filosófica y humanista como
complemento de la formación científico-tecnológica.
A partir de la aplicación de la Resolución Nº 1232/2001 del Ministerio de Educación de la
Nación [1], en su ANEXO I donde hace hincapié en la formación complementaria, expresa
con una claridad meridiana lo siguiente:
“Complementarias
Como parte integral de un programa de Ingeniería y con el fin de formar ingenieros
conscientes de las responsabilidades sociales y capaces de relacionar diversos factores en el
Formación integral del ingeniero ¿Cumple la Facultad de Ingeniería con lo establecido en la Resolución Nº
1232/2001 del Ministerio de Educación?
proceso de la toma de decisiones, deben formar competencias en Economía, Legislación,

Organización Industrial, Gestión Ambiental, Formulación y Evaluación de Proyectos, y
Seguridad del Trabajo y Ambiental.
El plan de estudios debe cubrir aspectos formativos relacionados con las ciencias sociales,
humanidades y todo otro conocimiento que se considere indispensable para la formación
integral del ingeniero.”
Y agregando, en el ANEXO II, el detalle de la carga horaria mínima que deben cumplirse:
“Recomendación indicativa:
Carga horaria mínima por bloque:
En la carrera se considerarán 4 grupos básicos de materias, las cuales deben tener como
mínimo las horas totales de teoría, práctico y laboratorio correspondiente al 55% de la carga
horaria homogeneizada según la siguiente tabla:
Grupo Horas
Ciencias Básicas 750
Tecnologías Básicas 575
Tecnologías aplicadas 575
Complementarias 175
TOTAL 2075”
Y teniendo en cuenta también lo expresado en su ANEXO IV, donde clarifica sobre lo que el
plan de estudio debe incluir en la formación del futuro profesional, como por ejemplo:
“II. Plan de estudios y formación”
“II.11. El plan de estudios debe incluir contenidos de ciencias sociales y humanidades
orientados a formar ingenieros conscientes de sus responsabilidades sociales.
II.12. El plan de estudios debe incluir pronunciamiento sobre grado de dominio de idioma
inglés exigido a los alumnos para alcanzar la titulación.
II.13 El plan de estudios debe incluir actividades dirigidas a desarrollar habilidades para la
comunicación oral y escrita.”
A partir de estos puntos definidos claramente en la resolución se busca determinar si
realmente se los tiene en cuenta en la formación integral del ingeniero.
Se observa en el trato cotidiano con los estudiantes de los últimos años de cursado un vacío
importante en áreas como las mencionadas anteriormente.
Especialmente en lo referido a la falta de formación en al menos una lengua extranjera sin
dejar de lado las falencias encontradas en la expresión oral y escrita del uso de la lengua
nativa.
Esto último se puede ver a la hora de la redacción de un informe técnico o en la defensa de un
proyecto o trabajo práctico.
Tampoco se observa en los programas de las materias que se haga hincapié sobre la filosofía
de las ciencias o la ética en la ingeniería.
Porque no hay que olvidar que “la ciencia no es sino una perversión de sí misma a menos que
tiene como objetivo final el mejoramiento de la humanidad.” [2]

Y que “el desarrollo del hombre depende fundamentalmente de la invención. Es el producto

más importante de su cerebro creativo. Su objetivo final es el dominio completo de la mente
sobre el mundo material y el aprovechamiento de las fuerzas de la naturaleza a favor de las
necesidades humanas.” [2]
Por ello es importante no dejar de lado la filosofía ya que esta sustenta y promueve la ciencia
en su búsqueda constante de la verdad y por ello no pueden ser separadas en compartimientos
estancos.
Existen trabajos realizados en las universidades más prestigiosas del mundo donde le dan
mucha importancia a este tema porque consideran que más allá de formar un buen técnico,
con muy buena base en el aspecto técnico-científico, también se lo debe formar en otros
aspectos que forman parte de las denominadas ciencias blandas.
Es decir que lo que ellos buscan es la formación de futuros líderes que tengan una visión
amplia del mundo que los rodea, trabajando en un ambiente multidisciplinario y conformando
equipos de carácter interdisciplinario.
El gran desafío es como se pueden aplicar esos conocimientos en las Facultades de Ingeniería
donde se prioriza la formación técnica.
Cumplir con lo antes mencionado es un trabajo no fácil de realizar porque se debe cambiar
pilares del paradigma, y esto se debe a que a los técnicos les resulta hasta pesado tener que
estudiar ciencias sociales y humanas.
La falta de conocimiento sobre los logros que se obtendrían al introducirse estos contenidos
“no técnicos”, generaría un rechazo lógico y entendible, por lo que la tarea es hacer docencia
para romper esas barreras.
El ANEXO IV expresa los objetivos a los que hay que llegar, para lograr los niveles de
calidad en la formación integral del ingeniero. Esto quiere decir que se tiene en cuenta la
necesidad de que el alumno desarrolle esa concepción filosófica y humanista, generadora de
valores, construyendo sólidas bases, sabiendo qué deben hacer con sus conocimientos
técnicos y como aplicarlos en beneficio de la sociedad y del medio ambiente.
De esta manera se logrará darle una visión humanista a la profesión, tal como se puede
deducir de analizar el vocablo INGENIERÍA, definido por el CONFEDI (Consejo Federal de
Decanos de Ingeniería de la República Argentina – Bs. As. – 2001).
Esta definición dice que: “Ingeniería es la profesión en la que el conocimiento de las ciencias
con buen juicio a fin de desarrollar modos en que se puedan utilizar, de manera óptima los
materiales y las fuerzas de la naturaleza en beneficio de la humanidad, en contexto de
restricciones éticas, físicas, económicas, ambientales, humanas, políticas, legales y
culturales”.”
Si analizamos esta definición y especialmente en su última parte, donde dice: “…en beneficio
de la humanidad, en contexto de restricciones éticas, físicas, económicas, ambientales,
humanas, políticas, legales y culturales”; podemos observar que la misma tiene una fuerte
base filosófica y humanista, por lo tanto la pregunta es ¿por qué no se hace hincapié en estas
áreas durante la formación del futuro profesional de la ingeniería?
2. Reconocimiento de los hechos

En nuestra facultad, la realidad nos muestra las siguientes falencias:

a) En los alumnos de ingeniería se observa la baja formación cultural. Con pobres

conocimientos en historia, historia de la tecnología y las ciencias, geografía y literatura
universal.
Tal vez deberíamos analizar si el problema mencionado no es un arrastre de los niveles
educativos anteriores
b) Se observan errores de ortografía y redacción en la confección de informes técnicos en los
trabajos presentados. Con lo cual significa que tienen grandes limitaciones en la expresión
oral y escrita.
c) Pobres conocimientos en cultura general. Y más aún en aquellos que tienen sólo formación
técnica de nivel secundario, donde la diferencia es aún más notable.
d) Falta de dominio de al menos una segunda lengua.
e) Debilidades en el proceso de observación, proposición, análisis y deducción.
Con sólo ver estos datos se puede deducir que hay mucho por hacer si realmente se cumpliera
con lo expresado en la Resolución 1232/2001, por lo tanto surge la siguiente pregunta:
1.- ¿Cómo se puede cambiar esta situación?
2.- ¿Se quiere cambiarla?
3.- ¿Qué pasos hay que dar para lograr los objetivos propuestos?
Al intentar responder estas preguntas, surge la siguiente hipótesis:
3. HIPÓTESIS
¿Sería posible fortalecer el ámbito Ingenieril mediante la incorporación de Filosofía, Ética y
Humanidades, para lograr un egresado con una formación integral?
4. METODOLOGÍA
Para poder encarar este trabajo, fue necesario hacer una investigación consultando a los
profesores de las cátedras en cuyos programas se incluye aspectos formativos en ciencias
sociales, y de esta manera conocer que aportes pueden agregar para lograr el objetivo de
cumplir con el mejoramiento de la calidad que expresa la resolución antes mencionada.
Dentro de este grupo se analizó los contenidos de los programas de Fundamentos de
Ingeniería que forman parte del ciclo básico, y también aquellas que corresponden a las
denominadas Complementarias.
Estas son: a) Economía y Administración de Empresas, b) Ingeniería Legal, y c) Seguridad y
Organización Industrial.
También se realizaron consultas a profesores que dictan las materias propias de la carrera,
entre los cuales están aquellos que son investigadores, como también aquellos que se dedican
a la actividad profesional fuera del ámbito universitario.
Se tomó como base la redacción de una serie de preguntas, no para ser usadas en la
confección de una encuesta, sino más bien para orientar la conversación hacia los temas que
interesan en esta investigación.
El detalle de las preguntas es el siguiente:
1.- ¿Tiene conocimiento de la Resolución Nº 1.232 ME acerca de la cantidad de horas
mínimas que se deben cumplir en el cursado de la carrera de ingeniería?

2.- ¿Sabe que en el ítem “COMPLEMENTARIAS” se deben desarrollar materias que tienen
que ver con las ciencias sociales y humanas?
3.- ¿Sabe que en dicho ítem también se debe incluir un grado de dominio de idioma inglés
exigido a los alumnos para alcanzar la titulación?
4.- ¿Tiene conocimiento de que, además, se deben incluir actividades dirigidas a desarrollar
habilidades para la comunicación oral y escrita?
5.- ¿Qué piensa de que los alumnos tengan formación en Metodología de la Investigación, la
Filosofía de la Ingeniería, de la Filosofía de las Ciencias y de la Ética?
6.- ¿Considera importante que el alumno llegue al final de su carrera de estudiante teniendo
un nivel avanzado de inglés?
7.- ¿Cree que además del dominio del inglés, también pueda manejar otro idioma?
8.- ¿Piensa que se debe implementar algún sistema para que los alumnos desarrollen las
habilidades tanto en comunicación oral como en la escrita?
9.- ¿Qué debe hacer la facultad para lograr estos objetivos y cumplir con la resolución Nº
1232/01?
10.- ¿Cree que estos conocimientos deben ir inculcándose desde los primeros años de
cursado?
11.- ¿Considera que este abanico de conocimientos adicionales completarán la formación del
futuro profesional dándole un valor agregado que lo distinga de otros profesionales?
12.- ¿Cree que esto dará lugar a la formación de futuros líderes de nuestro país, quienes
tendrán una visión más amplia de las necesidades de la sociedad que los rodea?
Del análisis de los comentarios realizados por los docentes entrevistados se resume lo
siguiente:
A.- De la pregunta 1) a la 4): Los profesores que participaron en algún momento de alguna
etapa de acreditación de la carrera, conocían esta resolución. No así aquellos que nunca lo
habían hecho.
B.- Sobre la pregunta 5): Hubo dispares respuestas ya que algunos consideraban que la
mayoría de los alumnos no se dedicarían a la investigación científica porque querían la
titulación para salir a buscar trabajo lo antes posible, y que consideraban que en la actividad
profesional no les sería de utilidad.
En el caso de los profesores que se dedican a la investigación pensaban lo contrario. Pero
todos creían importante que los alumnos debían tener una fuerte formación ética, con la cual
pudieran desarrollarse en su futura actividad profesional.
C.- Sobre las preguntas 6) y 7): Todos estaban de acuerdo en que era importante que los
alumnos tuvieran un nivel adecuado en el idioma inglés, y en algunos casos tener
conocimientos de algún otro idioma, como por ejemplo el portugués.
D.- Sobre la pregunta 8): Algunos profesores comentaban que sus alumnos debían redactar
informes técnicos de los trabajos prácticos realizados, con lo cual se cumplía en cierta forma
con lo que dice el Anexo IV.
Pero estos informes tenían muchos errores tanto en la redacción como en su presentación.

En cuanto a la parte oral, sólo en algunas asignaturas, los alumnos debían exponer ante el
profesor y sus compañeros sobre determinados temas, observándose falencias en la forma de
expresarse, la utilización del lenguaje adecuado y la claridad de la exposición.
E.- Sobre las preguntas 9), 10), 11) y 12): Sí estaban de acuerdo con que beneficiaría a la
formación de los futuros ingenieros que egresaran de esta facultad, distinguiéndolos de los
egresados de otras universidades.
Analizando el programa de Fundamentos de Ingeniería se observa que se desarrollan temas
como historia de la ingeniería, el ingeniero como profesional, sus cualidades y
responsabilidades, la ética en la ingeniería y los recursos de comunicación.
Y en la asignatura Ingeniería Legal, donde dentro de sus objetivos generales se enuncia:
“Complementar la formación humanística de los estudiantes de ingeniería. Incorporar
información actualizada vinculada a las ciencias sociales. Promover un mejor desarrollo de las
relaciones personales mediante una apropiada utilización del lenguaje verbal y escrito.”
Como también “brindar al estudiante instrumentos teórico- metodológicos para entender el
entorno socioeconómico, político, jurídico y cultural y una formación en valores que
promuevan su compromiso con un ejercicio profesional basado en la ética, el derecho, la
solidaridad social, con responsabilidad social y ambiental.”
Se dictan conceptos que hacen a una introducción a contenidos sobre filosofía, ciencias y
normas que rigen la conducta humana.
Ahora la pegunta es: ¿Alcanza con esto para lograr los niveles de calidad que propone la
resolución?
Una situación distinta es la referida a la formación del estudiante en un idioma extranjero, y
esto es así por los pasos firmes que se están dando a nivel de facultad de ingeniería para lograr
elevar el nivel de dominio del inglés.
Esto se observa en que algunos profesores utilizan información obtenida de Internet en idioma
inglés y exigen a sus alumnos que realicen una comprensión de texto para determinar que
trabajo desarrollo el autor y que conclusiones obtuvieron.
El objetivo de esto es introducir al estudiante en el manejo más fluido de información
actualizada en dicho idioma.
Como respaldo a todo esto, la biblioteca de la facultad cuenta con libros en inglés a los cuales
pueden acceder los alumnos en el momento que los necesiten.
Pero además se hizo obligatorio en algunas cátedras que el resumen del informe final de un
proyecto sea redactado en inglés.
Otra acción positiva, para lograr elevar los niveles de calidad en el área de idiomas, fue la de
agregar al informe final de las Prácticas Profesionales Supervisadas un resumen redactado en
inglés.
De la información obtenida se deduce que se están realizando acciones en la facultad para
reducir la brecha de lo que hay a lo que debería ser un objetivo, es decir, propender a lograr lo
niveles de calidad que la educación actual lo exige.
De acuerdo a lo expresado más arriba se puede concluir que hay mucho por hacer en cuanto a
elevar los niveles de calidad en los aspectos que refiere los anexos de la resolución.

De hecho que hay un avance importante en el tema del idioma extranjero, debido a que hace
unos pocos años se comenzó a darle una mayor importancia al tema.
En cuanto a la parte que corresponde a la expresión oral y escrita se comenzó a trabajar con el
profesor Jorge Barea, quien forma parte del Departamento de Idiomas, para que asista a los
alumnos en la redacción del informe final de la Práctica Profesional Supervisada, buscando
con esto elevar el nivel de presentación del mismo.
Por otro lado este profesor ha propuesto dictar cursos adicionales sobre redacción en
castellano a los alumnos de los últimos años.
En cuanto a la formación ética, filosófica y en ciencias sociales, el desafío es mayor ya que
habrá que agregar módulos o temas dentro de las asignaturas para hacer hincapié en ello.
Esto es muy importante si uno ve lo que se está haciendo a nivel mundial en la formación del
ingeniero.
La importancia que se le ha dado a los puntos comentados más arriba y referidos a la
formación integral se puede leer en la Declaración de Valparaíso[3], la que fue redactada en
dicha ciudad el 12 de noviembre del 2013, donde los representantes de las instituciones de
enseñanza de la ingeniería de Iberoamérica, coinciden en encontrar lineamientos comunes
regionales en cuanto a las competencias que deberían lograr los ingenieros graduados en los
países iberoamericanos, tomando como base las Competencias Genéricas de Egreso del
Ingeniero Iberoamericano, propuesta que fue elevada por el Consejo Federal de Decanos de
Ingeniería de Argentina CONFEDI.[4]
Esta propuesta contempla, sintéticamente, diez competencias genéricas, complejas e
integradas que se relacionan con distintos aspectos de la actividad profesional. Siendo una de
ellas, la que define al desempeño profesional, es decir, la manera como debe actuar, tanto
técnicamente competente como socialmente comprometido.
También se puede ver, a modo de ejemplo, lo expresado por The Royal Academy of
Engineering[5], conjuntamente con el Engineering Council y un grupo de asociaciones de
profesionales de la ingeniería, que desarrollaron el Statement of Ethical Principles (SEP) para
describir, en general, las consideraciones éticas que un joven profesional ingeniero necesitará
para responder ante situaciones sobre temas éticos a los que ellos se enfrentan, las que se
enumeran a continuación:
 “Accuracy and rigour
 Honesty and integrity
 Respect for life, law and the public good, and
 Responsible leadership: listening and informing” [5]
Y así como esto se pueden agregar muchos ejemplos de lo que se requiere de un ingeniero en
otros países.
Por ello este trabajo de investigación, busca ser un aporte al crecimiento personal y
profesional de los futuros ingenieros, no solamente en su formación técnica sino que además
tengan una formación cultural importante como también una sensibilidad social relevante.
Dada la enorme complejidad de los proyectos y desarrollos de ingeniería actuales, obliga a
que el ingeniero deba trabajar y desenvolverse dentro de un grupo de profesionales de
diferentes disciplinas. Esto significa que debe tener la mente abierta para solucionar los
problemas con los que se enfrente con una fuerte formación en liderazgo

Por ello, cuanto de importante es la filosofía en la ingeniería para diferenciarnos del resto
cuando vemos lo duro que fue René Descartes (1596-1650), filósofo y matemático francés,
cuando dijo que:
“La filosofía es la que nos distingue de los salvajes y bárbaros; las naciones son tanto más
civilizadas y cultas cuanto mejor filosofan sus hombres.”
Por ello, al darle una formación filosófica y humanista, se les estará dando las herramientas
básicas para que tenga la capacidad de pensar, recordando una frase de Sir Francis Bacon
(1561-1626) Filósofo y estadista británico que dijo: “Quien no quiere pensar es un fanático;
quien no puede pensar, es un idiota; quien no osa pensar es un cobarde.”
Hay que tener en cuenta que el conocimiento profundo en la especialidad que tenga el
ingeniero es de suma importancia, esto lo ayudará a ser un excelente profesional. Pero será un
ser humano íntegro y reflexivo cuando logre esa formación filosófica y humanista.
Los profesionales formados así, tendrán sabiduría y podrán generar conocimientos como
servicio, preguntándose ¿Por qué o para que lo hacemos? Reflexionando en todo momento
sobre el significado y las consecuencias futuras de sus acciones.
7. Referencias
[1] RESOLUCIÓN Nº 1232/2001 DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN
[2] TESLA, NIKOLA
[3] DECLARACIÓN DE VALPARAÍSO - ASOCIACIÓN IBEROAMERICANA DE
INSTITUCIONES DE LA ENSEÑANZA DE LA INGENIERÍA - ASIBEI.
[4] CONFEDI - XXXVII REUNIÓN PLENARIA – SANTA FE – 4 AL 6 DE MAYO - –
PROYECTO ESTRATÉGICO DE REFORMA CURRICULAR DE LAS
INGENIERÍAS - 2005 – 2007
[5] THE ROYAL ACADEMY OF ENGINEERING - http://www.raeng.org.uk –
ENGINEERING ETHICS IN PRACTICE: A GUIDE FOR ENGINEERS

LA FORMACIÓN DE INGENIEROS EN IBEROAMÉRICA
Análisis Estructural para asegurar competencias de egreso
Daniel Morano, Facultad de Ingeniería. Universidad Nacional de San Luis,

Oscar Pascal, Facultad de Ingeniería. Universidad Nacional de Lomas de Zamora
[email protected] [email protected]
Resumen— En 2006, CONFEDI aprobó las Competencias Genéricas de Egreso del

Ingeniero Argentino. Estas competencias fueron tomadas como propias por ASIBEI con la
Declaración de Valparaíso en 2013 [1]
En el caso de Argentina, las unidades académicas de ingeniería han realizado avances para
asegurar que sus graduados alcancen estas competencias, pero no existen casos donde esta
implementación se haya realizado de forma integral.
Para asegurar el éxito de una implementación integral, deben preverse una serie de variables
predefinidas propias de la vida institucional.
Estas variables forman parte de dimensiones: Definir plan de estudios por competencias,
gestionarlo y verificar su viabilidad, Verificar métodos de enseñanza, formas de evaluación y
cumplimiento de programas, Asegurar la formación experimental y competencias genéricas y
Seguimiento de alumnos y graduados.
Este análisis estructural, consta de tres fases:
1) Inventariar las Variables de la forma más exhaustiva posible.
2) Definir las relaciones entre las variables definiendo la matriz de análisis estructural.
3) Identificar las variables claves a través de una clasificación directa, y luego por una
clasificación indirecta, llamada ―MICMAC‖, ―Matriz de Impactos Cruzados
Multiplicación Aplicada a una Clasificación‖.
Este análisis estructural permitirá definir las variables de entrada, de enlace, resultantes,
excluidas o de pelotón.
El trabajo pretende servir de guía a gestores de unidades académicas de ingeniería que
pretendan implementar la formación por competencias de forma integral.
Palabras clave— Competencias de Egreso, Análisis estructural, Formación de Ingenieros
1. Introducción
En el año 2004 el Consejo Federal de Decanos de Ingeniería de la República Argentina
(CONFEDI) decidió desarrollar una propuesta de definición de competencias genéricas
requeridas por los egresados de ingeniería al momento de graduarse.
Esta propuesta, luego de la realización de talleres específicos y el intercambio de experiencias
con expertos en la temática, concluyó en el año 2006 con la aprobación en forma unánime por
el Plenario de Decanos del Documento de Competencias Genéricas de Egreso del Ingeniero
Argentino. Este documento de acuerdos, tuvo como objetivo orientar a las facultades de
ingeniería en la definición de procesos de enseñanza y aprendizaje tendientes a asegurar estas
competencias de egreso.
El tema se fue instalando muy lentamente en las Facultades de Ingeniería de Argentina y en el
año 2013, a propuesta de CONFEDI, la Asamblea General de la Asociación Iberoamericana
de instituciones de Enseñanza de la Ingeniería (ASIBEI), aprobó la necesidad de contar con
lineamientos comunes regionales en cuanto a las competencias genéricas de egreso a lograr en
los ingenieros graduados en los países de Iberoamérica,
 que contribuyan a fortalecer un Espacio Común Iberoamericano de Educación en
Ingeniería,
 que orienten los procesos de búsqueda y definición de los propios perfiles en cada país
y,
 que faciliten la integración regional y los acuerdos de movilidad e intercambio
académico entre las universidades.
 Las diez Competencias Genéricas de Egreso del Ingeniero Iberoamericano propuestas
por ASIBEI como orientador o ―faro‖ para las instituciones de los países integrantes
son las siguientes:
o COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS
1. Identificar, formular y resolver problemas de ingeniería
2. Concebir, diseñar y desarrollar proyectos de ingeniería
3. Gestionar, planificar, ejecutar y controlar proyectos de ingeniería
4. Utilizar de manera efectiva las técnicas y herramientas de aplicación en la
ingeniería
5. Contribuir a la generación de desarrollos tecnológicos y/o innovaciones
tecnológicas
o COMPETENCIAS SOCIALES, POLÍTICAS Y ACTITUDINALES
6. Desempeñarse de manera efectiva en equipos de trabajo
7. Comunicarse con efectividad
8. Actuar con ética, responsabilidad profesional y compromiso social,
considerando el impacto económico, social y ambiental de su actividad en
el contexto local y global
9. Aprender en forma continua y autónoma
10. Actuar con espíritu emprendedor
2.- Implementación en Facultades de Ingeniería – Caso Argentina

En el caso de Argentina, la implementación de acciones cuya finalidad fuera asegurar el logro
de las competencias de egreso de los graduados, se desarrollaron principalmente como
acciones motorizadas por cada Unidad Académica de Ingeniería. Acciones tales como
sensibilización y capacitación docente y acuerdos de ciclos de conocimientos entre facultades
marcaron la agenda común.
CONFEDI, por su parte, junto con sus pares de Brasil (ABENGE), Chile (CONDEFI) y
Uruguay (ANII), llevó adelante un proyecto denominado Formación en Capacidades
Emprendedoras en Facultad de Ingeniería (relacionado directamente con la competencia Nº
10), que permitió la capacitación de 330 docentes en la temática, la creación de un banco de
ejercicios transversales y específicos y la implementación del Rally Latinoamericano de la
Innovación a partir de 2014.

En 2012, el Ministerio de Educación lanzó el Plan Estratégico de Formación de Ingenieros
2012-2016, el cual en su Eje Estratégico Nª 1 Indicadores Académicos planteó la necesidad de
mejorar indicadores académicos desde el punto de vista cuantitativo (alcanzar al menos
10.000 graduados al año) y desde el punto de vista cualitativo (partiendo de la base que las
carreras de ingeniería en su casi totalidad habían logrado alcanzar los estándares nacionales,
el paso siguiente era implementar las acciones necesarias que llevaran a lograr las
competencias de egreso definidas, para sus egresados).
Finalmente, la implementación de un sistema de formación destinado al desarrollo de
competencias de egreso, es totalmente factible de llevar adelante, en el contexto de los
actuales estándares de acreditación de carreras, tanto a nivel nacional como MERCOSUR,
pero el hecho que no sea obligatorio, como lo es en el caso de Medicina, ha hecho que el tema
no tuviera una ubicación prioritaria en la agenda de las Unidades Académicas de Ingeniería.
Ante la necesidad de redefinir los estándares nacionales de acreditación con vistas al tercer
ciclo de acreditación, uno de los debates deberá plantear si el conjunto del sistema nacional de
formación de ingenieros, está en condiciones reales de implementar la formación por
competencias como un estándar de cumplimiento obligatorio o se deja abierta la posibilidad
de hacerlo en forma total o parcial, como está ocurriendo a la fecha.
2.1. Condiciones para una implementación total
El objetivo de este trabajo, es precisamente analizar desde la óptica de un Decano de Facultad
de Ingeniería y su equipo de trabajo, cuales son las variables institucionales a tener en cuenta,
para definirlas, relacionarla con indicadores de seguimiento y logro, implementarlas,
monitorearlas a los efectos de asegurar el éxito de una implementación integral.
Para realizar este análisis de carácter general y transversal a las visiones, misiones, objetivos y
funcionamientos de las unidades académicas de Argentina y de Latinoamérica, se ha partido
de la base de tomar como válidas y ajustadas al proyecto institucional las siguientes
condiciones de contorno:
 Acuerdo de Competencias Genéricas del Ingeniero Iberoamericano (ASIBEI 2013).
 Perfil del Ingeniero Iberoamericano. (ASIBEI 2015).
 En el caso de Argentina Resoluciones Ministeriales de Estándares para la Acreditación
de Carreras de Ingeniería, las cuales en general son sustancialmente equivalentes al
resto de los países iberoamericanos.
 Para los países del MERCOSUR Educativo ampliado, los estándares de acreditación
fijados por el Sistema de Acreditación Regional ARCU-SUR.
 Sistemas universitarios o nacionales de evaluación de actividades de investigación y
desarrollo.
Por lo tanto, el presente análisis estructural, se plantea pasar del terreno estratégico de ―qué
profesional de ingeniería debemos formar‖ al terreno táctico de ―cómo formamos un futuro
profesional de la ingeniería‖, quedando en cada facultad la faz estrictamente operativa de
acuerdo a las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas que entrecruzan la vida
institucional de la facultad y la universidad en el momento de decidir la implementación.
2.2. Análisis estructural
Se divide en tres fases sucesivas [2][3]:
1. inventariar las variables
2. describir las relaciones existentes entre las variables
3. identificar las variables clave.

2.2.1. Inventariar las variables (fase 1)
La primera etapa consiste en hacer un inventario de las variables que caracterizan el sistema
estudiado y su entorno (las internas y las externas); aquí es importante ser lo más exhaustivo
posible y no excluir, a priori, ningún camino de búsqueda.
En general se pueden realizar talleres de prospectiva para recopilar las variables, a partir de la
opinión de actores claves del sistema estudiado. Los resultados obtenidos pueden
complementarse con entrevistas a representantes de distintos sectores del sistema estudiado.
Al final, se debe obtener una lista homogénea de variables internas y externas del sistema en
cuestión, tratando de ser lo más exhaustivo posible en su definición.
Es indispensable realizar una explicación detallada de cada variable, pues esto facilita el
posterior análisis y comprensión de su interrelación y permite constituir más fácilmente la
―base‖ necesaria para toda reflexión prospectiva.
Luego se debe elaborar una ficha para cada variable, con la definición precisa y las
evoluciones pasadas, donde se identifiquen las variables que dieron origen a esas evoluciones,
se caracterice su situación actual y se enuncien las posibles tendencias o cambios bruscos
futuros. Este trabajo puede tomar mucho tiempo, dependiendo de la complejidad de la
variable.
Por lo general, esta tarea se le confía a un grupo de trabajo o a un comité técnico que la
reparte entre sus miembros. Es en la fase exploratoria que el procedimiento toma su mayor
sentido participativo y de movilización de la organización en torno a la definición de un
proyecto estratégico común.
En una tarea realizada por el equipo que presenta este trabajo, y en una primera aproximación
teórica, definimos veinticuatro (24) variables que se detallan a continuación.
Tabla 1. Variables del Sistema
Nº Etiqueta Nº Variable Indicadores Descripción

Contenidos (mapa curricular) y Definir en el plan
objetivos orientados a desarrollar de estudios los
competencias de egreso contenidos,
objetivos y
capacidades que
Definir Plan de Componentes del debe desarrollar
A estudios por 1 Plan de estudios
Competencias a desarrollar cada espacio
competencias (ComPlanEst) desagregadas en capacidades, curricular, con la
asociadas a los espacios curriculares finalidad de
que corresponda (uno a varios). asegurar las
capacidades
deseadas de
egreso.
Verificar Nivel de adaptación a las Verificar que los
métodos de necesidades del alumno (se vincula métodos de
enseñanza, Métodos de con los ciclos de la carrera) enseñanza, formas
B formas de 2 Enseñanza de evaluación y
Desarrollo de estrategias docentes
evaluación y (MetEns) cumplimiento de
innovadoras
cumplimiento programas estén
de programas. Nivel de adecuación del método de acordes a la

enseñanza con los objetivos del planificación
programa de la asignatura realizada.
Métodos de
Existencia de estrategias para la
3 Evaluación
evaluación de competencias
(MetEval)
Desarrollo de proyectos de Permitir y
investigación de práctica docente reconocer como
Investigar Investigación tareas de
sobre la investigación a
C 4 educativa
práctica Reconocimiento institucional a la los docentes que
docente (InvEducat) investigan su
investigación de práctica docente
propia práctica
docente.
Adecuación de horas de formación
Sistema de teórica, práctica y experimental a la Verificar que la
Verificar carga horaria de cada asignatura
seguimiento carga horaria total
viabilidad de
D cumplimiento 5
curricular Carga horaria oculta en cada de trabajo del
del plan de (SegCurric) asignatura (surge de contabilizar la alumno permita el
estudios cantidad de horas que insume al cumplimiento del
alumno la realización de cada plan teórico.
trabajo práctico)
Equipos docentes con capacidades
para garantizar la formación
Capacidades práctica.
docentes para la
Equipos docentes conformados con
6 formación
experimental el número suficiente para garantizar
la formación práctica.
(CapDocFExp)
Planificación y detalle de Contar con
Asegurar la actividades de formación práctica. capacidad docente
formación Disponibilidad de infraestructura e infraestructura
E
experimental suficiente para el desarrollo de las para asegurar la
de laboratorio. actividades experimentales. formación
Capacidades experimental.
institucionales Disponibilidad de equipamiento en
cantidad y calidad para la
7 para la formación
experimental realización de actividades
experimentales
(CpInstFEx)
Disponibilidad de insumos para la
realización de actividades
experimentales de laboratorio
Proyectos de cátedra con actividades
orientadas al desarrollo de Contar con
Capacidad capacidades relacionadas con la
Asegurar el capacidad docente
institucional para resolución de problemas de
desarrollo de e infraestructura
la formación en ingeniería.
F competencias 8 para asegurar la
resolución de
genéricas capacidad de
problemas de Disponibilidad de equipamiento
tecnológicas (equipos, software, etc.) para la resolver
ingeniería
resolución de problemas de problemas.
ingeniería

Existencia de métodos de evaluación

de la competencia en los proyectos
de cátedra
Existencia de trabajos de resolución
de problemas articulados horizontal
y verticalmente durante la carrera
Capacidades docentes para formar
competencias en proyectos y diseños
de ingeniería (experiencia docente,
trabajos prácticos, etc.)
Capacidad Contar con
Disponibilidad de equipamiento
institucional para capacidad docente
(equipos, software, etc.) para la
la formación en e infraestructura
elaboración y diseño de proyectos de
9 proyectos y
ingeniería para asegurar la
diseños de capacidad de
ingeniería Existencia de métodos de evaluación proyectar y
de la competencia en los proyectos diseñar ingeniería.
(CpProyDis)
de cátedra
Existencia de trabajos de resolución
de problemas articulados horizontal
y verticalmente durante la carrera
Número de convenios con
instituciones para la realización de
Capacidad pasantías y PPS
institucional para Contar con
Existencia de Bolsa de trabajo capacidad
el desarrollo de
práctica Número de convocatorias anuales a institucional para
10 supervisada en el cubrir pasantías y posiciones asegurar la
ámbito laborales adquisición de
profesional. competencias
Existencia de sistema institucional laborales.
(CpPracProf) de seguimiento de actividad de
alumnos en el marco de pasantías y
PPS
Existencia de instancias de Contar con
formación y evaluación del trabajo capacidad
Capacidad en equipo institucional y
institucional para docente para
el trabajo en asegurar la
11 equipo y la adquisición de
Asegurar el comunicación Existencia de instancias de competencias de
desarrollo de efectiva formación y evaluación de organización,
competencias comunicación coordinación y
G (CpTrabEqCo)
sociales, comunicación.
políticas, y
actitudinales.
Capacidad Prever en el
Existencia de instancias de
institucional para desarrollo del
realización de actividades
12 la realización de plan de estudios
interdisciplinarias y
actividades actividades que
multidisciplinarias
interdisciplinarias aseguren al

y estudiante la
multidisciplinarias Existencia de instancias de realización de
evaluación de actividades actividades
(CpIntMulti)
interdisciplinarias y interdisciplinares
multidisciplinarias y
multidisciplinares.
Contar con
Capacidad capacidad
Existencia de instancias de
institucional para institucional y
formación y evaluación de espíritu
desarrollar docente para
innovador
actividades asegurar
13 innovadoras y capacidades para
ejercer el incorporar nuevos
liderazgo en Existencia de instancias de conocimientos,
equipos de trabajo formación y evaluación de ejercicio ser proactivo y
(CpInnvLdz) de liderazgo actuar en carácter
de líder.
Existencia de instancias de análisis Contar con
del perfil profesional del ingeniero capacidad
que egresa de la unidad académica institucional y
Capacidad docente para
institucional para asegurar la
visualizar el
Existencia de instancias formativas y adquisición de
14 trabajo del conocimientos y
de reflexión acerca del impacto
ingeniero de capacidades que
social de la actividad del ingeniero y
manera integral
de su compromiso con el contexto permitan analizar
(CpTraIntIg) en el que desarrolla su actividad el entorno, desde
(ética, social ambiental y cultural) la óptica ética,
social, ambiental
y cultural
Coordinar equipos
Coordinación de Existencia docentes para
de instancias de
asegurar
15 equipos docentes articulación vertical y horizontal del
articulación
(CoordEqDoc) plan de estudios
vertical y
horizontal.
Existencia de equipos docentes con Equipos docentes
adecuada relación con el número de que permitan
alumnos asegurar relación
Adecuar el
H cuerpo Existencia de equipos docentes en docente alumno
académico número suficiente y formación acorde a la
Conformación de adecuada a la metodología de metodología
los equipos enseñanza desarrollada empleada
16 docentes
Docentes de cada
(ConfEqDoc) Equipos docentes con formación asignatura con los
disciplinar y metodológica conocimientos y
consistentes con los objetivos de la competencias
asignatura de la asignatura en el requeridas para el
marco del Plan de Estudios dictado de la
misma

Sensibilizar a los
Existencia de acciones de docentes sobre la
sensibilización a los docentes necesidad de la
orientada a la actualización e adecuación
innovación de sus conocimientos y permanente de la
prácticas formación de
ingenieros
Existencia de instancias de reflexión Asegurar que
del claustro docente acerca del todos los docentes
Conocimiento de
proyecto institucional y del rol de su de la carrera
la comunidad
asignatura en la formación del futuro conozcan su
educativa de
ingeniero proyecto
17 visión, misión y
proyecto Existencia de encuentros de académico y el rol
institucional coordinadores de ciclo para analizar de su asignatura
la orientación de la carrera y su en la formación
(ConocMVPI) del futuro
consistencia con el proyecto
institucional ingeniero
Existencia de instancias de Conocer con el

Conocer
evaluación de conocimientos previos mayor detalle
formación previa
al ingresar Existencia de instancias posible, las
de los estudiantes
18 de nivelación al ingreso de la carrera competencias de
(ForPrevEst) ingreso de los
Existencia de sistema de tutoría estudiantes a la
carrera.
Existencia de instancias de medición Evaluar en
de opinión de los alumnos distintos niveles
(satisfacción y dificultades puntuales de la carrera la
Evaluar actitud de
para el seguimiento de la carrera) actitud y
19 los estudiantes
Existencia de instancias de reflexión compromiso de
(ActEst) los estudiantes
con alumnos acerca de la
importancia de su actitud y para con su
compromiso con la carrera formación
Comprobar Existencia de sistema de indicadores
I situación de de rendimiento académico válidos y
alumnos fiables
Informes periódicos acerca del
rendimiento académico de los Monitorear en
Conocer el alumnos forma permanente
rendimiento de los el rendimiento de
20 estudiantes Programación de reuniones
periódicas para analizar las posibles los estudiantes vs.
(RendEstud) causas entre el desvío del El rendimiento
rendimiento académico deseado y el deseado.
rendimiento académico real
Existencia de acciones correctivas
para mejorar los indicadores
académicos
Conocer impacto Asegurar una carga confiable de las Monitorear en
21 de variables socio variables socio económicas previstas forma permanente
económicas en en el Sistema Guaraní. el impacto de

rendimiento variables
Correlacionar el impacto de estas
académico socioeconómicas
variables en el rendimiento
y laborales en el
(VSocEcRend) académico de los estudiantes.
rendimiento
Correlacionar impacto de inserción académico.
laboral vs. Rendimiento académico
Existencia de instancias de apoyo a
Conocer
los estudiantes para acceder a Monitorear el
programas de impacto de los
programas de ayuda (becas, trabajo
ayuda a los sistemas de becas
22 estudiantes intra y social, apoyo psicológico, etc.).
y ayudas en el
extra universidad Correlacionar los programas de rendimiento
ayuda con el rendimiento académico
(ProgAyuda)
académico.
Existencia de acuerdos con alumnos Proponer en
para evaluar en forma global niveles acuerdo con los
Evaluación del de formación según ciclo de la estudiantes
grado de carrera instancias de
evaluación
23 desarrollo de las
competencias globales para
Existencia de acciones correctivas evaluar nivel de
(EvComPar) de resultados no satisfactorios de la formación
evaluación global adquirido vs.
Deseado.
Relacionar
estudiantes con su Existencia de espacio de reflexión Relacionar a los
24 futuro ejercicio durante la PPS para abordar la estudiantes con su
profesional complejidad del ejercicio tarea profesional
profesional de ingeniero. y su complejidad.
(RelFutEjPr)
2.2.2. Describir las relaciones existentes entre las variables (fase 2)

En un enfoque sistémico, una variable sólo existe a través de su interrelación con otras
variables. Además, el análisis estructural permite identificar esas relaciones entre variables
utilizando una tabla de dos entradas llamada ―matriz de análisis estructural‖.
Lo mejor es que sean los que participaron en todo el inventario y definición de las variables
quienes llenen la matriz.
El rellenado es cualitativo. Con cada pareja de variables se hacen las preguntas siguientes:
¿Existe una relación de influencia entre la variable i y la variable j? Si la respuesta es negativa
se le da la nota de 0. Cuando la respuesta es positiva, la relación de influencia directa recibe la
nota de 1 si se le considera débil, 2 si media, 3 si fuerte y, finalmente, 4 si se le considera
potencial.
Esta fase de rellenado lleva a hacerse, para n variables, n x n-1 preguntas de las que se
eludirán algunas a falta de una reflexión sistemática y exhaustiva. Este procedimiento de
interrogación no sólo permite evitar errores, sino también ordenar y clasificar las ideas
creando un lenguaje común en el seno del grupo. Además permite, en la mayoría de los casos,
redefinir ciertas variables y, por consiguiente, afinar el análisis del sistema.

Resumiendo, la experiencia indica que una tasa normal de rellenado de la matriz es de
alrededor del 20 por ciento, o sea que, para el 80 por ciento de las variables, es imposible dar
una respuesta sobre influencia.
Se solicitó a especialistas en gestión, decanos de Facultades de Ingeniería, que llenaran la
―Matriz de Análisis Estructural‖ y con las respuestas recibidas quedó, siempre como primera
aproximación, la siguiente matriz.
Tabla 2. Matriz de Influencias Directas
Fuente Elaboración Propia
V 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
1 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 0 0 0 2 0
2 2 3 3 3 1 3 1 2 2 2 2 2 2 2 0 2 0 2 1 0 0 0 2 0
3 2 3 3 3 1 3 1 2 2 1 1 1 1 1 0 2 0 0 2 2 0 0 3 0
4 2 3 1 3 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 2 1 0 0 0 2 0
5 2 3 1 2 3 1 0 2 2 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0
6 3 3 1 2 1 3 3 0 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 2 0
7 3 3 3 2 1 3 3 2 2 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0
8 3 3 3 2 0 1 1 3 3 2 2 2 2 2 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0
9 3 3 3 2 0 1 1 3 3 2 2 2 2 2 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0
10 3 3 3 2 0 1 1 2 2 3 2 2 2 2 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0
11 3 3 3 2 0 1 0 2 2 1 3 2 2 2 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0
12 3 3 3 2 0 1 0 2 2 1 2 3 2 2 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0
13 3 2 3 2 0 1 0 2 2 1 2 2 3 2 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0
14 3 2 3 2 0 1 0 2 2 1 2 2 2 3 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0
15 3 2 0 1 1 2 0 2 2 1 1 1 1 1 3 3 2 0 0 0 0 0 0 0
16 3 3 0 1 1 2 0 1 2 1 1 1 1 1 3 3 2 2 0 0 0 0 0 0
17 3 3 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 1 3 0 0 0 0 0 0 0
18 2 3 2 2 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0 1 1 1 1 0
19 2 3 3 2 0 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 3 1 2 2 1 0
20 3 3 3 2 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 3 3 0 0 2 0
21 2 1 2 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 2 3 2 0 0
22 2 1 1 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 2 0 3 0 0
23 3 3 3 2 1 1 0 2 2 2 2 2 2 2 0 0 0 0 3 3 2 2 3 0
24 2 1 1 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3
31. Identificar las variables clave (fase 3)

Esta fase consiste en identificar las variables clave, variables esenciales para la evolución del
sistema. La identificación se hace, en primer lugar, gracias a una clasificación directa, de fácil
realización, y luego por una clasificación indirecta, llamada ―MICMAC‖, ―Matriz de
Impactos Cruzados Multiplicación Aplicada a una Clasificación‖. Esa clasificación indirecta
se obtiene previa potenciación de la matriz inicial.
La comparación de la jerarquía de las variables en las diferentes clasificaciones (directa,
indirecta y potencial) es rica en enseñanzas. Permite confirmar la importancia de ciertas
variables, así como descubrir variables que, por su acción indirecta, desempeñan un papel
preponderante aunque no hayan sido detectadas por la clasificación directa.
Los resultados en términos de influencia y dependencia de cada variable pueden ser
representados sobre un plano en el que el eje de abscisas corresponda a la dependencia y el de
ordenadas a la influencia. Esto posibilita, además de identificar las variables más influyentes
del sistema estudiado, interesarse por el papel de las diferentes variables en el sistema.
Las diferentes variables y su interpretación
Cada variable contiene un indicador de influencia y un indicador de dependencia. Su
ubicación en un plano permite distinguir cinco tipos de variables.
Las variables de entrada (1 – cuadrante superior izquierdo) son muy influyentes y poco
dependientes y se les considera, principalmente, explicativas del sistema estudiado.
Condicionan la dinámica del conjunto. Cuando es posible, las acciones se orientan
prioritariamente hacia esas variables.
Las variables de enlace (2 – cuadrante superior derecho) son al mismo tiempo muy
influyentes y muy dependientes. Son inestables por naturaleza. Cualquier acción sobre ellas
tendrá, simultáneamente, repercusiones sobre las otras variables y un efecto sobre ellas,
modificando así considerablemente la dinámica global del sistema.
Las variables resultantes (3 – cuadrante inferior derecho) son poco influyentes y muy
dependientes. Su evolución se explica por los impactos provenientes de otras variables,
principalmente de las de entrada y las de enlace.
Los diferentes tipos de variables en los planos de influencia y dependencia
Las variables excluidas (4 – cuadrante inferior izquierdo) son poco influyentes y poco
dependientes. Impactan poco el sistema estudiado, ya sea porque constituyen tendencias
pesadas cuya inercia no modifica la dinámica del sistema o porque tienen poca relación con
este último y experimentan un desarrollo relativamente autónomo. Se pueden excluir sin más
consecuencias para el análisis.
Por último, las variables del pelotón (5), que no se caracterizan lo suficiente por la influencia
o la dependencia como para que sea posible sacar una conclusión en cuanto al papel que
desempeñan en el sistema.

Figura 1. Plano de Influencias Directas

Fuente Elaboración Propia
Figura 2. Gráfico de Influencias Directas


Figura 3. Plano de Influencias Indirectas

Figura 4 Gráfico de Influencias Indirectas


Figura 5. Clasificación Jerárquica Influencias y Dependencias Directas e Indirectas

4. Primeras conclusiones
Insistimos en que este trabajo y este análisis parte de tener previamente fijados, en general a
nivel nacional o regional, el perfil de ingeniero y las competencias de egreso con las que se
quiere dotar al graduado. De allí se toma el ―QUÉ QUEREMOS‖. A esto se suma la visión y
misión que rige el accionar de la universidad donde se dicta la carrera de ingeniería. Por tanto,
en este contexto preestablecido, el objetivo del presente trabajo y sus conclusiones es avanzar
en el ―CÓMO LO LOGRAMOS‖.
En función, entonces, del análisis de esta primera aproximación, se observa, como lo marca la
experiencia y la intuición, que la Variable Definir el Plan de Estudios por Competencias es la
de mayor influencia tanto directa como indirecta. Si consideramos la formación de ingenieros
un proyecto de ingeniería, sin duda que el Plan de Estudios son las etapas de Concepción y
Diseño del Proyecto, vitales para el futuro éxito del mismo. Contar con especialistas que
apoyen a las direcciones de las carreras y las secretarías académicas para esta concepción y
diseño aparece como un elemento clave.
Las dos variables, que siguen en influencia, son la utilización de Métodos de Enseñanza
acordes a los objetivos planteados en cada espacio curricular y la evaluación permanente a los
alumnos del logro parcial de competencias. Esto implica un trabajo personalizado en cada
espacio curricular para asegurar métodos de enseñanza que aseguren los objetivos planteados

en el plan. Con lo cual es necesario contar con el compromiso docente, el cual debe ser
planteado y apoyado desde la institución.
Con respecto a los alumnos, la situación es similar, y debe trabajarse con ellos, para
convencerlos que son los beneficiarios principales directos de la implementación de estas
metodologías de enseñanza y aprendizaje y la evaluación para medir los niveles de las
competencias establecidas. Fundamentalmente, teniendo en cuenta y mostrándoles, cuales son
las competencias requeridas en los sectores donde potencialmente pueden conseguir su primer
empleo, y que del logro de las mismas, depende el nivel de competitividad que adquieran para
obtener un primer empleo de calidad.
En cuanto a las dependencias, surge que las variables Plan de Estudios y Métodos de
Enseñanza son las de mayor dependencia, lo que le da cierta inestabilidad al sistema. Ambas
dependen del cumplimiento del resto de las variables, las cuales deben ser abordadas y
ajustadas convenientemente para asegurar las condiciones de contorno necesarias para el éxito
de la implementación.
Finalmente, como condición básica y necesaria, y fundamentalmente en las variables de
mayor influencia, la imperiosa necesidad de definir indicadores medibles y contar con
sistemas de información que permitan el monitoreo continuo de las mismas, contrastándolas
con las funciones objetivo prefijadas. Otra variable que aparece en el cuadrante de alta
influencia es la Investigación Educativa, metodología que puede no estar suficientemente
reglamentada en las universidades, como para que se definan Proyectos de Investigación
Acción de la propia práctica docente.
Esta es la primera aproximación de aplicación del método, el cual se debe seguir
experimentando, y verificando en la práctica en distintas Facultades, pretende ser un puntapié
inicial y un aporte para los responsables de gestión de facultades y carreras que analicen la
implementación de la formación de ingenieros por competencias.
5. Referencias
[1] CONFEDI. Competencias en Ingeniería. Abril de 2014.
[2] GODET, M. (2003) De la anticipación a la acción. Manual de Prospectiva Estratégica.
Editorial Marcombo.
[3] GODET, M., DURANCE, P. (2011) La prospectiva estratégica para empresas y
territorios. UNESCO.

EL PORTAFOLIO COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN EN LA
ENSEÑANZA POR COMPETENCIAS EN INGENIERÍA INDUSTRIAL
Mauricio Mackenzie, Universidad Nacional de Mar del Plata, [email protected]

María Victoria DÓnofrio, Universidad Nacional de Mar del Plata, [email protected]
Resumen— En este artículo se presenta la experiencia del uso de portafolio como uno de
los instrumentos de evaluación en la enseñanza por competencias en la asignatura
Mecanismos de Integración Económica, basada en conceptos de economía política y social,
que pertenece al último año de la carrera Ingeniería Industrial. En la mayoría de las
asignaturas de la carrera predomina la búsqueda de resultados cuantificables y absolutos,
alejados de los juicios de valor que permiten desarrollar un pensamiento crítico buscado en
los futuros profesionales, tal como lo establecen las competencias genéricas del Ingeniero
Industrial, y específicamente necesario en la asignatura. Uno de los instrumentos de
evaluación que aplica a este enfoque es el portafolio, que es un sistema de evaluación
integrado en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Consiste en que el estudiante seleccione,
recolecte y aporte evidencias a lo largo de un período de tiempo determinado y que responden
a un objetivo concreto. Estas evidencias (fragmentos de películas, entrevistas, actividades
académicas, apuntes, entre otras) conformarán una carpeta que no solo le permite al alumno
demostrar que está aprendiendo, sino que también que posibilita al profesor un seguimiento
del progreso de este aprendizaje. Las evidencias se acompañan de una justificación y una
reflexión del estudiante, que ponen de manifiesto la relación entre la evidencia y el
aprendizaje. Los resultados preliminares de la experiencia han sido consistentes con el
objetivo planteado por el cuerpo docente de la asignatura.
Palabras clave— cambio metodológico, portafolio, evaluación, aprendizaje, competencias

genéricas.
1. Introducción
En la enseñanza universitaria por competencias, la metodología sobre el proceso de
enseñanza-aprendizaje cumple un rol fundamental. Se deben establecer las distintas
modalidades de enseñanza que se van a tener en cuenta a la hora de articular la formación
necesaria para que los estudiantes adquieran los aprendizajes establecidos. De Miguel [1]
sostiene que las diferentes modalidades de enseñanza reclaman tipos de trabajos distintos para
profesores y estudiantes y exigen la utilización de herramientas metodológicas también
diferentes.
Para asegurar la calidad de la enseñanza es necesario evaluar las competencias que los
estudiantes dominan, adquieren y desarrollan durante el cursado de la asignatura. La
evaluación es un aspecto integral del proceso de enseñanza-aprendizaje y parte esencial de las
tareas que el docente lleva a cabo en su clase.
El Uso del Portafolio como Herramienta Pedagógica en la Enseñanza de la Ingeniería Industrial
El objetivo principal del uso del portafolio como procedimiento de aprendizaje y evaluación
es lograr estudiantes reflexivos y críticos. En nuestro programa formativo priorizamos
competencias tales como la capacidad de reflexión y análisis crítico (competencia genérica
“capacidad de pensar en forma crítica” establecida por el CONFEDI para la carrera de
Ingeniería Industrial [2]).
“Las evidencias demuestran que el uso del portafolio promueve el desarrollo de las mismas, y
además nos permite obtener un mayor control del trabajo realizado por el alumnado. Desde
una visión más metodológica y técnica, podemos destacar la insatisfacción que existe
derivada de la utilización de metodologías basadas en enfoques cuantitativos que derivan en
el abuso de pruebas memorísticas finales con la mera consideración de los resultados”. [3]
“Reflexionar significa preocuparse y prestar atención aún dentro de un torbellino de
acontecimientos, y darse cuenta de que hay situaciones que por el solo hecho de existir exigen
que se piense en ellas. El pensamiento desapasionado, regido por normas dirigidas a
situaciones cerradas y controladas, cae en la racionalidad técnica”. [4]
Gastón Bachelard [5] se refiere a obstáculos epistemológicos como concepto central para
entender la problemática del conocimiento. El conocimiento que no se cuestiona, señala
Alicia Camilloni [6], se convierte en un contrapensamiento, en un obstáculo epistemológico.
Es importante señalar que, como afirma Anijovich [7] no alcanza sólo con definir y explicar
el tipo de instrumento, en este caso el portafolios, para decir que estamos ante una evaluación
alternativa, sino conocer qué se quiere evaluar, cómo se va a instrumentar, qué tipo de
informaciones nos va a posibilitar relevar y cuáles van a ser los criterios de evaluación.
Anijovich entiende por criterios de evaluación las pautas, reglas, características o dimensiones
que se utilizan para juzgar la calidad del desempeño del estudiante. Expresan las
características que deben estar presentes en el trabajo del alumno para considerar que se ha
logrado el objetivo. Por un lado, deben incluir que se valora en las respuestas, productos o
desempeños de los estudiantes, pero también deben señalar los conocimientos o habilidades
que se requieren para realizar la tarea y en qué medida esta se realizó bien. Entre sus ventajas
podemos destacar la posibilidad de compartirlos con los alumnos, la ayuda que le prestan al
docente para intentar ser más preciso en su tarea, y consistente al calificar el trabajo de los
alumnos, así como transparentar y hacer públicas las evaluaciones.
El portafolio en su conjunto posee un determinado valor pedagógico y evaluativo, esto es lo
que lo distingue de la simple entrega sucesiva de trabajos para una determinada asignatura.
Además el portafolio en su totalidad debe ser observado desde una serie de indicadores que
aportan información acerca del proceso de aprendizaje desarrollado por el alumno, este tipo
de información formará parte de la nota numérica o calificación final. Los criterios de
evaluación hacen referencia a la organización, presentación, selección de contenidos,
desarrollo de ideas propias, habilidades para la organización y gestión entre otros. Estos
criterios deben estar relacionados con los objetivos y las competencias seleccionadas y
priorizadas en la asignatura. A través de la evaluación se somete también a un proceso de
validación las actividades, lo que permite comprobar el éxito metodológico evaluativo al
finalizar el cursado de la asignatura.
Para la evaluación del portafolios de utiliza una rúbrica, que es una herramienta de evaluación
que selecciona criterios y muestra los niveles de calidad o de logro posibles para cada uno de
estos criterios. Se asigna un valor a cada nivel de calidad para calificar; es decir, para traducir
los resultados de la evaluación a una escala numérica (o también conceptual), lo que permite
comunicar y comparar los resultados obtenidos por los diferentes alumnos.

Este trabajo consiste en presentar la experiencia del uso del portafolio como instrumento de
evaluación ante la necesidad de realizar un seguimiento íntegro del proceso de aprendizaje en
el aula. Durante muchos años y teniendo en cuenta que el número de alumnos que cursaban la
asignatura era reducido, los docentes realizaban un registro permanente sobre el desempeño
de cada alumno en clase, interactuando, interrogando y observando su desempeño. Al
aumentar el número de alumnos cursantes y también desde que la enseñanza de la asignatura
fue proyectada desde el punto de vista de las competencias, se presentó la necesidad de hacer
una evaluación integral de las competencias cognitivas, habilidades y actitudes de los
alumnos adquiridas durante el cursado.
En la asignatura Mecanismos de Integración Económica, perteneciente al último año de la
carrera de Ingeniería Industrial, se realiza la experiencia de utilizar el portafolio como
instrumento de evaluación. Consiste en que el estudiante seleccione, recolecte y aporte
evidencias a lo largo del cursado de la asignatura (reseña de los temas abordados en la clase,
fragmentos de películas, entrevistas, actividades académicas, apuntes, entre otras) que
conformarán una carpeta que le permite al alumno demostrar que está aprendiendo y también
que le posibilita a los docentes un seguimiento del progreso de este aprendizaje. Las
evidencias se acompañan de una justificación y una reflexión del estudiante, que ponen de
manifiesto la relación entre la evidencia y el aprendizaje.
Los resultados preliminares han sido satisfactorios, tanto en el desempeño de los alumnos así
como también desde los objetivos de los docentes de la asignatura, en cuanto a la
implementación del instrumento de evaluación. Si bien se requieren mejoras, se puede
concluir que el uso del portafolio no solo permite un mejor aprendizaje y comprensión de los
temas abordados, sino que también incentiva a los alumnos en su participación en las clases.
2.1 Materiales
La asignatura en la cual se ha realizado la experiencia de evaluación por portafolio es
Mecanismos de Integración Económica, obligatoria de la carrera Ingeniería Industrial,
perteneciente al quinto año de la currícula. Es una asignatura que se orienta hacia el futuro
desempeño del profesional en el sector productivo de bienes y servicios, públicos y privados,
con el objetivo de brindar al alumno los conocimientos básicos del comercio exterior,
focalizados especialmente hacia los mecanismos que involucra la constitución del
MERCOSUR. Se aplican conocimientos específicos de macroeconomía y microeconomía; el
aporte de las asignaturas básicas de formación empresarial es fundamental.
La asignatura Mecanismos de Integración Económica procura contribuir al conocimiento y a
la reflexión teórica sobre temas relacionados con la economía política internacional. Destaca
el significado de las interacciones mutuas entre las actividades económicas y las políticas, el
mercado y las relaciones de poder internacional, entre el Estado y el mercado como principios
organizativos de la vida social. El futuro profesional debe contar con los conocimientos
necesarios para analizar las prácticas y las instituciones que caracterizan a las relaciones
económicas internacionales y a los mercados nacionales, regionales y mundiales. Se busca
favorecer el desarrollo de un pensamiento crítico en la comprensión del impacto de los
factores internacionales en el proceso de desarrollo económico de los países de América
Latina, especialmente de aquellos que constituyen el MERCOSUR.
Es considerada una asignatura complementaria (según la Resolución Ministerial Nro.
1054/02, que establece los estándares de evaluación de la carrera Ingeniería Industrial) y es
parte integral de un programa de Ingeniería, que junto con el resto de las asignaturas de su

mismo bloque curricular, tienen por objeto formar ingenieros conscientes de las
responsabilidades sociales y capaces de relacionar diversos factores en el proceso de la toma
de decisiones. Involucra aspectos relacionados con las ciencias sociales, conocimientos
indispensables para la formación integral del ingeniero.
El cursado de la asignatura está organizado en una comisión y no existe una división exacta
entre la clase teórica y la clase práctica. Para el trabajo en el aula se les entrega material
bibliográfico, publicaciones, recortes periodísticos y cuando es necesario el docente expone y
analiza los conceptos fundamentales de los nuevos contenidos y los alumnos hacen preguntas
aclaratorias sobre las dudas surgidas en la lectura previa. Cuentan también con guías de
trabajos prácticos, coordinadas por los docentes. Los alumnos preparan exposiciones, las
cuales son asignadas con anterioridad para poder buscar información adicional sobre el tema
asignado. Se invita a participar profesionales que desarrollan una clase sobre algún tema
específico.
Portafolio
Qué es y cuáles son los criterios de evaluación
Se conoce al portafolios como una recopilación de trabajos útiles que ustedes como alumnos deben
hacer de sus propias producciones a lo largo de un período determinado, a la que se agrega además
testimonios de las decisiones que son capaces de tomar, del modo de comunicar sus aprendizajes y de
sus reflexiones acerca de los contenidos y su particular manera de aprenderlos, dando cuenta de las
dificultades encontradas y los progresos obtenidos. El agregado de material externo a la cátedra
también agregará valor a su producción. A su vez, permite que puedan construir los criterios de
calidad del portafolio. En efecto, contribuye tanto a la construcción de conocimiento como al
desarrollo de la capacidad metacognitiva es decir, la de reflexionar sobre el modo en que aprenden.
Criterios para la evaluación del portafolio:

Para la evaluación del portafolio, no solo se tendrá en cuenta la calidad y la coherencia del material
aportado, sino también otros criterios tales como:
- Análisis personal del alumno ante los aportes (propios y ajenos)

- Calidad de las fuentes de información
- Implementación de conceptos adquiridos en la cátedra
- Coherencia entre los aportes externos y los contenidos dados
- Utilización de vocabulario económico
- Redacción (propia de una publicación académica)
- Participación en los foros del campus
- Presentación
Figura 1. Consigna entregada a los alumnos para la elaboración y evaluación del portafolio.
En cuanto a los contenidos de la asignatura, están relacionados con cuestiones sociales,

políticas y económicas, y los alumnos no poseen el entrenamiento de realizar análisis de los
diferentes temas desde el punto de vista de sus tendencias ideológicas. Como resultado del
este ejercicio de pensar determinadas cuestiones desde una estructura de trabajo diferente a la
que ellos se encuentran habituados, se ha buscado desde un principio métodos de enseñanza y
de evaluación alternativos a los tradicionales.

Durante los últimos años la asignatura ha sido cursada por un promedio de 35 alumnos por
año, y la planta docente en la actualidad cuenta con un Profesor y un Auxiliar.
2.2 Métodos
Se exige obligatoriamente a cada alumno la realización de un portafolio. Debe ser entregado
en formato digital (Word o PDF) por correo electrónico a los docentes de la cátedra. También
se les permite utilizar el formato de blog, en ese caso envían el link.
La asistencia a la asignatura no es obligatoria pero será evaluado el material incorporado al
portafolio por clase y será descartado en caso de inasistencia del alumno. Se considera el
portafolio completo si el alumno asistió al 70% del total de las clases.
Se pondera la calificación del portafolio en un 30% de la nota final de la asignatura.
Se entrega a los alumnos la consigna que se presenta en la Figura 1, a través del sitio de la
asignatura en el campus virtual del Departamento de Ingeniería Industrial.
Los alumnos realizan una entrega preliminar del portafolio en la séptima semana del
cuatrimestre a los efectos de que los docentes realicen correcciones de contenido, forma y
estilo.
Se evalúa el portafolio a través del uso de la rúbrica que se presenta en la Figura 2,
confeccionada por los docentes de la asignatura.
Los criterios e indicadores a los que se hace referencia en la rúbrica son:
- Análisis personal. Se le solicita al alumno un nivel de creación propia donde se hagan
patentes sus ideas.
- Calidad de las fuentes de información. Las fuentes de información que utilizan como
fundamento de sus actividades, ideas y argumentos son una muestra de la consistencia
del alumno como futuro profesional.
- Implementación de conceptos adquiridos en clase.
- Coherencia entre los aportes externos, bibliografía y contenidos dados en clase.
- Redacción clara y comprensiva. Es esencial exigir a los alumnos un nivel de expresión
escrita con lenguaje académico, fundamental para el futuro profesional.
- Participación, implicación y compromiso. Este criterio forma parte del compromiso
personal que el alumno adquiere con la asignatura y se demuestra con la asistencia y
participación en clase, realización de tareas complementarias, participación de foros
de discusión en el campus.
- Entrega a término, en la fecha estipulada en el cronograma de la asignatura.
- Presentación del portafolio, en la que se incluye la identificación y localización clara y
detallada de actividades y de la persona que ha realizado el portafolio. Además debe
ser personalizado, presentando distintas actividades, selección de tareas, formatos,
organización; lo que se denomina creatividad del portafolio en su conjunto.
Para realizar el presente trabajo se utilizaron las rúbricas evaluadas en cada año de cursada
para cada alumno. Los criterios de las rúbricas fueron valorados según los descriptores de los
niveles de desempeño que se presentan en la Tabla 1. Estos criterios son considerados desde
una perspectiva holística de la evaluación.

Apellido y Nombre: Calificación:
Destacado Adquirido En desarrollo No adquirido

Análisis personal
Calidad de las fuentes de
información
Implementación de
conceptos adquiridos en
clase
Coherencia entre aportes
externos y contenidos
dados por la cátedra
Redacción
Participación
Entrega en término
Presentación
Figura 2. Rúbrica para la evaluación del portafolio.

La escala seleccionada es conceptual, la cual permite, además de ajustarse a cada instancia

evaluativa, apreciar la calidad y cantidad de conocimientos, pero ha sido necesario vincularla
a una escala numérica (calificación final del portafolio), ya que los resultados se deben
traducir a números, según las reglamentaciones establecidas en la Universidad Nacional de
Mar del Plata.
Tabla 1. Descriptores de los niveles de desempeño.
Nivel de Descriptor
desempeño
Destacado Nivel de desempeño excepcional, supera lo
esperado.
Adquirido Nivel desempeño esperado, mínimo nivel de
error.
En desarrollo Nivel de desempeño por debajo de lo
esperado, nivel de error que constituye
amenaza.
No adquirido Nivel de desempeño que no satisface los
requerimientos.
En función de los resultados de las rúbricas, para cada año de cursada, se calculó el porcentaje
de alumnos por descriptor obtenido para cada criterio.
Además, al finalizar el cursado de la asignatura, los alumnos responden una encuesta de
satisfacción sobre el dictado de la asignatura, en la cual pueden mencionar la “actividad que
más les gustó”. Se calculó para ambos años de cursada el porcentaje de alumnos que
seleccionaron el portafolio ante dicha consulta, sobre el total de encuestas realizadas.

Tabla 2. Porcentaje de los niveles de desempeño obtenidos

en las rúbricas de los portafolios del Ciclo Lectivo 2014.
2014 Destacado Adquirido En desarrollo No adquirido
Análisis personal 18.52 59.26 18.52 3.70

información 22.22 51.85 14.81 11.12
Implementación de conceptos
adquiridos en clase 11.12 74.07 11.12 0
externos y contenidos dados 22.22 55.56 18.52 3.70
por la cátedra
Redacción 7.41 59.26 33.33 0
Participación 7.41 51.85 40.74 0
Entrega en término 3.70 88.89 7.41 0
Presentación 18.52 51.85 25.93 3.70
Tabla 3. Porcentaje de los niveles de desempeño obtenidos

en las rúbricas de los portafolios del Ciclo Lectivo 2015.
2015 Destacado Adquirido En desarrollo No adquirido
Análisis personal 25.81 54.84 19.35 0

información 12.90 51.61 32.26 3.23
Implementación de conceptos
adquiridos en clase 29.04 58.06 12.90 0
externos y contenidos dados 41.94 54.84 0 3.23
por la cátedra
Redacción 12.90 74.19 12.90 0
Participación 12.90 32.26 54.84 0
Entrega en término 0 96.77 0 3.23
Presentación 12.90 80.64 3.23 3.23
Se presentan los resultados obtenidos por los alumnos durante el cursado en los Ciclos
Lectivos 2014 y 2015 (Tabla 2 y 3). Es considerable el gran número de alumnos que
obtuvieron niveles “destacado” y “adquirido”. Además de estos resultados evidentes, el uso
del portafolio, merece un análisis más profundo y cualitativo de los resultados, puesto que el
cambio metodológico de la evaluación es motivado por la adopción de medidas ligadas al

logro de competencias priorizadas para la asignatura y un papel más activo del alumnado en
proceso evaluativo.
En la encuesta de satisfacción que los alumnos responden al finalizar el cursado de la
asignatura, para el ítem “actividad que más le gustó”, se presentan los resultados en la Figura
3 para los Ciclos Lectivos 2014 y 2015. Se evidencia en el segundo año de implementación
del portafolio un aumento en el porcentaje de alumnos que prefieren la actividad. Se considera
que este incremento se sustenta en una mejora en las consignas entregadas para su realización,
y además porque los docentes tienen un mejor manejo didáctico del instrumento.
Figura 3. Resultados de la encuesta de satisfacción, ítem: “actividad que más le gustó”.

El uso del portafolio como herramienta pedagógica constituye un enfoque transformador que
tiene la potencialidad de ser aplicada en otras asignaturas y en cualquier carrera que presente
la modalidad de planes de estudio por competencias.
En el mismo sentido es importante destacar que de los resultados obtenidos, comparando con
las cursadas anteriores, donde al alumno no se lo evaluaba con el portafolio, esta herramienta
nos permite valorar el grado de desarrollo de las competencias cognitivas, habilidades y
actitudes de los alumnos, con el objetivo de lograr una formación competente en adquisición
de capacidades del estudiante de Ingeniería Industrial.
A través de la evaluación del portafolio se logra un feedback con respecto al desarrollo de los
contenidos en clase, en cuanto a que de la corrección de cada uno de ellos, se puede percibir
en el conjunto aquello que no comprendieron y/o no aprendieron. Se podrán hacer futuras
correcciones en las clases y planificar cambios para superar las falencias detectadas,
proponiendo otras estrategias pedagógicas y seminarios que contribuyan a lograr la
adquisición de los contenidos por parte del alumno.

5. Referencias
[1] DE MIGUEL DÍAZ, M. (2005). Modalidades de Enseñanza Centradas en el Desarrollo
de Competencias. Orientaciones para Promover el Cambio Metodológico en el Marco
del EEES. Ediciones Universidad de Oviedo, España.
[2] GRUPO CONFEDI (2006). Competencias de Ingeniería Industrial. Consejo Federal de
Decanos de Ingeniería. Argentina.
[3] BARRAGÁN SÁNCHEZ, R. (2005). El Portafolio, metodología de evaluación y
aprendizaje de cara al nuevo Espacio Europeo de Educación Superior. Una experiencia
práctica en la Universidad de Sevilla. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa,
4 (1), 121-139. [http://www.unex.es/didactica/RELATEC/sumario_4_1.htm].
[4] LITWIN, E. (2008). El oficio de enseñar. Buenos Aires: Editorial Paidós, cap: 2, p. 28.
[5] BACHELARD, G. (1993). La Formación del Espíritu Científico. México: Siglo XXI
editores.
[6] CAMILLIONI, A. (2001) Los Obstáculos Epistemológicos en la Enseñanza. Madrid:
Gedisa.
[7] ANIJOVICH, R. (2004). Una Introducción a la Enseñanza para la Diversidad. Buenos
Aires: Fondo de Cultura Económica de Argentina S.A.

EL SEGUIMIENTO DE LOS GRADUADOS: APORTES
PARA REFLEXIONAR SOBRE LA FORMACIÓN
DE LOS FUTUROS INGENIEROS
Vanina Simone, Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional Avellaneda,

[email protected] / [email protected]
Ivana Iavorski Losada, Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional Avellaneda,
[email protected]
Darío Wejchenberg, Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional Avellaneda,
[email protected]
Resumen— Hacia mediados del año 2006 se crea el Laboratorio de Monitoreo de Inserción
de Graduados en la Facultad Regional Avellaneda de la Universidad Tecnológica Nacional,
en el marco del interés de las instituciones de educación superior por conocer las
características de sus estudiantes y graduados. El Laboratorio realiza estudios de seguimiento
de carácter longitudinal en un contexto de cambios de políticas educativas -con particular
interés en carreras científico-tecnológicas-, de crecimiento sostenido de la matrícula y de
procesos formativos que muestran dificultades en el avance hacia la titulación. En este sentido,
en este trabajo se abordan las trayectorias de los graduados de las cohortes 2006-2009 de las
seis especialidades de ingeniería que se dictan actualmente en la Facultad. Se analizan sus
trayectorias educativas, mediante variables como la duración de cursada y la prolongación de
la carrera según el tiempo teórico de los planes de estudio, al mismo tiempo que las
trayectorias laborales teniendo en cuenta las modalidades de inserción, de estabilización en el
mercado de trabajo, el tipo de contratación y los sectores productivos en los que se insertan
los graduados. La investigación del Laboratorio brinda a la gestión académica, en general, y a
la de los departamentos de carrera, en particular, datos sobre las trayectorias educativas y
laborales de los graduados que permiten problematizar la formación de los futuros
profesionales.
Palabras clave— graduados, trayectorias, trabajo, formación, seguimiento.
1. Introducción
Este trabajo es la continuidad de los estudios que lleva adelante el Laboratorio de Monitoreo
de Inserción de Graduados (MIG) sobre los itinerarios de formación y los procesos de
inserción laboral de los ingenieros egresados de la Facultad Regional Avellaneda de la
Universidad Tecnológica Nacional (UTN-FRA).
Estos estudios son el producto de las tareas de relevamiento estadístico e investigación
permanente que realiza el Laboratorio MIG con la población de graduados de la UTN-FRA.
Dicho relevamiento consiste en un sistema de medición longitudinal, cuantitativo y cualitativo,
El seguimiento de los graduados: aportes para reflexionar sobre
la formación de los futuros ingenieros
cuyo objetivo central es el seguimiento de los procesos definitorios del desempeño

profesional. De esta manera es posible conocer la inserción del graduado en el ámbito laboral
entendida como un proceso [1] y las modalidades que asume la formación universitaria para
los grupos estudiados. En este tipo de enfoque el tiempo no es un factor externo al análisis
sino uno de los ejes principales para pensar el entrecruzamiento formación-trabajo. De allí
que el análisis de los tiempos de cursada y tiempos de trabajo conforman dos dimensiones
imbricadas de un mismo proceso.
En esta presentación se analiza sólo una parte de la información obtenida sobre los graduados
de las seis carreras de ingeniería que se dictan en la UTN-FRA -Civil, Electrónica, Eléctrica,
Industrial, Mecánica y Química- correspondientes a las cohortes 2006 a 2009, la referida al
análisis de los datos cuantitativos que se relevan con un cuestionario en el mismo momento
que se realiza una entrevista biográfica. En la actualidad el Laboratorio MIG cuenta con una
base de datos conformada por 208 casos pertenecientes a esta población. Esta cifra representa
aproximadamente el 60% de los casos totales para cada una de las cohortes en cuestión.
Cabe aclarar que cada cohorte de graduados se releva luego de haber transcurrido como
mínimo tres años después la obtención del título. Es decir, la cohorte 2006 se releva a partir
del año 2010, la cohorte 2007 a partir del año 2011, la cohorte 2008 a partir del año 2012 y la
cohorte 2009 a partir del año 2013. La elección de este momento para la realización de la
entrevista se debe a que el método de seguimiento continuo y longitudinal pretende examinar
un mismo grupo poblacional en más de una instancia y de manera retrospectiva. En esta etapa
de la investigación se exponen los resultados del primer acercamiento al proceso de inserción
laboral.
La ponencia se orienta a caracterizar las trayectorias educativas y de trabajo de los graduados
con el fin de comprender sus vinculaciones, así como establecer algunas regularidades sobre
el perfil del estudiante tecnológico, observar comportamientos diferenciales según las
distintas especialidades e identificar los principales sectores productivos en los cuales se
insertan luego de la graduación.
Como antecedente, el Laboratorio MIG ha abordado estas dimensiones para las cohortes 2006
y 2007, en una primera etapa, y para las cohortes 2008 y 2009, en una segunda, y sus
resultados dieron origen a varios capítulos de libros, artículos revistas y documentos de
trabajo. Continuando esta línea de trabajo, en esta ponencia se sintetizan y se resaltan los
factores que resultan de mayor interés explicativo para pensar la formación actual y futura de
los ingenieros.
2. Algunos datos generales de los graduados de la UTN-FRA

Del total de graduados relevados de las cuatro cohortes analizadas, la especialidad de
Industrial es la que registra el mayor número de titulados, con el 34% de los casos. Le siguen
en forma decreciente, los titulados de Electrónica con el 22%, Mecánica con el 16%, Civil
con el 13%, Química con el 9% y Eléctrica con el 7%. Es importante aclarar que estos datos
guardan relación con la proporción de graduados por especialidad que se registraron en la
Facultad en dichos años.

Gráfico 1. Graduados entrevistados por especialidad, cohortes 2006 a 2009 (n = 208).

Fuente: Laboratorio MIG, UTN-FRA (2016).
Al desagregar el total de casos por género se observa que sólo quince son mujeres (7%), las
cuales se concentran en las carreras de Ingeniería Industrial e Ingeniería Química, con siete y
cinco casos respectivamente. En Ingeniería Civil se relevaron dos casos de mujeres graduadas
y en Ingeniería Mecánica sólo se contactó y entrevistó a una graduada, mientras no se cuenta
con casos para las especialidades de Eléctrica y Electrónica. La escasez de graduadas mujeres,
en términos generales, se debe a que las carreras universitarias en áreas tecnológicas como la
ingeniería son poco elegidas por ellas, a pesar de que la educación universitaria en Argentina
se encuentra feminizada. Esta preponderancia femenina en las aulas universitarias se da pero
en las áreas de ciencias de la salud, educación, humanidades y sociales. La ingeniería se
asocia con valores, normas y cualidades que se relacionan culturalmente a los varones, como
la razón, la fuerza física, la técnica y el poder. En este sentido se comprende que este campo
del conocimiento ingenieril se visualice como acorde y receptivo para aquellos individuos de
género masculino [2].
3. Las trayectorias educativas

Desde un enfoque retrospectivo se busca recomponer las trayectorias laborales y educativas,
entendidas como procesos. Uno de los ejes de análisis corresponde a la trayectoria de
formación académica donde se recuperan los acontecimientos contenidos en el lapso de
tiempo transcurrido entre el ingreso a la UTN y el momento de la entrevista. Para este análisis
se consideran variables como el título de origen, las duraciones de la trayectoria y de la
carrera, las interrupciones en la formación, los cambios de carrera y la realización de
posgrados. Estos recorridos están acompañados por acontecimientos de la historia personal,
familiar y residencial que van marcando el ritmo y las modalidades en que se dan estas
trayectorias. De esta manera, se genera un entrecruzamiento entre las trayectorias personales,
laborales y de formación que si bien no se profundizan en esta ponencia, se alejan de miradas
lineales otorgándole complejidad al trazado longitudinal de las trayectorias.
En relación al título de origen de los graduados se observa un claro predominio de aquellos
provenientes de escuelas medias técnicas con el 80% de los casos. Esta situación no es ajena a
la impronta fundacional de la UTN, que nace en el año 1948 como institución superior de
enseñanza técnica bajo la denominación de Universidad Obrera Nacional con el propósito de
que los trabajadores ingresen a la educación superior y se profesionalicen en áreas científico-
tecnológicas en un contexto industrial de sustitución de importaciones.
Al desagregar el título de origen por especialidad se observa que más de la mitad de los
graduados de Ingeniería Química ingresan con títulos no técnicos. Esos casos se corresponden

con las mujeres, puesto que la mayoría de ellas obtienen títulos de bachiller o comercial. Para
la especialidad de Industrial también se registra un peso significativo de ingresos por medio
de titulaciones medias no técnicas -que representa un cuarto de los casos-, situación que se
explica también por la incidencia de las graduadas mujeres en dicha especialidad. Para los
graduados de Civil, el ingreso a la carrera por título no técnico también es significativo,
alrededor de un 30% de los casos, pero esa situación no puede explicarse por la variable de
género. Para el resto de las especialidades -Mecánica, Eléctrica y Electrónica- el peso de los
títulos técnicos es característico de estos graduados, superando el 90% de los casos.
En cuanto a la duración de la carrera de grado se observa que cerca de la mitad de los
graduados, 45%, extiende sus estudios entre siete y diez años, el 20% lo hace entre once y
catorce años, mientras que el 22% supera los quince años -con casos que llegan hasta los
diecinueve años de duración-. Los graduados que realizan sus estudios en tiempo y forma -o
sea, aquellos que cumplen con los plazos estipulados en los planes de estudio- representan
sólo el 14% de la población relevada. Si se desagregan estos datos por especialidad se subraya
el hecho de que los graduados que culminan su carrera según los tiempos delimitados en los
planes de estudio corresponden en mayor medida a graduados de Ingeniería Industrial,
mientras que los que más la extienden se encuentran titulados en Ingeniería Civil.
En base a los estudios que el Laboratorio MIG viene desarrollando a lo largo de los últimos
diez años es posible plantear algunas hipótesis sobre las causas de prolongación en la cursada
durante la carrera de grado. Es así que se han generado variables cuantitativas que -en
interrelación con los datos cualitativos que se recolectan de las entrevistas en profundidad-
permiten dar cuenta de algunos de los factores que inciden en dicha extensión.
En esta población de graduados se observa que un cuarto del total de los casos ha
interrumpido sus estudios, dejando la cursada un año o más al menos una vez a lo largo de su
trayectoria. Cabe señalar que una pequeña cantidad de graduados presentan interrupciones en
más de una oportunidad. Este alejamiento de los estudios suele darse recién en el quinto año
de la trayectoria y los motivos que señalan los graduados tienen que ver fundamentalmente
con cuestiones de tipo académico y económicos/laborales. El momento en el cual se produce
la interrupción -luego de transitar cinco años por la institución- se relaciona con trabas en el
avance de la cursada por el sistema de correlatividades, la necesidad de recursar materias y la
acumulación de exámenes finales obligatorios para rendir. Estos inconvenientes al conjugarse
generan un cuello de botella que obliga a los estudiantes a tomar estrategias -premeditadas o
no- de alejamiento momentáneo para lograr en dicha interrupción un acomodamiento
académico regular que destrabe la carrera y permita su avance.
El otro motivo principal que declaran los graduados como causa del alejamiento transitorio de
la institución es el laboral/económico. La combinación de los estudios con el trabajo, como ya
se mencionó, es una característica fundacional de la institución que sigue presente en quienes
forman parte de ella. Es así que en la mayoría de estos graduados el ingreso al mercado
laboral se produce al momento de comenzar sus estudios universitarios (68%). Además, se
observa que para el quinto año de la trayectoria de formación la totalidad de los casos están
trabajando. Si se analiza esta característica en relación al momento en el cual se suele dar la
interrupción se desprende el hecho de que la combinación de trabajar y estudiar a lo largo de
casi toda la trayectoria es un factor que explicaría -en términos generales- las interrupciones.
De esto modo, como ya se mencionó, las trayectorias educativas y laborales son entendidas
como las caras de una misma moneda que se combinan para el desarrollo del proceso
profesional. Estas dimensiones están imbricadas y, en consecuencia, el motivo de interrupción
laboral es entendido como la causa madre de dicho fenómeno que por lo general desembocan
a su vez en las interrupciones académicas. El tiempo que insume el trabajo en la vida de los

graduados limita la dedicación a los estudios y, por ende, dificulta la realización de la carrera
en los tiempos estipulados en los planes de estudio.
La situación descripta permite, también, explicar las causas de la prolongación -y no sólo la
interrupción de la carrera-. Ya se ha señalado que solamente el 25% de los graduados
interrumpe, por lo que dicha variable no explica por sí misma el “atraso” en los estudios de
hasta catorce años más que lo que rige en los planes de estudio.
Otro fenómeno que complejiza la mirada -al menos a priori- para entender la prolongación en
los estudios -así como las trayectorias educativas en generales el comportamiento que
muestran quienes cambian de carrera respecto de los que se mantienen en la misma
especialidad durante toda su trayectoria de formación.
Del total de graduados relevados, sólo veintitrés presentan cambios de carrera (11%). La
mayoría de estos casos se gradúa en otra especialidad, distinta a la del ingreso, mientras que
sólo dos realizan un cambio de carrera en algún momento de la trayectoria pero luego retoman
la especialidad de origen y se gradúan en ésta. A pesar de que el volumen que posee este
comportamiento no es el mayoritario, éste revela particularidades que hacen al análisis de las
trayectorias educativas, las dificultades vocacionales iniciales y las características del
mercado de trabajo profesional.
El primer rasgo a resaltar es el hecho de que la carrera Ingeniería Industrial es la especialidad
más receptora, puesto que siete de cada diez casos que cambian, terminan sus estudios con
esta titulación. A partir de esta observación se indaga sobre los factores que explican que la
mayoría de los cambios se realicen hacia esta especialidad, que fue la última en incorporarse a
la oferta de la Facultad en el año 1995. Para ello se utilizan como fuentes de información las
entrevistas biográficas realizadas por el Laboratorio MIG a estos graduados.
De acuerdo a los relatos de los ingenieros, respecto al cambio de carrera manifiestan que han
transitado por períodos de crisis vocacional, problemas con la continuidad de los estudios,
interrupciones de cursada, abandono e incertidumbre sobre el futuro de la formación y el
proyecto profesional que los obliga a revisar o evaluar la elección de la carrera. Dicen que en
el momento de la inscripción “no saben nada” sobre las incumbencias y que, en cambio, la
elección se basa en el gusto por las ciencias básicas o áreas de conocimiento pero desconocen
el tipo de trabajo en el luego se van a desempeñar como futuros profesionales. Cuando estos
conocimientos sobre las incumbencias se hacen evidentes -sea por la experiencia laboral o por
el avance en la carrera- se desorientan y no se identifican con los espacios de trabajo de la
carrera que eligieron. A partir de la inserción laboral reconocen -dentro de las empresas-
cuáles son las áreas de trabajo asignadas a los graduados de las distintas especialidades de la
ingeniería. En este proceso se identifican con el perfil de los ingenieros industriales y resaltan
su visión global de la producción industrial y la posibilidad de resolución de distintos tipos de
problemas. De esta forma, una graduada entrevistada explica las causas del cambio: “(…)
básicamente por el tema laboral, porque veía que las mujeres egresadas de química, no sé,
estaban haciendo control de calidad o cosas que a mí no me interesaban, me interesaba más
el tema industrial, las cuestiones de escala (…)” (Marisol, Ing. Industrial, 2007).
También se suman los casos de quienes eligen la carrera “por inercia” de continuidad con su
título técnico y, luego avanzada la carrera, se preguntan por sus inquietudes vocacionales y
deciden el cambio hacia especialidades más acordes con sus intereses laborales y
profesionales. Algunos de los casos aducen que comenzaron en otras especialidades pero
luego cuando se abre la carrera de Ingeniería Industrial en el año 1995 se cambian a esa
especialidad. Así lo comenta otro entrevistado: “(…) Salió la carrera de Ingeniería Industrial,
lo que yo recuerdo es que en la Tecnológica pusieron Ingeniería Industrial y bueno, al ver el
plan de carrera me interesaba y me pasé” (Carlos, Ing. Industrial, 2006).

En este sentido se encuentra una fuerte relación entre los fenómenos de cambio de carrera e
interrupción. Del total de graduados que presentan cambios de carrera, una proporción
cercana al 60% interrumpe, mientras que entre aquellos que no cambian de carrera sólo
interrumpen el 20% de los casos. En los párrafos siguientes se analiza, entonces, la duración
de la carrera del grupo mayoritario con trayectorias educativas sin cambios de especialidad.
En la Tabla 1 se muestra la duración de carrera desde el ingreso hasta el egreso -año de
rendición del último examen final- , según especialidades. En la primera columna se vuelcan
aquellos casos que egresan en un tiempo menor o igual a seis años, es decir, aquellos
graduados para los cuales este periodo corresponde a la duración teórica de los planes de
estudio. En relación a esto se observa que sólo el 15% de los casos -que no presentan cambios
de carrera- concluyen sus estudios en los tiempos estipulados. Pasado ese tiempo, el 48%
tardan en titularse entre siete y diez años, el 19% lo hacen entre once y catorce años, mientras
que el 18% restante presentan duraciones mayores o iguales a los quince años.
Tabla 1. Duración de carrera de los graduados sin cambios de especialidad (n = 185).

Duración carrera (en años)
Carrera
Menor a 6 Entre 7 y 10 Entre 11 y 14 Entre 15 y 18 Mayor a 19 Total
Ing. Mecánica 3 18 2 4 4 31
9,7% 58,1% 6,5% 12,9% 12,9% 100,0%
Ing. Eléctrica 0 4 6 2 2 14
0,0% 28,6% 42,9% 14,3% 14,3% 100,0%
Ing. Electrónica 2 16 14 5 6 43
4,7% 37,2% 32,6% 11,6% 14,0% 100,0%
Ing. Civil 2 9 6 3 5 25
8,0% 36,0% 24,0% 12,0% 20,0% 100,0%
Ing. Industrial 19 32 5 0 0 56
33,9% 57,1% 8,9% 0,0% 0,0% 100,0%
Ing. Química 1 9 3 2 1 16
6,3% 56,3% 18,8% 12,5% 6,3% 100,0%
Total 27 88 36 16 18 185
14,6% 47,6% 19,5% 8,6% 9,7% 100,0%
En resumen, las trayectorias educativas de los graduados presentan importantes

comportamientos de prolongación de los estudios, que llegan a duplicar el tiempo teórico de
los planes para la tercera parte de los graduados relevados. Esta proporción incluye a aquellos
con largos períodos de interrupción y reincorporación a la carrera mediante planes específicos
de incentivo a la graduación. La carrera de Ingeniería Industrial es la que concentra la mayor
proporción de titulados con duraciones de carrera cercanas al tiempo teórico, mientras que las
carreras de Ingeniería Eléctrica, Ingeniería Electrónica e Ingeniería Civil se ubican en el polo
opuesto, es decir, con duraciones de carrera superiores a los once años.
Una vez graduados, continuar la formación a través de estudios de posgrados constituye una
opción que no es elegida por la mayoría. De la población de graduados relevados un 25%
realiza posgrados. La decisión de inscribirse en un posgrado contiene una diversidad de
motivos entre los que se destacan: la necesidad de incorporarse al mercado laboral con un
nuevo título que permita acceder a puestos antes vedados o en mejor situación para competir

por los mismos; las especializaciones que profundizan en los conocimientos ya adquiridos en
la carrera, ligados fundamentalmente a las tareas que los graduados vienen realizando en una
empresa o en distintas empresas pero de un mismo sector; o especializaciones que brindan
saberes que no habían sido adquiridos en la formación de grado relacionados con áreas de
conocimiento multidisciplinarias como la administración, la gestión personal y la logística,
entre otros.
En cuanto a las instituciones donde lo llevan adelante, la UTN es la más elegida, con un 31%
de los casos, siendo la Facultad Regional Buenos Aires la que más graduados atrae. También
se observa un porcentaje importante -cercano al 22%- que realiza un posgrado en
Universidades Privadas. Esta elección es motivada según los propios graduados por falta de
oferta de titulaciones específicas en instituciones públicas.
Del total de graduados con posgrados, aquellos que se titulan en las carreras de Ingeniería
Industrial e Ingeniería Química representan más de la mitad. Además, es importante destacar
que del total de graduados que continúan con la formación pos-graduación, el 67% posee un
posgrado finalizado. Se trata de trayectos de especialización en más del 85% de los casos,
siendo el resto maestrías. Ningún caso manifiesta cursar o iniciar posgrados de nivel de
doctorado.
4. Las trayectorias laborales

A continuación se analiza la trayectoria laboral desde el año de ingreso del graduado a la
UTN hasta el último trabajo de acuerdo a la fecha de corte temporal establecida para cada
cohorte -tres años de la titulación-.
En primer lugar, se obtiene una primera clasificación de los graduados según su
comportamiento en el mercado de trabajo a lo largo de toda su trayectoria. Para ello se utiliza
una tipología denominada por Massetti [3] “situación ocupacional”. Ésta se construye de
acuerdo a la cantidad de empleos y a la existencia en algún período de la trayectoria de
superposición de los mismos. Los “tipos” para esta población son los siguientes: a) empleo
único, si tuvo un solo empleo en toda su trayectoria laboral; b) multiempleo, tuvo más de un
empleo sin superponerse; y c) pluriempleo, tuvo más de un empleo y en algún período se
registra superposición de empleos.
En la población relevada se observa que la amplia mayoría ha transitado por más de un
empleo, puesto que la proporción de graduados con situación de “empleo único” representa el
5% del total. De los otros dos “tipos”, los casos de multiempleo son levemente superiores a
las situaciones ocupacionales de más empleo y con períodos de superposición de empleos -
pluriempleo-, con el 53% de los casos para el primer tipo y el 43% para el segundo.
Si se realiza el ejercicio de comparación de la situación ocupacional entre los graduados de las
distintas carreras, las proporciones difieren como puede observarse en el Gráfico 2.

Gráfico 2. Situación ocupacional de los graduados entrevistados según carrera (n = 208).

Los graduados de Ingeniería Mecánica, Ingeniería Eléctrica e Ingeniería Industrial presentan

la mayoría de los casos de trayectorias multiempleo -cercanas al 60%- y el resto de
pluriempleo. Por otra parte, el 80% de los casos titulados en Ingeniería Civil presentan
situaciones de pluriempleo, relacionadas con las características de las actividades en forma
autónoma, por proyectos, y también debido a la combinación de empleos en organismos de la
administración pública junto con la actividad independiente. Los graduados de Ingeniería
Química también muestran una proporción importante de casos de pluriempleo (56%),
situación que se explica por las actividades de consultoría, docencia e investigación
combinadas con empleos estables en el sector privado.
Por otro lado, la única especialidad que agrupa una proporción de casos de empleo único que
llega a los dos dígitos es Ingeniería Industrial, con el 10%. Este dato se asocia a una duración
real de carrera menor que la media de la población; se trata de graduados que se insertan en el
mercado laboral hacia mediados de la cursada y continúan en ese empleo hasta los tres años
posteriores a la titulación.
Otro dato significativo que se obtiene de las trayectorias laborales es la cantidad promedio de
empleos que declaran los graduados a lo largo de su trayectoria. Para esta población se
registran trayectorias con un promedio de cinco empleos en un período que promedia los
dieciséis años. Si se contabiliza la cantidad de empleos se observa que el 42% de los casos
transcurre entre 4 y 6 empleos, mientras que un 31% tuvo entre uno y tres empleos. En esta
última situación predominan los graduados de Ingeniería Industrial. Los graduados de
Ingeniería Mecánica y de Ingeniería Civil son quienes presentan mayores casos que superan
los diez empleos en la trayectoria. Este dato es coincidente con la situación ocupacional de
pluriempleo que los caracteriza. Cabe la aclaración que para esta variable se contabilizan la
totalidad de los empleos registrados, independientemente a la existencia o no de
superposición temporal entre ellos. Por esta razón se torna más explicativa la tipología
“situación ocupacional” que permite mostrar -aunque en forma general- una descripción más
cercana al comportamiento laboral de cada sujeto.
En cuanto a la estabilización en el mercado de trabajo, también se analizan los resultados
desde una perspectiva temporal [1]. El objetivo es dar una aproximación del proceso de
estabilización de los ingenieros en el mercado laboral y problematizar las características que
asume la inserción laboral. De este modo, se puede observar el momento de estabilización en
la trayectoria laboral utilizando como indicadores el tipo de contratación y el tiempo de
permanencia en un mismo empleo. Para el tipo de contratación se consideran como
parámetros tanto el empleo en relación de dependencia como las modalidades de trabajo en

forma independiente, mientras que para el tiempo de permanencia se considera una duración
igual o mayor a los dos años. El criterio adoptado para fijar estos parámetros corresponde a
los establecidos en los estudios de los Laboratorios de Monitoreo de Inserción de Graduados
desarrollados en Panaia [1] y se relacionan con la forma y el tiempo suficiente para adquirir
una posición en el mundo laboral que permitiría asegurar la permanencia en la actividad. En
resumen, el empleo de la estabilización se presenta para un individuo cuando permanece en
un mismo trabajo en relación de dependencia o en forma independiente por un lapso mínimo
de 24 meses [4].
Este análisis sobre la estabilización arroja un dato significativo para la articulación entre la
formación y el empleo, ya que más del 30% de esta población se encontraba empleado al
ingresar a la UTN en un trabajo que muestra estabilización. Otra proporción similar -35%-
accede al empleo donde logra la estabilización entre el primer y tercer año de la trayectoria,
mientras que en un grupo cercano al 25% se produce en los tres años siguientes. Como se
explica en trabajos previos [5], esta estabilización no implica que sea en empleos relacionados
con la ingeniería.
Si se indaga las características de los empleos en los que se produce la estabilización se
observa que en la amplia mayoría corresponden a trabajos en relación de dependencia.
Solamente un 13% responde a trabajos independientes. Además, el empleo en el cual se
estabilizan presenta aproximadamente una duración promedio de siete años. Respecto de los
sectores de la economía, son los de la industria y los servicios donde se estabilizan la mayoría
de los casos, con el 45% y el 32% respectivamente. El sector servicios agrupa una gran
cantidad de actividades heterogéneas como las de Investigación y Desarrollo, el Transporte,
Correos y Telecomunicaciones, servicios financieros y otros subsectores -como el de
Servicios Empresariales- importantes para la inserción profesional de los ingenieros al tratarse
generalmente de empresas que brindan servicios de ingeniería a otras firmas.
Finalmente se presentan los datos referidos a la condición laboral actual y los sectores de la
economía en los que se ocupan. Para dar cuenta de la actualidad laboral de los graduados se
selecciona el último empleo declarado por los entrevistados -que corresponde con el tercer
año posterior a la obtención del título-. La captura de estos datos obedece a una lógica
transversal y no longitudinal, semejante a la de una “foto” tomada sobre la situación laboral
actual. Fotos obtenidas en el año 2010 para aquellos que se titulan en el año 2006, fotos
obtenidas en el año 2011 para aquellos que lo reciben en el 2007, fotos obtenidas en el año
2012 para los titulados en el 2008 y en el 2013 para los titulados en el 2009.
Entonces, en cuanto a la situación laboral se detectan, en primer lugar, sólo tres graduados
que se encuentran desocupados. Estos casos son extraordinarios ya que se hallan en dicha
situación por cuestiones transitorias y sin peso significativo para su desarrollo profesional.
Para el resto de los graduados relevados -205 casos-, se observa que una proporción superior
al 70% manifiesta trabajar bajo relación de dependencia en el sector privado, mientras que
alrededor de un 10% lo hace también bajo relación de dependencia pero en organismos de
gestión pública. En la categoría de patrones se ubican cerca del 10% de los casos, distribuidos
en forma equitativa entre quienes cuentan con establecimientos de uno a cinco
obreros/empleados y entre quienes cuentan con más de cinco obreros/empleados. Vale aclarar
que un único graduado manifiesta ser patrón de más de cincuenta obreros/empleados. Por
último, la menor proporción se registra para aquellos graduados que llevan adelante un trabajo
de tipo independiente, con solamente un 5% de los casos.
Otra característica de esta población en relación a la última situación ocupacional es que un
grupo importante se ocupa en más de un empleo (30%). Esta dualidad laboral se explica, en
general, por el hecho de que los graduados combinan un empleo estable en la industria o los

servicios con otro empleo en la UTN-FRA, tanto en docencia como en investigación y/o
gestión. Si se analiza esta situación al interior de cada una de las especialidades se observan
algunas diferencias significativas. Para los ingenieros civiles el porcentaje de casos en
situación “pluriempleo actual” supera el 60%. Por su parte, para los químicos este porcentaje
está próximo al 40%, mientras que para los electrónicos, mecánicos y eléctricos el mismo se
encuentra cercano al 25%. Por último, para los ingenieros industriales la proporción que se
encuentran en situación de “pluriempleo actual” es de un 15% aproximadamente. Este
comportamiento diferencial según especialidad guarda relación con el de la trayectoria,
desarrollado en el punto anterior. No obstante, sí se observa una profundización de las
tendencias en el sentido de que para aquellas carreras que presentan menores casos de
pluriempleo durante las trayectorias, estos se reducen en la situación laboral post graduación.
Aquellas especialidades, como la de Ingeniería Civil, con alta proporción de pluriempleo en la
trayectoria presentan una situación más suavizada a tres años de la titulación.
Con el fin de caracterizar el último empleo de toda la población relevada, se seleccionan
empleos considerados “principales” para aquellos casos de graduados ocupados en más de un
empleo. La elección de un empleo como principal se realiza en función de la estabilidad y
continuidad, el nivel de ingresos y el vínculo con el desarrollo profesional. Se privilegian, en
este sentido, los empleos en el sector privado respecto de aquellos trabajos de docencia,
trabajos de consultoría, asesoría, cálculos y emprendimientos de pequeña envergadura, entre
otros.
En esta población se observa que cerca del 90% de los graduados presenta -en su último
empleo- un tipo de contratación estable. El resto de los casos se concentra en formas
independientes de empleo y sólo dos casos se encuentran con contratos temporales. Del
mismo modo que cuando se analizan los sectores de la actividad económica en los que se
estabilizan laboralmente los graduados, el sector que vuelve a concentrar la mayor parte de los
casos es el de la industria manufacturera (44%) seguido por el sector servicios (34%). En este
último sector encontramos que aproximadamente la mitad de los casos corresponde al
denominado “servicios empresariales” (estudios de ingeniería, consultorías, ensayos técnicos)
que sí se refieren a tareas vinculadas con la profesión de ingeniero, como también al de las
telecomunicaciones y los servicios informáticos donde se ocupan los ingenieros electrónicos.
En el Gráfico 3 se observan todos los sectores de actividad económica correspondientes al
último empleo de los graduados entrevistados. A los sectores de la industria y los servicios ya
mencionados, se agregan el de la construcción con un 11%, el sector de electricidad, gas y
agua con un 6%, el del comercio con un 4% y, finalmente, el de las actividades primarias y
extractivas con un 1%.
Gráfico 3. Sector de actividad del último empleo de los graduados entrevistados (n = 205).

Los ingenieros que se ocupan en el sector de la industria manufacturera lo hacen en ramas con
importante predominio en la zona de Avellaneda y en los partidos de sur del conurbano
bonaerense, como son principalmente las de “vehículos automotores y remolques”,
“productos de metal”, “maquinaria y equipo”, “maquinaria y aparatos eléctricos”, “sustancias
y productos químicos”, “productos de caucho y plástico”, “productos minerales no metálicos”
y “papel y productos del papel”.
Otro resultado interesante respecto al último empleo de los graduados arroja que cerca del
18% de los casos trabaja actualmente en la FRA, tanto en docencia, investigación y
actividades de transferencia, pero en la mayoría de los casos se trata de empleos considerados
como “no principales”. Una minoría de ellos trabajan en la Facultad y dichos empleos
responden al empleo principal, esto ocurre en los casos que forman parte de las autoridades de
la institución o son responsables de áreas de gestión.
5. Conclusiones
Este trabajo se orienta a brindar un análisis sobre las trayectorias educativas y laborales de los
graduados jóvenes de la UTN-FRA, a partir de datos primarios generados por el Laboratorio
MIG en los últimos años. Esta investigación contribuye a la reflexión de las trayectorias
educativas en vinculación con las laborales para dar cuenta de los procesos de
profesionalización que llevan a cabo los ingenieros graduados. El conocimiento sobre estos
itinerarios se torna fundamental a la hora de plantear políticas institucionales y de gestión
académica, en el marco de los proceso de autoevaluación que las universidades llevan
adelante a solicitud del organismo encargado de la evaluación y acreditación de las carreras
universitarias en el país.
Además, el tratamiento de los datos y su diferenciación según especialidad de la ingeniería,
constituye un aporte importante para los Departamentos de Carrera, ya que articulan los
comportamientos de los graduados durante sus estudios y las características del mercado de
trabajo para cada especialidad. En este sentido, este tipo de estudios presenta una visión
general -de todos los graduados de la Facultad- y, a la vez, una mirada específica para cada
carrera.
Entre las particularidades que presenta esta población, se rescata la importancia que tiene en
las trayectorias la combinación del estudio con el trabajo. Se ha señalado que la mayoría de
ellos empiezan a trabajar al momento de ingresar en la institución o en los años subsiguientes,
es decir, que la amplia mayoría combina ambos aspectos a lo largo de sus trayectorias.
Fenómeno que es experimentado por los graduados como algo necesario y natural para los
estudiantes de la UTN aunque dilaten la culminación de la carrera hasta cuatro años o más de
lo estipulado en los planes de estudio.
Así, en las trayectorias educativas predominan comportamientos de prolongación de los
estudios, que llegan a duplicar el tiempo teórico de los planes para la tercera parte de los
graduados relevados. Esta proporción incluye a aquellos con largos períodos de interrupción y
reincorporación a la carrera mediante planes específicos de incentivo a la graduación. La
carrera de Ingeniería Industrial es la que concentra la mayor proporción de titulados con
duraciones de carrera cercanas al tiempo teórico, mientras que las carreras de Ingeniería
Eléctrica, Ingeniería Electrónica e Ingeniería Civil se ubican en el polo opuesto, es decir, con
duraciones de carrera superiores a los once años.
En este sentido, se observa la marca fundacional de la Universidad Obrera que destacaba la
necesidad e importancia de que los trabajadores ingresen a la educación superior y se
profesionalicen en áreas científico tecnológicas en un contexto industrial de sustitución de

importaciones. Dirigida a la masa asalariada que se desempeñaba en las escuelas-fábrica

donde el tipo de estudio y la ocupación permite su combinación, en una cursada de horario
vespertino.
A su vez, se constata que esta combinación de los estudios se da con ocupaciones en un sólo
empleo y de contratación estable durante la mayor parte de la trayectoria educativa, con
excepción de los graduados de Ingeniería Civil, que presentan comportamientos de
“pluriempleo” debido a la característica de su actividad y la forma de trabajo independiente.
En cuanto al empleo actual se torna significativo que tres de cada diez graduados relevados se
desempeñe en más de un empleo en forma simultánea a tres años de la titulación y que el 18%
del total mantenga un vínculo laboral y/o académico con la Facultad de la cual se graduó.
Además se observa una tendencia hacia la desaparición de empleos de larga duración, “para
toda la vida”. La industria sigue siendo el sector de la economía donde mayoritariamente se
insertan los graduados en ingeniería. Sin embargo, el de los servicios para estas nuevas
cohortes adquiere mayor relevancia tanto cuando se desempeñan en actividades en relación de
dependencia como en forma independiente.
6. Referencias
[1] PANAIA, M. (2006). Trayectorias de ingenieros tecnológicos. Graduados y alumnos en
el mercado de trabajo. Buenos Aires/Madrid: Miño y Dávila y FRGP-UTN.
[2] IAVORSKI LOSADA, I. (2011). La cuestión de género en las carreras tecnológicas. La
trayectoria académica y laboral de las graduadas de la UTN FRGP y la UNRC, Facultad
de Ingeniería. En: PANAIA, M. (Coord.) Trayectorias de graduados y estudiantes de
ingeniería. Buenos Aires: Biblos, p.235-257.
[3] MASSETTI, A. (2006). Trayectorias laborales de la población estudiantil. El uso del
SPSS en el procesamiento de sistemas de medición longitudinal para las trayectorias de
empleo continuo. Documento de Trabajo, Laboratorio MIG UTN-FRGP, General
Pacheco, n.3, p.35.
[4] SIMONE, V.; IAVORSKI LOSADA, I.; WEJCHENBERG, D. (2012). Formación y
procesos de inserción laboral de ingenieros. Comparación entre los graduados de las seis
especialidades de ingeniería de la UTN-FRA. Documento de Trabajo, Laboratorio MIG
UTN-FRA, Avellaneda, n.6, p.61.
[5] SIMONE, V.; IAVORSKI LOSADA, I.; SOMMA, L. Y WEJCHENBERG, D. (2014)
Los ingenieros graduados de la UTN-FRA entre los años 2008 y 2009, Laboratorio MIG
UTN-FRA, Avellaneda, n.8, p.52.

LOS NUEVOS MODOS DE APRENDER EN EL CENTRO DEL DEBATE
SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA INGENIERÍA.
APORTES DE INVESTIGACIÓN SOBRE LA EXPERIENCIA DEL
LABORATORIO ABIERTO DE LA UTN-FRA
Natalia Del Gener, Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional Avellaneda,

[email protected]
Nora Dari, Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional Avellaneda,
[email protected]
Luis Garaventa, Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional Avellaneda,
[email protected]
Vanina Simone, Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional Avellaneda,
[email protected]
Resumen— Según lo establecido por el CONFEDI, uno de los principales desafíos de la enseñanza
de la Ingeniería en nuestro país es la problematización de los diseños curriculares actuales para
promover una formación basada en competencias. Una propuesta de tales características implica la
puesta en funcionamiento de una compleja estructura de conocimientos, destrezas y habilidades, de
parte de los estudiantes, que deben ser reconocidas en el proceso de aprendizaje y promovidas a través
de estrategias didácticas y actividades curriculares que propicien su desarrollo. Los modos de
aprendizaje basados en el descubrimiento, en la resolución de problemas y en la realización de
proyectos favorecen la construcción de esquemas mentales y competencias que son requeridas para el
ejercicio de la profesión. Estos nuevos modos de aprender y las habilidades que desarrollan los
estudiantes fueron investigados en el espacio de enseñanza extra-curricular del Laboratorio Abierto de
la UTN-FRA, durante el año 2015 en el marco de un Proyecto CIECTI. Mediante las técnicas de
observación participante y entrevista, se relevaron datos empíricos sobre los modos de aprender y
enseñar y las visiones de los estudiantes sobre su participación en el Laboratorio Abierto. La ponencia
presenta algunos de los resultados de dicha investigación.
Palabras clave— Aprendizajes, Resolución de problemas, Formación, Ingenierías.
1. Introducción
En la presente ponencia se exponen los resultados del trabajo de investigación realizado en el
año 2015 en el marco del proyecto CIECTI. En el mencionado proyecto de investigación se
indagan las propuestas pedagógicas y los modos de aprendizaje de los estudiantes que
participan del Laboratorio Abierto, en virtud de sus prácticas tempranas no curriculares y las
posibles articulaciones de dichas prácticas con las asignaturas curriculares de cada una de las
especialidades de la Ingeniería. Esta inquietud responde a uno de los problemas centrales en la
Los nuevos modos de aprender en el centro del debate sobre la enseñanza de la ingeniería
formación del nivel superior universitario actual, que es el desinterés de los alumnos/as
respecto de los contenidos teóricos no anclados en prácticas significativas en su formación
temprana. Dicho desinterés impacta sobre su rendimiento pero también en la continuidad de
los y las estudiantes en el trayecto formativo.
El Laboratorio Abierto de la Facultad Regional Avellaneda se crea por Resolución Nº 583/08
D, dependiente de la Secretaría Académica, con el objetivo general de colaborar con la
formación práctica de los alumnos de las carreras de Ingeniería que se dictan en la Facultad.
Es un ámbito en el que confluyen necesidades formativas e inquietudes vocacionales de
estudiantes, docentes y graduados. Los proyectos que se desarrollan, además de dar respuesta
a las necesidades de la comunidad educativa (como puede ser efectuar el mantenimiento del
instrumental y la actualización tecnológica de los laboratorios de las diferentes
especialidades), promueven la articulación de los saberes disciplinares con las lógicas del
mundo del trabajo.
A nueve años del inicio de sus actividades y con muestras suficientes de crecimiento y
desarrollo, se plantea la necesidad de potenciar la experiencia del Laboratorio Abierto, para
contribuir a la reformulación y superación de los modos de aprender y enseñar en las carreras
de Ingeniería, bajo la premisa de que el acercamiento temprano de los estudiantes a las
actividades propias del ejercicio profesional despierta interés por lo particular del campo y
genera competencias vinculadas con el desempeño laboral requerido.
2. El marco metodológico
Con el fin de identificar en el proceso formativo de los ingenieros el desarrollo de
competencias de egreso – que son aquellas que se generan a través de las prácticas pre-
profesionales realizadas por los estudiantes a lo largo del trayecto curricular que componen
sus estudios académicos y que están orientadas a capacitarlos para una efectiva inserción
laboral- , se optó por un modo de abordaje cualitativo. Taylor y Bogdan consideran a la
investigación cualitativa como “aquella que produce datos descriptivos a partir de las propias
palabras (orales o escritas) de las personas que participan en los procesos sociales y de las
conductas observables. Los métodos cualitativos nos permiten permanecer próximos al
mundo empírico y están destinados a asegurar un estrecho ajuste entre los datos y lo que la
gente realmente dice y hace” [1].
Con un abordaje cualitativo se utilizan y combinan con este fin, las dos técnicas más usuales
en la investigación social: la observación y la entrevista. Se planifican observaciones
participantes, principalmente de las acciones que se realizan en tiempo real en el Laboratorio
y también la realización de entrevistas. Se seleccionan tres de los cuatro grupos de trabajo que
funcionan en el marco del Laboratorio -robótica, mantenimiento y actualización del
instrumental de Laboratorios y domótica- para la realización de las observaciones y las
entrevistas. Además, con fines comparativos se decide entrevistar y observar otro grupo de
estudiantes que no haya participado de las actividades del Laboratorio Abierto y que se
encuentren en instancias próximas al egreso, cursando la materia “Proyecto Final” , como así
también observaciones a las clases áulicas correspondientes a las materias básicas de la
currícula.
La propuesta del Laboratorio Abierto se enmarca en un desafío, que en el caso del plan de
estudios de Ingeniería, supone la integración de propuestas pedagógicas que fomenten el
desarrollo de las competencias que requiere el graduado al inicio de su trayecto profesional.
Según el CONFEDI “Hay consenso en cuanto que el ingeniero no solo debe hacer, sino
también saber hacer. El saber hacer no surge de la mera adquisición de conocimientos sino
que es el resultado de la puesta en funciones de una compleja estructura de conocimientos,

habilidades y destrezas, etc. que requiere ser reconocida expresamente en el proceso de

aprendizaje para que la propuesta pedagógica incluya las actividades que permitan su
desarrollo” [2].
3. Los aprendizajes y el Laboratorio Abierto

La hipótesis que orientó la investigación es que el espacio formativo del Laboratorio Abierto
favorece el desarrollo de las competencias de egreso establecidas por el CONFEDI en los
estudiantes que por allí transitan, a partir de propuestas pedagógicas que promueven modos de
aprender pasibles de ser explicados por los desarrollos teóricos del Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP), el Aprendizaje por Descubrimiento (ABD) y el Aprendizaje basado en
Proyectos.
Según sostienen Gutiérrez Ávila, Puente Alarcón, Martínez González, Piña Garza (2012) para
el Aprendizaje Basado en el Descubrimiento, descubrir implica buscar activamente,
involucrarse, comprometerse con el propio aprendizaje, desarrollar habilidades y actitudes
para la búsqueda de soluciones a preguntas y asuntos concretos. Es posible desarrollar
actividades de búsqueda que permitan generar y analizar conocimientos a lo largo de la vida,
entendemos que en el Laboratorio Abierto las instancias formativas permiten el desarrollo de
competencias de egreso en este sentido:
“(…) Algunas cosas sí (se aplican en el Laboratorio Abierto) y algunas cosas te
quedas con poco y tenés que seguir investigando. Tampoco la facultad, imagino
que todas las materias no las podes estar actualizando cada vez que hay un
cambio porque esto es cada media hora. Tratar de ir lo más actualizado posible,
pero hay un momento en el que la brecha se va alejando y hay que llegar a
alcanzarla pero no es un salto inmediato, es paulatino. A veces (…) tenés que ver
cómo funciona, tenés que estar investigando… internet, a veces discutir con uno,
en realidad hablar con otro compañero, ¿vos trabajaste con esto? Si, esto me
parece que podría ser así de esta forma, conocimiento de otra persona, laboral,
más que nada eso. Es un poco de todo el conocimiento, no te da ni todo la
facultad ni todo el laboratorio. Necesitas un poco de todo, no es que en el
laboratorio no te capacites, porque te capacitas todos los días” (Germán, Ing.
Electrónica, julio 2015)
En el Proyecto de Domótica del Laboratorio Abierto, los estudiantes entrevistados relatan que
luego de la implementación del plan de trabajo y de la obtención de ciertos resultados se
inicia una fase de mantenimiento por un lado y de análisis para introducir mejoras. Así lo
plantean los participantes: “Digamos que, el flujo del trabajo es plantear la idea, ver qué se
arma, así se puede hacer una simulación, si la simulación o el prototipo da bien, hacer el
definitivo y optimizarlo en lo que se pueda” (Ignacio, Ing. Electrónica, julio 2015).
Esta fase del proyecto posibilita en los estudiantes no solo una reflexión sobre la propia
práctica sino que favorece la innovación y la creatividad. Aplicar los conocimientos en
proyectos concretos, además de generar experiencia en áreas específicas de desarrollo
profesional, funciona para la mayoría de los estudiantes como un incentivo importante para
continuar avanzando la carrera.
Respecto de las semejanzas y diferencias entre las actividades curriculares y las actividades
realizadas en el Laboratorio Abierto se encuentran relatos en el siguiente sentido:
“Diferencias más que nada tal vez en la forma en la que trabajas acá en el
laboratorio, es distinto porque es más relacionado a lo laboral que en el otro, te
armas tu grupito y ya está. Siempre necesitas en un grupo que alguien sea líder, y

que te vaya guiando de una forma o de la otra. (…) Te dan un proyecto en el que
tenés que trabajar, en la cursada es un trabajo práctico, acá es un proyecto que
hay que entregar a otro departamento y tenés que hacerlo mejor para que quede
bien porque es tu imagen con la que vas a trabajar, estás trabajando ahí con lo
que vos haces y cómo queda. No es que haces algo así no más como para sacarte
un cuatro y ya está. (…) Así por una cuestión profesional no puedo ser un
zaparrastroso que entrego las cosas así no más” (Ignacio, Ing. Electrónica, julio
2015).
El mismo estudiante, con relación al Proyecto Final sostiene que “En el proyecto final somos
cuatro personas, uno dice a-b-c-d y estamos, luchando, no te digo luchando a ver quién es el
más fuerte pero uno ahondando más y tratar de dar una justificación de por qué dice una
cosa y analizar lo que tiene más sentido y es más viable. Pero es en cualquier grupo de
trabajo (…) Yo te digo hacerlo así, y el otro tal vez así no va, y si lo hacemos así tal vez va a
pasar esto, entonces vas dando un montón de opciones de cada uno y llegas a una solución.
Es como que por aproximaciones vas llegando a la solución” (Ignacio, Ing. Electrónica, julio
2015).
Si bien el Aprendizaje Basado en Problemas ocurre de manera espontánea en la vida diaria,
hacia fines de la década del ‘60 se lleva a cabo su inserción formal como método de
instrucción en la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de Mc Master en Canadá
[3]. El modelo del ABP se usa en la actualidad como estrategia didáctica en diversas carreras
profesionales y en distintos niveles educativos. Uno de los planteamientos originales de
Howard Barrows -creador del ABP- fue tratar de superar la dicotomía entre la forma de
aprender durante los estudios y la forma de trabajar a lo largo de la vida profesional. El autor
encuentra que la apreciación general de los estudiantes sobre el “verdadero” aprendizaje
ocurre cuando se enfrentan a los problemas en el ambiente real de trabajo, después de
terminar los estudios universitarios. Para encontrar un modo de superar esta dicotomía realiza
observaciones sistemáticas de cómo procede el médico cuando atiende a un paciente. El
paciente representa un problema que exige la aplicación del método clínico, que, a su vez es
una modalidad del método científico. La aplicación de este procedimiento a la forma de
enseñar se denomina ABP. Esta característica del origen del ABP le ha permitido tener una
base teórica implícita, dado que no nació como resultado de una teoría pedagógica o de una
corriente del aprendizaje, sino como una propuesta educativa de carácter empírico para
resolver problemas sustantivos de la educación profesional, como la falta de motivación, el
aprendizaje superficial y la desvinculación entre la enseñanza formal y la vida cotidiana o
profesional.
Si bien comparten características similares, lo que distingue al ABP del Aprendizaje Basado
en Proyectos y del Aprendizaje Basado en el Descubrimiento es el desafío frente al que se
colocan los estudiantes que consiste en un problema desconocido. Para su abordaje se parte de
una pregunta sobre algo que se desconoce para avanzar hacia la construcción de nuevos
conocimientos. Este es el modo como la ciencia avanza. En el aprendizaje tradicional el punto
de partida es transmitir conocimientos a los estudiantes, los que posteriormente se aplican a
diferentes contextos.
En el ABP el estudiante formula una respuesta hipotética de acuerdo a sus conocimientos
previos; es responsabilidad del docente/coordinador guiarlo con preguntas lógicamente
concatenadas para precisar la hipótesis y a partir de allí buscar los conocimientos que resulten
necesarios. En el Laboratorio Abierto, como manifiesta un participante, se enfrentan con
problemas similares a los que se podrían encontrar en el ejercicio de la actividad profesional,
problemas de la práctica, del funcionamiento real y relacionados con acontecimientos no
previstos.
“Porque todo en el pizarrón y en el papel funcionan. Pero cuando vas a la

realidad no es lo mismo, empiezan a surgir problemas que no aparecían en el
papel. Y bueno, hay que programar, y empezás y buscas un programador y no te
funciona. Y tenes que buscar otro, o tenes que ver cómo hacer compatible esto
con este, y bueno surgen muchos más problemas. (…) Sino que necesitas más, y
por ahí eso no funciona, y por ahí los problemas te traba algo que nunca tuviste
en cuenta. A lo que nos llevo fue a ver, los problemas que uno cotidianamente no
tiene en cuenta en la teoría y si aparecen en la práctica” (Carlos, Ing.
Electrónica, junio 2015).
En el ABP el problema es el motor que moviliza a los estudiantes en sus procesos de
construcción de conocimientos. Desde esta perspectiva teórica el problema tiene un
significado amplio y no se limita a “algo” que no funciona o está descompuesto, el problema
es un reto en la vida: un fenómeno sin explicación es un problema, una mejor manera de hacer
las cosas es un problema, una forma nueva para diseñar o construir algo es un problema; la
necesidad de crear una obra artística también puede ser un problema.
En el Laboratorio Abierto los participantes aprenden a partir de la resolución de problemas
concretos, en un ambiente de trabajo ameno y bajo la coordinación de docentes y graduados;
apelan a saberes previos, ensayan soluciones, estudian alternativas e investigan la viabilidad
de las mismas. Este proceso permite la elaboración de un diagnóstico de las propias
necesidades de aprendizaje, la comprensión de la importancia de trabajar cooperativamente y
el desarrollo de habilidades de análisis, síntesis y evaluación de la información. Respecto de
la diferencia entre la formación tradicional y la que acontece en el Laboratorio Abierto, uno
de los participantes comenta lo siguiente: “Quizás te enseñan mucho concepto pero vos
querés resolver un problema y ahí tenes que pensar vos” (Carlos, Ing. Electrónica, junio
2015).
En el grupo de trabajo de robótica, el diseño y armado de robots posibilita la apropiación de
saberes y herramientas conceptuales, tanto como las habilidades necesarias para llevarlos a la
práctica en situaciones pertinentes y de un modo efectivo. Explorar alternativas, es una parte
importante de la resolución de problemas en este ámbito, significa mantener varios hilos de
acción al mismo tiempo, avanzar en unos y descartar otros, proceso en el cual la
retroalimentación juega un rol fundamental.
Un modelo educativo que promueva el aprender a pensar y que potencie a su vez el trabajo de
investigación y elaboración, aspectos clave del estudio y trabajo universitario, deberá generar
instancias de enseñanza aprendizaje que favorezcan diversos modos del pensar: pensamiento
analítico sintético, pensamiento crítico, pensamiento deliberativo, pensamiento creativo,
pensamiento práctico [4]. De esta manera, el desarrollo de estas habilidades es ampliamente
promovido en las propuestas de actividades y en los distintos grupos de trabajo del
Laboratorio Abierto.
Una característica del Laboratorio Abierto es que la evaluación no está acompañada de una
acreditación formal de saberes y esto constituye una diferencia significativa respecto de la
enseñanza curricular. Los estudiantes que participan en estos espacios de formación se
sostienen y transitan motivados por intereses personales y profesionales que van más allá de
la acreditación formal de saberes y competencias.
4. Los modos de aprender y la construcción de competencias de egreso

Según Avolio de Cols e Iacolutti (2006) se denomina formación basada en competencias a
aquella que pretende alcanzar una mayor integración entre el proceso formativo del alumno y

lo que sería el futuro desempeño del trabajador en una situación real de trabajo [5]. La
formación basada en competencias implica que las capacidades que el estudiante va a
desarrollar durante el proceso formativo, se vinculan con las competencias que necesitará en
el futuro para desempeñarse en una situación real de trabajo. Esto hace que la actividad
formativa tenga más significado para el alumno. En nuestro caso entendemos que las
propuestas de Laboratorio Abierto y Proyecto Final posibilitan esta articulación.
La competencia en el ámbito de la formación profesional se refiere a una integración de
capacidades del sujeto que le permiten actuar de manera eficaz en situaciones reales de
trabajo. Se manifiesta tanto en la rapidez y exactitud con las que el sujeto realiza sus
actividades rutinarias, como en la forma de abordar situaciones nuevas, resolver problemas,
tomar decisiones y proponer mejoras. Un estudiante frente a un problema se comporta del
siguiente modo:
 Percibe la situación.
 Capta el problema que la situación plantea a partir de sus conocimientos.
 Selecciona y usa la alternativa que considera más adecuada para resolver el problema.
 Evalúa la solución adoptada.
En dicho proceso se movilizan diferentes tipos de saberes:
 Conceptos y principios científico-técnicos, teóricos. Son saberes declarativos, porque
el sujeto que los posee es capaz de expresarlos verbalmente, por ejemplo, cuáles son
los elementos que componen un sistema, en qué principios se basa su funcionamiento.
 Saberes técnicos (reglas de acción, normas, criterios, secuencia de acciones y
operaciones). Son saberes procedimentales, se traducen en un hacer. Algunos de los
procedimientos son técnicas muy normalizadas que deben seguirse estrictamente,
otros, sólo marcan líneas de acción.
 Saberes prácticos. Saberes de la experiencia, saberes procedimentales que no derivan
de teorías (reglas de acción, trucos, precauciones, recorridos a seguir). Este tipo de
saberes no tiene fundamento explicito, se los utiliza tal como los transmite la cultura
de cada oficio.
La competencia requiere la apropiación de los saberes y la movilización de los que se
consideren adecuados, en el momento oportuno, para lograr una acción eficaz, en una
situación compleja. Las actividades del Laboratorio Abierto permiten la construcción,
recuperación y complejización de saberes previos, en el marco de un trabajo socialmente
compartido. La propuesta pedagógica y los modos de aprendizaje promovidos por ella
(Aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en descubrimiento y aprendizaje
basado en proyectos), propician la construcción de las competencias de egreso establecidas
por CONFEDI:
 Competencia para identificar, formular y resolver problemas de Ingeniería.
 Competencia para concebir, diseñar y desarrollar proyectos (sistemas, componentes,
productos o procesos).
 Competencia para gestionar, planificar, ejecutar y controlar proyectos de Ingeniería.
 Competencia para utilizar de manera efectiva las técnicas y herramientas de aplicación
en la Ingeniería.

 Competencia para desempeñarse de manera efectiva en equipos de trabajo, hacer un

abordaje interdisciplinario, integrando las perspectivas de las diversas formaciones
disciplinares de los miembros del grupo.
 Competencia para comunicarse con efectividad.
 Competencia para aprender de forma continua y autónoma.
Según sostienen Cols e Iacolutti (2006), el desempeño competente requiere que además de los
distintos tipos de saberes, el sujeto disponga de esquemas específicos y estructurados de
pensamiento y acción, que le permitan reconocer los saberes disponibles (procedimientos,
hipótesis, modelos, conceptos, informaciones, conocimientos y métodos) y movilizarlos para
ponerlos en práctica en situaciones complejas. Los esquemas están constituidos por las
operaciones lógicas de las que dispone el sujeto y además, comprenden redes organizadas de
hechos, conceptos, generalizaciones, secuencias de acciones, modos de pensamiento, de
percepción, de evaluación y de acción, que facilitan la puesta en práctica de los saberes en una
situación compleja. En algunos casos, los esquemas son estructuras de acciones relativamente
estables, maneras de actuar que se memorizan y permiten resolver un conjunto de objetivos,
situaciones y problemas similares. Son una herramienta flexible que se ajusta según la
singularidad de la situación.
Los esquemas no surgen espontáneamente. Son producto de la formación, de la experiencia y
de la intuición; se adquieren con la práctica aunque se apoyen en saberes teóricos. El sujeto,
en un principio, realiza conscientemente operaciones mentales (asociaciones, inducciones,
comparaciones, deducciones, analogías) para resolver una situación. Con la práctica, estas
operaciones se transforman en esquemas mentales de alto nivel, en maneras de pensar y de
actuar que se ponen en marcha en forma casi inconsciente, que ahorran tiempo, que
“hilvanan” la decisión, que facilitan la movilización y permiten la resolución de múltiples y
variadas situaciones.
En el desempeño laboral, los esquemas se refieren a las formas de razonar propias de un
oficio, a las maneras de pensar intuitivas, a los procedimientos para identificar y resolver
cierto tipo de problemas que tiene un trabajador competente. El desarrollo de una
competencia supone la construcción progresiva de esquemas de pensamiento y de acción que
crecen en riqueza, diversidad y complejidad. En el proceso de construcción e integración de
esquemas mediante el uso de analogías y asociaciones con situaciones parecidas, el sujeto
comienza a disponer de esquemas que le permiten resolver “familias de situaciones”. Los
esquemas se van automatizando con la práctica. Contribuyen a construir formas de pensar y
de actuar cada vez más complejas, que se van enriqueciendo con las respuestas que se dan
ante cada nueva situación. Los modos de pensar y de actuar, que en un principio fueron
conscientes, cuando se transforman en rutinarios participan en acciones más complejas y
sirven de base para la construcción de nuevos esquemas, que resultan de utilidad, en
particular, cuando el sujeto se encuentra con dificultades u obstáculos imprevistos [5].
5. Los aportes de la experiencia del Laboratorio Abierto desde la visión de

los estudiantes
Al indagar acerca de cómo la experiencia del Laboratorio Abierto les aporta a los
participantes en cuanto a la formación profesional, la primera reflexión es que se trata de un
proceso complejo que admite varias dimensiones. En las expresiones de los participantes se
encuentran desde aportes relacionados con la adquisición de saberes técnicos hasta aspectos
personales y “criterios para pensar” o, en otras palabras, formas de construir conocimiento –a
través de la comunicación y los interlocutores significativos.

Una segunda reflexión, es que el tipo de aporte varía de acuerdo al grupo de trabajo en el que
participan y la carrera que cursan. Los estudiantes que recién ingresan al espacio y sólo
realizan tareas de organización y administración indican que el aporte se limita a tener
contacto con estudiantes de otras carreras y sumar un estipendio para los gastos de la
formación. Los estudiantes que no estudian la carrera de Ingeniería Electrónica mencionan
aspectos menos relacionados con los saberes técnicos y más vinculados con los
interpersonales y de trabajo interdisciplinario. El extracto de entrevista explica el aporte de la
siguiente forma:
“(…) la parte de la organización y saber cómo hacer el manejo de un grupo de
gente. Porque vos lo ves a Daniel [Jefe del Laboratorio] y aprendés un montón.
Lo que hace él para manejar distintos grupos, lo que él nos fue enseñando, sí a
veces sin quererlo y a veces por un consejo. Y el manejarte con distintas
disciplinas, no siempre que seas del mismo (…) porque por ejemplo el hablar con
los chicos de robótica, con los mecánicos, hay chicas de Industrial, Química”
(Alicia, Ing. Civil, septiembre 2015).
A pesar de las variaciones, la mayoría de los participantes reconoce que el aporte a la
formación es en dos dimensiones, una de adquisición saberes técnicos y otra de vivencias de
interacción necesaria para una formación profesional integral.
Las citas de los estudiantes se presentan a continuación.
“(…) [La experiencia del Laboratorio Abierto] contribuye tanto en la
personalidad como en los conocimientos técnicos dándote ese tipo de
herramientas que en otro lado no te los dan, esas facilidades y esa dinámica de
trabajo que te venia comentando, de decir bueno hagamos esto veamos que se
puede hacer yo los acompaño, y no de tirarles un muerto a los chicos y decirle
háganlo resuélvanlo solos (Joel, Ing. Electrónica, Julio 2015).
“Siempre aporta experiencia y siempre te aporta conocimientos. Siempre te
aporta criterios nuevos a la hora de trabajar, criterios nuevos a la hora de
enseñar, criterios nuevos a la hora de medir, a la hora de decidir. Siempre
genera… Quizás es un aprendizaje un poco más, quizás no tan técnico. Pero sí
crea una forma de pensar distinta (Melina, Ing. Electrónica, Agosto 2015).
“Muchísima experiencia, eso es para mí lo que más vale. Tanto el desarrollo
como el armado de cosas, como el trabajo en equipo. Por qué en un futuro en un
trabajo en relación de dependencia no vas a trabajar solo, y ya al tener
experiencia del trabajo en grupo, es como que te da un pie bastante grande”
(Damián, Ing. Electrónica, junio 2015).
“El trabajo en equipo con distintos tipos de personas, con distintas
personalidades. Porque no todo el mundo es igual a uno, y no todo el mundo
piensa como uno, entonces capaz al principio cuando no tenías experiencia
chocas, por así decirlo, con algunos pero trabajar en grupo es eso, es aceptar
eso, que no todos son iguales. Entonces lo que me aporto a mi es aprender a
trabajar en equipo” (Alberto, Ing. Electrónica, julio 2015).
Como se mencionó, en los relatos se observan diferencias entre los estudiantes de las distintas
especialidades de la Ingeniería. Aquellos que no son de la carrera de electrónica valoran la
experiencia referida a saberes que no están contenidos en las currículas, es decir, no referidos
a saberes formales tanto tecnológicos como científicos sino a saberes que deben ser
movilizados en las relaciones interpersonales. Estos últimos se diferencian de los saberes
técnicos que remiten más bien a las relaciones con los objetos físicos. Siguiendo el análisis de

Rojas (1995) en los ámbitos productivos, los saberes identificados como “técnicos” son
aquellos referidos al conocimiento instrumental de las cosas para la producción,
transformables en regularidades, en cambio, aquellos de carácter “práctico” no tienen como
referencia a las cosas sino a los hombres y las relaciones entre éstos, sus acciones e
interacciones. En este punto se trata de la adquisición de competencias relacionadas con las
que el CONFEDI plantea para “desempeñarse de manera efectiva en equipos de trabajo, hacer
un abordaje interdisciplinario, integrando las perspectivas de las diversas formaciones
disciplinares de los miembros del grupo”.
Así lo expresa un estudiante: “(…) Primero rescato a las personas que conocí porque, te
vincula con una rama que no estoy familiarizado, que no conocía a nadie en realidad. Y
ahora tengo un problema y lo hablo con los muchachos… Y ahí están, siempre. Y después la
parte de trabajar en equipo. Aprendí mucho cómo son las relaciones ahí a la hora de tomar
una decisión. De hacer con un grupo como más complicado. Y después todo lo que puedo
haber aprendido en conocimientos ya sea algo de electrónica o algo nuevo de mecánica. Yo
lo consideraría un balance positivo. Y mucho más grande lo humano que lo tecnológico, lo
científico, lo de conocimiento” (Marcelo, Ing. Mecánica, agosto 2015).
Esta mención a los aspectos más “humanos” también se vincula con otra dimensión que
aparece en los relatos y se asocia a aspectos identitarios, a valores colectivos de solidaridad,
reciprocidad y cooperación. Estos confluyen al formar parte de un proyecto colectivo que los
transciende.
“(…) Mi paso por el Laboratorio fue formarme en todos puntos. Conocer muchos
más valores (…) Tal vez si no hubiese pasado por acá hubiese sido muy distinta
mi vida. No sé si hubiera, hoy tener el impulso para terminar la carrera. No sé
bien cómo describírtelo (…)… paso por el Laboratorio fue muy positivo, lo sigue
siendo” (Martín, Ing. Electrónico, Junio 2015).
Según la visión de los estudiantes participantes, el aporte de la experiencia del Laboratorio
Abierto es positivo y enriquecedor. La instancia de la entrevista los obligó a reflexionar sobre
la propia práctica, que sin bien esa experiencia se transmite en forma oral y en el “aprender
haciendo”, parece no quedar registrada en soportes escritos y materiales que ayuden al
seguimiento del proceso, sus pasos, dificultades y logros, en definitiva, cómo ha sido su
aprendizaje.
La enseñanza de la Ingeniería en la UTN aporta durante los dos primeros años de las carreras,
una intensa formación en materias básicas y una menor articulación con el rol profesional. En
el primer tramo de la trayectoria educativa, los jóvenes carecen de un acercamiento al
desarrollo de la profesión y la práctica de ingeniero. En este sentido, las actividades
complementarias a la formación curricular, como la propuesta del Laboratorio Abierto,
promueven en los participantes una aproximación temprana a la construcción del rol
profesional. Estos procesos favorecen la construcción de esquemas de diversa complejidad
(habitus), promueven el desarrollo de competencias específicas y contribuyen con la
permanencia de los jóvenes dentro del sistema educativo. Asimismo, y como se consignó
oportunamente en el presente trabajo, si bien es un espacio que fomenta otros modos de
aprender y relacionarse con la especialidad, posibilitando el desarrollo de perfiles de
ingenieros ligados a la investigación y desarrollo, lo hace fundamentalmente en aquella
proporción del alumnado ya inclinado hacia dichas preferencias. De esta forma, direcciona y
potencia las inquietudes de este grupo de estudiantes relacionadas con el diseño, la creación,
la investigación, la formación de formadores, desde los primeros años, pero al no ser

extensivo al resto de los estudiantes, la misión de incentivar vocaciones tempranas o mostrar

otros modos de enseñar y aprender Ingeniería no llega a cumplirse para la mayoría de los
estudiantes de la Facultad. La disponibilidad de tiempo para participar del Laboratorio es una
variable importante a tener en cuenta, ya que es un espacio extra-curricular y por tanto
aquellos estudiantes que trabajan en forma simultánea a los estudios, ven disminuidas sus
posibilidades de participación. Esta es una de las razones por las cuales es importante el
esfuerzo de pensar los modos de articular en las instancias curriculares -en las que todos los
estudiantes participan- dispositivos pedagógicos que promuevan experiencias de enseñanza
que fomenten modos aprendizaje similares a los del Laboratorio Abierto.
Dentro del Laboratorio Abierto, la instancia de evaluación regulada por los participantes a lo
largo del proceso, es un aspecto que diferencia a la actividad presentada tanto de las
experiencias propuestas por la enseñanza curricular de la Ingeniería, como de las experiencias
aportadas por el mundo del trabajo. Como propuesta de formación complementaria, promueve
experiencias significativas en sus participantes porque logra articular intereses vocacionales,
inquietudes personales y saberes previos, en un trabajo profesional y socialmente compartido.
El laboratorio, ámbito de aprendizaje y de lazo social, aporta para sus miembros una
connotación particularmente significativa en lo que respecta a las trayectorias educativas.
Según se observa en el Laboratorio Abierto, el aprendizaje colaborativo promueve la
socialización y contribuye en la creación de comunidades de aprendices mutuos, favoreciendo
así la retención de estudiantes dentro del sistema educativo. Incrementa asimismo la
capacidad de trabajo en pequeños grupos, el desarrollo de relaciones interpersonales y la
creación de redes de apoyo que pueden llegar a durar más allá del trayecto educativo en la
Facultad.
El espacio del Laboratorio Abierto contribuye, dentro de los límites mencionados como
espacio extracurricular, con el desarrollo de competencias variadas y sostenibles en el tiempo.
Desde la Universidad Pública resulta imprescindible asumir el compromiso de generar
proyectos educativos, que posibiliten a los estudiantes la construcción de saberes articulados
con recursos y situaciones concretas, que puedan utilizar de modo eficaz, autónomo y creativo
en el momento de su inserción laboral y en las respuestas y soluciones que puedan ofrecer a
las demandas sociales.
El mencionado compromiso debe concebir dispositivos pedagógicos que articulen prácticas y
estrategias didácticas de modos abiertos, flexibles y permeables.
El desafío para la institución educativa es poder llevar adelante cambios en las formas de
enseñar y de aprender en ámbitos donde están involucrados varios actores y grupos
profesionales. Pensar un diseño curricular en esta línea requiere llevar adelante un proceso de
discusión y problematización entre los equipos docentes de las materias básicas y de las
especialidades, las autoridades de los departamentos, equipos pedagógicos de apoyo a la
enseñanza, grupos de investigación y estudiosos de la enseñanza de la ingeniería, entre otros.
En este sentido, la investigación encontró su límite para establecer un diseño curricular que
implemente dichas modificaciones, ya que éstas requieren de un proceso colectivo de
construcción. Este proceso colectivo incluye una diversidad de voces que excede el propio
espacio de la Facultad donde este proyecto anida. Las reglamentaciones, miradas,
perspectivas, necesidades y dimensiones políticas hacen del proceso de revisión crítica de las
lógicas curriculares un entramado altamente complejo donde marcos institucionales, miradas
políticas sobre las necesidades de formación ingenieriles, responsabilidades y criterios no
necesariamente pueden concordar.
A pesar de ello, el aporte de esta investigación consiste en establecer que esos nuevos diseños
curriculares para las Ingenierías deben contemplar actividades que promuevan la resolución

de problemas y diseños de proyectos ingenieriles concretos, que constituyan para los

estudiantes demandas cognitivas de tercer nivel [3], promoviendo en este sentido, el
desarrollo de competencias de egreso como pudo inferirse a partir del estudio del dispositivo
del Laboratorio Abierto.
Sin perjuicio de lo anterior, entendemos que sería posible a partir de las variables analizadas
en este estudio, identificar en el diseño curricular de cada carrera, asignaturas en las cuales
realizar experiencias transversales a los contenidos, que desarrollen resoluciones de
problemas de ingeniería contextualizados según las características descriptas. Consideramos
esta indagación como punto de partida para la problematización de los diseños curriculares e
insumo para próximos trabajos con foco en cada especialidad de la ingeniería.
7. Referencias
[1] TAYLOR, S. y BOGDAN, R. (1996). Introducción a los métodos cualitativos de
investigación. La búsqueda de significados, Barcelona: Paidós.184p.
[2] CONFEDI (2006). Competencias genéricas de las carreras de ingeniería, XL Plenario
de CONFEDI, Bahía Blanca: CONFEDI.
[3] GUTIÉRREZ AVILA J.; DE LA PUENTE ALARCÓN G.; MARTÍNEZ GONZÁLEZ A
y PIÑA GARZA, E. (2012). Aprendizaje Basado en Problemas: un camino para
aprender a aprender. México D.F: UNAM.
[4] DEL GENER, N.; ACERBI, D.; GARAVENTA, L. (2014). El proyecto de Robótica del
Laboratorio Abierto de la Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional
Avellaneda, Avellaneda: UTN-FRA (ISBN 978-987-1662-51-7).
[5] AVOLIO DE COLS, S. E IACOLUTTI, M. D. (2006). Enseñar y Evaluar en formación
de competencias laborales. Orientaciones conceptuales y metodológicas. Buenos Aires:
BID. Disponible en:
http://www.trabajo.gob.ar/downloads/formacioncontinua/ENSENARYEVALUAR.pdf

ENSEÑANZA Y EVALUACIÓN DE CAPACIDADES QUE APORTAN A
LA COMPETENCIA “RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS” EN LA FCEIA
DE LA UNR
Verónica M. Relling,Área Química FCEIA UNR, [email protected]

Mabel I. Santoro, Área Química FCEIA UNR, [email protected]
Juliana Huergo, Área Química FCEIA UNR, [email protected]
Lucía Imhoff, Área Química FCEIA UNR, [email protected]
Cristina S. Rodríguez, Área Química FCEIA UNR, [email protected]
Resumen— La resolución de problemas como competencia genérica, atraviesa toda la formación.

Nuestro trabajo está dirigido a alcanzar objetivos en términos de competencias básicas y específicas
como aporte al logro de la competencia «resolución de problemas» en las carreras de ingenierías no
químicas de la FCEIA, UNR. Los estudiantes arriban al curso de Química en segundo año de dichas
carreras, suponemos, con actitudes positivas, capacidad, habilidad y destrezas para resolver problemas
de Física y Matemática. Intentamos conocer el perfil del estudiante de acuerdo a las competencias
específicas en Química y genéricas con las que ingresa al curso y así diseñar un currículo acorde a la
investigación educativa para desarrollarlas y fortalecerlas. Describiremos: a) capacidades, habilidades
y actitudes de los estudiantes al ingreso del primer cuatrimestre de 2015, b) estrategias y metodología
empleadas para desarrollarlas y c) capacidades adquiridas y no adquiridas al final del cuatrimestre.
Como herramienta para el análisis del desarrollo explícito de la resolución de problemas en aula y
laboratorio, utilizamos modelos de justificación y argumentación de referencia según el Modelo
Argumental Toulminiano. Un avance de los resultados nos permite inferir que los estudiantes ingresan
con bajas capacidades para afrontar situaciones problemáticas básicas; durante el cursado muestran
avances favorables, y en la evaluación final demuestran un desarrollo superior de capacidades,
habilidades y destrezas pero lejos de nuestras expectativas.
Palabras clave— investigación educativa, ingenierías no químicas, competencias,

resolución de problemas, justificación
1.- Introducción
En la FCEIA se dicta un único curso de Química, de apenas dieciséis semanas de clase, con
una carga horaria de cinco horas semanales. Se desarrollan clases de teoría y de formación
práctica en aula y laboratorio. El estudiantado, futuros ingenieros no químicos que deben
acreditar Química, no se siente seducido por esta asignatura, la percibe como poco interesante
e incomprensible y tiene la sensación que no le sirve para la formación como ingeniero.
Hemos observado que posee actitudes poco favorables para estudiar Química con
continuidad. También advertimos gran debilidad para decodificar el lenguaje científico,
explicar y comprender fenómenos desde un paradigma diferente al que están habituados a
conceptualizar los mismos fenómenos desde la matemática, la informática o la física clásica.
Todo esto representa un gran desafío para los docentes de la asignatura.
Enseñanza y evaluación de capacidades aportativas a la competencia “Resolución de problemas” en la
FCEIA de la UNR
Para minimizar estos condicionantes y jerarquizar el rol de la Química en este contexto es que
proponemos un currículo que ha de relacionar la práctica química y la teoría utilizando para
ello el lenguaje adecuado, de acuerdo a las finalidades educativas. En otras palabras, nuestro
accionar como docentes responsables de la enseñanza, aprendizaje y aplicación de la química
en este contexto debe orientarse a contribuir fundamentalmente, al fortalecimiento del plan de
estudio de las carreras de Ingeniería. Dicho plan posee una sólida formación en Ciencias y
Tecnologías Básicas. Además, diversifica los formatos de las actividades curriculares
(asignaturas, talleres, seminarios, proyectos, prácticas profesionales), dando un paso hacia la
formación por competencias [1]. Por su parte el CONFEDI recomienda que las asignaturas
básicas deberán apuntar a privilegiar el razonamiento lógico, la argumentación, la
experimentación, el uso y organización de la información y la apropiación del lenguaje común
de la ciencia y la tecnología [2a].
Consecuentemente, nuestra asignatura cumple con las recomendaciones del CONFEDI
cuando explicitamos los objetivos basados en la adquisición de las competencias que
deseamos que los alumnos alcancen como así también las condiciones necesarias para que
puedan alcanzarlas y la justificación de por qué es necesario que las alcancen. Diseñamos un
currículo para que nuestra asignatura contribuya a la formación general y, al ser un único
curso, aporte competencia específica para entender las materias correlativas y competencias
genéricas o transversales como: resolver problemas; argumentar todas las decisiones y los
criterios para la elección de la opción más adecuada; reflexionar sobre lo que aprenden y
sobre cómo lo aprenden; diferenciar opiniones de argumentos científicos; producir informes,
textos (argumentativos y justificativos) válidos, rigurosos, coherentes, científicos y
convincentes, utilizando de manera eficaz los distintos lenguajes e informando las
conclusiones científicamente argumentadas y/o justificadas. En las actividades de formación
práctica proponemos tareas contextualizadas lo más cercanas a la realidad, explicitando los
indicadores de logros de las mismas que, como manifestación macroscópica del aprendizaje,
los docentes utilizamos para poder evaluar si dicho aprendizaje satisface o no las pautas de
acreditación.
Además de responder a estas demandas del plan de estudios, pretendemos que el diseño
curricular no quede al margen de la investigación educativa. Dicha investigación da cuenta de
la presencia de fortalezas y debilidades en estudiantes y docentes, que nos llevan a realizar
permanentes revisiones de nuestro accionar para garantizar la enseñanza de las competencias
y para el proceso de evaluación, con vistas a incluir estrategias que permitan evaluar y
acreditar el desarrollo de las mismas y poner en evidencia los aprendizajes específicos de
química, tal como sugiere CONFEDI [2b]. Particularmente, esto responde a una premisa con
la que estamos de acuerdo, a saber: “las competencias indispensables para el acceso y la
continuidad de los estudios superiores pueden ser desarrolladas y consolidadas durante la
escolaridad previa, en los cursos de ingreso o nivelación y en los cursos de grado” [2c].
De acuerdo al diagnóstico de situación que realizamos periódicamente, estas competencias
son difíciles de alcanzar en los primeros años de la universidad, por ello cuando diseñamos el
currículo de Química, pensamos en competencias básicas, transversales y específicas de
acceso a la carrera [2d] pues, si bien corresponden a las que deberían haber adquirido en la
instrucción previa al cursado, en el aula de química están ausentes. Estas competencias de
acceso deben desarrollarse antes de aspirar a desarrollar cualquier otra.
Este trabajo pertenece a un proyecto de investigación acreditado “La resolución de problemas
de Química en la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura de la UNR.
Competencias genéricas y específicas” ING 497 [3]. El recorte realizado, en este caso, es la
descripción de las capacidades, habilidades y actitudes de los estudiantes al ingreso y al
III Congreso Argentino de Ingeniería– IX Congreso de Enseñanza de la Ingeniería - Resistencia 2016

FCEIA de la UNR
finalizar el primer cuatrimestre de 2015 y las estrategias y metodología empleadas para

desarrollarlas.
2.- Objetivos
 Conocer las capacidades que aportan a la competencia “Resolución de problemas”, de los
estudiantes al inicio del primer cuatrimestre de 2015.
 Conocer las capacidades que aportan a la competencia “Resolución de problemas”, de los
estudiantes al finalizar el primer cuatrimestre de 2015.
 Describir la metodología empleada en el aula para desarrollar las capacidades que aportan
a la competencia “Resolución de problemas”.
3.- Metodología
Este trabajo está enmarcado en la enseñanza, aprendizaje y evaluación de competencias
genéricas y específicas en el contexto de las carreras de ingenierías no químicas. Con una
aproximación cualitativa, analizamos datos descriptivos como las expresiones escritas de los
estudiantes en el aula de clase y el laboratorio de química. Para el análisis de las
justificaciones, elaboramos textos justificativos de referencia de tipo III según el modelo
argumental de Toulmin [4].
3.1.- Para cumplir con el primer objetivo, se aplicó un instrumento I1, consistente en la
resolución escrita individual de un problema con dos ítems, uno de respuesta única y el otro
de dos respuestas, según el análisis efectuado por el estudiante. Las respuestas a este
instrumento debían estar explícitamente justificadas. Las capacidades investigadas fueron la
resolución de un problema de química y la justificación del resultado del mismo.
La investigación se centró en los estudiantes que cursaban el segundo año de las carreras de
ingeniería de la FCEIA y estaban presentes en la primera clase de formación práctica. Los 80
estudiantes presentes al inicio de la primera clase participaron voluntariamente y dispusieron
de 15 minutos para realizar el instrumento I1, que consistió en el siguiente problema:
INSTRUMENTO 1
Pertenecemos al Grupo de Investigación de Educación Química (GIEQ) de la cátedra de Química. En la actualidad estamos trabajando en
un proyecto de investigación referido a la optimización de la enseñanza y el aprendizaje de ejercicios numéricos de química. Una de las
acciones que debemos llevar a cabo es saber qué conocimientos que poseen los estudiantes de Ingeniería de la FCEIA de la UNR para
resolver problemas. Para ello, les proponemos resolver el siguiente problema en forma individual y voluntaria.
Nombre……………… Carrera…………….
Lea atentamente el siguiente ejercicio: Se hizo reaccionar un material que contiene cinc al 65,0 % de pureza, con
solución de HCl(ac). La reacción representada por: Zn(s)+2HCl(ac)→H 2(g)+ZnCl2(ac), cursó con 89 % de
rendimiento. Al finalizar la reacción el volumen de gas obtenido fue 40 L en CNPyT. Responda las siguientes
preguntas con MAYOR ó MENOR ó IGUAL y justifique dicha respuesta, a) Cómo será el valor del Volumen de
gas obtenido si el porcentaje de rendimiento fuera 100 % (manteniendo constantes todos los otros datos), b)
Cómo será el valor del volumen de gas obtenido si el porcentaje de pureza del cinc fuera 90 % (manteniendo
constantes todos los otros datos).
Para analizar las respuestas obtenidas del instrumento, tuvimos en cuenta el resultado correcto
y la expresión de su justificación. Una justificación debe mostrar cómo, a partir de los datos,
es adecuado llegar a la conclusión, es decir, un texto justificativo es aquél que enuncia las
relaciones entre pruebas (datos) y conclusiones [4]. Consideramos que el resultado correcto
con la justificación correctamente explicitada son indicadores de que el estudiante posee
capacidad específica química. Los conceptos básicos de química puestos en juego en este
instrumento son: interpretación de la representación simbólica, reactivo limitante, porcentaje

FCEIA de la UNR
de pureza, rendimiento de una reacción, que suponemos son competencias específicas básicas
que deberían haberse adquirido en la instrucción previa a la universitaria.
3.2.- Para cumplir con el segundo objetivo, el instrumento aplicado fue el I2. Dicho
instrumento consistió en una pregunta de respuesta única y cuantitativa (problema integrado)
incluida en la evaluación de acreditación de la asignatura, realizada al finalizar el primer
cuatrimestre de 2015, en el tercer llamado a examen. La evaluación contenía 5 preguntas a
resolver, de respuesta única, tipo cualitativo y cuantitativo donde estaban involucrados la casi
totalidad de contenidos de la asignatura. Los estudiantes tuvieron 140 min para realizarla,
munidos de tabla periódica, tablas de constantes y datos esenciales para la resolución de
preguntas y problemas.
De los 80 estudiantes que comenzaron el curso y respondieron el I1, 38 respondieron el
instrumento I2.
El siguiente texto es el enunciado de las 5 preguntas de la evaluación. La pregunta 3 es el
instrumento I2 al que hacemos referencia. En esta pregunta, que resulta ser un problema para
los estudiantes, además de las habilidades básicas de un estudiante de ingeniería, se ponen en
juego capacidades y habilidades propias de química.
QUÍMICA EVALUACIÓN DE ACREDITACIÓN Primer semestre 2015
TEMA 1-105 CARRERA:……….. FECHA:.../...../....
APELLIDO y NOMBRES: LEGAJO:………..
NO ESCRIBA NADA CON LÁPIZ
NO ESCRIBA RESPUESTAS EN ESTA HOJA.
Pregunta 1. (30 P)
Indique si está o no de acuerdo con las siguientes afirmaciones y argumente científicamente su respuesta
1.1.- “un recubrimiento polimérico de una pieza de níquel disminuye la velocidad de corrosión del níquel”
1.2.- “el caucho natural es menos duro que el caucho vulcanizado”
1.3.- “la aleación cobre-níquel (90-10) es un material más reductor que la aleación bronce de aluminio”
Pregunta 2. (20 P)
2.1.- Describa un método que permita la protección de un termotanque de acero que se cargará con agua
potable. Justifique por qué la metodología elegida le permitirá lograr el objetivo.
2.2.- Escriba la ecuación química de la combustión completa del gas propano.
Indique y justifique para la reacción de combustión del gas: a) si es redox o ácido-base; b) cuál es el agente
reductor (si es considerada redox) y cuál es el ácido (si es considerada ácido - base), c) si es o no espontánea,
d) si es exotérmica o endotérmica.
2.3.- Una mezcla de pentadecano y pentano se calienta. Argumente científicamente cuál de los dos líquidos
volatilizará primero.
Pregunta 3. (20 P) Un efluente industrial contiene disueltas las siguientes sustancias:
tricloruro de aluminio, dicloruro de calcio y monocloruro de potasio. El análisis cuantitativo de
una muestra de 0,05 L de efluente arrojó los siguientes resultados:
[Al3+(ac)]= 2M, [Ca2+(ac)]= 0,5 M y [K+(ac)]= 0,1M.:
3.1.-Calcule la cantidad de anión cloruro presente en la muestra.
3.2.-Calcule el pH del efluente. Justifique la resolución y el resultado.
3.3.- Si electrolizara este efluente en condiciones estándar, indique y justifique qué sustancia
obtendría en el cátodo.
Pregunta 4.- (10 P)
Se produce, en un recipiente cerrado, la descomposición térmica del sólido carbonato de plata. La constante
de equilibrio Kp a 110ºC vale 0,01. Suponiendo que se introduce en el recipiente una muestra de 58 g
carbonato de plata sólido y se calienta a 110ºC. Calcule la [CO2(g)] cuando se alcanza el equilibrio.
Pregunta 5.- (20 P). Se arma una pila Ag+(ac)/Ag(s) y Al3+(ac)/Al(s), ambos electrodos en condiciones
estándar.
5.1. Justifique cuál par redox conforma el cátodo y cuál el ánodo.
5.2. La masa del conductor metálico que conforma el cátodo ¿aumenta, disminuye o permanece constante a
medida que la celda evoluciona? Justifique.
5.3. La concentración del Catión del anolito ¿aumenta, disminuye o permanece constante a medida que la
celda evoluciona? Justifique.
5.4.- Justifique por qué habría de agotarse la pila.

FCEIA de la UNR
Para analizar las respuestas obtenidas del instrumento, tuvimos en cuenta dos aspectos:
A) La resolución matemática del problema, atendiendo tanto a los procedimientos
matemáticos de validez química como a la representación simbólica de especies químicas y
fenómenos; la aplicación de los conceptos de molaridad, cantidad de sustancia, pH, y al
empleo de tablas (periódica, constantes ácido-base y potenciales de reducción).
B) La expresión de las justificaciones basadas en los textos justificativos de referencia [4].
Consideramos que:
 El resultado correcto con los procedimientos matemáticos de validez química es un
indicador de que el estudiante sabe resolver matemáticamente un problema numérico
aplicando los contenidos, es decir posee capacidad específica en matemática y química.
 La justificación correctamente explicitada de la elección de los datos y de los
procedimientos matemáticos empleados para llegar al resultado; la organización secuencial de
la resolución, y la expresión correcta de la respuesta coherente, son indicadores de que el
estudiante comprende y sabe aplicar los contenidos a un caso determinado en un contexto más
complejo, es decir posee capacidad específica y genérica.
3.3.- Para cumplir con el tercer objetivo, partimos de nuestra concepción del término
“resolución de problemas en química”. La consideramos una actividad que consiste en:
A) Lectura y traducción del enunciado, que requiere que el estudiante extraiga conceptos
(datos) de la descripción textual mediante su conocimiento lingüístico y semántico y de un
adecuado encaje de dicho enunciado en su base de conocimientos. Por ello es muy importante
que el estudiante logre conceptualizar los términos con los cuales se construyen los
enunciados de los problemas en química, y es muy relevante que buena parte de la
conceptualización se lleve a cabo en el laboratorio. Cuando el estudiante logra una
representación esquemática del problema y la misma se ha transformado en un modelo mental
adecuado, entendemos que el estudiante podría solucionarlo correctamente.
B) Tratamiento matemático de validez química y la justificación de resultados y
procedimientos. Es primordial enseñar las diferencias, ya que no todas las expresiones
matemáticas son idóneas para traducir algunos de los conceptos químicos al lenguaje
matemático y justificar un procedimiento matemático es diferente a justificar un resultado,
pues la justificación en química requiere no solo de expresiones algebraicas sino además
expresar para qué se necesitan resolver ciertos procedimientos matemáticos.
C) Por último, la solución o respuesta implica un análisis de la coherencia y pertinencia de la
misma con la situación problemática planteada.
Para suplir la debilidad de no poseer cursos anteriores de Química, la cátedra de Química
provee un libro de texto [5], en donde los problemas tipo se encuentran desarrollados en el
cuerpo del mismo. Además, para el desarrollo del curso, en la plataforma de la Facultad [6],
se encuentran resueltos y justificados los problemas integrados para el aprendizaje de
estrategias de resolución justificadas que permitan alcanzar una solución correcta. Con este
material de cátedra, junto a las consultas y talleres de apoyo que brindan los docentes, las
actividades de formación práctica apuntan a la resolución de problemas diferentes a los
publicados y de complejidad creciente según avanza el desarrollo del curso. En el aula, los
problemas cerrados o abiertos se resuelven en grupos pequeños. El docente actúa de consultor
y coordina la discusión final. En el laboratorio, si bien la mayoría de las actividades son
dirigidas mediante una guía, no se desestima la posibilidad de abordar algún problema a
resolver utilizando cierta técnica (previamente enseñada) como por ejemplo la determinación
del porcentaje de pureza de una cal, o la justificación del pH de un efluente, que son
problemas apropiados para el desarrollo de procedimientos y actitudes hacia la ciencia y sus

FCEIA de la UNR
métodos de trabajo, los cuales son evaluados a través de los informes y de la comunicación
que surge como consecuencia de la interacción dialógica entre estudiantes y docentes a lo
largo del desarrollo del trabajo práctico. Todos los informes requieren de la expresión de
justificaciones de resultados experimentales. Para finalizar, en las evaluaciones se presentan
problemas que involucran a la mayoría de los contenidos y cuyas respuestas deben estar
argumentadas o justificadas.
Si bien no podemos conocer los procesos que tienen lugar en la mente de los estudiantes
cuando resuelven los problemas, podemos aproximarnos cuando, luego de la enseñanza
explícita de los significados de los términos que se utilizan en los enunciados y de todos los
conceptos, procedimientos y habilidades propias de la química, evaluamos las respuestas que
producen los estudiantes cuando se les solicita que justifiquen o argumenten toda la
resolución.
4.- Resultados y Discusión

Al inicio del primer cuatrimestre
Respuestas al I1
Ítem a) El 10% de los estudiantes justificó completa y correctamente, explicitando el concepto
de rendimiento. El 20% respondió mal, no justificó o la justificación no fue coherente con la
respuesta. El 70% no contestó.
Ítem b) Ningún estudiante expresó completa y correctamente las razones de por qué pueden
obtenerse dos valores diferentes de volumen según si el ácido es o no el reactivo limitante.
Hubo un 20% de estudiantes que respondieron mal, no justificaron o la justificación no fue
coherente con la respuesta. El 80% no respondió el ítem.
Al finalizar el primer cuatrimestre
Respuestas al I2
Solo el 33 % de los estudiantes respondió bien todos los ítems de la pregunta 3. Los
estudiantes que respondieron bien a los tres ítems, no solo informaron el resultado correcto,
sino que justificaron por qué utilizaron los datos y los procedimientos para arribar a dicho
resultado. En la tabla 1 se muestran los resultados por items.
Tabla 1. Porcentaje de estudiantes que respondieron satisfactoriamente
Ítem Respondieron satisfactoriamente (%)
3.1 67
3.2 71
3.3 43
En general, los estudiantes que respondieron mal presentaron debilidad para planificar una
secuencia de resolución, lo que conlleva a no reparar en errores de resultados intermedios.
Llegaron a un resultado incoherente y no lo registraron. Comunicaron los resultados con
unidades y expresiones incorrectas. Sus justificaciones apelaron a datos tabulados, sin
expresar por qué los utilizan.
En el primer ítem, la debilidad encontrada corresponde a que informaron concentración y no

cantidad de sustancia, presentaron inadecuadas representaciones simbólicas de las sustancias
y sus disociaciones en agua.

FCEIA de la UNR
En el segundo ítem, si bien la mayoría llegó al resultado, el 29 % de los estudiantes no

respondió satisfactoriamente, la mayoría llegó al resultado correcto pero no justificó. En
cambio el 71 % pudo justificar datos elegidos, teoría subyacente para arribar a una expresión
matemática y elección de un resultado matemático entre los que surgen de la resolución de
dicha expresión matemática. Luego informó el resultado correctamente y coherente con la
teoría elegida.
En el tercer ítem, muchos estudiantes realizaron correctamente la elección de la respuesta, sin
embargo no expresaron el por qué. Solo informaron potenciales estándar de pares redox,
optando por el más alto. Solo el 43 % justificó químicamente la respuesta.
Estos resultados muestran una mejora notable respecto de las primeras semanas de cursado
inclusive una mejora respecto a años anteriores.
5.- Conclusiones
Debemos tener en cuenta que la evaluación tiene otras preguntas, en las cuales también deben
argumentar y justificar. Muchas veces el tiempo acotado no les es suficiente para brindar la
misma dedicación a cada pregunta. En estas carreras, la mayoría de las evaluaciones consisten
en resolución de problemas mediante algoritmos y la justificación está dada por ciertas
expresiones algebraicas. Justificar en química es una habilidad que está sumamente debilitada
en nuestros estudiantes ya que, por primera vez, se enfrentan al desafío de escribir textos
justificativos y argumentativos para demostrar que han hecho aprendizaje significativo y que
están en condiciones de acreditar la asignatura.
Consideramos que debemos trabajar más con la lectura y la escritura de textos justificativos y
argumentativos que respondan a la solución de cuestiones inherentes a los problemas
ingenieriles.
A pesar de las debilidades consideramos que nuestro diseño curricular a través de la
enseñanza de competencias específicas contribuye al desarrollo de competencias genéricas.
6.- Referencias
[1] Plan de estudios FCEIA. web.fceia.unr.edu.ar/es/grado/html.
[2] CONFEDI. (2014) Competencias en Ingeniería. Declaración de Valparaíso” sobre
Competencias Genéricas de Egreso del Ingeniero Iberoamericano. Competencias
Genéricas de Egreso del Ingeniero Argentino. Competencias Requeridas para el Ingreso a
los Estudios Universitarios en Argentina a) p. 38; b) p. 17; c) p. 40; d) p. 35; c) p. 22; d)
p. 29.
[3] Proyecto ING 497, La resolución de problemas de Química en la Facultad de Ciencias
Exactas, Ingeniería y Agrimensura de la UNR. Competencias genéricas y específicas.
Res. C.S. 153/2015.
[4] Toulmin, S. (1958). The uses of argument. Cambridge: University Press, 247p.
[5] Pliego, O.H., Rodríguez, C.S.,(2012) Introducción a la Química General para Ingeniería y
Ciencias Exactas Ed. Magenta Rosario.
[6] http://c-virtual.fceia.unr.edu.ar/entrada_c-virtual/

ENSEÑANZA DE LAS FUNCIONES RECURSIVAS
Mario Enrique Quintana
Universidad de la Cuenca del Plata, Sede Formosa. [email protected]
Florencio Isidro Monzón
Universidad de la Cuenca del Plata, Sede Formosa. [email protected]
Resumen
El concepto de recursividad es un puente natural entre Matemática y Ciencias de la
Computación, y por esto se acreditó el Proyecto “Enseñanza de las funciones recursivas como
eje en las ciencias de la computación” (FCyT-UCP).
Para verificar el nivel cognitivo de los alumnos de LSI se diseñó un test diagnóstico temático,
planteando ejercicios y problemas a resolver mediante la recursión, y así demostrar el nivel de
comprensión de dichos alumnos. Los resultados del test, se analizaron cuantitativa y
cualitativamente, y posteriormente se propuso abordar nuevamente la recursividad desde
distintas estrategias de enseñanza, desarrollando dos seminarios-talleres centrados en mostrar
la recursividad como epicentro en matemática y disciplinas afines, pero comprendiendo que la
recursividad debe utilizarse al ser necesaria; y también como método frecuente para simplificar
o dividir un problema en sub-problemas (Dialecting). Al finalizar ambos seminarios-talleres se
diseñó y aplicó, un test evaluativo para alumnos de LSI, y poder detectar avances y dificultades.
Se identificaron avances significativos en procedimientos recursivos resolutivos en distintas
situaciones, destacando aportes reforzados por la creatividad y la originalidad.
Palabras clave: Recursividad, Inducción completa, enseñanza-aprendizaje, ciencias de la

computación.
1. Introducción
En este trabajo se advierte la importancia de la enseñanza de la recursividad en Ciencias de la
Computación, consecuentemente tiene cabida en la carrera de la Licenciatura en Sistemas de
Información de la Universidad de la Cuenca del Plata.
En general, en la actualidad, se advierte una disgregación de importancia, por cuanto el tema
en cuestión no tiene la ponderación suficiente que debe tener en algunos programas de estudio
más allá que en el diseño de las carreras en Ciencias de la Computación está incluido en los
contenidos mínimos. Específicamente, en la asignatura Álgebra y Lógica Computacional,
central en la formación básica del profesional, la Recursividad no se desarrolla como un
concepto central, y en la asignatura Matemática Discreta el tratamiento de la Recursividad es
mínimo su tratamiento por la temática propia de la disciplina, en tanto que en Análisis
Matemático, la competencia y propiedad es prácticamente poco relevante. Consecuentemente,
un contenido de importancia de la Licenciatura en Sistemas de Información no se aborda en las
disciplinas centrales del plan de estudios desde el enfoque matemático, específicamente.
Enseñanza de las Funciones Recursivas
Considerando que la recursividad es una técnica de programación utilizada frecuentemente,

mediante la cual un módulo puede invocarse a sí mismo, resulta un concepto muy significativo
por cuanto algunos algoritmos recursivos son mucho más compactos y elegantes que los
algoritmos no recursivos equivalentes.
La compacidad permite dar consistencia y solidez a los algoritmos utilizados por un alumno
como programador, brindándole elegancia, fluidez y organización al razonamiento propio de la
programación. En este caso, el alumno asume un rol protagónico en la construcción de estas
características, propias de la recursividad, con el objetivo de evitar la imposición misma.
Fue realmente importante que el alumno comprenda que el dominio de las técnicas básicas de
programación implica, de alguna forma, el uso de la recursividad.
Las actividades que se llevan a cabo en esta investigación están dirigidas a que el alumno de la
carrera de la Licenciatura en Sistemas de Información desarrolle las habilidades recursivas con
el objeto de aplicarlas en las asignaturas de la carrera: Álgebra y Lógica Computacional,
Matemática Discreta, Teoría de la Computación, Base de Datos I y Programación I; y
análogamente sea posible aplicar los conceptos fundamentales de recursividad y los
procedimientos recursivos, en la enseñanza de ciencias de la computación, con el propósito de
enriquecer su formación, mejorando su perspectiva e integración.
2. Marco Teórico
Existen numerosos antecedentes y experiencias sobre el tratamiento de la Recursividad y su
enseñanza en Ciencias de la Computación, que permiten argumentar que la imbricada fusión de
estos temas permite mejorar la interdisciplinariedad entre las Ciencias Matemáticas y las
Ciencias de la Computación, en pro de enriquecer la enseñanza y mejorar la comprensión de la
recursividad.
La autora Guevara Mora [1] utiliza la técnica didáctica ABP, en la cual plantea conclusiones
sobre los resultados obtenidos al aplicar la técnica en la enseñanza de la recursividad, detallando
además una guía de desarrollo del tema aplicando la técnica y una guía de evaluación. En este
sentido, también Rueda y Castro [2] presentan cómo se introduce el concepto de Recursividad
en la cátedra de Informática del Departamento de Ciencias de la Computación de la Universidad
Nacional del Sur, expresando que en las asignaturas iniciales de programación, la recursividad
resulta ser uno de los temas de mayor complejidad; esta complejidad no reside en el uso de la
computadora, ni tampoco en el hecho de las facilidades provistas por los lenguajes de
programación para soportar procedimientos recursivos que resulten difíciles de entender sino
que la dificultad consiste en "plantear" soluciones recursivas. Indican, además, que la
recursividad resulta una forma diferente de pensar y razonar en ciertos problemas. Desde este
punto de vista, justamente, se plantea la presentación del tema en esta propuesta.
Chesñevar, Maguitman y González [3] en su trabajo “Tecnología informática en un curso de

lenguajes formales y teoría de autómatas: un enfoque constructivista”, al aplicarla teoría de
lenguajes recursivos, que inicialmente no parecía despertar un adecuado interés en el alumnado,
llegan a despertar un significativo interés como así también obtener generadores de discusiones
e intercambios de ideas, en la Universidad Nacional del Sur. En la misma universidad,
Chesñevar [4] propone algunas consideraciones y ejercicios motivadores para la enseñanza de
la recursión, concluyendo en su trabajo que “La recursión es uno de los temas que mayor
fascinación ejerce sobre los estudiantes que adquieren sus primeras vivencias en programación
a nivel universitario” y, a la vez, evidencia a la recursión como herramienta de la
programación”…Son afirmaciones concluyentes para nuestra propuesta.
“III Congreso Argentino de Ingeniería – IX Congreso de Enseñanza de la Ingeniería - Resistencia 2016”

Di Mare [5], investigador costarricense en la Escuela de Ciencias de la Computación e

Informática de la Universidad de Costa Rica, presenta tres ejemplos sencillos de programas que
ayudan, al alumno programador, a entender rápidamente cuál es el significado de la
recursividad y cómo funciona, tal que cada enfoque reviste mayor complejidad que el anterior.
El primero consiste en una aplicación muy simple de recursividad para crear un comando para
el sistema operativo DOS/pc; el segundo corresponde al cálculo del factorial escrito en Pascal,
y el último es el clásico recorrido PID (Proceso-Izquierda-Derecha) para árboles. Cada ejemplo
ilustra un componente diferente del concepto de recursión.
En la búsqueda de estrategias que aporten a la mejor comprensión de la temática Rubio Sánchez

[6], docente del Departamento de Lenguajes y Sistemas informáticos de la Universidad del Rey
Juan Carlos, propuso la Enseñanza de la Recursividad mediante Problemas Combinatorios
Equivalentes. En esta experiencia, presentó a la recursividad como concepto básico de
programación, que juega un papel importante en la adquisición de competencias asociativas a
la abstracción funcional y descomposición de problemas a través del concepto de inducción. Se
aportan varias clases de problemas combinatorios, que comparten la misma solución analítica,
con el propósito de enseñar.
Otra experiencia en esta dirección es el uso de los Mínimos Cuadrados Recursivos,

correspondiente al trabajo realizado por Arrufat [7] en la Facultad de Ciencias Económicas de
la Universidad Nacional de la Plata, en el cual presenta un análisis comparativo de los mínimos
cuadrados ordinarios (MCO) y los mínimos cuadrados recursivos (MCR), prestando particular
atención a las propiedades de los residuos obtenido por ambos métodos, concluyendo que el
método MCR constituye una técnica valiosa para realizar docimasia de hipótesis en el contexto
del modelo lineal general con represores fijos en muestras repetidas. Se destaca la gran
simplificación conceptual que puede lograrse siguiendo este enfoque.
Lacave, Molina y Giralt [8], docentes-investigadores de la Universidad de Castilla en la

experiencia “Identificando algunas causas del fracaso en el aprendizaje de la recursividad:
Análisis experimental en las asignaturas de programación” demuestran que la recursividad es
una herramienta muy poderosa para resolver problemas complejos, sin embargo se trata de uno
de los conceptos más difíciles de entender para los alumnos cuando están aprendiendo a
programar. Los autores describen una experiencia desarrollada en las asignaturas de
Fundamentos de Programación I y Metodología de la Programación en la Escuela Superior de
Informática en Ciudad Real, cuyo objetivo era identificar las necesidades del alumnado al
enfrentarse a la asimilación del concepto de recursividad.
En forma análoga se realizó una investigación mediante exploración bibliográfica referida a la

temática a fin de afianzar el marco teórico. A tal efecto, fueron analizados los textos de Kenneth
Bogart [9] en versión española y una edición posterior, en lengua inglesa de Bogart [10].
3. Hipótesis
Se aborda la recursividad desde el concepto mismo de la recursión como una de las ideas
centrales de las ciencias de la computación. Resolver un problema mediante recursión significa
que la solución depende de las soluciones de pequeñas instancias del mismo problema.
Como hipótesis se plantea que el aprendizaje de la recursividad, desde la concepción

matemática, partiendo de estrategias visuales, algebraicas y analíticas posibilitan la mejor

comprensión y el uso de las funciones recursivas, de parte de los alumnos, ampliando su

conocimiento hacia las ciencias de la computación.
4. Metodología
4.1. Análisis y Comparación
En primera instancia, se procedió a analizar la “bibliografía de cabecera”, particularmente las

dos ediciones de K. Bogart [3, 4], concluyendo que la temática tratada en ambos textos es
similar ya que, se abordan temas fuertemente relacionados con la recursividad en las ciencias
de la computación, como así también, en matemática discreta.
En el libro escrito en inglés se observa una evolución progresiva del contenido, pues se presenta
una organización más adecuada de los conceptos. Cada uno de los temas se interrelacionan para
converger al concepto principal o idea central que esa sección del capítulo quiere transmitir,
permitiendo que el lector vaya vinculando los conceptos más simples hasta llegar a los
conceptos más complejos, hecho que posibilita una mejor comprensión del contenido.
Además, cada uno de los teoremas desarrollados a lo largo de la explicación brinda ejemplos
precisos para la comprensión del mismo y, a su vez, se detallan las definiciones relacionadas
con los teoremas expuestos.
Al finalizar cada sección del capítulo se presenta un breve resumen de todos los conceptos
desarrollados, los cuales son muy útiles para recordar las ideas planteadas anteriormente e
iniciar la nueva unidad con mayor afianzamiento.
Particularmente, el Capítulo 5 del libro traducido al español presenta algunas secciones

parecidas al capítulo correspondiente del libro escrito en inglés pero, otras son distintas o están
en diferente orden. Al realizar una lectura, la fluidez en la comprensión de los conceptos
vertidos en el libro escrito en español no es la misma que presenta el libro escrito en inglés pues
la disposición de los mismos es diferente, debido a no tener una evolución progresiva, es decir
no se sigue una secuencia práctica para la comprensión eficaz de parte del lector.
Tanto en el Capítulo 5 como en el Capítulo 4, se presentan ejemplos para cada una de las
definiciones, conceptos o teoremas explicados, permitiendo una mejor captación de lo
expuesto.
En la sección resumen de cada unidad del Capítulo 5, se presenta una actividad de repaso de
conceptos que ayuda a recordar lo leído pero, difiere del resumen presente en el libro escrito en
inglés pues en este caso se requiere que el lector vaya completando las ideas principales
expresadas en el desarrollo de la explicación.
Como se ha mencionado previamente, una de las principales diferencias entre ambos capítulos
es la organización de los temas tratados en los mismos. El Capítulo 4 del libro escrito en inglés
se titula: “Induction, Recursion, Recurrences”1, brindando una idea más completa de los temas
relacionados con la Recursividad. En cambio, el Capítulo 5del libro escrito en español se titula:
“El principio de inducción matemática”, concepto que complementa a la Recursividad pero, no
expresa una idea que abarque más temas relacionados a la misma.
1
“Inducción, Recursión, Recurrencia”

Existen similitudes significativas halladas en los capítulos mencionados de ambas ediciones, a

saber:
Capítulo 5: “El principio de inducción matemática”. Inducción matemática y fórmulas de

sumas. Ejemplo:“…Observe cómo la demostración consta de tres pasos. El paso básico es el
paso que comprueba que si (1) es verdadera. En el paso de inducción se verifica que s(k-1)
implica s(k) al empezar con la hipótesis de inducción de que s(k-1) es verdadera y deducir la
verdad de s(k). El paso final es la conclusión por inducción que, por el principio de inducción
matemática, se puede concluir que s(n) es verdadera para todos los enteros positivos n. La
conclusión por inducción es el paso final de una demostración por inducción…”.
Chapter 4: “Induction, Recursion, and Recurrences”.The Principle of Mathematical

Induction.The Weak Principle of Mathematical Induction.
“…In the proof we just gave, the sentence “First, 22+1 = 23 = 8, while 22 + 3 = 7” is called the
base case. It consisted of proving that p(b) is true, where in this case b is 2 and p(n) is 2n+1> n2
+ 3. The sentence “Suppose now that n > 2 and that 2n> (n-1)2 + 3.” is called the inductive
hyphothesis.This is the assumption that p(n-1) is true. In inductive proofs, we always make such
a hypothesis in order to prove the implication p(n-1) => p(n). The proof of the implication is
called the inductive step of the proof. The final sentence of the proof is called the inductive
conclusion”.2
Debido a la alteración en el orden de las secciones, muchos de los conceptos obrantes en el

Capítulo 4, no están en el Capítulo 5 o no están explicados de la misma forma. Algunos de los
conceptos que no constan en el Capítulo 5 son: Iterating a recurrence 3 , recursiontrees 4 ,the
Master Theorem5, entre otros.
4.2. Conclusiones sobre el análisis de los textos
El trabajo realizado a partir de la comparación de los Capítulos 4 y 5 del libro de Kenneth

Bogart “Matemáticas Discretas” evidencia que a pesar de pertenecer al mismo autor y al mismo
libro se encontraron diferencias significativas en el orden de los conceptos, la disposición del
contenido y explicación de los temas.
Además, podemos concluir que las similitudes halladas en ambos capítulos fueron escasas,
hecho que se puede deber a la pérdida de información en la traducción del contenido, la
manipulación de la temática por parte de la editorial, entre otros.
Para concluir es posible afirmar que ambos textos expresan sus definiciones de forma clara,
brindando diferentes ejemplos y ejercicios para su mejor entendimiento pero, al ir de conceptos
2
“…en la solución que dimos, la oración “Primero, 22+1 = 23 = 8, mientras 22 + 3 = 7” se llama caso base. Consiste
en probar que p(b) es verdadera, en este caso b es 2 y p(n) es 2n+1> n2 + 3. La oración “Supone ahora que n > 2 y
que 2 n> (n-1)2 + 3” se llama hipótesis inductiva. Esta es la suposición que p(n-1) es verdad. En pruebas inductivas,
siempre se realiza una hipótesis para probar la implicación p(n-1) => p(n). La solución de la implicación es llamada
paso inductivo de la solución/prueba. La oración final de la solución es llamada conclusión inductiva.”
3
Iteración de una recurrencia.
4
Árboles recursivos.
5
El Teorema Maestro/El Teorema Principal.

básicos a conceptos más complejos, el capítulo del libro escrito en inglés permite ir
desarrollando un aprendizaje gradual sobre la recursividad.
4.3. Nuestro desarrollo
Al comienzo del trabajo de campo, se procedió a elaborar un diagnóstico escrito sobre los
conocimientos previos de los alumnos, permitiendo conocer concretamente la situación actual
sobre la temática en el grupo, de modo que a partir de los conocimientos previos se pudiese
avanzar en el proyecto. En esta instancia se diseñó y se produjo un instrumento de diagnóstico
escrito, consistente en la resolución de situaciones problemáticas y de aplicación utilizando
procedimientos recursivos o iterados.
Este diagnóstico escrito, además de ahondar sobre los conocimientos previos en el marco de
una función evaluativa, también nos permitió evaluar concretamente la situación actual del
alumno sobre la temática. A esta actividad la consideramos de vital importancia para avanzar
en el proyecto.
Posteriormente, se realizó una encuesta a los alumnos, y a los docentes a cargo de las cátedras
mencionadas anteriormente: en el caso de los alumnos se les entregó un cuestionario referido
al conocimiento del tema y su utilización, en tanto que a los docentes se les dio un cuestionario
sobre la enseñanza y las estrategias implementadas para desarrollar la temática.
En un tercer momento se realizó una encuesta a los docentes dictantes de asignaturas afines a
la temática que de alguna forma abordan el concepto de recursividad en su proyecto curricular,
en términos de la importancia de su enseñanza.
La organización y la presentación de los resultados provenientes de la instancia anterior se

efectuarán mediante Estadística Descriptiva, de modo de facilitar la elaboración de
conclusiones sobre la temática y su enseñanza.
Finalmente, como parte del Diseño de la Investigación se planteó la exploración de estrategias

de enseñanza basadas en el aprendizaje de la recursividad. La investigación y exploración de
algunas estrategias ya implementadas permitirá no sólo conocer las ventajas y desventajas de
la recursividad sino también su importancia en las ciencias de la computación, en general.
4.4. Resultados obtenidos
Los alumnos, en aras de resolver los ejercicios que se les presentaron, demostraron haber
utilizado el método recursivo de alguna manera, confirmando dicho conocimiento durante la
primera entrevista. En la resolución de los ejercicios dados se comprobó el conocimiento sobre
la temática. Se pudo observar que los alumnos comprenden que los conceptos de iteración y
recursividad no son sinónimos. En los procedimientos de resolución que aplicaron los alumnos
demostraron no conocer lo que denominamos “algoritmos iterativos”, pero aplican tales
conceptos para resolver tanto ejercicios como problemas.
En los procedimientos para resolución de problemas no todos los alumnos plantearon

correctamente estrategias recursivas, excepto los alumnos de los cursos superiores.

En el mismo diagnóstico, los alumnos afirman tener un conocimiento adecuado sobre los
algoritmos recursivos, destacando que la mayor parte de quienes fueron consultados afirman
que llegan a comprender mejor la temática al cursar la asignatura de programación.
Por otra parte, los docentes opinan que la recursividad es válida en cualquier disciplina pues los
procesos recursivos se observan en la naturaleza y en la ciencia misma, y además aseguran la
importancia de la temática debido al impacto en el estudio de los paradigmas de la
programación, y consideran lo imprescindible del tema como base y conocimiento previo para
las asignaturas de mayor pesoen la carrera como así también expresan la gran utilidad e
importancia de la recursividad en la estructuración del plan de estudios y en la articulación de
las asignaturas de la carrera.
5. Diseño e implementación de estrategias educativas
Ante el análisis y los resultados obtenidos fue necesario el diseño y la implementación de

propuestas de enseñanza basadas en la recursividad incorporando estrategias de enseñanza
basadas en situaciones en las cuales se utiliza la recursividad. Al efecto, fueron propuestos dos
seminarios-talleres con el objeto de abordar y enmendar las dificultades y errores conceptuales
detectados.
En el Primer Seminario-Taller, desarrollado el día 25/09/15, el objetivo fue promover en los

alumnos la visualización, la concepción abstracta y la práctica de la recursividad, en tanto y en
cuanto impliquen procedimientos para resolución de situaciones contextuales relacionadas al
perfil de la carrera. Durante el desarrollo del seminario-taller se reforzaron los conceptos
recursivos detectados como insuficientes en la recopilación de encuestas; y también se
abordaron los algoritmos y procedimientos recursivos para fortalecer el trabajo de los alumnos
con el propósito de aplicarlos en las distintas asignaturas de la carrera.
Las actividades se iniciaron con problemas y ejercicios relacionados con inducción completa,
a fin que el alumno logre comprender que una determinada afirmación es verdadera para
algunos casos particulares, y luego comprobara en forma lógica que tal afirmación sigue siendo
verdadera para los casos generales. Como actividad principal, para introducir al algoritmo
propio de la recursión, se trabajó sobre la base de las Torres de Hanoi.
Algunos de los problemas propuestos lograron ser resueltos mediante la búsqueda de otros
problemas isomórficos para los cuales se conoce su solución. Tanto el seguimiento de los
procedimientos como las soluciones recursivas no fueron difíciles. Además, en esta etapa se
consideraron los problemas más sencillos y más prácticos; demostrando a los alumnos paso a
paso su desarrollo, y enfatizando en aquellas cuestiones en las que se detectaban dificultades
para su comprensión. La complejidad de las situaciones presentadas fue en forma creciente.
Es importante aclarar la importancia y la motivación lograda con el juego de las Torres de Hanoi
(Figura 1), pues a los alumnos les resultó factible la manipulación del material didáctico y el
desarrollo de las consignas, pero no así esbozar cada uno de los planteos y procedimientos
recursivos.

Figura 1: Utilización de la Torre de Hanoi

Fuente: Imagen fotográfica propia
En el Segundo Seminario-Taller, desarrollado el día 23/10/15, se continuó a partir de los
logros conseguidos en el Primer Seminario-Taller, llevando a la práctica los conceptos
brindados en este último, afianzando de tal forma los conceptos recursivos. Luego, se trabajó
en resolución de situaciones contextuales, utilizando como eje la recursividad en la dirección
de problemas relacionados con el perfil de la carrera y su importancia en otras asignaturas. La
metodología implementada se basó en el uso de la lógica inductiva profundizando los
conceptos, la definición de situaciones reales para resolver problemas utilizando recursividad
y el trabajo cooperativo en el aprendizaje.
Al finalizar el segundo seminario se implementó un Test Evaluativo con el objeto de valorar

cuantitativa y cualitativamente los procesos y procedimientos utilizados para resolver
problemas en situaciones referidas a la temática central, la recursividad. El objetivo primordial
de este instrumento evaluativo fue evaluar el avance en la investigación y las metas propuestas,
y además, medir y comparar de alguna forma –cuantitativa o cualitativamente- el estado inicial
de los conocimientos referidos a la temática como así también los avances alcanzados al
implementar las actividades realizadas.
Cabe destacar que en esta experiencia la selección de los ejercicios demandó un esfuerzo
considerable, pues el diseño se efectuó con el propósito de obtener una secuencia de problemas
ilustrativos, atractivos y de complejidad creciente, de forma tal que los alumnos no solo sean
capaces de entender la solución ya formulada, sino de resolver problemas de complejidad
análoga por sí mismos.
6. Análisis y Conclusiones
Es oportuno remarcar la concentración, la capacidad, la predisposición y el esmero de los
alumnos durante estas actividades, actitudes dignas de consideración para trabajar en esta
temática.
Se observaron resoluciones y aplicación de procedimientos recursivos en forma creativa para

lograr los resultados, sobre todo en aquellos ejercicios de mayor complejidad. En muchos casos
sorprendió la originalidad en la aplicación de esos procedimientos, indicios que permitieron
demostrar una mayor comprensión de la temática, eje de la propuesta. De la misma manera,

existe un avance considerable en la maduración y en la incorporación de los conceptos

abordados en las actividades.
Es importante destacar que la temática centrada en la Recursividad no queda agotado en estas

experiencias, pues abordar la Recursividad como epicentro y “puente natural entre la
Matemática y las Ciencias de la Computación” en la carrera, comprende dimensiones más
complejas, como la enseñanza y el aprendizaje.
7. Referencias
[1] GUEVARA MORA, G. (2010). Revista Intersede-Universidad de Costa Rica, Vol. XI Nº

20.
[2] RUEDA, S. (2013). Recursividad Esencial en la Resolución de Problemas. II Congreso
Argentino de Ciencias de la Computación. Univerisidad Nacional del Sur. Bahía Blanca.
[3] CHESÑEVAR, A. G., MAGUITMAN, M. P., & GONZÁLEZ, M. L. (2003). Tecnología
Informática en un curso de lenguajes formales y teorías de autómatas: un enfoque
constructivista. Tecnología Informática en un curso de lenguajes formales y teorías de
autómatas: un enfoque constructivista. Universidad Nacional del Sur, Bahía Blanca
[4] CHESÑEVAR, C. I. (1994). Algunas consideraciones y ejercicios motivadores para la
enseñanza de la recursión. II Ateneo de profesores universitarios de computación (Pp. 43-
54). Universidad Nacional del Sur-DepartamentoMatemática. Bahía Blanca.
[5] DI MARE, A. (1996). Tres formas diferentes de explicar la recursividad. Revista
Ingeniería, Pp. 31-44.
[6] RUBIO SANCHEZ, M. (2011). Enseñanza de la recursividad mediante problemas
combinatorios. III Seminario de Investigación en tecnologías de la Información aplicadas
a la Educación (Pp. 41-54). Biblioteca de Educación del Ministerio de Educación, Cultura
y Deporte. Madrid.
[7] ARRUFAT, J. L. (1990). Mínimos Cuadrados Recursivos. Facultad de Ciencias
Económicas, Universidad Nacional de la Plata. La Plata.
[8] LACAVE, C., MILINA, I. A. & GIRALT, J. (2013). Identificando algunas causas del
fracaso en el aprendizaje de la recursividad. Jornadas de Enseñanza Universitaria de la
Informática (Pp.225-232). Ciudad Real: Universitat JaumeI. Escola superior de
tecnologia i Ciencies Experimentals.
[9] BOGART, K. (1996). Matemática Discreta.Limusa S. A., México.
[10] BOGART, K. P. (2004). “Discrete Math for Computer Science Students”. Scott
Drysdale, and Cliff Stein.

Prácticas tendientes a mejorar los rendimientos en química
María Alejandra Aparicio, Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de Salta,

[email protected]
Norma Beatriz Moraga, Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de Salta e Instituto de
Investigaciones para la Industria Química (INIQUI), CONICET-UNSa,
[email protected]
Resumen— Los alumnos de Química General, asignatura correspondiente al segundo

cuatrimestre del primer año de las carreras de ingeniería de la Universidad Nacional de Salta,
presentan dificultades en la interpretación y resolución de ejercicios, principalmente en
nomenclatura de compuestos químicos, formulación y estequiometria, temas que si bien se
dictan al inicio, son ejes de la asignatura. Estas falencias, dificultan los procesos de enseñanza –
aprendizaje de temas posteriores y redundan en bajos porcentajes de aprobación del primera
evaluación parcial de la asignatura (en promedio, el 40% de los alumnos queda libre luego del
primer parcial), donde dichos tópicos representan directa e indirectamente un 50% del temario
evaluado.
Para subsanar el desgranamiento y la deserción que esta situación genera en la primera etapa de
cursado, se incorporó una instancia más de evaluación, de manera de evaluar menor cantidad de
temas en cada instancia y que así los estudiantes puedan asimilar mejor los contenidos.
En este trabajo se comparan los rendimientos de los alumnos en Química General entre el
primer y el segundo cuatrimestre de 2015, luego de haber incorporado tres parciales en lugar de
dos y se también se analiza la relación entre las estrategias de enseñanza y aprendizaje
empleadas.
Se obtuvieron buenos resultados ya que los alumnos tuvieron mayor solidez en nomenclatura
y formación de compuestos a lo largo del 2° cuatrimestre.
Palabras clave— química, evaluación, rendimiento
1. Introducción
1. 1. Contexto Institucional
La última modificación de los Planes de Estudios de las carreras de Ingeniería fue realizada
considerando las recomendaciones del documento elaborado por el Consejo Federal de
Decanos de Ingeniería (CONFEDI) de unificación curricular en la enseñanza de las
ingenierías en la República Argentina [1]. También se consideraron la Res. Nº 1232/01 del
Ministerio de Educación, que establece la carga horaria mínima y los contenidos curriculares
básicos, y las observaciones vertidas por los Pares Evaluadores en los procesos de
acreditación de las Carreras.
Entre las modificaciones introducidas, cabe destacar la implementación del Ciclo Común de
Articulación (CCA) que implicó un cambio sustancial en las materias del primer año de las
carreras de Ingeniería de las Universidades que conforman la región del NOA, un impacto en
la carga horaria y también en los contenidos. Con el CCA se unificó el primer año de las
carreras de Ingeniería de cinco Universidades del NOA (Jujuy, Catamarca, Tucumán,
Santiago del Estero y Salta) tanto en contenidos como en carga horaria, ya que este convenio
tuvo como objetivo general conformar un ciclo común para la familia de ingenierías y como
objetivos específicos:
- Conformar una red de universidades.
- Articular las carreras de la red.
- Lograr niveles académicos equivalentes entre las mismas.
- Favorecer la movilidad de estudiantes entre universidades de la red.
- Optimizar la movilización y el uso de los recursos humanos y tecnológicos.
- Postergar un año la elección definitiva de la carrera por parte de los alumnos, pudiendo optar
por cualquiera de las carreras de ingeniería de la Unidad Académica o por alguna otra de la
red.
De esta forma los estudiantes pueden cursar de manera equivalente el primer año completo de
cualquier ingeniería en cualquiera de estas universidades sin tener que pedir pases ni
equivalencias.
Los Planes de Estudios 1999, actualmente vigentes con modificaciones, para las carreras de
Ingeniería que se dictan en la Facultad de Ingeniería de le Universidad Nacional de Salta
(UNSa), presentan entre otras las siguientes características fundamentales (Res. CS
Nº422/98):
- Carreras de 5 años de duración.
- Carga horaria semanal promedio del alumno de 24 horas (en clases tanto teóricas como
prácticas) en todos los cuatrimestres.
- Modalidad cuatrimestral de dictado de las materias.
- Doble dictado (en ambos cuatrimestres) para las materias de primer año.
- Aprobación de las materias a través del régimen promocional.
1. 2. Ubicación de la asignatura “Química General” en los planes de estudio de las

carreras
La asignatura Química General pertenece al Área Básica General. Actualmente corresponde
al 2° cuatrimestre del primer año de todas las carreras de Ingeniería y, como todas las
materias de primer año, es de doble dictado, es decir que se redicta en el primer cuatrimestre.
Según los contenidos básicos acordados en el CCA, la correlativa anterior a Química General
es “Análisis Matemático I”, siendo las correlativas posteriores variables según la carrera:
-Para Ingeniería Civil (IC): es correlativa de “Geotecnia” (1º cuatrimestre, 3º año).
-Para Ingeniería Industrial (II): es correlativa de “Química para Ingeniería Industrial”, (1º
cuatrimestre, 2º año)

-Para Ingeniería Química (IQ): es correlativa de “Termodinámica I” (1º cuatrimestre, 2º año)

y de “Química Inorgánica” (2º cuatrimestre, 2º año).
-Para Ingeniería Electromecánica (IE): es correlativa de “Introducción a los Circuitos
Eléctricos” y “Termodinámica”, (1° y 2° cuatrimestre de 2°año respectivamente).
1. 3. Contenidos mínimos establecidos para la asignatura

En base a lo dispuesto a través del CCA, a la resolución M.E. Nº 1232/01 y a los objetivos
establecidos en los planes de estudio de las carreras de Ingeniería, los contenidos mínimos
(básicos y fundamentales) establecidos para la asignatura Química General son: Sistemas
materiales. Leyes de la química. Teoría atómica-molecular. Estructura atómica. Clasificación
periódica. Enlace químico. Estados de agregación de la materia. Disoluciones. Termoquímica.
Cinética y equilibrio químico. Equilibrio iónico en soluciones acuosas. Electroquímica.
Electrólisis. Celdas galvánicas. Corrosión (Res. C.S. Nº 556/05).
A partir de la implementación del CCA, los contenidos y programas de las carreras de
Ingeniería de la Facultad fueron unificados, ya que previamente eran iguales los de Ingeniería
Química e Industrial pero diferentes de Ingeniería Civil.
Las modificaciones más significativas en cuanto a los contenidos mínimos respecto de los
programas vigentes para Ingeniería Química e Industrial fueron la incorporación de los temas:
- Hibridación y Geometría molecular en el Tema II, para dar una visión más acabada del
enlace químico y cómo la estructura repercute en las propiedades y reacciones.
- Cinética química en el Tema VI, que antes no se dictaba porque en la Carrera de Ingeniería
Química hay una materia dedicada a ello. Pero esto dejaba en desventaja a los estudiantes de
Ingeniería Industrial, sobre todo para las materias posteriores referidas a los Procesos.
-Conductividad, en el Tema VIII.
En el plan de Civil en cambio, se eliminó la última unidad sobre Química Aplicada y se
desdobló la unidad VI de Equilibrio Químico y Cinética (que incluía Equilibrio iónico en
soluciones acuosas) en las dos unidades actuales, VI (Cinética y Equilibrio Químico) y VII
(Equilibrio iónico en soluciones acuosas).
1. 4. Régimen promocional
El régimen promocional, vigente en la Facultad de Ingeniería de la UNSa a partir de la
implementación del plan de estudios actual, lleva implícito una evaluación continua del
proceso de aprendizaje del alumno ya que todas las asignaturas se aprueban sin examen final.
Para ello el alumno debe cumplir con ciertas condiciones según la asignatura. Este régimen
está organizado en dos etapas: la etapa normal de cursado (o primera etapa) y la etapa de
recuperación (o segunda etapa).
Durante la etapa normal de cursado se imparten los contenidos de la materia según el
programa, mientras que la segunda etapa es un período en el cual, aquellos alumnos que no
pudieron promocionar la materia en la primera instancia, pueden prepararse para alcanzar el
nivel que, a criterio de la cátedra, se necesita para promocionar la asignatura [2].
De acuerdo con este régimen, la calificación final es el resultado de una serie de evaluaciones
de actividades tales como exámenes parciales, evaluaciones por tema y tareas varias que se
ponderan adecuadamente [3].

Específicamente, los requisitos establecidos en el Reglamento Interno de Química General

son tener como mínimo un 80% de asistencia a clases prácticas y el 100% a las prácticas de
laboratorio. Para calcular el puntaje final de promoción de la asignatura se consideran
distintos tipos de evaluaciones: A: exámenes parciales; B: cuestionarios, informes de
laboratorio; C: evaluaciones por tema. El puntaje final se establece por medio de la fórmula
(1), donde se pondera cada aspecto de las evaluaciones:
Puntaje final = Puntaje promedio de A x 0,60 + Puntaje promedio de B x 0,15 + Puntaje
promedio de C x 0,2 (1)
Si al finalizar el cursado de la materia el alumno obtiene más de setenta (70) puntos,
promociona la asignatura en primera etapa (P1). Si en cambio, obtiene un puntaje entre
cuarenta (40) y sesenta y nueve (69) puntos, pasa a la etapa de recuperación o segunda etapa
(P2).
Para la nota de promoción en la primera etapa, el puntaje final se relaciona con una escala
de 1-10 (Tabla 1).
Tabla1. Nota de promoción en primera etapa
Puntaje final 91-100 81-90 75-80 70-74

Nota 10(diez) 9(nueve) 8(ocho) 7(siete)
Los alumnos que pasan a la segunda etapa, son evaluados mediante una evaluación global
(que incluye todos los temas del programa). Esta evaluación se realiza luego del receso de
mitad o fin de año. En esta etapa los alumnos deberán obtener como mínimo sesenta (60)
puntos. Aquellos alumnos que no obtengan este puntaje quedarán en condición de Libres (L).
El puntaje final se obtiene promediando los puntajes de ambas etapas, según la fórmula (2):
Puntaje final = (Puntaje primera etapa + Puntaje segunda etapa)/2 (2)
y la nota final de promoción en la segunda etapa se determina utilizando la escala de la Tabla
2:
Tabla 2. Nota de promoción en segunda etapa
Puntaje final 81-85 77-80 72-76 66-71 61-65 56-60 50-55

Nota 10(diez) 9(nueve) 8(ocho) 7(siete) 6(seis) 5(cinco) 4(cuatro)
1. 5. Evaluaciones
Según este sistema de promoción, los estudiantes son continuamente evaluados con
evaluaciones de distinto tipo. Por lo tanto, para que la evaluación sirva como una herramienta
de mejora tanto para los docentes como para los estudiantes y sea realmente formativa, debe
ser utilizada como instrumento de diagnóstico, de aprendizaje y de comprensión encaminada a
la superación. El sistema de evaluación actual comprende evaluaciones pre y post-activas,
evaluaciones por tema y evaluaciones parciales. La evaluación pre-activa es predictiva, inicial
o diagnóstica y se convierte en el punto esencial de partida para adecuar los procesos de
enseñanza a la situación real de los alumnos. La evaluación por tema, es una etapa del proceso
educacional que tiene por fin comparar de modo sistemático el alcance de los objetivos
planteados con antelación. Los parciales son evaluaciones sumativas cuyo objetivo es
determinar si los alumnos han incorporados a su trama cognitiva los conceptos, contenidos y
metodologías previstas, así como también si se han alcanzado las intenciones educativas con
el nivel exigido. Cada instancia de parcial tiene su recuperación a la cual pueden asistir los
alumnos que han estado ausentes, desaprobados o que deseen levantar nota para poder

alcanzar más fácilmente la de promoción final. Cabe aclarar, que en este último caso se toma
como nota final la del recuperatorio.
La evaluación formativa tiene por objetivos: proporcionar información sobre el progreso del
estudiante; servir de apoyo para superar las deficiencias y orientar las actividades hacia el
logro de determinadas competencias o alcance de determinados objetivos; consolidar los
saberes (formativa del proceso) y determinar los logros al término de una clase o unidad
temática (formativa del producto) [5].
Como características más relevantes de la evaluación formativa podemos destacar que es
permanente (se realiza durante todo el aprendizaje), educativa (es en sí misma una actividad
de aprendizaje), dinámica (le informa rápidamente al alumno qué no aprendió o en qué debe
mejorar y le indica al mismo tiempo una forma de rectificar –en el recuperatorio- si el
objetivo no fue alcanzado) y selectiva (permite identificar los problemas de aprendizaje a
medida que van apareciendo) [6].
Los estudiantes presentan las mayores dificultades en la interpretación y resolución de
ejercicios, principalmente en nomenclatura de compuestos químicos, formulación y
estequiometria [7]. Estos temas, al ser ejes de la asignatura, dificultan los procesos de enseñanza
– aprendizaje de temas posteriores y redundan en altos porcentajes de desgranamiento y
deserción. Por esto, y considerando los objetivos y características de la evaluación formativa
tan presente en el régimen promocional, se decidió incorporar una instancia más de evaluación,
es decir se realizaron tres parciales en lugar de dos, de manera de evaluar menor cantidad de
temas en cada instancia para que los estudiantes puedan asimilar mejor los contenidos,
pensando que de esta forma podríamos mejorar los rendimientos académicos y las notas de
promoción de los alumnos de Química General.
En este trabajo se comparan los rendimientos de los alumnos en Química General entre el
primer y el segundo cuatrimestre de 2015, luego de haber introducido la modificación
planteada.
Durante el 1° cuatrimestre de 2015 se realizaron dos parciales, cada uno con su respectivo
recuperatorio, con una semana de diferencia entre cada instancia. En cada uno de estos
parciales se evaluaron cuatro temas.
El primer parcial se realizó una semana después de haber concluido el Tema IV, por lo que
incluyó desde el Tema I al IV inclusive, abordando: Nomenclatura y Formación de
Compuestos químicos, Nociones fundamentales, Estructura atómica, Estados de la materia y
Soluciones. El segundo parcial se realizó una semana después de haber finalizado el Tema
VIII, por lo que incluyó desde el Tema V al VIII inclusive del programa: Termoquímica,
Cinética química y Equilibrio químico, Equilibrio iónico en soluciones acuosas y
Electroquímica.
Durante el 2° cuatrimestre de 2015 se realizaron tres parciales, cada uno con su respectivo
recuperatorio, con una semana de diferencia entre cada instancia. El primero de ellos se
realizó una semana después de haber concluido el Tema I, por lo que incluyó aspectos de
nomenclatura y formación de compuestos químicos y Nociones fundamentales. Es decir que
el tema nomenclatura y formación de compuestos químicos representó en esta instancia un
50% de los temas evaluados, directa e indirectamente.
El segundo parcial se tomó una semana después de haber concluido el Tema IV e incluyó sólo
3 temas: Estructura atómica, Estados de la materia y Soluciones.

El tercer parcial se tomó una semana después de haber finalizado el Tema VIII, por lo que
incluyó cuatro temas, desde el Tema V al VIII inclusive (Termoquímica, Cinética química y
Equilibrio químico, Equilibrio iónico en soluciones acuosas y Electroquímica).
En todos los casos, los temas evaluados en los parciales y sus respectivos recuperatorios
fueron de igual nivel de complejidad. Los parciales y sus recuperatorios fueron escritos e
individuales, con una duración máxima de tres horas y en todos los casos se evaluaron tanto
los conceptos teóricos como ejercicios semejantes a los que se desarrollan en los trabajos
prácticos y en las prácticas de laboratorios.
Aquellos alumnos que no alcanzaron 70 puntos en el puntaje final de la primera instancia, es
decir que no pudieron promocionar en la etapa normal de cursado (en cada cuatrimestre),
pasaron a la segunda etapa y rindieron un examen global donde se evaluó el programa
completo.
Al final de la segunda etapa de cada cuatrimestre, la situación de los alumnos quedó definida
dentro de cuatro categorías: Promocionó (P), Abandonó (A), No Cursó (NC) y Libre (L).
Cabe destacar que en esta etapa, en la categoría de Promocionó (P), no se distingue si fue en
1° o 2° instancia, al igual que Libre (L) ya que no se indica si fue en algún parcial, en el
global o incluso por faltas. La categoría Abandonó (A) hace referencia a los alumnos que no
se presentaron a rendir algún parcial estando en condiciones de hacerlo o dejaron de cursar
por motivos ajenos a la asignatura, mientras que la categoría No Cursó (NC) hace referencia a
alumnos que se inscribieron pero no asistieron ni siquiera a una clase.
En el 1° Cuatrimestre de 2015 de los 332 alumnos inscriptos, 190 rindieron el primer parcial,
de los cuales 146 (76,8%) aprobaron con notas mayores a 40 puntos, 65 alumnos (34%)
obtuvo notas entre 61 - 80 puntos y 28 alumnos (el 15 %) entre 81 - 100 puntos.
A la recuperación del 1° parcial se presentaron 64 alumnos (algunos de los desaprobados en el
parcial, algunos que fueron a levantar nota y otros que no se habían presentado al parcial), de
los cuales 34 (53%) quedaron libres (sacaron menos de 40 puntos), 23 (36%) tuvieron un
puntaje entre 40 - 60 puntos, 7 (11%) tuvieron notas entre 61 - 80 puntos y ninguno sacó una
nota mayor a 81 puntos. Al final de la recuperación del 1° parcial continuaron cursando 156
alumnos.
Antes del segundo parcial abandonaron 13 alumnos, por lo que 143 alumnos estaban en
condiciones de rendir el 2° parcial, de los cuales rindieron 138 ya que faltaron 5. En esta
instancia el 42% (58 alumnos) sacó menos de 40 puntos, el 32% (44 alumnos) tuvo notas
entre 40 y 60 puntos, el 20% (28 alumnos) obtuvo un puntaje entre 61 - 80 y el 6% restante (8
alumnos) tuvo una nota superior a 80 puntos.
A la recuperación del 2° parcial asistieron 71 alumnos (los 58 que desaprobaron el parcial, los
5 ausentes y 8 que quisieron levantar nota), de los cuales 12 (17%) quedaron libres, 33 (46%)
sacaron entre 40 y 60 puntos, 19 (27%) sacaron entre 61- 80 puntos y 7 (10%) tuvieron notas
superiores a 80 puntos.
Cabe destacar que hasta aquí sólo 46 alumnos quedaron libres por parciales (14%), pero
muchos quedaron con una nota total de primera instancia inferior a 70 puntos, puntaje
insuficiente para promocionar la materia en primera instancia, por lo que pasaron a la segunda
instancia, el examen global.
Finalmente, de los 332 alumnos iniciales, 68 (20%) promocionaron la materia, 81 (24,5%)
abandonaron, 32 (9,6%) no cursaron y 151 (45,4%) quedaron libres (Figura 1).

80
70 P (Promocionó)
70
A (Abandonó)
Cantidad de Alumnos
60 52 N (No Cursó)
50 L (Libre)
40 35 32
30
20 20 20 19
20 16
9 8 10 10
10 5 5
1
0
Civil Industrial Quimica Electromecánica
Carreras
Figura 1. Situación final por carrera (1° cuatrimestre)

De los 68 alumnos promocionados, 41 promocionaron con 7 y 19 con 8 (Tabla 3):
Tabla 3. Porcentaje de notas por carrera (1° cuatrimestre)
Nota IC II IQ IE Porcentaje (%)

5 1 1 1 - 4,4
6 - 1 2 - 4,4
7 13 10 10 8 60,3
8 4 7 2 - 19,1
9 2 0 5 - 10,3
10 - 1 - - 1,5
Total 20 20 20 8 68
En el segundo cuatrimestre del 2015, con la modalidad de tres parciales implementada, de los
374 alumnos inscriptos, 317 rindieron el primer parcial y en total 195 (61,5%) aprobaron con
notas mayores a 40 puntos, de los cuales 110 alumnos (34,7%) obtuvo notas entre 40 - 60
puntos, 66 alumnos (el 21 %) entre 61 – 80 y 19 (6%) notas entre 81 - 100 puntos.
Desaprobaron 122 alumnos (38,5%).
A la recuperación del primer parcial se presentaron 162 alumnos (entre desaprobados en el
parcial, los que fueron a levantar nota y ausentes) y aprobaron en total 124 (76,5%) con más
de 40 puntos, de los cuales 53 (33%) aprobaron con notas entre 40 - 60 puntos, 48 (30%)
entre 61 – 80 y 23 (14%) notas entre 81 - 100 puntos. Desaprobaron 38 alumnos (23%).
Al segundo parcial se presentaron 213 alumnos de los cuales desaprobaron 95 (45%) y
aprobaron en total 118 (55%) entre los cuales 85 (40%) saco un puntaje entre 40-60, 28 (13%)
entre 61-80 y 5 alumnos (2%) entre 81-100.
A la recuperación del segundo parcial se presentaron 162 alumnos (entre desaprobados, los
que fueron a levantar nota y ausentes), desaprobaron 55 (34%) y aprobaron en total 107
(66%) con más de 40 puntos de los cuales 85 (52%) tuvo notas entre 40-60, 21 (13%) entre
61-80 y 1 alumnos (1%) tuvo un puntaje entre 81-100.

Al tercer parcial se presentaron 136 alumnos de los cuales desaprobaron 61 (45%) y

aprobaron en total 75 (55%) entre los cuales 43 (32%) saco un puntaje entre 40-60, 23 (17%)
entre 61-80 y 9 alumnos (6%) entre 81-100.
A la recuperación del tercer parcial se presentaron 90 alumnos (entre desaprobados, los que
fueron a levantar nota y ausentes), desaprobaron 39 (43%) y aprobaron en total 51 (57%) con
más de 40 puntos de los cuales 35 (39%) tuvo notas entre 40-60, 13 (14%) entre 61-80 y 3
alumnos (3%) tuvo un puntaje entre 81-100.
Finalmente, de los 374 alumnos iniciales, 61 (18 %) promocionaron la materia, 96 (25,7%)
abandonaron, 19 (5%) no cursaron y 198 (52,9%) quedaron libres (Figura 2).
90
78 P (Promocionó)
80 72 A (Abandonó)
70
Cantidad de Alumnos
N (No cursó)
60
L (Libre)
50 46
40
29 28
30
20 20
20 15 16
13 12 10 9
10 6
0
Civil Industrial Quimica Electromecánica
Carreras
Figura 2. Situación final por carrera (2° cuatrimestre)

De los 61 promocionados, 8 promocionaron con 5, 7 alumnos promocionaron con 6 y 36 con
7 (Tabla 4):
Tabla 4. Porcentaje de notas por carrera (2° cuatrimestre)
Nota IC II IQ IE Porcentaje (%)

4 - 1 - - 1,6
5 4 2 1 1 13,1
6 1 2 3 1 11,5
7 9 11 10 6 59,0
8 1 2 1 2 9,8
9 - 1 1 - 3,3
10 - 1 - - 1,6
Total 15 20 16 10 61

Se observa una diferencia entre los que no cursaron (4,6% de diferencia) y los que quedaron
Libres (5,9% de diferencia) en ambos cuatrimestres.
No se observaron variaciones importantes en la cantidad de alumnos promocionados por
carrera, aproximadamente promocionaron un 5% menos de alumnos de civil, casi un 4%
menos de química y un 4% más de electromecánica en el segundo cuatrimestre respecto del
primero.
Al implementar el tercer parcial pensamos que las diferencias se reflejarían en las notas de los
alumnos promocionados, es decir que tendrían notas más altas los que llegaran a promocionar,
ya que una instancia más que evalúe sólo un tema les permitiría sacar notas altas en el 1°
parcial y de esta forma llegar en mejores condiciones a la promoción (sobre todos los alumnos
recursantes). Pero tampoco esto tuvo el impacto que esperábamos ya que aumentó la cantidad
de alumnos con 5 (8,7%) y 6 (7,1%), la cantidad de alumnos con 7 y 10 se mantuvo
prácticamente constante, pero bajó la cantidad de alumnos con 8 (9,3%) y 9 (7%).
Se observa (Figuras 1 y 2) que la mayor cantidad de alumnos que abandona la asignatura son
de IC porque Química General no es correlativa inmediata de alguna materia que les impida
seguir avanzando hasta 3° año de dicha carrera, por eso muchos de IC se inscriben pero como
no les corta nada, es la primera que abandonan o siguen cursándola pero sin dedicarse mucho.
Este hecho también incide en el porcentaje de libres de IC (el mayor en el 1° cuatrimestre).
Otra discusión que nos parece pertinente plantear en el contexto de la evaluación como una
herramienta formativa es la siguiente. Si a la recuperación del parcial pueden asistir los
alumnos que aspiran a levantar nota para poder alcanzar más fácilmente el puntaje de
promoción final, y considerando que en este caso se toma como nota final la del
recuperatorio, esta situación puede perjudicarlos en lugar de ayudarlos. El alumno no se ve
incentivado a estudiar más para mejorar su desempeño en la recuperación porque si
desaprueba en esta instancia queda libre o incluso puede quedar con una nota más baja que la
del parcial. Mientras que si realmente le diéramos la opción de que se presente y se quede con
la mejor de las notas obtenidas en cualquiera de las dos instancias (que por otro lado, son
absolutamente equivalentes), seguramente esto serviría de incentivo y mejoraría el
rendimiento y la nota de promoción de los alumnos.
Creemos que incorporar tres parciales en lugar de dos para que los estudiantes puedan
asimilar mejor los contenidos, tuvo buenos resultados, ya que el porcentaje de alumnos
desaprobados en el primer parcial bajó de 53% a 23% entre el 1° y 2° cuatrimestre
respectivamente. Aun cuando esta comparación no sea directa, ya que se debe remarcar que
estas instancias no resultaron equivalentes, es un indicio de mejora, considerando además que
los alumnos del 2° cuatrimestre tuvieron mayor solidez en nomenclatura y formación de
compuestos a lo largo del 2° cuatrimestre, aunque el rendimiento académico en función de las
notas finales obtenidas no refleje estas diferencias.
En función de los resultados obtenidos y siempre buscando estrategias para mejorar el
rendimiento de los alumnos en la asignatura, en los próximos cuatrimestres se mantendrán los
tres parciales pero se agregará el tema II al primer parcial, de manera tal de disminuir la
cantidad de contenidos a evaluar en los otros dos parciales y que la cantidad de temas (aun
cuando no todos sean igual de extensos) esté más equitativamente distribuida en las tres
instancias.

5. Referencias
[1] CONFEDI, Consejo Federal de Decanos de Ingeniería (1996). Unificación Curricular en
la enseñanza de la Ingeniería en la República Argentina (Libro Azul).
[2] ALMAZÁN, J. F., VACA, O., ROMERO, L.C. (2006). La evaluación del aprendizaje en
las carreras de ingeniería, Experiencias Docentes en Ingeniería, desde el ingreso a la
práctica profesional supervisada, v. I, p. 105-110.
[3] VILLAFLOR, G., PARENTIS, M., LIBERAL, V., MURGIA V. (1998). Proceso de
Acreditación de la Carrera de Ingeniería Química de la Facultad de Ingeniería de la
UNSa. VI Congreso Argentino de Enseñanza de la Ingeniería (VI CAEDI). Argentina.
Libro de Trabajos Completos.
[4] VILLEGAS, M., RAJAL, V.B., CASTRO, E., ROMERO, L.C. (2006). La evaluación
continua en ingeniería química. Experiencias en Termodinámica, Experiencias Docentes
en Ingeniería, desde el ingreso a la práctica profesional supervisada, v. II, p. 927-932.
[5] ROSALES, M. (2014). Proceso evaluativo: evaluación sumativa, evaluación formativa y
Assesment su impacto en la educación actual. Congreso Iberoamericano de Ciencia,
Tecnología, Innovación y Educación. Puerto Rico. Artículo 662.
[6] MOLINA, L. (2006). Funciones de la Evaluación. Revista Digital - Buenos Aires - Año
11 - N° 103.
[7] MORAGA, N., VALDEZ, S., APARICIO, A., COURTADE, T., SERRANO, E.,
MACORITTO, A. (2008). Influencia del curso ‘Nomenclatura y Formación de
Compuestos Químicos” en Química General. Investigaciones en Facultades de Ingeniería
del NOA, (Ed.) EUCU UNCa. Facultad de Ciencias Exactas de la Universidad Nacional
de Santiago del Estero. v. I, Cap. I., p. 79-84.

MEJORANDO EL RENDIMIENTO ACADÉMICO MEDIANTE
LABORATORIOS VIRTUALES
Barrios Teresita Haydeé, UTN FRRE, [email protected]

Dalfaro Nidia, UTN FRRE, [email protected]
Marín María Bianca, UTN FRRE, [email protected]
Maurel María del Carmen, UTN FRRE, [email protected]
Resumen
La implementación de laboratorios virtuales como herramienta para fortalecer y promover el
aprendizaje de las materias básicas dentro de la carrera de Ingeniería en Sistemas de
información, ha sido el foco sobre el cual se enmarcó la investigación del Grupo UTN de
Investigación Educativa en Ingeniería (GIESIN). El objetivo se plasmó en el proyecto
“Laboratorio virtual, una alternativa para mejorar la enseñanza en los primeros años de la
carrera de ingeniería en sistemas de información”.
El proyecto responde a la hipótesis de que es altamente motivador para los alumnos
incorporar las TIC en materias tales como Física o Química, materias que no impactan
directamente sobre la formación inherente a los sistemas y la tecnología. Es sabido que estos
contenidos resultan desalentadores si la metodología de la enseñanza no estimula a los
educandos.
En este trabajo se presentan los resultados del labor conjunto entre integrantes del GIESIN y
profesores de la cátedra de Química de la carrera de Ingeniería en Sistemas de Información.
Se ha recabado información cuantitativa y cualitativa acerca del rendimiento de los alumnos
con ayuda de los laboratorios virtuales, del análisis resultante se desprenden resultados
positivos.
Palabras clave laboratorios virtuales, aprendizaje de la química, ingeniería en sistemas de

información
1. Introducción
Un laboratorio virtual es “un espacio electrónico de trabajo concebido para la colaboración y
la experimentación a distancia con objeto de investigar o realizar otras actividades creativas, y
elaborar y difundir resultados mediante tecnologías difundidas de información y
comunicación”. Es la representación de un lugar dotado de los medios necesarios para realizar
investigaciones, experimentos y trabajos de carácter científico o técnico, producido por un
sistema informático, que da la sensación de su existencia real. En otras palabras, podemos
decir que es una simulación virtual que emula el comportamiento de un laboratorio
tradicional, a través del uso de un software. [1]
Mejorando el rendimiento académico mediante laboratorios virtuales
En la industria, este concepto es utilizado desde hace más de treinta años para la planificación
y experimentación de procesos. En el medio académico, surge a raíz de la necesidad de crear
sistemas de apoyo al estudiante para sus prácticas de laboratorio, con el objetivo de optimizar
el tiempo que éste emplea en la realización de dichas prácticas y la demanda de recursos de
infraestructura.
Es menester establecer la diferencia entre laboratorio virtual y laboratorio remoto. Un
laboratorio virtual (LV) puede ser desarrollado como un sistema computacional accesible vía
Internet: mediante un simple navegador, se puede simular un laboratorio convencional (LC)
en donde los experimentos se llevan a cabo siguiendo un procedimiento similar, proporciona
un entorno simulado. Los Laboratorios Remotos (LR) se pueden considerar como una
evolución de los LV. , ya no hablamos de llevar a cabo prácticas en un simulador, sino que se
trata de realizar actividades prácticas de forma local o remota a través de una Intranet o
Internet, permitiendo la transferencia de información entre un proceso real y los estudiantes
de manera unidireccional o bidireccional. Bajo este esquema el estudiante utiliza y controla
los recursos disponibles en un laboratorio, mediante el uso de tarjetas de adquisición de datos,
sensores e instrumentos de medida con interfaces de red y software específico.
El ahorro de costos al utilizar laboratorios virtuales se refleja en varias ventajas:
disponibilidad plena del experimento, eficiencia máxima en el tiempo de uso y mantenimiento
necesario notablemente menor de que si tuviéramos que utilizar recursos físicos de un
laboratorio real.
Se puede citar, que la ventaja más clara es que el alumno puede usar el equipo siempre que
quiera, fijando su propio horario. Esto supone una relajación en el mantenimiento de las
infraestructuras de los laboratorios clásicos. Y no quiere decir que los laboratorios remotos y
virtuales sustituyan a los clásicos, a los manuales, ya que son un complemento, una ayuda
para una mejor práctica.
El origen de los laboratorios virtuales puede situarse en programas como Matlab,
Mathematica, etc. Estos programas permiten simular sistemas, modificar sus parámetros y
observar los resultados en un computador, y no en un equipo HW. La ventaja era y es
evidente: se puede aumentar el número de prácticas por alumno con un costo no muy
excesivo, es más, el alumno puede hacer prácticas en su casa a cualquier hora, sin más que
disponer del SW.
Otra Ventajas:
• Mayor rendimiento de los equipos de laboratorio. Al estar disponible el equipo 24

horas al día, 365 días al año, su rendimiento es mayor.
• Organización de laboratorios. No es necesario tener abiertos los laboratorios a todas
horas.
• Organización del trabajo de los alumnos. Alumnos y profesores pueden organizar
mejor su tiempo, al igual que los horarios de clase.
• Aprendizaje autónomo. Los laboratorios virtuales fomentan el trabajo autónomo; un
tipo de aprendizaje que se debe fomentar en la universidad.
• Cursos no presenciales. Permiten organizar cursos de ingeniería totalmente no
presenciales, evitando muchos de los problemas actuales.
• Integración de discapacitados. Toda vez que los elementos HW pasan a estar
controlados por un ordenador pueden ser gobernados utilizando técnicas SW/HW para
discapacitados.

Algunos LV pueden inclusive ofrecer la visualización de instrumentos y fenómenos mediante

objetos dinámicos, programados mediante applets de Java, Flash, cgis, javascripts, PHP, etc.,
incluyendo imágenes y animaciones. Mediante el uso de aplicaciones privativas (software que
por su esquema de licenciamiento impide su modificación o libre copia) o libres (software con
un esquema de licenciamiento que permite su modificación, copia y distribución) ejecutadas
vía Internet, se pueden obtener resultados numéricos y gráficos. Inclusive se pueden tratar
problemas de manera matemática, para obtener las competencias necesarias.
También presenta algunas desventajas, expresan Maturano y Nuñez [2]:
• No puede sustituir del todo la experiencia práctica altamente enriquecedora del LC.
Hay situaciones y prácticas que solo pueden realizarse en un equipo físico de
laboratorio o prototipo educativo.
• Sí puede ser una herramienta complementaria valiosa en experiencias educativas como
por ejemplo: poner las consideraciones de los docentes sobre el trabajo y que los
alumnos puedan consultar.
• En los LV, como en cualquier sistema de enseñanza autogestionada, se corre el riesgo
de que el estudiante se comporte como un simple espectador, por lo que el diseño de
las experiencias educativas debe contemplar que las actividades en el LV sean
acompañadas por prácticas y procesos de evaluación que ayuden a que los objetivos se
cumplan.
• Un LV, por ser una virtualización de la realidad, puede provocar en el estudiante una
pérdida parcial de la visión de la realidad que se estudia. Además, no siempre se
pueden simular todos los procesos reales, lo que implica una cuidadosa revisión del
programa educativo por parte de los profesores.
• Por ofrecer Internet muchos distractores, para que el proceso de enseñanza mediante
LV sea útil se deben seleccionar los contenidos relevantes y tratar de que estos
resulten lo suficientemente atractivos para mantener la atención del estudiante
• Por el reto que representan las TIC en un sector de la docencia, existe una resistencia
entendible al uso de laboratorios virtuales; en las instituciones educativas donde el uso
de recursos tradicionales es la norma, la transición debe ser muy cuidadosa. Se
requiere una muy buena selección de actividades de aprendizaje y campos de
aplicación. Como así también una permanente asistencia técnica a los docentes.
Los laboratorios virtuales, sin duda serán útiles para suplir la falta de contacto con la
tecnología que sufren los alumnos de la carrera de Ingeniería en Sistemas de Información, en
materias tales como Física o Química. Esta falta de contacto es la que provoca en muchos
casos, la desmotivación de los alumnos ya que no encuentran una relación directa entre lo
estudiado y sus intereses.
El Grupo de Investigación en Educación sobre Ingeniería (GIESIN) de la UTN FRRE, se
encuentra investigado los laboratorios virtuales como estrategias innovadoras que colaboran
con la motivación y rendimiento de los alumnos de ingeniería en sistemas de información.
Especialmente resultan útiles en aquellas materias cuyos contenidos no se encuentran
directamente relacionados con el campo de aplicación de los futuros profesionales.
¿Por qué la motivación? Porque como bien lo expresaron MAQUILÓN SÁNCHEZ y
HERNÁNDEZ PINA [3], “la motivación es el motor que mueve toda conducta, lo que
permite provocar cambios tanto a nivel escolar como en la vida en general. Pero el marco
teórico- explicativo de cómo se produce la motivación, qué variables la determinan, cómo se
puede mejorar desde la práctica docente son cuestiones que dependen de la conceptualización

teórica que se adopte”. A pesar de las discrepancias existentes en las teorías de la motivación,
la mayoría de los especialistas coinciden en la definición de motivación como el conjunto de
procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de la conducta [4] [5].
Es así, que podemos decir que los alumnos motivados, son aquellos que están haciendo lo que
les gusta, por lo tanto dedicarán más tiempo y esfuerzo al estudio, y tendrán más
probabilidades de éxito en obtener buenos resultados.
¿Cómo se motiva a un estudiante de ingeniería en sistemas de información? Teniendo en
cuenta que el ingeniero en Sistemas de Información es un profesional que se encarga de
resolver problemas mediante el empleo de metodologías de sistemas y tecnologías de
procesamiento de información, es necesario, para incentivarlo en el estudio, ponerlo en
contacto con la tecnología. Es deseable que este contacto se realice desde el inicio de la
carrera, para de esta manera tener estudiantes motivados desde el comienzo.
Las materias que no hacen propiamente a los sistemas, sino más bien a la ingeniería en sí, que
forman un ciclo común y básico de todos los ingenieros, son las que más cuesta mantener
motivado al alumno. Es por ello, que se seleccionaron materias como Química y Física que
son aquellas que cumplen con los requisitos enunciados para llevar a cabo la investigación.
La estrategia seleccionada es la de laboratorios virtuales, ellos permiten poner en contacto al
alumno con tecnologías de información, logrando así una relación con sus intereses y
preferencias.
En esta oportunidad se detalla la experiencia de implementación de laboratorios virtuales en la
materia Química General de Ingeniería en Sistemas de Información.
Los laboratorios virtuales fueron implementados en el campus virtual que utiliza la
universidad como herramienta complementaria de enseñanza, implementado bajo la
plataforma Moodle. En el campus se comparte información, material y se realizan actividades
interactivas con los alumnos, logrando tener reunida toda la información del alumno en un
solo lugar, es por ello que era deseable que los laboratorios fueran integrables a la misma
herramienta.
Para evaluar los resultados de la implementación de los laboratorios se utilizó la observación,
así como encuestas a alumnos y profesores. Con algunos de ellos se realizaron entrevistas
personales para profundizar los resultados obtenidos. Por último, se compararon los
resultados académicos de los alumnos, teniendo en cuenta dos cursadas diferentes: una
cursada con laboratorios virtuales y otra sin ella.
De este modo, se obtuvieron indicadores cuantitativos y cualitativos de si los laboratorios
virtuales contribuyen a mejorar el rendimiento de los alumnos cuando utilizan estas
estrategias como motivadoras para la enseñanza. Todo esto teniendo en cuenta que se refieren
a materias del ciclo básico, que no tratan sobre temáticas específicas de la formación del
ingeniero en sistemas, sino en cuestiones que son del ciclo básico y que, como se ha dicho, en
general son más difíciles de captar la atención del alumno.
2. Desarrollo de la Experiencia
La experiencia realizada en pos de este estudio, se llevó a cabo en la materia Química
General para Ingeniería en Sistemas de Información. Se debe destacar que la materia aún no
tenía implementado campus virtual, por lo que los laboratorios significaban un doble desafío:
por un lado iniciarse en el uso de herramientas tecnológicas para brindar un aprendizaje mixto
a los alumnos, y por el otro, avanzar sobre la temática de experimentación virtual.

En conjunto con los docentes de la cátedra se abordó la estrategia de incorporar el uso de los
laboratorios virtuales en determinados temas y modificar planificación de la práctica para
formalizar su implementación.
Entre las actividades previas, para llevar a cabo este proceso se requirió formar a los docentes
y a los ayudantes de cátedra en el uso del campus virtual. Se planificaron talleres sobre la
utilización del Moodle, haciendo hincapié en la creación de etiquetas, tareas, foros; y acerca
de cómo supervisar el envío de las tareas una vez realizadas por los alumnos. Si bien, esta
actividad de capacitación no se enmarcaba dentro del contexto de los laboratorios virtuales, sí
era fundamental para que los docentes se familiaricen con la herramienta ya que deberían
volcar los laboratorios virtuales sobre esta plataforma.
De la observación de los docentes surgió la lista definitiva de temas que encuadrarían para
utilizar estos laboratorios y se comenzó con la búsqueda en la Web de herramientas que se
adaptasen a las necesidades establecidas. Las herramientas no sólo debían cumplir con los
requerimientos de la cátedra, sino también debían ser amigables, gratuitas e integrables con
Moodle. Del relevamiento en la web se percibió que algunas de las herramientas no se
ajustaban al nivel de contenido requerido por la cátedra, por lo cual la preselección se volvió
una tarea exhaustiva a fin de poner a disposición de los alumnos, laboratorios que sirvan a los
objetivos propuestos.
Así se estableció la necesidad de diseñar con herramientas de autor (como hot potatoes)
laboratorios virtuales utilizando como base los ejercicios de laboratorios propuestos por los
docentes, teniendo en cuenta el nivel que se pretendía de los alumnos. Los integrantes del
Grupo GIESIN fueron los responsable de construir estas herramientas, siendo testeadas y
aprobadas por el equipo de cátedra de Química.
Para el segundo cuatrimestre del ciclo 2015 la implementación en la materia Química General
quedó configurada con 3 (tres) laboratorios virtuales:
Laboratorio Nº 1: Formulas Químicas
Laboratorio Nº 2: Tabla Periódica y Representación de Moléculas
Laboratorio Nº 3 Pilas.
Figura Nº 1. Laboratorio Nº 2: Tabla Periódica y Representación de Moléculas

Figura Nº 2. Laboratorio Nº 3 Pilas.
Para el cursado de la misma, además de la explicación del uso del campus para la materia, a
los alumnos se les proporcionaron talleres en donde se desarrollaron alguno de los
laboratorios con el acompañamiento de los docentes. En los talleres, los docentes respondían
consultas en referencia a la ejecución de los mismos. También participaban integrantes del
GIESIN para observar el desenvolvimiento de los alumnos y docentes con los laboratorios
definidos.
Durante el cuatrimestre los alumnos fueron resolviendo los laboratorios presentados y de su
ejecución se pudo apreciar su uso y las diferentes calificaciones obtenidas. Cabe mencionar
que estas calificaciones no se tomaron en cuenta para la regularidad de la cátedra, sino que la
realización de estos ejercicios era un elemento más que contribuía al auto aprendizaje y su
motivación.
3. Resultados
Se presenta a continuación los resultados obtenidos en cuanto a la motivación de los
estudiantes de este Ciclo Formativo, y la comparativa de su rendimiento académico respecto
de otros ciclos lectivos.
Los datos cualitativos y cuantitativos, que muestran el impacto de los laboratorios virtuales en
el rendimiento académico de los alumnos de la materia Química General de Ingeniería en
Sistemas de Información, se obtuvieron a través de diferentes instrumentos y se detallan a
continuación:
3.1 Observación
Para evaluar el impacto de los laboratorios virtuales se realizó una observación in situ del
trabajo de los alumnos con un laboratorio virtual. Al finalizar se les dio para que completen
una encuesta que incluía preguntas abiertas y cerradas.
Cátedra: Química General – 2 año – Ingeniería en Sistemas de Información
Fecha: 05/10/2015
Laboratorio Virtual: Nomenclatura de Compuestos Químicos
Cantidad alumnos: 43
Cantidad de docentes: 2

Como resultado de la observación de una práctica del grupo de alumnos mencionado

anteriormente en un aula informática de la universidad, cuyo objetivo consistía en apreciar su
interacción con las herramientas virtuales ofrecidas se pudo comprobar que los estudiantes
tenían buen manejo del campus virtual y que no hubo dificultades para acceder a la actividad.
En cuanto a la realización del laboratorio virtual, no se observaron inconvenientes en el
manejo del mismo, los alumnos comprendían las actividades y cómo llevarlas a cabo. La
herramienta fue empleada sin dificultad y los estudiantes pudieron resolver solos todos los
ejercicios. Las preguntas que realizaban tenían que ver sobre el tema a desarrollar y no sobre
el uso de la herramienta; por ej.: cómo formular algunos compuestos y cómo nombrarlos.
3.2 Encuesta a los alumnos

La encuesta comprendía ocho preguntas cerradas que arrojaron los siguientes resultados:
Cuando se les preguntó a los alumnos si tenían inconvenientes para utilizar los laboratorios
virtuales relacionados con las fórmulas químicas, el 88% contestó que no. En cuanto al
material disponible en el campus, el 98% consideró que el mismo le sirvió para comprender
mejor los temas. Las actividades de autocorrección fueron claras e intuitivas para el 95% de
los alumnos encuestados. Y el 93% respondió que dichas actividades les ayudaron con el
aprendizaje del tema.
También se les consultó si creían que más actividades del tipo autocorrección o en donde se
simularan los laboratorios facilitarían su aprendizaje, y el 91% contestó que sí. Además, para
el 93% de los alumnos sería interesante tener más actividades de laboratorios virtuales para
otros temas de la materia. Asimismo, el 72% de los alumnos sintió que estas actividades
motivaron su aprendizaje.
En cuanto a la relevancia de la utilización de laboratorios virtuales, el mayor porcentaje
respondió que la experiencia resultaba relevante, según se puede apreciar en la figura 3.
Figura Nº 3. Calificación de la experiencia por parte de los alumnos.
Además, se pudo percibir que la implementación de actividades interactivas como

complemento de los temas dictados en la cátedra, tuvo en general una gran aceptación por
parte de los alumnos. Los mismos se mostraron muy entusiasmados al tener la
posibilidad/libertad/oportunidad de contar con un espacio donde pueden resolver los
ejercicios de la cátedra a través de una herramienta virtual, puesto que así pueden enfocarse
más en su aprendizaje y en el intercambio de conocimiento con sus pares sin estar pendientes
de los riesgos y accidentes a los que se verían expuestos trabajando directamente en los
laboratorios físicos.
Se identificó que algunos alumnos prefieren, que en caso de errar una respuesta
poder obtener un feedback o retroalimentación textual donde se refleje cual era el resultado

esperado y los fundamentos teóricos que lo acompañan. Otros, expresaron que es mejor la
alternativa de resolver reiteradas veces los ejercicios sin "datos/ayuda/ni pistas extras" ya que
esto los motiva a recurrir a bibliografías alternativas incentivándolos a la investigación y
autoaprendizaje.
La evaluación de las encuestas, demuestra que los Laboratorios Virtuales son muy valorados
por los alumnos ya que consideran que es una alternativa entretenida para complementar los
temas dados en la cátedra y que les brinda la posibilidad de dimensionar cuales son los temas
que deberían rever/repasar para llegar mejor practicados y con más confianza a los exámenes
parciales.
3.3 Encuestas a Docentes

Se realizaron encuestas a los docentes de la cátedra de Química General, quienes eran los
encargados de llevar adelante la experiencia de laboratorios virtuales. Las preguntas eran
cerradas y el objetivo fue evaluar la utilidad de los laboratorios como estrategia de enseñanza,
implementada a través de Moodle.
Los docentes recibieron las encuestas mediante e.mail y debían responder cada una de las
preguntas mediante la siguiente escala: 5 (Excelente), 4 (Muy Bueno), 3 (Bueno) 2 (Regular)
y 1(Deficiente).
Las respuestas obtenidas fueron unánimes al destacar como “Excelente”, el aporte de la
herramienta virtual como apoyo al aprendizaje. Además, consideraron “Muy bueno” la
facilidad que les aporta el uso de los laboratorios virtuales como medio de evaluación a los
alumnos.
Al comparar los laboratorios virtuales con los laboratorios reales, la respuesta obtenida fue
“Bueno”. Esto se debe a que si bien, los laboratorios virtuales brindan múltiples ventajas y
facilidades, siguen siendo una herramienta de apoyo que no puede suplir por completo a la
experiencia que incorporará el alumno al tener contacto real con un laboratorio físico. Sin
embargo, los profesores destacaron, que el uso de los laboratorios virtuales podría reducir
notablemente la cantidad de prácticas en el laboratorio real, ya que sería interesante que los
alumnos los conozcan, pero que luego puedan realizar sus prácticas mediante las simulaciones
virtuales.
3.4 Rendimiento Académico

Tomando como base la información del sistema académico de la Facultad (SySACAD), se
obtuvieron y se procesaron las notas de los alumnos de las cohortes 2014 y 2015 de las 6
comisiones de Química General.
Los datos son los siguientes:
Tabla 1. Rendimiento Académico Cohorte 2014 Química General

2014
Condición
Cantidad Porcentaje Cantidad Porcentaje Promedio
Regulares 6 12,50% 2 7,41% 4 9,95%
Promocionados 8 16,67% 6 22,22% 7 19,44%
Desaprobados y Ausentes 34 70,83% 19 70,37% 26,5 70,60%
Total 48 100,00% 27 100,00% 37,5 100,00%

Tabla 2. Rendimiento Académico Cohorte 2015 Química General

2015
Condición
Cantidad Porcentaje Cantidad Porcentaje Promedio
Regulares 11 26,19% 15 26,32% 13 26,25%
Promocionados 8 19,05% 12 21,05% 10 20,05%
Desaprobados y Ausentes 23 54,76% 30 52,63% 26,5 53,70%
Total 42 100,00% 57 100,00% 49,5 100,00%
Cabe aclarar que la cohorte 2014 no utilizó campus virtual ni laboratorios web, mientras que
la experiencia con la implementación de los mismos se desarrolló durante el ciclo 2015.
En el año 2015 se puede observar una notable mejora en los resultados generales de la cátedra
como consecuencia de utilizar como herramienta alternativa a los laboratorios virtuales,
complementando a las actividades prácticas desarrolladas en la clase, respecto al año anterior,
donde aún no se habían implementado dichas herramientas.
Si bien no se logró un aumento notorio en la cantidad de alumnos promocionados, si se puede
visualizar una importante mejora en el número de alumnos que regularizan la materia al
finalizar el curso. En el año 2014, sólo el 9,95% de los alumnos inscriptos en la asignatura,
consiguió regularizar la materia, mientras que en el año 2015 esta cifra aumentó al 26,25%.
Como consecuencia de esto, casi en la misma proporción disminuyó la cantidad de alumnos
desaprobados y ausentes, pasando del 70,60% al 53,70%.
Este cambio puede deberse a diversos factores, pero basándonos en las encuestas realizadas a
alumnos y profesores, podemos corroborar que la implementación de laboratorios virtuales
como herramienta alternativa a las prácticas de la cátedra fue uno de los principales
detonantes de la mejora en los resultados académicos.
4. Conclusiones
La comparativa de los resultados académicos obtenidos por los alumnos, durante una cursada
de la materia Química General sin la utilización de los laboratorios virtuales, y otra cursada en
la cual sí se han implementado los mismos, nos muestra como resultado que los mismos han
mejorado. Si bien no podemos establecer que el único factor que pudo haber incidido en esta
mejora hayan sido los laboratorios virtuales, por la dificultad de aislar resultados, podemos
decir que los mismos han contribuido a esta mejora de resultados. Esto queda demostrado no
solamente por estos resultados positivos obtenidos, sino también por las calificaciones
positivas obtenidas en las encuestas realizadas tanto a los alumnos como a los profesores.
La finalidad de este estudio no es atribuir el éxito de los alumnos al único factor estudiado
(laboratorios virtuales), sino establecer las bases de esta corriente investigadora, identificando
objetivos, diseño e instrumentos que deberían ser empleados para dar respuesta a las
cuestiones relacionadas con los estudiantes y el reconocimiento que deberían tener estas
herramientas, como estrategias innovadoras para la motivación del alumno de ingeniería en
sistemas de información.
Es así que podemos decir que la hipótesis de que una mayor motivación en los estudios
universitarios provoca un mayor rendimiento académico, se cumple. Es decir, existe una
correlación positiva, por tanto a mayor motivación mayor rendimiento académico. Esto se

puede deber a que cuando un estudiante comienza una carrera universitaria es porque está
motivado a tener un futuro mejor con lo que estudia o bien porque adquiere un conocimiento
sobre un área concreta sobre la que le gusta aprender. Esta motivación lleva al alumno a
prepararse e interesarse más por lo que aprende y sacar buenas notas en los exámenes lo que
repercute en su rendimiento académico. [6]
Es por ello que necesitamos motivar a los alumnos de ingeniería en sistemas, y la manera de
hacerlo es a través de la tecnología. Como lo establecen Teresita Barrios y M. Bianca Marín
en su artículo “Motivación en la enseñanza a través de los laboratorios virtuales” [7], “al
utilizar una plataforma virtual, se verían motivados al establecer un contacto con la tecnología
que los mantendría relacionados con el campo de aplicación estudiado y con sus propios
intereses, sin dejar de incorporar los conceptos básicos necesarios para concluir una
formación básica”.
Además, que no se puede desconocer que los tiempos avanzan y las cosas cambian. Es
necesario mantenerse actualizado con estas nuevas corrientes para así motivar y retener a las
nuevas generaciones. Como lo expresa Salvador Llopis en su artículo “La Motivación es la
clave” [8], “Las tecnologías en el aula colocan a alumnos, profesores y escuela en una misma
sintonía. Los hacen partícipes del mismo mundo compartiendo las mismas herramientas,
medios de comunicación, etc.…. Pero la más importante es seguramente que les aporta una
forma novedosa de aprender.”
Por lo antes expuesto se puede concluir que los laboratorios virtuales, con sus múltiples
ventajas, y su alta carga motivacional para los alumnos que comparten intereses tecnológicos,
son una estrategia adecuada para incentivar a las nuevas generaciones de ingenieros en
sistemas, quienes al estar más motivados, elevarán sus posibilidades de éxito durante el
cursado.
5. Referencias
[1] Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2000).
Informe de la reunión de expertos sobre laboratorios virtuales. París
URL: http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001191/119102s.pdf
[2] MATURANO, Carla I. y NUÑEZ, Graciela I. (2013). El software de simulación como
recurso para experimentar en situaciones físicas reales. En: 6to. Seminario de Educación
a Distancia. Rueda. Mendoza. Argentina.
URL: http://www.uncu.edu.ar/seminario_rueda/upload/t135.pdf. Consultado en 04/2014.
[3] MAQUILÓN SÁNCHEZ Javier J. y HERNÁNDEZ PINA Fuensanta (2011). Influencia
de la motivación en el rendimiento académico de los estudiantes de formación
profesional. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, vol. 14,
núm. 1, 2011, pp. 81-100 Asociación Universitaria de Formación del Profesorado.
Zaragoza, España
URL: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=217017192007
[4] BELTRÁN, J. (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Síntesis.
[5] MCCLELLAND, D.C (1989). Estudio de la motivación humana. Madrid: Nancea
[6] FERNANDEZ GARCÍA Laura, MANCEBO QUIRANTE José Antonio, JIMÉNEZ
ÁLVAREZ María Pilar, ARDANAZ SÁNCHEZ Teresa, FERNÁNDEZ SÁNCHEZ
Noelia y MONTANO DE LA HOZ Alba María (2013). Motivación y rendimiento
académico: ¿cumple sus objetivos el plan bolonia?. Universidad de Granada, ReiDoCrea.
Revista electrónica de investigación Docencia Creativa. Volumen 2. Páginas 26-32

URL: http://digibug.ugr.es/bitstream/10481/27612/1/ReiDoCrea-Vol.2-Art.3.Fernandez-
Mancebo-Jimenez-Ardanaz-Jimenez-Montaro.pdf
[7] BARRIOS, Teresita y MARIN, M. Bianca (2013). Motivación en la enseñanza a través
de laboratorios virtuales. Weef 2013. Cartagena, Colombia.
URL: http://www.acofipapers.org/index.php/acofipapers/2013/paper/viewFile/466/219
[8] LLOPIS, Salvador (2012). La motivación es la clave.
URL: http://www.educacontic.es/blog/la-motivacion-es-la-clave

HACIA LA REFORMULACIÓN DEL SISTEMA DE TUTORÍAS
MOTIVACIONALES EN EL CICLO SUPERIOR DE LA CARRERA DE
INGENIERÍA INDUSTRIAL
Onaine, Adolfo Eduardo, Universidad Nacional de Mar del Plata, Facultad de Ingeniería.
Departamento de Ingeniería Industrial, [email protected]
Artigas, María Velia S., Universidad Nacional de Mar del Plata, Facultad de Ingeniería.
Santille, Luciana Soledad, Universidad Nacional de Mar del Plata, Facultad de Ingeniería.
Resumen— La Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Mar del Plata ha

contado con tutorías en el ciclo básico varios años consecutivos, ha tenido experiencias
discontinuadas de tutorías en los ciclos superiores y existieron tutorías en el egreso. El objetivo
del presente trabajo es evaluar las percepciones de los alumnos de la carrera de ingeniería
industrial sobre las condiciones y consecuencias derivadas del tránsito del ciclo básico al ciclo
superior en la carrera universitaria; se pretenden comparar dos muestras de estudiantes de tercer
y cuarto año, con el objeto de poder recoger sus experiencias en el sistema de tutorías del ciclo
básico; también conocer sus expectativas futuras sobre una posible tutoría hasta su egreso y si
existen sustanciales diferencias de acuerdo al momento en que se encuentran en la carrera. En
cuanto a lo metodológico, se trabajará desde una perspectiva cuantitativa con una encuesta
semi-estructurada para conocer sus percepciones sobre el tema y como parte de la investigación
cualitativa se utilizará la técnica del análisis del discurso para comprender las distintas
categorías emergentes sobre las percepciones de la muestra sobre la temática mencionadas. El
marco teórico está conformado por autores nacionales e internacionales, privilegiando los
documentos más recientes producidos en revistas y reuniones científicas. Como resultado se
espera poder contar con elementos suficientes para tomar acciones en cuanto a la tutoría en el
ciclo superior de la carrera de ingeniería industrial.
Palabras clave— estudiantes de ingeniería industrial, sistemas de tutorías, ciclo superior

universitario.
1. Introducción y antecedentes
En el año 2004, el Consejo Académico de la Facultad de Ingeniería de la Universidad
Nacional de Mar del Palta (FI-UNMdP) establece la creación de un Cuerpo de Asesores para
alumnos del Ciclo Básico y un Cuerpo de Tutores para alumnos del Ciclo de Especialización
(denominado también Ciclo Superior). Esta decisión se fundamentó en la necesidad de
establecer mecanismos para disminuir la deserción y el desgranamiento de las cohortes de
alumnos. Por ese momento se reconocen como factores causales las dificultades para la
Hacia la reformulación del sistema de tutorías motivacionales en el ciclo superior de la carrera de
ingeniería industrial
adaptación por parte de los alumnos de los primeros años al régimen de enseñanza-
aprendizaje, el desconocimiento de la reglamentación vigente y a la toma de decisiones
erradas e inconsultas en el momento de definir el desarrollo de la carrera.
Un factor determinante que intervino para la existencia y puesta en marcha de los sistemas
tutoriales en la presente unidad académica fue la aparición un Programa Nacional para el
Mejoramiento de la Enseñanza de la Ingeniería (PROMEI I y II) dependiente de la Secretaria
de Políticas Universitarias (SPU) que ha significado la fuente de financiación para la
proyección de los sistemas de tutorías nacionales.
Se debe aclarar que tanto en la citada facultad como en casi la totalidad de los casos, si bien se
registraron experiencias muy variadas en todos los niveles, el financiamiento sólo comprendía
al ciclo básico de las carreras de ingeniería. Igualmente se registraron casos dentro del
territorio nacional (por ejemplo: en la Universidad Nacional del Sur, en la Universidad
Nacional de Río Cuarto, y en la Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional
General Pacheco), en los cuales la dependencia se sistematizó desde el Rectorado teniendo
alcance a otras unidades académicas y de modo trasversal a toda la carrera universitaria.
Los currículos de los planes de estudios de las carreras de la Facultad de Ingeniería no están
estructurados por ciclos. Sin embargo, en el lenguaje corriente se habla de un ciclo básico
cuasi común para las diez terminales existentes y uno superior o de especialización.
Académicamente, su planificación depende de seis departamentos. Será justamente objeto del
presente análisis uno de los departamentos de carrera: el Departamento de Ingeniería
Industrial (DII).
El DII desde entonces ha incursionado en sostener varios intentos de tutoría, orientación y
asesoramiento en este periodo de especialización en la carrera con tutores docentes que
realizaron esta actividad dentro de su carga docente. Desde el año 2012 se descontinuaron por
diferentes causas, entre otras no contar con financiamiento específico para su
implementación; en contrapartida siguieron focalizadas en el primer año.
Por tales motivos, se hace fundamental profundizar el análisis de los resultados obtenidos con
los alumnos que actualmente están el ciclo superior, y que contaron con un sistema tutorial en
su ciclo básico, con el objeto de diseñar un nuevo sistema de tutorías para este momento de su
carrera acorde a sus necesidades y expectativas.
El grupo de investigación que conforman autores del presente trabajo, [1];[2];[3];[4];[5], han
indagado en publicaciones previas, no solamente los resultados de sus sistemas tutoriales;
sino la comparación con otros existentes dentro de la provincia de Buenos Aires y en el resto
del país, en Latinoamérica y Europa; los perfiles de tutores y alumnos tutorados; las
percepciones de alumnos sobre los resultados reportados; la mirada de especialistas
reconocidos, entre otros temas.
Finalmente, se agrega que la FI cuenta con un Servicio de Orientación Laboral que ha
trabajado en la orientación al egreso e inserción laboral por el periodo comprendido entre los
años 2008-2012 y a partir de Agosto de 2015 ha reiniciado sus actividades, adicionando a los
servicios existentes de abordajes individuales, también una metodología grupal que
garantizaría otra orientación.
2. Metodología
El abordaje metodológico es mixto, dado que combina para la recolección de datos
instrumentos cuantitativos y en cuanto al análisis de los resultados técnicas cuantitativas como
cualitativas.

Es decir, se trabaja desde lo cuantitativo con un cuestionario semi-estructurado para conocer sus
percepciones sobre los aspectos más importantes a relevar: sus percepciones sobre las
experiencias en relación a las tutorías, sus expectativas acerca de un nuevo sistema tutorial en el
ciclo superior, los temas curriculares que les preocupan y datos sociodemográficos de los
estudiantes. También se evalúan las principales variables socio-demográficas para caracterizar
la muestra.
En cuanto a la parte cualitativa de la investigación se instrumenta el análisis discursivo como
técnica utilizada para profundizar en las variables emergentes que surgen de las encuestas
mencionadas.
2.1 Muestra
La muestra está formada por dos grupos de estudiantes que actualmente cursan el 3° (N=42) y
4° (N=34) año respectivamente de la carrera de Ingeniería Industrial.
Para la realización de esta investigación se seleccionaron estos dos grupos considerados como
grupos representativos del ciclo superior, es de decir, que la muestra es intencional. Se
considera para su selección la etapa en que se encuentran en la carrera (teniendo en cuenta las
principales variables sociodemográficas).
2.2 Variables
Para la recolección de datos se examinan los siguientes espacios de variable en estudio:
Socio-demográficas
a) Edad
b) Género
c) Procedencia / lugar de origen del alumno
d) Con quienes convive
e) Conocimiento de idiomas
f) Su situación laboral: si trabaja, contratación permanente o temporaria, cantidad de horas
de trabajo por semana.
Percepciones de los estudiantes
g) Experiencia en tutorías: su participación en el sistema, sus percepciones sobre su
utilidad, su justificación sobre su utilidad / no utilidad.
h) Situación de carrera: si es primera carrera o ha cambiado.
i) Orientación sobre: trabajo final, cuestiones no académicas, asignaturas optativas,
información sobre reglamentación, prácticas profesionales supervisadas, intercambios
estudiantiles en el exterior, otros temas.
j) Tipo de tutorías: individuales a cargo de docentes, individuales a cargo de alumnos
avanzados (pares), grupales a cargo de docentes, virtuales también a cargo de docentes,
otros tipos.
Situación socio-económica
k) Becario
l) Tipo de beca: apuntes, transportes, económica, comedor, otra.
m) Interés por asesoramiento en becas.
2.3 Análisis de los Datos
Para el tratamiento de los datos cuantitativos se utilizan procedimientos de estadística básicos
como el promedio y comparación de medias. Dado que los dos grupos no tienen el mismo
número de participantes, de este modo se pueden hacer comparables entre sí.

Como ya se ha mencionado, el proceso de análisis de los datos se realiza también desde una
perspectiva cualitativa, dado que en primer lugar se ordenaron y evaluaron sus percepciones en
torno al tema para luego construir categorías emergentes comparables entre ambas muestras.
En la presente investigación, según Vasilachis de Gialdino [6], se consideración a la
investigación como un proceso interactivo entre el investigador y los participantes, como si se
tratara de una técnica descriptiva y analítica, que privilegia las palabras de las personas y sus
comportamiento observable como datos primarios. La autora concluye diciendo que este modo
de investigar es considerado como una forma de pensar, más que como una colección de
estrategias técnicas.
Con el material recogido se construyen las categorías existentes para proceder a realizar los
análisis de discurso; estas operaciones se dividen en tres procesos, que se consideran
importantes e imposibles de abordar de modo unilateral, por un lado se trabajó con el análisis
temático del material discursivo (contabilizar palabras según tópicos) [7], además se procedió a
realizar un análisis estructural del material discursivo (buscar su estructura interna: oposiciones
e pares antitéticos) y finalmente un análisis situacional del material discursivo (denominado
social-hermenéutico). Desde esa perspectiva, es decir, desde la pragmática del discurso, la
dimensión hermenéutica implica la comprensión de relaciones e intereses concretos de los
actores mismos o de lo que los actores perciben en otros actores.
Ambos abordajes de análisis han sido de gran valor para el presente trabajo, por lo cual se los
considera complementarios y la información resultante permite tener una visión más amplia
sobre las percepciones y expectativas de los estudiantes del ciclo superior sobre el tema en
cuestión: de las tutorías.
3. Marco teórico
Los especialistas en el tópico señalan que el modelo de educación superior que se ha
mantenido estable durante más de cien años está fuertemente cuestionado y forzado a
adaptarse a un entorno donde los cambios se producen cada vez con más rapidez, Klenk [8]
expone que se debe aceptar el cambio de “vernos como monopolios regionales o nacionales
de capital intelectual a vigorosos competidores para usuarios en un mercado global”.
Estos cambios que acompañan la economía globalizada han marcado un quiebre con respecto
al modelo anterior. Saez Oro [9] dice que hay notables diferencias, las nuevas tecnologías y
las facilidades en los desplazamientos, por ejemplo, ofrecen a los estudiantes muchas más
oportunidades de aprendizaje que antes.
Chiva Sanchos y Ramos Santana [10], expresan que es fundamental el diseño de un Plan de
Acción Tutorial, con ciertas características que definen como tutoría aquella actividad docente
que tiene una metodología didáctica específica y que se desarrolla en distintas sesiones entre
un profesor universitario y uno o varios estudiantes, con el fin de ayudarlos y orientarlos en su
evolución académica, vocacional y personal.
Asimismo, sobre los perfiles de tutores, Raga Gil [11] expone que el tutor, debe tener
vocación, debe ser consciente de la grandeza de la tarea que se le encomienda, que sólo podrá
cumplir en la medida en que sea capaz de ganarse la confianza del tutelado. Otra característica
que señala como fundamental es asumir la responsabilidad de ser espejo, en el que se mira el
alumno, cualquier juicio, opinión, se asimilan por el joven que es permeable a lo que oye y ve.
Estas son funciones necesarias para que se pueda desarrollar como tutor. Entonces, el tutor
deberá contar con actitudes de empatía, disponible para el encuentro con el alumno y paciente
para despertar confianza en el tutelado para poder acompañarlo en su etapa formativa.

Álvarez Pérez y González Afonso [12] luego de llevar a cabo un estudio sobre su experiencia
con tutores pares señalan que los mismos permitieron introducir cambios en el sistema tales
como: incluir más contenidos de carácter práctico, más información específica sobre la
universidad y las distintas titulaciones, trabajar aspectos relacionados con las habilidades
docentes y la dinámica de grupos. Por tanto los investigadores valorizan su trabajo con tutores
pares puesto que les ha significado un aporte con alcances tanto metodológico como de
contenidos.
Los sistemas de tutorías ingresan para cubrir esa brecha que hoy existe entre la academia y los
nuevos sujetos del aprendizaje, con el objetivo de trabajar tendiendo puentes y acercando las
dos partes interesadas en el proceso de aprendizaje.
Si bien se considera importante no extrapolar modelos creados para otros contextos político-
económicos y sociales diferentes, resulta adecuado evaluar críticamente las conclusiones que
se han obtenido tanto en la Unión Europea como en países latinoamericanos; en los cuales las
tutorías tienen en ejercicio más de diez años, su estudio y conocimiento permiten la
posibilidad de anticipar las dificultades por las que otras universidades ya han pasado.
Como se ha señalado, el papel tradicional de la universidad como centro de desarrollo
científico se encuentra cuestionado en Europa. Esto implicó la búsqueda de nuevas fórmulas
para la enseñanza y el aprendizaje tales como ‘aprendizaje autónomo del alumno’, reflejado
en las bases del Proyecto Tuning, donde la educación consiste en el desarrollo de
competencias y los sistemas de tutorías tienen una presencia indiscutida. Más allá que se
revise su implementación efectiva.
Heinz Flechsig y Schiefelbein [13] plantean que existe una debilidad muy fuerte en el sistema,
ya que la posibilidad del cambio queda sujeta a la voluntad de los docentes y que se crean
anticuerpos que dificultan su extensión y generalización.
El caso de México muestra que desde el 2000, derivado de los planteamientos que realizó la
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES),
cada Institución de Educación Superior del país implementó su propio sistema institucional de
tutoría como estrategia de gran alcance que coadyuvará a la formación integral del estudiante
para una educación de calidad. Como resultado del trabajo realizado, en el 2008 se crea el
Programa Institucional de Tutoría (PIT), con el objetivo de la formación integral del
estudiante a lo largo de su trayectoria universitaria y para responder a los planteamientos del
mismo proyecto respecto a la función de docencia [14].
En particular, la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla plantea que la actividad
tutorial debe concebirse como una actividad dinámica y compleja que requiere de una
estructura organizativa flexible, de cambio constante y de respuestas rápidas, establece
cambios sustantivos en la estructura, objetivos, metas y estrategias para responder a los
cambios que demanda el mundo actual y para retomar la formación integral del estudiante
[BUAP, 15].
En cuanto a Chile, Riquelme Bravo, Serrano Solís, Cifuentes Cid, Riquelme Bravo & Rivas
Del Canto [16], exponen que en la Universidad Católica de Temuco, en el marco de la
implementación de un nuevo modelo educativo por competencias, se ha llevado a cabo una
serie de acciones específicas que confluyen y tienen como resultado la creación y
consolidación de tutorías curriculares con estudiantes de primer año. Dichas tutorías se
enmarcan dentro de las actividades del programa de inserción a la vida universitaria.
En conclusión, se puede pensar que los problemas que hoy se observan en las Universidades
Latinas, en unidades académicas como las Ingenierías, con sistemas de tutorías que llevan
poco más de una década de desarrollo son muy similares a los que los autores presentan en la

realidad europea y latinoamericana. Por ello, es fundamental revisar las experiencias

producidas tanto a nivel nacional como internacional para diseñar el propio modelo evitando
replicar errores ya cometidos por otras universidades en el pasado.
3.1 Diagnóstico sobre la situación actual de las tutorías en la Argentina

En Argentina, y particularmente en las carreras de Ingeniería, las tutorías tienen un origen
ligado a problemas que se asocian a una baja eficiencia de la educación universitaria.
Problemas identificados tras los primeros procesos de acreditación consistentes en elevados
niveles de deserción, retraso, desgranamiento y baja tasa de graduación [17]. Los programas
de tutoría se incrementaron notoriamente en las universidades públicas del país a partir del
año 2001, como consecuencia de los procesos de acreditación de las carreras reguladas por el
estado. Si bien no se definieron políticas públicas explícitas sobre tutoría, los dispositivos
tutoriales cobran un desarrollo significativo en el país, en el marco de los procesos de
evaluación y acreditación universitaria [18].
En esta génesis, la tutoría se configura en Argentina como un dispositivo para la solución de
los distintos problemas identificados en las universidades: el escaso número de ingresantes, la
deserción, la cronicidad o duración prolongada de los estudios, y la escasa graduación. Este
origen marca una impronta en relación a los propósitos que se definen en los programas
institucionales de tutoría [18].
En el contexto argentino, y como se advierte en un estudio realizado durante 2006 y 2007 en
34 Facultades de universidades públicas y privadas [18], se encuentra que para el 46% de los
tutores consultados, los motivos de la existencia de la tutoría se vinculan a la solución de
problemas situados en los alumnos; para el 34% se busca brindar respuestas personalizadas a
problemas de aprendizaje de los estudiantes, y para un 15%, se busca optimizar los
aprendizajes a través de cambios en las actividades institucionales. En los casos analizados
entre 2011 y 2013, se asiste a giros y replanteos en los equipos de gestión, coordinadores de
programas y tutores, que señalan la importancia de focalizar en abordajes formativos y
destinados a todos los estudiantes, y en la necesidad de modificar intervenciones que
inicialmente se plantearon como remediales y pensadas para alumnos identificados con
dificultades o en riesgo de deserción.
En cuanto al impacto de los dispositivos tutoriales en universidades públicas de gestión
estatal de Argentina, se encuentra que su institucionalización ha sido significativa y se
incrementa a lo largo del tiempo. Según el relevamiento realizado por la SPU del 2010, el
79% de los sistemas de tutoría han surgido en los últimos diez años, y de este total, el 65% ha
sido a partir del financiamiento otorgado por el estado nacional.
En la actualidad, se identifican problemas y tensiones relacionados con el financiamiento
necesario para la continuidad de los programas que se han consolidado en el tiempo. Si bien
los programas de mejora de las carreras cuentan con financiamiento específico para la
implementación de sistemas de tutoría, éstos son de corto plazo y generalmente, de tres años
de duración. Esta modalidad se tensiona con propósitos como la mejora en el aprendizaje de
los primeros años, la permanencia y la mayor graduación, que son objetivos de largo plazo,
complejos y con incidencia de diversidad de factores. Aún en los casos en que los cargos de
tutores han sido incorporados al presupuesto de las universidades –como es el caso de los
Programas para la Mejora de la Enseñanza de la Ingeniería-, los montos asignados no se
actualizaron en el tiempo. Estas cuestiones amenazan la posibilidad de continuidad de las
tutorías, salvo en los casos en que las universidades sostienen los programas con
financiamiento propio o articulados con otros programas [18].

4. Estadística descriptiva: datos cuantitativos

Analizando el perfil de los encuestados se observa mayor presencia masculina que femenina
en ambos grupos que supera el 30%. (Figura1 y 2) Con solo dos muestras no podemos inferir
si la tendencia creciente de género femenino se mantendrá para toda la carrera.
Género
Grupo 2015
Femenino
Masculino 32%
68%
Figura 1: Relación de género para el grupo 2015.

Género
Grupo 2016
Femenino
43%
Masculino
57%
Figura 2: Relación de género para el grupo 2016.

Teniendo en cuenta la afluencia regional de estudiantes en la Facultad, se consultó su

procedencia detectando una baja relación al histórico de cerca de un 40% y una fuerte
diferencia entre ambos grupos 12% y 21% para los grupos 2015 y 2016 respectivamente. Ello
podría deberse a que la carrera de Ingeniería Industrial, a diferencia de otras carreras de la
Facultad, existe en localidades de la región y a la situación socio-económica del último lustro.
Ver figuras 3 y 4.
Procedencia
Grupo 2015
Otros
12%
Mar del
Plata
88%
Figura 3: Procedencia del grupo 2015.

Procedencia
Grupo 2016
Otros
21%
Mar del
Plata
79%
Figura 4: Procedencia del grupo 2016.

Esta situación se ve reflejada en el entorno de convivencia de los encuestados en el cual

predomina, para ambos grupos, la Familia en más de un 80% y en segundo término, en el
entorno del 10% vive sólo, tal como se puede observar en la figura 5.
Convivencia
100%
2015
50%
2016
0%
Familia Sólos Amigos Pareja
Figura 5: Convivencia de los encuestados.

También se considera como parte del perfil de alumno su conocimiento de idiomas. Resultan
un porcentaje cercano al 60%, para ambos grupos, aquellos que dominan un idioma distinto al
nativo (prevaleciendo el inglés). Cerca un 24% en el grupo 2015 y un 21% en el grupo 2016
expresan tener conocimiento de dos o más idiomas (prevaleciendo el francés y alemán como
tercer idioma). Ver figuras 6 y 7.
Dominio de Idiomas
100%
50% 2015
2016
0%
Uno Más de Ninguno
uno
Figura 6: Dominio de idiomas.


Idiomas expresados
80%
60%
40%
20% 2015
0% 2016
Figura 7: Idiomas expresados.

En cuanto a la actividad laboral del estudiante, predomina en ambos grupos aquellos que no
trabajan. El porcentaje que lo hacen en forma temporal es similar en ambos grupos. Se
observa que los que trabajan en forma permanente la mayoría lo hace con una carga horaria
entre 4 y 6 horas semanales. (Ver Figuras 8 y 9).
Actividad Laboral
Temporario
Grupo 2015
15%
Permanente
hasta 8
Permanente horas/semana
41% 26%
No trabaja Permanente Permanente

44% hasta 4 mas 8
horas/semana horas/semana
15% 0%
Figura 8: Actividad Laboral del grupo 2015.
Actividad Laboral
Temporario Grupo 2016 Permanente
17% hasta 8
horas/semana
14%
Permanente
26%
Permanente Permanente
No trabaja hasta 4 mas 8
57% horas/semana horas/semana
10% 2%
En cuanto a la percepción sobre la utilidad del Sistema de Tutorías de Ingreso que atiende a
los alumnos de primer año, predomina, en ambos grupos, una baja participación de los
encuestados, que no alcanza a la tercera parte. Se observa que de los que lo utilizaron un valor
superior al 60% indica que le fue de utilidad. (Ver figuras 10 y 11).

Percepción sobre la utilidad del Sistema de

Tutorías de Ingreso
Grupo 2015
No utilizó el STI No le brindó

68% utilidad
12%
Le brindó
Utilizó el STI utilidad
32% 20%

Percepción sobre la utilidad del Sistema de

Tutorías de Ingreso
Grupo 2016
No utilizó el STI
76%
No le brindó
Utilizó el STI
Le brindó utilidad
24%
utilidad 5%
19%

5. Resultados cualitativos
5.1. Percepciones de los estudiantes de su experiencia sobre la tutoría
A partir de los resultados relevados de un cuestionario administrado a dos grupos de
estudiantes que actualmente cursan 3° y 4° año del ciclo superior, se presentan los
siguientes resultados.
Atendiendo a las percepciones de los estudiantes señalados sobre cuáles son los motivos
por los que considera/no considera la utilidad de las tutorías durante el ciclo básico se han
registrado las respuestas presentadas en las tablas 1 y 2:

Tabla 1. Percepciones de Estudiantes de 3° año de sus experiencias sobre la tutoría.

Motivos por los que considera/no Estudiantes de 3° año
considera útiles a las Tutorías (ingresaron al Ciclo Superior en 2016)
Percepción Positiva Funcionamiento de la facultad.
Percepción Positiva Me sirvió para orientarme.
Percepción Positiva Para organizarme.
Percepción Positiva Para orientarme en problemas administrativos.
Percepción Positiva Para inscribirme a materias, de modo virtual.
Poca comunicación, sentí que me controlaban en las pruebas, tuve dudas
Percepción Negativa
sobre su rol.
Percepción Negativa Sin contacto.
Percepción Negativa No me resultó de gran utilidad, igual está bien que haya.
Percepción Negativa Me preguntaron lo mismo de la encuesta
Percepción Negativa Nunca me asignaron un tutor.
Percepción Negativa Mi tutor no se comunicaba y quedé aislado de ese programa.
Percepción Negativa Tuve una sola reunión presencial, no me fue de gran utilidad.
Percepción Indiferente Fue virtual cuando tenía que anotarme a finales.
Percepción Indiferente Solo una vez me contacté.
Percepción Indiferente Consulté dudas de la práctica y la teoría.
Percepción Indiferente Le preguntaba a mis amigos mayores.
Tabla 2. Percepciones de Estudiantes de 4° año de sus experiencias sobre la tutoría.

Motivos por los que considera/no Estudiantes de 4° año
considera útiles a las Tutorías (ingresaron al Ciclo Superior en 2015)
Lo utilizaba de forma presencial. Me ayudaba a aclarar dudas y estudiar
Percepción Positiva
con conciencia.
Me ayudo a conocer dónde quedaban las instalaciones, me orientó con la
equivalencia del certificado de inglés.
Lo utilicé de manera presencial. Me orientaron respecto de las materias a
cursar en el primer año.
Sirve para aclarar las dudas iniciales que podes tener de la carrera. Además
Percepción Positiva te permite hablar con estudiantes de años más avanzados que pueden
ponerse en tu lugar y resolver tus inquietudes mejor.
Fui a una única entrevista con mi tutor. Fue de utilidad y me inspiró para
ser perseverante. Me hubiera gustado hacer más de un encuentro.
Me orientó en cuestiones básicas que son fundamental para cualquier
estudiante, me facilitó información y ayudó en decisiones personales como
cuantas materias hacer y en qué momento en función de su percepción en
cuanto a la carga horaria y dificultad de las materias.
Lo utilizaba de modo presencial pero tuve dos encuentros con mi tutora
que no me sirvieron de mucho, pero supongo que porque tenía dudas de la
carrera y no me costó tomar ritmo de estudio. No había mucho para decir
el primer cuatrimestre.
Percepción Negativa Hubo una entrevista pero no fue de ninguna ayuda.
Hable por mail tres o cuatro veces cuando ingresé, concreté dos
entrevistas, mi tutora nunca asistió.
Solo tuve una reunión con el tutor y no me fue muy útil. Tampoco supe yo
cómo aprovecharlo.
Mi tutor me citó una vez para que yo conozca el sistema pero nunca recurrí
Percepción Indiferente
a él.

6. Análisis cualitativo
6.1 Análisis Informacional
Se consideran los dichos de los participantes en cuanto a sus expectativas y percepciones
como un texto único, sin importar quién lo enuncia. Primeramente se han dividido sus
producciones en percepciones con una connotación positiva, negativa o indiferente para cada
muestra. De este análisis surgen categorías específicas, el procedimiento sería similar a
contabilizar las palabras-frase, con el objeto de separar y ordenar su contenido.
Las categorías emergentes que aparecen según el análisis del contenido del discurso en ambas
muestras son las siguientes:
- Modos de comunicación entre tutor par- estudiante.
- Ambigüedades en cuanto al rol del tutor y sus alcances.
- Tutorías académicas.
- Funcionamiento administrativo.
De la confrontación de ambos grupos lo primero que se puede observar es que el grupo de
estudiantes de 3° año tiene una mirada más crítica en cuanto a sus percepciones: positivas (5),
negativas (7) e indiferentes (4); en cambio, los estudiantes de 4° año expresen percepciones
menos negativas: positivas (6), negativas (4) e indiferentes (1).
6.2 Análisis estructural
Aquí se buscan establecer parámetros que den cuenta del funcionamiento interno de su
pensamiento, es decir, poder establecer qué tipo de lógica liga las ideas de los participantes
organizando su estructuración. Por ejemplo encontrar ideas-percepciones antinómicas que
muestren oposiciones dentro de la población muestral sobre las categorías emergentes.
- Modos de comunicación entre el tutor par y el estudiante: en ambos grupos ponderan
la comunicación como facilitadora de herramientas que los ayuda a tomar decisiones
en el corto plazo. Por ejemplo qué asignaturas cursar, a qué finales anotarse, entre
otros.
- Ambigüedades en cuanto al rol del tutor y sus alcances: tampoco se registran grandes
diferencias en cuanto a los estudiantes de 3°y 4° año, ambos valorizan la cantidad de
reuniones como si ello les asegurara una mejora en la calidad de la orientación. Son
bastantes críticos con los tutores cuando no han cumplido correctamente con su rol.
El grupo de 4° año parece tener más claro el alcance del rol y no manifiesta tantas
expectativas de orientación con respecto a cuestiones de corte académico.
- Tutorías académicas: si bien hay diferencias, se podría decir que ambos grupos han
valorado cuando las tutorías les sirvió como una fuente de información/orientación
sobre cuestiones académicas.
- Funcionamiento administrativo: los participantes de 3°año manifiestan un mayor

grado de satisfacción/insatisfacción directamente proporcional a la orientación
recibida por parte del tutor en cuanto a espacios físicos, trámites administrativos,
información básica para su matriculación como estudiante.
6.3 Análisis social-hermenéutico
Este tipo de estudio representa el modo de comprender las ideas-percepciones de los
participantes a la luz de su contexto social; es decir cómo explican ellos su pensamiento y qué
cuestiones de su realidad se juegan para que resulten determinadas concepciones; en este caso

puntual vinculadas a cómo piensan sus experiencias con las tutorías y qué expectativas
actuales tienen.
Los alumnos de 3°año, tendrían percepciones que van bastante en línea con lo que ofrecían las
tutorías a los ingresantes: orientación en cuanto a cómo transitar este primer tramo de la
carrera, que les facilite tanto cuestiones administrativas como de toma de decisiones a corto
término. Son de igual modo mucho más críticos y exigentes a la hora de juzgar el
funcionamiento de sistema tutorial, el accionar de tutores (comunicación, encuentros,
utilidad).
Es interesante que algunos de ellos expongan sentirse controlados, y cuestionen que se
replicaba un pedido de información entre los encuentros presenciales y las encuestas. Esto
podría mostrar que sus expectativas son más claras y definidas con respecto a lo que
necesitaron en su primer año y lo que necesitan actualmente.
Los estudiantes de 4° año exponen tener percepciones más operativas en cuanto a las tutorías
que el grupo anterior, es decir si les resolvió una dificultad les fueron útiles de lo contrario,
pueden prescindir del sistema.
Si se revisan los trabajos previos realizados en la temática [4] y [5], se evidencia que se
continúa con una tendencia encontrada dado que los alumnos basan sus expectativas en una
tutoría más ligada a cuestiones administrativas y académicas, en contraposición a las tutorías
motivacionales y de corte orientativo, tales como se ofrecieron hasta el año 2015.
Actualmente el presupuesto específico para el sostenimiento de los programas de tutorías
financiado por la SPU se encuentran en una etapa de revisión, lo cual representa una amenaza
para la continuidad de estos sistemas.
En relación a la estadística descriptiva, si bien las muestras son diferentes en cuanto a número,
se han registrado patrones comunes: la mayoría de los alumnos pertenecen al género
masculino; entre el 79 y el 88% de los participantes son oriundos de Mar del Plata, lo cual
estaría ligado a con quienes conviven, dado que mayoritariamente habitan con sus familias.
Esto último se vincularía con el actual contexto económico-social que viven los estudiantes.
En cuanto a su nivel de idioma, el 60% tiene como inglés su segunda lengua y de ese
porcentaje el 35% maneja otro segundo idioma extranjero. Finalmente, cabe destacar que la
mayoría de participantes de ambas muestras no trabaja.
Al analizar sus percepciones en cuanto a su experiencia vivida como alumnos tutorados al
ingresar a la carrera, solamente un tercio de la muestra total expone haber utilizado el
programa de tutorías; dentro de ése porcentaje la mayoría tiene una visión de utilidad.
Si se focaliza en las expectativas expresadas sobre los temas a abordar en las tutorías del ciclo
superior son: orientación sobre Prácticas Profesionales Supervisadas, acerca del Trabajo
Final, en la muestra de 3° año se priorizó información sobre Optativas e Intercambio, a
diferencia de los alumnos de 4° que eligen orientación sobre Intercambio y finalmente
Optativas. También se indagó sobre sus preferencias con respecto al tipo de tutorías: en el
caso de los alumnos de 3° año eligen en primer término: tutorías individuales docentes,
individuales de pares, luego grupales, y por último las virtuales; en cambio la muestra
correspondiente a 4° año privilegian: primeramente la grupal, luego la individual docente,
seguidamente la individual con un tutor par, después la virtual y finalmente aparece la tutoría
individual con un graduado reciente. Como conclusión se podría pensar que ambas

expectativas diferenciadoras entre alumnos de 3°y 4°año están dadas por el grado de avance
que tienen en sus carreras.
Para finalizar podría decirse que este relevamiento será la base para posteriores intervenciones
tendientes a formalizar un sistema de tutorías específico para el ciclo superior de la carrera de
Ingeniería Industrial, construido a partir de las necesidades y expectativas de los propios
alumnos.
8. Referencias
[1] ARTIGAS, M.V. y ONAINE, A.E. (2011), II Congreso Argentino de Sistemas de
Tutorías: Su Evaluación “Diseño del perfil del tutor motivacional para el ciclo superior en
la carrera de Ingeniería Industrial de la UNMDP, 6 y 7 de Octubre de 2011. Universidad
Nacional de Tucumán – Tucumán ISBN 978-987-1366-87-3
[2] ARTIGAS, M. V. y ONAINE, E. A. (2012) 1º Congreso Argentino de Ingeniería, 8,9 y
10 de Agosto de 2012, Mar del Plata, Argentina, “Experiencias en tutorías motivacionales
en el ciclo superior de la carrera de ingeniería industrial de la UNMDP” Aceptado con
evaluación. Actas en CD ISBN.
[3] ONAINE, A. y ARTIGAS, M.V. (2010), “Tutorías en el ciclo superior de las Ingenierías:
Experiencias en la carrera de Ingeniería Industrial en la UNMDP”, en el 1º Congreso
Argentino de Sistemas de Tutorías en carreras de Ingeniería, Cs. Exactas y Naturales,
Cs. Económicas, Informática y Afines, 2º Encuentro de la RASTIA y 1º Encuentro
Nacional de Tutores Pares: 16 y 17 de septiembre de 2010. Oberá, Misiones. Publicado
ISBN 978-950-579-168-2.
[4] ONAINE, A. E. y ARTIGAS, M. V. (2011), IV Congreso Argentino de Ingeniería
Industrial, “Tutorías en el ciclo superior de la carrera Ingeniería Industrial en la
Universidad Nacional de Mar del Plata, UTN Facultad Nacional Santa Cruz, 3 y 4 de
Noviembre de 2011.
[5] ONAINE, A. E. y ARTIGAS, M. V. (2012) Quinto Congreso Argentino de Ingeniería
Industrial, 8 y 9 de noviembre de 2012, Lomas de Zamora, Argentina, “Mejora al sistema
de tutorías en el ciclo superior de la carrera de ingeniería industrial de la FI-UNMDP V
COINI 2012”.
[6] VASILACHIS DE GIALDINO, I. (2007) (Coord.). Estrategias de investigación
cualitativa. Buenos Aires: Gedisa Editorial.
[7] IBAÑEZ, J. (1979) Más allá de la Sociología. El grupo de discusión: técnicas y crítica.
Madrid: Editorial Siglo XXI.
[8] KLENK, S.W. (1999), Customer-based transformation, en Beede, M. y Burnett, D. (Eds.),
Planning for student services: Best practices for the 21st century, Michigan: Society for
College and University Planning.
[9] SANZ ORO, R. (2005), “La orientación en la educación post obligatoria: La orientación
educativa en la Universidad”, VII Jornadas Nacionales de Orientación Escolar y
Profesional, Madrid, MIDE y AEOEP, (pp 111-119).
[10] CHIVA SANCHOS, I. y RAMOS SANTANA G. (2007) “Una Reflexión acerca de las
tutorías universitarias a partir de las valoraciones realizadas por profesores tutores de la
Universidad de Valencia” - Universidad de Valencia REOP. Vol. 18, Nº 2, 2º Semestre,

2007 (pp 179-187). Disponible en:

http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=83411512006
[11] RAGA GIL, J.T. (2003) La tutoría, reto de una universidad formativa, en La tutoría y los
nuevos modos de aprendizaje en la universidad. / coord. por Francisco F. Michavila
Pitarch, Javier García Delgado, 2003, ISBN 84-607-8924-1, (pp 33-53).
[12] ÁLVAREZ PÉREZ P. R. y GONZÁLEZ AFONSO, M. C. (2005), “La tutoría entre
iguales y la orientación universitaria. Una experiencia de formación académica y
profesional”, en Revista Educar, nº. 36. Año 2005. Facultad de Educación. Universidad
de La Laguna, Tenerife (pp.127).
[13] HEINZ FLECHSIG, K. y SCHIEFELBEIN, E. (2003). Los fundamentos teóricos de la
tutoría presencial y en línea: una perspectiva socio-constructivista. [Versión Electrónica]
Educación tutorial, 61-65. Extraído el 14 de agosto, 2010. De:
207.237.157.38/portal/bdigital/...72/Schiefelbein-Chapter17New.pdf
[14] BUAP (Benemérita Universidad Autónoma de Puebla), México. (2Custumer bassed 011)
Informe anual sobre sistema de tutorías [Versión Electrónica] Extraído el 14 de mayo,
2011. De: http://www.minerva.buap.mx/VER_HTML/MUM_02a_Tutores.htm.
[15] UAC (Universidad Autónoma de Chiapas), México. (2011). Informe anual sobre el
sistema de tutorías. [Versión Electrónica]. Extraído el 16 de mayo, 2011. De:
http://tutoria.unach.mx/index.php?option=com_content&view=article&id=8&Itemid=16
acceso: mayo 2011
[16] RIQUELME BRAVO, P., SERRANO SOLÍS, G., CIFUENTES CID, H., RIQUELME
BRAVO, L. & RIVAS DEL CANTO, L. (2011). Sistematización del programa de
inserción a la vida universitaria de la Universidad Católica de Temuco. [Versión
Electrónica]. Perspectiva Educacional, 50 (1), 87-109. Extraído el 20 de abril, 2011 de:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3579425 acceso abril 2011.
[17] AMIEVA, R. L. (2015) Los sistemas de tutorías en las carreras científicas y tecnológicas:
contribuciones, en Revista de Tutorías en Educación Superior, n° 2, Año 2015.Grupo
Interinstitucional de Tutorías de la Provincia de Buenos Aires, (pp 27- 40) ISSN: 2347-
0992
[18] CAPELARI, M. I. (2015) La tutoría en la educación superior actual: problemas,
tensiones y posibilidades generadas en distintos contextos, en Revista de Tutorías en
Educación Superior, n° 2, Año 2015.Grupo Interinstitucional de Tutorías de la Provincia
de Buenos Aires, (pp 41-56) ISSN: 2347-0992

ECUACIONES QUÍMICAS CON EL APOYO DE VIDEOS
EXPLICATIVOS PARA ALUMNOS DE PRIMER AÑO DE INGENIERÍA
Vera, María Irene, FaCENA, UNNE, [email protected]

Lucero, Irma Irene, FaCENA, UNNE, [email protected]
Stoppello, Marta Gabriela, FaCENA, UNNE, [email protected]
Petris, Raquel Herminia, FaCENA, UNNE, [email protected]
Resumen— Los ingresantes a carreras con contenidos de química presentan déficit

académico conceptual y actitudinal para desenvolverse satisfactoriamente. Los alumnos que
cursan Química General para Ingenierías en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y
Agrimensura – FaCENA- presentan dificultad en la escritura de ecuaciones químicas de
compuestos inorgánicos. Escribirlas implica conocimiento de las fórmulas químicas de
elementos y compuestos, saberes que a los estudiantes les cuesta apropiarse.
Como una manera de aprovechar el interés del alumnado – nativos digitales- por el uso de
recursos informáticos y en base a resultados alentadores obtenidos en otros temas, se decidió
apoyar las clases presenciales con videos educativos elaborados por la propia cátedra y
disponibles en la web de la asignatura. Los alumnos fueron entrenados para un visionado de
los videos que focalice la mirada comprensiva en los aspectos más relevantes del tema,
buscando así que el video no sea un simple recurso tecnológico instaurado por la innovación
en sí misma.
Esta tipo de recurso ya fue utilizado por el equipo de docentes en el desarrollo de otros temas
en clases prácticas de resolución de ejercicios desde 2015. En la comunicación se presenta el
análisis y resultados de la experiencia sobre aprendizaje del tema “ecuaciones químicas” en
dos cohortes que contaron con apoyo de videos y se contrasta con otra que no contó con dicho
apoyo.
Palabras clave— recursos informáticos, videos educativos, ecuaciones químicas.
1. Introducción
Aprender Química es una tarea difícil para cualquier estudiante, tanto del nivel secundario
como del universitario básico. Es numerosa la literatura en Enseñanza de las Ciencias que
vincula la dificultad en el aprendizaje de la química con el lenguaje que utiliza un nivel
representacional de gran complejidad basado en el uso de símbolos, fórmulas, diagramas y
modelos para interpretar la composición de la materia (Bosque, 2010) [1]. Con su lenguaje se
representa a las sustancias mediante fórmulas y a las reacciones químicas mediante
ecuaciones.
Ecuaciones químicas con el apoyo de videos explicativos para alumnos de primer año de ingeniería
Aparecen en este leguaje palabras que encierran mucho significado asociado al modelo
explicativo que usa la ciencia para concebir a la realidad. Esos vocablos representan entes o
bien relaciones entre esos entes. Es así que el estudiante debe comprender el significado de
palabras tales como átomo, molécula, ion, estado de oxidación, mol, reacción química,
reactivos, productos enlace químico, que están representando a nivel microscópico el mundo
que le rodea. Por otra parte, esos conceptos son traducidos a simbología que es muy
específica, donde letras y números tienen significados diferentes según donde están escritos.
En una ecuación química no tienen el mismo significado el número colocado delante de la
fórmula de cada sustancia (reactivo o producto) que el número colocado como subíndice en la
misma fórmula. Además, las distintas sustancias se agrupan en familias de compuestos con
nombres establecidos por reglas consensuadas entre científicos desde organismos
especializados, como la IUPAC (Unión internacional de Química Pura y Aplicada). Los
nombres científicos de las sustancias no son familiares en la vida cotidiana. Por ejemplo la sal
de mesa que es usada todos los días, no se nombra cotidianamente como cloruro de sodio.
Este escenario muestra claramente que memorización de nombres, interpretación de reglas,
comprensión de conceptos y de leyes como la de conservación de la materia, son procesos
cognitivos que están involucrados al tener que escribir una ecuación química balanceada que
representa la formación de un determinado producto a partir de uno o más reactivos.
En Argentina, con las dos reformas educativas -la Ley Federal de Educación y la actual Ley
de Educación Nacional- se ha impuesto en la educación secundaria el concepto de
alfabetización científica y el enfoque ciencia tecnología sociedad, para la enseñanza de las
ciencias naturales. Esta cuestión ha disminuido “la importancia de los contenidos
tradicionalmente considerados como estrictamente disciplinares, para dar espacio curricular a
aspectos situados más en el campo de la comprensión pública de la ciencia” (Caamaño, 2005)
[2]. Tal es así que el joven ingresante a la universidad no está acostumbrado al pensamiento
abstracto, al manejo de simbología y ecuaciones algebraicas con significado conceptual tanto
en el campo de la Química como de la Física.
Ante esta problemática que dificulta el éxito del estudiante en el primer año de las carreras
científico tecnológicas, como las ingenierías, se lleva adelante el Proyecto de Investigación PI
17F001/14 de la SGCyT (UNNE) “Innovación con TIC para fortalecer la enseñanza y
aprendizaje de las actividades prácticas de Química y de Física en los primeros años de
FaCENA”. Los objetivos principales del mismo son: 1- Usar las tecnologías para planificar
estrategias que faciliten la construcción del aprendizaje significativo; 2- Indagar y evaluar
cómo impacta en el aprendizaje de las ciencias experimentales el uso de TIC en actividades
prácticas.
El estudiante universitario asiste a clases teóricas, de trabajos prácticos de ejercicios y
problemas, de laboratorio y de consulta, teniendo en cada una de ellas la posibilidad de recibir
las explicaciones del profesor y trabajar guiado por el docente, para la construcción de sus
aprendizajes. De todos modos, pareciera que todo ello no es suficiente para lograr el éxito en
los primeros exámenes parciales de química en el primer año de ingeniería.
Hoy día, inmersos en la Sociedad de la Información, se abren nuevos escenarios que permiten
crear espacios educativos fuera de las aulas universitarias. Las posibilidades que las TIC
ofrecen para la enseñanza y la formación en el terreno de la química y la física son diversas, y
van desde facilitar la comunicación profesor-estudiante, hasta presentar información o
desarrollar entornos específicos como pueden ser los laboratorios virtuales (Cabero, 2007) [3].
Dentro de todas esas posibilidades se encuentran los videos educativos que son un valioso
recurso, que puede ser utilizado dentro y fuera del aula. El video es un recurso didáctico que

combina imágenes y sonidos permitiendo visualizar procesos o procedimientos. Según

Marqués Graells (1999) “se denomina video educativo a los materiales videográficos que
pueden tener una utilidad en educación” [4] , incluyendo en este concepto a los videos
didácticos y cualquier otro tipo, que pueda resultar útil a la enseñanza, aunque no hayan sido
creados para ello. Dentro de la clasificación de videos que presenta este autor, la lección
monoconceptual y la lección temática son formas de video muy útiles, dado que no presentan
larga duración y se refieren a un tema específico que es presentado en forma sistemática y con
la profundidad adecuada a los destinatarios. Con esta filosofía “es posible elaborar videos
propios con fines didácticos, donde el profesor dé explicaciones detalladas de manera corta
y simple de un determinado tema, presentando por ejemplo, la forma de resolución de
problemas específicos “(Vera et al, 2016) [5].
Desde el año 2015 en la asignatura Química General, para las carreras de ingeniería en la
FaCENA, se viene trabajando con la incorporación de videos explicativos, como recurso de
apoyo a las clases presenciales para las horas de estudio independiente. Los videos fueron
desarrollados dentro del equipo de cátedra y se refieren a temas que se evalúan en el primer
parcial. Estos temas que incluyen “Formulación y Nomenclatura Química”, “Cálculos
Estequiométricos” y “Escritura y Balanceo de Ecuaciones Químicas”, involucran simbología,
reglas, nombres específicos y algoritmos que el estudiante debe aprender en un corto tiempo
utilizando un lenguaje nuevo, cargado de conceptos fundamentales de alto nivel de
abstracción. Los conceptos de estado de oxidación, fórmula química, ecuación química,
reacción química, ley de conservación de la materia son fundamentales y tienen mucho
significado que queda expresado en toda la simbología que se maneja en la enseñanza de los
temas nombrados. Es así que la Química se torna difícil para los estudiantes y en especial para
los de aquellas carreras que no tienen un perfil profesional asociado fuertemente con ella. Por
ello se consideró importante poder buscar otros recursos que puedan ayudar a la comprensión
de estos temas.
En trabajos anteriores (Vera et al, 2015 [6], Vera et al, 2016 [5]), se presentaron los resultados
de la implementación de los videos referidos a Formulación y Nomenclatura Química y a
Cálculos Estequiométricos con fórmulas químicas. Resultados positivos, que marcan
diferencia en el nivel de respuestas correctas en el primer parcial en la cohorte 2015 (con
videos implementados), respecto de la cohorte 2014 (enseñanza tradicional, sin videos), son
los que alientan a seguir con esta propuesta pedagógica. Para citar algunos datos
favorecedores “de la comparación de ambas cohortes, en 2015 hay 10% más de respuestas
correctas, mientras que hay un 10% menos de respuestas incorrectas y no respondidas, en el
caso de formulación y nomenclatura (Vera et al, 2015). En el caso de estequiometria, “donde
las respuestas correctas no superaban el 30% y más del 50% no los resolvía (en 2014), los
resultados obtenidos con los alumnos que vivieron la propuesta didáctica innovadora 2015
son satisfactorios dado que el 51% se considera que comprendió el tema y el porcentaje de
quienes no resuelven ningún ejercicio ha disminuido a 37%. (Vera et al 2016) [5]. Los
mismos trabajos revelan que todos los estudiantes han visto los videos y lo han hecho
mayormente para aclarar dudas y como repaso de los temas.
Escribir ecuaciones químicas balanceadas implica conocimiento claro de las fórmulas
químicas de elementos y compuestos, a la vez de conocer las familias de compuestos,
debiendo reconocer a los reactivos y los productos generados, según el nombre del compuesto
a formar. Todo esto genera gran confusión en los estudiantes que no logran alcanzar –al
momento de la evaluación tomada a los 45 días de iniciadas las clases- sólido conocimiento
respecto de las distintas familias de compuestos, sus nombres y su fórmula química, que
involucra conocimiento del estado de oxidación del elemento involucrado.

En este trabajo se presenta el análisis y los resultados de aprendizaje del tema Ecuaciones
Químicas en dos cohortes, 2015 y 2016, en las que fue desarrollada la propuesta didáctica con
videos explicativos y se contrasta con otra que no contó con dicho apoyo.
2.1. Propuesta Didáctica
La experiencia que se presenta consiste en la aplicación -como recurso didáctico
complementario- de videos temáticos referidos a la obtención de diferentes compuestos
inorgánicos mediante ecuaciones químicas apropiadas. En cada video se explica -con voz en
off- y se muestra en la hoja el procedimiento para escribir claramente la ecuación balanceada
del compuesto químico correspondiente. Los videos fueron grabados con una Tablet,
elaborados por la profesora titular de la asignatura Química General para ingenierías en
FaCENA, quien era la que explicaba el procedimiento. Se editaron y publicaron 7 (siete)
videos sobre ecuaciones químicas en el sitio de acceso libre YouTube, para luego establecer
el enlace desde el apartado “sitios recomendados” del Aula Virtual de la asignatura:
http://www.quimicageneralingenieriafacena.ecaths.com/links/
Los alumnos disponían de este material antes de asistir a la clase práctica y lo podían
visualizar tantas veces quieran, desde una computadora o un teléfono móvil inteligente.
Contar con las explicaciones del profesor en contexto extra áulico es tomar los principios de
la “clase invertida- flipped classroom-“; donde aquellas actividades ligadas principalmente a
la exposición y explicación de contenidos pasan a ofrecerse fuera del aula, por medio de
herramientas tecnológicas, siendo el video el más utilizado. Los alumnos fueron entrenados
para que la visión de los videos la hagan de manera efectiva, focalizando la mirada
comprensiva en los aspectos más relevantes del tema y pudiendo anotar dudas para
posteriores consultas (García Barrera, 2013) [7] . Con esto se pretendió que el video no sea un
simple recurso tecnológico instaurado por la innovación en sí misma.
La experiencia se realizó con alumnos que cursaron Química General en las cohortes 2015 y
2016 pertenecientes a carreras de Ingenierías de la FaCENA. El cursado comprende clases de
teoría, de resolución de problemas y experimentales de laboratorio totalizando 7 horas
semanales. El tema objeto de análisis se desarrolla en la primera unidad del programa en
clases prácticas de resolución de problemas en las que los alumnos se distribuyen en grupos a
cargo de Auxiliares Docentes con diferente formación de Grado. Las actividades de
aprendizaje se refieren a ejercicios de obtención de diferentes compuestos inorgánicos
(óxidos, hidróxidos, hidruros, ácidos, sales) a partir de la escritura de las respectivas
ecuaciones químicas.
El tema se desarrolla a continuación de Formulación y Nomenclatura Química con la
siguiente secuencia de clases: una clase teórica –a cargo de la profesora titular- de dos horas
en la que se explican las diferentes situaciones posibles en el balanceo de ecuaciones
químicas. Una clase práctica a cargo del Jefe de Trabajos prácticos de resolución de cinco
ejercicios con diferentes ítems cada uno, presentados en la guía de actividades. Una clase de
consulta –no obligatoria- para atender dudas sobre la resolución de los ejercicios presentados
como “ejercicios complementarios” para estudio independiente y fijación. Para esas horas de
estudio los alumnos cuentan con el material videográfico editado.
2.2. Metodología
El primer examen parcial fue el instrumento a través del cual se “midió” el aprendizaje de los
estudiantes. En el mismo se presentaron tres situaciones de escritura de ecuaciones químicas:
un óxido, un hidróxido o un ácido y una sal.

Las respuestas de los estudiantes fueron agrupadas en tres categorías: Correctas, Incorrectas y
No Contesta. Los indicadores fueron los siguientes: Correcta para al menos dos ejercicios
bien resueltos; Incorrectas para quien tenía solo un ejercicio bien resuelto o todos mal
resueltos; No Contesta para quien no muestra solución alguna.
Se analizaron los parciales de las Cohortes 2015 y 2016 como grupos experimentales y la del
2014 como grupo de testeo, a fin de poder comparar el rendimiento académico.
Se analizaron 260 parciales en 2014, 261 en 2015 y 275 en 2016. Proporcionalmente en cada
uno de estos grupos el número de alumnos recursantes es el mismo, cuestión tenida en cuenta
para considerar grupos equivalentes. Si bien los ingresantes provienen de diferentes
modalidades de educación secundaria, ya tenemos probado en trabajos previos realizados por
este grupo en distintos años, que esa variable no afecta incidiendo en los conocimientos
previos con los que los estudiantes llegan a la universidad.
En el Gráfico Nº1 se presentan en porcentajes los resultados obtenidos para cada categoría.
Comparación respuestas período 2014-2016

70
60
50
40 Correctas
% Incorrectas
30
N/C
20
10
0
2014 2015 2016
Figura 1. Comparación respuestas diferentes cohortes

Puede verse claramente que en las cohortes 2015 y 2016 hay un aumento en la cantidad de
respuestas correctas; y una disminución tanto en las respuestas incorrectas y no contesta. Es
alentador ver que en 2016 el porcentaje de respuestas correctas se aproxima al 50% y supera
levemente a las incorrectas.
Para validar la utilización de los videos se aplicó una encuesta a los estudiantes para recabar
información vinculada a la cantidad de veces que han visualizado y con qué finalidad. Todos
los que la respondieron los miraron al menos una vez para fijar conocimientos y/o para
repasar. Esto muestra que los videos fueron utilizados.
Los videos elaborados para esta propuesta se corresponden con lo que Marques Graells (1999)
[4] llama “lecciones monoconceptuales y lecciones temáticas”. En el caso de los videos de
ecuaciones químicas la profesora explica claramente cómo el nombre del compuesto a obtener
es orientativo para deducir los reactivos que intervienen en una determinada ecuación

química. Hace hincapié en prefijos y sufijos que se deben relacionar para poder deducir el
nombre de las sustancias reaccionantes, que a su vez, se relacionan con el número de
oxidación del elemento. Para el balanceo de las ecuaciones explicita cómo deben calcularse
los coeficientes estequiométricos, aplicando la ley de conservación de la masa, que se refleja
en la ecuación al igualar en reactivos y productos la cantidad de moles de cada elemento.
De los resultados obtenidos y de la observación participante por parte de algunos de estos
autores, involucrados en el dictado de la asignatura, se puede inferir que el recurso didáctico
de los videos explicativos contribuyó a una apropiación de los conocimientos por parte de los
estudiantes.
Es de destacar que las respuestas correctas de las cohortes experimentales, en muchos casos
corresponden a los tres ejercicios bien resueltos. Esto muestra que el recurso contribuye a
superar el obstáculo observado tradicionalmente en el balanceo de ecuaciones de obtención se
sales.
La cotidianeidad en el proceso de enseñanza aprendizaje como profesor analista de su propia
práctica permitió registrar expresiones tales como “siga haciendo más videos”….”prepare
videos sobre ecuaciones redox”…. “prepare videos sobre los laboratorios”…, por parte de
los estudiantes.
5. Referencias
[1] BOSQUE, P. M. (2010). Los procesos de enseñanza y aprendizaje del lenguaje de la
química en estudiantes universitarios. Educación Química, Universidad Nacional
Autónoma de México, 21(2), p.126-138. Disponible en
www.educacionquimica.info/include/downloadfile.php?pdf=pdf1171. Visto junio 2016.
[2] CAAMAÑO, A. (2005). La educación Ciencia-Tecnología-Sociedad: una necesidad en el
diseño del nuevo currículum de Ciencias. In GALAGOVSKY, L. (2007). Enseñar
Química vs. Aprender Química: una ecuación que no está balanceada. Revista Química
Viva, Universidad de Buenos Aires, Vol 6, número especial, suplemento educativo, mayo
2007, p.1-14. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=86309909. Visto
junio 2016
[3] CABERO ALMENARA, J. (2007). Las TIC´s en la enseñanza de la química: aportaciones
desde la Tecnología Educativa. In BODALO, A. y otros (Eds) 2007. Química, Vida y
Progreso. Murcia: Asociación de Químicos de Murcia. p.1-34 Disponible en:
.http://tecnologiaedu.us.es/cuestionario/bibliovir/jca16.pdf. Visto mayo 2016.
[4] MARQUÉS GRAELLS, P. (1999) Los videos educativos: tipologías, funciones,
orientaciones para su uso. Departamento de Pedagogía Aplicada. Facultad de Educación.
UAB. Disponible en: http://www.peremarques.net/videoori.htm. Visto septiembre 2014.
[5] VERA, M.I.; LUCERO, I.; STOPELLO, M.; GIMENEZ, L.; PETRIS, R. (2016). Videos
como apoyo a la comprensión de cálculos estequiométricos referidos a fórmulas
químicas. Aceptado en III Simposio Internacional de Enseñanza de las Ciencias SIEC
2016-Congreso Virtual- Universidad de Vigo. 13 al 16 junio 2016.
[6] VERA, M.I.; GIMENEZ, L.; PETRIS, R.; LUCERO, I.; STOPELLO, M. (2015). Aporte
de las TIC para la enseñanza y el aprendizaje del tema formulación y nomenclatura
química. The Journal of the Argentine Chemical Society, Vol 102 (1-2). January-
December 2015.

[7] GARCÍA BARRERA, A. (2013). El aula inversa: cambiando la respuesta a las

necesidades de los estudiantes. Avances en Supervisión Educativa. Revista de la
Asociación de Inspectores de Educación de España. Nº 19, p.1-8 Disponible en:
http://www.adide.org/revista/index.php/ase/issue/view/8. Visto agosto 2016.

ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS MATEMÁTICAS EN MATEMÁTICA DISCRETA
Bellani, Marcela Elisabet, Universidad Nacional de La Matanza, [email protected]

Fernández, Teresa Ema, Universidad Nacional de la Matanza, [email protected]
Resumen
En este trabajo se presenta una estrategia didáctica basada en la inclusión de Aplicaciones
Prácticas de conceptos básicos de la Matemática Discreta llevada a cabo en el primer año de
las carreras de Ingeniería de la Universidad Nacional de la Matanza (UNLaM), con el fin de
contribuir, desde ésta asignatura de formación básica, al desarrollo de competencias
matemáticas específicas ,que sirvan como puente para la adquisición de competencias
genéricas relacionadas con la comprensión lectora tales como : competencia para identificar,
formular y resolver problemas, competencia para comunicarse con efectividad y competencia
para aprender en forma continua y autónoma.
Considerando a los estudiantes como protagonistas y actores principales del proceso de
enseñanza-aprendizaje la incorporación de Aplicaciones Prácticas apunta a generar actitudes
positivas hacia el aprendizaje de la Matemática Discreta exponiendo la utilidad de la misma
para solucionar problemas ingenieriles.
Aporta un método para el desarrollo de competencias genéricas a partir del trabajo de
competencias matemáticas específicas favoreciendo una mayor adquisición de los contenidos
y su reutilización en otros contextos.
La metodología se basa principalmente en la realización de seis Aplicaciones Prácticas de
diferente entidad en grupos de 2,3 o 4 alumnos.
La evaluación de la adquisición de dichas competencias se ha llevado a cabo mediante una
rúbrica elaborada y adaptada a la actividad propuesta.
El resultado obtenido fue motivador, por lo cual seguimos aplicándolo conjuntamente a otras
nuevas tendencias, plasmándose en una mejora del rendimiento académico y en el presentismo
del alumnado.
Palabras clave — Aplicaciones Prácticas, Matemática Discreta, competencias genéricas,

comprensión lectora
1. Introducción
Año tras año se observa la dificultad que tienen la mayoría de los estudiantes del primer año
de las carreras de Ingeniería de la UNLaM en comprender las consignas de las distintas
actividades planteadas durante el curso de Matemática Discreta (MD).Esta dificultad
compromete, muchas veces, la posibilidad de cursar con éxito el primer año de la carrera.
Estrategia didáctica para el desarrollo de competencias matemáticas en Matemática Discreta
Promover, desde el inicio, las habilidades de entender textos escritos en una variedad de
registros linguistícos y de expresarse con diferentes niveles de precisión técnica y teórica sobre
temas de contenido matemático, no sólo los ayudará en asignaturas del área de matemática sino
que favorecerá el desempeño de los estudiantes en todas las asignaturas de la carrera, pues la
matemática es el lenguaje de las ingenierías ya que todo lo que se dice en ingeniería se puede
representar a través de símbología matemática.
Este trabajo tiene como anclaje el trabajo de investigación que el grupo de la cátedra de MD ha
desarrollado en años anteriores y que tuvo como finalidad una nueva forma de encarar el
trayecto curricular de la asignatura para la mejor comprensión de los conocimientos y
habilidades que deben ser adquiridas por los estudiantes.
Como consecuencia del trabajo de investigación, a partir del primer cuatrimestre del 2013, se
propuso un cambio en la organización; secuencia y modalidad de presentación de los contenidos
de MD, considerando central la integración entre la teoría y la práctica para lograr una actitud
positiva hacia la asignatura, el estudio y sus aprendizajes.
Teniendo en cuenta que el significado no se impone ni transmite mediante la enseñanza directa,
sino que se crea mediante actividades de aprendizaje de los estudiantes, de acuerdo al
constructivismo, la reforma, incluyó Aplicaciones Prácticas mostrando como los contenidos
teóricos desarrollados en esa unidad se aplican en ingeniería, estableciendo de esta forma las
bases matemáticas para la resolución de problemas inherentes, con el fin que los estudiantes
encuentren sentido al curso que reciben, entiendan porqué se les imparte, y cómo y dónde lo
aplicarán.
La incorporación de Aplicaciones Prácticas aporta un método para el desarrollo de
competencias genéricas a partir de trabajar ciertas competencias matemáticas específicas,
creando las bases para favorecer una mayor adquisición de los contenidos y su reutilización en
otros contextos.
Se propone un conjunto de seis Aplicaciones Prácticas desarrolladas con distintas metodologías
de enseñanza-aprendizaje correspondientes a temas tales como relaciones; grafos; autómatas;
teoría de números, análisis combinatorio y lógica.
Estas Aplicaciones Prácticas se diseñan de manera tal que permitan el desarrollo de
competencias matemáticas específicas que sirvan como puente para la adquisición de
competencias relacionadas con la comprensión lectora: competencia para identificar, formular
y resolver problemas; competencia para comunicarse con efectividad y competencia para
aprender en forma continua y autónoma.
Las competencias genéricas seleccionadas han sido elegidas del Informe elaborado por el
Consejo Federal de Decanos, CONFEDI [1], sobre competencias en la enseñanza de la
Ingeniería.
De acuerdo al mismo, en la competencia para identificar, formular y resolver problemas se tiene
en cuenta principalmente habilidades tales como identificar y organizar los datos pertinentes
del problema; delimitar el problema y formularlo de manera clara y precisa.
En la competencia para comunicarse con efectividad se consideran principalmente habilidades
tales como expresarse de manera concisa, clara y precisa en forma escrita; identificar el tema
central y los puntos clave del informe a realizar; utilizar y articular de manera eficaz distintos
lenguajes (formal, gráfico y natural) y manejar herramientas informáticas apropiadas para la
elaboración de informes. Y en la competencia para aprender en forma continua y autónoma ser
capaz de hacer una búsqueda bibliográfica por diversos medios, de seleccionar el material
relevante y hacer una lectura comprensiva y crítica del mismo.

Se hace hincapié en el análisis de la información escrita que involucra el entender y reflexionar

sobre los diversos conceptos y procedimientos a aplicar en la resolución de problemas y las
respuestas argumentadas y escritas de manera eficaz.
El objetivo fundamental de este trabajo es contribuir al desarrollo de competencias genéricas
en la asignatura "Matemática Discreta" del primer año de las carreras de Ingeniería de la
UNLaM.
Este objetivo, se concreta en el diseño, planificación e implementación de seis Aplicaciones
Prácticas, en las cuales se trabajan competencias matemáticas específicas de acuerdo a la
clasificación de Mogens Niss [2] y que contribuyen a la adquisición de competencias genéricas
relacionadas con la comprensión lectora.
Considera que la competencia matemática es la habilidad de entender, juzgar, hacer y usar las
matemáticas en una variedad de situaciones y contextos intra y extra matemáticos, en los que
éstas juegan o podrían jugar algún papel.
Clasifica en ocho tipos a las competencias matemáticas, dividiéndolas en dos grupos:

a) Habilidad para preguntar y responder cuestiones en matemáticas y por medio de las
lmatemáticas:
-Pensar y razonar
Responder a cuestiones en contextos poco familiares.
Responder a cuestiones complejas en multitud de contextos.
Formar y relacionar conceptos.
-Argumentar
Elaborar argumentos basados en sus acciones.
Formular los razonamientos desarrollados.
Elaborar argumentos desde su propia reflexión.
-Plantear y resolver problemas

Resolver problemas con datos sencillos, seleccionando y aplicando estrategias sencillas.
Seleccionar, comparar y evaluar estrategias.
Generalizar resultados de problemas.
-Modelizar
Usar modelos explícitos en situaciones concretas.
Desarrollar y usar modelos en múltiples situaciones.
b) Habilidad para utilizar el lenguaje y las herramientas matemáticas:

-Comunicar
Describir resultados obtenidos.
Realizar explicaciones sencillas.
Comunicar conclusiones con precisión.
-Utilizar lenguaje y operaciones simbólicas, formales y técnicas

Realizar operaciones básicas.
Usar algoritmos y fórmulas elementales.
Aplicar procedimientos descritos con claridad.
Representar situaciones reales por símbolos.

Dominar con rigor el lenguaje simbólico
-Utilizar ayudas y herramientas. TIC

Conocer de la existencia y propiedades de herramientas y ayudas para la actividad matemática
y sus rangos y limitaciones de acción.
-Representar
Leer datos directamente de tablas o figuras.
Usar un único tipo de representación.
Conocer y usar diferentes sistemas de representación.
Vincular diferentes sistemas de representación incluyendo el simbólico. Relacionar y traducir
con fluidez diferentes sistemas de representación
La experiencia se desarrolló en los 10 cursos de Matemática Discreta, participando
aproximadamente 700 estudiantes, en forma cuatrimestral. La materia se dicta
cuatrimestralmente, al igual que el resto de las cátedras de la Universidad Nacional de La
Matanza.
Las actividades se diseñaron teniendo en cuenta las competencias que se pretende que
desarrollen los estudiantes. Ellas son:
Competencias Genéricas.- Comprender un texto con notación matemática, hacer una lectura
comprensiva y crítica del mismo, ser capaz de entender un problema y relacionarlo con la parte
teórica correspondiente, identificar y organizar los conocimientos necesarios para la resolución
de problemas y saber expresar de manera concisa, clara y precisa la solución del problema.
Competencias Matemáticas Específicas.- Comprender y utilizar los conceptos dados: abstraer
conceptos y generalizar resultados; resolver problemas matemáticos; llevar a término
modelizaciones en contextos dados, matematizar situaciones; seguir y evaluar los
razonamientos matemáticos ajenos, comprender el qué es y qué no es una demostración, ser
capaz de realizar razonamientos informales y formales; codificar símbolos y lenguaje formal;
traducir de un lenguaje a otro; tratar fórmulas y expresiones simbólicas e interpretar textos
con distintas representaciones.
La metodología docente desarrollada para la adquisición de las competencias se basa en 6

Aplicaciones Prácticas; 4 se realizan en clase y 2 son no presenciales.
Cabe señalar que las actividades fueron programadas dentro del cronograma de clases que fue
puesto en conocimiento a los alumnos al inicio del cuatrimestre.
Tabla 1. Planificación de Actividades
Actividad Clase N°
En clase 3
En clase 6
No Presencial 8 .Entrega
En clase 10
En clase 12
No Presencial 14.Entrega

a-Aplicaciones Prácticas presenciales

Se desarrollan después de la clase magistral correspondiente, cumpliendo así la finalidad de
reforzar el contenido impartido en ellas. Cada actividad de la Aplicación Práctica presencial
contiene varios puntos prácticos sencillos, aumentando su complejidad a lo largo de la misma.
Para su realización, los alumnos se distribuyen en grupos de 2, 3 o 4 estudiantes. Una vez en
grupo, resuelven los ejercicios planteados y entregan la solución al finalizar la clase.
Durante los ejercicios se cuenta con tres docentes en el aula para resolver las dudas del ejercicio
o de la teoría impartida.
b-Aplicaciones Prácticas no presenciales

Se desarrollan fuera del horario de clase y su fecha de entrega, vence el día del primer y segundo
parcial, respectivamente. Se trata de actividades que relacionan la lectura con los contenidos de
Matemática Discreta.
La metodología planteada para estas Aplicaciones Prácticas, consiste en la resolución de
actividades de un contenido de Matemática Discreta no dictado por el profesor que, contemplan
búsquedas bibliográficas, selección de material relevante, lectura comprensiva y crítica, la
interpretación del lenguaje simbólico y formal de las matemáticas y el trabajo con expresiones
simbólicas y fórmulas. Representa un problema de mayor complejidad que los desarrollados en
las Aplicaciones Prácticas en clase, pues implica un trabajo de análisis y el diseño de soluciones
sencillas.
Para su realización, los alumnos se distribuyen en grupos de 2, 3 o 4 estudiantes.
Con esto se pretende que los alumnos alcancen un grado de reflexión que les permita explicar
y relacionar los conceptos clave de la asignatura.
Por otro lado, la asignatura cuenta con clases de consulta para cada curso antes o después del
horario de clase donde pueden preguntar a sus docentes las dudas que van surgiendo al realizar
la Aplicación Práctica no presencial.
Cada una de las Aplicaciones Prácticas se evalúa teniendo en cuenta las competencias
matemáticas específicas que favorezcan el desarrollo de las competencias genéricas
relacionadas con la comprensión lectora.
En el diseño de la rúbrica, que se utiliza para evaluar las Aplicaciones Prácticas, se tuvo en
cuenta el conjunto de habilidades necesarias para demostrar que han adquirido las
competencias genéricas seleccionadas.
Los alumnos aprueban cada una de las Aplicaciones Prácticas si cumplen con el 60% de las
habilidades que se consideran para las competencias genéricas seleccionadas.
A continuación se muestra una rúbrica general para las Aplicaciones Prácticas presenciales y
no presenciales que se han utilizado para evaluar el trabajo de los estudiantes.

Tabla 2.Análisis competencial de la Aplicación Práctica N°1
Competencia matemática Cumple Observaciones

SI NO
Manejar símbolos y formalismos matemáticos
Decodificar e interpretar lenguaje matemático formal
y simbólico y entender sus relaciones con el lenguaje
natural.
Traducir de un lenguaje natural a un lenguaje
simbólico.
Hacer uso de enunciados y expresiones que contengan
símbolos y fórmulas.
Formular y resolver problemas matemáticos
Resolver distintos tipos de problemas matemáticos
puros o aplicados, abiertos o cerrados.
Hablar en, con y acerca de las matemáticas
Entender textos escritos en una variedad de registros
lingüísticos sobre temas con contenido matemático.
Expresarse con diferentes niveles de precisión técnica
y teórica, de manera escrita sobre dichos temas.
Argumentar matemáticamente
Descubrir las ideas básicas en una línea de argumento
dada lo cual incluye distinguir líneas principales de
detalles, ideas de tecnicismos.
Pensar y razonar matemáticamente

Entender y manejar el alcance y las limitaciones de un
concepto dado.
Representar entidades matemáticas
Entender y utilizar diferentes tipos de representaciones
de objetos, fenómenos y situaciones matemáticas.
Modelar matemáticamente
Decodificar los modelos existentes, es decir, traducir
e interpretar los elementos del modelo en términos de
la “realidad” modelada.
Realizar modelación activa en un contexto dado
Hacer uso de ayudas y herramientas
Ser capaz de usar diversas ayudas y herramientas para
la actividad matemática

Los resultados del análisis de las rúbricas de las Aplicaciones Prácticas se volcaron el siguiente
gráfico:
Competencias matemáticas específicas

500
450
400
350
300
250
200
150
100
50 Cumple
0
No Cumple
Este gráfico muestra que los mayores porcentajes en el no cumplimiento, que implica hacer la
actividad de forma incorrecta o regular o bien no hacerla, se obtuvieron para las competencias
de manejar símbolos y hablar en, con y acerca de las matemáticas que involucra entender textos
escritos; expresarse de manera clara y precisa en forma escrita; decodificar e interpretar
lenguaje matemático formal y simbólico y entender sus relaciones con el lenguaje natural.
Además, para evaluar el impacto que tuvieron las Aplicaciones Prácticas en el aprendizaje de
la asignatura se realizó una encuesta anónima y no obligatoria, a los estudiantes a través de un
formulario on-line, al final de la cursada. La misma fue contestada por 111 estudiantes,
representando el 26 % de los alumnos que cursaron la materia de manera completa, es decir
luego de rendir los parciales y recuperatorios correspondientes (61% del total inicial de 700
estudiantes).
Dado el carácter no obligatorio de la encuesta, el porcentaje de estudiantes que la han
contestado, 26 %, resulta ser altamente significativo para poder determinar los resultados de las
mismas, y evaluar los pasos a seguir en la metodología intra y extra aúlica.
A continuación, se muestran las preguntas realizadas, de tipo cerradas, de elección única y
politómicas, y los resultados obtenidos para cada ítem, en números ordinales y en porcentajes.
1) Con respecto a las consignas de las Aplicaciones Prácticas, las mismas fueron:

RESULTADOS
Muy claras 40 36%
Claras 59 53%
Poco claras 12 11%
2) ¿Pudo resolver las Aplicaciones Prácticas?
RESULTADOS
Sí, todas 50 45%
No totalmente 59 53%
Ninguna 2 2%
3) ¿Las Aplicaciones Prácticas le sirvieron para asimilar mejor los conceptos de la Unidad
a la cual pertenece la misma?
RESULTADOS
Si 81 73%
No 4 4%
Parcialmente 26 23%
4) ¿Opina que las Aplicaciones Prácticas son un instrumento que le permite estudiar
semanalmente la materia?
RESULTADOS
Si 68 61%
No 9 8%
A veces 34 31%

5) ¿Fueron las Aplicaciones Prácticas, un instrumento para determinar la eficacia en su

estudio?
RESULTADOS
Si 53 48%
No 24 22%
A veces 34 31%
La metodología utilizada para trabajar las competencias matemáticas relacionadas con las
competencias genéricas seleccionadas en la asignatura “Matemática Discreta” parece ser
adecuada después de analizar los resultados obtenidos durante estos años, que permiten inferir
un mejoramiento en el aprendizaje de matemática y el desarrollo de competencias evaluadas.
La metodología seguida, planteando un conjunto de Aplicaciones Prácticas presenciales y no
presenciales que contemplan búsquedas bibliográficas, selección de material relevante, lectura
comprensiva y crítica, la interpretación del lenguaje simbólico y formal de la matemática y el
trabajo con expresiones simbólicas y fórmulas, fuerza a los estudiantes a abandonar la
comodidad de los caminos establecidos y limitados, y poner en marcha recursos que
normalmente no utilizan.
El primer efecto que se obtuvo de la implementación de esta metodología fue una disminución
del porcentaje de ausentismo, que era en el 2013 del 50 % a un 39 % en 2015. Esto fue
acompañado de un aumento en el porcentaje de aprobados, de un 36 % en 2013 a un 48% en
2015.
Y en segundo lugar un mayor grado de satisfacción de los estudiantes con la asignatura, como
puede observarse en la encuesta. El principal motivo de satisfacción está centrado en la
contextualización que se logra a través de la Aplicaciones Prácticas no presenciales y que
permite entender a los estudiantes el porqué de estudiar Matemática Discreta en Ingeniería.
De todo lo expuesto, se ratifica que la realización de este tipo de Actividades, será incluido
permanentemente en el desarrollo de la cátedra de Matemática Discreta, con los ajustes
pertinentes para lograr que los objetivos propuestos, se cumplimenten de manera exitosa.
Referencias
[1] CONFEDI. (2013). Acuerdo sobre competencias genéricas.
[2] NISS, MOGENS. (1999) .Competencias Matemáticas y el Aprendizaje de las
Matemáticas: Proyecto Kom Danés.

DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN ESTUDIANTES DEL CICLO
DE COMPLEMENTACIÓN CURRICULAR LICENCIATURA EN
HIGIENE Y SEGURIDAD EN EL TRABAJO: IMPLEMENTACIÓN EN
TRABAJO DE CAMPO
Morrongiello Noelia, Universidad Nacional de Lomas de Zamora, Facultad de Ingeniería,

[email protected]
Rodriguez Leandro, Universidad Nacional de Lomas de Zamora, Facultad de Ingeniería,
[email protected]
Cámpoli Oscar, Universidad Nacional de Lomas de Zamora, Facultad de Ingeniería,
[email protected]
Resumen— La Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Zamora, dentro de sus

ofertas académicas, dispone del “Ciclo de Complementación Curricular Licenciatura en
Higiene y Seguridad en el Trabajo”, destinado a técnicos graduados en el área de interés.
Con una duración de dos años, y quince materias, se ha decidido implementar un modelo de
evaluación por competencias en la asignatura “Trabajo de Campo”, correspondiente al
segundo año de la carrera y correlativa de “Seminario de Tesis”, que otorga la terminalidad de
la carrera.
Dicho modelo se ha basado en primer lugar, en una selección de competencias del documento
de CONFEDI, adecuadas a la carrera mencionada anteriormente.
En función de la rúbrica desarrollada, con grados determinados, previamente, de alcances
esperados por el alumno, se espera evaluar el nivel porcentual de adquisición de las
competencias elegidas.
A modo de introducir a los alumnos a dicha experiencia, se realizará una encuesta para
determinar el conocimiento del alumno respecto de las competencias, qué son, para qué
sirven, entre otras.
Con este primer acercamiento a un modelo que permita evaluar las competencias en
estudiantes, se espera lograr aplicarlo a las carreras de ingeniería industrial y mecánica de
nuestra institución, con el objetivo de seguir profundizando en la formación de competencias
en estudiantes.
Palabras clave— Competencias- Evaluación- Higiene y Seguridad

DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN ESTUDIANTES DEL CICLO DE
COMPLEMENTACIÓN CURRICULAR LICENCIATURA EN HIGIENE Y SEGURIDAD EN EL
TRABAJO: IMPLEMENTACIÓN EN TRABAJO DE CAMPO
1. Introducción
Desde el año 2005, la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Lomas de
Zamora, dicta el Ciclo de Complementación Curricular Licenciatura en Higiene y Seguridad
en el Trabajo, bajo la resolución de aprobación de la carrera 220/05.
En sus comienzos, se estableció en la zona de Capital Federal, actualmente, ubicada en la
zona de Almagro, llamada sede “Don Bosco”, luego Hurlingam, y por último en Avellaneda.
En el presente trabajo, se realizará en el marco del dictado de la carrera, en la Sede
Avellaneda.
Sede Avellaneda, comienza a funcionar en el año 2013, con un promedio de ingreso de cien
alumnos, disponiendo a la fecha, de una segunda cohorte de graduados. Actualmente la tasa
de ingreso es de doscientos, y la sede dispone de un total de doscientos ochenta y cuatro
alumnos, entre el primer y segundo año de la carrera.
La misma, se encuentra destinada a técnicos superiores en higiene y seguridad en el trabajo,
quiénes ya han adquirido la base de conocimientos de la especialidad, habiendo cursado
previamente tres años de la tecnicatura correspondiente. La obtención de este título terciario,
les permite, complementar en nuestra institución, culminando sus estudios de grado, con una
duración de dos años más.
En el primer año de la licenciatura, los alumnos cursan materias, principalmente, de ciencias
básicas, estas son:
Álgebra, Análisis Matemático I, Física I, Inglés Técnico, Análisis Matemático II, Física II,
Química General, Termodinámica y Trabajo Integrador de Ciencias Básicas.
En el segundo año, las materias tienen un vínculo mayor a la higiene y seguridad en el trabajo,
continuando con la complementación requerida para los técnicos graduados. Estas son:
Medio Ambiente e Impacto Ambiental, Sistemas de Gestión de la Calidad, Seguridad en
Bancos y Empresas de Servicios, Informática Aplicada, Trabajo de Campo y Seminario de
Tesis.
La Facultad de Ingeniería, se ha interesado, desde hace años, en la formación de estudiantes
por competencias.
Desde la creación del documento elaborado por el Consejo Federal de Decanos de Ingeniería
(CONFEDI) [1], en el cual se establecían las competencias de ingreso y egreso de los
estudiantes y graduados de las diversas carreras de ingeniería, institucionalmente, se ha
comenzado a investigar en esta temática [2].
Desde ese entonces, se inició un trabajo, en diversas cátedras, implementando metodologías
para desarrollar ciertas competencias en los alumnos cursantes de cada asignatura [3].
La inquietud de ahondar en el desarrollo de competencias, y la necesidad de disponer de un
sistema aplicable para evaluación por competencias en carreras de ingeniería, llevó a este
equipo de trabajo, emplearlo en el ciclo de licenciatura en higiene y seguridad [4].
Las razones por las cuales se definió que sea en ésta carrera, y no en otra, es debido que, esta,
otorga el título de grado en dos años. Además, como ventaja, permite analizar competencias
en materias de ciencias básicas, y materias con contenido y desarrollo teórico, teórico-
práctico. Si lo comparamos con el plan de estudios de nuestras propias carreras de ingeniería,
podríamos aplicarlo al bloque de ciencias básicas, ciclo intermedio y ciclo superior.

El inicio de esta investigación, se dio hacia fines de 2015, con reuniones entre el equipo del
Instituto de Investigaciones de Tecnología y Educación, perteneciente a nuestra facultad,
equipo docente de la sede, coordinadores, docentes de la sede y de la institución.
A partir de allí, en los diversos encuentros, se fueron determinando las competencias que
podrían ser aplicables a la carrera de higiene y seguridad, que luego, puedan trasladarse a las
carreras de ingeniería de nuestra institución.
En primera instancia, se logró desarrollar un modelo en base a un cuadro de correspondencia
entre los resultados del aprendizaje y las actividades formativas y métodos de evaluación de
cada una de las asignaturas y luego la asignación de competencias a cada una de ellas [5].
Posteriormente, se pudo desarrollar el modelo de evaluación por competencias, el cual ya fue
aplicado a la materia “Trabajo de Campo” correspondiente al primer cuatrimestre del segundo
año de la carrera [6].
Asimismo, próximamente, en función de los resultados arrojados, se aplicará en el resto de las
materias de la carrera, esperando hacia el año 2017, tener el análisis completo de la carrera,
con la cohorte 2016/2017.
En primero lugar, tal como se mencionó anteriormente, el primer documento utilizando, que
fue referente para este trabajo es el de Competencias de Ingreso y Egreso de CONFEDI [2].
En base al mismo, se seleccionaron las competencias que pueden aplicarse a una carrera como
lo es el ciclo de complementación curricular de higiene y seguridad en el trabajo,
adaptándolas a la carrera en cuestión [1].
Estas son:
COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS
1. Competencia para identificar, formular y resolver problemas relacionados con la Higiene y
Seguridad en el trabajo.
2. Competencia para gestionar -planificar, ejecutar y controlar- proyectos de Higiene y
3. Competencia para utilizar de manera efectiva las técnicas y herramientas de la Higiene y
COMPETENCIAS SOCIALES, POLÍTICAS Y ACTITUDINALES
4. Competencia para desempeñarse de manera efectiva en equipos de trabajo.
5. Competencia para comunicarse con efectividad.
6. Competencia para aprender en forma continua y autónoma.
7. Competencia para actuar con espíritu emprendedor
En base a la selección de estas competencias, expresadas, además en capacidades, se generó
un cuadro de correspondencia de entre resultados del aprendizaje, actividades formativas y
métodos de evaluación.
Tal como ya se ha indicado, el presente trabajo, se basa en el análisis implementado en la
materia Trabajo de Campo, correspondiente al primer cuatrimestre del segundo año de la
carrera. Para ello, se determinó para dicha asignatura la siguiente relación (ver Tabla 1
Cuadro de Correspondencia de Trabajo de Campo):

Ejemplos de Resultados de Aprendizaje de la Asignatura: Trabajo de campo busca lograr la

integración entre las asignaturas de la carrera con el ámbito profesional del egresado,
desarrollando de esta forma, los conocimientos necesarios para que el egresado tenga una
práctica anticipada del ejercicio de la profesión.
Contenidos: Organización de la asignatura y explicación de la modalidad de la misma.
Cronograma de actividades. Planteo de los trabajos a realizar. La estructura que deben tener
los trabajos de campo: Resumen ejecutivo, Introducción, Desarrollo, Conclusiones,
Conclusiones generales, Anexos (protocolos, planos, instructivos). Medición de Iluminación.
Medición de ruido. Plan de evacuación. Confección de programa de seguridad.
Actividades Formativas: Exposición por parte del profesor explicando los lineamientos.
Reunión de grupo en clase para tomar decisiones acerca del abordaje del trabajo propuesto.
Definición de tareas a realizar dentro del establecimiento. Definición de roles dentro del
equipo de trabajo. Reuniones para integrar resultados. La partición del estudiante deberá ser
activa, proponiendo soluciones, analizando las propuestas y presentando nuevas. Prácticas de
exposición oral buscando mejorar las habilidades.
Sistema de Evaluación:
 35% entregas realizadas en tiempo y forma.
 30% trabajo de campo entregado.
 35% exposición oral.
A lo largo de todo el trabajo debe observarse una secuencia lógica, coherencia interna,
consistencia y claridad conceptual. Así también debe contener información pertinente y
precisión en el uso del vocabulario. Se detallan a continuación los criterios a tener en
cuenta para la corrección:
 Cumplimiento de consignas
 Presentación en los plazos acordados y formas adecuadas.
 Elaboración y contenido de la investigación.
 Interacción en el grupo y con el docente.
En función a esto, se decidió utilizar una rúbrica definiendo criterios y estándares que se
relacionan con los objetivos del aprendizaje en la asignatura analizada, que se basa en el
análisis y evaluación de las competencias adquiridas o desarrolladas por los estudiantes de la
misma.
De este modo, se permite estandarizar la evaluación, siguiendo los criterios específicos,
desarrollados previamente. Si bien esta rúbrica se aplicará, en primera instancia a la carrera de
higiene y seguridad en el trabajo, luego, realizando las adecuaciones pertinentes, se espera
poder aplicarla en las carreras de ingeniería.
Con esta rúbrica desarrollada, se obtiene el modelo de evaluación por competencias, aplicado
a trabajo de campo, en este primer cuatrimestre.
La rúbrica expresa la competencia genérica para la carrera de higiene y seguridad en el
trabajo, y luego sus propias capacidades. A cada una de ellas, se indicará si la ha alcanzado o
no, y el grado de desarrollo de la misma. En la tabla 2, puede observarse el modelo de rúbrica
madre con una de las competencias seleccionadas. Luego, con cada una de ellas, se han
podido determinar los resultados de la materia trabajo de campo [6].

Desde el inicio del primer cuatrimestre 2016, hasta la fecha, se ha trabajado en la formación
de competencias, en la asignatura trabajo de campo [7].
A continuación se podrán observar los resultados por cada una de las competencias definidas
para la materia seleccionada.
Debido a que la cátedra trabajo de campo busca lograr la integración entre las asignaturas de
la carrera hasta el tercer cuatrimestre con el ámbito profesional del egresado, es menester
evaluar todas las competencias, pero no así, todas las capacidades incluidas dentro de cada
una de ellas (ver tabla 3). Para definir que capacidades debían ser evaluadas, se trabajó de
manera colaborativa entre los docentes para determinarlas, analizando el formato actual de la
cursada, las condiciones de aprobación y sugiriendo las modificaciones necesarias.
Competencia para identificar, formular y resolver problemas relacionados con la
Higiene y Seguridad en el Trabajo:
Esta competencia fue evaluada al 81% debido a que no todas las capacidades determinadas
para esta fueron consideradas a al momento de la evaluación. Las capacidades evaluadas que
se han seleccionado, fueron:
 Capacidad para Identificar y formular problemas
 Capacidad para realizar una búsqueda creativa de soluciones y seleccionar
criteriosamente la alternativa más adecuada
 Capacidad para controlar y evaluar los propios enfoques y estrategias para abordar
eficazmente la resolución de los problemas
El 47.5% de los alumnos alcanzó esta competencia al 100%. Un 7.5% de los alumnos la
alcanzó con un 83%, el 25% adquirió un 81% de la competencia y el 20% restante un 75%.
Para el análisis de esta competencia se trabajó durante el cuatrimestre con un proyecto
relacionado con la Higiene y Seguridad. Fueron distribuidos distintos temas relacionados con
el ejercicio profesional (medición de ruido, iluminación, plan de evacuación y programa de
seguridad) donde, los alumnos, tuvieron que desarrollarlos vinculándolos con la legislación
vigente para poder llevarlos adelante. La dinámica partió de un cronograma de trabajo
propuesto por la cátedra, donde entre los objetivos y finalidad, debieron identificar los
problemas con los que se podrían llegar a encontrar, determinando como los solucionarían
para llegar a la resolución del problema más satisfactoria. El criterio para determinar el
porcentaje de alcance de la competencia se basó en cómo fueron planteados los problemas, el
tipo de solución encontrada, los plazos de entrega y la estrategia utilizada.
Competencia para gestionar -planificar, ejecutar y controlar- proyectos de Higiene y
para esta fueron consideradas a al momento de la evaluación. Las capacidades evaluadas que
se seleccionaron, fueron:
 Capacidad para planificar y ejecutar proyectos de Higiene y Seguridad en el trabajo
 Capacidad para operar y controlar proyectos de Higiene y Seguridad

A partir del cronograma de trabajo propuesto por la cátedra llevaron adelante sus
planificaciones a través de la confección de diagramas Gantt, donde se les solicito que
establecieran puntos de control del proyecto y determinar el camino crítico. El criterio para
determinar el porcentaje de alcance de la competencia se basó en la calidad de la planificación
presentada y un correcto manejo de plazos.
Competencia para utilizar de manera efectiva las técnicas y herramientas de la Higiene
y Seguridad en el trabajo.
para esta fueron consideradas a al momento de la evaluación. Las capacidades evaluadas
seleccionadas, fueron:
 Capacidad para identificar y seleccionar las técnicas y herramientas disponibles
 Capacidad para utilizar y/o supervisar la utilización de las técnicas y herramientas
alcanzó con un 90%, el 12.5% adquirió un 80% de la competencia y el 27.5% restante un
65%.
Una vez que fueron distribuidos los temas, los alumnos por sus propios medios debían ser
capaces de identificar la legislación vigente y herramientas disponibles para la confección de
sus proyectos. Se trabajó durante todo el cuatrimestre realizando grupos de discusión para
poder llevar adelante el proyecto, evaluando las propuestas de cada uno de ellos a la hora de
buscar soluciones al problema planteado. Todos los alumnos conocían la legislación vigente.
Se fueron diferenciando por el conocimiento técnico para el desarrollo de los cálculos del
proyecto, interpretación de resultados. Por otro lado, se evaluó la capacidad de cada uno de
ellos para entrenar a sus compañeros en la utilización de dicha técnica a través de una
exposición oral.
Competencia para desempeñarse de manera efectiva en equipos de trabajo.
Esta competencia fue evaluada al 100%. Las capacidades evaluadas seleccionadas, fueron:
 Capacidad para identificar las metas y responsabilidades individuales y colectivas y
actuar de acuerdo a ellas.
 Capacidad para reconocer y respetar los puntos de vista y opiniones de otros miembros
del equipo y llegar a acuerdos.
 Capacidad para asumir responsabilidades y roles dentro del equipo de trabajo
Durante la fase de armado de equipos, se les solicito que determinen los roles que cada uno
cumpliría dentro del mismo, delimitados, previamente, por la cátedra (Líder de grupo,
Vocero, Editor, Investigador, Calculista). A medida que fue avanzando el proyecto, en las
reuniones de equipo con el docente, y a través de un trato constante se fue evaluando a cada
integrante en el rol propuesto inicialmente. Debieron ser capaces de asumir como propios los
objetivos del equipo, generar una metodología de trabajo según el rol a cumplir, respetar los
compromisos de tiempos establecidos con el equipo, expresarse con claridad, siendo capaces
de escuchar y respetar todos los puntos de vista. A la hora de evaluar esta competencia nos
encontramos con los roces típicos del trabajo en equipo, con un mayor o menor grado de
compromiso por parte de los integrantes, pero que fue suficiente para que todos pudieran
llevar este proyecto adelante.

Competencia para comunicarse con efectividad.

para esta fueron consideradas a al momento de la evaluación. Las capacidades evaluadas
seleccionadas, fueron:
 Capacidad para seleccionar las estrategias de comunicación en función de los
objetivos y de los interlocutores y de acordar significados en el contexto de
intercambio.
 Capacidad para producir e interpretar textos técnicos (memorias, informes, etc.) y
presentaciones públicas.
El 40% de los alumnos alcanzó esta competencia al 100%. Un 27.5% de los alumnos la
alcanzó con un 83%, el 12.5% adquirió un 76% de la competencia y el 20% restante un 66%.
Al finalizar el proyecto los alumnos debieron exponerlo. La consigna fue realizar un
entrenamiento en la técnica de Higiene y Seguridad trabajada durante el cuatrimestre hacia
sus pares en un lapso no mayor a veinte minutos. Durante la exposición fue considerado si
utilizaron un lenguaje apropiado al público espectador, si comunicaron eficazmente la
temática abordada, la capacidad de síntesis y la utilización de herramientas tecnológicas de
apoyo. Todos los grupos lograron una correcta exposición focalizándose en las capacidades
descriptas anteriormente.
Competencia para aprender en forma continua y autónoma.
Esta competencia fue evaluada al 100%. Las capacidades evaluadas fueron:
 Capacidad para reconocer la necesidad de un aprendizaje continuo a lo largo de la
vida.
 Capacidad para lograr autonomía en el aprendizaje.
alcanzó con un 83%, y el 30% restante un 67%.
Durante toda la realización del proyecto, los alumnos no tuvieron clases teóricas específicas
relacionadas con las técnicas a investigar. Si no que ellos participaban de clases de consulta
luego de analizar la legislación vigente. Durante toda la cursada fueron desarrollaron
autonomía en el aprendizaje para llevar adelante el proyecto. A través de los grupos de
discusión semanales se los fue monitoreando y evaluando personalmente. Además, lograron
comprender la importancia del aprendizaje continuo y constante a lo largo de su ejercicio
profesional.
Competencia para actuar con espíritu emprendedor
Esta competencia fue evaluada al 100%. Las capacidades evaluadas fueron:
 Capacidad para crear y desarrollar una visión innovadora
 Capacidad para crear y mantener una red de contactos
Al finalizar cada una de las exposiciones orales, se les plantea la necesidad de buscar una
solución innovadora al proyecto en cuestión. Cada uno de los integrantes propone distintas
alternativas y/o soluciones para llevar adelante este tipo de proyectos. Se realiza una
autoevaluación del grupo, buscando determinar cómo contribuyó cada uno para llevar el
trabajo adelante, conocer si se relacionaron con otros grupos con temas afines y determinar si

establecieron una red de contactos entre sus compañeros de cursada. El 67.5% de los alumnos
cumple con todas estas capacidades, dando como principal fortaleza el interés que
encontraron por relacionarse con grupos que se encontraban trabajando con temas distintos a
los propios con la finalidad de generar un aprendizaje aún mayor.
En función de estos resultados, se continuará trabajando en el análisis íntegro de la carrera,
aplicándolo a otras cátedras, pudiendo alcanzar el principal objetivo, que es en 2017 disponer
del análisis completo del ciclo de complementación curricular de higiene y seguridad en el
trabajo. Asimismo, se espera poder ir implementando este sistema de evaluación por
competencias en cátedras de las carreras de ingeniería.
3.2 Figuras y tablas
Tabla 1: Cuadro de Correspondencia entre resultados de aprendizaje, actividades formativas y

métodos de evaluación

1. COMPETENCIA PARA IDENTIFICAR, FORMULAR Y RESOLVER PROBLEMAS RELACIONADOS CON LA HIGIENE Y SEGURIDAD EN
COMPETENCIAS
EL TRABAJO.
1.3. Capacidad para
controlar y evaluar los
1.2. Capacidad para realizar una
propios enfoques y
1. Capacidad para Identificar y formular búsqueda creativa de soluciones y
CAPACIDADES estrategias para
problemas seleccionar criteriosamente la
abordar eficazmente la
alternativa más adecuada
resolución de los
problemas
1.1.1. Ser 1.1.2. Ser 1.1.3. Ser 1.1.4. Ser 1.2.1. Ser 1.2.2. Ser 1.2.3. Ser 1.3.1. Ser 1.3.4. Ser
capaz de capaz de capaz de capaz de capaz de capaz de capaz de capaz de capaz de
identificar identificar y evaluar el delimitar el generar desarrollar valorar el 1.2. controlar el usar lo que 1.3.
una organizar los contexto problema y diversas criterios impacto Capacidad propio ya se Capacidad
situación datos particular del formularlo de alternativas profesionale sobre el para desempeño conoce; para 1. COMPETENCIA
presente o pertinentes problema e manera clara de solución s para la medio realizar y saber identificar lo controlar y PARA
futura como al problema. incluirlo en y precisa. a un evaluación ambiente y una cómo que es evaluar los IDENTIFICAR,
1.
problemática el análisis. problema ya de las la sociedad, búsqueda encontrar los relevante propios FORMULAR Y
Capacidad
. formulado. alternativas de las creativa de recursos conocer, y enfoques y RESOLVER
DETALLE DE para
y diversas soluciones necesarios disponer de estrategias PROBLEMAS
CAPACIDADES Identificar y
seleccionar alternativas y para superar estrategias para RELACIONADOS
formular
la más de solución. seleccionar dificultades para adquirir abordar CON LA HIGIENE Y
problemas
adecuada en criteriosam los eficazment SEGURIDAD EN EL
un contexto ente la conocimient e la TRABAJO.
particular. alternativa os resolución Evaluada al 81%
más necesarios de los
adecuada problemas
ALUMNO % % % %
ALUMNO 14 SI NO SI SI 75 si SI SI 100 SI NO 50 75
ALUMNO 8 NO SI SI SI 75 SI SI SI 100 NO SI 50 75
ALUMNO 23 SI NO SI SI 75 SI SI SI 100 SI NO 50 75
ALUMNO 32 SI NO SI SI 75 SI SI SI 100 SI NO 50 75
ALUMNO 4 NO SI SI si 75 SI SI NO 67 SI SI 100 81
ALUMNO 3 SI SI NO SI 75 SI NO SI 67 SI SI 100 81
ALUMNO 5 SI NO SI SI 75 NO SI SI 67 SI SI 100 81
ALUMNO 13 NO SI SI NO 50 SI SI SI 100 si SI 100 83
ALUMNO 22 NO SI SI NO 50 SI SI SI 100 SI SI 100 83
ALUMNO 31 NO SI SI NO 50 SI SI SI 100 SI SI 100 83
ALUMNO 1 SI SI SI SI 100 SI SI SI 100 SI SI 100 100
Tabla 2: Rúbrica madre de competencias y capacidades

COMPETENCIAS CAPACIDADES EVALUADO
1.1.1. Ser capaz de identificar una situación presente o futura como problemática. SI
1-Capacidad para Identificar Y formular 1.1.2. Ser capaz de identificar y organizar los datos pertinentes al problema. SI
1. COMPETENCIA problemas 1.1.3. Ser capaz de evaluar el contexto particular del problema e incluirlo en el análisis. SI
PARA IDENTIFICAR, 1.1.4. Ser capaz de delimitar el problema y formularlo de manera clara y precisa. SI
FORMULAR Y 1.2. Capacidad para realizar una 1.2.1. Ser capaz de generar diversas alternativas de solución a un problema ya formulado. SI
RESOLVER búsqueda creativa de soluciones y 1.2.2. Ser capaz de desarrollar criterios profesionales para la evaluación de las alternativas y seleccionar la más adecuada en un
SI
PROBLEMAS seleccionar criteriosamente la alternativa contexto particular.
RELACIONADOS CON más adecuada 1.2.3. Ser capaz de valorar el impacto sobre el medio ambiente y la sociedad, de las diversas alternativas de solución. SI
LA HIGIENE Y 1.3.1. Ser capaz de controlar el propio desempeño y encontrar los recursos necesarios para superar dificultades SI
1.3. Capacidad para controlar y evaluar
SEGURIDAD EN EL 1.3.2. Ser capaz de establecer supuestos, de usar técnicas eficaces de resolución y de estimar errores
los propios enfoques y estrategias para
TRABAJO. 1.3.3. Ser capaz de monitorear, evaluar y ajustar el proceso de resolución del problema
abordar eficazmente la resolución de los
1.3.4. Ser capaz de usar lo que ya se conoce; identificar lo que es relevante conocer, y disponer de estrategias para adquirir los
problemas SI
conocimientos necesarios
2.1.1. Ser capaz de identificar y conseguir o desarrollar los recursos necesarios para el proyecto. SI
2.1.2. Ser capaz de planificar las distintas etapas manejando en el tiempo los objetivos, metodologías y recursos involucrados para
SI
cumplir con lo planeado.
2.1.3. Ser capaz de programar con suficiente detalle los tiempos de ejecución de los trabajos, en concordancia con un plan de
SI
2. COMPETENCIA 2.1. Capacidad para planificar y ejecutar trabajo.
PARA GESTIONAR - proyectos de Higiene y Seguridad en el 2.1.4. Ser capaz de ejecutar las distintas etapas de un proyecto de acuerdo con los objetivos, metodologías y recursos involucrados
SI
PLANIFICAR, trabajo para cumplir con lo planeado asignando recursos y responsables.
EJECUTAR Y 2.1.5. Ser capaz de administrar en el tiempo los recursos humanos, físicos, económicos y tecnológicos para el cumplimiento de lo
SI
CONTROLAR- planeado.
PROYECTOS DE 2.1.6. Ser capaz de solucionar los problemas que se presentan durante la ejecución. SI
HIGIENE Y 2.1.7. Ser capaz de comunicar los avances y el informe final de proyectos de Higiene y Seguridad. SI
SEGURIDAD EN EL 2.2.1. Ser capaz de operar, inspeccionar y evaluar la marcha de proyectos de Higiene y Seguridad SI
TRABAJO
2.2.2. Ser capaz de detectar desvíos en el cumplimiento de las normas de seguridad e higiene y de producir los ajustes necesarios. SI
2.2. Capacidad para operar y controlar
proyectos de Higiene y Seguridad. 2.2.3. Ser capaz de identificar la necesidad y oportunidad de introducir cambios en la programación. SI
2.2.4. Ser capaz de tomar decisiones por alteraciones o fallas en el proyecto.
2.2.5. Ser capaz de controlar la adecuación de los cambios y alternativas surgidos al proyecto original.
3.1.1. Ser capaz de acceder a las fuentes de información relativas a las técnicas y herramientas y de comprender las especificaciones
SI
de las mismas.
3.1. Capacidad para identificar y
3.1.2. Ser capaz de conocer los alcances y limitaciones de las técnicas y herramientas a utilizar y de reconocer los campos de
seleccionar las técnicas y herramientas SI
3. COMPETENCIA aplicación de cada una de ellas y de aprovechar toda la potencialidad que ofrecen
disponibles.
PARA UTILIZAR DE 3.1.3. Ser capaz de seleccionar fundamentadamente las técnicas y herramientas más adecuadas, analizando la relación
MANERA EFECTIVA costo/beneficio de cada alternativa mediante criterios de evaluación de costos, tiempo, precisión, disponibilidad, seguridad, etc.
LAS TÉCNICAS Y 3.2.1. Ser capaz de utilizar las técnicas y herramientas de acuerdo con estándares y normas de calidad, seguridad, medioambiente,
SI
HERRAMIENTAS DE etc.
LA HIGIENE Y
3.2. Capacidad para utilizar y/o supervisar 3.2.2. Ser capaz de interpretar los resultados que se obtengan de la aplicación de las diferentes técnicas y herramientas utilizadas. SI
SEGURIDAD EN EL
la utilización de las técnicas y
TRABAJO. 3.2.3. Ser capaz de combinarlas y/o producir modificaciones de manera que optimicen su utilización. SI
herramientas
3.2.4. Ser capaz de capacitar y entrenar en la utilización de las técnicas y herramientas. SI
3.2.5. Ser capaz de supervisar la utilización de las técnicas y herramientas y de detectar y corregir desvíos en la utilización de las
SI
mismas.
4.1. Capacidad para identificar las metas y 4.1.1. Ser capaz de asumir como propios los objetivos del grupo y actuar para alcanzarlos. SI
responsabilidades individuales y colectivas 4.1.2. Ser capaz de proponer y/o desarrollar metodologías de trabajo acordes a los objetivos a alcanzar. SI
y actuar de acuerdo a ellas. 4.1.3. Ser capaz de respetar los compromisos (tareas y plazos) contraídos con el grupo y mantener la confidencialidad. SI
4.2.1. Ser capaz de escuchar y aceptar la existencia y validez de distintos puntos de vista. SI
4.2.2. Ser capaz de expresarse con claridad y de socializar las ideas dentro de un equipo de trabajo. SI
4.2.3. Ser capaz de analizar las diferencias y proponer alternativas de resolución, identificando áreas de acuerdo y desacuerdo, y de
SI
negociar para alcanzar consensos.
4.2. Capacidad para reconocer y respetar
4.2.4. Ser capaz de comprender la dinámica del debate, efectuar intervenciones y tomar decisiones que integren distintas opiniones,
4. COMPETENCIA los puntos de vista y opiniones de otros SI
perspectivas y puntos de vista.
PARA miembros del equipo y llegar a acuerdos.
4.2.5. Ser capaz de interactuar en grupos heterogéneos, apreciando y respetando la diversidad de valores, creencias y culturas de
DESEMPEÑARSE DE SI
todos sus integrantes.
MANERA EFECTIVA
4.2.6. Ser capaz de hacer un abordaje interdisciplinario, integrando las perspectivas de las diversas formaciones disciplinares de los
EN EQUIPOS DE SI
miembros del grupo.
TRABAJO.
4.3.1. Ser capaz de aceptar y desempeñar distintos roles, según lo requiera la tarea, la etapa del proceso y la conformación del
SI
equipo.
4.3.2. Ser capaz de promover una actitud participativa y colaborativa entre los integrantes del equipo. SI
4.3. Capacidad para asumir
4.3.3. Ser capaz de reconocer y aprovechar las fortalezas del equipo y de sus integrantes y de minimizar y compensar sus
responsabilidades y roles dentro del SI
debilidades.
equipo de trabajo
4.3.4. Ser capaz de realizar una evaluación del funcionamiento y la producción del equipo. SI
4.3.5. Ser capaz de representar al equipo, delegar tareas y resolver conflictos y problemas de funcionamiento grupal. SI
4.3.6. Ser capaz de asumir el rol de conducción de un equipo. SI
5.1.1. Ser capaz de adaptar las estrategias de comunicación a los objetivos comunicacionales, a las características de los
SI
5.1. Capacidad para seleccionar las destinatarios y a cada situación.
estrategias de comunicación en función de 5.1.2. Ser capaz de comunicar eficazmente problemáticas relacionadas a la profesión, a personas ajenas a ella. SI
los objetivos y de los interlocutores y de
5.1.3. Ser capaz de interpretar otros puntos de vista, teniendo en cuenta las situaciones personales y sociales de los interlocutores. SI
acordar significados en el contexto de
intercambio. 5.1.4. Ser capaz de identificar coincidencias y discrepancias, y de producir síntesis y acuerdos. SI
5. COMPETENCIA 5.1.5. Ser capaz de usar eficazmente las herramientas tecnológicas apropiadas para la comunicación SI
PARA COMUNICARSE 5.2.1. Ser capaz de expresarse de manera concisa, clara y precisa, tanto en forma oral como escrita. SI
CON EFECTIVIDAD. 5.2.2. Ser capaz de identificar el tema central y los puntos claves del informe o presentación a realizar. SI
5.2.3. Ser capaz de producir textos técnicos (descriptivos, argumentativos y explicativos), rigurosos y convincentes. SI
5.2. Capacidad para producir e interpretar
5.2.4. Ser capaz de utilizar y articular de manera eficaz distintos lenguajes (formal, gráfico y natural). SI
textos técnicos (memorias, informes, etc.)
5.2.5. Ser capaz de manejar las herramientas informáticas apropiadas para la elaboración de informes y presentaciones. SI
y presentaciones públicas.
5.2.6. Ser capaz de comprender textos técnicos en idioma inglés.
5.2.7. Ser capaz de identificar las ideas centrales de un informe que se leyó o de una presentación a la cual se asistió. SI
5.2.8. Ser capaz de analizar la validez y la coherencia de la información. SI
6.1.1. Ser capaz de asumir que se trabaja en un campo en permanente evolución, donde las herramientas, técnicas y recursos
6.1. Capacidad para reconocer la SI
propios de la profesión están sujetos al cambio, lo que requiere un continuo aprendizaje y capacitación.
necesidad de un aprendizaje continuo a lo
6.1.2. Ser capaz de asumir que la formación y capacitación continuas son una inversión. SI
largo de la vida.
6.1.3. Ser capaz de desarrollar el hábito de la actualización permanente. SI
6.2.1. Ser capaz de desarrollar una estrategia personal de formación, aplicable desde la carrera de grado en adelante. SI
6. COMPETENCIA
6.2.2. Ser capaz de evaluar el propio desempeño profesional y encontrar los recursos necesarios para mejorarlo. SI
PARA APRENDER EN
6.2.3. Ser capaz de evaluar el propio aprendizaje y encontrar los recursos necesarios para mejorarlo. SI
FORMA CONTINUA Y
6.2.4. Ser capaz de detectar aquellas áreas del conocimiento propias de la profesión y/o actividad profesional en las que se requiera
AUTÓNOMA 6.2. Capacidad para lograr autonomía en SI
actualizar o profundizar conocimientos.
el aprendizaje.
6.2.5. Ser capaz de explorar aquellas áreas del conocimiento no específicas de la profesión que podrían contribuir al mejor
SI
desempeño profesional.
6.2.6. Ser capaz de hacer una búsqueda bibliográfica por medios diversos, de seleccionar el material relevante (que sea a la vez
SI
válido y actualizado) y de hacer una lectura comprensiva y crítica del mismo.
7.1.1. Ser capaz de autoevaluarse identificando fortalezas, debilidades y potencialidades. SI
7.1.2. Ser capaz de plasmar la visión en un proyecto. SI
7.1. Capacidad para crear y desarrollar 7.1.3. Ser capaz de identificar y conseguir o desarrollar los recursos necesarios. SI
una visión 7.1.4. Ser capaz de identificar, evaluar y asumir riesgos. SI
7. COMPETENCIA
7.1.5. Ser capaz de actuar proactivamente. SI
PARA ACTUAR CON
7.1.6. Ser capaz de tomar decisiones con información parcial, en contextos de incertidumbre y ambigüedad. SI
ESPÍRITU
7.2.1. Ser capaz de identificar relaciones claves para alcanzar objetivos. SI
EMPRENDEDOR
7.2.2. Ser capaz de relacionarse con otros grupos o personas que realicen actividades que puedan contribuir a nuevos desarrollos o a
7.2. Capacidad para crear y mantener una SI
alcanzar los objetivos buscados.
red de contactos
7.2.3. Ser capaz de crear y fortalecer relaciones de confianza y cooperación. SI
7.2.4. Ser capaz de contribuir a los objetivos de las redes en las que participa generando intercambios sinérgicos. SI
Tabla 3: Capacidades evaluadas por competencia

Para concluir este trabajo, podemos afirmar que el 100% de los alumnos, comprendieron la
dinámica de la formación por competencias, alcanzándolas de manera satisfactoria, en mayor
o menor medida.
Cabe destacar que se seguirá trabajando con la materia siguiente a trabajo de campo, la cual es
seminario de tesis, ubicada en el segundo cuatrimestre de la carrera, con la cual se obtendrá la
tercera cohorte de graduados.
Paralelamente, en el primer año de la carrera, con los ingresantes 2016, se realizará el mismo
trabajo de análisis, en las materias de ciencias básicas, correspondientes a este año de cursada.
Con esta cohorte 2016, se espera concluir, en 2017, con el análisis completo de la carrera.
Tanto el equipo de docentes de la sede, como el equipo de trabajo del Instituto de
Investigaciones de Tecnología y Educación, continuarán con un seguimiento de estos
resultados, de las prácticas y actividades realizadas, determinando si es necesario modificar
algo de lo ya efectuado, mejorar o sumar nuevas metodologías.
Se considera que el modelo de evaluación por competencias es viable para determinar el
grado de alcance de capacidades y competencias en estudiantes. Por ello, se recomienda poner
en práctica esta dinámica en las carreras de ingeniería, ya que adaptando las necesidades de
cada cátedra y carrera será posible aproximarse a disponer de un sistema integral de
evaluación y formación por competencias en estudiantes de ingeniería.
5. Referencias
[1] CONSEJO FEDERAL DE DECANOS DE INGENIERÍA. (2006) Primer acuerdo sobre
las competencias genéricas. Segundo Taller de Competencias en la Enseñanza de la
Ingeniería Argentina. Buenos Aires, Argentina
[2] CONSEJO FEDERAL DE DECANOS DE INGENIERÍA (2008). Competencias para el
acceso y la continuidad de los estudios superiores. Documento de la XLIV Reunión del
CONFEDI. Santiago del Estero, Argentina.
[3] MORRONGIELLO, N; NICOLACI, M; ROLÓN, H. (2014). El Impacto de la Cátedra
de Recursos Humanos, de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de
Lomas de Zamora (FI-UNLZ), en la Formación de Competencias Profesionales de los
Estudiantes de Ingeniería Industrial con orientación en gestión. JEIN.
[4] ALLES, M. (2006). Selección por Competencias. Ediciones Granica.
[5] DE MIGUEL DIAZ, M. (2005) Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de
competencias orientaciones para promover el cambio metodológico en el espacio
europeo de la educación superior. España.
[6] ANECA (2013) Guía de apoyo para la redacción, puesta en práctica y evaluación de los
resultados del aprendizaje. España.
[7] BLANCO, N; NICOLACI, M; MORRONGIELLO, N. (2012). Aprendizaje Basado en
Problemas: El caso de la cátedra de Recursos Humanos de la Facultad de Ingeniería de
la Universidad Nacional de Lomas de Zamora. COINI.

INTERVENCIÓN DIDÁCTICA SUPERADORA UTILIZANDO
RECURSOS ACTUALIZADOS
Benitez, Irma Manuela, Facultad Regional Paraná, UTN, [email protected]

Musto, Diana Cristina, Facultad Regional Paraná, UTN, [email protected]
Resumen— La problemática del bajo rendimiento de la mayoría de los alumnos de ingeniería

precisa de un esfuerzo docente conjunto y colaborativo. Consideramos imprescindible
modificar la implementación actual de la formación en contenidos de tecnologías básicas en los
estudiantes de ingeniería. Particularmente, en tercer año de Ingeniería Civil de la Facultad
Regional Paraná, hemos diseñado actividades de integración de contenidos de las asignaturas
“Resistencia de Materiales” y “Cálculo Avanzado”. Ello implica utilizar estrategias
innovadoras en actividades integradas y evaluar en forma continua para la mejora. El planteo
está basado en el aprendizaje por competencias en función de los objetivos de ambos cursos.
Las nuevas tecnologías forman un puente que permite mostrar conceptos y procedimientos en
forma eficaz y adecuada a las modalidades actuales de informarse y comunicarse de los jóvenes.
Aplicando técnicas y recursos audiovisuales y trabajo en equipo se intenta que los alumnos
recurran a conceptos y procedimientos de ambas disciplinas y logren abordar los temas
resolviendo problemas sencillos. Se busca que la motivación y la interrelación de saberes
impulsen el interés en aprender y les posibiliten obtener las competencias previstas.
Para el seguimiento de las diferentes intervenciones didácticas se considera la evaluación del
aprendizaje, el aporte de los alumnos por medio de encuestas de opinión y la reflexión conjunta
de los docentes de ambas cátedras acerca de su labor.
Palabras clave- aprendizaje por competencias, actividades integradoras, recursos

didácticos.
1. Introducción
La propuesta didáctica que se desarrolla en el presente trabajo consiste en el diseño para la
implementación conjunta de actividades formativas integradoras. Está a cargo de los docentes
de las cátedras Cálculo Avanzado y Resistencia de Materiales de tercer año de Ingeniería Civil,
carrera que se dicta en la Facultad Regional Paraná de la UTN.
La experiencia docente adquirida en los últimos años y la capacitación lograda en temas de
tecnologías aplicadas a la enseñanza, permiten proyectar dichas actividades para reforzar
conceptos y asegurar las competencias explicitadas en los planes de cátedra y los programas de
las asignaturas.
El bajo rendimiento de la mayoría de los alumnos de ingeniería, particularmente en los primeros
años, no puede ser resuelto sin la colaboración de los docentes y puede afirmarse que no se ha
podido revertir con la modalidad en que se desarrollan actualmente las clases. Entonces, se
Intervención didáctica superadora utilizando recursos actualizados
considera imprescindible modificar la implementación actual, utilizar nuevas estrategias
innovadoras y evaluar detenidamente el proceso con la mirada en la mejora continua.
Las actividades corresponden a contenidos de ambas asignaturas y son motivadoras y
generadoras de interés para los alumnos que las cursan. Se puede afirmar que las nuevas
tecnologías forman un puente que permite mostrar conceptos y procedimientos en forma más
eficaz y adecuada a las modalidades actuales de informarse y comunicarse. Aplicando técnicas
y recursos audiovisuales y trabajo en equipo se pretende que los alumnos recurran a sus distintas
modalidades de abordar un tema y lo compartan entre pares. Se espera que la relación y el apoyo
en saberes previos y los conceptos de la matemática superior den un impulso al aprendizaje de
procedimientos y aplicaciones y posibiliten a los estudiantes, obtener las competencias
previstas y formarse para un desempeño correcto y responsable.
2. Metodología de enseñanza
2.1 Enseñanza por competencias
Previamente a los procesos de acreditación de las carreras de la Universidad Tecnológica
Nacional, iniciados por la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria
(CONEAU), los planes de estudio de las carreras pasaron de 6 años de duración teórica a 5 años
o 5 años y medio, según la carrera. Esto hizo que algunas asignaturas disminuyeran su carga
horaria, otras se dejaran de dictar, por lo que se tuvo que seleccionar contenidos, lo que produjo
una disminución del tiempo disponible para dictarlos.
Esto trajo aparejado cambios en las metodologías de enseñanza, orientadas a forjar sólidos
conceptos en el futuro profesional, dando respuesta a las necesidades actuales y futuras,
debiendo contar con criterios y convicción para sostener sus proyectos, frente a decisiones de
otros profesionales. Esto lleva, concretamente, a un proceso formativo del alumno, expresado
en términos de competencias.
La investigación muestra que el enfoque por competencias es muy amplio. Luego de analizar
las distintas definiciones de los autores y los distintos términos asociados al concepto de
competencias se puede concluir que la Enseñanza por Competencia es la “capacidad de articular
eficazmente un conjunto de esquemas (estructuras mentales) y valores, permitiendo movilizar
(poner a disposición) distintos saberes, en un determinado contexto con el fin de resolver
situaciones profesionales” [1].
Se considera que trabajar por competencias o integrar las competencias podría facilitar un
tratamiento ajustado y eficaz de los contenidos de las distintas asignaturas que se dictan en la
carrera.
Los diseños por competencias han estimulado cambios metodológicos en el proceso de
enseñanza aprendizaje y se justifican en torno a tres ejes: 1) estamos inmersos en la sociedad
del conocimiento, es decir, estamos rodeados de información pero esta así como se crea de
manera muy rápida, queda antigua también de manera muy rápida. Según Alfons Cornella [2],
existe un exceso de información “infoxicación” y nos sobrepasa. Se debe desarrollar la
capacidad de buscar la información necesaria para cada momento, ser capaza de seleccionarla,
procesarla, interpretarla y apropiarse de ella para utilizarla al resolver las situaciones que se
presentan. Los diseños por competencias pretenden que el alumno desarrolle capacidades
amplias, que le permita adaptarse a distintas situaciones; 2) ligado al cambio rápido del saber,
se halla la complejidad del conocimiento. Se debe tratar de lograr un conocimiento integrado
entre distintas asignaturas, combinados pertinentes para responder situaciones en contextos

distintos; 3) Es necesario una formación integral, que le permita al alumno enfrentarse a una
sociedad globalizada. Las propuestas por competencias incluyen conjuntos de conocimientos,
habilidades y actitudes de carácter distinto, no solo cognitivas sino también emocionales, que
puedan ayudar a dar respuesta a distintas situaciones.
En la enseñanza por competencias, la atención se centra en el aprendizaje más que en la
enseñanza, el alumno toma un rol más activo, debe construir su conocimiento. Al docente lo
conduce a revisar el modo en que se entiende su función, pasa de ser el trasmisor del
conocimiento a facilitador de oportunidades de adquisición del conocimiento por parte del
alumno. El docente debe pensar tanto en lo que se quiere que aprendan los alumnos y como se
quiere que lo aprenda. El alumno debe apropiarse del conocimiento mediante un trabajo
autónomo, para que las clases le permitan el aprendizaje cooperativo, el debate y la construcción
del conocimiento.
El perfil del graduado de Ingeniera Civil de la Universidad Tecnológica Nacional expresa que
“El ingeniero civil de hoy está encargado de resolver los problemas de infraestructura para la
producción de bienes y servicios del país en general: edificios, fábricas, viviendas, puentes,
carreteras, vías ferroviarias y navegables, puertos y aeropuertos, aprovechamientos
hidroeléctricos, sistemas de riego, defensas aluvionales, distribución de agua, desagües
pluviales, cloacales, industriales. También entenderá en la seguridad, mantenimiento y
operación, modernización, planificación, control ecológico y eficiente reemplazo de la
infraestructura, teniendo en cuenta los aspectos técnico - económicos”[3]. Este perfil
condiciona a los docentes de cada asignatura respecto a la formación que se le debe dar a los
alumnos, cada una de las asignaturas debe tratar de desagregar las competencias que
caracterizan ese perfil, se debe pensar como contribuir desde cada materia a que el alumno logre
dichas competencias. Asimismo, cuidar el diseño de dichas competencias, ya que no todas las
asignaturas pueden trabajar todas las competencias, cada una de ellas debe lograse desde
diferentes campos del conocimiento, organizando la progresión de adquisición de la
competencia. La docencia enfrenta este desafío que, a su vez, constituye una oportunidad de
mejorar la práctica.
2.2 Aspectos relevantes de la planificación de las asignaturas. Análisis crítico.

En primer lugar se explicitan los aspectos destacados de las planificaciones de ambas
asignaturas implementadas actualmente y posteriormente se realiza un análisis crítico de dichas
planificaciones.
La asignatura Resistencia de Materiales integra el bloque de “Tecnologías básicas” y dentro de
éste, el área de “Estabilidad y Resistencia de Materiales”. Esta disciplina, según distintos
autores, se puede describir como aquella parte de la mecánica de sólidos que resulta de aplicar
la teoría de la elasticidad a un tipo restringido de problemas que se plantean en el día a día de
la ingeniería estructural para posibilitar su resolución en forma analítica. Los objetivos de la
asignatura que plantea la Ord. CSU N° 1030, son: Conocer los conceptos físicos de elasticidad,
plasticidad y estado último de las estructuras. Desarrollar habilidad para el cálculo de tensiones
y deformaciones en sistemas sencillos, el dimensionamiento y la verificación de componentes
estructurales con materiales elásticos. Los contenidos mínimos de la asignatura son los
siguientes: Dimensionamiento de secciones sometidas a tracción, compresión, flexión simple y
oblicua, corte, torsión; Solicitaciones combinadas; Combinación de tensiones; Pandeo; Impacto
y choque; Fatiga; Estados límites últimos y de utilización.
Desde el punto de vista de su objeto de estudio, la materia retoma conceptos de Estabilidad,
introduce el cálculo de las tensiones y deformaciones, que permitirán la solución de problemas
hiperestáticos, los que serán profundizados en Análisis Estructural I, así como las estructuras
en fase plástica. El alumno, al finalizar la materia, deberá ser capaz de calcular las tensiones y
deformaciones de elementos estructurales y sistemas hiperestáticos sencillos, así como
dimensionarlos. Deberá comprender los aspectos básicos de los problemas de estabilidad del
equilibrio, el problema de la fatiga y los diferentes estados límites que pueden gobernar el
diseño de una pieza o estructura. Asimismo, deberá comprender el concepto de rigidez y su
papel en la distribución de esfuerzos en las estructuras. Resulta deseable también que adquiera
nociones sobre mecánica de fractura. Las propiedades de los materiales y la evidencia
experimental vistas en Tecnología de los Materiales cobrarán un significado más profundo.
Respecto a la metodología, la cátedra diseña estrategias pedagógicas, jerarquizando los
contenidos de mayor relevancia a desarrollar en clases teórico prácticas. Se plantean problemas
generales motivadores, a partir de los cuales una fase explicativa permite arribar a los conceptos
teóricos. Luego se proponen casos de estudio concretos a resolver en clase y otros problemas
de ejercitación para trabajo fuera de clase, los cuales conformarán la práctica de la asignatura.
Desde el aspecto didáctico, el formato de las clases es expositivo, lo cual se considera apropiado
para la cantidad de alumnos que habitualmente componen el curso, el tipo de contenidos y la
disponibilidad de tiempo. Se dialoga y se interroga para conseguir y mantener la atención de
los alumnos y la participación activa de algunos. También se recurre al uso de la computadora
para demostrar el comportamiento de los elementos estructurales ante las solicitaciones.
Además, los docentes preparan material de estudio para los alumnos, remitiendo principalmente
a la bibliografía disponible. A tales fines se utiliza el campus académico institucional. La
actividad curricular se desarrolla con el apoyo de los elementos convencionales: tiza, pizarrón,
libros, pantalla y proyector. Se emplea además software específico de estructuras, en versión
estudiantil. Se utilizan tablas, especificaciones y reglamentos actualizados, así como sus
formatos electrónicos.
Las actividades de los alumnos consisten básicamente en asistir a las clases, trabajar sobre el
material indicado por el docente, buscar otras fuentes de información, resolver los casos de
estudio, intercambiar experiencias sobre los trabajos realizados, extraer conclusiones. Las
consultas surgen en general de la resolución de los problemas. Estas se evacuan en clase y
también mediante el foro de correo electrónico.
La evaluación de los alumnos se realiza mediante exámenes trabajos prácticos y actividades de
seguimiento, cuya aprobación les permiten regularizar la asignatura y el examen final teórico –
práctico cuya aprobación conlleva la promoción de la asignatura.
La planificación de esta asignatura, particularmente los aspectos y metodología descriptos en
los párrafos anteriores, se consideran adecuados para el logro del aprendizaje y la viabilidad de
nuevos conocimientos relacionados e integrados. La propuesta es proactiva y da importancia al
aprendizaje significativo, contextualizado y centrado en el alumno.
En lo que respecta a Cálculo Avanzado, Cálculo Avanzado es de cursado anual, correspondiente

al 3er año de la Carrera Ingeniería Civil. Para poder cursar esta asignatura el alumno debe haber
cursado Análisis Matemático II (2do año) y debe tener aprobada las asignaturas Análisis
Matemático I y Algebra y Geometría Analítica (1er año), pudiendo rendir esta asignatura si
tiene aprobada Análisis Matemático II.
Es correlativa anterior de la asignatura Análisis Estructural II (5to año), Proyecto Final (6to
año-1er cuatrimestre).

Es una asignatura correspondiente al área matemática, las mismas no son específicas en el Plan
de Estudio de la carrera de Ingeniería Civil, pero si, de fundamental importancia,
proporcionando herramientas indispensables que permitan satisfacer las necesidades y
exigencias de las materias específicas del plan de estudio, considerando que una buena
formación matemática ayuda a la creatividad, desarrollo profesional, actividad científica,
perfeccionamiento y tareas investigativas, no quedando limitadas por el desconocimiento de
modelos que ofrecen los distintos campos de la Ingeniería Civil; otorga las estructuras básicas
para que puedan elaborar distintos modelos que simulen una satisfactoria concordancia con los
datos experimentales para luego ser estudiados por medio de razonamientos, métodos
matemáticos y regla operacionales, captando los problemas específicos de las distintas
disciplinas e interpretarlos adecuadamente.
Las características interdisciplinarias en que se desarrollan hoy en día los distintos grupos de
investigación, posibilitan que un profesional que haya adquirido estas estructuras de
pensamiento se adapte a distintas situaciones, y tenga una buena comunicación con
profesionales de otras áreas.
Es por ello que tiene que tenerse en cuenta en la planificación, una acertada selección de los
contenidos y un adecuado ordenamiento de los mismos de manera que exista una real
incorporación a la estructura cognoscitiva del estudiante, resultando para ello necesario el
trabajo interdisciplinario con las asignaturas de la misma área (articulación vertical) y de las
otras (articulación vertical y horizontal), logrando una buena formación matemática, no un
enciclopedismo científico, considerando que el desarrollo de los métodos numéricos y el avance
continuo de la computación, hace necesario que el estudiante tecnológico cuente con una
asignatura de introducción a las técnicas numéricas más usuales y al uso de programas
aplicativos de computación para la solución de problemas de ingeniería.
Considerando la Ordenanza 1030/04 los objetivos de la asignatura son valorar la vinculación
entre el Álgebra Lineal y el Análisis Matemático; conocer los conceptos básicos de la Teoría
de las Ecuaciones Diferenciales Lineales en Derivadas Parciales; aplicar esos conceptos en la
modelización de fenómenos físicos de interés en Ingeniería Civil; conocer los rudimentos de
los métodos numéricos en la resolución de problemas matemáticos y desarrollar algoritmos y
programas computacionales que le permitan aplicar dichos métodos a la resolución de
problemas.
La metodología de enseñanza propuesta tiende a formar individuos con capacidad para lograr
un aprendizaje independiente. Por este motivo el proceso de enseñanza aprendizaje planteado
está centrado en el alumno y en la metodología de la resolución de problemas. Partiendo de los
problemas básicos de ingeniería que posibilitará un acercamiento a la tarea del futuro
profesional. Estos problemas deben ser seleccionados por el docente, de tal manera que en ellos
pueda verse especialmente el tema que se quiere introducir.
En todo momento se incentiva la participación del alumno en la clase, el docente trata que el
alumno comprenda antes de fijar el conocimiento, elaborando permanentemente justificaciones,
lógicas.
La metodología que propone la cátedra es el desarrollo del tema teórico, ubicándolo en el
contexto de la materia, si el tema es nuevo o haciendo una breve reseña del tema desarrollado
y de los conocimientos previos si fue ya desarrollado en la clase anterior. Las tareas a realizar
por el estudiante en esta instancia es, en la actividad presencial: seguimiento y toma de apuntes.
Se procura la participación del alumno, para que él generalice un concepto, desarrolle una
propiedad, a través de preguntas o planteos de distintas situaciones; en la actividad no
presencial: estudio de la asignatura. Para favorecer el aprendizaje, se familiariza al alumno con
el uso de libros de texto incluidos en la bibliografía a fin de desarrollar su capacidad de
investigar, comprender, y construir su propio conocimiento.
Durante la clase de problemas, se resuelven problemas tipos y casos prácticos. Se realiza un
planteo de problemas tipos afines al tema desarrollado. Estos problemas son seleccionados de
la bibliografía recomendada, elegidos de acuerdo a distintos grados de dificultad. en lo que
respecta a la tarea del alumno en esta instancia es la resolución de problemas y planteo de dudas.
Los problemas serán resueltos principalmente de manera grupal en clase, bajo la supervisión
del docente y su tarea no presencial es la resolución de ejercicios propuestos por el docente.
En lo que respecta al uso de un software matemático, se realiza la programación o aplicación
mediante los comandos propios, de los métodos numéricos con el software. Se pretende que los
alumnos trabajen en clase con sus computadoras personales. El objeto es incentivar el
aprendizaje con la herramienta computacional, optimizando el proceso enseñanza- aprendizaje.
En esta instancia de la clase el alumno realiza la programación y uso del software matemático
para la resolución de los ejercicios y su tarea en la instancia no presencial es completar el trabajo
presencial y estudiar variantes si es necesario para que en la próxima clase pueda socializarlo
con sus compañeros.
En lo que respecta a la evaluación se realiza una evaluación parcial y se plantean dos trabajos
prácticos grupales, que el alumno debe aprobar para lograr la promoción de la asignatura.
En el campus virtual de la facultad, la cátedra tiene un sitio, en el mismo están disponibles
desde el primer día de clase: planificación de la cátedra, en la que se destaca temas a desarrollar,
objetivos propuestos, cronograma de clases, cronograma de evaluaciones y bibliografía
recomendada por tema; algunos apuntes de cátedra que el docente considera conveniente de
desarrollar; las presentaciones de las clases en diapositivas, por si el alumno no puede asistir a
la misma, si fuera necesario ejercitación extra y trabajos prácticos.
La cátedra tiene una carga horaria de dos horas, lo que es insuficiente, por ello necesita de las
actividades no presenciales por parte del alumno de una manera comprometida. A los que así
lo hacen, esto le permite abordar el conocimiento con diferentes perspectivas, desarrollando
distintos puntos de vista y adquiriendo miradas globales de los temas y modos diferentes de
razonarlos y flexibilizar el pensamiento. El docente en la clase debe guiarlos en la estrategia
general de la resolución del problema propuesto.
3. Diseño de una metodología de trabajo integrado de dos cátedras de

Ingeniería Civil
3.1 Justificación de la propuesta
Los docentes de las asignaturas, coincidimos en la preocupación al ver, en algunos alumnos, el
desinterés en incorporar nuevos conocimientos y, en otros, la limitación para lograr la necesaria
apropiación e interrelación. No obstante el esfuerzo reflejado en las planificaciones descriptas,
la implementación de ambas asignaturas no logra el rendimiento deseado. Los porcentajes de
alumnos que regularizan y promueven por examen final, son bajos. El análisis de los datos es
coherente con las dificultades observadas y documentadas en las pruebas escritas. Las
dificultades se centran en la aplicación de conceptos a problemas similares y en las limitaciones
para aplicar los procedimientos de cálculo y para expresarse con lenguaje técnico apropiado.
La mayoría de los alumnos se caracteriza por destinar escaso tiempo al estudio durante el
cursado y poseer deficientes técnicas de trabajo intelectual. No invierten horas semanales en

actividades propuestas como lecturas previas, revisión bibliográfica, en especial de la teoría, ni
realizan práctica adicional recomendada o tomada de los libros disponibles.
Se considera que el bajo rendimiento de la mayoría de los alumnos no puede ser resuelto sin la
colaboración de los docentes. Entonces, es imprescindible complementar la implementación
actual, con nuevas estrategias innovadoras y evaluando en forma crítica y reflexiva para la
realimentación del proceso de mejora didáctica.
Una mirada autocrítica conduce a pensar que uno de los obstáculos es la implementación de las
metodologías propuestas. Las clases explicativas, en especial de la práctica, dejan postergado
el protagonismo del alumno en la construcción de sus saberes y solo se consigue la activa
participación de algunos.
El planteo de las estrategias, que modifican la modalidad actual de las clases, está basado en
aprendizaje por competencias en función de los objetivos del curso. Se espera que el alumno
actúe y protagonice su labor intelectual para internalizar conceptos y procedimientos básicos
para el cálculo de elementos estructurales.
3.2 Antecedente de actividad de integración

Esta experiencia se llevó a cabo con los alumnos de Cálculo Avanzado de 3er año de la carrera
Ingeniería Civil, de la Facultad Regional Paraná de la Universidad Tecnológica Nacional. Por
primera vez se realizó en el año 2015, para un total de 20 alumnos. El tema a impartir
corresponde a la Unidad Temática 2, Métodos por diferencias finitas. Aplicaciones a Ingeniería,
con el objetivo particular de que el alumno comprenda que para modelizar la realidad de los
problemas de ingeniería, la obtención de resultados adecuados y aceptables, depende del acierto
con que sepa elegir las variables que definen el problema, y el consiguiente descarte de aquellas
que no tienen mayormente incidencia, además que adopte un enfoque, que haga un uso
significativo de la tecnología computacional, desarrollando algoritmos y programas
computacionales que le permitan aplicar dichos métodos, a la resolución de problemas de
ingeniería, para ayudarle en el proceso de conceptualización.
Se considera que es posible desarrollar un mejor aprendizaje creando la oportunidad de adquirir
procedimientos y habilidades a través del uso de información necesaria para resolver un
problema y aprender las estrategias generales de la resolución de problemas propios del área
profesional. En virtud de esto, se planificó integrar los conocimientos de Resistencia de
Materiales aplicándolos en un caso práctico. Se propuso la siguiente tarea para entregar como
trabajo práctico propuesto por la cátedra.

Figura 1: Ejercitación propuesta en el Trabajo Práctico de la cátedra Cálculo Avanzado– Año 2015
La resolución del problema permitió evaluar a los alumnos tanto en los conocimientos
necesarios para el estudio y cálculo de deformaciones en la viga, como la aplicación del método
matemático de Diferencias Finitas. La mayoría de los alumnos no tuvo dificultades en resolver
la parte estática del problema, que involucra conocimientos previos (Estabilidad, 2do año, 1er
cuatrimestre). En lo que respecta al método matemático, los alumnos utilizaron para su
resolución un software matemático y otros utilizaron planilla electrónica, en varios casos las
dudas surgieron no en el método numérico que se utiliza para la resolución, sino en el uso del
software o la planilla.
En cuanto al interés en resolver un problema que integra conocimientos de distintas asignaturas
se considera positivo, aunque se pudo observar que algunos alumnos no realizaron un análisis
detallado del problema propuesto y otros no tienen en claro la importancia de ir aplicando e
integrando paulatinamente conceptos y procedimientos.
3.3 Planificación de la actividad integrada

Se propone un trabajo practico integrador que relacione los conocimientos previos adquiridos
en Física, Estabilidad, Ingeniería Civil I, Ingeniería Civil II y los nuevos conceptos y
procedimientos desarrollados en Resistencia de Materiales, y en Cálculo Avanzado.
La actividad se diseña en forma conjunta y coordinada entre las cátedras de Resistencia de
Materiales y de Cálculo Avanzado, correspondiente a 3er año de Ingeniería Civil. El objetivo
es que los alumnos logren afirmar los conceptos y métodos, realizando aplicaciones a casos
concretos de cálculo. Esto permitirá la adquisición de competencias, planteadas en este nivel,
cuestión que continuará progresivamente con otras asignaturas de nivel superior, del área de
ingeniería estructural.
Se pretende que, a través de la resolución progresiva y adecuada de problemas de aplicación,
en particular del trabajo práctico, el alumno desarrolle competencias para:
▪ Consultar y manejar la bibliografía, en especial normas y tablas, obteniendo la información
precisa.
▪ Analizar las cargas en la estructura propuesta y las deformaciones que éstas producen;
▪ Identificar y seleccionar, para dicha estructura, los principios y conceptos teóricos y tener
en cuenta las características del material propuesto o utilizado.
▪ Representar la estructura mediante un esquema de cálculo lógico y simple, con sus
referencias.
▪ Deducir las ecuaciones y deducciones matemáticas como herramientas de cálculo
necesarias para resolver el problema.
▪ Estudiar y calcular las solicitaciones aplicando el método de diferencias finitas para la
resolución de las ecuaciones diferenciales que permiten el cálculo de la deflexión del
momento y el corte.
▪ Dimensionar con magnitudes numéricas las secciones.
▪ Comparar los valores de las tensiones calculadas con las tensiones límites obtenidas en
ensayos.
▪ Comprender y concluir respecto a la capacidad de la estructura para soportar cargas sin
experimentar esfuerzos excesivos ni sufrir deformaciones inaceptables.
▪ Analizar críticamente las distintas instancias de resolución de tal manera que pueda
transferirse a otros casos de estructuras.
En el aspecto organizativo, se dispone que los alumnos trabajen en equipo, considerando que
es la modalidad que actualmente requiere la profesión de ingeniería. Además, supone que las
decisiones y el procedimiento son fruto de la discusión y el análisis de los integrantes. Como
corolario de la actividad se plantea una puesta en común de los trabajos prácticos realizados, lo
cual permitirá al docente evaluar tanto los conocimientos y procedimientos necesarios para
resolver el problema planteado, como la dedicación y el compromiso de los alumnos que
forman el grupo de trabajo.
Las técnicas y recursos audiovisuales forman parte de la cultura de los alumnos actuales. En
consecuencia, se plantea que apliquen sus destrezas a un tema y lo compartan entre pares.
Asimismo, en esta propuesta, los docentes utilizamos dichos recursos para introducir y plantear
las actividades.
Otro aspecto primordial es la base necesaria de conocimientos conceptuales y procedimentales
aprendidos en asignaturas de cursado previo. La realización de las actividades propuestas
integra en forma concreta dichos saberes y permite a los alumnos tomar conciencia sobre la
importancia de reafirmarlos y aplicarlos.
Los criterios de evaluación serán establecidos por escrito, explicitados a los alumnos y
permitirán valorar los conocimientos y habilidades conceptuales y procedimentales y reforzar
los aspectos actitudinales para el saber hacer y el saber actuar.
Para lograr una eficaz implementación de la propuesta innovadora se organizarán las clases con
antelación. Se compartirá entre las cátedras la elaboración del material de estudio y la selección
de bibliografía. Las consignas de trabajo y los instrumentos de evaluación son redactados
cuidadosamente.
3.4 Propuesta de implementación

Se describe a continuación la secuencia de instancias para la resolución del trabajo práctico.
En la clase de inicio de la actividad, los docentes plantean en forma global el trabajo práctico.
Los alumnos se comprometen a realizar las siguientes tareas previas, utilizando técnicas
audiovisuales y documentación escrita, en clase y extraclase:

▪ Concurrir con el legajo técnico de una vivienda, elaborado como trabajo integrador en las
materias integradoras de primero y segundo año (Ingeniería Civil I – Ingeniería Civil II).
▪ Compartir con los docentes la elección de una viga para realizar el trabajo práctico.
▪ Realizar um plano de detalle de la estructura para el cálculo de la viga. Analizar en forma
aproximada las acciones sobre la estructura y los materiales propuestos en el pliego de
especificaciones técnicas.
▪ Realizar un repaso teórico de los conceptos que considere para aplicar al cálculo
(dimensionamiento y verificación) de una viga.
La clase siguiente se inicia con la exposición por parte de los grupos de sus propuestas,
comparten opiniones con otros grupos y se discute al respecto.
Los docentes plantean la siguiente consigna del trabajo práctico:
Diseñar la viga que se muestra en el plano adjunto. Proponer el material y

utilizar los datos de tablas que correspondan. Considerar que las tensiones
se encuentran debajo del límite de proporcionalidad del material.
1. Proponer el material y la forma de la sección recta de la viga.
Predimensionar.
2. Realizar el análisis de cargas. Justificar.
3. Dibujar el diagrama de cuerpo libre de la viga con el esquema de
cargas.
4. Estudiar el tipo de reacciones de vínculo y de solicitaciones.
5. Establecer la forma aproximada de la curva de deflexión y un valor
límite según el material y destino de la estructura.
6. Aplicar el método de diferencias finitas para el cálculo, en toda la
viga, de las solicitaciones de momento flector y corte, las
deflexiones y las pendientes, estableciendo intervalos adecuados de
tal manera que se cometa un error menor que 0.5%.
7. Verificar las condiciones de resistencia y rigidez.
8. Tomar las decisiones que correspondan de acuerdo a la verificación
realizada.
9. Preparar una breve exposición del trabajo práctico.
Figura 2: Enunciado del Trabajo Práctico de la cátedra Cálculo Avanzado– Año 2016
Para una buena comprensión, se utiliza una presentación visual adecuada y se explican los
distintos puntos a resolver. Se disponen instancias de consulta y seguimiento presenciales y
virtuales, utilizando el campus institucional. Se establece el plazo para la elaboración, las pautas
de entrega y de exposición.
Para la evaluación de la actividad, los alumnos exponen sus trabajos en la fecha acordada,
demostrando los resultados del trabajo en grupo, el procedimiento llevado adelante y
defendiendo las decisiones adoptadas. Los recursos audiovisuales son definidos por cada grupo.
En esta instancia de exposición se trata de generar debate e intercambio de ideas para enriquecer
los trabajos realizados. Se considerará una evaluación integral de lo expuesto que incluye el
lenguaje utilizado, la claridad conceptual y la correcta aplicación de los procedimientos.
Para finalizar la clase los docentes compartirán su análisis crítico y los aportes tendientes tanto
a superar dificultades como a promover la formación adecuada de los futuros ingenieros.
Luego de la evaluación rigurosa del contenido y procedimientos aplicados por cada grupo, los
docentes procederán a devolver los trabajos con una síntesis de observaciones y correcciones.
Asimismo se compartirá con los alumnos el resultado expresado en una nota globalizadora que
incluya todos los aspectos evaluados.
4. Valoración de la intervención didáctica

Para evaluar la implementación de las actividades innovadoras los docentes considerarán los
registros de las clases, la apreciación respecto al conocimiento logrado por los alumnos y el
análisis de los resultados de la evaluación conjunta. En función de los años de experiencia
docente es pertinente e importante comparar con la implementación de años anteriores y
analizar la eficacia de la nueva propuesta. Se documentará la información en planillas que
permitan el procesamiento de la información sobre el rendimiento de los alumnos.
Para auto valorar el desempeño docente se tomarán las opiniones y conceptos vertidos por los
alumnos y se considerarán preguntas cuestionando la propia práctica de modo de pensar
posibles intervenciones para mejorar la propuesta y planificar su continuidad y
perfeccionamiento para los años siguientes.
5. Conclusiones
Al tratarse de una propuesta de intervención didáctica que se implementará próximamente las
conclusiones no se refieren a resultados obtenidos.
Desde el punto de vista de la actividad docente se considera fructífero el trabajo docente
coordinado, de modo que la integración de cátedras derive en conocimientos integrados y
sólidos en los alumnos.
La planificación es adecuada para superar las dificultades actuales, derivadas de la metodología
con que se desarrollan actualmente las asignaturas. Se espera que las competencias planteadas
a este nivel de la carrera, permitan la aplicación de lo aprendido a problemas más complejos
que se plantean en el ciclo superior.
No obstante, considerando la problemática educativa actual y la idiosincrasia de la mayoría de
los alumnos, es probable y posible que otros obstáculos puedan intervenir para el logro de los
objetivos planteados.
Asimismo, el uso de recursos actualizados para la enseñanza, constituye un desafío permanente
que los docentes debemos afrontar y para ello capacitarnos y experimentar, manteniendo la
motivación y la responsabilidad.
6. Referencias
[1] LE BOTERF, G. (2000). Ingeniería de las competencias. Barcelona, Gestión 2000/EPISE.
[2] CORNELLA, A. (2010) Infoxicación - Buscando un orden en la información. Zero Factory
S.L. Barcelona. www.infonomia.com.
[3] Universidad Tecnológica Nacional. (2004) Diseño Curricular de la carrera Ingeniería
Civil. Ordenanza N°1030. San Miguel de Tucumán.

EL DESAFÍO DE EVALUAR LAS “COMPETENCIAS DE INGRESO” A
LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS Y DISEÑAR ACCIONES DE
FORTALECIMIENTO: UNA EXPERIENCIA EN LA FCEN-UNCUYO
Verónica Nodaro, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales – Universidad Nacional de

Cuyo, [email protected]
Cecilia Fernández Gauna, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales – Universidad Nacional
de Cuyo, [email protected]
Iris Dias, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales – Universidad Nacional de Cuyo,
[email protected]
Carina Rubau, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales – Universidad Nacional de Cuyo,
IES ―Del Atuel‖ N°9-011, [email protected]
María Mercedes Tovar Toulouse, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales – Universidad
Nacional de Cuyo, [email protected]
Armando Fernández Guillermet, Instituto Balseiro – Universidad Nacional de Cuyo,
[email protected]
Resumen— En 2008 el Consejo Federal de Decanos de Ingeniería (CONFEDI) aprobó un

documento sobre competencias para el acceso y la continuidad de los estudios de Ingeniería.
Esta propuesta fue analizada en 2009 en un encuentro convocado por la Secretaría de Políticas
Universitarias (SPU), con la participación de representantes del CONFEDI y de las asociaciones
AUDEAS, CONADEV, CUCEN, ECUAFyB, FODEQUI y Red UNCI. En dicha ocasión se
lograron - y se plasmaron en un documento de la SPU - consensos acerca de las competencias
requeridas para el ingreso a estudios universitarios. Además de constituir un resultado relevante
del diálogo interuniversitario, dicho documento ofrece un punto de partida pertinente para el
diagnóstico e implementación de acciones de apoyo académico a los ingresantes a carreras de
ingeniería y ciencias. Con tales premisas se adoptaron las ―competencias de ingreso‖
consensuadas en 2009 como base para el diseño de un Test Diagnóstico, el cual se implementó
en el contexto del ingreso 2016 al Ciclo General de Conocimientos Básicos que dicta la FCEN-
UNCUYO. Este trabajo describe las características generales del Test y los primeros resultados
obtenidos acerca del grado de desarrollo, por parte de los ingresantes, de algunas ―competencias
de ingreso‖ clave. También se discute la forma en que estos resultados podrían servir de base
para el diseño e implementación de acciones institucionales de apoyo académico.
Palabras clave— test diagnóstico, competencias de acceso a la educación superior,
ciencias exactas y naturales, cursos de nivelación universitaria, diseño e implementación de
acciones de apoyo académico, ciencias básicas.
1. Introducción
El incremento sostenido de la matrícula en el nivel de educación superior registrado en las
últimas décadas ha suscitado un conjunto de nuevos desafíos, que se manifiestan en las bajas
tasas de graduación, la alta relación entre duración real y duración teórica de las carreras y los
elevados índices de abandono de los estudios en el primer año universitario. Esta
problemática adquiere particular relevancia en el caso de las carreras científico-tecnológicas,
dado el carácter estratégico de las mismas para el desarrollo socio-productivo de Argentina.
Para abordar estos desafíos suele suponerse con frecuencia, que estas dificultades están
asociadas al tránsito entre la escuela secundaria y la universidad. Consecuentemente, en
diversos ámbitos académicos y gubernamentales se ha planteado el interés en establecer
diálogos y acuerdos entre dichos niveles educativos acerca de las competencias que se
requerirían de un egresado de escuela secundaria para mejorar su desempeño en las carreras
de ciencias y tecnologías [1].
En particular, en 2008 el Consejo Federal de Decanos de Ingeniería (CONFEDI) aprobó las
denominadas ―Competencias para el acceso y la continuidad de los estudios superiores en
Ingeniería‖ [2]. Las competencias mencionadas son clasificadas por el CONFEDI en tres
grandes grupos: Básicas (CBs), Transversales (CTs) y Específicas (CEs). Las CBs aluden a
capacidades complejas y generales necesarias para cualquier tipo de actividad intelectual, en
particular: (a) Comprensión lectora; (b) Producción de textos; (c) Resolución de problemas.
Las CTs aluden a capacidades claves para estudios superiores, en particular: (d) Autonomía
en el aprendizaje; (e) Destrezas cognitivas generales; y, (f) Relaciones interpersonales. Las
CEs aluden a un conjunto de capacidades relacionadas entre sí que permiten desempeños
satisfactorios en el estudio de las carreras de Ingeniería, en particular, las capacidades para:
(g) Analizar una función o fenómeno físico y/o químico sencillo a partir de su representación
gráfica y/o a partir de sus ecuaciones matemáticas; (h) Reconocer y utilizar conceptos en
Matemática, Física, Química y Biología; (i) Reconocer y analizar las propiedades físicas y/o
químicas de la materia en ejemplos cotidianos. (j) Transferir el conocimiento científico de
Física, Química, Matemática y Biología a situaciones problemáticas cotidianas; y, (k)
Reconocer procesos biológicos básicos en diferentes niveles de organización; (l) Entender la
biodiversidad como resultado de una historia evolutiva y la importancia de su preservación;
(m) Transferir el conocimiento científico de la Física, Química y Biología a las interacciones
de los seres vivos con el ambiente; (n) Utilizar la computadora aplicando lógica
procedimental en el manejo del sistema operativo y sus diversas aplicaciones como
procesador de textos, internet y correo electrónico. Finalmente, el documento del CONFEDI
establece los ―indicadores de logro‖ y el nivel esperado de desarrollo para cada grupo de
competencias. En particular, se plantea la expectativa de que las CBs y las CTs alcancen un
nivel intermedio, y que las CEs alcancen un nivel alto [2].
La propuesta del CONFEDI fue analizada en agosto de 2009 en el marco de un encuentro

interuniversitario sobre acceso a ―carreras prioritarias‖ convocado por la Secretaría de
Políticas Universitarias (SPU), del cual participaron representantes del CONFEDI y de la
Asociación Universitaria de Educación Agropecuaria Superior (AUDEAS), el Consejo
Nacional de Decanos de Veterinaria (CONADEV), Consejo Universitario de Ciencias
Exactas y Naturales (CUCEN), el Ente Coordinador de Unidades Académicas de Farmacia y
Bioquímica (ECUAFyB), el Foro de Decanos de las Facultades de Química (FODEQUI) y la
Red de Universidades con Carreras en Informática (Red UNCI). En el encuentro de 2009 se
lograron - y se plasmaron en un documento de la SPU [3]- consensos acerca de las
competencias requeridas para el ingreso a estudios universitarios.
El documento de la SPU [3], que es un resultado relevante del diálogo interuniversitario, puede
ser considerado también como un punto de partida pertinente para el diagnóstico e
implementación de acciones de apoyo académico a los ingresantes a carreras de ciencias. Con
esta premisa se adoptaron las competencias de acceso consensuadas en 2009 como base para el
diseño de un Test Diagnóstico, el cual se implementó en el contexto del ingreso 2016 al Ciclo
General de Conocimientos Básicos que dicta la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la
Universidad Nacional de Cuyo (FCEN-UNCUYO). El objetivo del Test Diagnóstico es
determinar el grado de desarrollo de las competencias de acceso a los estudios superiores
propuestas por el CONFEDI, mostrado por los aspirantes a las carreras de la FCEN-UNCUYO.
El diseño del Test Diagnóstico, que constituye en sí mismo un resultado original, junto con los
resultados preliminares del análisis de una parte de las respuestas obtenidas (ver Sección 2)
motivaron una comunicación reciente [4]. El presente trabajo se propone, por una parte, analizar
el resto de los resultados disponibles, y, por la otra, contribuir a establecer el modo en que los
resultados de este Test Diagnóstico, podrían servir de insumo para la mejora de las acciones de
apoyo académico durante el ciclo propedéutico de nivelación universitaria que se está
implementando en la FCEN-UNCUYO.
2. Metodología
Tomando como referencia los indicadores de logro propuestos por el CONFEDI se diseñaron
una serie de problemas en los que se evalúa la mayor cantidad de las competencias con la
finalidad de determinar el grado de desarrollo de las mismas por parte de los ingresantes. A
tal fin, se diseñaron y evaluaron en total 7 (siete) problemas, cada uno de los cuales se centró
en una competencia particular, pero involucró, en mayor o menor medida, algunas de las otras
competencias propuestas [2]. La implementación del Test Diagnóstico tuvo lugar durante la
primera semana del curso de ingreso a la FCEN-UNCUYO. En total se recolectaron 102
(ciento dos) evaluaciones de estudiantes aspirantes a ingresar a las carreras ofrecidas por la
FCEN-UNCUYO, a saber: Profesorado de Grado Universitario o Licenciatura en Ciencias
Básicas, con orientación en Biología, Física, Matemática o Química o Licenciatura en
Geología. Al momento de la aplicación del Test Diagnóstico, los ingresantes contaban
solamente con la instrucción recibida en su trayectoria escolar previa, es decir, la escuela
secundaria y/o carreras inconclusas.
Para analizar los resultados se construyó una matriz conformada, por un lado, por las
competencias e indicadores de logro y, por otra parte, los ítems planteados a los estudiantes
en cada problema propuesto. Teniendo en cuenta cada ítem planteado en el Test Diagnóstico,
se identificaron todos los indicadores de logro evaluados en la consigna, se establecieron los
criterios de corrección y se asignó un valor (puntaje) entre 0 y 1 para cada indicador evaluado.
Posteriormente, se analizaron los resultados obtenidos identificando cuál fue el desarrollo de
la competencia particular.
En una primera instancia y con el objetivo de obtener información necesaria para la

implementación del ciclo propedéutico de nivelación, se eligieron tres problemas para su
corrección. El criterio para elegirlos fue que cada uno de ellos abordaba un tipo de
competencia particular con mayor profundidad. Los resultados de dicho análisis motivaron
una comunicación reciente [4]. En este trabajo se presentan los resultados obtenidos de la
corrección del resto de los ejercicios involucrados en el Test Diagnóstico, a saber, los
problemas 2, 3, 5 y 7.
3. Resultados
A continuación se ofrecen detalles sobre los problemas presentados en este trabajo, las CBs,
CTs y CEs evaluadas en cada uno y las actividades con las que se establecieron los
indicadores de logro correspondientes.
Problema 2. Para este problema se eligió un texto sobre un tema que genera controversia en la
sociedad (los beneficios y las desventajas de producir y consumir alimentos transgénicos),
con el objetivo de que el alumno lea un texto, lo comprenda y elabore una producción sobre el
mismo en la que se lo invita a adoptar una postura frente al tema planteado.
a) Escriba la definición de ―alimento transgénico‖.
b) Una de las preguntas que se plantean en el texto es “¿Son seguros los alimentos transgénicos?”
¿Qué respuesta daría usted a esta pregunta? Escriba un texto argumentando su posición frente a esta
controversia.
c) Si deseara argumentar con mayor profundidad, ¿en qué fuentes buscaría información?. Explique en
qué fundamenta su elección.
d) Si decidiera hacer una encuesta al público general sobre este tema, ¿cuáles serían las primeras tres
preguntas que haría?
De esta manera se evaluaron las siguientes competencias:
o CBs
* Comprensión lectora – Lectura analítica
* Producción de textos – Planificación del texto a producir y Escritura del texto,
o CTs
* Destrezas cognitivas generales – Capacidad para comprender relaciones lógicas
entre conceptos y Capacidad para percibir las relaciones entre las tecnologías y los
recursos existentes.
* Relaciones Interpersonales – Comunicación efectiva de sus ideas y puntos de vista y
Asunción de una visión conservacionista de los recursos naturales y del medio
ambiente.
o CE
* Entendimiento de la biodiversidad y de la importancia de su preservación.
Problema 3: Se presentó un texto introductorio sobre material radiactivo que se complementó

con información representada en un gráfico de decaimiento exponencial. Las actividades
planteadas se muestran a continuación:
a) Lea el texto que se le da a continuación y subraye tres palabras clave.
b) Analice la gráfica e indique si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F)
En este problema se evaluaron las siguientes competencias:
o CB
* Comprensión lectora – Lectura analítica (del texto y del gráfico),
o CT
* Destrezas cognitivas generales – Capacidad para pensar de manera inductiva y
o CE
* Análisis de una función y/o un fenómeno físico y/o químico sencillo a partir de su
representación gráfica.
Problema 5. Se planteó al estudiante un problema de Física: cinemática – MRUV – Tiro

vertical. Se presentó un texto explicativo de una situación y la ecuación matemática que
describe el movimiento del objeto lanzado. Las actividades planteadas se muestran a
continuación:
a) A continuación se dan relatos que describen el movimiento de la pelota, marque con una cruz (X)
el correcto y justifique por qué considera que los otros son incorrectos.
Relato Correcto (X) Justifique los incorrectos
La pelota es lanzada hacia arriba desde una altura superior

al borde, sube disminuyendo su velocidad, se detiene y
luego inicia su caída aumentando su velocidad hasta
impactar con el fondo del pozo.
La pelota es lanzada hacia arriba desde el borde del pozo,

sube disminuyendo su velocidad, se detiene y luego inicia
su caída aumentando su velocidad hasta impactar con el
fondo del pozo.
La pelota se deja caer desde el borde del pozo y se mueve

en caída libre, aumentando su velocidad hasta impactar con
el fondo del pozo.
La pelota es lanzada hacia abajo desde el borde del pozo y

se mueve aumentando su velocidad hasta impactar con el
fondo del pozo.
La pelota es lanzada hacia arriba desde el borde del pozo, y

sigue toda su trayectoria a velocidad constante hasta
impactar con el fondo del pozo.
La pelota es lanzada hacia arriba desde el borde del pozo,

sube aumentando su velocidad, se detiene y luego inicia su
caída disminuyendo su velocidad hasta impactar con el
fondo del pozo.
b) Haga un dibujo esquemático de la trayectoria de la pelota. Incluya por lo menos 5 puntos de la

misma. Grafique en cada punto vectores representativos de la velocidad y la aceleración
instantáneas.
c) Mediante la resolución de algunos cálculos sencillos responda las siguientes preguntas:
o Como puede notarse, y=0 cuando t=0 y también cuando t=10 s. ¿Es razonable este
resultado? Sí ….. No …... (Marque su respuesta con X)
En caso de respuesta afirmativa explique qué representa físicamente.
…................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
.....................................................................................................
¿Cómo puede determinar, con un mínimo de cuentas, la altura máxima de la pelota, en toda su
trayectoria, medida desde el borde del pozo? Calcule, explique y presente su resultado.
Cálculos Explique cómo resolvió el problema Presente su respuesta
o Finalmente, calcule qué profundidad tiene el pozo.
De esta manera se evaluaron las siguientes competencias:

o CBs
* Comprensión lectora – Lectura analítica y Representación de la información,
* Producción de textos - Planificación del texto a producir y Escritura del texto,
* Resolución de problemas – Todas sus fases
o CTs
* Destrezas cognitivas generales – Capacidad para pensar de manera hipotético
deductiva y Capacidad para pensar de manera divergente
* Relaciones interpersonales – Comunicación efectiva de sus ideas y puntos de vista
o CEs
* Análisis de una función y/o un fenómeno físico y/o químico sencillo a partir de sus
ecuaciones matemáticas.
* Reconocimiento y utilización de conceptos de física.
* Transferencia del conocimiento científico de física a situaciones problemáticas
variadas.
Problema 7: Se presentó un texto descriptivo sobre la clasificación de los cuadriláteros. Con

la información aporta en el texto, los estudiantes debían identificar características comunes
entre pares de figuras dadas; completar un cuadro descriptivo sobre los cuadriláteros a partir
de la información provista en el texto y de conocimientos previos y, finalmente, determinar la
validez de un razonamiento. Las actividades incluidas en este problema se muestran a
continuación:
a) Indique lo que tienen en común los siguientes pares de cuadriláteros.
........................................................ ......................................................
........................................................... .…………………………………
b) El texto anterior se ha utilizado para construir el siguiente cuadro, en el cual se resumen las
características, la clasificación planteada en el texto, los nombres de algunas figuras importantes en el
estudio de la geometría y sus dibujos correspondientes.
CARACTERÍSTICAS DIBUJO NOMBRE CARACTERÍSTICAS

CLASIFICACIÓN
de la figura de la figura de la figura
Tiene dos pares de PARALELO-

lados paralelos GRAMO
Rombo * No tiene ningún ángulo recto.
* Tiene los 4 lados de igual longitud.
Romboid * No tiene ningún ángulo recto.

e * Tiene lados lados de igual longitud
CUADR dos a dos.
ILÁTE
ROS Completar Rectángu
lo
TRAPECIO Isósceles ….....
….................. Escaleno * Ningún lado de igual longitud, ni

ángulo recto.
Asimétric
o
TRAPEZOID
E
Simétrico
c) Lea la siguiente afirmación:
―El cuadrado tiene todos sus lados de igual longitud y además, el cuadrado es un
cuadrilátero. Entonces el cuadrilátero tiene todos sus lados de igual longitud.‖
Usted opina que la afirmación es

Verdadera: ….. Falsa: ….. (Marque con X su respuesta)
Explique su razonamiento para responder.
.............................................................................................
Las competencias evaluadas mediante este problema fueron las siguientes:
o CBs
* Comprensión lectora – Lectura exploratoria, Lectura analítica, Representación de la
información y Lectura analítico-crítica,
* Producción de textos - Planificación del texto a producir y Escritura del texto,
* Resolución de problemas – Comprensión del problema y Planificación de
estrategias,
o CTs
* Destrezas cognitivas generales – Capacidad para comprender relaciones lógicas
entre conceptos, Capacidad para efectuar relaciones lógicas entre conceptos,
Capacidad para pensar de manera hipotético deductiva y Capacidad para realizar
comparaciones y analogías,
* Relaciones interpersonales – Comunicación efectiva de sus ideas y puntos de vista
Los diversos problemas que constituyen el Test Diagnóstico, confrontan al estudiante con
diferentes tipos de actividades, cuya evaluación luego permite establecer el grado de
desarrollo de varias capacidades y competencias. El Test Diagnóstico permitió, además, que
las mismas capacidades o competencias fueran evaluadas con diferentes modalidades para
obtener una visión más acabada y completa del grado de desarrollo de cada una de ellas.
En la Tabla 1 se presentan los porcentajes correspondientes al grado de desarrollo de cada una
de las competencias evaluadas en los cuatro problemas presentados en la sección anterior, y el
promedio correspondiente a cada uno de los tres tipos de competencias a que hace referencia
el documento del CONFEDI. En lo que respecta a las CBs se encuentra que la capacidad más
desarrollada es la ―Comprensión lectora‖ mientras que la ―Resolución de problemas‖ es la
menos desarrollada. En el caso de las CTs la que mayor grado de desarrollo presenta es la de
―Relaciones interpersonales‖, dejando en último lugar a las ―Destrezas cognitivas generales‖.
Tres de las ocho CEs establecidas en la propuesta del CONFEDI fueron evaluadas mediante
los problemas descriptos en la sección 3. Entre ellas, ―Análisis de una función o fenómeno
físico y/o químico sencillo a partir de su representación gráfica y/o a partir de sus ecuaciones
matemáticas‖ fue la que presentó el grado más alto de desarrollo, mientras que
―Reconocimiento y utilización de conceptos en Matemática, Física, Química y Biología‖
resultó la menos desarrollada.
Es llamativo el bajo grado de desarrollo que tienen en todos los casos las capacidades
evaluadas en el Test Diagnóstico. En promedio, las CBs no superan el 20%, las CTs alcanzan
apenas el 30% y las CEs no llegan al 15%. Puede observarse, además, que a medida que
aumenta la especificidad de las competencias el grado de desarrollo disminuye.
Tabla 1. Grado de desarrollo de las competencias para el acceso y la continuidad de los estudios
superiores a los estudios superiores [2,3] alcanzado por estudiantes aspirantes a carreras científicas de
la FCEN - UNCUYO.
Grado de desarrollo
Competencias de acceso[2,3] mostrado por los
estudiantes
COMPETENCIAS BÁSICAS Promedio: 17%
(a) Comprensión lectora. 27%
(b) Producción de textos. 21%
(c) Resolución de problemas. 4%
COMPETENCIAS TRANSVERSALES Promedio: 30%
(d) Autonomía en el aprendizaje. -
(e) Destrezas cognitivas generales. 23%
(f) Relaciones interpersonales. 38%
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS Promedio: 14%
(g) Análisis de una función o fenómeno físico y/o químico
sencillo a partir de su representación gráfica y/o a partir de 27%
sus ecuaciones matemáticas.
(h) Reconocimiento y utilización de conceptos en 4%
Matemática, Física, Química y Biología.
(i) Reconocimiento/análisis de propiedades físicas y/o -
químicas de la materia en ejemplos cotidianos.
(j) Transferencia del conocimiento científico de Física,
Química, Matemática y Biología a situaciones -
problemáticas cotidianas.
(k) Reconocimiento procesos biológicos básicos en -
diferentes niveles de organización.
(l) Entender la biodiversidad como resultado de una 23%
historia evolutiva y la importancia de su preservación.
(m) Transferir el conocimiento científico de la Física,
Química y Biología a las interacciones de los seres vivos -
con el ambiente.
(n) Utilización de la computadora aplicando lógica
procedimental en el manejo del sistema operativo y -
diversas aplicaciones como: procesador de texto, internet y
correo electrónico.
Estos resultados conducen a cuestionarse cuáles son las habilidades y capacidades con las que
los ingresantes a carreras científico-tecnológicas comienzan sus estudios superiores, y cuál es
el rol que la universidad, como institución pública y responsable de garantizar el ejercicio
efectivo del derecho a la educación, debe adoptar frente a esta realidad.
Desde la sanción de la Ley de Educación Nacional 26.206, en la que se extiende la
obligatoriedad de los estudios hasta el último año de la escuela secundaria, resulta difícil
imaginar que todos los estudiantes egresados de todas las escuelas, de todas las modalidades,
de todos los contextos sociales y regionales egresen de sus estudios medios con el mismo
grado de desarrollo de las competencias consideradas clave para el acceso y la continuidad de
los estudios superiores. En este escenario, resulta entonces imperioso que las universidades –
y hacia su interior cada unidad académica – implementen cursos, o módulos nivelatorios para
favorecer el acceso y el exitoso desempeño académico en las carreras que ofrece.
En esta línea, el área de Ingreso, Permanencia y Egreso de la FCEN-UNCUYO ha
implementado desde marzo de 2016 un nuevo Ciclo Propedéutico de nivelación universitaria.
El diseño y planificación de los 4 módulos que componen este ciclo tuvo en cuenta los
resultados de las investigaciones presentadas en este trabajo y en una comunicación previa del
mismo grupo [4]. En particular, se ha incorporado un módulo de Comprensión y Producción
de Textos Académicos que apunta a fortalecer las de Comprensión Lectora y Producción de
Textos, un módulo de Ambientación Universitaria que apunta al desarrollo de diversas CTs, y
se ha aumentado la carga horaria y mejorado la metodología de enseñanza de los módulos de
Introducción a las Ciencias Formales y a las Ciencias Naturales para profundizar el desarrollo
de la capacidad de resolución de problemas y de todas las CEs.
Este primer Ciclo Propedéutico finaliza en julio de 2016 y se espera poder aplicar nuevamente
el Test Diagnóstico sobre la misma muestra y realizar comparaciones cualitativas que
contribuyan a la mejora de la enseñanza en la FCEN-UNCUYO.
También se espera que esta experiencia en la FCEN-UNCUYO permita aportar al
esclarecimiento de la cuestión clave que plantean los resultados del Test Diagnóstico, a saber,
¿cuáles son las causas por las que los estudiantes que finalizan los estudios secundarios
presentan un grado de desarrollo tan bajo de las competencias analizadas?
5. Referencias
[1] BASSET, A.M.; INSUA; OLAVEGOGEASCOECHEA, M.A.; FERNÁNDEZ
GUILLERMET, A. (2015). Estudio comparativo entre las “competencias de ingreso” a
Ingeniería y los “aprendizajes prioritarios” y “competencias de egreso” de la Escuela
Secundaria. Ponencia. VI Encuentro Nacional y III Latinoamericano sobre Ingreso
Universitario. Santiago del Estero, Argentina, 9 al 11 de septiembre de 2015.
[2] CONSEJO FEDERAL DE DECANOS DE INGENIERÍA (2014). Competencias
requeridas para el ingreso a los estudios universitarios en Argentina. En: Competencias
en Ingeniería. Mar del Plata: Universidad FASTA. Recuperado el 1 de octubre de 2015
de http://www.confedi.org.ar/sites/default/files/documentos_upload/Cuadernillo%20de
%20Competencias%20del%20CONFEDI pdf
[3] SECRETARÍA DE POLÍTICAS UNIVERSITARIAS (2009) Documento sobre
competencias requeridas para el ingreso a los estudios universitarios.
[4] FERNÁNDEZ GAUNA, C.; NODARO, V.; DIAS, I.; RUBAU, C. (2016). Diseño de un
test diagnóstico para evaluación de “competencias de acceso” a estudios universitarios.
V Jornadas Nacionales y I Latinoamericanas de Ingreso y Permanencia en Carreras
Científico – Tecnológicas. Facultad Regional Bahía Blanca, Universidad Tecnológica
Nacional. Bahía Blanca, 18 al 20 de mayo de 2016.
MODELOS MATEMÁTICOS PARA LA MEDICIÓN DE LA
EFICIENCIA Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS
ALUMNOS DE UNA FACULTAD DE INGENIERÍA
Devincenzi, Gustavo H., Facultad de Ingeniería – UNNE, [email protected];

Rohde, Gricela A., Facultad de Cs. Es. – UNNE, [email protected]
Bernaola, Gustavo A., UTN – Fac. Reg. Rcia., [email protected]
Bonaffini, María L., Facultad de Cs. Es. – UNNE, [email protected]
Giraudo, Marta B., Facultad de Ingeniería – UNNE, marta_ [email protected]
Dellamea, César H., Facultad de Cs. Es. – UNNE, [email protected]
Resumen— La Educación Superior constituye uno de los principales instrumentos para

asegurar una mejora en la calidad de vida y en el desarrollo de las personas, en consecuencia,
el fortalecimiento de la educación universitaria resulta un elemento clave para lograr la
competitividad de las estructuras sociales, económicas y productivas. Para lograrlo es evidente
la necesidad de evaluar o cuantificar los logros académicos de sus alumnos, en un tramo de la
carrera o en la totalidad de la misma, para que esta información sea el soporte de toda propuesta
estratégica de optimización del nivel del egresado.
El objetivo de este trabajo es obtener, en base a modelos matemáticos teóricos, el rendimiento
académico de los alumnos y la eficiencia de las cátedras, aplicado a los dos primeros años de
las carreras de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional del Nordeste, período en el
que se evidencia el mayor desgranamiento de estudiantes.
Para este trabajo se seleccionó, procesó y analizó la información disponible en dicha Unidad
Académica, considerando criterios para definir el desempeño académico de los alumnos
mediante un índice de rendimiento de los mismos, así como de eficiencia de las cátedras.
Los valores obtenidos permitirían a la institución medir la eficiencia y vulnerabilidad de los
alumnos en los períodos considerados para aplicar medidas correctivas con el objeto de
mejorarlas.
Palabras clave— Modelos matemáticos, Eficiencia, Rendimiento académico.
1. Introducción
La Teoría del Capital Humano (Becker, 1964 [1]) afirma que un individuo mejor preparado
será capaz de recibir mayores ingresos a lo largo de su vida. Esta Teoría ha derivado en la
búsqueda de la mejora en la calidad de la enseñanza, la reducción del desgranamiento de los
estudiantes y el aumento en el rendimiento académico, por ello, uno de los objetivos prioritarios
de toda sociedad, es contribuir a la eficiencia de las instituciones educativas, estableciendo la
viabilidad de la existencia de un modelo de desarrollo sostenible, imprescindible para mejorar
la calidad de vida de los ciudadanos.
La educación superior constituye uno de los principales instrumentos para asegurar esta mejora
en la calidad de vida y en el desarrollo de las personas. Ha sido estudiada la estrecha relación
que existe entre el nivel educativo, el desarrollo social y el económico de una sociedad, por lo
Modelos matemáticos para la medición de la eficiencia y el rendimiento académico de los
alumnos de una Facultad de Ingeniería.
tanto resulta imprescindible fortalecer las instituciones de nivel superior para potenciar el
desarrollo de una ciudadanía competente y comprometida.
A fin de obtener resultados en cuanto a calidad y equidad educativa, es necesario que la
Universidad incorpore elementos para mejorar la realidad, defendiendo una universidad
inclusiva que contribuya a resolver problemas sociales como la discriminación y la marginación
que conducen a la desigualdad de oportunidades[2], entendiendo que la Educación Superior es
uno de los principales factores que posibilitan el desarrollo, tanto a nivel personal como así
también de las comunidades y de los países. El fortalecimiento de la educación universitaria y
de sus instituciones, es un elemento clave para lograr la competitividad de las estructuras
sociales, económicas y productivas.
Se hace evidente la necesidad de evaluar o cuantificar los logros académicos de los alumnos,
en un tramo de la carrera o en la totalidad de la misma. Esta información le permite a las
instituciones conocer la calidad educativa, el desempeño académico de sus alumnos, teniendo
en cuenta su rendimiento académico, que será el soporte de toda propuesta estratégica de
optimización del nivel del egresado.
La CONEAU (Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria), en el marco de
los procesos de acreditación de las carreras de interés público, aplica desde el año 2002 una
prueba de evaluación de los aprendizajes de los alumnos, denominada ACCEDE (Análisis de
las competencias y contenidos de los que los estudiantes disponen efectivamente). La misma se
aplica para una determinada franja de los estudiantes, los que poseen entre el setenta y cinco y
ochenta por ciento de las materias de las carreras mencionadas, siendo anónima y opcional su
realización. Se analiza, como su nombre lo indica, si los alumnos poseen las competencias y
contenidos que se dicen en el Plan de Estudios de la carrera en acreditación [3].
Si bien este examen es relevante para el proceso llevado a cabo por la CONEAU, resulta
importante encontrar un método que permita medir el rendimiento académico de los alumnos
en distintas instancias de su trayectoria universitaria, siendo fundamental en el ciclo básico,
para poder realizar los ajustes y modificaciones necesarios para lograr un mejor rendimiento de
los estudiantes.
Ciertamente son conocidas la complejidad y la polémica respecto a cuáles son las variables e
indicadores que definen mejor el rendimiento académico y en consecuencia los métodos más
acertados para medirlo.
Teniendo en cuenta las distintas etapas definidas por el Plan de Estudio y las normativas
vigentes en cada institución, nos proponemos elaborar un modelo que permita medir el
rendimiento académico general, considerando el desempeño particular de cada alumno, y en
cuya estimación consideraremos la capacidad para regularizar las distintas asignaturas que
conforman el perfil del egresado, propio de cada carrera, acotando el estudio al primer año de
la carrera y el primer cuatrimestre del segundo año, por ser un plan de estudio común a las
distintas carreras de Ingeniería.
El objetivo de este trabajo es obtener, en base a modelos matemáticos teóricos, el rendimiento
académico de los alumnos y la eficiencia de las cátedras, aplicado a los dos primeros años que
resultan comunes a las carreras de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional del
Nordeste, período en el que se evidencia el mayor desgranamiento de los estudiantes.
El presente trabajo forma parte de las tareas que llevan adelante los integrantes del proyecto de
investigación denominado “Aplicación de modelos matemáticos para evaluar la eficiencia y la
vulnerabilidad de los alumnos en los primeros años de estudios universitarios.” PI M002/14
acreditado por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional del Nordeste.

2. Marco teórico
Al evaluar el rendimiento académico de los alumnos es necesario conocer previamente los
criterios asumidos por la institución para determinar dicho desempeño. Es preciso seleccionar,
procesar y analizar la variada información disponible en la Unidad Académica en estudio para
determinar los indicadores que nos permitirán analizar y evaluar.
Para este trabajo utilizamos distintas herramientas, seleccionadas por su pertinencia para
realizar el análisis y evaluación.
Para el estudio de la eficiencia de las cátedras desde el año 2005 hasta el 2014, utilizamos el
modelo DEA (Data Envelopment Analysis) y para analizar el rendimiento académico de los
alumnos hemos considerado, en este primer momento, el índice denominado Rendimiento
Integral de Regularización (RIR).
2.1 Análisis Envolvente de Datos (DEA)

La metodología DEA [4] es una técnica que utiliza herramientas de programación lineal para
comparar unidades de producción que utilizan el mismo grupo de recursos y producen el mismo
grupo de bienes, generando la frontera eficiente e indicadores relativos de eficiencia dentro de
la población de unidades de producción estudiadas.
Esta metodología fue iniciada por Charnes, Cooper y Rhodes, cuando formularon el primer
modelo DEA (CCR) utilizando como base los conceptos originalmente planteados por Farrel
(1957).
Algunas de las principales ventajas de este modelo son:
 Es una técnica no paramétrica, por lo tanto no resulta necesario establecer primeramente
una relación funcional entre las variables de entrada y de salida.
 Permite utilizar múltiples variables de entrada y de salida.
 No es necesario utilizar la misma unidad de medida para los datos.
 Se construye la frontera de eficiencia con información que resulta de optimizaciones
individuales, que permiten la selección de distintas tecnologías para cada unidad
evaluada.
La eficiencia puede ser caracterizada con relación a dos orientaciones básicas:
 Orientado a las entradas: cuando dado un nivel de outputs se busca la máxima reducción
proporcional en las variables de entrada mientras permanecen en la frontera de
posibilidades de producción.
 Orientado a las salidas: cuando dado el nivel de inputs se busca el máximo incremento
proporcional de los outputs permaneciendo dentro de la frontera de posibilidades de
producción.
Las versiones de este modelo pueden ser de rendimientos a escala constante y a escala variable:
 Rendimientos Constantes a escala: Cuando al variar la cantidad utilizada de inputs en
una determinada proporción el output obtenido varía en la misma proporción. El modelo
básico CCR considera este rendimiento.
 Rendimientos Variables a escala, pueden ser:
 Crecientes a escala: al variar la cantidad utilizada de inputs en una determinada
proporción el output obtenido varía en una proporción mayor.
 Decreciente a escala: al variar la cantidad utilizada de inputs en una determinada
proporción el output obtenido varía en una proporción menor.

2.2 Rendimiento integral de regularización (RIR):

Para lograr el rendimiento integral de regularización [5] se tuvo en cuenta la normativa y
reglamentos institucionales, vigentes en el Plan de Estudio de la Facultad de Ingeniería. Para
obtenerlo se comenzó con la determinación de un primer rendimiento que vincula la cantidad
de veces que regularizó la materia y la cantidad de veces que la cursó para obtener la
regularidad, de acuerdo con el Plan de Estudios en los tres cuatrimestres considerados.
[𝐶𝑎𝑛𝑡𝑖𝑑𝑎𝑑 𝑑𝑒 𝑣𝑒𝑐𝑒𝑠 𝑞𝑢𝑒 𝑟𝑒𝑔𝑢𝑙𝑎𝑟𝑖𝑧ó 𝑙𝑎 𝑚𝑎𝑡𝑒𝑟𝑖𝑎]

Í𝑛𝑑𝑖𝑐𝑒 𝑚𝑎𝑡𝑒𝑟𝑖𝑎 𝑟𝑒𝑔𝑢𝑙𝑎𝑟𝑖𝑧𝑎𝑑𝑎 = 𝐶𝑎𝑛𝑡𝑖𝑑𝑎𝑑 𝑑𝑒 𝑣𝑒𝑐𝑒𝑠 𝑞𝑢𝑒 𝑐𝑢𝑟𝑠ó 𝑙𝑎 (1)
[ ]
𝑚𝑎𝑡𝑒𝑟𝑖𝑎 𝑝𝑎𝑟𝑎 𝑜𝑏𝑡𝑒𝑛𝑒𝑟 𝑙𝑎 𝑟𝑒𝑔𝑢𝑙𝑎𝑟𝑖𝑑𝑎𝑑
Estos cálculos se realizaron para cada alumno y por cada año académico, o sea desde marzo a
febrero del año siguiente para primer año y de marzo a julio para segundo año.
La sumatoria de los índices de todas las materias regularizadas, en el período considerado, nos
da la eficiencia total de regularización:
1
𝐸𝑓𝑖𝑐𝑖𝑒𝑛𝑐𝑖𝑎 𝑡𝑜𝑡𝑎𝑙 𝑑𝑒 𝑟𝑒𝑔𝑢𝑙𝑎𝑟𝑖𝑧𝑎𝑐𝑖ó𝑛 = ∑𝑛𝑗=1 𝑁𝐼 (2)
𝑗
Siendo:
j: asignatura
NIj: cantidad de veces que el alumno se inscribió para cursar la asignatura j
A esta sumatoria la dividimos por la cantidad de materias que teóricamente debería haber
cursado el alumno (MTR) para obtener el rendimiento de regularidad:
1
∑𝑛𝑗=1
𝑁𝐼𝑗
𝑅𝑒𝑛𝑑𝑖𝑚𝑖𝑒𝑛𝑡𝑜 𝑑𝑒 𝑟𝑒𝑔𝑢𝑙𝑎𝑟𝑖𝑑𝑎𝑑 (𝑅𝑅) = (3)
𝑀𝑇𝑅
Sin embargo no se debe considerar con igual rendimiento a un estudiante que regularizó las
trece materias en los términos previstos por el Plan de Estudios que a aquel que demoró más
tiempo en hacerlo. Por este motivo se introduce un coeficiente de ajuste (CA):
𝐶𝑎𝑛𝑡𝑖𝑑𝑎𝑑 𝑑𝑒 𝑚𝑒𝑠𝑒𝑠 𝑡𝑒ó𝑟𝑖𝑐𝑜𝑠 𝑝𝑎𝑟𝑎 𝑟𝑒𝑔𝑢𝑙𝑎𝑟𝑖𝑧𝑎𝑟 𝑙𝑎𝑠
[ ]
𝑚𝑎𝑡𝑒𝑟𝑖𝑎𝑠 𝑑𝑒𝑙 𝑝𝑒𝑟í𝑜𝑑𝑜 𝑐𝑜𝑛𝑠𝑖𝑑𝑒𝑟𝑎𝑑𝑜
𝐶𝐴 = 𝐶𝑎𝑛𝑡𝑖𝑑𝑎𝑑 𝑑𝑒 𝑚𝑒𝑠𝑒𝑠 𝑟𝑒𝑎𝑙𝑒𝑠 𝑢𝑡𝑖𝑙𝑖𝑧𝑎𝑑𝑜𝑠 𝑝𝑎𝑟𝑎 𝑟𝑒𝑔𝑢𝑙𝑎𝑟𝑖𝑧𝑎𝑟 (4)
[ ]
𝑙𝑎𝑠 𝑚𝑎𝑡𝑒𝑟𝑖𝑎𝑠 𝑑𝑒𝑙 𝑝𝑒𝑟í𝑜𝑑𝑜 𝑐𝑜𝑛𝑠𝑖𝑑𝑒𝑟𝑎𝑑𝑜
Por lo tanto el “Rendimiento Integral de Regularización (RIR)” se obtuvo de la siguiente

manera:
1
∑𝑛
𝑗=1 𝑁𝐼𝑗
RIR = RR . CA = . 𝐶𝐴 (5)
𝑀𝑇𝑅
RIR: Rendimiento integral de regularización

RR: Rendimiento de regularidad
CA: Coeficiente de ajuste por retraso en la carrera
Si un alumno aprueba una materia como libre, en ese momento se considera que obtuvo también
la regularización.

3. Metodología
Para el presente trabajo se seleccionó, procesó y analizó la información disponible en la Unidad
Académica en estudio para los dos primeros años, considerando los alumnos de las cohortes
desde el año 2005 hasta el año 2010 para el análisis del rendimiento académico y hasta el año
2014 para la eficiencia de las cátedras.
Es necesario mencionar que de primer año se tomaron los dos cuatrimestres, pero de segundo
año sólo el primero, porque a partir de allí ya se diferencian las materias para cada orientación.
Las asignaturas consideradas fueron trece, para primer año, ocho: Álgebra y Geometría,
Análisis Matemático I, Sistemas de Representación (Módulo I), Fundamentos de Ingeniería,
Análisis Matemático II, Física I, Química, Sistemas de Representación (Módulo II); para
segundo año, cinco: Análisis matemático III, Informática, Estabilidad I, Física II y Física III.
Se realizó el análisis de la eficiencia de las asignaturas en el período 2005 -2014 y el estudio
del rendimiento académico de los alumnos de las cohortes 2005-2010. Los datos fueron
extraídos del Sistema de Gestión SIU-Guaraní de la Universidad Nacional del Nordeste.
3.1 Análisis de la eficiencia de las asignaturas

Para esta investigación, se realizó el corte al finalizar el cursado de cada una de las asignaturas.
Se tomó como input (variable de entrada), la cantidad de alumnos inscriptos para cursar y como
outputs (variables de salida) la cantidad de estudiantes que regularizaron y la cantidad que
promocionaron las materias (no se consideró la promoción por equivalencia). En el análisis de
la eficiencia se trabajó con el modelo matemático DEA eligiendo de las orientaciones, el de los
outputs y considerando los rendimientos a escala constante (CCR).
Se realizó el análisis de las trece asignaturas en el período comprendido entre 2005 y 2014, sin
considerar los alumnos recursantes para el primer año (2005) de este estudio.
Para el procesamiento de estos datos se utilizó el Programa Microsoft Excel, lenguaje VBA,
rutina desarrollada por el Director del Proyecto mencionado anteriormente.
3.2 Estudio del rendimiento académico de los alumnos

En este estudio se utilizó el índice de rendimiento integral de regularización (RIR) para las
cohortes desde el 2005 hasta el 2010, utilizando los productos Visual Foxpro y Excel para las
bases de datos y tablas procesadas.
Para este análisis se tuvieron en cuenta las siguientes consideraciones para aplicar el índice de
Rendimiento Integral de Regularización del Alumno (RIR)
 Se tomaron las 8 asignaturas de primer año más 5 del primer cuatrimestre de 2º año
(comunes a todas las ingenierías). Solamente de ellas se consideraron las
informaciones necesarias para realizar todos los cálculos (a excepción del total de
materias aprobadas, que figura en la columna ‘Totapro’ de la tabla de Excel que se
explica seguidamente).
 El proceso abarca los alumnos que ingresaron desde el 2005 hasta el 2014 inclusive
(los datos disponibles son hasta el turno de abril del 2015).
 Si el alumno aprobó una materia en condición de libre, se considera, a los fines del
proceso, como una cursada y una regularización más.

Con estas consignas de trabajo se confeccionó una tabla en Excel con las siguientes columnas:
Tabla 1. Cabecera de tabla de datos de alumnos, según número de legajo
LEGAJO RIR FE_MIN FE_MAX CANT_REG ANIOS ANIOSPLAN TOTAPRO

En esta tabla la información por columna es la siguiente:
a) Legajo: para este estudio se consideró el número de legajo de cada alumno de la
muestra.
b) RIR: índice de Rendimiento Integral de Regularización por alumno.
c) Fe_min: es la primera fecha en que se informa una situación de fin de cursado o
aprobación libre del alumno.
d) Fe_max: es la última fecha en la que se informa una situación de fin de cursado o
aprobación libre del alumno en las trece materias en estudio.
e) Cant_reg: es la cantidad de veces que el alumno regularizó alguna de las materias
que se están considerando (o bien aprobó como libre).
f) Anios: Cantidad de años desde que el alumno hizo su primera actividad académica
registrada hasta la última que se tiene informada, para las trece materias (se toman
años enteros).
g) Aniosplan: Cantidad de años que le debería haber demandado regularizar las
asignaturas consideradas (1 ó 2 según corresponda, 0 si no se registra ninguna
actividad), según el Plan de Estudios.
h) Totapro: cantidad total de materias aprobadas que tiene del alumno, hasta el año
2014.
4. Análisis de los resultados

4.1 Análisis de la eficiencia de las asignaturas
Utilizando la rutina del Programa Microsoft Excel, en lenguaje VBA, se realizó el análisis de
la eficiencia (Score) de las trece asignaturas en el período comprendido entre 2005 y 2014,
obteniéndose los siguientes resultados:
 Para las materias de primer año (dos cuatrimestres):
Tabla 2. Eficiencia de las materias de 1º año 1º cuatrimestre
SCORE
DMU Álg. y Geom. Anál.Mat.I Fund.de Ing. Sist.Rep.Mód.I
2005 53,80% 33,22% 62,34% 60,10%
2006 53,46% 29,31% 67,96% 60,69%
2007 46,55% 28,47% 42,61% 57,45%
2008 59,56% 45,17% 51,38% 72,14%
2009 46,13% 42,30% 49,42% 61,03%
2010 41,69% 34,55% 53,41% 68,46%
2011 44,82% 46,02% 48,24% 31,61%
2012 50,90% 47,37% 78,50% 46,44%
2013 49,35% 44,79% 72,04% 43,85%
2014 41,01% 45,32% 76,37% 40,81%

Fuente: elaboración propia con datos extraídos del SIU Guaraní

SCORE
DMU Física Química Anal.Mat.II Sist.Rep.Mód.II
2005 68,00% 81,96% 53,46% 76,52%
2006 78,25% 90,31% 59,00% 72,92%
2007 84,82% 86,95% 70,30% 74,19%
2008 53,51% 92,14% 57,35% 88,80%
2009 74,85% 93,41% 57,37% 85,54%
2010 62,74% 87,57% 69,56% 88,13%
2011 57,07% 87,89% 73,44% 83,68%
2012 59,42% 79,24% 59,51% 97,10%
2013 69,23% 89,64% 38,91% 100,00%
2014 69,31% 88,60% 56,70% 93,95%
 Para las materias de segundo año (un cuatrimestre):
SCORE
DMU Informática Anál.Mat.III Física II Estabilidad I Física III
2006 93,73% 100,00% 92,02% 89,96% 45,86%
2007 72,96% 82,62% 92,72% 61,13% 35,66%
2008 61,55% 56,01% 93,84% 52,16% 31,02%
2009 71,02% 59,16% 91,35% 43,67% 51,89%
2010 70,81% 47,96% 92,82% 46,10% 37,11%
2011 62,28% 42,33% 89,12% 39,81% 52,12%
2012 68,46% 55,70% 89,39% 38,65% 33,20%
2013 51,32% 41,48% 88,20% 38,32% 31,94%
2014 63,63% 27,91% 82,88% 33,91% 41,80%
Observando estos resultados se puede establecer que el máximo de eficiencia obtenido es 100%
y el mínimo 27,91%. Ciertas asignaturas tienen un comportamiento particular, por ejemplo:
 Análisis Matemático III: obtiene el valor máximo de eficiencia (100%) y también el
mínimo (27.91%)
 Análisis Matemático I: presenta el valor mínimo dentro de los máximos de eficiencia
obtenidos por las asignaturas (47,37%), como así también un valor muy próximo al
mínimo de todas las materias (28,47%).
 Física III: refleja el 52,12% de valor máximo de eficiencia y como mínimo 31,02%,
siendo estos valores muy bajos respecto a los obtenidos por Física I (Máx: 84,82% y
Mín: 53,51%) y Física II (Máx: 92,82% y Mín: 82,88%).
4.2 Estudio del rendimiento académico de los alumnos:

Para este estudio, se ha realizado la comparación del valor del índice de Rendimiento Integral
de Regularización obtenido por cada alumno, para las trece primeras asignaturas, con la
cantidad de materias aprobadas hasta el turno de abril del año 2015.

Teniendo en cuenta que la cantidad de materias de los Planes de Estudios de:

 Ingeniería Civil son 43
 Ingeniería Electromecánica son 39
 Ingeniería Mecánica son 44
Se han considerado los alumnos que obtuvieron 39 asignaturas o más, siempre hasta abril del
año 2015 y se observó que, a partir de determinado valor del RIR, si los alumnos obtenían un
número menor, no lograban obtener, ni mucho menos superar, ese número de materias. Este
valor fue variando en las distintas cohortes como se detalla a continuación:
Tabla 5. RIR crítico de las seis cohortes
COHORTE RIR crítico

2005 0.42
2006 0.45
2007 0.59
2008 0.53
2009 0.64
2010 0.92
Se observa que:
1) En función al promedio estimado de graduación (superior a los 7 años), se verifica que
solo alumnos con mejor rendimiento logran la graduación en menos años (cohorte 2010
y luego la 2009, en ese orden).
2) En las cohortes 2005 y 2006 se inscribieron y tuvieron alguna actividad académica
(rendir examen final / cursar una asignatura) 576 alumnos. En el último año académico
considerado (abril/2014 – abril/2015) 103 de esos alumnos realizaron actividades
académicas (cursado de asignaturas), el resto se graduó o abandonó. Esos 103 alumnos
tienen un RIR promedio de 0.45, apreciándose que quienes tienen un RIR menor a 0.30
no llegan al 50% de las asignaturas correspondientes al título, habiendo superado el
tiempo medio de graduación.
5. Conclusiones
Respecto al “Análisis de la eficiencia de las asignaturas” podemos decir que el modelo utilizado
(DEA) nos permitió detectar situaciones particulares en algunas asignaturas en las cohortes
analizadas que, al analizar las encuestas académicas realizadas a los alumnos de las mismas,
mostraron significativas coincidencias.
En cuanto al “Estudio del rendimiento académico de los alumnos”, pudimos detectar valores de
RIR que denominamos “críticos”. Los alumnos que están por debajo de esos valores no llegan
a completar sus carreras.
A los efectos de una mejor detección de las vulnerabilidades, se seguirá el trabajo realizando el
Análisis de rendimiento académico de los alumnos, considerando las aprobaciones /
desaprobaciones de las asignaturas.

6. Referencias
[1] BECKER, G.S. (1993). Human Capital. A Theoretical and Empirical Analysis with Special
Reference to Education. Third Edition. Chicago, USA, The University of Chicago Press, p.17.
[2] GAIRIN, J.; RODRIGUEZ GÓMEZ, D.; CASTRO CEACERO, D. (2012). Éxito
académico de colectivos vulnerables en entornos de riesgo en Latinoamérica. Madrid. España.
Edit. Wolters Kluwer España S.A., p.131-139.
[3] CONEAU (2007). La evaluación de los aprendizajes de los alumnos como instrumento de
análisis del curriculum universitario. Recuperado el 14/04/2016 de:
http://www.coneau.gov.ar/archivos/1230.pdf, 23p.
[4] COLL SERRANO, V.; BLASCO BLASCO, O. (2006). Evaluación de la eficiencia
mediante el Análisis Envolvente de Datos. Introducción a los modelos básicos. Universidad de
Valencia. España. 297p.
[5] LUQUE, E.; SEQUI, J.R. (2002). Modelo Teórico para la Determinación del Rendimiento
Académico General del Alumno, en la Enseñanza Superior. Congreso Regional de Ciencia y
Tecnología, NOA 2002. Secretaría de Ciencia y Tecnología, Universidad Nacional de
Catamarca. Catamarca. Argentina. p13.

FORMACIÓN EN MATEMÁTICA
EN LA FACULTAD DE INGENIERÍA Y CIENCIAS AGROPECUARIAS
DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS
Morano Daniel Elso, FICA-UNSL1, [email protected]

Alaniz Sara Aída, FICA-UNSL1, [email protected]
Renaudo Juan Antonio, FICA-UNSL1, [email protected]
May Gladys Carmen, FICA-UNSL1, [email protected]
Baracco Marcela Natalia, FICA-UNSL1, [email protected]
Simunovich Roberto, FICA-UNSL1, [email protected]
1
Facultad de Ingeniería y Ciencias Agropecuarias de la Universidad Nacional de San Luis
Resumen
Uno de los objetivos en la facultad, es mejorar los índices de permanencia de los estudiantes, y
un factor clave es la aprobación en las asignaturas de Matemática, que son comunes a todas las
carreras de Ingeniería. Para mejorar esto se realizó una redefinición del plan de estudios,
implementándose en 2013.
Paralelamente, los docentes del Área de Matemática investigan la problemática de la enseñanza
y el aprendizaje de las Matemática y se realizan acciones para mejorar la articulación con el
nivel medio.
En Análisis Matemático I el impacto fue neutro, oscilando la tasa de regularidad en un 50% en
los últimos seis años. Mientras en Álgebra y Geometría Analítica, que generaba el mayor índice
de repitencia, se mejoró considerablemente.
Sobre estas bases, en 2016, el Decanato de la Facultad implementó un Plan Integral de la
Formación en Matemática, con el apoyo institucional de la Universidad, para lograr los
objetivos específicos:
• Mejorar los indicadores de promoción de los estudiantes con una meta del 70%.
• Conocer las competencias genéricas previas de los estudiantes.
• Mejorar las capacidades de contención de estudiantes por parte del cuerpo docente.
• Formar y actualizar permanentemente al cuerpo docente
• Investigar permanentemente la propia acción docente.
• Investigar el accionar docente de los niveles educativos previos.
Para su cumplimiento se está desarrollando el plan de acción para el quinquenio 2016-2020.
Palabras clave— Matemática, Formación, Articulación, Competencias, Indicadores.

Formación en Matemática en FICA-UNSL
1. Introducción
La situación y los desafíos de la Formación en Matemática en la Facultad son similares a lo que
ocurre en todo el país y prácticamente en todo el mundo.
Frente a esta situación la institución y los docentes del Área de Matemática hemos realizado en
los últimos años una serie de acciones, tendientes todas a la mejora de los indicadores de
formación en Matemática, entre los que pueden mencionarse:
El desarrollo de proyectos de investigación sobre las “Problemáticas en el proceso de enseñanza
y aprendizaje de las matemáticas en carreras de ingeniería. Análisis, propuestas didácticas y
aplicaciones” fueron institucionalizados en el sistema de Ciencia y Técnica de la UNSL
mediante los Proyectos PROIPRO 50606 (años 2006-2007), PROICO 50808 (años 2008-2011)
y PROICO 50812 (años 2012-2015). Esto permitió introducir cambios metodológicos en la
enseñanza, la formación práctica, así como también en el orden de las temáticas a abordar. Por
otro lado implicó un sostenido plan de formación de los docentes integrantes del proyecto.
Estas investigaciones provocaron que en el año 2012 se propusiera un cambio de plan de
estudios para todas las carreras de Ingeniería de la Facultad, atento a que el ciclo de Matemática
es común, que reorganizó los temas en cuatro asignaturas ubicadas en los primeros cuatro
cuatrimestres de la carrera, así como su carga horaria.
Este cambio, implementado en 2013, provocó una mejora en los índices de regularidad en
primer año, especialmente en la materia de Álgebra y Geometría Analítica, según el siguiente
detalle:
Evolución de rendimiento de alumnos en las materias de Matemática (% regularización)
Materia Año+Cuat. Año+Cuat. 2012 2013 2104 2015
Hasta 2012 Desde 2013
Análisis Matemático I 1º A – 1º C 1º A – 1º C 46% 53% 45% 49%
Algebra y Geometría Analítica 1ºA-1º y 2º C 1º A – 2º C 29% 35% 39% 48%
La materia Análisis Matemático I se redicta en el segundo cuatrimestre, con lo que sus índices
se incrementan.
En cuanto a las dos materias del segundo año, Análisis Matemático II y Matemáticas Especiales,
en los años 2014 y 2015 fueron regularizadas por un porcentaje superior al 70% de los alumnos
que la cursaron, partiéndose entonces en estas dos materias, con cumplimiento de la meta
cuantitativa planteada por la Facultad.
Sobre estas bases el Decanato de la Facultad decidió implementar un proyecto institucional de
Formación en Matemática para el período 2016-2020 que tiene los siguientes objetivos:
• Mejorar los indicadores de promoción de los estudiantes con una meta del 70%.
• Conocer las competencias genéricas previas de los estudiantes.
• Mejorar las capacidades de contención de estudiantes por parte del cuerpo docente.
• Formar y actualizar permanentemente al cuerpo docente.
• Investigar permanentemente la propia acción docente.
• Investigar el accionar docente de los niveles educativos previos.

2. Condiciones de contexto fijadas por la Facultad

Las condiciones de contexto, fijadas por la Facultad, que debemos tener en cuenta para el logro
de los objetivos planteados, son las siguientes:
 Cumplir con las exigencias de formación fijadas en los estándares de acreditación
nacional y ARCU-SUR para las carreras de ingeniería que se dictan en la Facultad:
Alimentos, Electromecánica, Electrónica, Industrial, Mecatrónica y Química.
 Cumplir con los acuerdos vigentes en el marco del Ciclo General de Conocimientos
Básicos del Consorcio Cuyo-Sur integrado por las Facultades de Ingeniería de las
Universidades de Cuyo, La Pampa, Patagonia San Juan Bosco, San Juan y San Luis.
 Matemática debe seguir siendo un ciclo común de asignaturas para todas las carreras de
la Facultad.
 Planificar los temas disciplinares a dictar en cada una de las asignaturas y por ende los
programas, y definir las metodologías de enseñanza y aprendizaje más adecuadas para
que permitan simultáneamente el logro de competencias genéricas instrumentales,
interpersonales y sistémicas, las cuales deberán ser explicitadas, enseñadas y evaluadas.
 Llevar adelante un proyecto de investigación de la propia práctica docente que permita
analizar permanentemente el logro de los objetivos propuestos e instrumentar
permanentemente los cambios que se consideren necesarios para la mejora continua de
los indicadores cualitativos y cuantitativos de logro.
 Relacionar este proyecto con las políticas de ingreso a la Universidad, proponiendo la
redefinición de los cursos de apoyo de Matemática para ingresantes, en caso de ser
necesario.
 Relacionar este proyecto con las políticas de articulación de la Universidad con la
Escuela Secundaria, tendiendo a trabajar con docentes del Secundario, a través de la
investigación de la práctica docente y de la definición de perfiles generales y de
conocimientos de los potenciales ingresantes, que permitan ajustar los cursos de ingreso.
 Interactuar con grupos de investigación de la Universidad que lleven adelante proyectos
que puedan complementarse y/o brindar información valiosa para el diseño e
implementación del presente proyecto.
 Analizar experiencias exitosas de formación en Matemática que se hayan implementado
en Facultades de Ingeniería de la Argentina, en un marco de condiciones de ingreso y
permanencia similar al de nuestra Facultad.
3. Compromisos asumidos por Facultad

Para el logro de los objetivos en el marco de las condiciones de contexto la Facultad, a través
de sus autoridades, se compromete a apoyar en las siguientes dimensiones:
 I. Institucional
1. Solicitud de apoyo al Rector de la UNSL.
2. Presentación de un proyecto de investigación acción al sistema de CyT de la
UNSL.
3. Presentación y aprobación de la propuesta al Consejo Directivo de FICA.
 II. Plan de Estudios y Formación
1. Definir las competencias genéricas a lograr por los graduados de ingeniería, en
el marco de las definidas por el Consejo Federal de Decanos de Ingeniería
(CONFEDI), a efectos que se tengan en cuenta en la definición de las que puedan
ser incorporadas a las asignaturas de Matemática.

2. Apoyar la realización de talleres y el aporte de expertos para el diseño de los

programas de materias, la definición de metodologías de enseñanza y
aprendizaje y evaluación de competencias y conocimientos disciplinares y
genéricos.
3. Cambio de planes de estudio, para dejar plasmada la nueva definición de
objetivos, logros y contenidos mínimos.
 III. Cuerpo Académico
1. Apoyar la Formación Ad-Hoc necesaria para la implementación del proyecto.
2. Apoyar la Formación personalizada formal en postgrado de los docentes.
3. Apoyar, a través de la institucionalización necesaria, la potencial necesidad de
incorporación de investigadores de Ciencias de la Educación (expertos en
competencias) y docentes de nivel secundario.
4. Analizar los cargos disponibles y establecer un plan de cobertura de cargos
vacantes que asegure una adecuada relación docente-alumno.
 IV. Alumnos y Graduados
1. A partir de la definición de variables cuantitativas y cualitativas de competencias
de ingreso y herramientas comparativas entre niveles deseados y reales que el
equipo realice, implementar o ajustar acciones de ingreso que contribuyan al
logro de los niveles deseados.
2. A partir de la definición de variables cuantitativas y cualitativas de competencias
de logro, apoyar las acciones de seguimiento académico de alumnos que el
equipo defina, a través de instancias institucionales destinadas a tal fin.
3. Apoyar la interacción con dependencias internas a la UNSL y externas que
puedan apoyar los logros. (Ejemplo: Proyectos de Investigación, Áreas
Pedagógicas, Programa de Becas).
 V. Infraestructura, Equipamiento y Bibliografía
1. Instalar la infraestructura óptima del aula adecuada a las metodologías de trabajo
que sea definida por los integrantes del proyecto.
2. Instrumentar un plan de compra que surja de la definición de equipamiento
necesario (vs. Disponible) y Bibliografía requerida (De texto y para
investigación docente)
3. Disponer el apoyo necesario para la implementación de sitios virtuales que
complementen y apoyen los procesos formativos definidos.
4. Estado de situación de los compromisos asumidos. Junio de 2016.

 I.- Institucional
Fue presentado el proyecto al rector de la UNSL, quien comprometió su apoyo al
mismo.
Fue presentado el Proyecto de Investigación Acción al Sistema de Ciencia y Técnica
de la UNSL, “La enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas en la FICA: Análisis,
estrategias y diseños didácticos. Aplicaciones”, siendo aprobado para su ejecución
durante los próximos cuatros años, contando a partir de 2016.
 II.- Plan de Estudios y Formación
Basados en las competencias de egreso definidas por CONFEDI se definieron en
detalle las Competencias Genéricas que debería poseer un graduado de las carreras
de Ingeniería de la Facultad, identificando para cada una de ellas, tres niveles de
dominio, con sus respectivos indicadores y cinco descriptores de logro.

Las competencias definidas fueron las siguientes:

o Competencias instrumentales: Son aquellas que tienen una función de medio.
Suponen una combinación de habilidades manuales y capacidades cognitivas
que posibilitan la competencia profesional. Incluyen destrezas para manipular
ideas y el entorno en el que se desenvuelven las personas, habilidades
artesanales, destreza física, comprensión cognitiva, habilidad lingüística y
logros académicos. Estas competencias son Pensamiento Analítico,
Pensamiento Sistémico, Pensamiento Crítico, Pensamiento Creativo,
Pensamiento Reflexivo, Pensamiento Lógico, Pensamiento Analógico,
Pensamiento Práctico, Pensamiento Deliberativo, Pensamiento Colegiado,
Gestión del Tiempo, Resolución de Problemas, Toma de Decisiones,
Orientación al Aprendizaje, Planificación, Uso de las TICs, Gestión de Bases de
Datos, Comunicación Verbal, Comunicación Escrita y Comunicación en Lengua
Extranjera.
o Competencias interpersonales: suponen habilidades personales y de relación.
Se refieren a la capacidad, habilidad o destreza en expresar los propios
sentimientos y emociones del modo más adecuado y aceptando los sentimientos
de los demás, posibilitando la colaboración en objetivos comunes. Se relacionan
con la habilidad para actuar con generosidad y comprensión hacia los demás,
para lo cual es requisito previo conocerse a uno mismo. Estas destrezas implican
capacidades de objetivación, identificación e información de sentimientos y
emociones propias y ajenas, que favorecen procesos de cooperación e
interacción social. Estas competencias son: Automotivación, Diversidad e
Interculturalidad, Adaptación al Entorno, Sentido Ético, Comunicación
Interpersonal, Trabajo en Equipo y Tratamiento de Conflictos y Negociación.
o Competencias sistémicas: suponen destrezas y habilidades relacionadas con la
totalidad de un sistema. Requieren una combinación de imaginación,
sensibilidad y habilidad que permite ver cómo se relacionan y conjugan las
partes de un todo. Estas competencias incluyen habilidad para planificar
cambios que introduzcan mejoras en los sistemas entendidos globalmente y para
diseñar nuevos sistemas. Requieren haber adquirido previamente las
competencias instrumentales e interpersonales. Estas competencias son:
Creatividad, Espíritu Emprendedor, Innovación, Gestión por Objetivos, Gestión
de Proyectos, Orientación a la Calidad, Orientación al Logro y Liderazgo.
Esta definición está planteada para el graduado de ingeniería. Corresponde por ende
trabajar con todas las asignaturas y espacios curriculares de las carreras, para ser
incorporadas transversalmente a lo largo de la misma.
Por ello, es imprescindible que los docentes de las carreras los conozcan en su
totalidad, de modo que puedan planificar, enseñar y evaluar las competencias de
modo transversal con los conocimientos disciplinares.
En este contexto y teniendo en cuenta el presente proyecto de Matemática, dentro
de las redefiniciones en cuanto a las metodologías de enseñanza y aprendizaje, se
nos ha solicitado que en cada asignatura o espacio curricular, incluidos los cursos
de nivelación para el ingreso, tengan en cuenta este corpus de competencias y se
defina cuáles de ellas pueden incorporarse en las materias de Matemática,
estableciendo nivel de logro de cada indicador y descriptor.

 III. Cuerpo Académico

Se identificaron y definieron las necesidades y relaciones óptimas de cargos
teniendo en cuenta la relación docente alumno y en función de ello se fijaron las
necesidades de jerarquización e incorporación de nuevos cargos docentes.
Se continúa con las políticas institucionales de apoyar la realización y finalización
de postgrados a los docentes del área de Matemática, incluyendo la realización de
tesis en el marco del proyecto de investigación mencionado.
 IV. Alumnos y Graduados
Se comenzó la interacción con el Sistema Integrado de Orientación al Estudiante
(SIOE) y la Asesoría Pedagógica del Centro Universitario Villa Mercedes de la
UNSL.
Se han mantenido contactos personales y se realizaron visitas para analizar las
metodologías de enseñanza y aprendizaje y modalidades de dictado de las materias
del Área de Matemática en la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de
La Plata, quienes desarrollan una metodología de trabajo desde el año 2002 que le
ha permitido lograr índices de promoción de los alumnos en las materias de
matemática, superiores al 70%.
5. Continuidad del plan de acción para el año 2016.

Las condiciones de contexto fijadas por la Facultad, gran parte de ellas en cumplimiento de
estándares nacionales de formación, nos lleva a que, las materias del Área de Matemática sigan
dictándose en los dos primeros años en forma simultánea con las otras materias del Ciclo de
Ciencias Básicas.
Esto conlleva al desafío, siempre presente, de relacionar y contextualizar la Matemática en las
carreras de Ingeniería, teniendo en cuenta que la misma no es un fin, sino una herramienta
fundamental de los ingenieros para poder cuantificar y calcular los modelos que surgen de sus
diseños.
Esa tarea, que se ha trabajado en los últimos años, en especial con la incorporación de docentes
ingenieros, será un eje fundamental en el diseño del dictado de las materias, no sólo desde el
punto de vista disciplinar, sino fundamentalmente incorporando de forma transversal y en forma
simultánea con otras materias horizontales (como Computación y Física) el logro de
competencias genéricas en los estudiantes que cursen las materias.
Por lo tanto, sobre la base de los objetivos institucionales fijados, los compromisos asumidos
por la Facultad y el grado de avance del proyecto, la continuidad del mismo, en cuanto a las
definiciones estrictamente académicas y fundamentalmente la definición del trabajo en aula,
nos recae sobre los integrantes del proyecto de investigación y a la vez docentes de las materias
de Matemática, de llevar adelante las siguientes acciones:
- Análisis de pruebas diagnósticas tomadas a los ingresantes.
- Seminario interno de profundización en didáctica de la matemática y planificación de
la secuencia didáctica.
- Estudio sobre las dificultades de aprendizaje de los alumnos en determinados conceptos
seleccionados y en conceptos de la asignatura.
- Elaboración de cuestionarios con el fin de estudiar la actitud de los estudiantes hacia las
matemáticas. Análisis de los resultados del cuestionario.
- Entrevistas a alumnos seleccionados.

- Análisis de investigaciones sobre la aplicación de las TICs en Educación y planificación

de secuencias utilizando las TICs.
- Seminario interno de profundización en metodologías de investigación y puesta en
escena de la secuencia planificada.
- Análisis curricular de las asignaturas de Matemáticas que dicta la FICA, redefiniendo
temas, orden de correlación, definición de metodologías de enseñanza y aprendizaje y
evaluación de competencias y conocimientos disciplinares y genéricos en cada uno de
ellos.
Este plan de acción debe estar finalizado en el mes de marzo del año 2017, con una definición
exhaustiva de las metodologías de enseñanza y aprendizaje, niveles de logro de competencias,
evaluación y seguimiento de alumnos, y de estas definiciones plantear necesidades de
infraestructura (en especial organización del espacio áulico), equipamiento y bibliografía.
Del plan de acción se desprenderán las continuidades de la implementación en los años
subsiguientes.
6. Definiciones del proceso de enseñanza y aprendizaje

En el plan curricular se prevé formular y explicitar las competencias genéricas o transversales
y las competencias específicas. Para ello durante el año 2016, y en el marco del Proyecto de
Investigación los docentes deberemos definir los cuatro elementos fundamentales del proceso
de enseñanza y aprendizaje para lograr las competencias son:
1. Estrategia y metodologías de enseñanza y aprendizaje.
2. Modalidades.
3. Seguimiento.
4. Evaluación.
Estrategia y metodologías
Entendemos por estrategia el diseño de un proceso compuesto por una serie de procedimientos
y normas que aseguran una decisión óptima en cada situación, en función de los objetivos
perseguidos, incorporando los métodos y técnicas adecuados y ajustándolos a los tiempos
previstos.
Por lo tanto, el programa de la asignatura deberá definir una estrategia de enseñanza y
aprendizaje que asegure por parte de los estudiantes el logro de las competencias genéricas y
específicas definidas para la asignatura.
Asimismo, para cada uno de los temas de la asignatura se deben explicitar los métodos y
técnicas de enseñanza y aprendizaje seleccionados (exposición, estudio de documentos, estudio
de casos, resolución de problemas, dinámicas de grupos, debates, presentaciones formales,
etc.).
También se debe considerar para cada tema de cada asignatura, la asignación de tiempos
previstos para las actividades del estudiante, tanto dentro como fuera del aula.
De estos análisis, debe surgir además la necesidad de recursos espaciales, materiales,
audiovisuales, informáticos, u otros del entorno, que sean necesarios para asegurar el mejor
desarrollo del proceso definido.
Modalidades
A los efectos de interrelacionar la enseñanza de la Matemática con la utilización de las TICs y
considerando distintas instancias de apoyo, se analizarán la conveniencia de la utilización de

las tres modalidades: presencial, semipresencial y on line y su confluencia para el logro de los
objetivos.
En lo que se refiere a las asignaturas de la carrera, la modalidad establecida por plan de estudios
es la presencial, lo que requiere que el estudiante asista regularmente a clase. Allí está el espacio
fundamental de aprendizaje, el cual puede complementarse con otros espacios y tiempos no
presenciales, como, por ejemplo: estudio personal o grupal fuera del aula, biblioteca, etc.
Asimismo, como soporte de apoyo se cuenta con el soporte de plataformas para facilitar trabajos
de los estudiantes desde sus casas o espacios fuera del aula y el seguimiento y apoyo docente
vía virtual.
Seguimiento del aprendizaje.

El seguimiento del aprendizaje del alumno es un elemento clave en el nuevo sistema y por ello
la necesidad institucional y particular de los docentes de que la investigación de la propia
práctica docente, sea reconocida como actividad docente en el marco del sistema de CyT de la
universidad.
A los efectos de realizar este seguimiento debemos establecer indicadores cuantitativos y
cualitativos que sean posible de ser medidos, evaluados y sistematizados por los docentes en
cada actividad desarrollada por los estudiantes.
Estas actividades pueden ser de carácter individual o grupal, tales como revisión de trabajos y
proyectos, exposiciones, resolución de los ejercicios. Resumiendo, todo procedimiento que
permita mensurar el progreso del estudiante o que le ayude a realizar su propia autoevaluación
o reflexión sobre cómo va desarrollando su estudio y trabajo académico.
Otra definición es si los sistemas de seguimiento serán presenciales o virtuales, a través de
sistemas tutoriales, portafolio u otros medios. Esto tiene como objetivo además del lógico
control del proceso seguido por el estudiante, el de asesorar y aconsejar de forma personalizada,
ofreciendo orientaciones y corrigiendo errores o ayudando a salvar los obstáculos.
Este seguimiento y el asesoramiento personal, deben tender a reducirse en la medida que los
estudiantes avanzan en los cursos, pues caso contrario se estaría contradiciendo una de las
competencias más necesarias de la vida profesional de un ingeniero, que es el aprendizaje
autónomo.
Finalmente, el resultado de esta investigación de la propia práctica docente y los niveles de
logro de los estudiantes, debe generar un proceso de realimentación continuo para la mejora y
adecuación de las estrategias, metodologías y modalidades en función de las habilidades,
actitudes y aptitudes previas de los estudiantes.
Evaluación.
Se deberá diseñar una guía de aprendizaje que indique claramente al estudiante los métodos de
evaluación y autoevaluación de la asignatura. En el programa de la asignatura se debe indicar
aquellos aspectos del sistema de evaluación que determinará el grado de logro de las
competencias de aprendizaje por los estudiantes, competencias que deben definirse para cada
asignatura en el marco de la definición general indicada por la Facultad.
Para ello se deberá precisar:
 En primer lugar, qué se va a evaluar: tanto las Competencias Específicas y Genéricas
trabajadas. Posteriormente, en la Guía de Aprendizaje se detallarán los indicadores para
la evaluación de cada una de las competencias, los cuales deberán aportar evidencias

relevantes y significativas del grado de desarrollo de cada una de las competencias

genéricas y específicas.
 En segundo lugar, cómo se van a evaluar dichas competencias: es decir, las Técnicas e
instrumentos que se van a emplear a lo largo del proceso (evaluación continua) y al final
del mismo (evaluación final). Las técnicas deberán ser variadas para adecuarse a la
naturaleza de las competencias trabajadas (por ejemplo: el examen, el análisis de las
tareas realizadas, una presentación oral, una prueba de ejecución, la observación de la
conducta, etc.).
 En tercer lugar, se deben comunicar a los estudiantes los criterios para la evaluación de
su aprendizaje y su ponderación en la Calificación final. El sistema de calificación
deberá reflejar una distribución equilibrada entre las distintas competencias trabajadas
y las distintas técnicas empleadas al emitir la calificación final.
Con la evaluación tradicional, en general, no se evalúan competencias, y, por ende, existe un
déficit importante en la aplicación del sistema. El aprendizaje basado en competencias requiere
un sistema de evaluación variado, pues cada competencia tiene componentes muy distintos que
necesitan procedimientos diversos para ser evaluados correctamente.
La evaluación es precisamente uno de los aspectos a ser trabajados fuertemente con el cuerpo
docente durante el plan de acción 2016, atento a que en general existen deficiencias y
desconocimiento de diversas técnicas de evaluación y no resulta sencillo plantear
adecuadamente la evaluación para determinadas competencias.
La evaluación de competencias requiere distintos procedimientos y técnicas de evaluación
según el propósito que se desea evaluar. Una cuestión es la evaluación de conocimientos donde
se pueden utilizar diversas técnicas (prueba de respuesta larga, prueba de respuesta corta,
pruebas objetivas); evaluación de actitudes y valores (técnicas de observación, pruebas de
autoevaluación, escalas de actitudes, etc.); evaluación de comportamientos competenciales
(cómo aplicar los conocimientos a situaciones concretas, escribir determinados tipos de
escritos, desarrollar diferentes tipos de pensamiento (análisis, síntesis, comparativo, crítico,
creativo, comparativo, deliberativo, etc.). Para ello, están disponibles procedimientos como
portafolios, informes, pruebas de ejecución, trabajos, etc.
La evaluación de las competencias, incluidas las competencias genéricas, es un tema
absolutamente clave para determinar la validez del proceso de enseñanza y aprendizaje, pues el
resultado del mismo está en función de cómo se ha medido y qué se ha medido. La evaluación
de las competencias requiere una capacitación técnica del cuerpo docente y una sensibilización
de su verdadero valor para que pueda prestar el tiempo y la dedicación necesaria para hacerlo
del mejor modo posible.
7. Acciones complementarias en el año 2016.

Como se ha explicitado, el año 2016, y en el marco del Proyecto de Investigación, los docentes
del Área de Matemática deberemos definir y diseñar las características del proceso de
enseñanza y aprendizaje, de acuerdo a lo detallado, lo cual paralelamente lleva a interactuar
con:
 Docentes e Investigadores del Área de Ciencias de Educación, en particular teniendo en
cuenta la potencialidad que realicen una investigación de nuestra práctica docente, con
la finalidad de tener una mirada externa e interdisciplinar.
 Docentes e Investigadores colegas de otras Facultades de Ingeniería de la República
Argentina, como el caso especificado de la Facultad de Ingeniería de la Universidad

Nacional de La Plata, a los cuales se pueden sumar, en función de convenios previos

docentes de las Universidades Nacionales de San Juan y Nordeste.
 Interacción permanente con las instancias de gestión responsables de la implementación
del proyecto, esto es, Departamento de Ciencias Básicas y Secretaría Académica de la
FICA.
 Compartir información de rendimientos y situaciones académicas, socioeconómicas,
etc. De los estudiantes con la Secretaría de Planeamiento de la FICA y con el Servicio
Interdisciplinario de Orientación al Estudiante (SIOE).
 Compartir información y aportar al rediseño de los cursos de ingreso y nivelación, así
como la realización de los test diagnósticos para los ingresantes a las carreras de
ingeniería.
 Los docentes del área forman parte, en general, de los proyectos de articulación con la
escuela secundaria, situación que se vería reforzada y con las actividades enmarcadas
en el presente proyecto.
Queda claro, que este cúmulo de actividades, sólo se podían llevar adelante si se lograba
incorporar el presente proyecto formando parte de las tareas de investigación que deben
desarrollar los docentes de la UNSL (exclusivos y semiexclusivos), de allí que la aprobación
del Proyecto de Investigación Acción “La enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas en la
FICA: Análisis, estrategias y diseños didácticos. Aplicaciones” por parte del Sistema de
Ciencia y Técnica de la UNSL fue la llave que permitió avanzar en el desarrollo del mismo, y
fundamentalmente asegurar la disponibilidad de horas docentes, atento a que el mismo cuenta
con una carga horaria total de 210 horas semanales por parte de sus integrantes.
Esta integración entre las actividades de docencia e investigación (que incluye la formación de
postgrado), es un aspecto clave y fundamental para el adecuado desarrollo del mismo.
8. Implementación del Plan a partir del año 2017.

El Plan de Acción para su implementación debe estar definido en el mes de marzo del año 2017,
atento a que es la fecha que el Sistema de Ciencia y Técnica de la UNSL exige la presentación
de los Partes de Avance Anuales de los Proyectos de Investigación.
Este mismo informe servirá además para ser presentado a las autoridades de la Facultad, con
vistas a su tratamiento y aprobación por parte del Consejo Directivo para su implementación
académica. (Cumpliendo con el punto I.3 de los compromisos).
La redefinición de la enseñanza y aprendizaje de la Matemática, en teoría debería traer
aparejado la necesidad de modificar el Plan de Estudios de todas las carreras de la Facultad
(Matemática es un ciclo común), por lo cual de este informe se desprenderá la redefinición de
objetivos, competencias de logro y contenidos mínimos de cada una de las materias del ciclo.
Inclusión en el dictado de las materias del actual plan de estudios de algunos temas,
convenientemente elegidos según las metodologías de enseñanza y aprendizaje previstas, a
efectos de validarlas y ajustarlas.
Readecuación, por parte de la FICA, de las necesidades de infraestructura, equipamiento,
bibliografía y soporte virtual. (Punto V de los compromisos).
Darle continuidad al plan de jerarquización docente y comenzar con la incorporación de
docentes que aseguren la relación docente-alumno adecuada a las metodologías de enseñanza
y aprendizaje dispuestas. (Punto III.4 de los compromisos).

Puesta en marcha del nuevo Plan de Estudios y, por ende, del Proyecto de Formación en
Matemática, a partir del Ciclo Lectivo 2018.
Como se observa el Plan de Formación en Matemática descripto, está en una primera fase de
implementación, pero para llegar a la misma, se partió de una base sólida:
 Cuerpo docente con un alto nivel de formación, especialmente en Didáctica de la
Matemática.
 Realización de investigaciones previas que permiten avanzar en el diseño y la aplicación
de nuevas metodologías de enseñanza y aprendizaje.
 Compromiso institucional, con clara identificación de los objetivos de formación y de
logro, que permiten enmarcar el proyecto de formación de la Matemática.
 Compromiso institucional de apoyar la implementación, cubriendo las necesidades de
docentes (cantidad y formación), infraestructura (espacio áulico y laboratorios,
bibliografía y soporte virtual), gestión (tratamiento en las instancias correspondientes
para la aprobación del proyecto, puesta a disposición de información e interacción con
otras dependencias de la UNSL) y articulación (en especial con pares docentes,
especialistas en educación y con el sistema educativo secundario de la provincia de San
Luis).
 A partir de la integración de las actividades de docencia e investigación, reconocidas
éstas por el Sistema de Ciencia y Técnica de la UNSL, al aprobar un proyecto de tres
años de duración, no se recarga a los docentes con nuevas actividades, sino que forman
parte clave de su planificación anual, y por la cual deben cumplir con los requisitos de
evaluación previstos.
Entendemos que, de no cumplirse las condiciones establecidas, hubiera sido muy difícil, encarar
un proyecto como el mencionado, atento a que no se hubieran dado las condiciones objetivas
para su implementación, al menos hasta donde se ha llegado por el momento.
Su logro final, a su vez, dependerá de cumplir con los aspectos preestablecidos.
Por ello como conclusión final, por el momento, y aporte a colegas de las facultades de
ingeniería, consideramos que es posible avanzar en el logro de los objetivos de formación de
las futuras cohortes de ingenieros propuestos por CONFEDI, si se logra el compromiso e
involucramiento de cada una de las instancias institucionales y académicas, en un espíritu
colaborativo, y de mutuo apoyo y beneficio para cada uno de los involucrados.
Resumiendo y extraído del Manual de Aprendizaje Basado en Competencias publicado por la
Universidad de Deusto en el marco de la implementación del Proceso de Bologna, esta
interpretación se resumiría de la siguiente manera:

Donde las cuestiones claves para cada uno de los agentes serían:
Directivos
 ¿Cuál es la política de la universidad sobre la innovación y la formación?
 ¿Existe en la universidad un plan estratégico que recoge la innovación como un eje clave
universitario?
 ¿Se formula y se dota de medios y recursos para la formación y actualización del
profesorado?
 ¿Lideran las facultades el cambio pedagógico o, contrariamente, van a remolque de otras
iniciativas externas?
Personal de Apoyo a la Docencia
 ¿Conoce el personal administrativo y de servicios el plan de innovación en las
facultades, departamentos y carreras?
 ¿Están preparados para ayudar a agilizar en todo lo que les corresponda este proceso?
 ¿Se han capacitado adecuadamente para participar en el mismo?
 Todos los procesos de calidad de los servicios ¿están siendo una condición clave para
mejorar el servicio a los usuarios internos y externos?
 ¿Están los recursos e infraestructuras siempre disponibles y aptas para su uso?
Profesorado
 ¿Está capacitado el profesorado en las metodologías de enseñanza y aprendizaje?
 ¿Conoce, domina y utiliza diversas técnicas para el seguimiento y evaluación del
aprendizaje del estudiante?
 ¿Conoce y sabe aplicar la evaluación de competencias desarrolladas por el estudiante?

 ¿Es capaz de organizar un sistema pedagógico que posibilite el desarrollo autónomo y

significativo del aprendizaje?
Estudiantes
 ¿Está el estudiante preparado para iniciar un aprendizaje autónomo?
 ¿Tiene el estudiante las capacidades básicas para llevar a cabo este tipo de aprendizaje?
 ¿Cuenta con competencias básicas para desarrollar su aprendizaje universitario?
 ¿Es posible ayudar a capacitar al estudiante en el déficit previo con el que pueda llegar
a la universidad?
 ¿Ofrece la universidad respuestas satisfactorias a las necesidades del estudiante respecto
a las modalidades que puedan convenirle más dependiendo de su situación personal y
laboral?
10. Referencias
Aurelio Villa y Manuel Poblete. Aprendizaje Basado en Comeptencias. Una propuesta para la
evaluación de las competencias genéricas. Vicerrectorado de Innovación y Calidad de la
Universidad de Deusto.
CONFEDI. Acuerdo sobre Competencias Genéricas de Egreso del Ingeniero Argentino.
Proyecto de Investigación “La enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas en la FICA:
Análisis, estrategias y diseños didácticos. Aplicaciones.”
Anuario Estadístico 2015. Secretaría de Planeamiento de la Facultad de Ingeniería y Ciencias
Agropecuarias de la Universidad Nacional de San Luis.

ANÁLISIS COMPARATIVO: CARACTERÍSTICAS DE LA POBLACIÓN
DE INGRESANTES COHORTES 2007-2015 Y EVOLUCIÓN DE LA
MATRÍCULA DE INGRESO EN LA FACULTAD DE INGENIERÍA
Lazarte Graciela del Carmen, Facultad de Ingeniería- UNJu, [email protected]

Priemer Nélida Beatriz, Facultad de Ingeniería- UNJu, [email protected]
Mamani Roberto, Facultad de Ingeniería- UNJu, [email protected]
Paredes Julio, Facultad de Ingeniería- UNJu, [email protected]
Resumen— Es importante conocer las características socioculturales que particularizan a la

población de jóvenes ingresantes a la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de
Jujuy (aproximadamente 1200 alumnos) ya que disponer de un diagnóstico confiable que
informe acerca de las particularidades culturales, contexto social y familiar de los alumnos
ingresantes, entre otras, contribuye al establecimiento de pautas de intervención académica y
mecanismos para optimizar el desarrollo de las competencias básicas que deben lograr los
estudiantes a lo largo de las carreras.
Ante esta necesidad se ha realizado un análisis comparativo entre las cohortes 2007 a 2009 y
2015 con el propósito de detectar cambios a través del tiempo de variables tales como edad,
sexo, año de egreso, procedencia, titulo secundario, situación laboral de los padres, y otras.
También se ha estudiado el comportamiento de la matrícula en las carreras de ingeniería de
nuestra Facultad, como una forma de observar los cambios vocacionales que se producen en el
joven egresado del nivel medio. Los resultados presentados corresponden al análisis estadístico
de los datos obtenidos a partir de encuestas realizadas a una importante porción de la población
de ingresantes.
El informe que se presenta se inicia con una breve descripción de las características del Sistema
de Ingreso a la institución para definir el contexto en el que se desarrollan las actividades
académicas de los alumnos ingresantes objeto de estudio. Esto se completa con el análisis de
variables involucradas en dicho sistema como cantidad de alumnos, preinscriptos, ingresantes,
aprobados, nivel de asistencia, niveles de aprobación, etc. de los últimos 10 años.
Este trabajo se encuentra en el marco del proyecto de investigación aprobado perteneciente a la
Universidad Nacional de Jujuy denominado “Sistema de ingreso a la Facultad de Ingeniería:
Evolución de las características poblacionales y monitoreo de su impacto”.
Palabras clave— características, ingresantes, matricula.
1. Introducción
La organización de políticas y acciones institucionales exigen que las instancias académicas
cuenten con información básica que les permita conocer las características de los alumnos que
acceden a sus aulas. Contar con un diagnóstico confiable que informe acerca de las
características vocacionales, particularidades culturales, contexto social y familiar de los
alumnos ingresantes, contribuye al establecimiento de pautas de intervención académica para
Análisis comparativo: características de la población de ingresantes cohortes 2007-2015 y evolución
de la matrícula de ingreso en la Facultad de Ingeniería
optimizar el desarrollo de las competencias básicas que deben lograr los estudiantes a lo largo
de las carreras.
Es necesario que quienes se encargan de conducir el aprendizaje y la formación profesional
de los estudiantes, cuenten con la mayor información posible que les permita consolidar una
visión más aproximada de su perfil, desde el supuesto que a partir de estos conocimientos, los
profesores y las autoridades de la Institución tendrán la posibilidad de aplicar medidas que
contribuyan a mejorar el rendimiento académico de los estudiantes de reciente ingreso, y a
facilitar su trayecto desde el inicio hasta el final de sus carreras.
Presentamos la información respecto de los alumnos ingresantes a la Facultad de Ingeniería de
la Universidad Nacional de Jujuy de las cohortes 2007 a 2009 y 2015; ya que se hace
necesario analizar la realidad de las distintas cohortes y la comparación de las variables
estudiadas a los efectos de conocer su evolución.
Conocer los aspectos concernientes a la realidad socioeconómica y cultural como contexto de
procedencia del ingresante a la Facultad de Ingeniería (futuro sujeto de aprendizaje) es
fundamental para la planificación de los estudios, sobre todo cuando éste es entendido como
propuesta de cambio. La finalidad de este trabajo de investigación es conocer la realidad
sobre la que se va a actuar, sus problemas y también recursos. La intención es dar cuenta del
estado de situación en relación a la información disponible sobre las condiciones culturales,
socio-económicas y otras del estudiante que ingresa a los estudios universitarios. El nivel
socio-económico y cultural determina vivencias, actitudes y expectativas de futuro diferentes
entre la población más joven aunque el denominador común hoy en día, para todas las clases
sociales, parece ser vivir el presente porque el futuro no promete, además, como docentes e
investigadores percibimos la necesidad de conocer la situación y el perfil de los alumnos.
2. Descripción del Sistema de Ingreso

La Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Jujuy posee un Sistema de Ingreso
vigente desde el año 2005 donde el alumno que se preinscribe debe asistir al cursado (hay
exigencias de asistencia) y aprobar el Curso de Nivelación (CN) de 40 días de duración, para
poder cursar las materias del primer año de la carrera elegida. En el Curso de Nivelación,
común a todas las carreras de la Facultad de Ingeniería, se incluye Matemática del Nivel
Medio. [1] Estas denominaciones de los espacios curriculares del sistema han sido
establecidos por resolución del consejo académico de la Facultad.
Si no logra aprobar el mencionado curso en las dos instancias establecidas para ello, debe
cursar el Trayecto de Formación Complementaria (TFC) (duración 1 cuatrimestre) el cual se
re-dicta en el segundo cuatrimestre. Aprobado este Trayecto, el alumno está habilitado para
cursar las materias de su carrera.
En el año 2008 por disposición del Consejo Académico se modificó la figura del alumno
ingresante, que hasta entonces era aquel que cumplía con la inscripción a la institución; desde
2008 se considera ingresante al alumno que además, asiste al Curso de Nivelación
cumpliendo como mínimo de 75% de asistencia, exigencia que deben cumplir para poder
rendir la evaluación correspondiente. Es importante conocer en qué consiste este sistema de
ingreso para poder interpretar la información brindada.
En este trabajo mostramos el desarrollo de algunas de las variables del Sistema de Ingreso y
puntualizaremos las características encontradas en este análisis, que presentaremos por
separado: Curso de Nivelación y Trayecto de Formación Complementaria (Primer y Segundo
Cuatrimestre)

3. Curso de Nivelación
En la siguiente tabla se muestra el número de preinscriptos, número de ingresantes (son los
que cumplieron con asistencia al Curso de Nivelación) y número de aprobados por año:
Tabla 1 : Curso de Nivelación: alumnos preinscriptos, asistentes y aprobados
Año Preinscriptos Asistieron Aprobados

2005 1122 364
2006 1096 447
2007 925 331
2008 708 571 473
2009 1204 756 422
2010 1004 742 410
2011 1447 821 472
2012 1395 764 445
2013 1583 810 456
2014 1594 895 491
2015 1561 833 552
Fuente: datos del Sistema de Ingreso de la Facultad de Ingeniería
Como se observa, la matrícula en la Facultad desde 2005 hasta 2008 fue en disminución,
produciéndose un significativo cambio en el año 2009 donde se registra un incremento de casi
500 alumnos en la matricula con respecto al año anterior. Mostramos la tendencia existente en
el gráfico de regresión con estos datos (Gráfico 1). La recta de tendencia tiene claramente
pendiente positiva.
Tendencia en la matricula: numero de preinscriptos

1594
1600 1583
1500 1447
1561
1400
1395
1300
1204
1200 1122
1096
y = 72,873x - 145230
1100
R² = 0,5665
1000 1004
900 925
800
700 708
600
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Gráfico 1: Numero de preinscriptos años 2005-2015.

Fuente: Sistema de Ingreso de la Facultad de Ingeniería

Si comparamos las variables matrícula y aprobados, vemos un comportamiento más errático

en el número de preinscriptos con respecto al número de aprobados, ver Gráfico 2.
preinscriptos-aprobados
1600
1400
1200
1000
800
600
400
200
0
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
preinscriptos aprobados
Grafico 2: Numero de preinscriptos y aprobados años 2005-2015.

Tratar de explicar este comportamiento provoca muchos interrogantes, lo cierto es que invita
a hacer elucubraciones de variada naturaleza, de tipo social, económico, sensación de
estabilidad, incertidumbre vocacional, proximidad del entorno familiar que aparentemente
influyen en la decisión del joven a preinscribirse en nuestra Facultad, aunque finalmente
no concreta su asistencia al curso para empezar los estudios. Esto pone en evidencia un grado
de inseguridad en el joven sobre su decisión de estudiar determinada carrera, lo que lo lleva a
inscribirse “por las dudas”.
La asistencia al curso es obligatoria desde 2008, los mayores niveles de asistencia de
preinscriptos se registraron en 2008 (80,65%) y 2010 (73,9%), en los restantes años el rango
de asistencia estuvo entre 52% y 63%. Ver gráfico 3.
preinscriptos-asistentes
1600
1400
1200
1000
800
600
400
200
0
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
preinscriptos asistieron
Grafico 3: Numero de preinscriptos y asistentes años 2005-2015.


A su vez, el número de aprobados entre los alumnos que cumplieron la asistencia se muestra
en Gráfico 4. En los últimos siete años el rango de aprobados estuvo entre 55% y el 59%.
Efectivamente, en ese periodo el porcentaje de aprobados entre los asistentes al Curso de
Nivelación no ha cambiado significativamente.
Asistencia vs aprobados
900
800
700
600
500
400
300
200
100
0
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
asistieron aprobaron CN
Grafico 4: Número de asistentes vs aprobados años 2005-2015.

Fuente: sistema de ingreso de la Facultad de Ingeniería
Esto se puede interpretar como buena estabilidad en las exigencias de la evaluación como así
también en el rendimiento académico de los alumnos
Cabe aclarar que preinscriptos son aquellas personas que han completado el formulario de
inscripcion a la institución universitaria. Ingresantes son aquellos aspirantes que cumplen
además, con todas las exigencias, administrativas y académicas que exige la institución para
ser alumno de la Facultad, en este caso, cumplir con la asistencia al CN.
4. Trayecto de Formación Complementaria

La evaluación de este Curso de Nivelación representa en el Sistema de Ingreso una primera
selección en el grupo de ingresantes. Haber aprobado el CN ya representa una selección de
alumnos con ciertas capacidades y aptitudes positivas: mejor preparación del secundario,
mayor rapidez de adaptación al cambio, mejores aptitudes para organizar el estudio, etc.
Sin embargo, los estudiantes que no superan las evaluaciones de este curso también reúnen
condiciones para seguir los estudios universitarios, y en el cursado del TFC en primer
cuatrimestre se les brinda el espacio y tiempo necesarios para superar las dificultades propias
del cambio que representa el ingreso a la Universidad.
En cambio la gran mayoría de los que cursan TFC en segundo cuatrimestre se encuentran
cursando el último año del nivel medio, esto hace que las características de la población del
primer y segundo cuatrimestre del TFC sean diferentes, por eso analizaremos los resultados
por separado.

La tendencia en los inscriptos TFC del primer cuatrimestre es levemente creciente. Sin
mayores variantes en los últimos 6 años, análisis realizado sobre datos brindados por la
coordinación del Sistema de Ingreso.
La matrícula en el segundo cuatrimestre tiene un sostenido aumento, lo que muestra que esta
opción de ingreso se está insertando favorablemente en la comunidad estudiantil del
secundario. Evidentemente las visitas informativas que se realizan a las escuelas secundarias y
los avisos de prensa en diferentes medios de comunicación están teniendo su efecto.
Tabla 2: Inscriptos y aprobados del TFC
TFC primer cuatrimestre TFC Segundo cuatrimestre

Año
Inscriptos aprobados Inscriptos aprobados
2005 276 85 115 42

2006 157 80 130 52
2007 129 34 130 43
2008 45 13 117 38
2009 199 63 155 47
2010 190 51 169 64
2011 195 54 217 74
2012 194 61 254 71
2013 201 81 290 101
2014 212 61 322 96
2015 207 62 388 108
Fuente: sistema de ingreso de la Facultad de Ingeniería

El porcentaje de aprobados en el primer cuatrimestre tiene un promedio de 32,19 % con
desviación standart de 7,6 mientras que en el segundo cuatrimestre ese promedio es del
33,01% con desviación standart de 3,7%
5. Características de la población de ingresantes

Algunos estudios indican que a medida que la matricula crece, se amplía la base social de
reclutamiento de estudiantes universitarios, dando lugar a poblaciones de estudiantes
ingresantes que ya no son homogéneas. En épocas anteriores, la mayoría de los estudiantes
estaban dedicados por completo a los estudios y para ellos la universidad constituía el centro
no sólo de sus actividades académicas, sino también de sus actividades sociales y relaciones
personales, etc.
Actualmente esto no ocurre, la población de estudiantes es más diversa, siendo
completamente heterogénea. De allí la necesidad de este trabajo, para conocer las
particularidades de nuestra población de ingresantes. G. Ambroggio[2] considera apropiado
agrupar la información en 4 núcleos, que se refieren a:
1.- las características demográficas básicas (edad en el momento de ingresar, genero, lugar de
procedencia entre otras) que pueden mostrar en que medida las poblaciones que ingresan
constituyen categorías sociales homogéneas ;
2.- los antecedentes educativos, en particular la modalidad seguida en los estudios
secundarios y el cursado de otros estudios superiores;

3.- los datos que pueden tomarse como indicadores de la posible dedicación al estudio, como
la situación laboral propia y la de los padres
4.- la trayectoria educativa familiar representada por la escolaridad formal del padre y de la
madre.
Se seleccionaron indicadores tales como la edad en el momento de ingresar, el trabajo,
género, situación laboral de los padres, la trayectoria educativa familiar como educación de
los padres, núcleo social de convivencia, etc., entre los cuales se ha realizado una selección
para ser presentados en este trabajo. El estudio se realizó a partir de encuestas sistematizadas
y repetidas en las cohortes analizadas.
Cantidad de encuestas tomadas:
Año 2007: 542
Año 2008 : 555
Año 2009 : 655
Año 2015 : 386
Todas estas encuestas fueron relevadas entre la población de alumnos ingresantes (con
asistencia en CN) de cada cohorte.[3]
En nuestra facultad predominan los alumnos varones (más del 64%)
En cuanto a la edad, casi la mitad de los alumnos en 2015 tiene 20 años o más lo que se
observa en el grafico 5. Este grafico muestra cómo la edad de los ingresantes en nuestra
facultad ha aumentado con respecto a las anteriores cohortes. Esto puede tener diversas
causas: un mayor nivel de repitencia en el nivel medio lo que hace que finalicen el nivel
secundario con más de 18 años, o bien que no inicie en forma inmediata al egreso del nivel
medio los estudios superiores, o bien que tenga antecedentes de haber iniciado otra carrera
anteriormente, etc.
Porcentaje de ingresantes con 20 años o mas
50 46
45 40
38
40
35 32
30
25
20
15
10
5
0
2007 2008 2009 2015
Grafico 5: porcentaje de ingresantes con 20 años o mas años.

Sabemos que las ingenierías son las carreras de menor participación femenina, y nuestra
Facultad esa tendencia es cierta, predominan los alumnos varones (más del 64%) y esta
distribución se mantiene en las cohortes.

Distribucion por sexo

2007,2008 , 2009 y 2015
70
2008
60 2007 2009 2015
porcentaje de alumnos
50
40
30 2007 2008 2009 2015
20
10
0
femenino masculino
Grafico 6: distribución según género

Otra variable analizada fue la historia académica previa de los ingresantes, en particular el año
de egreso del nivel medio, así hemos observado que el porcentaje de alumnos egresados en el
año inmediato anterior en 2015 fue inferior al 45%, sensiblemente inferior a las cohortes
anteriores.
Tabla 3: Egresados de NM año inmediato anterior
2007 2008 2009 2015

Porcentaje de
alumnos con año de
egreso del Nivel
Medio inmediato 57,1% 59,5% 57,6% 43.5%
anterior al ingreso

En cuanto a la procedencia de los alumnos ingresantes, en los años 2007, 2008, 2009 y 2015
la distribución de la procedencia de los alumnos no ha variado significativamente, en 2015 el
55% de los alumnos proviene de la ciudad de San Salvador de Jujuy y el resto del interior de
la provincia.
Porcentaje de alumno segun su procedencia

2015
55% de S.S. de
45% de otras
Jujuy
localidades
Grafico 7: Procedencia de los alumnos, cohorte 2015


En estudios realizados por A:M: Garcia de Fanelli, afirma que “En promedio, el 60% de los
gastos en los estudios es solventado por la familia. El 26% de los estudiantes obtiene el
financiamiento necesario a través del trabajo personal, ubicándose por encima de este valor
los estudiantes de ciencias sociales y humanas. Otro 12% soporta el gasto a través de una
combinación de trabajo personal y aporte familiar” [4]
Nuestros estudiantes acentúan las tendencias referidas anteriormente para el total del país. En
el año 2015 ha aumentado el porcentaje de estudiantes que declararon trabajar, muchos en el
mercado informal. El aumento es importante, en el orden del 8% con respecto al año 2009
Tabla 4: Situación laboral
Trabaja? 2007 2008 2009 2015
Si 19,9% 16% 17.4% 25,4%
no 80,1% 84% 82.6% 74,6%
Según los registros del año 2015, el 84% de los estudiantes proviene de escuelas públicas del
nivel medio. Para conocer el juicio de valor de los estudiantes sobre su vivencia en la escuela
secundaria, se realizó la siguiente pregunta: ¿Cómo piensas que fue tu paso por la escuela
secundaria?
Existe coincidencia en las opiniones vertidas sobre este tema en las 4 cohortes. Acá solo
mostramos el grafico referente al año 2015.
¿Cómo piensas que fue tu paso por la escuela secundaria?
5.Orientador 215
4.Necesario 242
3.Placentero 97
2.S/Importancia 27
1.Otra Opinion 11
0 50 100 150 200 250 300

Número de Opiniones año 2015
Grafico 8: Opinión de los alumnos sobre el Nivel Medio cohorte 2015


Como antecedente educativo se ha tenido en cuenta la naturaleza del título secundario,
estableciéndose las categorías de Bachiller, Técnico, Perito Mercantil y Polimodal. y dentro
de cada categoría se analizaron las especialidades.
En nuestra provincia han existido en forma simultánea las escuelas con plan de bachiller y
plan de polimodal. Actualmente estas últimas se están adaptando al plan de estudios de
bachiller. Cabe destacar que las 3 escuelas que mayor aporte realizan a la matrícula de nuestra
Facultad son técnicas
Tabla 5: Titulo de Nivel Medio
Titulo
2007 2008 2009 2015
secundario
Bachiller 45% 45% 46% 38%
Técnico 30% 30% 32% 34%
Perito
14% 15% 14% 14%
Mercantil
Polimodal 11% 10% 8% 14%
También se analizó el cursado de otras carreras de educación superior, lo cual puede ser
considerado un indicador de la fortaleza o debilidad en la decisión de la elección de la carrera,
ya que es frecuente el cambio de carrera en los primeros años de estudio. Aproximadamente
el 20% de los ingresantes ha iniciado una carrera anteriormente.
La situación laboral tanto de los padres como de las madres mejoró en 2015 como se observa
en las tablas siguientes
Tabla 6: Situación laboral del padre
Padre 2007 2008 2009 2015
Trabaja
65.3% 69% 65.2% 71%
Desocupado
9% 7% 8.4% 5,7%
Jubilado
9% 9% 10.5% 10,6%
Plan social
0.9% 1% 2% 0,5%
No contesta
15.7% 14% 13.9% 12,2%

Tabla 7: Situación laboral de la madre
Madre 2007 2008 2009 2015
Trabaja 43% 45% 42.4% 52,3%

Ama de casa 43.7% 44% 44.1% 38,3%
jubilada 3.3% 3% 4.3% 2,8%
Plan social 4.4% 4% 6% 2,8%
3,6%
No contesta 5.5% 4% 3.2%
Entre las variables analizadas en cohorte 2015 se incluyó la posesión de dispositivos

móviles, las opciones de respuesta fueron: computadora portátil, tablet, samartphone y
ninguno de ellos. Se llega a la conclusión que en esa cohorte, el 55,7% de los encuestados
(386 alumnos) posee computadora portátil. Esta información contribuye a mejorar la
organización de la enseñanza aprendizaje al contar con este porcentaje de alumnos que
disponen de su computadora, sobre todo en los primeros años, donde el número de
estudiantes excede la infraestructura que la Facultad puede brindar. En las respuestas los
alumnos podían seleccionar más de una opción.
Dispositivos móviles
60 55,7
50
39,3
40
porcentaje
30 24
20
7,5
10
0
computadora tablet smartphone ninguno
portatil
Grafico 9: porcentaje de alumnos que poseen dispositivos moviles

Otra variable incorporada en el análisis fue los medios de transporte más empleados por los
alumnos para asistir a clases. Los medios incluidos en las opciones fueron transporte público,
auto, moto o bicicleta o ninguno, es decir, caminata. Se llega a la conclusión que una amplia
mayoría de los alumnos se desplaza en colectivo y /o taxi compartido, esta última es una
modalidad propia del transporte público de nuestra ciudad. En nuestra ciudad, es muy poco
utilizada la movilidad en bicicleta, muy popular en otras sociedades estudiantiles.

Medios de transporte usados por los estudiantes
80
72,3
70
60
50
porcentaje
40
30
20 16
10 6,7 4,9
0
transporte camina auto moto/bicicleta
publico
Grafico 10: Distribución de alumnos según medio de transporte

6. Análisis de la matrícula en las carreras de ingeniería

El conocimiento del desarrollo de la variable matricula en las carreras se convierte en una
herramienta imprescindible para la toma de decisiones y definiciones políticas que
diariamente atraviesan las prácticas universitarias. La publicación de los datos estadísticos es
un ejercicio de esclarecimiento y transparencia de sus actividades y una rendición de cuentas
a la comunidad universitaria, así como a la sociedad toda. Por supuesto que las cifras son sólo
indicadores de situaciones muy complejas, pero a través de ellas se tiene una base inicial para
analizar la marcha de las instituciones y realizar comparaciones retrospectivas, proyecciones y
lecturas útiles para la reflexión y búsqueda del mejoramiento.
En el siguiente grafico hemos incluido la evolución en la matrícula de las ingenierías, en
porcentaje del total de encuestados, donde se observa que no hay mayores variaciones en Ing.
Química e Informática, y un franco aumento en Industrial y Minas
Evolucion de la matricula en las ingenierias

40
35
30
25
20
15
10
5
0
Ing Informatica Ing Industrial Ing de Minas Ing Quimica
2007 2008 2009 2015
Grafico 11: Porcentaje por carrera de alumnos de ingeniería


En particular, mostramos como se ha dado la distribución de la matrícula en nuestra facultad

en el año 2015. Se observa que el 78 % de los alumnos conforman las carreras de ingeniería.
Matricula por carrera en porcentajes año 2015
Ing. Informática 28,5

Ing. Industrial 28,5
Ing. Minas 11,1
Ing. Quimica 10,1
Convenio 5,7
A.Prog.Univ. 5,4
Téc. Univ. Explot. Minas 4,1
Tecnicaturas 2,7
Lic en Alimentos 2,1
Lic. en Sistemas 1
Lic.Cs. Geologicas 0,8
0 5 10 15 20 25 30
Grafico 12: Porcentaje por carrera de alumnos de ingeniería

7. Reflexiones
En este informe presentamos una parte parcial de todo el análisis realizado, se han observado
características que permanecen en las cohortes y otras con diferente evolución.
A partir de este análisis podemos decir que el alumno ingresante proviene en su totalidad de
nuestra provincia, mayoría varones, y solo un 54% es recientemente egresado del Nivel
Medio, esto conlleva al aumento en la edad de los alumnos ingresantes.
Ha aumentado la población de alumnos provenientes de escuelas técnicas como también
aumentó significativamente el porcentaje de los alumnos que trabajan con respecto al año
2009.
La matrícula en general fue en aumento, pero el número de aprobados en el CN es estable en
los años analizados.
Se destaca la variación en la matrícula de las diferentes carreras, y el progreso de las carreras
de Ingeniería Industrial y Minas. Podemos responsabilizar el incremento en la matrícula de
ingeniería en Minas por la creciente demanda laboral por parte de empresas mineras
establecidas en el NOA en los últimos años. Por otro lado, el aumento en Ingeniería Industrial
se puede explicar que la demanda de las empresas mencionadas incluyen a esta especialidad.
En cuanto al estancamiento de la Ingeniería Química puede ser consecuencia de la preferencia
de los alumnos por la carrera Industrial, incorporada a nuestra oferta académica en el año
2001. Pero esto puede ser la temática de una investigación más específica en el tema de las
causas de la elección de una carrera.
Los conocimientos adquiridos a través de esta investigación contribuirán a la organización de
políticas y acciones institucionales que exigen que las instancias académicas cuenten con
información básica que les permita conocer las características de los alumnos que acceden a
sus aulas.

En particular, la información generada por este trabajo ha sido utilizada por las autoridades de
la Facultad para cumplimentar información requerida por la CONEAU en el proceso de
acreditación de carreras, como también ha sido utilizada en reuniones de CONFEDI y
CODINOA
8. Referencias
[1] LAZARTE G. (2006) Trayecto de Formacion complementaria: Una propuesta diferente en

el sistema de ingreso en la Facultad de Ingenieria. SELVA S.RIVERA Y JORGE E.
NUÑEZ MCLEOD (Edit) Experiencias docentes en ingenieria, Universidad Nacional de
Cuyo, p 705-710
[2] AMBROGGIO G.A. ET AL (2006) Características de la población que ingresa a las
carreras de ingeniería, SELVA S.RIVERA Y JORGE E. NUÑEZ MCLEOD (Edit)
Experiencias docentes en ingeniería, Universidad Nacional de Cuyo, p 629-634
[3] LAZARTE G., PRIEMER N.(2011) Alumno ingresante a la Facultad de ingeniería 2007-
2008-2009: sus características TAPIA JUAREZ N. SAVIO M.,CANO J.E.(Edit)
Investigaciones en Facultades de Ingeniería del NOA Universidad Nacional de
Catamarca p 87-93
[4] GARCIA DE FARINELLI A.M (2001) Los estudiantes universitarios en Argentina,
JOZAMI A. Y SANCHEZ MARTINEZ (comp) Estudiantes y profesionales en
Argentina, Universidad Nacional Tres de Febrero, p 72

FORMACIÓN UNIVERSITARIA, UNA REVISTA INTERNACIONAL
PARA EL FOMENTO DE LA ENSEÑANZA DE LA INGENIERÍA Y LAS
CIENCIAS APLICADAS
José O. Valderrama, Univ. de La Serena, Depto. de Ing. Mecánica, P.O. Box 554, La
Serena-Chile; Centro de Inform. Tecnológica, Mons. Subercaseaux 667, La Serena-Chile
([email protected])
Resumen— Se presentan algunas reflexiones y recomendaciones sobre el impacto y

aceptación en la comunidad académica que ha tenido la revista Formación Universitaria,
durante sus ocho años de publicación. La revista está incluida en el influyente índice Scopus y
fue incorporada desde su primer número en la biblioteca electrónica Scielo. Para mayor
cobertura, la revista está incluida también en el Scielo Citation Index de la Web of Science. Se
analiza por qué es importante divulgar los métodos de enseñanza de las ciencias y se discute
sobre la forma más eficiente de hacerlo hoy en día. Se presentan y analizan aspectos generales
de trabajos que no necesariamente están basados en investigación científica y que corresponden
a lo que el autor denomina “reflexión documentada”. Este tipo de artículos es aceptable en la
revista Formación Universitaria pero deben incluir documentación adecuada para dar soporte
“científico” al artículo. Se discute sobre la literatura válida para este tipo de artículos y se
muestra también como se debe organizar, estructurar y presentar un trabajo que desea ser
considerado para publicación en Formación Universitaria u otras revistas similares en alcances
y contenidos. Se concluye sobre la necesidad de que los autores se ajusten a normas mínimas
aceptadas por la comunidad académica internacional si desean que sus artículos, una vez
publicados, tengan el impacto deseado en la comunidad académica iberoamericana.
Palabras clave— formación universitaria, publicaciones, manuscritos, divulgación,

organización de un artículo, ingeniería y ciencias.
1. Introducción
El año 2008, el Centro de Información Tecnológica de La Serena-Chile (CIT), empezó la
publicación de Formación Universitaria, una revista internacional, actualmente electrónica y
arbitrada que publica artículos originales en todas las áreas relacionadas con el trabajo
académico en Universidades, y en particular aquellos relacionados con la enseñanza y
formación de profesionales universitarios, con énfasis en las ingenierías y las ciencias, pero
no restringido a ellas. Desde sus inicios, la revista estableció que es condición obligatoria que
los artículos sean producto de trabajos de investigación o de reflexión documentada y que
tengan un impacto relevante en el desarrollo y mejoramiento de la formación universitaria en
Ibero América. En dos trabajos anteriores el autor ha descrito con detalle algunos conceptos
relacionados con la estructura de manuscritos para su envío a publicación en revistas de
corriente principal [1-2] y ha discutido asuntos relacionados específicamente con la revista
Formación Universitaria. Parte de esos artículos se resumen en este trabajo y se aportan
nuevos antecedentes y experiencias de estos primeros ocho años de publicación.
Formación Universitaria, Una Revista Internacional para el fomento de la enseñanza
La revista Formación Universitaria acepta artículos relacionados con: enseñanza de las

ciencias básicas y de las tecnologías, enseñanza basada en competencias, educación continua
y de posgrado, modificación de programas, desarrollo de nuevos laboratorios, nuevas técnicas
de enseñanza, perfeccionamiento y mejoramiento de la docencia, impacto de las nuevas
tecnologías, enseñanza virtual, globalización y enseñanza, evaluación y jerarquización,
acreditación, gestión y evaluación de la docencia, y práctica profesional, entre otros. Como se
indicó más arriba, es requisito obligatorio que los trabajos tengan un impacto relevante en el
desarrollo y mejoramiento de la formación universitaria en Ibero América.
En los temas indicados la revista no solo acepta trabajos basados en investigación científica
sino también ideas y reflexiones sobre dichos tópicos, experiencias personales en la enseñanza
o actividades de gestión académica. Esto es lo que se denomina “reflexión documentada”,
término que por ignorancia o conveniencia no es siempre bien interpretado. Sin embargo,
todos los artículos deben ser necesariamente presentados como trabajo documentado y
estructurado como se hace en una revista de corriente principal. Para aclarar aún más las
ideas, la Tabla 1 lista una serie de artículos publicados en Formación Universitaria en los
últimos años y que dan una idea más completa del tipo de artículos aceptables. Otros títulos
pueden ser vistos en la Web de la revista (http://www.citchile.cl/a1-formacion.htm) o
directamente en Scielo (http://goo.gl/oUxCju).
Tabla 1: Selección de títulos de artículos publicados en Formación Universitaria

Aplicación del Simulador ChemCAD en la Enseñanza en Carreras de Ingeniería
Innovación Pedagógica y Elaboración de una Guía de Aprendizaje en Tecnología Farmacéutica Industrial
Expresión de Conceptos Químicos Mediante Lenguaje Significativo
Análisis de Hábitos de Estudio en Alumnos de Primer Año de Ingeniería Civil Agrícola
Los Programas Universitarios de Personas Mayores y el Envejecimiento Activo.
Valoración los Atributos de Grupos de Interés Universitarios desde un Enfoque de Liderazgo Participativo
Estilos de Aprendizaje de los Estudiantes de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Cartagena
Equipo Didáctico para Aprendizaje Colaborativo en Automatización e Informática Industrial.
Simulación de Procesos de Negocios como Soporte Didáctico en el Aprendizaje de la Gestión de Procesos
Evaluación del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje sobre Fuentes Renovables de Energía
Enseñanza-Aprendizaje en Robótica. Construcción de Simuladores como Actividades de Comprensión.
Análisis de la Percepción del Medio Ambiente de los Estudiantes de Ingeniería en Mecatrónica
Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS) en una Asignatura de Química para Ingeniería
Evaluación de las Tecnologías de Información en la Docencia de Proyectos de Ingeniería
Aprender Enseñando: Elaboración de Materiales Didácticos que facilitan el Aprendizaje Autónomo
Programa Emprendedor Obligatorio. Alternativa de Educación Integral
Pensamiento Pedagógico en la Enseñanza de las Ciencias
Educación e Intención Emprendedora en Estudiantes Universitarios: Un Caso de Estudio
Una Propuesta para Fortalecer el Énfasis Profesional del Currículo de Ingeniería Química
Percepción de Estudiantes de Psicología sobre el Uso de Facebook para Desarrollar Pensamiento Crítico
Guía Metodológica para el Diseño de un Plan Estratégico Informático en Instituciones de Educación Superior
Gestión de la Calidad y del Medio Ambiente en Instituciones de Educación Superior
Colaboración Académica Internacional en Tecnologías de la Información y Docencia Virtual
El Laboratorio Virtual como Estrategia para el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje del Concepto de Mol
Influencia de los Textos de Química en la Enseñanza y Aprendizaje del Concepto de Valencia
Modelos Educativos con Base en el Rendimiento Académico de los Alumnos de Licenciatura en Ingeniería
Alineamiento Estratégico Sectorial: Caso aplicado a una Universidad Chilena
Desempeño de la Función Académica: Análisis de un Sistema en el Contexto Universitario Chileno

Durante estos primeros ocho años de la revista se han publicado más de trecientos artículos de
más de 600 autores, provenientes de casi todos los países iberoamericanos, pero
principalmente de España (24.9%), Chile (19.5%), México (21.5%), y Colombia y Argentina
(12.8% cada uno). La figura 1 muestra la distribución de autores por países de los artículos
publicados en Formación Universitaria durante el periodo 2008-2015.
Figura 1: Distribución de autores por países de artículos en Formación Universitaria (2008-2015).
2. Por qué publicar

Como se sabe, la publicación en revistas arbitradas, indizadas y de alto impacto en la
comunidad científica y tecnológica, llamadas también "de corriente principal", tienen un
alcance mucho mayor que cualquier otro medio de difusión de un trabajo de investigación [3-
5]. Esta es una de las principales razones para considerar a la publicación en revistas
arbitradas, como un recurso estratégico de la investigación y de la difusión del trabajo
académico en una universidad [6-7].
Si un investigador publica, entonces se da a conocer, sus trabajos son citados y dan origen a
nuevos estudios, puede optar a dineros para proyectos, puede elevar el nivel de sus
investigaciones, y obviamente prestigiar a la institución a la que pertenece. Además, en el
caso de investigadores universitarios la investigación y su difusión a la comunidad
internacional representan importantes apoyos para la formación de los futuros profesionales.
La revista Formación Universitaria representa un medio de amplia difusión para compartir
ideas y reflexiones en torno a la actividad académica de enseñanza-aprendizaje, gestión
universitaria y todo aspecto relacionado con la formación de futuros profesionales.
Conozco muchos académicos dedicados a la importante tarea de formar profesionales que
creen que basta solo con transmitir conocimiento en la forma que lo hicieron con ellos o ellas
o bien usando lo que, desde su punto de vista, consideran adecuado como método de
enseñanza. Hay muchos otros, sin embargo que están en continuo aprendizaje y
experimentando formas nueva de avanzar, de acuerdo al ritmo del resto de la sociedad, de las
tecnologías de la información y de otros avances que tienen injerencia en el mundo
universitario. Pero cuando se trata de transmitir esas experiencias al resto de la comunidad
académica a través de documentos escritos como son las publicaciones en revistas, se
observan problemas graves que es preciso comentar, analizar y dar recomendaciones para su
solución.
3. Reflexión documentada
Este término se refiere a un escrito en el que se analiza, reflexiona, discute y propone ideas
referentes a algún tema sobre el cual no se ha hecho un trabajo científico metódico y donde
muchas veces no existe información “dura” como son los números en un experimento en
química, física, matemáticas o ingeniería. Esta falta de información cuantitativa es al parecer

la razón de porqué autores de este tipo de trabajos creen que artículos de reflexión o ideas
nuevas que ellos o ellas plantean en sus artículos no necesitan ser respaldadas por trabajos de
otros y escriben como si nadie más hubiera presentado algo sobre el tema que tratan. Este es
sin duda el principal problema de fondo en los manuscritos recibidos, y que muchas veces es,
con justa razón, causal de rechazo de los trabajos enviados para publicación.
La documentación que respalda el trabajo que se presenta en un artículo va en la primera
sección del cuerpo de un artículo, la Introducción, aunque hay revistas que la incluyen en
otras secciones. Independiente de su ubicación y del nombre que se le dé a la sección el
objetivo de esta parte del escrito es proporcionar al lector(a) antecedentes suficientes que le
permitan ubicar el tema y el artículo en el contexto de la literatura pasada y presente. El autor
debe escoger cuidadosamente la literatura a citar en esta sección y aclarar porqué, existiendo
toda esa información, el artículo que se presenta es necesario. En esta sección se debe: i)
especificar la naturaleza y alcance del problema tratado; ii) presentar una revisión de la
literatura sobre el tema del artículo; iii) analizar brevemente esos trabajos; iv) detallar la
propuesta del artículo; y v) concluir respecto al estudio, análisis o reflexión.
En la revisión de la literatura pasada y presente se debe dar especial importancia a la literatura
de los últimos años, sin olvidar clásicos del pasado que el autor considere apropiado incluir.
Lo que no puede pasar, pero que ocurre con cierta frecuencia, es citar solamente literatura de
hace 30 o 40 años, como si nadie hubiera trabajado en el tema en las últimas décadas. Es
también poco adecuado y poco conducente incluir autocitas en exceso o solamente trabajos
disponibles en la llamada literatura gris, como si eso fuera todo el conocimiento disponible en
el tema tratado en el artículo. El conocimiento establecido y actual es usualmente el
presentado en las revistas de corriente principal o en libros seleccionados y reconocidos por
todos como fuentes válidas de conocimiento.
En trabajos poco o mal documentados uno podría tener legítimas dudas respecto a por
ejemplo la originalidad de las ideas y propuestas: “¿cómo saben los autores que lo que
presentan no ha sido ya publicado si no revisaron la literatura?”. La inclusión de citas
pertinentes, adecuadas y oportunas en un escrito permite al autor ubicar el trabajo que
presenta en un contexto universal y actual del conocimiento en el tema específico del artículo,
y permite al lector documentarse sobre avances previos en ese campo y que sustentan el
trabajo actual.
No revisar la literatura actual y no incorporarla adecuadamente en un artículo es pasar por alto
información útil y esencial para construir una idea, una teoría, un método o una aplicación en
particular. Hoy en día, con una tremenda biblioteca prácticamente "gratis" como es Internet,
es simplemente inaceptable que un autor no verifique si sus ideas, plasmadas en el trabajo que
presenta, no fueron ya ideadas por otros y publicadas en otra parte. La cantidad de citas y
referencias que debe contener un artículo no está establecida y es casi imposible hacerlo. Las
citas necesarias serán aquellas que permitan al lector documentarse en forma general sobre lo
hecho en el pasado en el tema del artículo y que le permita verificar las teorías e hipótesis que
sustentan el trabajo que lee. Un artículo tipo revisión (review) requiere obviamente de más
citas y referencias que un artículo de investigación sobre un tema o experiencia concreta.
Con respecto al tipo de literatura citable, tampoco hay normas establecidas, pero claramente
son los artículos publicados en revistas de corriente principal donde están presentados los
avances en diversas áreas de la ciencia, la ingeniería y las humanidades, y estos artículos son
los que deben prevalecer en una publicación. Esto no significa que no se pueda citar otras
fuentes como manuales, enciclopedias, libros, tesis, documentos de empresas, catálogos y
cualquier otro documento. Lo que es inaceptable, como ocurre a veces es que un artículo base
todo su nuevo aporte en un par de tesis que nadie validó o en unas páginas abiertas en Internet

a veces de dudosa procedencia. Otras veces los autores basan sus artículos en sus propios
trabajos anteriores que nunca publicaron, y se auto citan con informes internos de muy difícil
acceso para un lector del mundo. Común es también la citación solamente a trabajos en
idioma castellano, ignorando que, nos guste no esta realidad, la mayor parte de la buena
información está en otros idiomas, principalmente en inglés. En el área de las ingenierías y las
ciencias, más del 90% de la literatura de corriente principal están en idioma inglés.
4. Los Errores más Comunes

Aunque los errores que cometen los autores en los trabajos que envían para publicación a una
revista son muy diversos, dependiendo principalmente de la experiencia de los autores, hay
algunos comentarios y reflexiones generales que creo pueden ser útiles para los autores
novatos y por qué no también para los más experimentados. En un artículo del año 2005 [1] el
autor hace una descripción detallada sobre algunos aspectos relevantes relacionados con el
título de un artículo, con el resumen, con la introducción, el cuerpo del artículo, las
conclusiones y las referencias. Aparte de la documentación deficiente en la introducción, tema
que ha sido analizado más arriba, las faltas más comunes en los manuscritos son la mala
estructuración del resumen, la pobre discusión de los resultados y la mala redacción de las
conclusiones.
Un resumen debe contener lo que se presenta en el artículo, en un lenguaje simple y directo.
El Resumen debe, en este mismo orden: (i) establecer el objetivo y alcance del estudio
presentado en el artículo; (ii) describir la metodología; (iii) resumir los resultados más
importantes; y (iv) establecer las principales conclusiones. En la sección de Introducción se
debe proporcionar al lector(a) antecedentes suficientes que le permitan ubicar el tema y el
artículo en el contexto de la literatura pasada y presente y explicar por qué, existiendo toda
esa información, el artículo que se presenta es necesario. Sin embargo, hay al parecer una idea
generalizada en algunos autores que creen que sus trabajos no necesitan ser documentados, o
a lo más documentados con autocitas, con informes de limitado alcance, y con algunos
enlaces a Internet, como si eso fuera todo el conocimiento disponible en el tema que exponen
en el artículo.
La sección de Discusión constituye una parte esencial en la que se debe analizar los
resultados, discutir sus implicancias y resaltar el alcance de ellos. Muchos artículos, que
pueden ser atractivos por su temática, por su revisión de la literatura, por su metodología
científica, y por sus interesantes y válidos resultados, son rechazados o tienen poco impacto
por una mala discusión.
La sección de Conclusiones constituye la parte final y obligatoria para cerrar un artículo. En
esta sección se debe concluir en forma directa y simple sobre lo encontrado en la
investigación descrita; no se debe discutir nada (eso va en la sección de Discusión), no se
debe recapitular el trabajo en forma condensada (eso va en la sección Resumen), ni se debe
presentar resultados (eso va en la sección Resultados). Una forma clásica y adecuada, y que
muchos autores(as) prefieren, es escribir una frase de presentación y luego mostrar las
conclusiones numeradas. En estos asuntos, recomendamos siempre a los autores seguir las
Normas establecidas por el editor de la revista de interés o por la organización del congreso a
donde desean enviar un trabajo para presentación.
En más de una ocasión hemos recibido comentarios como este: "si los autores no son capaces
de seguir las normas establecidas para la confección de un artículo, ¿por qué debo pensar que
siguieron normas en sus experimentos y que sus resultados son correctos?". Los autores
novatos que probablemente no lo saben y los experimentados que a veces lo olvidan, deben
preocuparse que sus escritos sigan dichas normas, que para eso fueron escritas. Además,

siempre sugerimos que si un investigador experimentado no participa en la organización y

redacción de un trabajo, es mejor que no deje que su nombre aparezca como co-autor. Sin
duda que su honestidad y su prestigio valen más que un artículo adicional en su currículo.
De los argumentos presentados, de su discusión y de los antecedentes de la literatura
expuestos a través del artículo, se pueden obtener las siguientes conclusiones principales: 1.-
artículos de ideas y reflexiones deben incluir documentación adecuada y similar a la exigida
en otras revistas de corriente principal; 2.- las citas de la literatura en una publicación,
documentan los argumentos, ideas, conceptos, teorías y datos usados y expuestos en el
escrito, y por lo tanto deben incluir trabajos recientemente publicados; 3.- la documentación,
en especial con artículos de revistas de corriente principal, es la que le da el soporte
“científico” al artículo; 4.- los trabajos presentados en congresos no constituyen publicación,
y para que un trabajo presentado en un congreso sea publicable, se deben hacer cambios de
forma y fondo, en especial en lo que respecta a la documentación que da soporte al trabajo; y
5.- el respeto que un autor o autora tenga por las Normas de una revista refleja su capacidad
para ajustarse a ciertos requisitos y protocolos que son igualmente pedidos en los
experimentos, en la formulación de modelos, en el desarrollo de software, en el análisis de
encuestas, o simplemente en las reflexiones que se exponen en el artículo.
6. Referencias
[1] VALDERRAMA, J.O. (2005). Principales Aspectos sobre la Preparación de un Artículo
para ser Publicado en una Revista Internacional de Corriente Principal. Inf. Tecnol., v.16,
n.2, p. 03-14.
[2] VALDERRAMA, J.O. (2010). Preparación de un Artículo para ser Publicado en la
Revista Internacional Formación Universitaria. Form. Univ., v.3, n.1, p. 31-38.
[3] PLOMP, R. (1994). The Highly Cited Papers of Professors as an Indicator of a Research
Group's Scientific Performance. Scientometrics, v. 29, n. 3, p.377-393.
[4] AMIN, M.; MABE, M. (2000). Impact Factors: Use and Abuse, Elsevier Science
http://www1.elsevier.com/homepage/about/ita/editors/perspectives1.pdf
[5] PACKER, A.L. (2003). The SciELO Model for electronic publishing and measuring of
usage and impact of Latin American and Caribbean scientific journals. 2nd ICSU-
UNESCO Int. Conference on Electronic Publishing in Science. Paris: UNESCO House.
[6] VALDERRAMA, J.O. (2001). La Publicación en Revistas Especializadas, un Recurso
Estratégico en la Investigación Científica y Tecnológica. Cap.4, Cellino, A., Los
Laberintos del Futuro. Ciencia y Tecnología en América Latina, Univ. Nac. del Litoral,
Santa Fe-Argentina.
[7] VALDERRAMA, J.O. (2011). Publicar en Revistas Científicas de Corriente Principal:
Antecedentes, Definiciones y Recomendaciones. La Serena-Chile: Editorial Universidad
de La Serena.

ACCESO Y PERMANENCIA UNIVERSITARIA. PERCEPCIONES DE
LOS ESTUDIANTES SOBRE SUS DIFICULTADES ACADÉMICAS Y
LAS ESTRATEGIAS INSTITUCIONALES.
Victoria Rio, Laboratorio MIG, UTN-FRA, [email protected]
Lucila Somma, Laboratorio MIG, UTN-FRA, [email protected]
Resumen
El presente trabajo busca aportar al problema del acceso y la permanencia en la universidad a
partir del estudio de una cohorte de alumnos de las carreras de Ingeniería de la Facultad
Regional Avellaneda de la Universidad Tecnológica Nacional. Para su análisis, se cuenta con
58 entrevistas biográficas que se realizan en el año 2014 a un grupo de estudiantes en
particular que, a cinco años de su ingreso, presenta importantes dificultades en el avance de la
carrera. A partir de la recolección de estos relatos, se busca identificar sus percepciones, por
un lado, sobre las dificultades encontradas en el ingreso y en el avance en la carrera, y, por
otro, en torno a aquellas estrategias institucionales que buscan acompañar sus trayectorias en
el marco de las problemáticas mencionadas.
Esta ponencia forma parte de una línea de investigación llevada a cabo desde el Laboratorio
de Monitoreo de Inserción de Graduados de la Facultad. En trabajos anteriores se ha avanzado
en el análisis de variables cuantitativas que han ayudado a tener un conocimiento general de la
población y a plantear algunas primeras hipótesis de trabajo. De este modo, esta ponencia se
enfoca en los aspectos cualitativos a partir del estudio de trayectorias estudiantiles.
Palabras clave: universidad - acceso y permanencia - estudiantes - ingeniería
1. Introducción.
En las últimas décadas, el sistema universitario argentino estuvo caracterizado no sólo por el
aumento exponencial de la matrícula universitaria, sino también por una transformación
integral del nivel superior que apunta a modificar las fuentes de financiamiento, implantar
sistemas de evaluación y acreditación, y establecer una vinculación más estrecha con el
sector productivo [15]. A través de una política pública activa se busca ampliar el acceso a la
educación superior desde la concepción de la inclusión educativa. Al mismo tiempo que se
expande la matrícula, fenómeno que se observa desde mediados de 1980, se incrementa y
diversifica la oferta a partir de la creación de nuevas universidades públicas y privadas [14] y
nuevas carreras en instituciones ya existentes. Esto expresa un movimiento conjunto de
expansión y segmentación universitaria -que tiene lugar en el contexto de un creciente
proceso de polarización social- en el que se constituyen opciones diferenciadas respecto a la
oferta académica, y al prestigio o calidad de la institución formadora [10].
Este crecimiento, sin embargo, no es acompañado por sus correspondientes tasas de
permanencia y egreso [6]. Si bien aún es prematuro analizar el impacto del ingreso de nuevos
jóvenes a los estudios superiores en el egreso, los niveles de abandono nos hablan de una
Acceso y permanencia universitaria. Percepciones de los estudiantes sobre sus dificultades
académicas y las estrategias institucionales.
inserción excluyente o socialmente condicionada [7]. Según Panaia [17] en el caso de
estudiantes de ingeniería en el país -con diferencias por región y por carrera- las deserciones
van del treinta al cincuenta por ciento y se concentran principalmente en los primeros años.
La llegada a la situación de abandono, por otro lado, es de carácter progresiva y está
antecedida por recurrentes situaciones de interrupción o alejamiento de la institución
educativa.
En relación a los tiempos de cursada, diversos trabajos arrojan la existencia de una diferencia
entre lo que se conoce como la “duración teórica” de las carreras universitarias (establecida a
partir de lo que estipulan los planes de estudio) y la “duración media” real, esto es, la
cantidad de años que, en promedio, los estudiantes demoran en finalizar sus estudios [12]. En
este contexto, se instala desde hace algunos años la preocupación tanto académica como
gubernamental e institucional en torno a las problemáticas de acceso, permanencia y egreso
en el sistema universitario argentino.
El Laboratorio Monitoreo de Inserción de Graduados (MIG) de la Universidad Tecnológica
Nacional (UTN) Facultad Regional Avellaneda (FRA), cuya tarea central es estudiar la
inserción de graduados en el mercado de trabajo, suma desde hace unos años a sus líneas de
investigación la indagación en el universo de estudiantes. En 2008 se realiza un censo
estudiantil y en 2012 se comienzan a elaborar diversos instrumentos con el objetivo de arribar
a un dispositivo de recolección longitudinal que permita conocer las trayectorias de
formación y trabajo de los estudiantes desde el momento de ingreso a la carrera, de modo de
abordar su estudio como un proceso en movimiento.
En esta ponencia, nos proponemos realizar un abordaje a la situación de permanencia, a partir
de los resultados obtenidos del procesamiento de encuestas longitudinales y el análisis de las
entrevistas biográficas aplicadas a un grupo de alumnos ingresantes en el año 2009.
2. Seguimiento de la cohorte de ingresantes 2009 y selección de la

población de estudio.
Como mencionamos, la ponencia avanzará en el análisis cualitativo de las entrevistas
biográficas realizadas a 58 estudiantes ingresantes en 2009, que en 2014 presentan
importantes dificultades en el avance de la carrera. La definición de esta población tiene su
antecedente en 2012 cuando se decide clasificar a la cohorte de ingresantes 2007 de acuerdo
al criterio de “actividad académica”, es decir, si registran o no inscripciones a materias y/o a
exámenes finales durante los dos años previos. A partir del análisis de la situación académica
de cada alumno con actividad, tras cinco años de su ingreso -tiempo total de duración de las
carreras según lo que estipula el plan de estudios- se obtiene como resultado la construcción
de la variable “situación de cursada” que permite ubicar y distinguir a los estudiantes de esa
cohorte en diferentes tramos de la carrera en relación al tiempo teórico estipulado por el plan
de estudio:
a) Aquellos que avanzan según los tiempos del plan de estudios.
b) Aquellos que avanzan con dificultades menores.
c) Aquellos que avanzan con mayores dificultades.
d) Aquellos que a 5 años, no aprobaron el grupo de materias básicas correspondiente a
los primeros años.

Así, en 2014 se procede a trabajar con la población de estudiantes ingresantes 2009 (N=607)
ya que se cumplen cinco años de su ingreso a la carrera. En primer lugar, se realiza un
procesamiento de los datos obtenidos del sistema informático, con el fin de distinguir a los
alumnos que registran alguna actividad académica en los últimos dos años. En segundo lugar,
se agrupa a estos estudiantes activos según sus situaciones de cursada. Ello permite advertir
que el grupo que presenta mayores dificultades (desde ahora denominado grupo D)
representa el 48% de la población con actividad académica, mientras que las otras situaciones
(grupo A, B y C) suman el 52% restante, sin presentarse diferencias significativas entre las
seis carreras que se dictan en la Facultad.
A partir de este hallazgo, a mediados de 2014 se decide contactar y entrevistar a los
estudiantes que se encuentran bajo esta situación. Cabe aclarar que de la población total de
ingresantes 2009 con actividad académica reciente, se registraron 150 estudiantes que
presentaban mayores dificultades en el avance de la carrera. Entre ellos, se logra entrevistar a
58 (un 40%).
La entrevista biográfica incluye en una primera instancia, la aplicación de una encuesta
longitudinal que recoge datos sociodemográficos y de la trayectoria laboral y de formación de
cada estudiante desde su ingreso a la carrera hasta 2014. Luego, se realiza una entrevista en
profundidad con el objetivo de obtener un conocimiento más integral de su situación, así
como para ahondar en las evaluaciones, motivaciones y valoraciones de las experiencias por
las que transitaron.
En este trabajo se busca reseñar los resultados del análisis cualitativo de esas entrevistas,
poniendo particular énfasis en la percepción de los estudiantes de sus propias dificultades
académicas. También buscaremos vincular con ello sus vivencias a partir de la utilización de
los dispositivos institucionales diseñados por la Facultad para el acompañamiento de las
trayectorias y el avance en la carrera.
3. Permanencia universitaria, los trayectos académicos en mira.

En nuestro país, la preocupación teórica destinada a conocer la problemática sobre el acceso,
permanencia y egreso en la universidad es relativamente reciente. Una línea de investigación
común vincula los factores de acceso, permanencia y egreso universitario a las características
socioeconómicas de los estudiantes (el tipo de inserción laboral del hogar de origen, el nivel
educativo de los padres, etc.). De acuerdo con García de Fanelli [9], así como existe una
correlación estrecha entre el quintil del hogar de origen y el acceso a la educación superior
existe también una correlación similar respecto del egreso efectivo. Los que provienen de un
hogar de ingresos altos no sólo tienen más probabilidades de acceder a estudios superiores,
en relación a toda la población que accede, sino que también de egresar. A su vez, y como una
de las posibles explicaciones, la autora muestra una relación entre la tasa de actividad y la
asistencia o deserción a la educación superior, mostrando que la necesidad de trabajar (e
indicando esto último como posible variable de la situación socioeconómica) podría afectar
las probabilidades de los estudiantes de permanecer en la universidad [9].
Sin embargo, las desigualdades sociales no son las únicas causas de retraso o abandono
universitario, o al menos, no como causas inmediatas sino mediadas por situaciones como el
trabajo a tiempo completo, la preparación académica insuficiente producto de una educación
secundaria deficiente, ser la primera generación que accede al nivel superior. También, los
factores vocacionales y la condición de juventud son dimensiones que merecen ser tratadas.

En este sentido, otra línea de investigación central para comprender el tránsito por la
universidad es la articulación entre el nivel superior y la escuela secundaria. En las últimas
décadas, muchos trabajos han abordado el fenómeno de la expansión del nivel secundario
hacia su universalización y con ello, la cuestión sobre sus condiciones de permanencia y
egreso [11]. Es un dato conocido que con la expansión matricular y los cambios recientes en
el sistema educativo, se han dado procesos de segmentación del nivel secundario que generan
diferentes oportunidades de acceso al mercado de trabajo y a la continuidad de estudios
superiores [4]. Así, se abre el interrogante sobre la efectiva formación del nivel secundario
para los estudios superiores.
Por otra parte, la cuestión de la articulación entre niveles involucra los mecanismos y
procesos de acceso en el ingreso a la universidad. Estos incluyen la existencia de cupos,
exámenes de ingreso, cursos niveladores, o bien el ingreso irrestricto. Ello va de la mano de
los debates sobre la función de estos mecanismos: si buscan la selección o bien la efectiva
formación en competencias necesarias para la vida universitaria. A la vez, si el ingreso
irrestricto constituye en sí mismo un mecanismo más democrático dado que no garantiza
necesariamente que quienes acceden tengan las competencias necesarias para la permanencia
en la universidad [12]. En efecto, es conocido que la gran mayoría de casos de abandono
universitario se da en el primer año de cursada [9].
3.1. Las universidades como casos de estudio.

Esta preocupación ha generado en los últimos años trabajos académicos producidos desde las
propias universidades sobre las causas de abandono o atraso en los estudios, las problemáticas
de permanencia y los factores de incidencia. Existen una diversidad de investigaciones
académicas e institucionales sobre la problemática en diferentes universidades del país, entre
ellas los estudios realizados desde la Universidad Nacional de General Sarmiento sobre las
dificultades de los estudiantes en el ingreso a la educación superior [8], la Universidad
Nacional de La Plata sobre el rendimiento académico de los estudiantes [18] y la Universidad
Nacional de Córdoba centrado en la importancia del primer año de la carrera en relación con
la permanencia y el egreso [1]; [2]. Desde diferentes perspectivas teóricas y a partir de
distintas técnicas de investigación, pero también arraigados en tipos de universidades bien
diferentes, es interesante cómo varios de estos trabajos arriban a algunas conclusiones
comunes.
En primer lugar, existe un acuerdo generalizado de que la condición socioeconómica de
origen impone condiciones relevantes para el avance de los estudiantes en la carrera [8]; [18];
[1]. Esta se ve expresada -y por ende mediada- por diferentes situaciones. Una de ellas está
caracterizada por el nivel educativo de los padres, esto es, la existencia de una correlación
entre niveles educativos inferiores al superior de unos y las problemáticas de abandono o
atraso en los estudios de los otros [18]; [1]. A su vez, el entorno familiar como apoyo para el
desarrollo de una carrera universitaria es algo que también puede estar vinculado [8], así
como la necesidad de trabajar de los estudiantes y la dificultad de compatibilizarlo con los
tiempos universitarios, sobre todo cuando los trabajos son de jornada completa [8]; [18].
Por otra parte, en estas investigaciones aparece de manera recurrente la dificultad que implica
para los ingresantes llegar a constituirse como estudiantes universitarios, manejar los tiempos
y ritmos, elaborar estrategias de estudio, organizarse [8] sobre todo en el primer año de la
carrera [2]. En relación con ello, los trabajos también muestran un salto académico
considerable entre la secundaria y la universidad, percibido tanto por los estudiantes como por
los docentes universitarios [8]; [2].

Por último, algunos de estos estudios hacen referencia a elementos del perfil institucional con
las que estas condiciones interactúan. Aquí, es interesante observar que las universidades
están atravesadas por lógicas muy diferentes de acuerdo a su origen histórico, la oferta
académica, su cultura institucional, lo que condiciona los mecanismos de intervención que se
dan y otorgan sentido a los modos en que esos factores comunes se materializan en las
experiencias de cursada de sus estudiantes.
4. Crecimiento matricular y de egresados de la UTN y la UTN-FRA.

En el caso de la UTN-FRA, el estudio de la permanencia de los estudiantes debe enmarcarse
necesariamente en las características de la institución y sus transformaciones recientes. El
origen de la UTN se remonta a la creación de la Universidad Obrera Nacional (UON) en
1948, producto de la articulación de tres fenómenos complementarios: el apoyo a la
industrialización por sustitución de importaciones, el aumento de la calidad de vida de la
fuerza de trabajo empleada en dicho desarrollo productivo y consumidora de sus productos, y
lo que Krotsch [13] señala como “segunda generación de reformas” latinoamericanas donde
se desarrolla un proceso de acrecentamiento de la demanda de estudios universitarios que abre
un periodo de expansión y marca el pasaje de la universidad de élite a la universidad de
masas. En marzo del año 1955 se inaugura la Facultad Avellaneda, una de las regionales más
antiguas, en un contexto de crecimiento urbano e industrial de la Ciudad de Buenos Aires que
se expande a las zonas contiguas conformando el área del conurbano en el que se instalan
grandes establecimientos fabriles y localidades con importantes asentamientos poblacionales
[20]. En 1959, durante la presidencia de Arturo Frondizi, se procede a cambiar la
denominación de UON por Universidad Tecnológica Nacional.
En esta línea, la elección de la UTN como casa de estudio para muchos jóvenes está
relacionada con las expectativas de lograr combinar estudio y trabajo a partir de la
construcción de un perfil de ingeniero particularmente orientado a la práctica, pero también de
una reivindicación de sus orígenes como Universidad Obrera Nacional. Si bien la Universidad
ha sufrido fuertes transformaciones desde sus inicios hasta la actualidad, de hecho el cambio
de nombre denota las tensiones ideológicas presentes luego del derrocamiento del gobierno
peronista, el proyecto universitario logra resignificar sus principios fundacionales en pos de
continuar con una formación académica focalizada en el área de la tecnología para aquellos
sectores que hasta entonces no veían posibilitadas sus aspiraciones educativas [19]. Así, se
asume la hipótesis de que podemos encontrar en una institución educativa como la
Universidad Tecnológica Nacional vínculos entre los actores universitarios (docentes,
alumnos, graduados, autoridades) y mecanismos institucionales que facilitan o mejoran las
posibilidades de permanencia y egreso de los estudiantes cumpliendo con las metas
establecidas en el contrato de creación de la Universidad Obrera.
En relación a los datos sobre crecimiento matricular, la expansión de la UTN es previa a la
que se observa de manera general en la universidad argentina durante los ochenta. En efecto,
se nota un crecimiento marcado durante los primeros años de la década del setenta, cuando la
matrícula llega a triplicarse al pasar de más de 11 mil estudiantes en 1970 a más de 34 mil en
1974 [5]. Entre los factores que explican este crecimiento, encontramos que entre el año 1970
y 1973 se da una ola progresiva y sostenida apertura de nuevas unidades académicas que
pasan de once en 1969 a veintitrés en 1973 [5]. En la UTN-FRA ocurre algo similar en ese
periodo y la cantidad de estudiantes se duplica de 1400 aproximadamente a más de 3 mil.
Durante los años de la última dictadura militar la matrícula de la UTN observa una merma

que vuelve a repuntar en los ochenta tras el regreso de la democracia y crece sostenidamente
durante fines de los ochenta y la década del noventa cuando vuelve a triplicarse alcanza su
punto más alto en 1993 con 71.831 alumnos [5]. Sin embargo, en la UTN-FRA el crecimiento
observado durante los ochenta vuelve a caer en la década del noventa, sobre todo durante los
últimos años. De la misma manera, la cantidad de egresados de la UTN-FRA acompaña el
primer periodo de expansión matricular durante fines de los setenta y los primeros años de la
década de 1980, aunque también refleja una caída muy importante en los noventa. Así,
mientras que en los años anteriores los graduados superan la centena, durante los noventa este
número cae hasta llegar a los 52 y 30 graduados en 1996 y 1997.
Con respecto a los datos recientes de crecimiento, la cantidad de nuevos ingresantes se
incrementa desde 2004 de manera leve pero sostenida a lo largo de la última década,
registrándose en el año 2012, 3161 estudiantes, número que supera la masa de alumnos con la
que se contaba durante 1996-1998 [22]. En relación a los egresados, puede observarse un
crecimiento desde 2005, que alcanza la centena en algunos años durante la última década,
producto de los picos de inscriptos producidos en 1995, es decir diez años antes, en las
carreras de Ingeniería Industrial e Ingeniería Electrónica, fuertemente incentivadas durante la
década de los noventa [21].
En cuanto a los niveles de abandono, un estudio previo desarrollado por el Laboratorio MIG
arroja que en el caso de la cohorte de ingresantes 2009, a cinco años del ingreso, el cuarenta y
nueve por ciento de los alumnos no presentaban actividad académica al interior de la
institución desde hacía ya dos años [23].
5. Las dificultades académicas desde la voz de los estudiantes.

Las dificultades académicas a las que se enfrentan los estudiantes constituyen uno de los
rasgos que presenta mayor tensión en el avance de la carrera de este grupo en particular. Sin
embargo, estas dificultades se expresan en formas diversas y vinculadas a su vez a otras
problemáticas, como la relación entre estudio y trabajo, el pasaje del secundario a la
universidad, la elección de la carrera, el retraso en la entrada al ciclo superior, entre otros.
Un rasgo presente en los testimonios está vinculado con la formación de lo que Panaia
denomina “ciudadanía universitaria” [16], esto es, la afiliación de los estudiantes a las formas
de funcionamiento, códigos, reglas, tiempos, sociabilidad, que implica el ingreso a la
institución universitaria. Se juegan allí, también, cuestiones vinculadas a las características de
la secundaria de origen y el pasaje entre una institución y otra, la historia familiar de los
estudiantes, el curso que siga su círculo social, etc. Cabe destacar, de todas maneras, que para
la mayoría de los estudiantes la UTN es, en relación con otras universidades, un lugar
accesible, familiar, donde los docentes y no docentes tienen buen trato hacia los alumnos y
por esa razón expresan sentirse cómodos desde el momento del ingreso. Esto está presente en
los testimonios de estudiantes que tienen una experiencia previa en otras instituciones como la
Universidad de Buenos Aires o la Universidad Nacional de La Plata. Aun así, muchos de ellos
expresan dificultades para comprender el funcionamiento universitario, pautar los tiempos que
dedicarán a la universidad más allá de los propios de la cursada, elaborar una metodología de
estudio, construir una estrategia que les permita transitar los primeros años universitarios de
una manera satisfactoria.
“...acá en la facultad tenés que venir y estudiar. Si estudiás y agarrás el ritmo, listo. Si
estudio, apruebo, apruebo fácil todas las materias pero si me agarra esa pachorra o ganas
de hacer otras cosas. (…) También por mis amigos, mis amigos no estudian ninguno.

Todos trabajan y cuando me junto con ellos como que me desvío de la facultad” (Javier,
Ingeniería Electrónica).
“[Mi mayor dificultad fue] acostumbrarme al ritmo. Obviamente entre la facultad y el
colegio es mucho más exigente. Creo que eso fue lo que más me costó. Por eso terminé
dejando el 1° año.” (Diana, Ingeniería Civil)
Así, uno de los principales obstáculos presente en muchas de las entrevistas es adquirir las
competencias necesarias para el desenvolvimiento en la universidad. En muchos casos los
estudiantes perciben la necesidad de desarrollar estas capacidades pero encuentran algunas
dificultades para hacerlo.
“Dificultades... Lo único que pienso y que sé es que fue el adaptarme y hasta ahora no
estoy bien adaptado (…) gracias a que formé amistades pude avanzar, si no calculo que
no sé qué hubiese sido de mí. Pero no, no sabía ni cómo era un parcial. Otros chicos
conseguían parciales resueltos y yo no sabía de dónde los sacaban.” (Mauricio,
Ingeniería Química).
Si bien excede los límites de este artículo, la cuestión sobre la adquisición de estas
competencias por parte de los estudiantes universitarios constituye un terreno fértil para
pensar la formación universitaria y su articulación con el nivel medio. En muchos de los
relatos, esta dificultad aparece vinculada a las condiciones de origen, esto es, la débil
formación del secundario o bien ciertas -y naturalizadas- capacidades individuales. Cabe
pensar si estas competencias debieran formarse durante la escuela secundaria, si son formadas
a lo largo de la vida universitaria, y qué condiciones favorables se pueden dar en las
instituciones para su desarrollo. En lo que respecta a este grupo de estudiantes, podría
pensarse que son competencias que no pudieron llegar a desarrollarse ya sea por la brecha
entre lo que se conoce como las condiciones de origen (formadas en los espacios de
socialización previos a la universidad) y las exigencias de la vida universitaria, o bien, aunque
vinculado a esto último, cierta relación tensionante con la estructura de funcionamiento
universitario.
El seminario de ingreso, cuyo objetivo es sentar las bases para un aprendizaje efectivo en el
nivel superior adecuando los conocimientos previos de los estudiantes, aparece para algunos
como el primer momento de dificultad marcado por la desaprobación de las materias,
mientras que para otros, resulta accesible y cercano a la experiencia del nivel medio; así y
todo, los testimonios acuerdan en que no logra prepararlos para los desafíos que deben
enfrentar posteriormente, sin por ello evaluar como negativa la experiencia.
“El Seminario para mí es bueno y en comparación con lo que es la educación de la
secundaria hay un abismo... Lo que es matemática, el colegio secundario está muy
devaluado. Por lo menos en relación a la escuela fue un cambio muy drástico y una
vez que entré en la carrera me pasó lo mismo también con Análisis Matemático que
sentí que había diferencia pero no fue tan chocante como cuando entré del secundario
al Seminario.” (Rubén, Ingeniería Eléctrica)
“Una vez ingresado, cuando empecé a cursar las dos materias [Química y Álgebra],
eso sí me mató porque nada que ver lo intensivas que son las materias de la carrera
con el ingreso nada que ver. Es mucho más estudio, mucho más intensivo, mucho más
difícil.” (Maximiliano, Ingeniería Mecánica)
En relación a los elementos presentes en la estructura de funcionamiento de la Facultad,
algunos testimonios plantean que el régimen de cursada anual puede obstaculizar el tránsito
por una materia y, sobre todo, la situación de presentarse a examen final. Para Maximiliano,
de Ingeniería Mecánica, el régimen de cursada anual también le presenta inconvenientes para
la continuidad:

“Hacer materias anuales acá en la UTN se hace largo, porque quizás uno tiene un
problema en el medio y pierde todo el año, perdés un parcial y perdiste todo el año,
estuviste enfermo o tuviste un inconveniente o lo que sea y perdiste todo el año, no te
podes volver anotar en la materia.”
Por estos motivos, existen casos de estudiantes que solicitan circunstancialmente el pase a la
Regional Buenos Aires, donde la cursada es cuatrimestral, para cursar de esa manera ciertas
materias particularmente complejas.
“Yo soy una persona que no estudiaba muy a conciencia, de que me queden los
conceptos muy grabados. Los estudio pero como que pasa dos meses y ya como que
olvidé todo, entonces muchas veces cuando llego a fin de año y no me acuerdo
muchas cosas. En el cuatrimestral es todo más intensivo, más compacto, todo.”
(León, Ingeniería Química)
La cuestión de la falta de tiempo para el estudio también aparece como una problemática
frecuente. Muchos de los entrevistados atribuyen su atraso en la carrera a la falta de tiempo
originada por la combinación entre trabajo y estudio junto con otras actividades personales.
“Para mí hoy es cuestión de tiempo, necesito tiempo. Me vendría bárbaro que el día
tuviera 10 horas más porque no doy a vasto. Estoy todo el día, me quedo estudiando
en el trabajo, llego a mi casa, vengo acá, curso, al otro día 5.30 de la mañana de
nuevo” (Rubén, Ingeniería Eléctrica).
La idea del “tiempo para el estudio”, si bien tiene una vinculación directa con la combinación
de la universidad con otras actividades, sobre todo el trabajo, también está asociada a lo que
mencionamos sobre el desarrollo de competencias. En relación a este tema, Ezcurra [7]
plantea que el tiempo debe analizarse tanto de manera cuantitativa como cualitativa, esto es,
la manera en que los estudiantes utilizan ese tiempo y la percepción que tienen sobre éste. Por
ejemplo, para Mariano, estudiante de Ingeniería Eléctrica, la dificultad no radica en el
contenido de las materias sino en poder encontrar ese tiempo efectivo para el estudio:
“Cuando estudio solo, de 4 horas estudié 15 minutos por hora entonces siempre
aconsejan estar en grupo.” (Pedro, Ingeniería Eléctrica)
Estas cuestiones se ven particularmente materializadas en uno de los temas más recurrentes
de las entrevistas como es la dificultad que presentan las materias básicas para los
estudiantes. Si bien esto es algo esperable por el propio recorte metodológico de este grupo
de alumnos que, a cinco años del ingreso no logran aprobar justamente el ciclo de materias
básicas, resulta importante detenerse en la particular dificultad que muestras tres de estas
materias (Análisis Matemático I, Física I, y Álgebra y Geometría Analítica) y la implicancia
que esto conlleva para la permanencia universitaria.
Los estudiantes encuentran dificultades para sostener la cursada del primer año y deben
rápidamente abandonar algunas materias siendo, la mayoría de las veces, algunas de esas tres.
La propia representación de la dificultad académica para aprobar estas materias suele
aparecer como una experiencia individual en relación a las matemáticas; es decir, dificultades
individuales para construir una metodología de estudio, o un problema concreto de falta de
tiempo en relación a la dedicación que estas materias requieren. Para la mayoría de
estudiantes, la situación presente con las materias del ciclo básico, en especial Análisis
Matemático, Física y Álgebra, se debe a cuestiones personales o individuales.
“En Análisis me fue muy mal, porque yo hacía mucho tiempo que no hacía nada de
cuentas. Y Álgebra la llevé bien hasta el último ante último examen, que tampoco
entendí nada.” (Victoria, Ingeniería Química)

En relación a Análisis y Álgebra: “o estudio una o estudio la otra. Me pasa que
cuando estudio una se me va la otra al demonio y es como que tengo que ir
alternando y se me complica.” (Cristian, Ingeniería Industrial)
“Materias como Análisis Matemático y Álgebra la verdad que le perdés el hilo
enseguida porque empezás a cursarla y llega un punto en que te perdés y ya está, no
retomas nunca más. Es como que vas a clase, copiás y no entendés nada.” (Facundo,
Ingeniería Mecánica)
Es notorio que en el análisis del conjunto de entrevistas, esta situación es recurrente y
constituye una dificultad evidente en algún momento de las trayectorias. Se suma además de
la necesidad de recursar más de una vez alguna o más de una de estas materias, la dificultad
para presentarse al examen final o la desaprobación del mismo en más de una oportunidad, lo
que termina significando una traba concreta en el avance de la carrera debido al régimen de
correlatividades. Tal es así, que a cinco años del ingreso, muchos de los estudiantes se
encuentran recursando alguna de esas materias o adeudando sus finales.
“Me presenté varias veces (a los finales de Análisis Matemático I, Álgebra y
Geometría Analítica, y Física I), en algunas 3 veces, en otras 2 pero, bueno, y al
final como después dejé se me pasó el tiempo y ahora esas 3 materias son las que
estoy recursando.” (Gastón, Ingeniería Electrónica)
Esta situación colabora en la construcción de un imaginario en relación con el ciclo básico
como si fuera “filtro” o traba que una vez que se supera, la carrera se destraba, facilita, etc.
En muchos casos, esta situación termina por hacer que los estudiantes replanteen su
continuidad en la carrera y que revisen su elección “vocacional”. Manifiestan sentirse
desanimados y se dan cuenta que al haber pasado cinco años y aún persistir en la cursada de
las materias correspondientes a 1° y 2° año, la carrera puede llegar a extenderse a una
duración que no era la proyectada inicialmente. Asimismo, al dilatarse la extensión de
cursada de esas materias que no ven inmediatamente relacionadas con su especialidad o a lo
que imaginaban cuando eligieron la carrera, terminan por perder el sentido inicial. Esta
situación es frecuente en los casos en que la elección de la carrera fue débil.
“Me está costando mucho ponerme a estudiar y creo que en ese sentido juega el
tema de que no estoy muy seguro si es lo que yo quiero estudiar. Me entran las
dudas porque recién estoy en segundo año y ya voy como cuatro años en la
Facultad. Estoy viendo la posibilidad de cambiarme a otra carrera, pero por otro
lado quiero terminar esta. Muchas veces pensé en dejar, a veces pienso en elegir
alguna otra carrera en la que yo me sienta más cómodo. Que me sienta capaz y la
pueda realizar en menos tiempo o más rápido.” (Ramón, Ingeniería Industrial)
6. Mecanismos institucionales y trayectorias académicas.

En la UTN-FRA se implementan desde principios de 2000 una serie de estrategias
encuadradas en el “Programa Fénix”. El mismo incluye mecanismos de apoyo y
acompañamiento a los estudiantes en diferentes tramos de la carrera: el momento de acceso,
los primeros años, y quienes están próximos al egreso. En este apartado nos interesa analizar
particularmente las estrategias implementadas durante los primeros tramos de la carrera, ya
que determinan los mecanismos a los que tienen acceso el grupo de estudiantes entrevistado.
En particular, nos focalizamos en los tutores orientadores, las clases de consulta, el “Plan
Beta” y la promoción directa.
Los tutores orientadores son ingenieros egresados de la Facultad, cuyo principal objetivo es
orientar a los alumnos en el ingreso a la vida universitaria. Reciben una capacitación cuando

se incorporan al programa de tutorías, mantienen reuniones periódicas de trabajo y son
asistidos por una Licenciada en Psicología [3]. Los tutores, que tienen asignados alumnos
ingresantes de la carrera de su misma especialidad, se acercan a las aulas al comenzar el ciclo
lectivo para iniciar el contacto. También existe la posibilidad que los alumnos soliciten un
tutor de manera voluntaria.
A partir del análisis del relato de los estudiantes observamos que, en primer lugar, algunos
estudiantes manifiestan un desconocimiento general sobre la dinámica de funcionamiento del
programa de tutorías. Si bien lo conocen y en muchos casos toman contacto con el tutor
asignado, no terminan de comprender cuál es su rol. A Guido de Eléctrica, por ejemplo, la
idea lo entusiasma, pero cree que no termina de concretarse en la práctica:
“La idea me pareció que está bárbara, seguir al alumno y darle una mano. Me
parece que hubo poco seguimiento. No sé cómo tendría que ser, pero si uno está
siguiendo un curso y de ese curso a la tutoría fuimos cinco o seis, bueno, a esos
que fuimos, [si desaprobábamos] el primer parcial, como nos pidió el teléfono,
nosotros teníamos el suyo; de última nos llamaba: "¿qué pasó acá?". Nosotros
tuvimos una entrevista, y otra a fin de año, porque estaba muy ocupado…”
En otros casos, la figura del tutor no resulta una orientación significativa. Algunos lo
atribuyen a rasgos particulares del tutor asignado (“capaz que mi tutor no era muy
comunicativo”) y para otros el papel del dispositivo no resulta tan claro. Pedro, de Química
cree que carece de accesibilidad en el formato en que está planteado: “Asistí pero tenías que
salir de la clase para charlar con el tutor y uno quería estar en la clase… No fui más porque
no iba nadie, las primeras veces éramos cuatro y ya después no fueron más y yo tampoco”.
Otro es el caso de aquellos estudiantes que no conocen el programa de tutorías orientadoras
al momento de la entrevista, o bien lo conocen porque se enteran algunos años más tarde,
como Mariana de Eléctrica, que al faltar a las clases en que presentaron a los tutores no pudo
tomar conocimiento del programa y se enteró más tarde de su existencia. Sin embargo, un
grupo menor de los estudiantes entrevistados tiene una valoración positiva del sistema de
tutorías orientadoras. En estos casos, el tutor funciona efectivamente como orientador del
ingreso a la facultad y también como figura de contención.
“Para el 1° año sirve bastante como para encarar la carrera, el estudio, que no se
desmoralicen porque al principio de 1° año encontrarte con la Universidad y es un
golpe duro para algunos.” (Ricardo, Ingeniería Civil)
Cabe destacar un rasgo importante que aparece en las entrevistas vinculado con las cualidades
personales del tutor para lograr este vínculo. Es muy claro en Mauricio, de Mecánica, que
manifiesta haber recibido una gran ayuda por parte del tutor no solo en el primer año sino que
durante el 2010 también: “Me ayudó bastante, me guió. Me llamaba a casa si no venía o me
preguntaba cómo me iba en los parciales, si necesitaba algo... Creo que al segundo año
también me siguió llamando.”
Así, a rasgos generales, las tutorías no constituyen un dispositivo significativo en el ingreso a
la vida universitaria para este grupo de estudiantes. Al no tener un formato u objetivo tan
claro para los alumnos, sumado a que son voluntarias, el vínculo que se genera entre el
estudiante y el tutor puede depender de situaciones más de tipo circunstanciales como la
disponibilidad o personalidad del tutor asignado; también debemos resaltar que los
estudiantes que están ausentes durante la clase de presentación del programa muchas veces lo
desconocen o confirman su existencia un tiempo más tarde.
Otros dispositivos que integran el Programa Fénix son las tutorías académicas, en el marco de
las cuales se ofrecen clases de consulta de las diferentes materias, y el Plan Beta, que brinda

cursos preparatorios específicos para los exámenes finales. En relación a las clases de
consulta todos los entrevistados conocen su existencia y mucho de ellos asisten en algún
momento de la trayectoria. A nivel general, la valoración es positiva:
“Me sirvió un montón porque tuve gran déficit en el secundario, me costó entrar; iba
a las clases de consulta, podía preguntar todo lo que no había entendido que era la
mayoría. Preguntaba por los ejercicios (Ramón, Ingeniería Industrial).
Sin embargo, algunos entrevistados manifiestan que les resulta difícil llegar a la instancia de
la clase de consulta con la preparación necesaria para poder despejar dudas (“Siempre tuve en
mente las clases de consulta pero no voy porque cuando voy estoy muy atrasado y no da estar
tan atrasado”, dice León, de Ingeniería Química), o bien que, por el formato de las mismas,
suelen ser muy masivas antes de un examen lo que dificulta también su aprovechamiento. Por
otra parte, varios de los estudiantes expresan que si no utilizan este recurso no es porque no lo
conozcan o no lo valoren, sino que manifiestan que las clases se desarrollan en horarios en los
que les es imposible asistir. Así, no resulta un dispositivo atractivo para quienes combinan el
estudio con muchas horas de trabajo u otras actividades.
Con respecto al “Plan Beta”, la mayoría de los estudiantes saben de su existencia y forma de
funcionamiento, aunque hay unos pocos que no conocen esta herramienta. De los 58
entrevistados, poco más de veinte lo utiliza para preparar exámenes finales de las materias
básicas en las que suelen presentar mayor dificultad. En relación a la valoración del Plan, los
casos son disímiles y podrían dividirse a grandes rasgos, en tres. Existe un número de
estudiantes que no hace uso del plan ni manifiesta intenciones de hacerlo. De los que sí lo
utilizan para preparar la instancia de exámenes finales, un número menor lo abandona o lo
cursa hasta el final pero no logra aprobar el examen: “Plan Beta lo había empezado para
Física y después lo tuve que dejar porque no me daban los tiempos.” (Victoria, Química).
Otros manifiestan que no les resulta un facilitador para poder aprobar el final:
“He preparado planes beta para final y no me sirvió. No sé si era yo que estaba
negado, o el profesor, pero la verdad que con el plan beta estuve dos meses
estudiando y vine a dar el final y todo lo que había estudiado en el plan beta no
servía para nada de lo que estaba en el final.” (Lucas, Ingeniería Química).
Por último, un grupo mayor de entrevistados valora mucho la herramienta y manifiesta haber
podido aprobar exámenes finales gracias al Plan. En total, los estudiantes que gracias
pudieron aprobar al menos un final son doce y se suman dos más que estan transitándolo al
momento de la entrevista. Algunos de ellos son casos que pierden la regularidad por no rendir
exámenes finales y aprovechan ese tiempo para utilizar esta modalidad. Así, el Plan Beta
constituye una buena estrategia para “destrabar finales”:
“El Plan Beta es algo acelerado, aparte era poca gente, podías preguntar, nos
corregían, hacíamos modelos de final, eso era lo más importante que yo saqué del
Plan. Era como cursar la materia porque en cada clase veíamos un tema y nos iban
explicando y a mí me re sirvió eso.” (Facundo, Ingeniería Mecánica).
Del total de estudiantes que utiliza la herramienta, habiendo aprobado o no, la mayoría lo
hace para prepararse para el examen final de Física I. También, varios se preparan para
Análisis Matemático I y Química. Un número menor lo hace para Álgebra y Geometría
Analítica. Por otra parte, la mayoría hace uso del Plan por una sola materia cuyo examen
final o contenidos le presentan mayor dificultad mientras que sólo tres de ellos aprueban
varias de las materias básicas de esta manera. Es decir, aunque a muchos de ellos les resulta
beneficioso para alguna materia en particular, no suelen reincidir en este mecanismo para la
aprobación de otros exámenes finales.

Otro dato que resulta elocuente es la distribución del uso del plan por carreras. Mientras que
entre las especialidades de Industrial, Mecánica, Química y Electrónica es similar el número
de estudiantes que preparan por lo menos alguna materia con el Plan, en Eléctrica y Civil
encontramos sólo dos alumnos (uno de cada especialidad) que lo utilizaron. En el caso de
Eléctrica, al ser una población chica de estudiantes (concentra mucho menos matrícula que
las otras especialidades y se logra entrevistar a 4 estudiantes), es difícil pensar algún factor de
explicativo (además la proporción no dista tanto de las otras especialidades). Pero en Civil,
solo un estudiante de los diez entrevistados utilizó el Plan Beta para preparar el final de
Física I. Cabe destacar que Ingeniería Civil es la primera carrera en la que se implementa el
régimen de promoción directa para las materias básicas, por lo que surge el interrogante sobre
este régimen como factor explicativo ya sea porque los estudiantes promocionen o porque
lleguen en mejores condiciones a la instancia del examen final. De hecho, algunos estudiantes
manifiestan no necesitar hacer uso del plan dado que pudieron -tal vez después de más de un
intento- promocionar las materias que tienen aprobadas hasta el momento.
En relación con esto último y finalmente, otro de los dispositivos implementado en los
últimos años es, como dijimos, el Régimen de Promoción Directa. El mismo, además de
permitir a los estudiantes aprobar algunas materias sin presentarse a rendir examen final,
supone un régimen de cursada más intensivo con más y distintos instrumentos de evaluación
durante el año además de la incorporación de un docente de apoyo. Como condición, los
estudiantes tienen alcanzar un promedio de siete puntos para ser exceptuados del examen
final. La Promoción Directa es implementada en la carrera de Ingeniería Civil en 2004 y en
2011 en Ingeniería Química. Como el grupo de estudiantes entrevistados son ingresantes
2009 y las materias que pueden cursarse con este régimen están en los primeros años de las
carreras, solo es posible analizar las experiencias de los estudiantes de Ingeniería Civil y las
de aquellos de la especialidad de Química que recursan alguna materia bajo este formato.
No es posible en este caso encontrar con claridad una generalidad respecto de la valoración
de este régimen de cursada. Lo que sí puede advertirse como rasgo general es que aún en los
casos en que los estudiantes valoran positivamente este formato, no siempre logran
promocionar efectivamente. Así, no redunda en una alternativa significativa, de este grupo,
para aprobar la materia prescindiendo de la instancia de examen final. Aun así, algunos
estudiantes de la carrera de Ingeniería Civil y Química rescatan positivamente la modalidad
de cursada. Juan, de Ingeniería Civil, no logra alcanzar la promoción, pero sí cree que con
este tipo de cursada llega mejor preparado a la instancia del examen final:
“La promoción ayuda porque uno en busca de no dar un final se esfuerza más y
quizás se termina yendo a final pero sabe más. Una cuestión es aprobar todo con 4
e ir a final y cuando llegás al final no sabés nada y otra cuestión es haber aprobado
con 5 o con 6 o un parcial te fue mejor y ya estás más preparado. Te incentiva más.
Y una cuestión que veo es que una cosa es aprobar y otra lo que es aprender. En mi
caso personal yo apruebo cuando aprendo pero veo quienes no.”
Néstor, de Ingeniería Química, cree que facilita el estudio de la materia ya que “Se fracciona
más, hay más parciales, y facilita más el estudio, en vez de dar todo junto; y la intensidad en
los trabajos prácticos te ayuda a tener otra relación estudiando.”
También, algunos estudiantes toman la estrategia de seleccionar qué materias cursar bajo este
régimen para poder aprobarla sin tener que presentarse al final. Esta selección se hace dado
que este tipo de cursada implica para ellos una intensidad que no pueden sostener para
muchas materias en simultáneo. Por ejemplo, existen casos en que los estudiantes resignan
cursar otras materias y apuestan por la promoción de asignaturas que les presentan mayor
dificultad.

Sin embargo, esta intensidad de la cursada no siempre es valorada positivamente. En efecto,
varios de ellos manifiestan que no es posible sostener un régimen de este tipo si uno combina
los estudios con el trabajo. También, para otros, la dificultad de poder alcanzar efectivamente
las calificaciones que le permitan promocionar es tan lejana que prefieren directamente hacer
una cursada menos intensiva que les permita de cualquier modo regularizar la materia para
poder presentarse a la instancia de examen final.
“Yo prefiero el final aprobado, obviamente promoción, pero es casi imposible
llegar, tenés que darle y darle, es como si fuese que tenés que dejar de trabajar y
dedicarte a la facultad. Yo tengo compañeros con los que ingresé en el 2009 que
ya les quedan diez finales por dar, pero los tipos nunca trabajaron. Está perfecto.
O sea, recibirte como sea, pero la verdad que a mí no me da dejar de trabajar,
porque me tengo que mantener.” (Carlos, Ingeniería Civil)
7. Conclusiones y recomendaciones.
Como describimos al inicio de la ponencia, en las últimas décadas, bajo el contexto de
expansión universitaria y las problemáticas evidenciadas de permanencia y egreso, muchas
instituciones implementan estrategias específicas con el objetivo de atender a la problemática
de permanencia de los estudiantes y la dilación de su egreso. En particular, la UTN despliega
diversos mecanismos desde la década de 2000 que apuntan a este objetivo, muchos de ellos a
través de estrategias de acompañamiento en el ingreso o en la evaluación. Se trata
generalmente de acciones que no involucran transformaciones en la enseñanza en las aulas, o
cambios estructurales del funcionamiento universitario; por esta razón Ezcurra [7] las
denomina como innovaciones periféricas, pues ante la situación de bajo rendimiento
académico la óptica causal apunta a los estudiantes. Este enfoque no sólo es predominante en
las instituciones educativas, sino también en las políticas públicas. Los programas más
corrientes incluyen: acciones dirigidas a los alumnos en base a esquemas de apoyo y
orientación (clases de consulta, clases de apoyo, tutorías, charlas por carrera, etc.) que se
suman a los cursos regulares y muchas veces no están conectados a la dinámica que se plantea
en la cursada. Según la autora, de esta manera se trata de acercar el alumno real al alumno
esperado según las expectativas docentes y los parámetros de evaluación institucionalizados.
Para el caso de los mecanismos y dispositivos llevados adelante en la UTN-FRA, en líneas
generales, puede afirmarse que la mayoría de los estudiantes valoran estas herramientas,
estrategias y espacios y consideran que la facultad ofrece múltiples oportunidades para
sostener y atravesar la cursada de la carrera. Sin embargo, estos dispositivos no terminan
resultando herramientas significativas para el avance de este grupo de estudiantes. Si bien
muchos de los entrevistados utilizan estos recursos y en la mayoría los valoran positivamente
(sumado que hay casos en que estos recursos redundaron en posibilidades concretas como
aprobar una materia), a cinco años del ingreso, muchos siguen sin poder aprobar el ciclo de
materias básicas. En este sentido, es posible pensar que en el caso de estos estudiantes, el
problema sobre la formación de las competencias necesarias para lidiar con las exigencias de
la vida universitaria -y de estas materias en particular-, no termina de saldarse a partir de su
participación en estas estrategias diseñadas para la permanencia. Por otro lado, al tratarse de,
como mencionamos, innovaciones periféricas y teniendo en consideración las dificultades
académicas de este conjunto de alumnos analizadas en el apartado anterior, puede observarse
que en ocasiones, los mismos obstáculos reinciden en algunos de estos espacios.

8. Referencias bibliográficas
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[22] SOMMA, L. e IAVORSKI LOSADA, I. (2015). Trayectorias educativas en el nivel
superior: comportamientos, dinámicas y estrategias de estudiantes de ingeniería. En Panaia,
M. (Coord.) Universidades en cambio: ¿generalistas o profesionalizantes?, Buenos Aires,
Miño y Dávila Editores.
[23] WEJCHENBERG, D. (2014). ¿Cuál es la situación académica actual de los estudiantes
que ingresaron en el 2009? Perfiles, Buenos Aires, n.21, año 9, Laboratorio MIG UTN-FRA,
septiembre.

Herramientas TIC para la implementación de intervenciones educativas
C. Marcelo Pérez Ibarra, Facultad de Ingeniería, [email protected]

Verónica M. Torres, Facultad de Ingeniería, [email protected]
Adelina García, Facultad de Ingeniería, [email protected]
Roberto D. Lamas, Facultad de Ingeniería, [email protected]
Resumen— En los últimos tiempos, la educación universitaria mostró cambios notables en el

proceso de enseñanza-aprendizaje, incorporando diferentes estrategias y tecnologías a fin de
adaptarse a las necesidades particulares de los alumnos de la era digital. Estos cambios,
acompañados con políticas universitarias, apuntan a la contención académica de los alumnos
actuando sobre los factores que inciden en el abandono de la Universidad. Evidentemente, para
incorporar con éxito nuevos enfoques y herramientas al proceso educativo es necesario evaluar
e integrar innovaciones educativas y recursos TIC que permitan mejorar el rendimiento de los
alumnos y disminuir los índices de desgranamiento y deserción.
En este trabajo se presenta una investigación documental que tiene por objeto identificar,
analizar, seleccionar y clasificar herramientas TIC aplicables al ciclo de aprendizaje y
compatibles con diferentes metodologías pedagógicas. De modo que el docente pueda definir
estrategias para fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje al contar con un marco
pedagógico sustentado en tecnologías en el que el alumno pueda construir, transmitir y
compartir conocimientos, ya sean en una modalidad presencial y/o virtual.
Palabras clave— educación, TIC, deserción, desgranamiento.
1. Introducción
Uno de los más importantes retos que hoy afronta la educación universitaria es la formulación
de estrategias que disminuyan los altos índices de desgranamiento y deserción presentes en las
carreras universitarias. Cuatro son los factores de principal incidencia: individuales, socio-
económicos, institucionales y académicos. Los tres primeros están asociados, particularmente,
a la intervención institucional, mientras que el factor académico se encuentra estrechamente
vinculado al proceso de enseñanza aprendizaje, que tiene como protagonistas a docentes y
estudiantes. Es en este proceso que el docente será responsable de encontrar diversas
alternativas para la contención de los alumnos, innovando en su enseñanza a través de las
herramientas a su alcance. Actualmente, las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación permiten implementar diferentes estilos de aprendizaje que además de
enriquecer las clases del docente, tienen por objeto mejorar el rendimiento de los alumnos y
consecuentemente contribuir a la disminución de los índices de desgranamiento y deserción.
En palabras de García, Portillo, Romo y Benito:
“La formación universitaria se ha ido adaptando siempre a las demandas que van
surgiendo desde la sociedad y al mismo tiempo se ha convertido en uno de sus motores
de cambio. Sin embargo, la era digital ha creado una auténtica ruptura ante la demanda
de nuevos roles, estructuras y tendencias. La introducción de nuevas formas de
comunicación y tecnologías para la enseñanza y el aprendizaje ofrece numerosas e
innovadoras posibilidades para incrementar la calidad de la docencia y acercar los
procesos de aprendizaje a las características de los estudiantes” [1].
La incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la
educación universitaria es visible, intentando responder a la necesidad de un mundo
globalizado donde el avance de las telecomunicaciones, el flujo de información y el uso de
tecnologías pasa a convertirse en una poderosa herramienta dentro del proceso educativo. Esto
transforma el contexto formativo a través de la integración y/o adaptación de herramientas
tecnológicas que apoyada en metodologías pedagógicas acordes a las características de un
alumno nativo digital.
El docente universitario, consciente que las herramientas por sí solas no contribuyen
significativamente al proceso educativo, debe contar con una adecuada formulación de
metodologías que le permita incorporar exitosamente las TIC al proceso educativo Así lo
expresan Ramírez y Jerónimo:
“La enseñanza actual requiere la incorporación de metodologías y medios que se
correspondan con el uso y desarrollo de TIC, por ello, se precisa revisar los contenidos
que se requieren, propiciar aprendizajes significativos, establecer relaciones esenciales y
generales entre los objetivos, contenidos, métodos, evaluación y definir los mapas
conceptuales. Sólo así, el alumno, estará en capacidad de hacerse consciente de la
habilidad que se le está formando y de utilizar la posibilidad que tiene de dar una
fundamentación a su acción en la resolución de cualquier problema” [2].
El docente debe ser capaz de evaluar las distintas metodologías e incorporar las más
apropiadas a su enseñanza, valiéndose de todos los recursos disponibles para enriquecer el
proceso educativo. Para ello, es necesario que el docente tenga conocimiento no sólo de las
herramientas tecnológicas existentes sino también de cómo pueden adaptarse al ámbito de la
educación.
En este trabajo se presenta una investigación documental que resume diferentes puntos de
vista acerca de las estructuras formativas que el docente puede considerar al momento de
adoptar estrategias pedagógicas. Por tanto, el trabajo se enfoca en la clasificación de
herramientas TIC aplicables al proceso educativo que permitan al docente definir estrategias
para fortalecer el proceso de enseñanza aprendizaje con un marco pedagógico sustentado en
tecnologías.
El presente trabajo se sustenta en una investigación documental, apoyada en una revisión
bibliográfica. Como se señala en: “la investigación documental es el estudio de problemas con
el propósito de ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo,
principalmente, en trabajos previos, información y datos divulgados por medios impresos,
audiovisuales o electrónicos: la originalidad del estudio se refleja en el enfoque, criterios,
conceptualización, reflexiones, conclusiones, recomendaciones y en general, el pensamiento
del autor” [3].
En esta modalidad de investigación, puede divisarse una variada organización de materiales,
dependiendo de los temas, propósitos del trabajo, metodologías utilizadas por los autores y
características del entorno en el que se desempeñan.

En cuanto al material bibliográfico se consultaron tanto fuentes impresas como digitales

(libros, tesinas, publicaciones en revistas y/o congresos, portales educativos y comerciales)
que pudieran ofrecer información pertinente al objeto de estudio de este trabajo de
investigación.
Finalmente, con la información recopilada se realizó un análisis crítico, que de acuerdo a
Montero [4] es “una herramienta metodológica mediante la cual se puede obtener una
apreciación valorativa del contenido de un texto, con el fin de generar un aporte significativo
en relación a un problema de investigación”.
3. Enfoques Educativos
Los enfoques educativos tradicionales, centrados en el docente, se basan en la transmisión
unidireccional de conocimientos. Los roles del docente y el alumno están definidos de tal
forma que el docente es quién dicta cómo se lleva a cabo el proceso educativo y el alumno
sólo tiene una intervención pasiva, como simple receptor y repetidor de conocimiento.
En tanto, los enfoques educativos modernos desplazan el foco de atención hacia el alumno,
convirtiéndolo en el principal actor del proceso de aprendizaje. En este nuevo marco, el rol
del docente cambia significativamente al transformarse en guía, orientador, consultor,
motivador del entusiasmo y curiosidad intelectual del alumno, investigador e innovador de la
práctica docente y diseñador y gestor de actividades pedagógicas y entornos de aprendizaje
[1].
En paralelo, el rápido y continuo desarrollo de las tecnologías de la información y la
comunicación propagó el uso de las redes de comunicaciones y todo tipo de dispositivos
móviles (notebooks, netbooks, tablets, celulares inteligentes, etc.). El acceso instantáneo a la
información y la comunicación global crearon un nuevo escenario para el proceso educativo.
Las TIC en el aula, marcaron un cambio radical en las formas de interacción entre docentes y
alumnos, proporcionando un espacio sin limitaciones temporales o espaciales para desarrollar
el aprendizaje [5].
En la Tabla 1 se resumen las características principales de los enfoques presentados,
considerando además que pueden ser mediados por TIC.
Tabla 1. Comparativa entre el enfoque educativo tradicional y el enfoque moderno, mediados por TIC.
Entorno Enfoque Clásico Enfoque Moderno
Conocimiento y Estructurado, controlado Adaptable, dinámico
aprendizaje
Teoría de Conductivismo, cognitivismo Constructivismo social, colectivismo
aprendizaje
Comunicación Uno a muchos Muchos a muchos
Aprendizaje lineal Nuevos ambientes
Enseñanza memorística Construcción social del conocimiento
Centrado en el profesor/contenido Centrado en el desarrollo del alumno
Pedagogía Gestionado por el profesor Gestionado por el alumno
Profesor transmisor Profesor mediador
Organizado en clases y asignaturas Basado en actividades y experiencias
Competición e individualismo Participación y colaboración

Entorno Enfoque Clásico Enfoque Moderno

Tecnología Blackboard, WebCT, Moodle, LAMS, Flickr, elggg, del.icio.us, p2p, etc.
(online) etc.
Fuente: Nativos digitales y modelos de aprendizaje. Felipe García, Javier Portillo, Jesús Romo y
Manuel Benito. Universidad de País Vasco.
La inserción de las TIC en el ámbito educativo impulsa a los participantes del proceso de
enseñanza-aprendizaje a capacitarse y actualizarse para aprovechar las potencialidades de las
herramientas que la tecnología provee, sin embargo, el mero uso de éstas no es suficiente, se
requiere de un marco pedagógico que guíe a un proceso exitoso.
En los siguientes apartados se plantea una propuesta para la categorización de herramientas
que pueden utilizarse en el proceso educativo.
4. Clasificación
4.1 Criterios de clasificación

La clasificación de herramientas propuesta en este trabajo se basa en dos criterios básicos:
 dimensiones del entorno pedagógico
 funcionalidad o característica propia de la herramienta
El primer criterio alude a las componentes generales presentes en el proceso educativo. En la
literatura, diferentes autores proponen clasificaciones para las TIC según las dimensiones en
la que puede ser aplicada una herramienta específica.
El segundo criterio, también basado en varios autores, se refiere a las capacidades que tiene
una herramienta para la realización de tareas específicas.
A partir de estos criterios se define una clasificación general que contempla 4 categorías.
Estas categorías refieren a las etapas genéricas contempladas en el ciclo de aprendizaje:
1. Selección, creación, difusión y accesibilidad del material de estudio: en esta categoría
se enmarcan las herramientas que permiten buscar, descargar, organizar, publicar o
proporcionar acceso a recursos pedagógicos.
2. Actividades: esta categoría incluye todas las herramientas que permiten el desarrollo
de actividades en línea, la generación de documentos o archivos multimedia, la
realización de tareas individuales y colaborativas, la calendarización de tareas, etc.
3. Comunicación: la categoría engloba a los recursos que permiten la comunicación
sincrónica o asincrónica entre los participantes del proceso educativo.
4. Seguimiento y/o Evaluación: en esta categoría se encuentran las herramientas
utilizadas para monitorear la evolución del alumno (cumplimiento de actividades,
participación, acceso y utilización a recursos, autoevaluación, etc.) tanto de parte del
docente como del propio alumno.
Estas categorías pretenden establecer, sin ser excluyentes, en qué momento del proceso
educativo una herramienta puede resultar aplicable.
A continuación se resumen las clasificaciones (basadas en dimensiones y funcionalidad) que
se tomaron como base para la formulación de las 4 categorías aquí propuestas.

4.2 Clasificación basada en dimensiones del entorno pedagógico

En la literatura pueden encontrase diversas clasificaciones, basadas en las dimensiones del
entorno pedagógico, para las herramientas TIC usadas en educación. La Tabla 2 resume
algunos de los enfoques de clasificación más utilizados, y muestra la correspondencia con las
4 categorías de clasificación propuestas en este trabajo.
Tabla 2. Clasificaciones, basadas en dimensiones del entorno pedagógico, enmarcadas en las 4

categorías propuestas para la clasificación de herramientas TIC.
Selección, creación,
Seguimiento
Fuente difusión y acceso al Actividades Comunicación
y/o Evaluación
material de estudio
Medios didácticos Comunicación

Aprendizaje y
Salinas [6] Flexibilidad mediada por
Entorno organizativo tutoría
computadora
1. Búsqueda de 3. Trabajo 2. Diálogo, 7. Exposición de
información en la web individual análisis y materiales para
4. Selección y 5. Producción de reflexión valoración
García y otros clasificación de nuevos materiales compartida en grupal
[1] material teórico 6. Simulación clase 8. Evaluación
práctica
9. Difusión de los
resultados
Planificación Comunicación Seguimiento
Barberá [7]
Consulta
Dimensión Dimensión Dimensión Dimensión
Area y Adell [8] informativa práxica. comunicativa tutorial y
evaluativa.
Dimensión 1 Teórica, Dimensión 3 Dimensión 3 Dimensión 4
Conceptual e Funcional: Funcional: Social, Ética y
Histórica  Formación  Comunicación Humana
Dimensión 2 (aprender y (interactuar
Instrumental o enseñar) con otros)
Castellano [9] Práctica  Información
(informarse e
investigar)
 Producción
(producción
resultados)
4.3 Clasificación basada en funcionalidad o característica de las herramientas

Una forma muy común de clasificar las herramientas TIC utilizadas en educación es
considerando la funcionalidad que éstas proveen. La Tabla 3 presenta, tomando el criterio
funcional, las clasificaciones propuestas por varios autores, y su correspondencia con las 4
categorías generales planteadas en este trabajo.

Tabla 3. Clasificaciones, basadas en funcionalidad de las herramientas, enmarcadas en las 4 categorías

propuestas para la clasificación de herramientas TIC.
Selección,
Creación, Difusión Seguimiento y/o
Fuente Actividades Comunicación
y acceso al material Evaluación
de estudio
1. Instrumento de 2. Instrumento de 3. Instrumento de
mediación entre representación y seguimiento,
alumnos y el comunicación de regulación y
contenido o tarea de significados de los control de la
aprendizaje contenidos o tareas actividad conjunta
Coll y otros 4. Instrumento de de enseñanza y de profesor y
[10] configuración de aprendizaje para el alumnos sobre los
entornos de profesor y/o los contenidos o
aprendizaje y alumnos tareas de
espacios de trabajo enseñanza y
para profesores y aprendizaje:
alumnos
Acceso a la Trabajo Comunicación Seguimiento del
información y colaborativo. interpersonal. progreso del
contenidos de Interacción. estudiante.
aprendizaje. Creación de
De Benito ejercicios de
Crosetti [11] evaluación y
autoevaluación.
Gestión y
administración de
los alumnos.
Herramientas de Herramientas para Herramientas de Herramientas de
Montero y almacenamiento la creación de comunicación distribución y
Herrero [12] materiales gestión de cursos
educativos y cursos y estudiantes.
Salinas Flexibilidad Multimedia Interactividad
Núñez y Modularidad Adaptabilidad y
Robayo Accesibilidad reusabilidad
Jácome [13] Interoperabilidad
Portabilidad
Herramientas para Generación y
generar contenidos. publicación de
De Haro [14] contenidos
Recuperación de la
información
Recursos de Los recursos TIC
Cacheiro información para el aprendizaje
González
[15] Recursos TIC de
colaboración

Como puede observarse, tanto en la Tabla 3 como en la Tabla 4, los distintos criterios de
clasificación pueden mapearse con las categorías planteadas para una clasificación general de
herramientas TIC útiles al proceso educativo.

5. Herramientas TIC aplicables al proceso Educativo

En este apartado se presentan, clasificadas en las 4 categorías propuestas, herramientas TIC
que pueden utilizarse para dar soporte al desarrollo de un proceso educativo. Esta
clasificación incluye tanto herramientas que fueron diseñadas con propósitos educativos como
tecnologías genéricas cuya funcionalidad permite la implementación de actividades en
entornos virtuales. Esta clasificación no es exhaustiva, considerando la gran variedad de
herramientas disponibles, pero incluye los recursos más utilizados o de reciente publicación y
de libre distribución.
Las Tablas 4, 5, 6 y 7 presentan las herramientas clasificadas de acuerdo a las categorías
definidas. En particular, en la primera categoría se discriminó las herramientas por: Búsqueda,
Organización y Herramientas para gestionar y compartir archivos.
Tabla 4. Herramientas TIC correspondientes a la categoría Selección, Creación, Difusión y

Disponibilidad del material de estudio.
Selección, Creación, Difusión y Disponibilidad del material de estudio
Búsqueda
 Academia.edu: comunidad de académicos que permite un fácil contacto entre pares gracias a sus
opciones para destacar intereses, áreas de interés y localizaciones. También permite encontrar y
compartir papers. Link: https://www.academia.edu/
 Addictomatic: Se trata de un buscador que permite al usuario acceder a todo lo que se ha publicado
en internet sobre un tema en particular. Link: http://addictomatic.com/
 Biblioteca Digital de Colombia: recurso ofrecido por la Biblioteca Nacional de Colombia, desde
donde es posible encontrar una gran cantidad de recursos. Link:
http://www.bibliotecanacional.gov.co/content/biblioteca-digital
 Cloud Magic: buscador simultáneo de información en gmail, twitter, facebook, evernote, etc. Link:
https://cloudmagic.com/
 Dominio Público: Este sitio web se encarga de difundir obras de dominio público, su catálogo
cuenta principalmente con obras en idioma español. Link: http://www.dominiopublico.es/
 Genmagic: recursos y herramientas según cada necesidad. Link: http://genmagic.ning.com/
 GitHub: es una herramienta para alojar proyectos de software, libros de temáticas relacionadas con
el desarrollo de software. Link: https://goo.gl/4VCnxd
 Google Books: permite tener una vista previa de millones de libros que han sido adicionados a su
catálogo. Link: https://books.google.es/?hl=es
 Issuu: permite buscar publicaciones, crear revistas y difundir online. Link: https://issuu.com/
 Open Libra: Se trata de un sitio donde se puede encontrar manuales, libros y revistas en más de 30
categorías. Link: https://openlibra.com/es/collection
 Repositorio de las Naciones Unidas: Este repositorio es creado por la Comisión Económica para
América Latina y el Caribe (CEPAL). Link: http://repositorio.cepal.org/.
 Scoop.it y Paper.li: curación de contenidos web. Link: http://www.scoop.it/ y http://paper.li/
 TED: conferencias en video de expertos sobre todo tipo de temas. Link: http://www.ted.com/
 The Primary Box: navega, colecciona, organiza y comparte recursos. Link:www.theprimarybox.org/
 Tube Box: descargar videos de YouTube, Vimeo, DailyMotion. Link: http://es.tubebox.org/
 Wikisource: este portal ofrece el contenido de textos que se encuentran bajo dominio público o que
han sido publicados bajo una licencia que permita su libre distribución. Link: //es.wikisource.org
 YouTube para escuelas: restringe la búsqueda de videos académicos dentro de los contenidos de
youtube. Link: http://goo.gl/QU7tGx
Organización
 Buffer: permite planificar el contenido desde diferentes plataformas para publicar paulatinamente.
Link: https://buffer.com/
 Clipzine: permite recopilar, crear y organizar todo tipo de contenidos, compartirlos y reutilizarlos.
Link: http://www.clipzine.me/
 Curata: Es una herramienta que permite conservar los contenidos más relevantes y de mejor calidad

para guardarlos y tenerlos disponible. Link: http://www.curata.com/

 Evernote: Se trata de un app que puede utilizarse como agenda en el móvil o en la computadora,
Sirve para recopilar contenido. Link: https://evernote.com
 Everpost: Es una herramienta de curación, que proporciona contenido sugerido en base a intereses y
compartir información con los usuarios, en función de criterios y filtros. Link: http://everpost.co/
 Feedly: Es una app web y móvil que permite leer contenido de blogs y webs. Permite organizar el
contenido. Link: http://feedly.com/i/discover
 Flipboard: es gestor de redes sociales, ya que ofrece de un simple un vistazo, el acceso a toda la
información que resulte interesa. Link: https://flipboard.com/
 Nimble: gestiona los contactos de redes sociales, gestiona todas las conversaciones de Twitter,
Facebook, LinkedIn y el email, etc. Link: http://www.nimble.com/
 Pearltrees: Es una herramienta de curación de contenidos visual, que permite a los usuarios
recopilar, organizar y compartir cualquier URL, subir fotos personales y notas de productos. Link:
http://www.pearltrees.com/
 Pocket: Es un lector de noticias, permite recopilar artículos y leerlos posteriormente. Es capaz de
guardar vídeos, imágenes, mensajes en Twitter y cualquier página web. Link: https://getpocket.com/
 Postplanner: permite filtrar el contenido publicados en Facebook. Encuentra y comparte contenido
que destaca por la calidad. Link: https://www.postplanner.com
 Scoop it: Es perfecta para seleccionar el contenido a guardar, y compartir. De manera automática,
permite crear una página, donde recopilar esos contenidos relacionados con un tema determinado.
Link: http://www.scoop.it/
 Sprout Social: ofrece un historial de conversaciones, bandeja de entrada de mensajes personalizable,
estadísticas de notoriedad y comparación con otros usuarios. Link: http://sproutsocial.com/
 Storyfy: almacena las búsquedas diarias en la web, creando una historia en una misma línea de
tiempo. Link: https://storify.com/
 Stumbleupon: esta aplicación que integra red social y bookmarks de páginas de interés, permite
escoger entre una gran cantidad de temas, y preferencias, y automáticamente, una vez seleccionadas,
te muestra páginas relevantes con alguna preferencia. Link: www.stumbleupon.com/
 Viralheat: Esta herramienta de gestión de redes sociales, ofrece un servicio “all-in-one” con el cual
puedes: Gestionar las cuentas, publicar y fidelizar a tu usuario. Link: www.viralheat.com/
Herramientas para gestionar y compartir archivos
 CiteULike: permite organizar y compartir material. Link: http://www.citeulike.org/
 Dropbox: permite guardar todo tipo de archivos. Se pueden crear carpetas compartidas con otros
usuarios y conectarse desde distintos dispositivos mediante apps. Link: https://www.dropbox.com/
 FruitNotes: permite organizar y compartir documentos, integrado con teléfonos móviles. Link:
http://www.fruitnotes.com/
 Google Drive. almacenamiento en la nube de 15 Gb, para guardar y compartir todo tipo de
documentos y carpetas. Disponible como aplicación para móviles. Link: www.google.com/Drive
 Issuu: es una herramienta tecnológica que permite visualizar documentos de forma electrónica,
subiendo un archivo PDF, se observa como un libro digital o revista, se publica en línea y permite su
descarga. Existe la modalidad gratuita y de pago. Link: http://issuu.com/
 Jumpshare: permite visualizar y compartir documentos. Link: https://jumpshare.com/
 Scribd: permite compartir, distribuir o publicar documentos en varios formatos. Estos archivos
pueden ser guardados de forma privada o pública y descargados. Link: www.educaplay.com
 Slideshare: permite publicar y compartir diapositivas o presentaciones con el público en general.
Link: es.slideshare.net/about/logos
 Sway: hace que sea rápido y fácil crear y compartir, informes interactivos, presentaciones, historias
personales, y más. Link: https://sway.com/
 WeTransfer: permite de enviar documentos, especialmente de gran tamaño (hasta 2 Gb), a cualquier
usuario a través de un enlace por email. Los archivos no se almacenan, solo se conservan durante
unos días y después se borran. Link: https://www.wetransfer.com/
 Wridea: permite organizar las ideas en mapas mentales y compartirlos. Link: http://wridea.com/
 Youblisher: permite convertir revistas, libros, catálogos, informes comerciales, presentaciones y
todos los otros documentos PDF en publicaciones. Link: http://www.youblisher.com/

Tabla 5. Herramientas TIC correspondientes a la categoría Actividades.

Actividades
 Adobe Premiere Clip: es una herramienta de videos gratis para Android y iOS que permite unir
videos de manera automática o brindando más herramientas de edición. Link: http://goo.gl/LxDqCO
 Animoto: permite crear videos online a partir de material multimedia. Link: https://animoto.com/
 Atenex: instrumento de creación de contenidos educativos digitales través del “Constructor Atenex”,
descargables que pueden usarse conjuntamente por diferentes usuarios. Link: http://goo.gl/J8tXFc
 CamStudio: es una herramienta utilizada en tutoriales que explican cómo manejar programas de
ordenador, o cosas similares. Link: http://camstudio.org/
 Canvas: gestiona cursos totalmente online (sin instalación). Link: https://www.instructure.com/
 CaptureFox (Firefox add-on): es un complemento y una herramienta muy útil para Firefox para
crear tutoriales sobre un software, un sitio web o cualquier cosa que se puede visualizar en su
computadora. Link: http://www.capturefox.com/
 Cluster: entre las funciones más destacadas está la creación de álbumes colaborativos, que permite a
varios usuarios trabajar en una misma galería. Link: https://cluster.co/
 CmapTools: software para construir mapas conceptuales. Creación de actividades interactivas con
JClic. Elaboración de mapas mentales con Free Mind. Link: http://cmap.ihmc.us/
 Coda: es una aplicación para usuarios de dispositivos móviles iOS trabaja desarrollando textos en
equipo. Los textos pueden compartirse a través de Twitter. Link: www.apple.com/itunes/download/
 CollabraCam: esta plataforma permite crear y editar videos en tiempo real utilizando capturas de
diferentes dispositivos móviles. Link: http://collabracam.com/
 CollegeRuled: permite crear y compartir tareas en grupo y enviarlas, en caso necesario, a Facebook.
Link: www.collegeruled.com
 Cuadernia: permite crear cuadernos digitales multimedia. Link http://cuadernia.educa.jccm.es/
 Davinci Nota: permite crear y compartir notas originales de manera fácil. Link: https://goo.gl/xUrIZt
 eAdventure: esta plataforma aspira a facilitar la integración de juegos educativos y simulaciones
basadas en juegos en procesos educativos en general y entornos virtuales de aprendizaje en
particular. Link: http://e-adventure.e-ucm.es/
 Easel: permite crear pizarras virtuales para expresar ideas visuales, diagramas y trabajos colectivos:
Link: http://www.easel.ly/
 Ed Canvas: permite crear y compartir lecciones online. Link: www.tes.com/lessons?redirect-bs=1
 Edilim: Es un software gratuito para crear material educativo (imágenes, sonido mp3, texto, video) y
publicar con formato html o flash en un entorno virtual de aprendizaje. Link: www.educalim.com
 EDU 20: permite la gestión del aula de forma virtual. Link: https://www.neolms.com/
 Edu Gloster: permite crear diagramas, carteles y pizarras virtuales. Link: http://edu.glogster.com/
 Edublogs: plataforma de creación de blogs sobre educación. Link: http://edublogs.org/
 Educaplay: permite crear y compartir actividades interactivas. Link: http://www.educaplay.com/
 Emaze: es un sitio para hacer presentaciones en línea, con animaciones y efectos. Permite añadir
comandos de voz para controlar la presentación mientras se habla. Link: https://www.emaze.com/
 Ezu: permite realizar presentaciones online. Link https://www.flickr.com
 Flipsnack: permite crear libros virtuales con trabajos de alumnos. Link: http://www.flipsnack.com/
 Flowdock: Esta aplicación permite organizar a un equipo de trabajo y permite intercambiar archivos,
entre documentos de texto e imágenes. Link: https://www.flowdock.com/features
 Glogster: este recurso online admite la inclusión de texto, imágenes, gráficos, video y audio. Los
alumnos pueden crear, guardar y compartir sus murales. Link: http://edu.glogster.com/
 Google Apps for Education: entorno colaborativo enfocado especialmente al ámbito de la
educación, en el que se incluyen diversas herramientas de Google que permiten trabajar en línea:
Gmail, Google Drive, Google Calendar, Docs o Sites. Link: https://goo.gl/MFAFyL
 Google Calendar: calendario online permite establecer tareas y fechas, citas, alarmas y recordatorios
y, además, puede compartirse entre varios usuarios que añaden eventos comunes. Link:
https://calendar.google.com/
 Google Docs: Este servicio permite crear presentaciones colaborativas. El usuario puede visualizar
exactamente qué están trabajando sus compañeros, pues sus acciones serán marcadas con un color.
Además, posee un historial de los cambios. Link: https://drive.google.com/
 Hightrack: Gestor de tareas online y descargable para organizar el trabajo, gestionar una agenda de
tareas personal y establecer plazos de entrega o cumplimiento. Link: http://hightrack.me/

Actividades
 Infogr.am crear infografías interactivas. Link: https://infogr.am/
 Instapaper: permite almacenar webs a través de la barra de favoritos del navegador (funciona
también para los navegadores de iPhone, de iPad y de Android). Link: https://www.instapaper.com/
 Jing: permite capturar al instante imágenes y grabación de video en su computadora. Link:
https://www.techsmith.com/jing-features.html
 Join.me: permite compartir pantalla y trabajar en equipo. Link: https://www.join.me/es
 KineMaster: es una aplicación de edición de videos que brinda a los usuarios una variada serie de
herramientas de edición en móviles. Link: http://kinemaster.com/kinemaster/main/en/
 Krut. Link: permite realizar capturas de pantallas http://krut.sourceforge.net/
 Lino: esta aplicación online que permite pegar post-it digitales, imágenes, y videos de YouTube y
Vimeo: es un tablón digital que se puede guardar y compartir. Link: http://en.linoit.com/
 Loopster: permite editar videos online. Link: http://www.loopster.com/homepage
 Lulu: puede crear y editar libros virtuales. Link: https://www.lulu.com/
 Lumify: permite crear y realizar edición de videos. Link https://www.lumify.philips.com/web/
 Magisto: es un editor de videos para Android y iOS ideal para usuarios que recién se inician en el
mundo de la edición. Link: https://www.magisto.com/
 MeetWithApproval: crea grupos de estudio con tareas registradas. Link:
www.meetwithapproval.com
 Mention: esta herramienta realiza un monitoreo en redes sociales ofrece a los usuarios un sistema de
alertas en tiempo real cuando una palabra o frase específica es mencionada en la web o en redes
sociales. Link: https://mention.com/en/
 Mindmeister: aplicación para elaborar mapas mentales en línea y de forma colaborativa. Permite
insertar multimedia, gestionar y asignar tareas y convertirlos en una presentación o en un documento
imprimible. Link: https://www.mindmeister.com/es
 Moodle: plataforma para crear cursos online con herramientas interactivas y una amplia comunidad.
Link https://moodle.org/
 Mural.ly: esta herramienta online permite elaborar y compartir murales digitales capaces de integrar
todo tipo de contenidos multimedia: texto, presentaciones, videos, imágenes, enlaces. Permite el
trabajo colaborativo en red. Link: https://mural.co/
 Office365: El entorno colaborativo de Microsoft proporciona un espacio para la creación de
minisites, grupos de trabajo, almacenaje en la nube, chat o edición online de documentos, entre otras
herramientas útiles para trabajar de forma colaborativa. Link: https://goo.gl/Ai7fdv
 Padlet: ofrece al usuario una especie de “corcho” virtual al que puede arrastrar multitud de archivos.
Está disponible en español. Link https://es.padlet.com
 PBworks: permite crear una base de datos de conocimiento entre varios estudiantes. Link:
http://www.pbworks.com/education.html
 PhotoPeach: puedes crear una presentación de diapositivas muy buena en segundos para compartir
con amigos o familiares. También tiene música de fondo, títulos y comentarios para que puedas
elaborar tu historia más fácil. Link: http://photopeach.com/
 Picmonkey: permite crear y editar imágenes o collages online. Link: https://www.picmonkey.com/
 Pinterest: organiza categóricamente todo tipo de material gráfico en pequeños grupos y compartirlos
vía redes sociales o simplemente mantenerlos de forma privada. Link: https://www.pinterest.com/
 Planboard: planifica eficazmente lecciones pedagógicas. Link: https://www.planboardapp.com/
 Popplet: disponible en la web y para iPad, ayuda a pensar y organizar las ideas de una manera
visual. Ofrece múltiples opciones de personalización, así como la posibilidad de añadir fotos, videos
o dibujos de tu ordenador o de la Red. Link https://popplet.com/
 PowerDirector: es un editor de videos. La aplicación brinda a los usuarios una interfaz de línea de
tiempo donde puedes arrastrar y soltar fotos, videos. Brinda efectos especiales. Link: //goo.gl/Pqrus4
 PowToon: crea vídeos animados divertidos, con caricaturas, sonidos y música de fondo. Tus
presentaciones en vídeo puedes exportarlas a YouTube. Link: https://www.powtoon.com
 Prezi: es uno de los programas para crear presentaciones más populares que existen como
alternativas a Power Point. Cuenta con aplicaciones para Windows, Mac, iPad y iPhone, y también
puedes usarlo desde la web sin necesidad de instalar nada. Link: www.prezi.com
 Record MP3: graba y comparti audio en mp3. Link: http://ww1.recordmp3.org/
 Remember the Milk: es un sistema de listas de tareas que es usado para el mundo académico y
profesional. Link: https://www.rememberthemilk.com/

Actividades
 Socrative: contiene ejercicios y juegos para interactuar con los dispositivos de los alumnos. Link:
http://www.socrative.com/
 Stormboard: herramienta online para hacer lluvias de ideas e intercambiar opiniones sobre un
tablero virtual. La versión gratuita permite trabajar con grupos de hasta cinco usuarios. Link:
https://www.stormboard.com/
 Symbaloo: tablero virtual para compartir enlaces o recursos web interesantes, perfecto para recopilar
fuentes o documentación. Link: https://www.symbaloo.com/
 Teachem: gestiona un aula virtual y recursos. Link: http://www.teachem.com/
 Think Link: crea imágenes y videos con acceso directo a enlaces. Link: https://www.thinglink.com/
 Time Glider: crea líneas de tiempo, planificaciones. Link: http://timeglider.com/
 Toodledo: sencillo de usar para gestionar tareas entre grupos. Link: http://www.toodledo.com/
 Trello: organizador de tareas a realizar. Link: https://trello.com/
 Tumblr: plataforma de microblogging centrada sobre todo en la imagen, aunque permite también
incluir textos, videos, enlaces o audios. Link: https://www.tumblr.com/
 UltraVNC Screen Recorder: software que permite la creación de tutoriales. Link:
http://www.uvnc.com/downloads/screenrecorder.html
 uTIPu TipCam: captura pantalla y las comparte. Link: http://tipcam.uptodown.com/windows
 Vid: Es una aplicación que permite a la comunidad importar videos desde Vine y colaborar con
otros usuarios en bucles personalizados. Link: http://www.apple.com/itunes/download/
 VideoScribe: crea vídeos con animaciones al estilo de una pizarra blanca, permite crear una
videopresentación con diferentes recursos multimedia. Link: http://www.videoscribe.co/
 Voice Thread: graba y comparte presentaciones con comentarios, audio y video. Link:
http://voicethread.com/
 Voky: es una herramienta tecnológica que permite realizar una presentación a través de un personaje
animado, pasando el texto a voz y reproducirlo, permitiendo al docente dinamizar su exposición.
Link http://www.voki.com
 Voxopop: es una herramienta que permite hacer grabaciones de voz sin límite de tiempo. Mediante
una cuenta de correo se puede salvar las conversaciones. Link: http://www.voxopop.com/
 Webineria: es un software de captura de vídeo para grabar todo lo que sucede en la pantalla de la
computadora. Link: http://goo.gl/uCO4NL
 WebQuest: es una herramienta que forma parte de un proceso de aprendizaje guiado, con recursos
principalmente procedentes de Internet. Link: http://webquest.org/
 WeVideo: es una aplicación de edición para Android y iOS que permite que los usuarios unir videos
y fotos en un solo clip. Link: https://www.wevideo.com/
 Wiggio: trabajos en grupo con listas de tareas, calendarios, encuestas, perfiles y varias funciones de
interacción. Link: https://wiggio.com/
 Wikia: sitio web que permite al usuario crear de forma sencilla su propio wiki e incorporar
contenido de forma individual y colaborativa. Link: http://es.wikia.com/Wikia
 Wikispaces: crea un wiki y permitir generar contenido entre todos los estudiantes. Link:
http://www.wikispaces.com/
 Wink: es un software de creación y presentación tutorial, dirigida principalmente a la creación de
tutoriales sobre cómo utilizar el software. Link: http://www.debugmode.com/wink/
 Wix: es la plataforma de creación de páginas web. Link: http://www.wix.com/
 Wixie: es una plataforma de publicación y de creatividad en línea que permite a los estudiantes
compartir lo que saben a través de su escritura, su voz e imaginación. Link: http://www.wixie.com/
 WorkFlowy: herramienta en línea con la que se puede establecer un flujo de trabajo colaborativo
con tareas jerarquizadas de forma muy visual. Los usuarios o invitados a la lista pueden aportar y
modificar el flujo según se cumplan objetivos. Link: https://workflowy.com/
 WriterDuet: es una plataforma que permite redactar en simultáneo, se apoya en servicios de video
chat y mensajería. Link: https://readthrough.com/writerduet#home
 Zoho: Grupo de aplicaciones web que permiten crear, compartir y almacenar archivos en línea.
También incluye chat, videoconferencias, mail, calendario y herramientas de ofimática en línea.
Link https://www.zoho.com/

Tabla 6. Herramientas TIC correspondientes a la categoría Comunicación.

Comunicación
 99Chats: sitio donde se puede crear salas de chat privadas. Link: http://es.99chats.com/
 Correo electrónico (en inglés e-mail): es un servicio de red que permite a los usuarios enviar y
recibir mensajes (gmail, outlook, yahoo, etc.). Link: www.gmail.com, www.outlook.live.com,
www.yaho.com, etc.
 AwayFind: permite recibir emails en tu móvil. Link: http://www.awayfind.com/
 Blogger: herramienta de creación de blogs de Google, sencilla y eficaz, para todo tipo de usuarios.
Link: https://www.blogger.com
 Edmodo: plataforma educativa que permite compartir documentos e información y comunicarse en
un entorno privado, a modo de red social. Link: https://www.edmodo.com
 ePals: permite entrar en contacto con estudiantes de todo el mundo. Link: http://www.epals.com/
 Facebook: red social, es una herramienta social para conectar personas, subir imágenes y compartir
vínculos y archivo de paginas externas y videos. Link: www.facebook.com
 Google Hangouts: aplicación con la que se puede establecer un grupo de chat o videochat (hasta 10
personas). Link: https://plus.google.com/hangouts
 Google+: los populares Hangouts son una excelente herramienta para realizar cursos online. Link:
https://plus.google.com/collections/featured
 Marqueed: herramienta online con la que los usuarios pueden realizar marcas y comentarios sobre
una imagen. Permite crear grupos y proyectos. Link: https://www.marqueed.com/
 MemberHub: permite comunicar grupos de hasta 30 miembros. Link: http://memberhub.com/home/
 MySpace: es una red de interacción social que incluye redes de amigos, grupos, blogs, fotos, vídeos
y música, dispone de una red interna de mensajería que permite la comunicación de los usuarios y
un buscador interno. Link http://myspace.com/
 Netlog: es una red social enfocada en la juventud, con miembros de la América Latina y Europa.
Link http://www.netlog.com/
 Pidgin: permite conectar a usuarios usando mensajería instantánea. Link: http://www.pidgin.im/
 ProBoards: ideal para generar foros de discusión haciéndolos públicos o privados. Link
https://www.proboards.com/
 Remind: aplicación de mensajería segura donde los números quedan ocultos. Además, permite
enviar adjuntos y clips de voz, y establecer una agenda de tareas con recordatorios. Link:
https://www.remind.com/
 Skype: herramienta para realizar llamadas, conferencias o incluso compartir archivos. Link:
https://www.skype.com/en/
 Student.com: permite compartir experiencias sobre la vida en diferentes centros académicos. Link:
https://www.student.com/es-es
 Todaysmeet: se puede crear salas de chat para conectar con alumnos. Link: https://todaysmeet.com/
 Twitter: crea un sistema de comunicación que puede hacerse privado entre un grupo de alumnos y
profesores. Link: https://twitter.com/
 Twoo: es una red social donde se puede chatear, buscar, compartir fotos y jugar a juegos de
presentación. Link: https://www.twoo.com/es/
 Voxopop: sistema de foros con voz. Los usuarios incluidos en determinado grupo de trabajo pueden
opinar respecto al tema propuesto mediante audios que van apareciendo como respuestas. Link:
http://www.voxopop.com/
 Whatsapp: es una aplicación de mensajería instantánea gratuita en formato multiplataforma que los
individuos descargan o instalan en el móvil o computadora. Link https://web.whatsapp.com
 WiZiQ: permite acercar a estudiantes y profesores aprovechando la web social. Link:
www.wiziq.com/
 WordPress: una de las herramientas de creación de blogs más completas, ya que permite
personalizar y adaptar la bitácora a las necesidades de cada usuario. Link: https://es.wordpress.com/
 Yugma: la versión gratuita permite hacer conferencias de hasta 20 personas al mismo tiempo. Link:
https://www.yugma.com/

Tabla 7. Herramientas TIC correspondientes a la categoría Evaluación y Seguimiento.

Evaluación y Seguimiento
 Class Dojo: gestión del comportamiento, implicación e interacción con alumnos. Link:
www.classdojo.com
 Educaplay: permite crear actividades educativas y compartir con los estudiantes, por ejemplo:
crucigramas, preguntas con varias opciones, sopa de letras, emparejar, rellenar huecos, donde el
profesor elabora actividades o a la vez los alumnos. Link: www.educaplay.com
 Gnowledge: crear y compartir evaluaciones tipo test y ejercicios tanto con estudiantes como con
otros maestros. Link: http://www.gnowledge.com/
 Hot Potatoes: es un conjunto de herramientas que permiten crear actividades educativas de
evaluación, como son: crucigramas, llenar espacios, selección múltiple, respuesta corta y ejercicios
de emparejamiento. Se pueden compartir o difundir por internet mediante un código html. Link:
https://hotpot.uvic.ca/
 Plagiarisma.net: este tiene disponible el servicio online y el programa para descargar (solo para
Windows) que permite revisar archivos de distintos formatos. Link: http://plagiarisma.net/
 PlagiarismChecker.com: sugerida para profesores. En la web pueden revisar las frases de los
trabajos de estudiantes. Link www.plagiarismchecker.com/help-teachers.php
 PlagiarismSoftware.net: además de revisar citas y fragmentos puedes subir tu archivo pero solo en
formato TXT. Link: http://plagiarisma.net/
 Quiz me Online: crea cuestionarios online. Link: www.quizmeonline.net/
 QuizRevolution: crea cuestionarios online. Link: www.quizrevolution.com/
 Viper: Es gratuito y para utilizarlo solo tienes que descargarlo a tu PC. Estás disponible solo para
Windows. Link: www.scanmyessay.com/viperdownload.php
 Yapaca: crear cuestionarios online. Link: http://yacapaca.com/
En este trabajo se presenta una clasificación general de herramientas TIC en función de su
aplicabilidad a las actividades del proceso educativo. Esta clasificación, que reúne criterios de
varios autores, contempla 4 categorías: 1) Selección, creación, difusión y acceso al material
de estudio; 2) Actividades, 3) Comunicación, 4) Seguimiento y/o Evaluación. Cada categoría
refiere a las tareas que pueden desarrollarse en un entorno educativo, ya sea en procesos de
modalidad presencial como no presencial. Teniendo en cuenta la diversidad de recursos
tecnológicos, la clasificación se llevó a cabo sobre un conjunto acotado de herramientas
libres.
La clasificación presentada apunta a: 1) identificar las etapas o tareas más generales de un
proceso educativo; 2) definir criterios para seleccionar herramientas adecuadas a cada una de
las etapas; y 3) guiar al docente que usa las TIC en su práctica habitual.
Si bien este trabajo está orientado a las TIC y su aplicación en el proceso educativo, es preciso
tener en cuenta que la mera integración de recursos tecnológicos no resulta suficiente para
desarrollar un entorno de aprendizaje robusto. En realidad, el éxito de esta integración radica
en un cambio profundo de la mentalidad, actitud y formación del docente, ya que debe ser
capaz de formular e implementar un diseño pedagógico que motive al alumno para adquirir,
construir e internalizar el conocimiento.
Las líneas de actuación futuras están dirigidas a la experimentación con las herramientas
disponibles para la configuración de un entorno virtual capaz de proporcionar sustento tanto a
procesos de enseñanza-aprendizaje presenciales como no presenciales.

7. Referencias
[1] García, F., Portillo, J., Romo, J. y Benito, M. (2007). Nativos digitales y modelos de
aprendizaje. Actas IV Simposio Pluridisciplinar sobre diseño, evaluación y desarrollo de
contenidos educativos reutilizables, 1-11. Online: http://spdece07.ehu.es/actas/Garcia.pdf
[2] Ramírez, Z. Ana Belem, Jerónimo Montes, José Antonio (2012) La aplicación de
tecnologías digitales en la educación superior. Aprendizaje y mediación pedagógica con
tecnologías digitales. Congreso Iberoamericano de aprendizaje mediado por Tecnología.
págs. 352-361. ISBN 978-607-02-4148-2
[3] Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) (2011). Manual de Trabajo de
Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales. Publicaciones FEDUPEL.
Caracas. Venezuela.
[4] Montero, M., & Hochman, E. (2007). Investigación documental. Técnicas y
Procedimiento. Caracas: Panapo.
[5] Rodríguez Izquierdo, Rosa M. (2011). Repensar la relación entre las TIC y la enseñanza
universitaria: Problemas y Soluciones. Revista de Curriculum y Formación del
Profesorado. ISSN 1989-639X. Vol 15 N°1.
[6] Salinas, J. (2004). Cambios metodológicos con las TIC. Estrategias didácticas y entornos
virtuales de enseñanza-aprendizaje. Bordón. Revista de pedagogía, ISSN 0210-5934,
ISSN-e 2340-6577, Vol. 56, Nº 3-4, 2004 (Ejemplar dedicado a: Educación con
tecnologías / coord. por Lorenzo García Aretio), págs. 469-481.
[7] Barberá, E. (2008): Aprender e-learning. ISBN 9788449321528. Paidós, Barcelona.
[8] Area, M. y Adell, J. (2009): eLearning: Enseñar y aprender en espacios virtuales. En J.
De Pablos (Coord): Tecnología Educativa. La formación del profesorado en la era de
Internet. Aljibe, Málaga, pags. 391-424
[9] Castellano, Hugo M. (2010). Enseñando con las TIC. 1° Edición. Buenos Aires. Cengage
Learning. Argentina. ISBN 978-987-1486-41-0.
[10] Coll, C., Mauri, T. y Onrubia, J. (2008). Análisis de los usos reales de las TIC en
contextos educativos formales: Una aproximación socio-cultural. Revista electrónica de
investigación educativa. ISSN 1607-4041. Online: http://redie.uabc.mx/vol10no1/
contenido-coll2.html
[11] De Benito Crosetti, B. (2000). Herramientas para la creación, distribución y gestión de
cursos a través de Internet. Edutec: Revista electrónica de tecnología educativa, (12), 2.
[12] Montero O'Farrill, José L., Herrero Tunis, Elsa (2008). Pixel-Bit. Revista de Medios y
Educación, 33, 59-72. ISSN/ISBN 1133-8482
[13] Salinas Núñez, C. C. y Robayo Jácome, D. J. (2016). Desarrollo de recursos digitales
didácticos mediante herramientas Web 2.0 para la enseñanza-aprendizaje de Introducción
a La Comunicación Académica en el Sistema Nacional de Nivelación y Admisión
(Doctoral dissertation, Tesis (Magister en Tecnologías para la Gestión y Práctica
Docente)).
[14] De Haro, J. J. (2008). Herramientas para una educación 2.0 Revista Educación y
Sostenibilidad, número de invierno dedicado a la Escuela 2.0. Online (short address):
http://bit.ly/HerrEducacion20.

[15] Cacheiro-González, M. L. (2011). Recursos educativos TIC de información, colaboración

y aprendizaje. Pixel-Bit: Revista de medios y educación, (39), 69-81.

EXPERIENCIAS DE USO DE SOFTWARE LIBRE Y FREEWARE PARA
LA REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE INGENIERÍA
Rubén Darío Morelli, Universidad Nacional de Rosario, [email protected]

Hernán Alfredo Pangia Ctenas, Universidad Nacional de Rosario, [email protected]
Luis Sebastián Nieva, Universidad Nacional de Rosario, [email protected]
Resumen— Luego de cuatro años de investigación sobre las posibilidades de uso de Software
Libre en el área de los Sistemas de Representación Gráfica para las carreras de Ingeniería de
nuestra Universidad, hemos consolidado una experiencia que nos permite afirmar y demostrar a
través de la práctica que existen poderosas aplicaciones de diseño desarrolladas con Software
Libre o Freeware que permiten al docente, al estudiante, a las instituciones públicas o al
profesional, trabajar dentro del marco legal y ético que deviene de utilizar software libre y
gratuito. Pero más allá de la importancia de la legalidad de las licencias, el Software Libre
conlleva en sí mismo un paradigma o filosofía diferente a lo que la mayoría de nosotros, que
venimos del mundo del software privativo, estamos acostumbrados. En este trabajo formulamos
en primer lugar el marco conceptual y estado actual del tema de nuestra investigación. Luego,
con la intención de compartir y sumar conocimiento, presentamos una amplitud de temáticas
referidas a nuestra disciplina en base a la potencialidad del trabajo con software libre: un trabajo
de diseño de ingeniería, contenidos para el aprendizaje de la asignatura Representación Gráfica
y un vídeo didáctico.
Palabras clave— Software Libre, CAD, Freeware, Enseñanza, Representación Gráfica.
1. Introducción, marco conceptual y estado actual del tema.

Desde el año 2012 en que comenzamos nuestro proyecto de investigación sobre Software
Libre y gratuito para la enseñanza de la Representación Gráfica tenemos el objetivo central de
buscar alternativas a los programas CAD tradicionales ya que el valor de sus licencias estaba
(y sigue estando) fuera del alcance de las instituciones, alumnos y docentes. El Software Libre
permite trabajar dentro del marco legal en cuanto a licenciamiento, hecho que consideramos
fundamental y además es lo que corresponde. Y como docentes universitarios es nuestro
deber orientar a nuestros alumnos en el sentido ético de la legalidad y la libertad. Tratamos de
generar conciencia y en 2012 ya decíamos: “consideramos como principio rector que como
Universidad Pública debemos sostener el libre acceso a la información y al conocimiento, y
evitar caer en una dependencia tecnológica a la hora de utilizar software dedicado a la
enseñanza” [1]. Es que cuando en una institución de enseñanza como lo es una Facultad se
trabaja con un software propietario específico, por ejemplo AutoCAD, se crea una cierta
dependencia tecnológica en favor de ese software y de esa marca comercial, ya que docentes
y alumnos terminan acostumbrándose a esa única opción y es lógico pensar que el joven
profesional egresado preferirá seguir trabajando con el único software de diseño que aprendió.
Además, el problema del costo de la licencia legal volverá a aparecer al egreso de la
Universidad cuando el joven profesional necesite equiparse de software para ejercer su
profesión, y estará siempre el riesgo de recurrir a la copia ilegal de programas. Sin embargo,
Experiencias de Uso de Software Libre y Freeware para la Representación Gráfica de Ingeniería
muchos aún suelen considerar que el uso de copias ilegales de un programa es algo inevitable
para poder estar en la cresta de la ola del mundo digital con el mejor software. En este
sentido, se debe tener en cuenta que en cualquier país cuando la licencia de un software no
permite su copia y libre distribución, hacerlo es violar la ley. Al respecto coincidimos con lo
expresado por Brocca y Casamiquela [2] cuando dicen que “se puede percibir un
desconocimiento generalizado entre los usuarios de computadoras acerca de que la
utilización, copia o reproducción de productos de software no siempre es un acto lícito. Si
estas acciones se llevan a cabo sin respetar los términos establecidos en la licencia - o sin
contar con ella - se está cometiendo un delito englobado dentro de lo que se ha dado en
denominar piratería informática”.
A medida que fuimos progresando en la tarea de investigación comprobamos que el Software
Libre va mucho más allá de resolver el problema económico y legal relativo a las licencias, ya
que su filosofía se inscribe en un nuevo paradigma ético y social dentro de la sociedad del
conocimiento, con su propio marco político y legal. Un nuevo paradigma que se basa en
premisas como la solidaridad, la cooperación y la libertad. Tal como lo definió Stallman [3],
“con software libre nos referimos a la libertad de los usuarios para ejecutar, copiar, distribuir,
estudiar, modificar y mejorar el software”. Un software para ser libre debe cumplir con todas
estas condiciones sin excepción. Software Libre no significa que necesariamente deba ser
gratuito. El término Libre debe entenderse en el sentido de libertad, como lo define Stallman.
Puede tener un costo pero una vez adquirido el software uno tiene el derecho y la libertad de
hacer lo que quiera con él y, si se reescribe el código, el software debe seguir siendo libre en
sus nuevas versiones mejoradas o modificadas.
Hoy podemos hablar de que el movimiento de Software Libre ha crecido hacia nuevos
conceptos: el de Hardware Libre [4] y el de Cultura Libre [5]. Hardware libre son aquellos
dispositivos con controladores de código abierto, con especificaciones y diagramas de libre
acceso, gratis o con algún costo y con la misma filosofía del Software Libre. La Cultura Libre
va en el mismo sentido aplicado al principio del “contenido libre: libertad para compartir,
distribuir o modificar trabajos y obras creativas”, y es lo contrario a las restricciones de los
derechos de autor. Las licencias de obras del tipo Creative Commons son un ejemplo.
Un referente internacional actual del movimiento del Software Libre y sus nuevos
ecosistemas como el Hardware Libre y la Cultura Libre es el Dr. en Robótica e Ing. Juan
González [6] conocido como Obijuan, quien afirma:
“El conocimiento de la tecnología tiene que estar disponible para todos nosotros. Ha
llegado el momento de redefinir: ¿por qué no creamos entre todos un Patrimonio
Tecnológico de la Humanidad? Un compendio de la información tecnológica a la que
todos tengamos acceso, que tengamos la libertad de estudiar, de poderla entender y
construir objetos a partir de esa información. Esto que parece una utopía ya ha
empezado a ocurrir…a partir de 1980 con Richard Stallman y el Software Libre”.
Obijuan se autodefine como un “Maker”. Los Makers son personas apasionadas por construir
sus ideas como objetos físicos y así experimentar, ensayar y aprender. También se aplica a
construir lo que otros han diseñado para comprender y de esa forma asimilar el conocimiento.
“El máximo exponente del Hardware Libre es el proyecto Arduino, que ha conseguido
llevar esta idea a todas partes del mundo. Pero el hito más importante sin duda se
produjo en el año 2008, cuando un investigador inglés, Adrian Bowyer, el fundador
del proyecto Rep-Rap, construyó y terminó la primera máquina que podemos
considerar como la primera de nuestro Patrimonio Tecnológico de la Humanidad. Una
máquina que era una impresora 3D que está disponible absolutamente toda la

información; hasta el último detalle de todo lo podemos estudiar: las tuercas, el

Firmware, el Software, la Electrónica, absolutamente todo. ¿Y qué fue lo que ocurrió?,
pues que miles de entusiastas Makers comenzamos a estudiarla y empezamos a
replicarlas, y se crearon cientos de modelos diferentes de esta máquina. Diferentes
versiones. Las impresoras 3D son esas maravillosas máquinas, algo mágico que nos
permiten crear objetos de la nada” [6].
En el gráfico de la Figura 1 se representa el pensamiento de Obijuan: crear e incrementar un
Patrimonio Tecnológico de la Humanidad ubicando el Software Libre como centro y
ensamblando los distintos ecosistemas a partir del GNU-Linux (o simplemente sistema
operativo Linux), el Hardware Libre, el proyecto Rep-Rap (Replicating Rapid prototyper.
Tecnología Open Source que permitió que una máquina impresora 3D sea auto-replicable
mediante su propia impresión 3D), los Printbots (robots imprimibles con impresoras 3D a
partir de difundir la información para que puedan ser copiados y redefinidos en nuevas
adaptaciones) y desembocando en nuevos proyectos. Coincidimos con Obijuan [6] cuando
dice que “es el momento de redefinir: hay que reinventar la rueda, pero libre”.
Figura 1. Creación de un Patrimonio Tecnológico de la Humanidad.

Fuente: Obijuan en TEDx
Lo contrario del Software Libre es el Software Privativo, que no se puede adquirir como
producto material sino que lo que se adquiere es un permiso de uso o licencia conocida como
EULA (End-User License Agreement) que plantea restricciones de uso y tiempo de vigencia
del producto, y no se puede acceder al código fuente. En general no permite la copia ni la
libre distribución. Dentro del Software Privativo está el Freeware, que son aquellos programas
de licencia gratuita que se pueden descargar aceptando ciertas condiciones que decide el
propietario (por ejemplo DraftSight o SketchUp Make). El Freeware, que por supuesto nos
interesa por ser gratuito, normalmente es restringido al uso personal no profesional o para uso
educativo y siempre no comercial.
Las grandes empresas desarrolladoras de software propietario fueron liberando licencias de
sus productos insignia para uso educativo. Autodesk fue una de las últimas que las liberó hace
un par de años. Entendemos que no es una concesión porque sí, sino por una intencionalidad o
estrategia para no perder mercado en el ámbito educativo, no sólo por el desarrollo de
software propietario por parte de la competencia, sino porque en la práctica el sistema de
software privativo, legal y de pago se torna imposible de sostener por la mayoría de las
universidades públicas en todo el mundo y muchas han migrado hacia el Software Libre para
sus distintas áreas funcionales. Además, lógicamente estas empresas saben de los avances
permanentes en el desarrollo del Software Libre.

El ámbito universitario es el que está mejor preparado para poder investigar y aprender a
utilizar Software Libre (aunque en general tiene una curva de aprendizaje más extendida en el
eje del tiempo). Imaginemos una universidad donde todos sus docentes y alumnos dominen
alternativas diversas en Software Libre y a lo largo de la carrera, donde sea necesario utilizar
software, se logren las competencias de cada especificidad con el uso de software libre. Estos
jóvenes profesionales así formados, al incorporarse al mundo productivo, estarían en mejores
condiciones de manejar cualquier tipo de software ya sea libre o privativo, incluso podrían
asesorar a las empresas en las mejores alternativas y más económicas. Esto por suerte ya
ocurre en muchas universidades. Por ejemplo, en la carrera de Licenciatura en Ciencias de la
Computación de nuestra Universidad se utiliza solamente software libre, habiendo emitido
esta carrera una resolución al respecto (ver http://www.fceia.unr.edu.ar/lcc/resoluciones.php).
A poco de comenzar con nuestro proyecto de investigación, ya estábamos conscientes de que
nos enfrentaríamos a nuevos desafíos, ya que como nuevo paradigma de pensamiento, el
Software Libre plantea un cambio filosófico que demanda un esfuerzo y compromiso de
trabajo diferente a lo que estamos acostumbrados. Como afirmábamos en [1] “el aprendizaje
del Software Libre requiere una fuerte capacidad de autoaprendizaje. Es bien conocido que
los cursos que se ofrecen apuntan a los productos comerciales. Foros de ayuda, blogs,
manuales, tutoriales, etc., son recursos que siempre están disponibles en Internet puestos a
disposición por la comunidad de usuarios y desarrolladores. Los conceptos de autoaprendizaje
y aprendizaje colaborativo, concuerdan con la formación que debe brindar una Universidad
Pública como la nuestra”. Pese a que el Software Libre permite acceder al código fuente,
siempre tuvimos en claro, como docentes que somos, que nuestro abordaje de la temática del
Software Libre era desde el rol principal de usuarios finales, no de desarrolladores. Al
respecto, coincidimos con Mochi Alemán [7] cuando plantea que “el código fuente puede
convertirse sólo en una ambición para aquéllos que tienen necesidades y capacidades
suficientes para leerlo, estudiarlo y mejorarlo. La mayoría de las personas, sin embargo, sólo
quieren que el software funcione y no se preocupan demasiado sobre cómo lo hace…”
El concepto de que el Software Libre es sólo para expertos en informática, es un prejuicio o
mito que pudo haber tenido validez hace 10 o 20 años, pero en la actualidad no presenta
impedimentos de uso para alguien que está habituado a trabajar en el medio digital. Tal como
ya hemos dicho [8], “pretendemos sumar conocimiento y derribar mitos respecto del Software
Libre, poner en juego la capacidad de aprender y auto-aprender (tan importante en la
producción del conocimiento en la universidad) y ante un mismo problema saber
desenvolvernos con distintas alternativas de solución basadas en programas CAD diferentes y
elegir la mejor o más adecuada”. Sabemos que “la filosofía del Software Libre, como nuevo
paradigma de esta era, genera en muchos una resistencia al cambio” [9]. Tal vez esto suceda
porque este paradigma es antagónico al paradigma comercial del Software Privativo que
domina el mundo digital, y al cual el usuario común está acostumbrado ya que la gran
mayoría, en la que nos incluimos, estamos formados en el universo del Software Privativo. En
este sentido, muchos colegas nos plantean dudas que coinciden con estos interrogantes:
“¿Cómo se puede vivir produciendo software libre?, ¿se arrepentirán los programadores en
el futuro de darlo gratis?, ¿conseguirá Linux competir con Microsoft?, ¿cómo hacer para que
los grandes productores de software no se apoderen de Linux y lo privaticen?, ¿serán cada
vez más fáciles las herramientas para usar Linux, o quedará confinado al uso de
programadores y fanáticos de la informática?” [7].
Estas cuestiones nacen desde la visión del paradigma del software privativo, y pierden
importancia cuando se las considera desde el paradigma del Software Libre, que existe y va a
seguir existiendo, y cuya comunidad de desarrolladores sigue creciendo en todo el mundo.

Un ejemplo claro de conflictividad privativo-libre es cuando faltan controladores de hardware

para Linux. Dicho de otra manera, algunos dispositivos como impresoras, placas gráficas,
etc., funcionan con menor rendimiento o no funcionan en sistemas Linux porque los
fabricantes de ese hardware no crean los controladores para este sistema. Solo lo hacen para
Windows o Mac, ya sea por motivos económicos (el mercado de sistemas Linux es pequeño
ya que la mayoría de sus clientes tienen Windows) y/o porque consideran que liberar código
es dar su konw-how a la competencia. Así, los voluntarios del software libre deben crear sus
propios controladores para sistemas Linux. Esto complica al usuario común.
Otro ejemplo de conflictividad es la falta de estándares para los programas de diseño.
AutoCAD guarda en el formato privativo DWG (Drawing) que debido a la gran cuota de uso
que tiene AutoCAD se ha convertido en un formato estándar, pero de facto. Para poder
trabajar con un mismo archivo de dibujo DWG desde programas libres se debe recurrir a
métodos de exportación que suelen ser engorrosos y pueden ocasionar pérdida de datos.
Programas como AutoCAD o SolidWorks no están desarrollados para el sistema operativo
Linux. Las empresas que desarrollan Software Privativo en general sólo lo hacen para
sistemas privativos como Windows o Mac. Por el contrario, la mayoría de los programas
libres que utilizamos son multiplataforma (corren en Linux y en Windows), y esto nos da la
opción de utilizarlos en uno u otro sistema operativo según nos convenga. Ver Tabla 1.
Tabla 1. Software Libre y Freeware multiplataforma que más utilizamos.

Tipo Software Libre y gratuito Freeware Sitio Web oficial
LibreCAD http://librecad.org/
CAD 2D www.3ds.com/es/productos-
DraftSight
y-servicios/draftsight/
Modelado
paramétrico FreeCAD http://freecadweb.org/
3D
Modelado 3D SketchUp http://www.sketchup.com/es
Modelado 3D,
iluminación,
Blender http://www.blender.org/
render y
animación
Edición de Gimp http://www.gimp.org/
imágenes y
Diseño Inkscape http://www.inkscape.org/
Gráfico
Docs. de Texto Writer
LibreOffice
Paquete de Diseño Gráfico Draw

https://es.libreoffice.org/
Oficina Presentaciones Impress
Planilla cálculo Calc

Como consecuencia de nuestra actividad de investigación, nos constituimos como Grupo
SoLCAD (Investigación sobre Software Libre y Freeware CAD) y creamos un sitio Web
donde puede conocerse nuestro trabajo de investigación desde que comenzamos en el año
2012 (www.fceia.unr.edu.ar/solcad).

2. Metodología de este trabajo

Con la intención de mostrar una amplitud de temáticas referidas a nuestra disciplina donde
utilizamos Software Libre, a continuación presentaremos en primer lugar un trabajo de diseño
de ingeniería, en segundo lugar contenidos para el aprendizaje de la asignatura
Representación Gráfica donde vamos a mostrar y comparar la resolución de un mismo
ejercicio de modelado sólido hecho con AutoCAD y con FreeCAD, y en tercer lugar el
proceso de elaboración de un vídeo didáctico sobre el tema Vistas a partir de combinar
distintos programas libres y gratuitos. Finalmente pondremos a disposición las conclusiones y
recomendaciones, e indicaremos cómo pensamos seguir avanzando en futuros trabajos con eje
en la temática que nos ocupa.
Los programas que más utilizamos son FreeCAD y Blender, de los que haremos una breve
descripción. Luego existe un conjunto de Software Libre y Freeware que consideramos
complementarios pero fundamentales a la hora de concretar un proyecto. Creemos que es
mucho más enriquecedor para el aprendizaje combinar e interactuar con distintos programas
que con uno solo. La Figura 2 es una infografía que muestra la interacción del software que
más utilizamos y explica nuestra metodología de trabajo a la hora de resolver un proyecto.
Dicha infografía fue confeccionada con el programa Draw de la suite LibreOffice.
Figura 2. Infografía. Interacción de aplicaciones libres y formatos de archivos.

Fuente: elaboración propia [8]
2.1 Descripción de FreeCAD

FreeCAD [9,10] es una aplicación de modelado paramétrico CAD/CAE de arquitectura
modular. Está orientado a la ingeniería mecánica y al diseño de producto, pero también se
ajusta a un amplio rango de usos de otras especialidades de ingeniería, y arquitectura. Sus
herramientas son similares a las de Catia, SolidWorks o Solid Edge, por lo tanto también
pertenece a la categoría de MCAD, PLM, CAx y CAE. La interfaz de FreeCAD está
organizada con escenarios de trabajo o “workbenchs” (Sketcher, Drawing, Part, Part Design,
Mesh Design, Arch, RayTraicing, etc.) que permiten seleccionar las barras de herramientas
necesarias en base a la tarea a desarrollar. Sus capacidades se basan en el kernel
OpenCascade, un núcleo CAD de nivel profesional que cuenta con la manipulación de
geometría 3D avanzada y objetos. Este programa está aún en una etapa de fuerte desarrollo.

2.2 Descripción de Blender

Blender [9,11] es un potente programa para modelado 3D, iluminación, render, animación y
creación de gráficos tridimensionales. También es para composición digital utilizando la
técnica procesal de nodos, edición de vídeo, escultura y pintura digital. Se pueden desarrollar
videojuegos ya que posee un motor de juegos interno. Tiene la capacidad de representar
simulaciones físicas como deformación de sólidos, acciones con fluidos, humo, etc.
La interfaz predeterminada se compone de Editores, Cabeceras, Botones contextuales,
Paneles y Controles. Se llaman Ventanas a la parte del programa que responde a una función
específica (ventana de Vista 3D, de Propiedades, de Edición de secuencias de vídeo, de Editor
de nodos, etc.). Cada ventana tiene su propia cabecera superior o inferior. Rigen tres
principios invariables para la interfaz: 1) Nada se superpone: no hay ventanas ni herramientas
flotantes, todo está en un mismo plano; 2) No hay bloqueos: ninguna herramienta espera que
el usuario haga algo, no hay área de comandos; 3) No modal: deberá ser siempre tan
consistente y predecible como sea posible sin cambiar métodos comunes (mouse, teclado). La
interfaz del usuario es un entorno multitareas, simultáneo, automatizable y 100%
personalizable. Al igual que con la ventana principal, cada ventana nueva se puede subdividir.
3.1 Diseño de ingeniería: impresora 3D
Antes del diseño CAD se diseñaba dibujando manualmente en el papel las vistas o
proyecciones ortogonales de los objetos con el respectivo dimensionamiento, para luego
construir lo diseñado a partir de esos planos. A partir de 1980, con la llegada del CAD, se
procedía igual, pero digitalizando los planos en el ambiente computacional. Con el nuevo
siglo llegó la tecnología del modelado sólido 3D con la posterior generación automática de los
planos de fabricación, invirtiéndose la secuencia del proceso de diseño. Así se pasó de una
lógica de pensamiento bidimensional (esquemáticamente: 2D→3D), a una lógica de
pensamiento tridimensional, (esquemáticamente: 3D→2D), generando los planos al final del
proceso. Este hecho hoy convive con la llegada de la tecnología de impresión 3D, con la que
entramos en el paradigma de pasar directamente del modelado 3D a la fabricación del
producto sin necesidad de confeccionar los planos (esquemáticamente: 3D→producto final).
En muchos procesos industriales hoy se utilizan estas tecnologías CAD-CAM (Diseño y
Manufactura Asistida por Computadora) y CNC (Control Numérico Computarizado) para la
fabricación de un producto, modelo o prototipo directamente desde el ambiente CAD 3D.
Con las impresoras 3D se imprimen en plástico una variedad de objetos, como ser prototipos
y matricería o prefabricación en diseño industrial o arquitectura, hasta prótesis médicas, etc.
En lo referido al Prototipado Rápido (PR) por impresión 3D, existen diferentes tecnologías
que pueden consultarse en [12]. El enfoque común en todas las técnicas actuales de PR por
adición de material consiste en el modelado sólido en sistema CAD, la exportación en malla
geométrica STL (Stereo Lithograph), la división del modelo en capas muy delgadas y
paralelas en el plano x-y que se van adicionando en el sentido del eje z. Una de las técnicas
más difundidas de PR en nuestro medio es el FDM (Modelado por Deposición Fundida). Se
basa en la extrusión en caliente de un filamento de plástico que puede ser ABS (Acrilonitrilo-
Butadieno-eStireno) o PLA (Poliácido Láctico). El hilo de plástico pasa a través de un
dispositivo, denominado extrusor, que se calienta hasta que lo funde sin llegar a derretirlo por
completo. El dispositivo extrusor va expulsando este hilo casi fundido y lo va depositando en
una base con una temperatura definida, y se enfría y solidifica rápidamente para contribuir a
la correcta conformación de cada capa de la pieza.

Nos propusimos modelar una impresora 3D y hacer un vídeo de animación para tomar el
conocimiento necesario sobre la impresora y su funcionamiento. Pero para esto era necesario
obtener los archivos digitales de las partes de la impresora. Esto nos orientó hacia el proyecto
Rep-Rap y el concepto del Hardware Libre. Nos basamos en la metodología de colaboración
habitual en foros de FOSS (Free Open Source Software) que es compartir las partes de un
proyecto en archivos listos para su uso. En una aplicación se pueden compartir el código
fuente y el código compilado para su ejecución. En el caso de las partes de una máquina,
como por ejemplo la impresora, se comparten los archivos para ser impresos directamente en
otra impresora 3D. La ausencia total de planos de definición es una característica muy notoria.
Se comparten las piezas listas para ser replicadas.
Elegimos un modelo de impresora que trabaja por FDM, la conocida como M Prime ONE
[13]. Descargamos las partes de la M Prime ONE en formato de archivo para ser abiertos en
FreeCAD, donde se hizo el montaje del conjunto para su revisión. Ver la Figura 3.
En esta oportunidad continuamos con la línea de trabajo de interacción entre los programas
FreeCAD y Blender, que pusimos en práctica en [9], y se resume en dos etapas:
1ª etapa: Con FreeCAD hacemos el modelado paramétrico de cada componente del diseño y
posteriormente el montaje del conjunto en un nuevo archivo que luego se exporta en formato
STL, un formato CAD que define la geometría de objetos 3D excluyendo información como
color, texturas o propiedades físicas.
2ª etapa: Con Blender logramos la imagen fotorrealista del objeto. Primero abrimos el archivo
del conjunto en formato STL con todas las partes. Luego asignamos los materiales y atributos
de diseño a cada parte, terminando la modelización con render en imágenes fotorrealistas y,
en esta oportunidad, hicimos un vídeo del funcionamiento mecánico de la impresora.
Figura 3. Impresora M Prime ONE: montaje en FreeCAD.

En la Figura 4 mostramos un collage de vistas en perspectiva logradas en FreeCAD. Luego de
cumplida esta tarea, exportamos el conjunto desde FreeCAD al formato STL (archivo único).
Continuamos la modelización 3D en Blender con el propósito final de realizar un vídeo o
película donde se vean los movimientos mecánicos de la impresora. Decidimos importar el
conjunto como una sola malla aprovechando la tarea de ensamble hecha en FreeCAD. Gracias
a las diversas herramientas de selección muy precisas que posee Blender, procedemos a
separar las partes principales que se moverán en la animación y las que son de diferentes
materiales (plástico, metal brillante, metal opaco, etc.). Ver Figura 5.

Figura 4. Perspectivas de la Impresora Prime ONE en FreeCAD.

Figura 5. Edición de mallas, separación de partes y selección.

Creamos estos materiales en el editor, pero se pueden crear en otro archivo y se importan a un
nuevo proyecto. Luego los asignamos a cada parte y comenzamos el proceso de iluminación
de la escena. Cada material es probado en diferentes entornos de luz. Ver Figura 6.
Aplicamos anisotropía, método de filtrado de luz para mejorar la calidad de la textura en una
superficie, que define la dirección más probable en que se dispersa la luz. Ver Figura 7.
En este caso utilizamos algunas lámparas spots difusas y el modelo Sol, que logra sombras
duras y tiene rayos paralelos. Para ver los efectos de luces y sombras dividimos la pantalla en
múltiples vistas como se observa en la Figura 8, con el motivo de definir las formas a través
de sus sombras. La perspectiva es la vista de la cámara donde se aprecia el efecto de las luces.
Las vistas planas sirven para mover las luces aplicadas.
Ajustamos la cámara con una lente normal de 35 mm y con profundidad de campo total. En la
Figura 9, a la izquierda, se muestra una prueba de cámara.

Figura 6. Asignación de Materiales. Render en tiempo real.

Figura 7. Anisotropía. Vista perspectiva.

Figura 8. Prueba de luces en múltiples vistas.

Para realizar el proceso de animación creamos un objeto invisible llamado Empty (vacío) al
que se le asocian los movimientos según cada eje de la impresora (ver Figura 9 a la derecha).
Restringimos dichos movimientos con respecto a los recorridos máximos de cada eje.
Moviendo el Empty logramos que la impresora siga la misma dinámica.
En la línea de tiempo creamos claves de la posición del Empty, para la cámara y para algunas
luces. Una vez hecho eso se procedimos a renderizar imágenes del proceso y la animación.

Figura 9. Prueba de cámaras y creación de Objeto Empty

Todo el proyecto en Blender lo hicimos en una PC dedicada y optimizada para gráfica digital
con las últimas tecnologías de procesamiento gráfico: GPU multinúcleos (Graphics Processor
Unit); SLI (Scalable Link Interfaz) y CUDA (Arquitectura Unificada de Dispositivos de
Cómputo). El vídeo puede verse en nuestro canal YouTube [14]. La música fue compuesta
por Hernán Pangia (miembro del grupo SoLCAD y músico) utilizando el programa LMMS
(Linux Multimedia Studio), que también es software libre y gratuito.
3.2 Contenidos para el aprendizaje de Representación Gráfica

Uno de los ejercicios de modelado sólido que damos a los alumnos de nuestra comisión es el
de la Figura 10: hacer el modelado 3D de una pieza mecánica. El programa con que se trabaja
en todas las comisiones de nuestra materia (1° año de Ingeniería) es AutoCAD.
.
Figura 10. Datos para el modelado.
Fuente: Libro “Dibujo Técnico” – Spencer, Dygdon y Novak
La Figura 11 muestra el proceso de modelado con AutoCAD. La Figura 12 es un collage del
proceso de modelado paramétrico con FreeCAD. El proceso no es idéntico, pero la lógica de
diseño es bastante parecida. Y el resultado al que se llega es el mismo.
Figura 11. AutoCAD – Proceso de Modelado


Figura 12. FreeCAD: proceso de Modelado y un render en Blender

Planteamos también el cálculo del volumen de la pieza que en AutoCAD puede obtenerse
desde el Menú o desde línea de comandos mientras que en FreeCAD se calcula desde la
consola de Python donde se da una sentencia. En la Tabla 2 se indican estos comandos y los
resultados obtenidos, que son prácticamente iguales, con un error menor que 0,01 en mm3.
Tabla 2. Cálculo de volumen.

Software Comando utilizado Resultado en mm3
AutoCAD Menú Herramientas / Consultar / Volumen 131480,2965
FreeCAD App.ActiveDocument.ActiveObject.Shape.Volume 131480,2942
Ambos programas se comportaron satisfactoriamente, aunque debemos resaltar que FreeCAD
por ser un modelador paramétrico tiene un proceso de diseño más comparable con
SolidWorks o SolidEdge. AutoCAD incluye características paramétricas en sus últimas
versiones y es un programa que demanda más recursos de sistema que FreeCAD.
3.3 Vídeo didáctico sobre tema Vistas

Una gran dificultad para los estudiantes de primer año de Ingeniería es comprender el espacio
y la representación de los objetos en el plano, la asociación de las vistas ortogonales con la
perspectiva de los objetos. Elaboramos un vídeo de apoyo para comprender el espacio y las
vistas de un objeto sencillo, a partir del primer trabajo práctico de la materia Representación
Gráfica consistente en representar las vistas y perspectiva isométrica de un modelo físico o
maqueta como se ve en la Figura 13. Primero los alumnos deben dibujar las vistas y
perspectiva isométrica con lápiz a mano alzada [15] y luego hacer en AutoCAD el modelado
3D y las vistas automáticas inclusive la perspectiva isométrica [16].
Figura 13. Fotos del modelo físico.


La elaboración del vídeo didáctico fue una experiencia valiosa porque combinamos el uso de
dos sistemas operativos: Windows y Linux. Esto fue debido a que los programas utilizados no
eran multiplataforma, salvo Gimp. Ver listado en la Tabla 3.
Tabla 3. Software utilizado en la elaboración del vídeo didáctico.

Software Tipo Sist. Operativo Usado para
SketchUp Make Freeware educativo Modelado, animación y vídeo
AutoCAD Freeware educativo Windows Dibujos complementarios
Snagit Privativo – V. Trial Cortes de pantalla y edición
Gimp Multiplataforma Edición de imágenes
Software Libre
KSnapshot Cortes de pantallas
y gratuito Linux
Kdenlive Edición de vídeo
SketchUp Make es un programa excelente para el modelado 3D y la creación y animación de
escenas con posterior salida de vídeo que se hizo en formato AVI. Ver Figura 14.
Figura 14. Modelado 3D y Animación de Escenas con SketchUp Make, en Windows.

Con el vídeo base AVI y elaboradas y editadas las imágenes complementarias, trabajamos en
Linux en la edición final del vídeo con el programa Kdenlive, un editor de código abierto fácil
de usar, potente, con muchos efectos creativos (comparable con el privativo Adobe Premiere).
La Figura 15 muestra la interfaz gráfica de Kdenlive.
Figura 15. Edición de vídeo en Kdenlive en Sistema GNU-Linux.

La Figura 16 muestra miniaturas capturadas del vídeo final logrado con Kdenlive, que se
puede ver en nuestro canal YouTube [17], publicado bajo licencia Creative-Commons.

Figura 16. Capturas de pantalla del vídeo.

Hemos presentado una amplitud de temáticas referidas a nuestra disciplina gráfica para seguir
difundiendo nuestra experiencia y así animar a otros a migrar hacia las aplicaciones libres. No
vamos en detrimento de los excelentes programas privativos que existen, pero entendemos
que en nuestra actividad debemos darle la oportunidad al Software Libre. Aprendimos que la
migración a Software Libre no es sencilla. Una cosa es la migración de usuarios que
investigan y se comprometen con esta tecnología, y otra cosa es la migración de una
organización, como una institución educativa o una empresa. El gran escollo es la resistencia
al cambio. Una migración brusca es perjudicial. Debe ser formativa y gradual, seleccionando
y capacitando líderes tecnológicos entre las personas más competentes y reconocidas por sus
propios colegas, que sepan comunicar muy bien todo lo atinente a ese proceso de cambio.
Entendemos que hablar de ventajas o potencialidades del uso de Software Libre sobre el
Software Privativo sin considerar el paradigma y su filosofía es caer en un análisis que puede
llevar a conclusiones erróneas. Y no es nuestra intención. Porque tanto los programas
privativos como los libres que se destinan a un uso similar, puede ocurrir que alguno se
desempeñe mejor, igual, o peor que el otro. Las ventajas o potencialidades se dan justamente
en el marco de su filosofía: legalidad y libertad de los usuarios para ejecutar, copiar,
distribuir, estudiar, modificar y mejorar el software. Además los programas libres son más
fáciles de descargar e instalar. Y si a esto le sumamos la gratuidad, es algo incontrastable (hoy
una licencia individual por dos años de AutoCAD o de 3D Studio Max cuestan alrededor de
u$s 3000). En general, el Software Libre hace un uso más eficiente de los recursos de
hardware. Por ejemplo Blender posee drivers dedicados para trabajar dentro de su entorno. El
entorno completo de instalación de Blender no supera 0.5 Gb cuando AutoCAD ocupa un
DVD. Aclaramos que es mejor comparar Blender con 3D Studio Max y otros del estilo. Ver la
tabla de comparación hecha por Saint-Moulin [18].
Recomendamos instalar GNU-Linux en una partición del disco, para aprender a trabajar 100%
en Software Libre desde el mismo sistema operativo, y dejar Windows para aquellos
programas que necesitamos forzosamente y sólo se desempeñan en Windows. Aprender a
aprender programas libres y nuevas formas de pensar y de hacer enriquece nuestro
conocimiento y nuestra cultura digital. Como continuidad de nuestro trabajo, pretendemos
profundizar el tema de las impresoras 3D dentro del proyecto de Hardware Libre con la
intención de adquirir una y comenzar a producir prototipos didácticos.

5. Referencias
[1] MORELLI R.D.; MORELLI L.R. (2012). El Software Libre en la Enseñanza de la
Representación Gráfica. Gráfica del Diseño. Tradición e innovaciones, EGRAFIA, 2012.
La Plata, p. 219-223.
[2] BROCCA, J.C.; CASAMIQUELA, R. (2005). Las licencias de software desde la
perspectiva del usuario final. Revista Pilquen – Univ. Nac. Comahue, Viedma, n. 7, p. 5.
[3] STALLMAN, R.M. (2004). Software libre para una sociedad libre, Madrid: Traficantes
de Sueños, p. 59-60.
[4] WIKIPEDIA (2016). Hardware libre. Wikipedia, la enciclopedia libre.
URL: https://es.wikipedia.org/wiki/Hardware_libre
[5] WIKIPEDIA (2016). Cultura libre. Wikipedia, la enciclopedia libre.
URL: https://es.wikipedia.org/wiki/Cultura_libre
[6] GONZÁLEZ J. (2013). Yo, Maker. Charla en TEDx, evento mundial de Tecnología,
Entretenimiento y Diseño. Valladolid. URL: youtube.com/watch?v=94_uaafCR0w
[7] MOCHI ALEMÁN P.Ó. (2002). El movimiento del software libre. Revista Mexicana de
Ciencias Políticas y Sociales, México D.F., v. XLV, n. 185, p. 73-89
[8] MORELLI R.D. (2015). Opciones para la Enseñanza de la Representación Gráfica a
partir de Software Libre y Gratuito. RBEG - Revista Brasileira de Expressão Grafica.
Revista Online – Brasil, v. 3, n. 1, p. 16-40.
[9] MORELLI R.D.; PANGIA CTENAS H.A.; NIEVA L.S. (2015). Modelado Paramétrico
3D, Render y Animación con Software Libre: Interacción Freecad + Blender. Geometrias
& Graphica 2015 Proceedings, Lisboa, v.1, c.1, p.023-036.
[10] FREECAD WIKI (2016). Características generales. Sitio Web Oficial de FreeCAD.
URL: www.freecadweb.org
[11] BLENDER (2016). Contenidos del Manual de Referencia de Blender. Manual Web
Oficial de Blender. URL: www.blender.org/manual
[12] BORTOLATO M.G.; LENTI C.A.; MORELLI R.D.; VERGER G.I. (2008). El
Prototipado Rápido en plástico ABS como herramienta didáctica. EGRAFIA –
Universidad Nacional de San Juan. EGRAFIA, San Juan, p. 2-4
[13] REP-RAP WIKI (2015). M Prime One. Impresora 3D libre.
URL: http://reprap.org/wiki/M_Prime_One/es
[14] PANGIA H.A. (2016). Movimientos de una impresora 3D M Prime ONE. Canal
YouTube del Grupo SoLCAD.
URL: https://www.youtube.com/channel/UCUuUzry2Jhlt_bAd3c4SzXg
[15] MORELLI R.D. (2015). Teórico A. Croquis de vistas. FCEIA, Rosario.
URL: http://www.fceia.unr.edu.ar/de-sire/TEORICO-A.pdf
[16] MORELLI R.D. (2015). TP 03. Modelado 3D y Vistas automáticas. FCEIA, Rosario.
URL: http://www.fceia.unr.edu.ar/de-sire/TP-03-DATOS.pdf
[17] MORELLI R.D. (2016). Vídeo de apoyo para el tema Vistas. Canal YouTube del Grupo
SoLCAD. URL: https://youtu.be/CdPmgjoXvz8
[18] SAINT-MOULIN B. (2007). 3D softwares comparisons table. Revista online TDT3D.
Bélgica, online 101/0. URL: http://www.tdt3d.be/articles_viewer.php?art_id=99

CATEGORIZACIÓN DE LAS CONCEPCIONES DE LOS DOCENTES
UNIVERSITARIOS DE INGENIERÍA SOBRE “QUÉ SE ENSEÑA” Y
“PARA QUÉ SE ENSEÑA”
Julieta del Hoyo, [email protected]

Victoria Hormaiztegui, [email protected]
Paola Massa, [email protected]
Alejandra Fanovich, [email protected]
Lucrecia Moro, [email protected]
Fabián Buffa, [email protected]
María B. García, [email protected]
Grupo de Investigación en la Enseñanza y el Aprendizaje de la Ingeniería (GIEnApI),

Facultad de Ingeniería, UNMDP
Resumen
En el presente trabajo se indagaron las concepciones de los profesores universitarios de
ingeniería respecto de qué se enseña y para qué se enseña. Se llevó a cabo un estudio descriptivo
y con un diseño ex post facto. A partir de un protocolo construido con preguntas indirectas se
realizaron entrevistas semi-estructuradas a docentes de diferentes asignaturas y de las distintas
carreras que ofrece la Facultad. Se extrajeron categorías de respuestas aplicando el método
comparativo constante. Se obtuvieron cinco tipos de concepciones que recorren un continuo
que va desde una concepción de enseñanza centrada en los contenidos y en el docente y con un
fin propedéutico, hasta una posición centrada en el alumno y en el desarrollo de estrategias para
la formación del futuro profesional. Las entrevistas han conseguido proporcionar un espacio en
el que los docentes han reflexionado sobre su propia práctica, apareciendo nuevos interrogantes
y, en algunos casos, la necesidad de formarse en estos temas. El grupo se propone continuar
esta investigación realizando un análisis cuantitativo en la población docente de la Facultad, a
partir de las categorías encontradas.
Palabras clave: concepciones - enseñanza - docentes - ingeniería - universidad

Categorización de las concepciones de los docentes universitarios de ingeniería sobre “qué se
enseña” y “para qué se enseña”
1. Introducción
La constante evolución de la sociedad, especialmente en términos tecnológicos, ha modificado
notoriamente los vínculos sociales y profesionales a tal punto que, en el campo educativo,
resultan de interés no sólo las reformas curriculares que se deben realizar, sino el desarrollo
profesional de los docentes que permita que esta evolución pueda observarse también en las
aulas. Actualmente, los docentes se enfrentan a diario con nuevas situaciones de enseñanza y
aprendizaje en el ámbito universitario, donde deben poner a prueba su capacidad de adaptación.
Es aquí donde las creencias del profesor sobre la ciencia, su enseñanza y aprendizaje se
manifiestan en su actividad docente.
Diferentes antecedentes señalan que a pesar de los nuevos cambios curriculares en la formación
de profesionales se mantiene una visión tradicional cuando hablamos de enseñanza y
aprendizaje. La acción educativa no resulta solamente, por compartir, declarar o poner en acción
ideas o teorías adquiridas formalmente, sino más bien por la integración de las construcciones
personales que realiza cada docente respecto de la ciencia y su enseñanza que son producto de
su historia y su experiencia. Barnett y Hodson [1] encuentran que son dos las fuentes para la
obtención del conocimiento que contribuyen al desarrollo profesional de los profesores: (a)
fuentes internas como la reflexión personal sobre las experiencias de enseñanza, y (b) fuentes
externas como el conocimiento de la asignatura, las regulaciones gubernamentales, las políticas
educativas; la interacción con otros profesores. En función de esto, el trabajo para la formación
de profesionales de calidad, debería contemplar un eje que aborde la actuación educativa
analizada a partir de estas dos fuentes y contribuyendo a resignificar la acción docente en el
aula universitaria de manera tal de potenciar su desarrollo profesional.
En este aspecto, para potenciar el desarrollo profesional de los profesores universitarios se han
propuesto tres recursos:
(a) la formación inicial,
(b) la interacción con pares y el trabajo colaborativo, y
(c) la reflexión en y sobre la acción educativa.
Abordar las variables del desarrollo profesional no sólo es importante para mejorar el
desempeño de los docentes, sino que también tiene sus beneficios en el contexto educativo
porque un mayor desarrollo profesional garantiza mejores prácticas docentes que se irradian en
un mejor desempeño académico de los estudiantes que tiene a cargo un profesor. De ahí la
relación indisoluble entre el desarrollo profesional y la práctica de los profesores [2].
Se ha documentado que, cuando los profesores tienen un enfoque de la enseñanza centrada en
el docente, es decir que ven la tarea como una transmisión de información donde los estudiantes
adoptan los conceptos e ideas de una disciplina, el aprendizaje resulta bajo. Por el contrario,
cuando los profesores ven que el foco de su tarea está en el aprendizaje del estudiante (en lugar
de ser en la enseñanza) y donde su tarea se centra en trabajar para ayudar a los estudiantes a
desarrollar o cambiar sus propias ideas y conceptos, el aprendizaje será más eficaz [3].
En la práctica, las concepciones que los docentes emplean, consciente o inconscientemente, en
su actividad se centran entre dos teorías respecto del conocimiento: la visión dualista que
entiende que el conocimiento existe independientemente del conocedor y puede aprenderse y
ser aplicado independientemente del contexto en el que se encuentre; y la visión no-dualista
que concibe que el conocimiento se crea o se constituye en la relación entre el individuo y el
contexto.
Este trabajo tiene como finalidad comenzar a estudiar las construcciones personales de los
docentes, en particular las creencias sobre la enseñanza en un ámbito poco explorado como lo
es el de la Ingeniería.

2. Objetivo
El estudio tiene como objetivo explorar y caracterizar las concepciones sobre enseñanza que
poseen los docentes de Ingeniería, vinculadas con su desempeño en la formación de
profesionales, particularmente los aspectos relacionados con “qué se enseña” y “para qué se
enseña”.
3. Método
Las actividades realizadas para alcanzar los objetivos planteados se desarrollaron mediante un
estudio descriptivo con un diseño ex post facto. La variable en estudio fue la concepción sobre
la enseñanza analizada en dos dimensiones:
D1- ¿qué se enseña? y
D2- ¿para qué se enseña?
3.1. Muestra
La muestra estuvo compuesta por 17 docentes universitarios voluntarios que se desempeñan en
la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Mar del Plata, con dedicación simple,
parcial y exclusiva. Sus disciplinas de formación son: física (1), matemática (2), química (2) e
ingeniería (12). La mayoría realiza tareas de investigación en diferentes áreas y disciplinas.
3.2. Instrumentos
El instrumento consistió en un cuestionario de preguntas semiestructuradas. Dado que el
objetivo del estudio no fue recoger información explícita, mediada por actitudes
proposicionales, sino el de intentar acceder a niveles representacionales de carácter más
implícito, se requirió que las concepciones sean indagadas por vías no tan directas [4, 5] (por
lo tanto se plantearon cuestiones amplias donde el docente tenía que expresar su opinión). Como
resultado de la naturaleza indirecta de las preguntas, la mayoría de las entrevistas no fueron
estrictamente limitadas a la enseñanza, sino dirigidas tanto a la enseñanza y el aprendizaje más
ampliamente. El protocolo que guió la entrevista constó de 23 preguntas, que se muestran en la
Tabla 1.
Tabla 1. Instrumento utilizado en la entrevista realizada a los docentes

# Pregunta
1 ¿Qué lo motivó a ser docente en ingeniería?
2 ¿Qué es lo que más disfruta de su labor docente?
3 ¿Qué es un buen profesor para usted?
4 ¿Cuáles fueron las características de los docentes que le impactaron?
5 ¿Cuál sería su docente ideal?
6 ¿Qué diferencias hay entre ser ingeniero y enseñar ingeniería?
7 ¿Qué es lo que fundamentalmente aprenden los estudiantes en su asignatura?
8 ¿Qué importancia tiene su materia en la carrera?
¿Qué recortes haría si una circunstancia ajena a Ud. hace que tenga dos tercios de
9
las semanas de clase que habitualmente tiene?
10 ¿Cómo describiría, brevemente, una típica clase suya?

¿Qué recursos utiliza para atender a la diversidad de alumnos que probablemente

11
tenga en su clase?
Supongamos que le piden que, el mes que viene, reemplace a un docente por un
tiempo en otra Facultad ya que saben que está preparado para hacerlo,
12
¿Aceptaría? ¿Por qué? Supongamos que acepta la propuesta: ¿Cómo se prepararía
para la tarea?
13 ¿Qué opina de la utilización de celulares, Tablets, etc. para el aula?
14 ¿Utilizaría aula virtual?
15 ¿Qué cree que es lo más importante a la hora de dar una clase?
16 ¿Qué mejoras considera que serían importantes para su desempeño docente?
17 ¿Cómo trabaja en el laboratorio?
18 Si tuviera más tiempo para dar clase ¿qué haría?
¿Qué información considera importante conocer acerca de sus alumnos para
19
planificar la materia?
20 ¿De qué manera devuelve las evaluaciones?
¿Cómo sabes qué es lo que saben sus alumnos? (¿cómo te das cuenta que un
21
alumno aprendió?)
22 ¿Qué opina de las evaluaciones a libro abierto? ¿Y de los parciales domiciliarios?
23 ¿Qué preguntas le surgieron a partir de esta entrevista?
En la Tabla 2 se presenta el modo en que se distribuyeron las preguntas según cada variable y
sus dimensiones de análisis establecidas a priori.
Tabla 2. Distribución de las preguntas en variables y sus dimensiones.

Variables Dimensiones Número de pregunta
V1 - Características de los docentes de Ingeniería 1-6, 23
D1 -Qué se enseña 7y9
D2 - Para qué se enseña 8
V2 - Concepción de la Enseñanza
D3 - Cómo se enseña 10-19
D4 - Qué se evalúa 20-22
3.3. Procedimiento
Recolección de datos
Una vez elaborado el cuestionario, se realizaron entrevistas que luego se analizaron en dos
etapas. En la primera se estudió el conjunto de las respuestas dadas por todos los sujetos que
compusieron la muestra y se extrajeron categorías sobre sus concepciones acerca de “qué se
enseña” y “para qué se enseña”, las cuales fueron ordenadas a lo largo de un continuo que va
desde la posición más tradicional hacia concepciones acordes con visiones actuales de la

enseñanza. En una segunda etapa, se analizaron los casos individuales y se caracterizaron las
concepciones de cada sujeto.
Las entrevistas se registraron en formato digital y duraron aproximadamente una hora. Las
mismas se llevaron a cabo en un marco natural, abierto y en tono de conversación para permitir
que la posición de los entrevistados emergiera de manera espontánea.
Análisis de datos
Primera etapa: Consistió en extraer un número limitado de categorías tanto respecto de “qué
se enseña” como de “para qué se enseña”. Para la identificación de categorías se utilizó el
método comparativo constante [6]. Se comenzó por realizar un examen independiente de los
datos por parte de los investigadores responsables del trabajo y un proceso iterativo de
identificación y definición de categorías de respuestas. Para obtener un panorama global de las
concepciones de los docentes frente a la enseñanza, las entrevistas se escucharon varias veces,
se compararon entre sí y se interpretaron en un sentido amplio y no en función de los matices
locales del discurso de cada sujeto. La categorización comenzó con la formación tentativa de
orientaciones en la que los casos que parecían similares se consideraron en una misma categoría
siempre que fueran suficientemente diferentes de otras categorías nacientes. Una vez finalizado
el examen independiente, se realizó un proceso de re-categorización conjunto, extrayendo
categorías a medida que surgieron agrupaciones alternativas, continuando el proceso hasta que
las mismas se estabilizaron. Se concluyó la etapa describiendo las categorías encontradas tanto
para el aspecto “qué se enseña” como para el relacionado con “para qué se enseña”.
Segunda etapa: Se describieron las concepciones de cada sujeto teniendo en cuenta la categoría
en la que fue ubicada su concepción de las dimensiones analizadas.
Primera etapa:
La Tabla 3 muestra la categorización de respuestas recogidas de las entrevistas a partir de la
pregunta específica ¿Qué es lo que fundamentalmente aprenden los estudiantes en tu
asignatura? con el objeto de desarrollar la variable de estudio en la dimensión D1.
La respuesta R1 caracteriza a los docentes que basan su desempeño en los contenidos
conceptuales de la disciplina, representados como una serie de conocimientos acabados
correspondiente al mundo externo al sujeto que aprende. El foco está en los temas que, para la
asignatura, prevé el plan de estudios. El profesor presenta estos temas como una colección de
temas aislados a los estudiantes y espera que sólo por el mero hecho de presentarlos de manera
clara y ordenada, el estudiante los incorpore.
Frente a la pregunta, ¿qué es lo que fundamentalmente se aprende en la asignatura en la que
está a cargo? Se obtienen respuestas como la siguiente: “¿Aparte del programa?”; o citan
temas concretos como por ejemplo: “ecuaciones de Maxwell”; “conceptos básicos de química”,
etc.
Por otro lado, la categoría R2, agrupa respuestas de docentes que consideran que el objeto de
estudio es un cuerpo coherente de conocimientos correspondientes al mundo externo pero que
han sido previamente estructurados por un experto en el tema. El foco está en la comprensión
de la asignatura como un todo. El profesor presenta los temas y traza vínculos entre éstos y
otros contenidos de la asignatura. Introduce un cuerpo de conocimientos y las formas en que se
han desarrollado los mismos. Frente a la consulta sobre qué se enseña, si bien refieren
exclusivamente a conceptos, tienen una mirada global de la asignatura. Los siguientes son
ejemplos de esta concepción: “El objetivo final de la asignatura es que tengan entendidas las

4 ecuaciones de Maxwell, de pe a pa, y que entiendan que son los 4 pilares que dieron lugar a
la Física moderna, y dieron lugar a la revolución cuántica, y no se cayeron”; “Aprenden
núcleos de conceptos que no pueden faltar ni olvidar”.
La categoría R3 contiene la concepción descripta en R2 y también incluye los procesos
cognitivos que permiten la incorporación de esos conocimientos. El profesor presenta los temas,
traza vínculos entre éstos y otros contenidos y propone actividades que favorezcan la
reproducción del conocimiento válido. Estas actividades son fundamentalmente ejercicios y
prácticos de laboratorio que se siguen a modo de receta. Se obtienen respuestas que mencionan
contenidos y procedimientos, del tipo: “tratamos que puedan razonar, trabajar en grupo, saber
comunicarse, ser precisos en los conceptos, interpretar textos” o “… tienen un sistema con
reacción química y aprenden cuáles son las ecuaciones que gobiernan esos procesos, qué
ecuaciones hay que plantear, qué balances y para qué… La idea es que con esta base, ustedes
tengan cualquier tipo de procesos y los puedan ver con este enfoque y lo puedas estudiar vos
solo con este enfoque.”
La categoría R4 agrupa respuestas de docentes que enseñan capacidades que conduzcan a la
autonomía del estudiante, apuntando a que los mismos internalicen, reorganicen y reconstruyan
los conceptos en el proceso de aprendizaje. Incorporan conceptos como teorías, leyes y
principios que forman parte de distintos modelos. Los docentes buscan que los estudiantes
incorporen los contenidos a partir de los cuales se pueden interpretar, analizar y estudiar
fenómenos vinculados con la asignatura en la que trabaja. Se plantean situaciones problemáticas
para la búsqueda de soluciones más que ejercicios. Encontramos expresiones como las
siguientes: “...básicamente lo que pretendo es que aprendan a analizar información, que es lo
más difícil, porque la estadística es la ciencia y el arte de analizar los datos, uno tiene que
hacer hablar a los datos, hay que hacerlos leer detrás de los datos, qué hay, analizar cada uno
y sacar conclusiones…”, “…yo aprendí mucho al darla [la asignatura] y fui variando; al
principio uno es más inseguro y trata de antemano conocer las soluciones de lo que está dando,
conocer la mayor parte de las respuestas… en los últimos años me largué al agua igual que
los alumnos. El tema es ‘este’ hagámoslo…eso me parece mucho más importante, trabajar con
problemas abiertos, eso es más importante que el contenido”.
Los docentes con respuestas incluidas en la categoría R5 tienen como concepción desarrollar
en el estudiante la capacidad de análisis, el pensamiento crítico, habilidades para la
investigación y la reflexión. Se busca provocar un cambio conceptual en sentido epistemológico
general de manera de desarrollar capacidades propias de un futuro ingeniero. El objeto de
estudio es un cuerpo de conocimientos tentativo y provisorio. Se obtienen respuestas del tipo:
aprenden“a valerse por sus medios... que no importa que uno le explique un motor chiquito, el
motor grande a los sumo va a tener mejores prestaciones, pero siempre es un motor, darse
cuenta que las cosas son relativas y van cambiando y que el modelo que uno explica de un
dispositivo particular hoy, por ahí mañana está en desuso pero los mecanismos para entender
eso son siempre vigentes….la cadena de razonamiento se tiene que poder aplicar a cualquier
cosa más adelante”; “Reciben la posibilidad de integrar conocimientos de diferentes áreas, el
entrenamiento para analizar problemas desde diferentes ángulos y enfocando distintas y
posibles soluciones”; “… llegar a ver la realidad… ¿Qué es lo que quiero que lleven de acá?
Saber qué es un código de procedimientos… saber cómo pasar información a los empleados
cuando trabajes en la industria… Saber qué es un esquema de equipos reales para comunicarte
con los demás...”; “lo que nos proponemos es que adquieran una percepción holística del
ingeniero…lo que hace el ingeniero influye fuertemente en el entorno económico y social, y
que lo que hace la sociedad o la economía en la que vive influye muy fuertemente en el trabajo
que va a tener que hacer y cómo lo va a llevar adelante”.

La Tabla 3 resume las cinco concepciones encontradas. De los cinco niveles de respuesta
obtenidos (R1 a R5) puede considerarse que las mismas abarcaron la concepción dual del
conocimiento en el extremo R1 hasta la concepción no-dual del conocimiento en el extremo
R5, encontrando una variedad de matices intermedios que en algunos casos resultó difícil de
clasificar a partir de las descripciones de los docentes.
Tabla 3: Concepciones de docentes universitarios respecto de qué se enseña

Tipo de
Descripción
respuesta
R1 Información ya establecida por el programa. Listado de contenidos conceptuales
Información científica previamente seleccionada, adaptada y estructurada por un

R2
experto (profesor) alrededor de grandes conceptos estructurantes u organizadores.
R3 Conceptos y procedimientos para incorporar información científica.
Un cuerpo de conocimientos que se internaliza, se reorganiza y reconstruye en el

R4
proceso aprendizaje. Se resuelven problemas.
Conocimientos y habilidades para desarrollar una nueva manera de pensar, analizar
R5
y concebir problemas vinculados a la formación de futuros ingenieros
La caracterización de las concepciones de cada docente en los niveles de respuesta hallados,

mostró la distribución que se presenta en la Figura 1.
Figura 1: Distribución de respuestas para la dimensión D1 de la variable de estudio,

concepción de la enseñanza.
Se detectó una polarización entre las respuestas R1 y R5 de igual porcentaje (29%), y valores
entre 12 y 18 % para las respuestas intermedias. Si se tiene en cuenta que la amplia mayoría de
los docentes involucrados en el estudio no tiene una formación docente de base, esta
distribución confirma que sus concepciones sobre la enseñanza han sido construidas a partir de
sus experiencias y reflexiones de la práctica docente. No hay teorías adquiridas formalmente
sino construcciones personales, que se enriquecieron (o no) con la propia práctica, el ejemplo
de quienes fueron sus docentes, la experiencia transmitida por otros colegas y demás factores

encontrados en su historial. Es decir, las fuentes externas e internas que se refirieran en la

introducción.
La dimensión D2 fue analizada a partir de la recolección de respuestas sobre la pregunta
específica ¿Qué importancia tiene tu materia en la carrera? La Tabla 4 presenta las categorías
extraídas.
Tabla 4: Concepciones de docentes universitarios respecto de para qué se enseña

Tipo de
Descripción
respuesta
R1 Para adquirir conocimientos que le permitan afrontar las materias siguientes
R2 Para desarrollar capacidades de aprendizaje autónomo y significativo.
R3 Para desarrollar competencias para el desarrollo profesional.
El nivel R1 expresa una concepción propedéutica donde los docentes realizan su actividad con
el único fin de que los estudiantes incorporen los conocimientos suficientes para afrontar los
cursos posteriores. Se obtienen respuestas del tipo: “algunos conceptos de química que se van
a usar en las materias que siguen”; “mi materia le da las herramientas a otras materias
troncales”; “va a servirles en las materias del ciclo de especialización”; “tiene contenidos que
piden otras materias”.
En la categoría R2 los docentes buscan desarrollar habilidades en los estudiantes que les
permitan aprender a aprender, es decir, que vayan adquiriendo estrategias de aprendizaje
autónomo. De esta manera, los estudiantes podrán ir complejizando los modelos mentales
construidos para interpretar los fenómenos de manera que puedan abordar cada vez problemas
más complejos. Una respuesta propia de esta categoría es: “yo siempre digo aprendí más que
los alumnos, al principio las encuestas de los alumnos decían que yo los ayudaba demasiado,
que no los dejaba libres… yo traté por lo menos de escuchar a los alumnos, entonces traté
también de que se arreglen, más grados de libertad y orientar en lo que uno podía, pero que se
arreglen y que traigan… y fue interesante porque muchos proyectos hubo propuestas
totalmente distintas, eso me pareció formativo para el alumno”.
Por otro lado, en el nivel R3 los docentes apuntan a que los estudiantes desarrollen
competencias y conocimientos que los ingenieros deberán utilizar en su actuación profesional.
“Es la primera vez en su vida pseudo-profesional, que tienen la oportunidad de ser
acompañados en un desarrollo o en la resolución de un problema. Es una instancia clave en la
carrera, porque el docente a cargo tiene la oportunidad de meterse íntimamente en los
mecanismos de razonamiento y en la forma de utilizar los conocimientos que tiene el alumno”;
“es lo que distingue a un ingeniero químico de cualquier otro ingeniero”.
La distribución de frecuencias para estas categorías se muestra en la Figura 2.

Figura 2: Distribución de respuestas para la dimensión D2 de la variable de estudio,

concepción de la enseñanza.
Segunda Etapa:
En la Tabla 5 se reúnen las categorías en las que se ubicó a cada uno de los docentes
entrevistados en las dos dimensiones analizadas. Como una referencia, se incluye el área a la
que pertenece la asignatura en la que desarrollan sus tareas.
Tabla 5: Categorías encontradas para las dos dimensiones analizadas

Docente Área D1 D2
1 Ciencias Básicas R1 R1
2 Tecnológicas Aplicadas R2 R1
4 Complementarias R5 R3
8 Tecnológicas Básicas R1 R1
10 Gestión de la Productividad R3 R1
16 Tecnológicas Aplicadas R3 --

Al docente 16 no se le asignó ninguna categoría en la dimensión D2 ya que no se pudo inferir

de su discurso ninguna indicación que permitiera hacerlo.
Podría establecerse una relación entre las dos dimensiones indagadas, que se representa en la
Tabla 6.
Tabla 6: Relación entre las categorías de ambas dimensiones analizadas
D1 D2
R1 – R2 R1
R3 R2
R4 – R5 R3
Los docentes que consideran que su enseñanza consiste en transmitir información establecida
en el programa, seleccionada y jerarquizada, o no, considerarían que la misma tiene como
finalidad adquirir conocimientos que le permitan afrontar las materias siguientes. Aquellos que
entienden que enseñan conceptos y procedimientos para incorporar información científica
estarían cercanos a pensar que su enseñanza está orientada a desarrollar capacidades de
aprendizaje autónomo y significativo. Por último, los docentes que creen que enseñan
conocimientos y habilidades para desarrollar una nueva manera de pensar, analizar y concebir
problemas vinculados a la formación de futuros ingenieros lo harían con la finalidad de
desarrollar competencias para el desarrollo profesional.
Esto pudo confirmarse en casi el 60% de los casos, mientras que otro 30% que se ubicaba en
categorías R3, R4 y R5 de la dimensión D1 quedó en la categoría R1 en la D2. Esto es lo que
llevó a un marcado 75% en esta categoría (R1).
Tal como se expresó en la introducción, el presente trabajo constituye el paso inicial de un
proyecto de investigación que tiene como finalidad caracterizar las concepciones sobre la
enseñanza y el aprendizaje de los docentes de ingeniería. Estos primeros resultados obtenidos
sugieren que, más allá de los profundos cambios y progresos que ha tenido la ingeniería en las
últimas décadas, los mismos han sido poco reflejados en las aulas. Particularmente se observa
que, en los docentes de las asignaturas de los primeros años, no parece haber una preocupación
explícita respecto de plantear modificaciones concretas a los contenidos estructurantes de las
asignaturas, sosteniendo una visión propedéutica de los mismos. Sobre la base de que el
conocimiento científico viene teniendo un crecimiento exponencial, cada vez resulta más
evidente la imperiosa necesidad de que los profesores se cuestionen y, eventualmente,
reelaboren los programas, de manera tal que se incorporen aquellos contenidos que resulten
más valiosos para ayudar a los estudiantes a “aprender a aprender” ya que será imposible
abordar de manera completa los tópicos de cada disciplina.
No obstante y más allá de los resultados obtenidos, las entrevistas a los docentes respecto de
los modos en los que abordan la enseñanza de su disciplina constituyeron un hecho relevante
en sí mismo. Las mismas proporcionaron un espacio en el que los docentes se vieron invitados
a pensar su actuación profesional, a analizar su propuesta pedagógica reflexionando tanto sobre
sus estrategias como así también analizando las posibles inconsistencias que sustentan sus
opiniones lo que constituye un puntapié inicial fundamental para generar verdaderos cambios
en sus prácticas. Muy pocas veces los profesores universitarios tienen espacios en donde se

promueva la reflexión y discusión entre pares sobre su propia práctica, más bien suele ser un
trabajo en soledad y que no se observa en tantas ocasiones.
6. Referencias
[1] BARNETT, J. y HODSON, D. (2001). Pedagogical context knowledge: toward a fuller
understanding of what good science teachers know. Science Teacher Education, n. 85, p.
426-453.
[2] SUPOVITZ, J. A.; TURNER, H. M. (2000). The Effects of Professional Development on
Science Teaching Practices and Classroom Culture. Journal of Research in Science
Teaching, v. 37, n. 9, p. 963-980.
[3] MARTIN, E.; PROSSER, M.; TRIGWELL, K.; RAMSDEN, P.; BENJAMIN, J. What
university teachers teach and how they teach it. Instructional Science v.28, p. 387–412.
[4] LIMÓN, M. (2006). The domain generality specificity of epistemological belief. A
theoretical problem, a methodological problem or both? International Journal of
Educational Research 45, p. 7-27.
[5] PECHARROMÁN, I.; POZO; J. I. (2006). ¿Cómo sé que es verdad?: Epistemologías
Intuitivas de los Estudiantes sobre el Conocimiento Científico. Investigações em Ensino de
Ciências, v. 11, n. 2, p. 153-187.
[6] STRAUSS, A.; CORBIN, J. (1997). Grounded Theory in Practice. London: Sage.

Análisis de las dificultades de los estudiantes que aplican matemática
en el contexto de las ingenierías
Germán Edgardo Camprubí, Facultad de Ingeniería-UNNE, [email protected]

Arturo Bortfitz, Facultad de Ingeniería-UNNE, [email protected]
Resumen— Una de las tendencias actuales es la importancia que se da a la enseñanza de los

procesos de pensamiento propios de la matemática cuando el estudiante tiene que
contextualizarlo en otras áreas del conocimiento.
Este trabajo reporta las dificultades que los docentes encuentran en los estudiantes cuando
tienen que aplicar conceptos matemáticos en el contexto de las ingenierías. Para el caso de la
Facultad de Ingeniería de Universidad Nacional del Nordeste se enumeran una serie de temas
en los que se detectaron inconvenientes para pasar del conocimiento enseñado al aplicado.
Estos inconvenientes provocan que los docentes del ciclo superior de Ingeniería tengan que
reiterar ciertos desarrollos para asegurar una mejor transposición de los desarrollos
matemáticos.
Palabras clave— matemática, ingeniería, dificultades.
1.Introducción
La teoría matemática en el contexto de las ciencias nació en 1982 en el Instituto Politécnico
Nacional de México, y pone en debate el rol de la matemática y las ciencias que la aplican [1],
[2], [3], [4], [5], [6]. En este marco conceptual, la matemática se concibe en base a tres
pilares:
• La matemática es una herramienta de apoyo y a su vez disciplina formativa.
• La matemática tiene una función específica en la formación universitaria.
• Los conocimientos se estructuran en forma integrada.
El supuesto filosófico-educativo de este enfoque conceptual acepta que el estudiante debe
poder transferir el conocimiento matemático al contexto de otras áreas de conocimiento con el
consecuente impacto en sus competencias profesionales y laborales. Esta propuesta de
abordaje presenta al proceso de enseñanza y aprendizaje como una dinámica compleja en
donde interactúan diversas variables: las características cognitivas, psicológicas y afectivas de
los estudiantes; los conocimientos y concepciones de los profesores; la epistemología del
contenido a aprender y a enseñar; el tipo de currículo y la didáctica que se ejercita [7].
Sintéticamente, estas variables se han agrupado en tres factores claves: el estudiante, el
profesor y el contenido a enseñar que se complementan con otros dos elementos de
interacción: el currículo y la didáctica. Además debe tenerse en cuenta que el proceso de
enseñanza y aprendizaje se desarrolla en un contexto de tipo social, cultural, económico y
político.
Considerando la variable epistemológica, la matemática que se desarrolla en los cursos de

áreas de ingeniería debiera concebirse en el contexto de diversas áreas de conocimiento
específico. Sin embargo, ese contexto suele quedar difuso en las aulas para dar lugar a una
matemática más característica de los ambientes de aprendizaje con la consecuente pérdida de
sentido para los estudiantes [8].
La teoría de la matemática en el contexto de las ciencias propone un constructo teórico
denominado transposición contextualizada que propone que la matemática aprendida por los
estudiantes necesita de transformaciones o transposiciones para adaptarse a las necesidades de
otras ciencias [4].
Conocimiento Transposición Conocimiento Transposición Conocimiento

enseñado aplicado
Erudito
Transposición didáctica Transposición contextualizada
Figura 1: Transposiciones del conocimiento
Fuente: Patricia Camarena Gallardo-Instituto Politécnico Nacional
En este marco conceptual, el objetivo de este trabajo consiste en presentar un primer avance
del diagnóstico de las dificultadas detectadas en los estudiantes que aplican conocimientos
matemáticos en asignaturas de las carreras de Ingeniería de la Universidad Nacional del
Nordeste.
En el contexto de una investigación exploratoria, la metodología aplicada consistió en la
generación de información primaria con el fin de detectar las dificultades que los docentes
detectan en los estudiantes cuando aplican matemática. Se hicieron entrevistas a responsables
de las asignaturas del ciclo superior de las carreras de Ingeniería en la Universidad Nacional
del Nordeste.
Las entrevistas estuvieron orientadas a que los docentes que aplican matemática en el
contexto de las ingenierías indicaran las dificultades detectadas en el trabajo con los alumnos.
Esas dificultades son las que obstaculizan la profundización del conocimiento aplicado en
ingeniería. Se previó clasificarlas en tres niveles asociados con las características del
conocimiento matemático enseñado durante el ciclo básico.
Una de las primeras resultantes del relevamiento realizado fue que uno de los docentes
consultados consideró que antes de realizarse el relevamiento propuesto era necesario abrir el
debate respecto de la matemática más adecuada para la formación de un futuro ingeniero. Por
lo tanto los resultados pueden dividirse en dos planos: uno micro y otro macro.
Desde el punto de vista micro, los resultados se presentan en una tabla en la que pueden
observarse las dificultades de los estudiantes clasificados en básicos, intermedios y
avanzados.

Tabla Nº1: Dificultades de los estudiantes que aplican matemática en las ingenierías
Enfoque Micro
Conocimientos básicos Conocimientos intermedios Conocimientos avanzados
Espacios tangente y co-tangente
Manejo de unidades y Planteo de condiciones de borde
conversiones
Derivada co-variante y la
Extrapolación e interpolación Integración de funciones
compatibilidad de
gráfica y analítica
tensor de curvatura (Riemann-
Christoffel)
Manejo de escalas aritméticas Conformación de series de Calculo tensorial en

números coordinados: coordenadas polares (usando
Fibonacci, número de oro; conectores o
proporción aúrea
símbolos de Christoffel)
Cálculos con logaritmos Manejo de escalas logarítimicas Tensor de cuarto orden

y probabilísticas
Condiciones de compatibilidad
Operaciones con expresiones Álgebra de Complejos
de Hadamard
algebraicas
Ubicación en el espacio para Ecuaciones diferenciales,
hacer cortes divergencia, coordenadas
cartesianas y curvilíneas,
vectores y covectores, tensores,
rotación y transformación de
coordenadas (Jacobiano)
Interpretación de unidades
físicas
Respecto del listado de temas que aparece en la Tabla Nº1, los docentes manifestaron en
general que a los estudiantes tienen dificultades en cuanto a la autonomía para aplicar la
matemática en el contexto de las ingenierías; es decir de la matemática aplicada a problemas
particulares. Estos inconvenientes determinan que los docentes tengan que volver sobre los
conceptos necesarios para avanzar en el contexto de conocimientos específicos de ingeniería.
De esa manera los docentes se ven en la necesidad de readecuar la administración del tiempo
en el aula que es una de las variables críticas del proceso enseñanza y aprendizaje.
Desde el punto de vista macro, con mayor perspectiva que el anterior, un docente planteó la
necesidad de realizar un debate previo referido al perfil del egresado y de las necesidades de
desarrollos matemáticos a desarrollar en el ciclo básico de su formación. Esta consideración
abre la discusión sobre la matemática más adecuada para cada rama de la ingeniería: ¿hacer
énfasis en matemática continua o discreta?. Este interrogante propone cambiar el eje de la
discusión y trasladarlo hacia la cuál es el enfoque de la matemática más apropiado para
estudiantes de las ingenierías. La matemática discreta es la base de los procesos digitales
mientras que la continua se relaciona con los procesos analógicos.

Se hace necesario iniciar un debate colectivo sobre las dificultades de los estudiantes para
contextualizar la matemática en temas de la ingeniería. A modo de contribución y basado en
la bibliografía consultada se sugieren algunas propuestas para ese debate referido al desarrollo
de la matemática en el ciclo básico de las Ingenierías:
* Articular los diferentes registros de representación. En la matemática se cuenta con los
registros numérico, algebraico, analítico, contextual y visual que deben ser usados para
llegar a los diferentes estilos de aprendizaje del estudiante.
* Ejercitar intercambios del lenguaje natural al matemático y viceversa. Se propone una
categorización de las representaciones en este tránsito: problemas con enunciado literal, con
enunciado evocador y con enunciado complejo.
* Construir modelos matemáticos. Si el alumno no puede construir un modelo matemático de
un fenómeno de la naturaleza, es poco probable que pueda hacer la transferencia del
conocimiento matemático a otras ciencias.
* Resolver fenómenos contextualizados para ayudar al estudiante a desarrollar las habilidades
para lograr la resolución. La matemática en contexto toma como herramienta la resolución de
problemas y el aprendizaje basado en proyectos, así como sus elementos de formación:
heurísticos, metacognición, creencias, entre otros.
* Elaborar material referido a los fenómenos contextualizados en estrecha colaboración con
los docentes del ciclos superiores de Ingeniería.
* Favorecer la argumentación y la habilidad de conjeturar partiendo de supuestos. Uno de los
elementos formativos que ofrece la matemática es argumentar, conjeturar y seguir un proceso
a partir de supuestos, sin que se desee formar como matemáticos a los futuros ingenieros.
*Favorecer la búsqueda de analogías. Las analogías que pueda usar el docente en clase asistirá
al estudiante para que establezca asociaciones a las estructuras cognitivas previas.
*Identificar las nociones previas. Si se conocen las nociones previas con que cuenta el
estudiante, el docente podrá diseñar sus actividades a partir de éstas y apoyar la construcción
de conocimientos significativos.
* Identificar obstáculos clasificados en didácticos (provocados por el docente), cognitivos
(referidos a los conocimientos anteriores del estudiante) y ontogénicos (inherentes a las
características socioculturales del estudiante).
* Presentar el conocimiento en espiral abriendo el camino para que el docente repase
conocimientos ya tratados en el mismo curso o en estudios anteriores, lo cual apoya la
construcción y reconstrucción del conocimiento.
* Aplicar la tecnología como una herramienta de apoyo al aprendizaje. Por lo común, no hay
tiempo en los espacios didácticos para incursionar en otras actividades que consuman los
tiempos programáticos, por lo cual debe incursionarse en la tecnología (plataformas
tecnológicas educativas, foros de discusión, comunidades virtuales) que de alguna manera
extienden los tiempos del aula. Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC),
hacen que el estudiante vaya a sus propios ritmos porque los tiempos cognitivos son
diferentes a los didácticos. Además, le facilita retroceder o avanzar cuando desee, repasando y
reforzando los conocimientos.
5. Referencias
[1] CAMARENA, P. (1984). El currículo de las matemáticas en ingeniería. Memorias de las
Mesas redondas sobre definición de líneas de investigación en el IPN. México, D. F.: Instituto
Politécnico Nacional

[2] CAMARENA, P. (1987). Diseño de un curso de ecuaciones diferenciales en el contexto

de los circuitos eléctricos. Tesis de Maestría en Ciencias en el área de Educación Matemática.
México, D. F.: CINVESTAV- Instituto Politécnico Nacional.
[3] CAMARENA, P. (1995). La enseñanza de las matemáticas en el contexto de la
ingeniería. Conferencia Magistral, XXVIII Congreso Nacional de la Sociedad Matemática
Mexicana, México
[4] CAMARENA, P. (2001). Las Funciones Generalizadas en Ingeniería, construcción de
una alternativa didáctica. México, D. F.: Editorial Anuies, Colección Biblioteca de la
Educación Superior, Serie Investigación.
[5] CAMARENA, P. (2006). Reporte de proyecto de investigación titulado: La matemática
formal en la modelación matemática. México, D. F.: Editorial Esime-IPN.
[6] CAMARENA, P. (2008). Teoría de la Matemática en el Contexto de las Ciencias
[Conferencia Magistral]. Actas del III Coloquio Internacional sobre Enseñanza de las
Matemáticas, Perú.
[7] CAMARENA, P. (2011). Reporte de proyecto de investigación titulado: Fundamentos
teóricos de las ciencias en contexto. México, D. F.: Editorial Esime-IPN.
[8] CHEVALLARD, Y. (1991). La transposición didáctica. Del saber sabio al saber
enseñado. Buenos Aires: Aique Grupo Editor S. A.

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS
PARA FOMENTAR LA AUTOGESTIÓN Y EL TRABAJO
COLABORATIVO
Patricia Verónica Torresan, U.T.N. - F.R.S.F., [email protected]

Gastón Germán Micheri, U.T.N. - F.R.S.F., [email protected]
Marta Castellaro, U.T.N. - F.R.S.F., [email protected]
Daniel Ambort U.T.N. - F.R.S.F., [email protected]
Resumen—La formación integral de los profesionales informáticos involucra aspectos

técnicos, pero también el desarrollo de capacidades menos tangibles como las de análisis,
identificación de requerimientos y desarrollo de estrategias de solución al problema a
enfrentar. Estas competencias se adquieren gradualmente, por lo que es importante hacerlo
desde las primeras asignaturas, y además constituye un factor de apoyo en la motivación y la
retención de los alumnos. Lo anteriormente expuesto se ve especialmente reflejado en el área
de programación de computadoras, donde los alumnos deben crear algoritmos y programas de
tipos muy variados, por lo que es indispensable desarrollar en ellos la capacidad de analizar y
resolver problemas de distinta índole.
En este trabajo se expondrán las estrategias didácticas y herramientas tecnológicas utilizadas
en una asignatura de primer año de la carrera de Ingeniería en Sistemas para guiar y
acompañar al alumno en la adquisición de estas capacidades técnicas, así como el fomento de
la autogestión y trabajo colaborativo. Se presentarán también tópicos relacionados con otros
recursos y actitudes no menos importantes, orientadas a la profesionalización de la
documentación de los programas, la interacción con el entorno y las relaciones humanas, tanto
entre pares como con el resto del entorno social de trabajo y estudio.
Palabras clave—motivación, integración, resolución de problemas, programación.
1. Introducción
Los alumnos que comienzan los estudios universitarios encuentran en general una realidad
diferente a la que tenían como habitual, que suele ofrecer dificultades: deben definir su propio
plan (qué asignaturas cursar, en qué horarios, cómo estudiar, cómo socializar con otros
estudiantes que no conocen, cómo conformar equipos, etc.). Un porcentaje considerable de
alumnos también está conociendo y adaptándose a la ciudad, y se encuentra en un contexto
nuevo. Esta situación resulta más compleja debido a la falta o escasez de algunos hábitos y
competencias (la atención, la comprensión, el trabajo en equipo).
Este trayecto puede hacerse más fácil de recorrer acompañando al alumno con aportes de los
docentes en distintos aspectos, entre los que se pueden identificar:
Estrategias didácticas y herramientas tecnológicas para fomentar la autogestión y el trabajo
colaborativo
 motivación: cuando los estudiantes deben realizar actividades que los entusiasman,
ponen esfuerzo, realizan consultas, forman verdaderos equipos de trabajo y dan
cuenta de los resultados con interés;
 integración: cuando los alumnos pueden relacionar los contenidos curriculares de
las distintas asignaturas, entre sí y con contenidos extracurriculares, logran
afianzar los aprendizajes y afianzar lo aprendido, viéndolo desde distintas
perspectivas y contextualizándolo.
La situación planteada adquiere características particulares cuando se trabaja en un primer
curso de programación de computadoras, pues a ello deben agregarse otros aspectos que se
presentan comúnmente:
 la no homogeneidad en los conocimientos y capacidades previas: hay alumnos
que comienzan con niveles disímiles de experiencia en programación: algunos
habiendo trabajado con más de un lenguaje de programación, otros algún nivel de
experiencia previa y otros sin ningún tipo de preparación en la temática de la
materia;
 las expectativas con la disciplina: en general los alumnos esperan desarrollar
aplicaciones/programas en forma temprana, dado que es lo primero con lo que
identifican a las carreras de sistemas de información.
Es importante considerar los aspectos socioeducativos de la vida de cada alumno.
Claramente, no se busca realizar un análisis profundo de cada caso en detrimento de los
objetivos de la materia, pero sí observar el rendimiento académico del grupo, e identificar
aquellos alumnos que presentan caídas a partir de cierto punto del cursado, o muy poca
evolución en los resultados; es decir, síntomas de posibles causas externas que afecten el
rendimiento. En este aspecto, se realiza un trabajo interdisciplinario entre los docentes y un
grupo de psicopedagogas pertenecientes al área de Orientación Educativa de la Facultad
Regional Santa Fe de la Universidad Tecnológica Nacional (FRSF-UTN) para atender estos
casos a medida que se van detectando.
Por otra parte, el Ministerio de Educación de la Nación Argentina (a través de la Resolución
Ministerial N° 786/09 [1]) ha fijado estándares para las carreras de Computación, Sistemas de
Información e Informática. Los mismos aprueban contenidos curriculares básicos, carga
horaria mínima, así como criterios de intensidad de la formación práctica.
En cuanto a las carreras de Ingeniería se establece que la formación práctica debe realizarse a
través de distintas actividades: formación experimental, resolución de problemas de
ingeniería, proyecto y diseño, y práctica profesional supervisada. Se destaca que la intensidad
de la formación práctica marca un distintivo de la calidad de un plan de estudios, y que una
mayor dedicación a las actividades de formación práctica, sin descuidar la profundidad y
rigurosidad de la fundamentación teórica, se valora positivamente y debe ser adecuadamente
promovida.
Respecto a la “Resolución de problemas de ingeniería” se establece que los componentes del
plan de estudios deben estar adecuadamente integrados para conducir al desarrollo de las
competencias necesarias para la identificación y solución de problemas abiertos de ingeniería.
Esto es, situaciones reales o hipotéticas cuya solución requiera la aplicación de los
conocimientos de las ciencias básicas y de las tecnologías.
Por otra parte, el Consejo Federal de Decanos de Ingeniería (CONFEDI) [2] realizó un trabajo
preliminar que contribuyó a la normativa de los estándares. Se indica que el ingeniero
argentino deberá formarse en diferentes etapas de aprendizaje, desarrollando el nuevo perfil

colaborativo
profesional que requiere la sociedad y el mundo del trabajo en las primeras décadas del Siglo
XXI. Para ello se establece que es necesario adquirir distintos tipos de competencias.
Para lograr los objetivos académicos ya presentados es necesario desarrollar estrategias,
diseñar materiales de trabajo y prácticas docentes especialmente elaboradas. Es necesario
ampliar el conjunto de recursos con los que tradicionalmente se trabaja (clases en aula,
actividades en laboratorios de informática y material impreso). Es decir, la generación de
propuestas nuevas que apoyen los aprendizajes y las competencias, incluyendo tecnologías,
actividades y desafíos afines al contexto de los alumnos. Esto demanda trabajo docente en
equipo, búsqueda de nuevos medios, creatividad en la creación de los elementos e
instrumentos de trabajo, nuevos roles y prácticas docentes.
El proceso de enseñanza-aprendizaje de la programación utiliza entre otras estrategias la
resolución de problemas a través del uso de computadoras. El mismo se descompone en varias
etapas: interpretación del enunciado del problema, modelado de una solución, selección de las
estructuras de datos más adecuadas a la situación planteada, escritura del algoritmo,
implementación en un lenguaje de programación de alto nivel [3].
El aprendizaje basado en problemas es un proceso de indagación que busca resolver
preguntas, dudas o incertidumbres, se desarrolla en grupos de trabajo pequeños, persiguiendo
la resolución de un problema complejo y/o desafiante, y que ha sido planteado por el docente
con la intención de promover en los alumnos un aprendizaje autodirigido. Esto implica un
cambio de roles, donde el estudiante debe ser sujeto activo, que trabaja en forma cooperativa
[4].
El aprendizaje colaborativo hace referencia a metodologías que plantean un cambio esencial
en el papel del alumno, ya que éste pasa de una actividad centrada en la adquisición de
información a una centrada en la adquisición de habilidades, competencias y destrezas
(González, 2012) [5], tanto específicas de cada área temática como genéricas (interpersonales,
instrumentales y sistemáticas).
Estos modelos requieren que los objetivos de enseñanza y las actividades del grupo se
orienten en términos de ejercitar la capacidad de colaborar, principalmente para poder
resolver situaciones profesionales o situaciones susceptibles de manifestarse en la vida real
[6].
En este trabajo se describe la estrategia desarrollada en un primer curso de programación en
computadoras de una carrera de Ingeniería en Sistemas de Información. La asignatura se
denomina “Algoritmos y Estructuras de Datos” (AEDD) [7], se desarrolla en forma anual en
el primer año de la carrera, con un total aproximado de 120 alumnos agrupados en 3
comisiones. La cátedra está conformada por profesores, graduados auxiliares y alumnos
ayudantes.
Los objetivos generales son:
a) Identificar problemas algorítmicos.
b) Conocer el proceso de diseño e implementación de software.
c) Aplicar las herramientas fundamentales representativas de los procesos, integrando la
sintaxis elemental del lenguaje de programación C++, en el laboratorio asociado.
La estrategia desarrollada comprende un conjunto de actividades y secuencias didácticas y
está mediada por recursos diferentes, basada principalmente en la resolución de problemas de
ingeniería.

colaborativo
A continuación se describen algunas de las acciones desarrolladas:

1) Empleo de los medios virtuales de comunicación e interacción como complemento a las
clases y trabajos en los laboratorios:
 Uso del campus virtual de la universidad para intercambio de materiales y
resultados:
El uso del campus [8], utilizando el entorno virtual Moodle, brinda un conjunto de
ventajas respecto a la organización tradicional de las actividades de una cátedra:
o centraliza, en un medio accesible, toda la información (clases, guías de
práctica, trabajos prácticos, evaluaciones);
o permite que los alumnos accedan a esta información desde cualquier lugar y en
cualquier momento;
o se facilitan y promueven las consultas no presenciales con docentes (a través
de mensajes directos a través de la plataforma) y el intercambio de opiniones
entre pares (utilizando los foros de discusión).
 Uso de sitios “Juez en línea” [9] para automatizar la comprobación de
algoritmos: Los sitios juez en línea no sólo ofrecen un repositorio de problemas a
resolver (mediante el envío de una solución codificada en un lenguaje de
programación), sino que además facilitan herramientas para el soporte de cursos
específicos y el seguimiento de los mismos.
Con el soporte de estos medios virtuales se definen actividades semanales de seguimiento,
para que los alumnos continúen, fuera de clase, incorporando y fortaleciendo los contenidos
trabajados en el aula.
2) Preparación y participación en una competencia de programación local: Estos encuentros
han tenido lugar en los últimos 4 años bajo el nombre de fantasía “TecnoMate” [11].
Inicialmente, las competencias tuvieron alcance provincial, mientras que en los dos últimos
años han contado con la participación de alumnos de facultades de distintos puntos del país,
adoptando características similares a las de nivel internacional. Uno de los niveles de la
competencia está destinado a los alumnos del primer año que participan resolviendo
problemas a su alcance y en el mismo lugar físico en el que compiten los otros niveles.
Esta actividad apunta a promover actitudes y habilidades en los aspirantes y los estudiantes
ingresantes y de niveles siguientes:
 Enfrentar desafíos: competir, participar en algo nuevo, enfrentarse a problemas no
conocidos.
 Autoestima: superarse, ir más allá de los conocimientos que se han impartido en los
cursos y las evaluaciones realizadas.
 Trabajo en equipo: desde la preparación hasta la participación en la competencia.
El esfuerzo voluntario de transitar las instancias previas de preparación y conformación de
equipos y la posibilidad de poner en juego en una experiencia concreta conceptos y buenas
prácticas de programación: “para un mismo problema no hay una sola solución, ni siquiera
cuando lo resuelven sujetos con preparación similar”, “la eficiencia depende de cómo se
ponderan los recursos considerados”, “las soluciones más simples son la opción a considerar
en primer lugar”, etc.; convierten a la competencia, según los propios participantes en “una
experiencia que brinda muchos aprendizajes”[12]. En la Figura 1 se muestra un momento de
la competencia desarrollada en el año 2015.

colaborativo
Figura 1- Competencia Tecnomate 2015

3) Taller extracurricular abierto a alumnos de la secundaria, y de los primeros años de
Ingeniería en Sistemas de Información.
En paralelo al dictado de las asignaturas de Programación se ofrece a los alumnos la opción
de participar de un taller abierto, donde trabajan sobre enunciados de problemas de distintas
competencias. Este grupo es una instancia más de integración entre alumnos de los últimos
años de escuelas secundarias (que manifiestan inclinación por la programación y/o la
ingeniería) y alumnos de los primeros años de la facultad (que quieren fortalecer conceptos
vistos en la materia, ó desarrollar habilidades para participar en la competencia TecnoMate).
El grupo se reúne semanalmente en un laboratorio y la modalidad de trabajo se basa en la
resolución de problemas, dándole a los participantes bibliografía digital y las herramientas
necesarias para codificar los algoritmos solución y verificarlos con varios casos de prueba. El
objetivo es guiarlos para que adquieran actitudes que favorezcan el autoaprendizaje y el
trabajo en grupo.
4) Apoyo a la publicación y difusión de los trabajos estudiantiles.
Las experiencias en las distintas actividades antes citadas y en particular los desarrollos que se
alcanzan en los trabajos de los alumnos, establecen procesos y resultados en los grupos de
estudiantes que merecen ser difundidos y mejorados. El equipo docente de AEDD fomenta la
elaboración de comunicaciones y trabajos para ser presentados en encuentros y reuniones con
espacios para estudiantes. Los alumnos que deciden participar deben desarrollar nuevas
habilidades, como la escritura de trabajos y la preparación para su exposición, necesarias en
su futura labor profesional, dándoles un panorama de estas tareas.
5) Trabajos prácticos integradores que vinculan los contenidos de AEDD con otras
asignaturas, así como también con herramientas tecnológicas ó aplicaciones reales
(calculadora, red social, juego de preguntas), y que incluyen diferentes tareas (búsqueda,
análisis, estudio, propuestas, desarrollos).
El objetivo de los trabajos integradores propuestos por la cátedra es facilitar a los alumnos
escenarios que fomentan el desarrollo de competencias académicas (de comprensión,
resolución, validación), de investigación (indagación y de búsqueda) y sociales
(comunicación, respeto por las opiniones diversas, responsabilidad, trabajo en equipo) [10].
Estos trabajos son llevados adelante en el tránsito por el primer año universitario, a partir de la
resolución de problemas que unifican conocimientos en matemática y programación que
permitan resignificar conceptos y remodelar situaciones favorables de docencia y aprendizaje.

colaborativo
En este primer curso de programación se introduce al estudiante al proceso de diseño e

implementación de software, trabajando en la especificación y expresión de algoritmos y
analizando su corrección y eficiencia, en combinación con el tratamiento de estructuras de
datos básicas (tanto simples como compuestas). Entre los objetivos actitudinales de la materia
se espera que el alumno:
 Desarrolle la capacidad de abstracción.
 Ejercite el razonamiento lógico.
 Consiga un análisis reflexivo y crítico ante diferentes tipos de soluciones.
 Tome decisiones teniendo en cuenta las posibilidades y limitaciones de las situaciones
particulares.
 Adquiera autonomía para resolver situaciones de manera metódica.
 Realice un aprendizaje colaborativo.
 Ejercite destrezas de comunicación (análisis conjunto, presentación y discusión de
modelos y estrategias, lecturas y modificaciones de programas ya diseñados).
 Adquiera hábitos de predisposición al autoestudio (especialmente relacionados al
empleo de distintos lenguajes de programación).
 Incorpore el uso de la tecnología web como alternativa para la autogestión de
información relacionada al aprendizaje (tutoriales, enlaces, correo, etc.).
 Gestión de Recursos.
Con la finalidad de favorecer el cumplimiento de tales objetivos, a lo largo del curso se
propone la realización de un trabajo práctico integrador, que tiene las siguientes
características:
 Se basan en requerimientos de aplicaciones/herramientas que pueden ser de utilidad
para los alumnos que lo desarrollan y para otros estudiantes.
 Son escenarios que requieren búsqueda de información adicional.
 Tienen etapas de avances, con entregas de resultados en cada una.
 En general se plantea la necesidad de integrar con temas de otras asignaturas.
 La construcción de la aplicación es evolutiva.
 Se trabaja en equipo.
 Tienen pautas que deben cumplir pero aspectos en los que pueden crear.
 Se le brindan sugerencias pero se los orienta a buscar sus propias soluciones.
 Se realizan coloquios de presentación donde los alumnos muestran sus resultados.
A continuación se describen algunos de los proyectos desarrollados en los trabajos
integradores de los últimos años:
MatDis
En dos años sucesivos, los trabajos integradores estuvieron orientados a generar una
herramienta de apoyo al estudio de diferentes temas de Matemática Discreta (MD),
elaborados en el marco de una secuencia didáctica compartida entre las cátedras de
Programación y de MD. En la elaboración del proyecto se tuvieron en cuenta varias
cuestiones:

colaborativo
 Hay temas que corresponden a los contenidos de MD, cuyo cursado se da en el primer
semestre del primer nivel. Si bien estos contenidos pueden estudiarse y favorecer su
comprensión y aplicación con ejercicios realizados sobre papel y con seguimiento
manual, la posibilidad de contar con alguna herramienta (informática) de apoyo,
estimula y facilita dichas actividades y constituye un medio de constatar resultados o
analizar otras soluciones.
 Si bien se pueden encontrar herramientas de este tipo (y hasta acceder a ellas en forma
libre o en línea), cuando se trata de asignaturas de primer año, hay algunos
inconvenientes, relacionados entre otros a: la terminología y notación empleada en
otros contextos; el alcance de los temas en estudio.
 El aprendizaje de construcción de programas (algoritmos, estructuras de datos simples,
un lenguaje de programación) se logra realmente cuando los alumnos ‘desempeñan
roles lo más similares posibles a las situaciones profesionales’; en particular, cuando la
realización de los trabajos prácticos de laboratorio tiene metas concretas sobre
aspectos conocidos, con requerimientos precisos y si es posible, con conocimiento del
perfil de los destinatarios.
Así surgió este proyecto de articulación e integración entre diferentes cátedras de una carrera
de ingeniería, como acciones complementarias al cursado presencial, con un alcance de dos
años, y evolución cíclica [13].
El trabajo integrador del primer año se orientó al desarrollo de una aplicación (denominada
MatDis) con funcionalidades referidas a Lógica Proposicional y Teoría de Números. Se
seleccionó una de las soluciones más completas y al año siguiente los alumnos cursantes de
MD utilizaron la aplicación. En el trabajo integrador de programación de ese segundo año se
les requirió examinar el código de la herramienta obtenida el año anterior y agregarle
funcionalidades para el tratamiento de Estructuras Algebraicas y Álgebras de Boole.
Al desarrollar el trabajo los alumnos debían revisar los contenidos de MD, sintetizarlos,
atender a una forma conveniente de representar los datos para el tratamiento computacional y
desarrollar la solución requerida con las estructuras y elementos de programación estudiados
en ese primer curso. En la Figura 2 se presentan algunas capturas de pantallas de la aplicación
con las funcionalidades desarrolladas.
Figura 2- Captura de pantallas de la aplicación MatDis

colaborativo
Aproximador UTNaprox
En este trabajo se propuso el desarrollo de una Herramienta para el Cálculo de
Aproximaciones Numéricas, denominada UTNaprox, que permita aproximar números
irracionales y algunas funciones trigonométricas y del cálculo en general.
La aplicación UTNaprox posibilita al usuario seleccionar y parametrizar el método con el que
se entrega el resultado, calculándolo mediante diferentes algoritmos y con una precisión
determinada desde diferentes opciones. Así por ejemplo, si el usuario desea una aproximación
del número Pi, se propone la indagación de varios métodos para obtenerlo (Fórmula de
Leibniz (1670), Producto de Wallis (1655), Euler (1725), Fórmula de Basilea (resuelta por
Euler en 1735), entre otros), lo que permite adicionalmente, contextualizar la historia de la
matemática. Luego de seleccionar uno de ellos debe indicar si quiere obtener el resultado
mediante el cálculo de un número fijo de términos o cortar por precisión (en caso de que
algún término sea menor que un cierto error), así como también, si quiere ver la aproximación
término a término, o sólo visualizar el resultado final. En la Figura 3 se muestra la
distribución de las aproximaciones numéricas que considera la aplicación y en la Figura 4 una
captura de pantalla de la herramienta.
Figura 3 - Distribución de las aproximaciones
Figura 4- Pantalla de cálculo de Pi indicando los términos

colaborativo
Juego PregUTNados
Este trabajo práctico consistió en el desarrollo de una versión alternativa del popular juego de
preguntas y respuestas Preguntados [14]. Se propuso una versión adaptada para facilitar su
construcción en el marco de la cátedra. En lugar de contemplar las categorías tradicionales
(arte, ciencia, historia, entretenimiento, deportes y geografía), se trabajó utilizando como
categorías las materias que se cursaban en paralelo (Física I, Matemática Discreta, Algoritmos
y Estructuras de Datos, Arquitectura de Computadoras y Análisis Matemático).
En la primera etapa los alumnos debieron interiorizarse sobre el juego y definir el conjunto de
preguntas que formarían la base de preguntas y luego se implementarían como parte de la
aplicación. Además, se solicitó definir la presentación y el logo de la aplicación. Cada grupo
envió sus preguntas a una base común y de allí se formó el catálogo.
En la segunda etapa se trabajó el tema de inicio de sesión, registración y menús de trabajo; y
también se desarrollaron los módulos correspondientes a la selección aleatoria de categorías y
preguntas, que debió implementarse simulando una ruleta. Se dieron algunas sugerencias pero
los alumnos pudieron crear sus propias visualizaciones de la ruleta simulada. La tercera etapa
comprendió las funciones propias del juego (usuarios, partidas, jugadas, puntajes, ganadores),
con manejo de archivos y las funciones que permiten obtener estadísticas de un usuario y del
histórico del juego en general. En las Figuras 4 y 5 se muestran vistas de algunas de las
aplicaciones desarrolladas.
Figura 5- La ruleta girando
Red Social Oldbook

Este trabajo consiste en la implementación de un servicio de red social llamado Oldbook. Se
requiere implementar de forma primitiva una red social (como las que conocemos en la
actualidad), lo que dispara una serie de requerimientos como: registro y validación de
usuarios, manejo de información almacenada en arreglos y matrices, uso de librerías y
archivos, definición y uso de listas enlazadas, para poder gestionar usuarios, amistades,
rankings de popularidad, etc.
Consiste en implementar un servicio de red social llamado Oldbook. En la actualidad, este
tipo de servicios se encuentra formado por personas que comparten una relación de amistad,
mantienen intereses y actividades en común, o están interesados en explorar los intereses y las
actividades de otros. Es decir, es considerado un medio de comunicación cuya finalidad es
encontrar gente para relacionarse en línea.
En la primera etapa los alumnos deben buscar información sobre el manejo de una red social
y además desarrollar las funcionalidades de registros de usuarios. En la segunda etapa
(cuando ya se han desarrollado temas como cadenas de caracteres, archivos, tipos de datos

colaborativo
abstractos, estructuras y estructuras dinámicas) se solicita mejorar la primera versión y

agregar nuevas funcionalidades que completen el perfil de usuarios y permitiera la
administración de “amigos” y las publicaciones. El perfil debe incluir una foto, la cual debe
subirse de un archivo con formato JPG, GIF o PNG a la página Text-Image2 para convertirla
a formato ASCII. Una vez convertida la foto a caracteres y almacenada en un archivo TXT,
debe colocarla dentro de la carpeta del proyecto. De esta manera, durante el registro del
usuario a la aplicación, se solicita el nombre del archivo para poder abrirlo, recorrerlo y copiar
cada carácter en la matriz definida. Esto lleva a los alumnos a interiorizarse en una forma de
manejo de imágenes.
Las publicaciones al igual que el manejo de registros de usuarios requieren distintas
validaciones que llevan a los alumnos a profundizar el manejo de distintos algoritmos y
estructuras de datos. En la Figura 6 se muestra una captura de pantalla del servicio de
Oldbook.
Figura 6- Vista de una solución a la red social Oldbook
6) Seguimiento para la contención: creemos también que además de motivar e incentivar a los
alumnos con cuestiones específicas a la materia, es no menos importante poder hacerles un
seguimiento más relacionado con la contención e ir identificando la evolución individual a
medida que va pasando el tiempo de cursado.
Detectamos que ciertas tareas, que en un principio parecen de rutina e intrascendentes, hacen
que haya un acercamiento natural pero perceptible entre el docente y el alumno. La toma de
asistencia, por ejemplo, suele no ser considerado un elemento que aporte al vínculo, pero que
al hacerlo a conciencia es posible que haga a la identificación del alumno en una forma más
rápida y temprana.
Con la finalidad de dar un espacio de contención al alumno, se propone trabajar con
seguimientos personalizados. Consideramos que si bien existe un área de Orientación
Educativa, entendemos que el proceso debe iniciarse por los docentes en sus clases.
A continuación se presenta la experiencia en una de las comisiones, en la clase de práctica,
que cuenta con 3 horas cátedra de 45 minutos cada una y a la que asisten alrededor de 45
alumnos:
Como se describió en apartados anteriores se realizan actividades de seguimiento semanales
utilizando juez en línea y también cuestionarios online publicados en el campus virtual de la
materia. Si bien es útil y orientativo, consideramos que no es suficiente obtener información
del tipo quiénes subieron y quiénes no cierto ejercicio al juez de línea, cuántos alumnos
obtuvieron más del 65% del puntaje de cierto cuestionario.

colaborativo
La propuesta para la práctica fue dar un espacio al alumno donde pueda tener una
retroalimentación a nivel personal sobre la resolución de sus ejercicios, fuera del horario de
clase. Así fue que surgió una tercera alternativa: presentar tareas semanales en las que, para
cada guía se indican uno o dos ejercicios para que el alumno suba al campus.
Esto en un principio fue considerado para que tengan un repositorio de sus resoluciones, pero
notamos que al hacer una devolución, un comentario, una sugerencia sobre el código del
ejercicio subido, el alumno tiene la posibilidad de reflexionar, revisar y replantear su
resolución.
Estas cuestiones hicieron que, en forma absolutamente natural y espontánea, y a partir de un
proceso que se fue construyendo sin predefiniciones, se produzca un acercamiento docente-
alumno que va más allá de lo técnico. Para dar cuenta de esto, ejemplificamos con dos casos
que presentaron cierta problemática, cuidando los detalles de privacidad.
Caso M
M tiene 18 años, de perfil bajo, pasó el curso introductorio en forma exitosa y con muy
buenas calificaciones, y durante los primeros tres meses de clase mostró destacable interés en
la materia, con participación cuando se le pide opinión y siendo sus resoluciones siempre
acertadas al igual que sus actividades de seguimiento semanales de tareas de práctica.
En una de las clases el docente notó que M estaba particularmente aislada, no pudiendo
identificar si era por su timidez característica o si estaba sucediendo algo más. En la clase el
docente dirige una pregunta a M, quien se queda sin saber qué responder, como con sorpresa
por la intervención. La inquietud fue respondida por otro alumno al que el docente dio la
palabra y la clase siguió su curso.
En un recorrido por las máquinas, se le pregunta a M si ocurría algo en particular, siendo la
respuesta una bajada de cabeza. M se retira antes de clase y el docente la sigue para hablar.
En la charla, M indica en un principio, que el problema es que no entiende bien el tema en
cuestión, pero ahondando también relata que está teniendo ciertos problemas personales.
Caso C
C tiene 20 años, es recursante. Prácticamente no asiste a clase. Sus tareas de seguimiento son
muy buenas, lo que provoca cierto desconcierto.
En una de las clases a la que asiste el docente se acerca y le consulta qué está sucediendo, y C
indica también que tiene problemas personales que requieren su presencia en el hogar, por lo
que acuerdan mantener comunicación semanal en la que C debe enviar al docente las
prácticas para no atrasarse.
Esto se respetó por un tiempo, pero durante 3 semanas seguidas no se recibió ningún trabajo
de C.
Trabajo docente ante los casos M y C

Los docentes de teoría y práctica de la comisión, charlan y debaten, entre otros puntos, la
situación de M y C.

colaborativo
En forma paralela, desde la Facultad, se propone un trabajo interdisciplinario entre el área de

Orientación Educativa y los docentes de las distintas cátedras de las carreras para tratar estos
casos.
Se envía un reporte de los estados de situación de M y C a las psicopedagogas del área de
Orientación Educativa, quienes se ponen en contacto con ambos alumnos.
Situación actual
M no respondió al contacto de las psicopedagogas, pero en las clases siguientes comenzó a
participar en forma activa, retomando su actitud. Se la notó más integrada al grupo y cuando
el docente se acercó a ver cómo andaba, M le pidió un minuto porque estaba asistiendo una
inquietud de un compañero.
C respondió al contacto, se entrevistó con las psicopedagogas, pudo hacer un descargo
respecto de su compleja situación personal y en un trabajo interdisciplinario se están buscando
alternativas para contener y motivar a C en su desempeño universitario.
Las experiencias citadas en los puntos anteriores han arrojado resultados interesantes y
alentadores:
 Se observó entusiasmo y motivación en los estudiantes, que en muchos casos
superaron expectativas en cuanto a la participación y a los resultados.
 Los porcentajes de alumnos que regularizaron la asignatura en los últimos años ha ido
creciendo levemente pero en forma sostenida.
 Respecto a los trabajos integradores, si bien los problemas eran sencillos, se
encontraron soluciones muy diferentes y en los coloquios de presentación de sus
productos, los alumnos pusieron énfasis en su “creación”, en los recursos utilizados y
en la forma y recursos que emplearon para trabajar extracurricularmente en equipo. A
continuación se indican la cantidad de aplicaciones desarrolladas por los alumnos
como trabajos integradores: MatDis: 18; Aproximador UTNaprox: 20; Red Social
Oldbook:20; Juego PregUTNados: 31.
 Respecto a competencia de programación local, la participación de los alumnos fue
incrementando año a año:
o En 2013 participaron 21 alumnos de primer año, sobre un total de 75 alumnos.
o En 2014 participaron 51 alumnos de primer año, sobre un total de 115
alumnos.
o En 2015 participaron 57 alumnos de primer año, sobre un total de 183
alumnos.
 Se alentó a que los estudiantes presenten estos trabajos en reuniones/encuentros que
tienen espacios para estudiantes, esto los motivó más aún y se concretaron varias
participaciones, incluso en algunos casos siendo seleccionados y premiados [15] -
[16].
 El desarrollo de estas estrategias constituyó también un desafío para los docentes y
promueve la motivación y la integración de contenidos y herramientas entre los
formadores.

colaborativo
 Los docentes han presentado las propuestas en diferentes reuniones y congresos de

difusión, lo que los ha llevado a afinar las propuestas y pudiendo también compartir lo
generado con otros docentes.
 Se generaron espacios y organizaron actividades para dar difusión a los productos
generados: En las distintas asignaturas relacionadas se propusieron actividades que
requirieron el uso de estas herramientas. En particular MatDis se utiliza en varias
clases prácticas de MD y el análisis de la herramienta final depurada es utilizada en
programación como ejemplo a examinar y analizar [17]. El juego de pregUTNados se
han presentado en ferias y en espacios de difusión de la facultad, en especial en
charlas con futuros aspirantes y con ingresantes. De esta manera los alumnos son
invitados a mostrar su trabajo a los ingresantes del próximo año, comentando los pasos
realizados y su progreso, aportando a su autoestima y motivando a otros alumnos.
Los resultados descriptos ut supra motivaron el incremento de articulación horizontal entre
asignaturas y la generación de secuencias didácticas transversales, con consignas, problemas y
soluciones propuestos, resueltos y analizados en distintos momentos y en distintas materias
([18], [19] [20], [21]).
El trabajo aunado entre los docentes de AEDD y su interrelación con otras áreas pertinentes
permitió brindar soluciones a ciertas problemáticas académicas (integración de asignaturas,
desarrollo de habilidades profesionales, etc.) que, de quedar aisladas, posiblemente no sean
resueltas.
Luego de aplicar esta metodología en el transcurso de varias cohortes ha resultado evidente
que la utilización de nuevas herramientas mejora sensiblemente la comunicación y la
interacción alumno-docente y alumno-alumno, lo cual facilita un seguimiento más profundo
del avance académico del alumno.
A su vez, la incorporación de actividades tipo “juez en línea” incrementa la cantidad de
práctica fuera de clase y fomenta el desafío a resolver problemas de creciente complejidad.
Esto redunda en la mayor familiaridad y adopción de técnicas de análisis, diseño de
soluciones y su posterior implementación algorítmica.
Gracias a la realización los trabajos prácticos con resolución por etapas se guía al alumno en
el evolución del proyecto para llegar a un resultado similar a sus expectativas iniciales de
producto “de calidad” utilizando los conocimientos, habilidades y herramientas que un
profesional de Sistemas debe aplicar en su trabajo diario.
El seguimiento de los productos tecnológicos generados por los alumnos (sitio juez,
cuestionarios, tareas de práctica), sumado a un trabajo de observación en clases y de análisis
integral por parte del equipo, permite atender cuestiones que de otra forma se transformarían
en deserción universitaria “muy” temprana.
Finalmente, y más allá de cuestiones netamente académicas y técnicas en la enseñanza, estas
nuevas estrategias desarrolladas adelante en AEDD lograron mejorar en mucho aspectos
personales de los alumnos tales como la motivación, la predisposición a enfrentar nuevos
desafíos, así como también su respuesta positiva a actividades entre pares y trabajo en grupo.
Estos aspectos sociales, si bien no forman parte de la currícula, resultan esenciales en la
formación integral de todo profesional.

colaborativo
5. Referencias
[1] Resolución Ministerial N° 786/09) : Contenidos curriculares básicos, carga horaria
mínima y estándares para la acreditación de carreras.
http://www.coneau.gob.ar/archivos/Res786_09.pdf
[2] CONFEDI http://www.ing.unrc.edu.ar/archivos/CONFEDI-DocumentoSantaFe.doc
[3] GONZALEZ, A.; MADOZ, M.C. (2013). Utilización de TIC para el desarrollo de
actividades colaborativas para la enseñanza de la programación". RedUNCI. Red de
Universidades con Carreras en Informática - TE&ET 2013.
http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/27525
[4] MORALES BUENO, P. y FITZGERALD, V. (2004). Aprendizaje Basado en Problemas.
Revista Theoria, Vol. 13 ISSN 0717-196X pág.145-157.
[5] GONZALEZ, E., GONZALEZ, J.M., REY, V. (2012). Enseñanza-aprendizaje académico
y científico, ¡quién sabe dónde ejerceremos!. Actas de las Jornadas de Innovación Educativa,
Universidad de Vigo, pag.175-184.
[6] PERRENOUD, P (2008). Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes?
Revista de Docencia Universitaria REDU. Formación centrada en competencias (II).
Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/ejemplar/240819.
[7] Algortimos y Estructuras de datos
http://areas.intranet.frsf.utn.edu.ar/application_areas/uploads/DISI/imagenes/files/Planificacio
n_de_Catedra_AEDD_2015.pdf
[8] https://campusvirtual.frsf.utn.edu.ar/
[9] “URI - juez en línea” https://www.urionlinejudge.com.br/
[10] SERRANO, J. M. y PONS, R. M. (2011). El constructivismo hoy: enfoques
constructivistas en educación. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 13(1).
http://redie.uabc.mx/vol13no1/contenido-serranopons.html
[11] Revista Colegio de Ingenieros Especialistas de la Provincia de Santa Fe, N° 36 (2015),
pág. 21-23. https://issuu.com/cie1santafe/docs/cie_36_2
[12] CASTELLARO, M. y otros (2014). Las Competencias Estudiantiles de Programación y
las Tecnologías, como nuevos medios para la Formación e Integración. Ponencia presentada
en el CoNaIISI 2014-2do. Congreso Nacional de Ingeniería Informática / Sistemas de
Información (CONFEDI). San Luis. Argentina.
[13]CASTELLARO, M. y ALBERTO, M. (2009). Aportes desde la articulación e integración
de cátedras a la Formación experimental. Ponencia presentada en: Te & Et 2009- IV Congreso
de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología, Universidad Nacional de La Plata.
La Plata. Argentina. Proceedings: Trabajos en Educación en Tecnología, ISBN: 978-950-34-
0573-4.
http://teyet.info.unlp.edu.ar/archivos/Articulos_Aceptados_para_exposicion.pdf
[14] PREGUNTADOS: https://preguntados.com/
[15] GARCIA LOZANO, D.; GALLINO, L. (2014) Implementación de una Red Social como
Primera Experiencia de Programación. Ponencia presentada en el 8vo Congreso Nacional de
Estudiantes de Ingeniería en Sistemas de Información (CNEISI 2014). Santa Fe. Argentina.
[16] BEBER, F.; BLANC, C.; PERREN, M. (2015). Programación en 1º Año: Desarrollo de
una Herramienta para el Cálculo de Aproximaciones Numéricas. 9no. Congreso Nacional de
Estudiantes de Ingeniería en Sistemas de Información - CENEISI 2015. Resistencia.
Argentina.
[17] ALBERTO, M.; FRAUSIN, A. (2011). Uso de recursos tecnológicos en la resolución de
problemas. Memorias de la XIIl Conferencia Interamericana de Educación Matemática

colaborativo
(CAEM 2011).ISBN 978-85-63823-01-04. Recife. Brasil.

http://www.gente.eti.br/lematec/CDS/XIIICIAEM/artigos/551.pdf
[18] CASTELLARO, M.; ALBERTO, M. y otros (2014). Secuencias didácticas para trayectos
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http://conaiisi.frc.utn.edu.ar/Programa

PROCESO DE DESARROLLO DE SERIOUS GAMES. DISEÑO
CENTRADO EN EL USUARIO, JUGABILIDAD E INMERSIÓN
Ing. Felipe Evans; Ing. Adolfo Spinelli; Ing. Esteban Zapirain; Dra. Stella Maris Massa; Ing.
Fernando Soriano
[email protected]; [email protected]; [email protected];

[email protected]; [email protected]
Grupo de Investigación en Tecnologías Interactivas (GTI) - Facultad de Ingeniería –

Universidad Nacional de Mar del Plata
Resumen— En este trabajo se presenta el proceso de creación de un tipo de videojuego para

educación, los denominados "serious games". Se propone una adaptación de la metodología
MPOBA enfocada en el desarrollo de Objetos de Aprendizaje desde un Diseño Centrado en el
Usuario (DCU). Se incluyen además las características propias de este tipo de software como
lo son la jugabilidad y la inmersión.
Como punto de partida y en todas las fases, los stakeholders son docentes, estudiantes,
expertos en el área de conocimiento y gamers. Nos enfocamos en potenciar la adquisición de
competencias propias del siglo XXI incorporando las específicas del contenido educativo en
los serious games.
Esta propuesta conjuga los tres aspectos: pedagógico, del juego y del software ausentes en la
mayoría de los trabajos científicos en el campo. Presentamos además una metodología
sistemática para cada una de las etapas del desarrollo.
Consideramos que la incorporación de los principios del DCU en la construcción de los
serious games, con las adaptaciones pertinentes, permitirá relevar elementos significativos en
el diseño de estos videojuegos proporcionando a los estudiantes mejores experiencias a partir
de un mayor grado de implicación de todos los actores de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje.
Palabras clave— Serious games, desarrollo de videojuegos, diseño centrado en el

usuario, competencias del siglo XXI.
1. Introducción
Padilla Zea [1] afirma que si las instituciones educativas vienen adoptando el juego como
método de enseñanza e incorporando nuevas tecnologías en el aula, por qué no pensar
entonces, ¿será una realidad que podamos conseguir que los alumnos mejoren su aprendizaje
usando videojuegos?.
Prensky, es uno de los principales promotores de dicha integración, iniciativa que ha llamado
el Digital Game Based Learning [2] es decir, el aprendizaje basado en juegos digitales. El
autor que propone que mediante el uso videojuegos se podría favorecer el desarrollo de
Proceso de desarrollo de serious games. Diseño centrado en el usuario, jugabilidad e inmersión
competencias como: la competitividad, la cooperación, la resolución de problemas, entre

otras.
Trabajos como los de Gros [3] y González Sánchez [4], argumentan que la mayoría de los
videojuegos educativos a la fecha de sus trabajos, han sido desarrollados poniendo mayor
énfasis en el aspecto educativo que en el lúdico, perdiendo la eficacia por olvidar en su diseño
la jugabilidad e inmersión. Pero la diversión en un videojuego no es algo, como un
ingrediente que se incluye en él. La diversión es un resultado [5].
Koster [6] define la diversión como un efecto de aprender algo nuevo, algo que obtenemos o
ganamos. Ese sentimiento de diversión es un mecanismo de feedback positivo que nos
impulsa a repetir la actividad una y otra vez.
Entre los numerosos tipos de videojuegos que existen, son de especial interés para este
proyecto los “juegos serios” (serious games). Los Serious Games (en adelante SG) son
aplicaciones interactivas creadas con una intencionalidad educativa, que proponen la
explotación de la jugabilidad como experiencia del jugador. Presentan a los jugadores retos y
misiones que implican tomas de decisiones, resolución de problemas, búsqueda de
información selectiva, cálculos, desarrollo de la creatividad y la imaginación, etc., logrando el
efecto inmersivo en el juego, como una prolongación de la experiencia vital del usuario [7] .
En el mundo de los videojuegos y de los SG en particular, hay dos atributos fundamentales:
jugabilidad e inmersión que pueden garantizar una experiencia exitosa del usuario [4].
La jugabilidad hace a un juego fácil y divertido de usar, poniendo énfasis en el estilo y la
calidad de interacción usuario-videojuego, estando afectado este por la usabilidad, la narrativa
e historia, la intensidad interactiva, el grado de realismo, etc [13].
La inmersión es la capacidad para creerse lo que se juega, e integrarse en el mundo virtual
mostrado en el juego. Desde el punto de vista del diseño, depende del equilibrio entre los
retos propuestos y las habilidades necesarias del jugador para superarlos [4]. Si además
consideramos las características de la inmersión que según el autor son la conciencia,
concentración, realismo, destreza, cercanía sociocultural, vemos que hay que tener muy
presente al usuario en el diseño del videojuego.
2. Procesos de Desarrollo de Videojuegos

Gonzalez Sanchez, en su tesis doctoral [4] y en otros trabajos [18], [19] y [20] , sostiene que
el desarrollo de videojuegos consta de tres fases, de forma análoga a una película de cine: pre-
producción, producción, y post-producción. Con algunas diferencias según el autor respecto
de que actividades pertenecen a cada fase, en general menciona:
• Fase de Pre-producción: Se desarrolla el diseño conceptual y se definen aspectos no
tangibles o poco elaborados, que luego se utilizarán para la especificación y
planificación del videojuego. Un entregable de esta fase podría ser la versión de diez
páginas del documento de diseño del videojuego (GDD) propuesto por Rogers [21].
• Fase de Producción: El esfuerzo se centra en el diseño y construcción del videojuego,
finalizando esta fase con el lanzamiento del producto. Durante esta fase se va
actualizando y detallando el GDD hasta llegar a su versión final [21].
• Fase de Post-producción: Corrección de errores, ajustes y mejoras.
En la industria de videojuegos, no hay establecida y adoptada una metodología que englobe
todo el proceso de desarrollo y asegure su calidad [4]. Sin embargo, existen muchos esfuerzos
por mejorar la fase de producción buscando optimizar las tareas desde una óptica de agilidad,

tratando de disminuir los tiempos para lograr testear el producto lo antes posible. Algunos de
éstos procesos son:
• GUP [22]: El Game Unified Process toma como base la metodología RUP (Rational
Unified Process) para aprovechar la comunicación de los equipos y el desarrollo
iterativo, incorporando la Programación Extrema [23] para agilizar las tareas de
desarrollo.
• Procesos Agiles y Scrum [24]: Con el fin de recibir feedback del usuario, e involucrar
al equipo de test lo antes posible dentro del ciclo de desarrollo, utiliza procesos ágiles
de desarrollo de software [25] y Scrum [26]. El concepto de Keith se basa en realizar
un gran esfuerzo inicial para obtener una versión básica del producto, sobre la cual ya
se pueda testar y obtener feedback, a partir de la cuál se mejora y completa el producto
en siguientes iteraciones.
Figura 2: Modelo de Keith para la producción de videojuegos. Tomado de [24]
2.1. Procesos de Desarrollo de Serious Games

Existen en la literatura varios procesos de Desarrollo de SG, a continuación describimos
algunos de ellos.
a) EMERGO [27]: Esta metodología y sus herramientas (Figura 3), guía el desarrollo de SG
basados en escenarios. Los autores definen este tipo de juegos como un entorno simulado de
tareas modeladas sobre situaciones de la vida real que a menudo incluye una secuencia de
aprendizaje, toma de decisiones, estrategias de resolución de problemas, razonamiento
inteligente y otras habilidades cognitivas complejas. Sin embargo no está basado en el DCU
como para garantizar los requisitos buscados.
Figura 3: Modelo EMERGO. Tomado de [27]
b) EdoS – Environment for the Design of SG [28]: En un proceso basado en un formato

interactivo, definido en base a tres modelos predecesores que permite diseñar SG para la
enseñanza de competencias relacionadas con la ingeniería. Los modelos predecesores son:
• Modelo de objetivos pedagógicos,

• IMS-LD-SG, una extensión de IMS-LD [29] para SG, y

• Modelo de tareas CTT (Conciur Task Tree). Este proceso se centra en la componente
pedagógica, dejando de lado la jugabilidad e inmersión que se busca en los SG
actuales.
c) Proceso de diseño de Seis Pasos [30]: Se aplica en el desarrollo de SG para enseñar
competencias profesionales. Como los anteriores, primero se definen los objetivos
pedagógicos, pero el diseño del juego de basa en prototipos de baja fidelidad (Figura 4).
En el proceso se proponen evaluaciones, pero solo de los escenarios pedagógicos, no del
juego y su jugabilidad.
Figura 4: Proceso de diseño de seis pasos. Tomado de [30]
d) Proceso de Diseño de Videojuegos para Sistemas VGSCL [1]: método incremental de

diseño de videojuegos educativos con actividades colaborativas basado en los principios de la
ingeniería de software. Tiene dos objetivos, proporcionar a los profesores de una herramienta
para que los alumnos alcancen los objetivos educativos de una manera atractiva, y segundo,
provee un sistema de monitoreo del proceso de aprendizaje que llevan adelante los alumnos.
Dada la complejidad de la herramienta propuestas por la autora, los diferentes modelos se
dividen en 4 grupos: 1) modelos para definir y monitorear el proceso educativo, 2) modelos
para definir y monitorear el contenido lúdico , 3) modelos de relación entre contenidos
lúdicos y educativos, 4) modelos de usuario para monitorear el proceso de aprendizaje de los
alumnos.
Estos procesos de desarrollo han sido creados para que los docentes generen sus propios SG.
Para ello, se los provee de una serie de herramientas que les permitan construir por si mismos
o con costos razonables este tipo de videojuegos. Lamentablemente esto se logra sacrificando
el nivel de inmersión, pues al primar el objetivo pedagógico, éste queda plenamente visible
restando jugabilidad.
Resolver esta falencia implica el desarrollo de un SG con la inmersión de un videojuego
comercial, dónde los objetivos pedagógicos estén implícitos en el producto. Para ello es
preciso hacer uso de los procesos de desarrollo creados para los videojuegos comerciales.
Como el SG, en cuanto al proceso de desarrollo no se diferencia de otros videojuegos salvo en
su especificación (donde a los requerimientos del software y del juego, se suman los
requerimientos pedagógicos), se debe proponer un proceso de elicitación que permita la
construcción de un SG sin importar el tipo o el contenido, y prestando especial atención a la
inmersión, los objetivos pedagógicos y el área de conocimiento del videojuego.
En este sentido, puesto que los SG, se deben crear a partir de requerimientos tanto
tecnológicos como educativos, y son un producto en el que el usuario o jugador tiene un rol

relevante, deberían ser diseñados siguiendo los principios del diseño centrado en el usuario
(DCU).
2.2. Modelos de Proceso para el desarrollo de software educativo centrados en el usuario

En palabras de Granollers, "serán los usuarios, en su condición de personas que utilizan los
sistemas interactivos con la finalidad de conseguir determinadas tareas, y no los técnicos
informáticos y/o los diseñadores, quienes decidirán cuando un sistema es fácil de utilizar o no
lo es, lo cual establece, en definitiva, la calidad percibida de dichos sistemas." [15]. El mismo
autor aclara, no confundir “implicar al usuario en el diseño del sistema” con “realizar el
diseño del sistema pensando en el usuario”. Es por ello que consideramos, que ante el
desarrollo de sistemas interactivos, dónde la jugabilidad y la inmersión son claves, no
podemos relegar la participación del usuario, y convertirlo junto a otros stakeholders en el
foco de atención durante todo el proceso de desarrollo. En ello consiste el Diseño Centrado en
el Usuario - DCU [15].
El DCU es un proceso cíclico (Figura 1) en el que las decisiones de diseño están dirigidas por
el usuario y los objetivos que pretende satisfacer el producto, y donde la usabilidad del diseño
es evaluada de forma iterativa y mejorada incrementalmente [16]. Nadie como los
stakeholders (usuarios y expertos) para entregar especificaciones y requerimientos (sobre
jugabilidad en caso de videojuegos), como así también para evaluar los resultados del diseño
[15].
Figura 1: Modelo de proceso DCU [17]

El DCU, también puede ser visto como una filosofía de diseño que se relaciona con otras
metodologías y técnicas que comparten un objetivo común: conocer y comprender las
necesidades, limitaciones, comportamiento y características del usuario, involucrando en
muchos casos a usuarios potenciales o reales en el proceso [16].
Entre los numerosos ejemplos de Modelos de Proceso que incorporaran herramientas del
DCU, nos centramos en dos casos : Modelo de diseño de videojuegos centrado en el jugador
[4] y en el Modelo de Proceso para el desarrollo de Objetos de Aprendizaje (MPOBA)([31].
a) El Modelo de diseño de videojuegos centrado en el jugador [4]: Es un proceso que
considera la usabilidad, accesibilidad y calidad de uso. Incluye el desarrollo del producto
usando prototipos incrementales de forma iterativa (Figura 6). Resalta que es crucial conocer
a los jugadores y establecer un perfil del mismo tomando como base la jugabilidad durante
todo el proceso de desarrollo.

Figura 6: Modelo de diseño de videojuegos centrado en el jugador, tomado de [4]
b) MPOBA [31]: El Modelo de Proceso contempla en cada una de sus fases iterativas los
aspectos tecnológicos y pedagógicos de un Objeto de Aprendizaje (OA).
Un OA es considerado como una unidad independiente que engloba el objetivo de aprendizaje
con los contenidos involucrados en éste, las actividades diseñadas para alcanzar dicho
objetivo y una evaluación de los saberes referidos al mismo [31].
El modelo provee de una serie de criterios de valoración de un OA de acuerdo a las
funcionalidades, los estándares y el contexto educativo de implementación.
En el modelo MPOBA se han caracterizado y seleccionado las técnicas pertenecientes al
campo de la Interacción Persona-Ordenador (IPO) según criterios relevantes para la
integración desde una perspectiva de la Ingeniería de Software. Está organizado en una serie
de fases que se ejecutaran repetidamente durante el desarrollo de un OA determinado (Figura
7).
Es de particular importancia en el contexto de esta investigación el concepto de asset: es el
bloque básico de construcción de un recurso de aprendizaje. Los assets son una representación
electrónica de un medio de comunicación: texto, imágenes, sonidos o cualquier dato que
pueda ser mostrado en el OA. Es importante indicar que un asset puede ser construido por
varios assets.[32][33]
Figura 7: Modelo de Proceso para el desarrollo de Objetos de Aprendizaje [31]

2.3 Lineas de Producto de Software

Las Líneas de Producto de Software (LPS) tienen algunas características que las convierten en
un modelo de desarrollo de software particular e innovador a la vez. En primer lugar, se han
pensado para lograr una reutilización eficiente del software, pero más que centrarse en las
técnicas, se centra en la gestión de las personas y del proceso.
Se pueden definir cómo un conjunto de sistemas de software, que comparten un conjunto
común de características (features), las cuales satisfacen las necesidades específicas de un
dominio o segmento particular de mercado, y que se desarrollan a partir de un sistema común
de activos base (core assest) de una manera preestablecida. [34]
La metodología general de trabajo en las LPS se compone de dos procesos retroalimentados
que operan en paralelo, la Ingeniería de Dominio y la Ingeniería de Producto. El proceso de
Ingeniería de Dominio es análogo al análisis de requerimientos que permite especificar las
funcionalidades y restricciones de los sistemas de software. La Ingeniería de Producto
consiste en el proceso de construcción del producto final, que por medio de un conjunto de
tareas de codificación y pruebas llevan a disponer de un software operativo y listo para
entregarse al cliente o usuario final.[35]
En las LPS, la Ingeniería de Dominio, además de su habitual tarea de captura de información
y representación del conocimiento, también tiene la tarea de crear los elementos comunes de
software reutilizables para cualquier nuevo producto denominados core assets o activos
comunes. Por otro lado, la Ingeniería de Producto, que se encarga del desarrollo de los
productos finales para el usuario, a través de la reutilización de los activos y los planes de
producción. La fuerte integración de estos dos procesos permite una retroalimentación
constante en doble sentido de los activos de software, gracias a la información recogida
durante el desarrollo del producto.[34]
3. Modelo de proceso para el desarrollo de videojuegos de la categoría

Serious Game (MPDSG )
Los videojuegos son quizás el ejemplo de la actualidad más sofisticado y extendido, de un
software con interacción persona-ordenador de alto nivel.
La IPO es una disciplina relacionada con el diseño, implementación y evaluación de sistemas
informáticos interactivos. En este sentido, los videojuegos deberían diseñarse considerando
los conceptos y metodologías propios de la IPO.
Tal como se indicó en el apartado 2, los modelos citados para el desarrollo de un SG se basan
en un template o framework. Resultan ser herramientas para que el docente construya su
videojuego. Por lo tanto estas soluciones no resultan ser un modelo de proceso completo de
construcción para SG para un grupo de desarrollo cuando el género del mismo no se enmarca
dentro de los templates o frameworks. Esto limita a los SG a tener baja inmersión y limitada
jugabilidad.
El proceso de desarrollo que presentamos en este artículo, se basa en una combinación de
líneas de producción de software (LPS) [34], el proceso de DCU [17], y el modelo MPOBA
[31]. De cada uno de estos procesos rescatamos sus virtudes, que combinadas colaboran a la
construcción de un SG con calidad y a la vez cumpliendo con los objetivos de jugabilidad e
inmersión. Los puntos destacados que se tomaron de cada proceso son:

• La metodología de LPS se aplica como marco general para la construcción de éste, y

todos los SG que el equipo construya en el futuro, con fuerte énfasis en la reusabilidad
(core assets),
• mediante el enfoque DCU se validan los atributos de jugabilidad e inmersión y
• el modelo de proceso MPOBA permite organizar y validar el correcto diseño de los
elementos de aprendizaje, considerando los assets y los SG como un OA.
Puesto que la creación de SG es en definitiva una serie de múltiples productos, y no un trabajo

esporádico y único, el utilizar LPS nos permite poder diseñar, desarrollar, gestionar y
mantener un grupo de objetos en común (core assets) para el desarrollo de cualquier SG. Es
decir, como valor agregado, se contará con una base de activos reutilizables (core assets) que
permitirá en proyectos futuros la reducción de esfuerzos.
En este modelo, es importante destacar que los expertos vinculados al desarrollo de un SG
son: los expertos en jugabilidad, los expertos en pedagogía (docentes) y los expertos del
contenido o dominio que atraviesa el videojuego. Las necesidades de los tres grupos deben
complementarse para que el SG sea atractivo e inmersivo, permitiendo al estudiante lograr las
competencias buscadas en un ambiente realista.
Nos enfocamos en potenciar la adquisición de competencias propias del siglo XXI
incorporando las específicas del contenido educativo en los serious games. [36]
Así, esta propuesta conjuga los tres aspectos: pedagógico, del juego y del software ausentes
en la mayoría de los trabajos científicos en el campo. La naturaleza iterativa del proceso,
permite validar en cada etapa del desarrollo todos los activos del dominio (core assets), los
elementos significativos del juego, y una validación integral como OA.
El proceso MPDSG (Figura 8) es naturalmente iterativo, e inicia con la Ingeniería de dominio.
Figura 8: Modelo de proceso MPDSG

Como se considera al SG un OA, se comienza la extracción de requerimientos mediante

entrevistas con docentes, con el fin de definir los objetivos y las competencias a desarrollar
en el tema seleccionado. También se realizan reuniones con expertos en contenido o dominio
de conocimiento los cuales definirán las tareas o desafíos reales a solucionar. Estas tareas o
desafíos, a su vez, se validan con el docente para ver si son pertinentes con los objetivos y
competencias a desarrollar. Esta validación cruzada de requerimientos, mejora la calidad y
claridad en la definición de los core assets reusables vinculados a la parte menos lúdica del
producto.
En la medida que se van definiendo las necesidades de los docentes y expertos, se desarrollan
actividades con los expertos en videojuegos (gamers) o jugabilidad en las que se aplican
técnicas de divergencia de la creatividad [37], con el objeto de : crear la historia, definir el
gènero del videojuego, y la jugabilidad del videojuego, y que logre en la persona que lo
juegue, aprender los objetivos establecidos. Nuevamente, todas las conclusiones son validadas
por los otros expertos.
De esta iteración entre la Ingeniería de dominio, ilustradores, libretistas y músicos se va
generando el material que será validado por los distintos expertos. Posteriormente se pasa a la
etapa de desarrollo del juego (Ingeniería de producto). Mediante una planificación ágil se
gestiona el desarrollo iterativo e incremental de las escenas[23][24][26]. Al final de cada
iteración, se obtiene una versión del producto que, como todos los entregables del proceso, se
valida con los expertos mediante las metodologías del modelo de proceso MPOBA[31].
4. Resultados y discusión : el objeto de aprendizaje “el videojuego”

“Power Down the Zombies” (Figura 9) es un videojuego desarrollado en la Facultad de
Ingeniería de la UNMdP. Se encuentra en la categoría SG y su objetivo educativo es: “mejorar
la toma de decisiones relativas al uso racional, eficiente y consciente de la Energía; como así
también poder evaluar los impactos medioambientales y sociales de los usos tecnológicos de
la energía y reflexionar críticamente sobre el uso que debe hacerse de los recursos naturales”.
Su ámbito de aplicación es la asignatura “Introducción a la Física” de 4 o año de las Escuelas
Secundarias de la Provincia de Buenos Aires, Argentina.
Figura 9: “Power Down the Zombies”. Logo del videojuego

Este proyecto fue seleccionado en el marco de la edición 2015 del Programa “Universidad,
Diseño y Desarrollo Productivo”, acorde a lo indicado en la Resolución Ministerial N°117/15,
dictada el 28 de diciembre de 2015. Dicho Programa pertenece a la Dirección Nacional de
Desarrollo Universitario y Voluntariado de la Secretaria de Políticas Universitarias del
Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.
La metodología implementada para el desarrollo del serious game es la descripta en el
apartado 3.

El objetivo educativo está inmerso en una fantástica historia de supervivencia en un mundo

post- apocalíptico en el que un científico busca la cura para una invasión zombie. La narrativa
fue elegida luego de un sondeo acerca de las historias de moda entre los adolescentes. El
modo de juego es “single player” y el género es una combinación de “Tower defense” y
“survival”.
Figura 10: Escena del día – Versión pre-alfa
El juego consta de dos fases bien definidas, una de preparación de las defensas (durante el día
– Figura 10) y otro en el que ocurren los ataques (durante la noche – Figura 12). El juego
transcurre dentro de una fortaleza donde viven los humanos y el entorno a la misma desde
donde se originan los ataques. Existe una relación entre la energía destinada al confort y el
número de defensores: ésta debe estar en equilibrio con la energía destinada a la defensa.
Entre otras cuestiones, la propia mecánica de juego está embebida en el concepto de
conservación de energía por lo que resulta necesario: informarse sobre energías alternativas
teniendo en cuenta tanto sus ventajas como sus desventajas, revisar estadísticas, realizar
cálculos y fomentar el ahorro de la energía como concepto, enfrentarse a los distintos tipos de
tecnologías de cada producto con su respectivo consumo energético (Figura 11), y visualizar
los rangos óptimos de confort de hoy en día para un aprovechamiento de los recursos.
Figura 11: Árbol posible de tecnologías a usar

La historia además contiene secuencias de acción donde los zombies sensibles a la luz
intentan apoderase del refugio generando mayor inmersión en el estudiante.
El videojuego contiene además una “caja de herramientas didácticas” para el docente:

a) informe con las decisiones que tomó cada estudiante en cada sesión de juego,
b) orientaciones para la puesta en marcha de sesiones educativas con el videojuego.
Figura 12: Escena de la noche – Versión alfa.
En este artículo hemos presentado un Modelo de proceso de creación de software,
puntualmente de videojuegos para educación, los denominados SG. Además para ilustrar se
presentan los resultados de la aplicación de dicho modelo en el desarrollo del SG :“Power
Down the Zombies” .
Consideramos que la incorporación de los principios del Diseño Centrado en el Usuario en la
construcción de los Serious Game, con las adaptaciones pertinentes, permitirá relevar
elementos significativos en el diseño de estos videojuegos proporcionando a los estudiantes
mejores experiencias a partir de un mayor grado de implicación de todos los actores de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Además contar con un modelo para el desarrollo de serious games, contribuirá con la difusión
de buenas prácticas en un sector en expansión y permitirá la apertura de líneas de
investigación, en procura de técnicas y procesos de desarrollo en dominios donde el trabajo
multidisciplinario es fundamental.

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http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/TaxonomiaBloomCuadro. Recuperado el 7 de Abril
2016
[37] DE BONO, E. (2006). El pensamiento lateral. Editorial Paidós Ibérica S.A

TUTORÍA Y GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA FORMACIÓN
DE INGENIEROS
Ana María Graffigna, Facultad de Ingeniería UNSJ, [email protected]
María Valeria Soria, Facultad de Ingeniería UNSJ, [email protected]
Adriana Vanina Jofré, Facultad de Ingeniería UNSJ, [email protected]
Resumen— El ingreso a la Universidad constituye un momento vital que demanda al

estudiante la conquista de la autonomía como característica indispensable para la integración al
contexto institucional. Las prácticas tutoriales se organizan en torno a esta demanda,
promoviendo el desarrollo de crecientes niveles de seguridad personal, que permiten que el
dispositivo tutorial pueda ir retirándose. En este sentido, el proceso se orienta a acompañar al
estudiante en la organización de tiempos, espacios y actividades académicas en las primeras
experiencias universitarias.
Sin embargo, es posible advertir que tales acciones resultan en ocasiones insuficientes para
integrarse a la vida académica en la Facultad de Ingeniería, justamente porque la formación de
ingenieros precisa de un vínculo particular con el objeto de conocimiento, que se comienza a
construir en el ciclo básico, pero que incide sustantivamente en el desarrollo laboral. Esto es así
porque el ingeniero es un profesional cuyo ámbito de desempeño se encuentra atravesado por la
innovación tecnológica. EL conocimiento, por tanto, se presenta como algo dinámico y
cambiante, que la formación de ingenieros debería abordar desde esta perspectiva
epistemológica en el inicio de la carrera. El desafío es cómo acompañar a los estudiantes
ingresantes para que sean protagonistas de sus propios aprendizajes, convirtiéndose en gestores
del conocimiento.
El presente trabajo presenta una reflexión descriptivo propositiva de la realidad abordada y
enfatiza la relevancia de abordar gestión del conocimiento en la formación de ingenieros,
posicionando a la tutoría como facilitadora de tales procesos.
Palabras clave— gestión del conocimiento, tutoría, formación de ingenieros.
1. El conocimiento en la formación de ingenieros

Se El desarrollo del conocimiento científico tecnológico ha sido vertiginoso y en el siglo XXI
ha significado una revolución que ha redundado en un crecimiento exponencial de saberes.
Ese conocimiento emerge de un campo académico-productivo del que los ingenieros son
protagonistas. En efecto, es posible advertir la consolidación de grupos de investigación en el
campo científico tecnológico, cuyos productos se integran a la comunidad científica
internacional. Las políticas de investigación en los últimos 10 años han promovido la
generación de conocimientos orientados al desarrollo del sector económico productivo por la
vía del desarrollo tecnológico, esto ha significado un incremento de investigadores nóveles y
Tutoría y gestión del conocimiento en la formación de ingenieros
como consecuencia de ello mayor producción y difusión de conocimiento emergente de tales

políticas.
“Un procedimiento muy interesante y sugerente para la conceptualización de las políticas de
Ciencia, Tecnología e Innovación es lo que propone Argentina con la estrategia de
focalización, que supone la identificación de oportunidades de intervención en entornos
territoriales específicos a partir de la articulación de tecnologías de propósito general (TPG)
con sectores productivos de bienes y servicios, en lo que se define como núcleos socio-
productivos estratégicos (NSPE)” Casas, R. y otros, 2014 [1]
Las convocatorias a investigación de las propias universidades, tanto como las implementadas
por la agencia de promoción científico tecnológica y el Ministerio de Ciencia y Técnica
promueven el involucramiento de ingenieros en la producción de conocimiento; de igual
modo es posible advertir un apoyo creciente del sector empresarial a la investigación y el
desarrollo (I+D) por la vía de la inversión de parte de sus ingresos en la optimización de los
procesos de producción. Los ingenieros son actores sociales que conviven con el desarrollo
científico-tecnológico y parte de su perfil profesional implica bien el desarrollo de nuevos
conocimientos, tanto como la interacción con innovaciones tecnológicas para resolver
problemas del campo profesional.
“La implementación de políticas de desarrollo local y regional que generen empleo, arraigo y
mejora de la calidad de vida requiere también la participación de las universidades y los
institutos de ciencia, tecnología e innovación tanto del sector público como del privado”
García Delgado, D; Casalis, A., 2013 [2]
El conocimiento está tan ligado al desarrollo científico tecnológico, que ciertamente los
egresados tendrán que continuar con su formación de manera formal o informal una vez que
hayan egresado. Este desafío implica para los ámbitos de formación promover habilidades
para resolver problemas, tanto como desarrollar herramientas que permitan el acceso al
conocimiento de manera autónoma y encontrar soluciones creativas e innovadoras frente a
problemáticas cotidianas o divergentes.
“El papel del profesor debe cambiar en el sentido de que ya no es suficiente simplemente
impartir contenidos, o lo que es lo mismo, enseñar. Es crucial para los profesores estimular las
habilidades de pensamiento crítico, promover un adecuado tratamiento de la información, y
fomentar las prácticas de trabajo en colaboración para preparar a los alumnos para un mundo
nuevo en el que no se garantiza un trabajo de por vida, y donde la gente cambia de profesión
varias veces en su vida.” Granados Romero y otros, 2014 [3]
Frente a este panorama es posible preguntarse ¿cómo puede la Universidad asegurar que sus
egresados se integrarán efectivamente al mundo del trabajo y al desarrollo científico-
tecnológico? Este es el gran desafío de la formación de ingenieros, por lo que desde este
trabajo se asume la posición de que es necesario desarrollar habilidades para la gestión del
conocimiento, asumiendo la perspectiva de que el saber profesional no es único ni estático,
sino por el contrario, dinámico, cambiante y atravesado por la historia.
“La forma de enfocar la docencia dentro de la Universidad puede contribuir a la creación de
estudiantes pasivos, o por el contrario, estudiantes implicados, a través de los segundos ciclos,
doctorados, másters y posgrados, así como en la transferencia de estudiantes al sector
industrial, a las administraciones públicas o en la generación de empresas” Gros, 2012 [4].

2. La gestión del conocimiento en los primeros años de formación

Las carreras de ingeniería están organizadas siguiendo una lógica deductiva, lo que dificulta
asumir una perspectiva epistemológica compleja, ya que el trayecto formativo inicial,
denominado Ciclo básico, está integrado por conocimientos de ciencias o disciplinas
herramentales (Cálculo, Álgebra, Física, Química) para el abordaje de problemas
profesionales, pero que no siempre se enseñan desde esta perspectiva. En las propuestas
curriculares de los últimos años es posible advertir que la estructura de los planes de estudio
integra asignaturas complementarias que pretenden acercar los problemas de la formación
profesional desde el inicio de la carrera.
Estas asignaturas persiguen que los estudiantes se sientan demandados a ir en la búsqueda del
conocimiento, por lo que se diseñan estrategias metodológicas que aportan al desarrollo de
esas competencias. Los estudiantes muchas veces no entienden por qué necesitan conocer
algunas disciplinas (física, química, álgebra, etc.) para ser ingenieros, por ese motivo las
asignaturas complementarias tanto como las estrategias tutoriales se orientan a fortalecer
habilidades en ese sentido y cargar de significado estos conocimientos, promoviendo la
curiosidad por resolver situaciones desde distintos caminos. El propósito es posicionar al
estudiante desde los primeros años como un ingeniero en formación cuyo desafío es resolver
problemas para los cuales tiene que ir a buscar el conocimiento.
3. Tutoría y gestión del conocimiento
3.1 Acerca del proceso tutorial en la Facultad de Ingeniería

Antes de plantear el lugar de la tutoría en la gestión del conocimiento, se hace necesario
presentar algunas notas acerca del proyecto tutorial en la Facultad de Ingeniería de la UNSJ.
La Tutoría de pares de la FI tiene por objetivo el acompañamiento de los estudiantes en el
ingreso de la carrera con el fin de promover conductas autónomas y evitar el desgranamiento
y deserción institucional. Es importante aclarar que los Tutores no intervienen en la formación
pedagógica (ya que esa función está a cargo del equipo de cátedra) pero sí en la facilitación de
estrategias para el cursado.
Este proceso tutorial está sistematizado en encuentros semanales o quincenales donde se
abordan distintas temáticas programadas en función de los tiempos institucionales y las
demandas que debe responder el estudiante en función del calendario académico,
pretendiendo así la integración de los estudiantes a la Facultad.
Este abordaje, si bien tiene un plan de temáticas organizado de manera secuencial, se va
adaptando a las demandas del grupo o las dificultades que los tutores observan en la medida
que los ingresantes se desarrollan e identifican como estudiantes universitarios.
Es necesario destacar que hay variables individuales, grupales y sociales que intervienen y
atraviesan todo el proceso de aprendizaje. Estas variables presentes desde el inicio de la vida
universitaria tienen que ver con estilos de aprendizaje, personalidad, habilidades, destrezas,
que se construyen a lo largo de la propia historia escolar de cada estudiante, tanto como con
las características institucionales, las propias de la carrera elegida, los estilos personales del
docente, la modalidad de enseñanza de cada uno, entre otras.
Por ello, la acción tutorial se construye en un espacio de intercambio vincular, favoreciendo
instancias de información y reflexión para el desarrollo de habilidades y recursos que
faciliten la resolución de conflictos implicados en el aprendizaje universitario.

Los Tutores pares, se convierten en un recurso institucional valioso para la ambientación,

inserción y continuidad de los ingresantes en la facultad.
3.2 La tutoría como mediadora en la gestión del conocimiento

La tutoría promueve la apropiación del conocimiento ya que despliega procesos de mediación
entre el estudiante, el docente y el conocimiento. Esta acción implica animar, orientar y
facilitar una situación de aprendizaje pretendiendo una participación activa del estudiante,
quien debe ser protagonista de su propio proceso.
Frente a diferentes estilos pedagógicos de enseñanza (que varían según el docente, la materia,
la carrera, etc.) muchas veces, se enseñan contenidos pero sin lograr una interacción
sustantiva con el estudiante, lo que puede provocar que muchos se pierdan en el proceso.
Por ello es que habiendo transitado por el mismo proceso y conociendo las características de
los docentes y la didáctica de sus clases el Tutor puede favorecer en el grupo la búsqueda de
recursos que faciliten el aprendizaje, por ejemplo acercamiento al material bibliográfico,
libros, tecnologías. Entendiendo que el material didáctico puede ser abordado de diferentes
maneras en función de los estilos de aprendizaje del alumno.
En otros casos, la tutoría promueve la interacción con los docentes, comunicando algunas
situaciones significativas del grupo o de algún alumno en particular en torno a la apropiación
del conocimiento. Esto dependerá del docente, de la apertura al diálogo y al deseo de que los
contenidos sean significativos para sus alumnos
3.3 Promover la autonomía

El desarrollo de autonomía en el joven que ingresa a la universidad implica la capacidad de
insertarse a la cultura académica de una manera responsable y personal, siendo consciente de
las decisiones y consecuencias que él mismo toma durante la formación en la carrera.
El cambio del Nivel secundario a la Universidad es muy significativo para el estudiante quien
en muchos casos transita una educación estructurada donde las acciones personales parecen
responder a las demandas de otros (padres, docentes, directivos), más que a la propia
motivación. Estas características denotan en los ingresantes ciertas dificultades para la gestión
del conocimiento.
La acción tutorial favorece la orientación y facilita la información necesaria para tomar
decisiones coyunturales en la construcción de la autonomía.
La autonomía necesariamente está acompañada de la información, ya que para tomar
decisiones se necesita conocer las opciones o variables disponibles y esa información
generalmente no se desarrolla en las cátedras sino que se aprende de la interacción
institucional.
4. Estrategias coyunturales para acceder al conocimiento y perspectivas

tutoriales
En muchos casos se hace notorio el bagaje cultural y formativo que traen algunos estudiantes
de la educación secundaria en relación a otros. A veces, los conocimientos específicos o
técnicos que aprendieron en el secundario, son limitados para la universidad por lo que en
muchos casos se despiertan vivencias de incapacidad y fracaso que pueden desencadenar en

abandono. Frente a estas situaciones es que se pretende facilitar el desarrollo de competencias

y gestión de aprendizajes que respondan a estas problemáticas.
Como consecuencia de ello, desde el sistema de tutorías se han desarrollado actividades
específicas, con el formato de taller, orientadas al fortalecimiento de herramientas que
faciliten la apropiación del conocimiento: Uso estratégico de calculadora científica,
Construcción de mapas conceptuales integradores, esquemas, resúmenes, etc.
Los talleres constituyen un modo diferente de aproximar a los estudiantes al conocimiento, ya
que su abordaje implica la configuración de los saberes desde una perspectiva integradora
diferente, que no se agota en los materiales curriculares proporcionados por los docentes,
aunque los incluyen.
El taller de uso de la calculadora científica propone el desarrollo de una competencia
instrumental que permite a los estudiantes, de manera transversal, operar dinámicamente con
los saberes disciplinares.
Otra estrategia, ha sido la invitación a talleres para el desarrollo de destrezas que permitan
comunicar el conocimiento aprendido, específicamente estas actividades abordan estrategias
para rendir un examen oral, o espacios para promover el vínculo de la formación con el
mundo laboral
Todas estas actividades se registran sistemáticamente y sus producciones se discuten al
interior de los equipos de cátedra con el objeto de promover la reflexión crítica en torno a los
aprendizajes de los estudiantes.
La tutoría pretende aportar a que los estudiantes sean activos gestores del conocimiento a
partir del fortalecimiento de las posibilidades formativas y los estilos de aprendizaje
personales. El esfuerzo se orienta tanto a desarrollar condiciones organizacionales para que el
estudiante se integre a la Universidad, como a generar dispositivos que le permitan apropiarse
de los saberes.
Entendiendo que el conocimiento está sujeto a las condiciones reales del contexto
institucional, los propios procesos de aprendizaje de los estudiantes, los recursos disponibles
y las metas establecidas es que el sistema de Tutorías pretende acompañar, orientar y
estimular el proceso personal del ingresante para gestionar su acceso al conocimiento..
5. Acerca de la metodología
Esta presentación no es una investigación en el sentido estricto del término, sin embargo
constituye una reflexión descriptivo propositiva de la realidad abordada que, partiendo de una
perspectiva epistemológica e integrando marcos referenciales relativos al problema, describe
y analiza nuevos modos de interpretar el conocimiento que circula en la formación de
ingenieros.
6. Referencias
[1] Casas, R., Corona, J. M., & Rivera, R. (2014). Políticas de Ciencia, Tecnología e
Innovación en América Latina: entre la competitividad y la inclusión social.Kreimer, Pablo;
Velho, Lea; Vessuri, Hebe y Arellano, Antonio (coords.) Perspectivas latinoamericanas en el
estudio social de la ciencia, la tecnología y el conocimiento. México: Red Cyted/FCCyT/Siglo
XXI México.

[2] García Delgado, D., & Casalis, A. (2013). Modelo de desarrollo y universidad en
Argentina. Análisis crítico y contribución de la extensión universitaria al desarrollo local y
regional. + E, 1(3), 24-31.
[3] Granados Romero, J., López Fernández, R., Avello Martínez, R., Luna Álvarez, D., Luna
Álvarez, E., & Luna Álvarez, W. (2014). Las tecnologías de la información y las
comunicaciones, las del aprendizaje y del conocimiento y las tecnologías para el
empoderamiento y la participación como instrumentos de apoyo al docente de la universidad
del siglo XXI. Medisur, 12(1), 289-294. Recuperado de
http://medisur.sld.cu/index.php/medisur/article/view/2751
[4] Gros, B. (2012). La universidad amenazada: la innovación puede marcar la diferencia.
Volver del revés la universidad: Acciones para el futuro próximo, 127. UOC. Barcelona.
[5] Ariza, M. R., & Ferra, M. P. (2009). Motivar a aprender en la universidad: una estrategia
fundamental contra el fracaso académico. Aportaciones de la investigación y la literatura
especializada. Revista Iberoamericana de educación, 50(5), 5.
[6] Gómez, D. R. (2006). Modelos para la creación y gestión del conocimiento: una
aproximación teórica.
[7] Graffigna, A. M., Berenguer, M. C., & Moyano, A. (2007). Tutorías, necesidades del
alumno y demandas de la institución. Jornadas Nacionales de Tutorías y Orientación en
Educación Superior, Universidad Agustín Maza, Mendoza.
[8] Murcia, J. A. M., Rojas, N. P., & Coll, D. G. C. (2008). Influencia del apoyo a la
autonomía, las metas sociales y la relación con los demás sobre la desmotivación en
educación física. Psicothema, 20 (4), 636-641.
[9] Pozo, J. I., Monereo, C., & Castelló, M. (2001) “El uso estratégico del conocimiento” en
Coll, C.; Palacios, J. y Marchesi, A. (coord.). Psicología de la educación escolar. Madrid:
Alianza Editorial; 211-258.

ESCRITURA Y ORALIDAD EN INGENIERÍA E INDUSTRIAS COMO
FORTALECIMIENTO ACADÉMICO INTERDISCIPLINARIO.
Richter, Johana; FIO-UNaM, [email protected]

Senn, Jorge; FIO-UNaM, [email protected]
Urbina Leandro; FIO-UNaM, [email protected]
Resumen— El siguiente trabajo tiene la finalidad de compartir la experiencia de

racionalizar, reflexionar y trabajar sobre problemáticas puntuales de la expresión escrita y
oral, realizada en tres etapas, en la asignatura Ingeniería e Industrias 1, de la Facultad de
Ingeniería de la Universidad Nacional de Misiones (FIO-UNaM). Estos talleres se llevaron a
cabo porque se evidenció con claridad los inconvenientes que presentaban los alumnos en el
momento de expresarse, tanto por escrito, como de manera oral. Ambas formas de expresión
afectadas en el estudiante, lo limitan en su progreso académico. Por ello, desde la cátedra se
decidió iniciar una serie de talleres; el primero de ellos abordó cuestiones básicas de la
escritura y de la representación corporal, el segundo taller desarrolló ejes centrales de la
oralidad incluyendo lo lúdico y en un tercer momento se aplicaron ambas habilidades en el
marco del trabajo integrador de la asignatura. Los objetivos generales de estos encuentros-
taller, son que los alumnos logren identificar la importancia de saber expresarse con
adecuación y coherencia, en sus explicaciones pertinentes con relación a los contenidos de la
asignatura y que puedan manifestar sus ideas de manera contextualizadas. La experiencia
representó un avance positivo y necesario para colaborar con las habilidades comunicativas de
los alumnos.
Palabras clave—alumnos, escritura, oralidad
1. Introducción
Llamamos al trabajo aula-taller a diferentes actividades que se relacionan a los temas
abordados a la asignatura, el objetivo es realizar la actividad, compartirla con el grupo de
alumnos y reflexionar sus respuestas. Además tiene el fin de presentar varias actividades que
se deben iniciar, desarrollar y finalizar en el marco áulico para que el alumno comprenda para
qué está realizando una actividad y cuál es su devolución. Estos talleres se fueron aplicando
desde el año 2015, y siguen siendo llevados a la práctica bajo la observación y jerarquización
de las necesidades que se identifican en el cuerpo áulico. Para compartir y contextualizar este
trabajo se explicará, que somos un equipo docente interdisciplinario que actúa según la faceta
en la que cada uno se ha especializado. Es por ello, que una habilidad del estudiante, no lo
puede lograr un sólo docente, sino es el aporte de diversas visiones interdisciplinarias. Un
alumno puede ser elocuente, pero su verborragia puede no tener una significación técnica, ni
aún relacionante con la asignatura; otro alumno puede tener inconvenientes para exponer sus
1
Ingeniería e Industrias: asignatura correspondiente al segundo año de todas las carreras, de carácter de formación complementaria
Escritura y oralidad en ingeniería e industrias como fortalecimiento académico interdisciplinario.
ideas de manera escrita pero su construcción mental del significado está estructurada y
necesita del orden sintáctico para que tenga un valor referencial en el campo de la ingeniería.
Otros, muy pocos, pero existentes, temen la extensión de la hoja en blanco como lo explica
Barthes (2003)[1], este momento oportuno y decisivo para la escritura es un paso no sólo
psicomotriz, sino cognitivo de un proceso propio de los pensamientos superiores del ser
humano como lo señala Vygotsky (1990)[2]. Estas facetas descritas a grandes rasgos y
contextualizadas en un determinado campo de acción, nos lleva a trabajar bajo un estilo
didáctico-pedagógico diferente, denominado por Bourdieu (1988)[3] espacio social con poder
simbólico, que es el aula-taller. Desde esta pedagogía del conocimiento, el aula-taller requiere
una modalidad de planificación distinta a la tradicional, sistemática por los tiempos pero
motivante por los espacios de expresión, que le permiten al alumno, manifestarse en sus
habilidades comunicativas con mayor tranquilidad. Uno de los objetivos que se deben
considerar es la creación de un ambiente adecuado para que el alumno logre producir sus
ideas, sabiendo con claridad por qué lo hace, para qué lo hace y quién será el receptor.
Para proceder a la explicación de dichos talleres se presentará la planificación de cada uno de
ellos y el desarrollo con el cual se fueron realizando las actividades. La primera jornada de
taller áulico presentó el siguiente cronograma, previamente analizado y puesto en diálogo
entre los autores del trabajo:
La clase se inicia a las 9hs de la mañana todos los días miércoles y tiene una duración de hasta
3 horas. Por ello se creyó conveniente incentivar a los alumnos a que llegaran minutos antes
de las nueve. Hasta las nueve en punto se les ofreció un número de rifa, con el cual, al final
del taller se sortearía un mate tallado a mano. Este acto, de recompensa a la responsabilidad,
tiene varios fines, reconocer el esfuerzo del alumno, el interés por una buena ubicación, la
relación alumno-docente que se puede establecer con unos minutos antes de la formalidad,
preguntas que surgen sobre los trabajos realizados en la asignatura previamente, consultas
tutoriales, y la perspectiva de valorar el horario como una carta de presentación a futuro en su
trabajo, ya que nuestra idiosincrasia no promueve la puntualidad.
El primer taller se inicia con una representación lúdica de una parte del proceso de
elaboración de la yerba mate. Se prepara el aula para que en su centro se habilite un pasillo,
casi al final del mismo se representará la recepción de la yerba, tal cual es cosechada de la
planta y de la manera en la cual llega a la empresa como producto natural. Se solicitó a tres
alumnos que deseaban representar a los tareferos2 de nuestra zona. Los alumnos se
organizaron y una vez que los tallos y las hojas estuvieron en el piso, los alumnos,
comenzaron su trabajo, con la única diferencia que se les proveyó de guantes para que
protegieran sus manos. Se les dio un tiempo determinado, y luego llevaron en una bolsa de
arpillera lo cosechado para ser pesado en una balanza. Otros alumnos, que se fueron
integrando, realizaron los cálculos del costo de la mano de obra correspondiente a los kg de
yerba cosechados, y lo que la empresa debería pagarles a valores actuales, esta cifra fue de 12
pesos. Al terminar este ejercicio, se distinguieron el color y la forma que tomaron los guantes
utilizados, para demostrar así la realidad del trabajo, el esfuerzo que demanda y el desgaste
físico que ocasiona. Este ejercicio responde al paradigma de Perkins (2010)[4] en aprender el
juego del aprendizaje ¿Cuál fue uno de los aspectos que se pretendió que los alumnos
aprendan después de una clase expositiva en la que se explicó el proceso de la yerba mate en
las Industrias? Que el alumno, utilice el tacto; conozca la planta y que al representar el
2
Tarefero: nombre característico que se le da a la persona que cosecha la yerba mate en forma manual

proceso cada uno juegue a tener un determinado rol. Los alumnos que miraban el desarrollo
de este proceso para describirlo después, no estaban pasivos, porque debían controlar si sus
compañeros respondían positivamente a lo enseñado en clase o resolvían de una manera
espontánea, o realmente no habían comprendido.
Figura 1. Alumnos en el momento de la representación de parte del proceso yerbatero.
El segundo ejercicio se basó en la distribución de plantines de yerba mate, uno para cada
grupo de alumnos, para que desarrollen una breve descripción de la materia prima.
Algunas consignas fueron: ¿Cómo es la planta? ¿Ya la conocía o no? ¿Cuáles son sus
propiedades según lo explicado en la clase anterior? ¿Qué se necesita para que la misma logre
su desarrollo? ¿En qué estado se encuentra el material recibido? Estas preguntas, algunas
directas, otras no, como el objetivo que el alumno logre relacionar el tópico generativo, con
las otras metas de comprensión. En este caso en específico, primero el alumno debe ser
consciente si conoce o no la materia prima de análisis, el plantín de yerba mate. Para que este
plantín se desarrolle bien, pueden integrar conocimientos de física y química, pues pueden
palpar y analizar el grado de humedad con las herramientas necesarias que posee dicho objeto.
En cuanto a las propiedades, en la clase anterior, el docente a cargo desarrolló científicamente
una entrevista realizada a un investigador nacional sobre el tema de los beneficios de esta
planta, por lo que se deseaba verificar si esta información fue significativa o no la recordaban.

Figura 2.Alumnos trabajando con los plantines de yerba mate.
En el momento del receso de 15 minutos se compartió con ellos cómo era su rutina para
elaborar y compartir dicha infusión. Luego, cuando se volvieron a acomodar en sus lugares, se
les solicitó que comentaran qué pasos realizaban para hacer un buen mate y qué les parecía el
sabor de la yerba que ingerían en el momento de la clase. Esto se recalca porque en la mesa
central se dispusieron para compartir diferentes marcas y tipos de yerba mate de nuestra zona,
inclusive algunas saborizadas. El objetivo era comparar lo que siempre se ingiere, con una
propuesta distinta y poder exponer oralmente, de forma dialógica una postura sobre los
distintos sabores. ¿Por qué se trabajó con cada equipo de mate personal y no se hicieron
grupos más grandes? Hay dos razones por las cuales se decidió que cada grupo se identifique
con sus propios gustos, pero ante todo, el profesor a cargo, en la clase anterior había explicado
los factores que pueden incidir al compartir el mate con personas desconocidas o en grupos
muy numerosos, entonces se siguió una lógica-teórica; en segundo lugar, al ser más
personalizado el proceso, la elección de la yerba a usar fue más selectivo desde lo individual.
Como tercer paso tuvieron que realizar un diagrama de bloques y luego un diagrama de flujo
con la información obtenida de la representación y de las explicaciones pertinentes de la clase
anterior del proceso de yerba mate.
Cuando la mayoría de los alumnos habían entregado el diagrama se sorteó el mate regional.
El segundo taller se enfocó en el fortalecimiento de la oralidad, para ello en la primera etapa
los alumnos participaron en una competencia. Primero, debían encontrar 12 números de seis
dígitos en una sopa de números, las primeras resoluciones comenzaron a los 4 minutos 30
segundos, después de los siete minutos los alumnos en forma masiva comentaban que habían
resuelto todo el ejercicio. A continuación, se les brindó una sopa de letras, con términos
específicamente matemáticos y físicos, comenzando a resolver todo el ejercicio también en
situación de competencia, pero esta vez, los primeros resultados aparecieron a partir de los 6
minutos. Entonces, se plantea la pregunta ¿por qué en un ámbito donde lo alfanumérico y aún
más lo numérico tiene un lugar de poder simbólico más fuerte? De esta forma se explica cómo
la escritura debe ser aprendida en cada nivel, así como la complejidad de los ejercicios y las
fórmulas químicas en los diferentes niveles académicos.
El segundo ejercicio se basó en el juego de roles como lo explica Perkins (2010)[4],
consistente en ver la diferencia entre ser conductor y ser el acompañante, lo que nos permite
asumir un rol determinado. Para ello, se los organizó en grupos de 5 a 6 alumnos. Cada grupo

recibió un problema determinado, el mismo, debía ser dramatizado y cada alumno debería,
con sus actitudes, preguntas y respuestas dar los indicios de su rol. Los siguientes son los
problemas repartidos por grupo:
1-Ud. es un gerente y debe comunicar a sus operarios que la empresa debe hacer una
reducción de personal, explicar la situación y las causas.
2-El grupo del Departamento de Cuentas de la empresa TAI solicita la implementación de una
sala comunitaria, para compartir un café durante la mañana en un horario determinado;
deberán convencer a su gerente que este tiempo estará medido, controlado, y además será
beneficioso para promover los vínculos profesionales.
3-El grupo de las secretarias debe convencer a las autoridades para incorporar en la recepción
de la empresa un cambio de ambiente, el cual incluya un cuadro, con colores más alegres, una
lámpara metálica y plantas de hojas anchas y redondas.
4-El Gerente de la empresa DAR debe decidir si invierte en 80 cajas de Alfajores ALCON de
50 unidades a 300 pesos o en 100 cajas de 50 unidades de turrones SUCOR a 350 pesos. Cada
representante de las distribuidoras ¿qué dirá cada representante de las distribuidoras a fin de
concretar el negocio de forma ventajosa?
5-Pertenecen al Centro de Estudiantes de la Facultad de Ingeniería y deben luchar para que no
se cierre el comedor al cual concurren diariamente, ¿qué solución propondrían para continuar,
por lo menos con una comida diaria?
6-Soy gerente, y se elimina el incentivo anual para los trabajadores de la empresa DIOR, un
viaje a las islas del sur, tres noches en un hotel 5 estrellas y una campera de cuero original,
¿Cómo lo comunico? ¿Lo trato de compensar con otra oferta? ¿Cuál?
Los alumnos se organizaron y en cada grupo cada estudiante asumió el rol con el que más se
sentía identificado, y con ello se llevaron a cabo las dramatizaciones. Al finalizar, sus puestas
en escena, se reflexionó que la oralidad es una habilidad que debe practicarse desde diferentes
visiones. Tal vez, antes en la escuela tradicional, lo más importante, era que un alumno sepa
entonar bien una poesía, o enunciar bien un signo de admiración en un texto narrativo, hoy la
oralidad es parte de un proceso comunicacional fundamental para la realización profesional.
Sus proyectos y sus planes se darán a conocer por medio de sus convicciones orales, por ende
la postura, la voz, el tono, etc. son aspectos preponderantes para lograr una buena
comunicación.
Figura 3. Alumnos dramatizando conflictos empresariales.

La tercera fase del taller se focalizó en el Trabajo Integrador3 que los alumnos deben
comenzar a desarrollar a partir del primer cuatrimestre de clase, lo continúan en el segundo y
lo exponen finalmente ante el equipo docente de la cátedra. En esta fase, los estudiantes deben
visitar una empresa, observar sus instalaciones, hacer entrevistas, representar por medio de
diagramas de bloques de flujo el proceso. Para ello deben incorporar teoría, parafraseo,
párrafos autónomos y defender su trabajo por escrito y oralmente. Por lo tanto, el grupo de
trabajo, debe movilizarse en estas tres habilidades lectura-escritura-oralidad, desde la
construcción del trabajo hasta su defensa.
Para hacer una evaluación integrada y reflexiva se presenta una grilla que es aplicada
especialmente por los docentes.
Figura 4. Grilla de evaluación integral de los docentes.
Figura 5. Grilla de autoevaluación que se le otorga al grupo.
3
El Trabajo Integrador, es un trabajo práctico que se desarrolla grupalmente a lo largo de todo el cursado. Se basa en la realización de
visitas técnicas a alguna empresa de la zona (a elección de los alumnos), sobre la cual deben desarrollar un importante número de
actividades, relacionadas con los contenidos que se van desarrollando a lo largo del año. Al final del cursado, cada grupo debe realizar una
presentación pública de su trabajo, utilizando diversos medios ilustrativos disponibles. Dicha presentación es evaluada por el equipo docente,
así como una instancia de auto-evaluación de cada grupo. El Trabajo Integrador posee el peso y valor de un examen parcial.

Figura 6. Grilla que completan los alumnos después de su experiencia expositiva.
Partiendo de una base en una didáctica diferente de la enseñanza tradicional para la escritura
académica, se puede decir que los resultados fueron positivos, En la primera fase, los alumnos
tuvieron muy buena predisposición para trabajar en equipo para la representación del proceso
yerbatero. Se identificó que se encontraban motivados ante la propuesta de seleccionar la
yerba con la cual harían su nueva infusión, la novedad, la crítica y la libertad de decir cuál es
el sabor sin ser criticados En otras palabras se aproxima como grupo interdisciplinario al
proceso de lecto-comprensión y expresión oral, desde otra visión, desde lo lúdico, ante la
actitud formal y estructural de la expresión oral. Esto no significa que se plantee una libertad
en el decir y en las normas propias del lenguaje y la comunicación, sino que se plantea que el
estudiante debe interpretar que su saber es importante para trabajar en un ambiente donde se
sienta estable anímicamente y logre activar los mecanismos que la neurociencia estudia,
mover el cuerpo, hablar, decir, conversar, cómo ver la figura de la autoridad, cómo es la
futura realidad demandante de la sociedad, entre otros. El intercambio comunicativo con otros
sujetos en el campo laboral es una herramienta fundamental dentro de los recursos humanos.
No hubo resistencia para escribir lo que observaron, sí se debe destacar que fue un tema de
debate la devolución de las escrituras por los términos utilizados. Para ser concretos 21% del
total de los alumnos participantes de la asignatura manifestaron un estilo con dificultades en
su escritura, no en la coherencia y cohesión sino en el estilo de la redacción. El estilo debía
ser formal, pues dicha información les serviría posteriormente para la elaboración del
diagrama de flujo. Al elaborar un texto narrativo no descriptivo del tema, los alumnos en
consecuencia no lograron realizar el ejercicio siguiente. En algunas ocasiones es importante
no sólo, en la carrera de ingeniería aclarar que el saber decir es un acto del pensamiento que
debe ser cuidado, las personas, hoy se ocultan tras el cansancio, el estrés, o la famosa frase
“Soy de esta manera”, pero esto origina que el ambiente laboral se contamine de cierta
sinergia competitiva desleal
En la segunda fase fue muy interesante la posición que tomaron los alumnos ante la
problemática, los roles fueron bien destacados, el jefe que buscaba sus beneficios en la
propuesta de sus empleados. Fue positivo ver los interrogantes que elaboraron, las posturas de
negación o contratación, hubo algunos de ellos que sí memorizaron el texto y otros que no

pudieron pasar sin una hoja en mano, pero se destaca el movimiento corporal y las demandas
creativas que cada grupo ofreció. Este ejercicio de roles demuestra quién es líder en un grupo,
pero a la vez desarrollar las habilidades de otros que están en el anonimato y que
paulatinamente quieren que se los escuche; ésta es una manera de escuchar qué propuestas
pueden presentar los futuros ingenieros para una sociedad consumista.
En la última fase, en la integración de lo escrito con lo oral y lo visual, se puede decir que a
condiciones anteriores los alumnos manifestaron tener más conocimiento en cuanto a sus
aspectos orales, como muletillas, posturas, movimientos corporales para acompañar los
medios audiovisuales, los tiempos que cada uno debía hablar, no repetir lo que una
proyección está diciendo sino explicarla. Pero si bien una cuestión es saber, otra es aplicarla y
en sus evaluaciones personales expusieron que necesitan más de la práctica, que sea un
ejercicio más el hablar frente a los demás sobre los temas de ingeniería pero debatiendo, que
cada uno exponga de manera que sienta seguridad desde su punto de vista.
Como conclusión, se puede indicar que el trabajo de escritura y oralidad en la asignatura
Ingeniería e Industrias es un gran aporte a la enseñanza integral de la Ingeniería, porque se
evidencia constantemente las deficiencias de comunicación que presentan los alumnos y se
pueden intervenir en los momentos oportunos. No son talleres alejados, descontextualizados,
que el alumno los percibe como una jornada diferente, sino que comprendieron con el tiempo,
que el sistema educativo y la situación laboral o las oportunidades de becas para seguir
perfeccionándose son exigentes en estas áreas, entonces ya no es una imposición para que
mejoren su profesionalismo, sino que lo ven como una estrategia más de sus habilidades
laborales. También, es sumamente positivo que las jornadas estén diagramadas en tres fases,
previamente planificadas por el grupo de trabajo, con fechas estimadas donde se pueden
vincular temas más accesibles a trabajar con el juego, lo visual y el tacto. El diálogo constante
del equipo de trabajo hace que cada ejercicio presente un objetivo no sólo para el alumno,
sino para la asignatura en sí.
5. Referencias
[1]ROLAND BARTHES (2003) El grado cero de la escritura. Buenos Aires. Siglo veintiuno.
[2]MOLL LUIS (COMP) VYGOTSKY (1990) Connotaciones y aplicaciones de la
Psicología sociohistórica en la educación. Grupo Español. Aique.
[3]PIERRE BOURDIEU (1988) Intelectuales, política y poder. Buenos Aires. Gedisa.
[4]DAVID PERKINS (2010) El aprendizaje pleno. Buenos Aires. Paidós.

MODELO DE FORMACIÓN POR COMPETENCIAS EN INGENIERÍA EN
SISTEMAS DE INFORMACIÓN: UNA EXPERIENCIA EN DISEÑO DE
SISTEMAS
Germán Gaona, Facultad Regional Resistencia- UTN, [email protected] .ar

Valeria C. Sandobal Verón, Facultad Regional Resistencia- UTN,
[email protected]
Gustavo Torossi, Facultad Regional Resistencia- UTN, [email protected]
Resumen— En el artículo se presentan la experiencia y los resultados de la aplicación

acotada del modelo de aprendizaje basado en competencias para la formación de ingenieros
en la materia Diseño de Sistemas, perteneciente al 3º nivel de la carrera de Ingeniería en
Sistemas de Información, de la Facultad Regional Resistencia – Universidad Tecnológica
Nacional. El Consejo Federal de Decanos de Ingeniería en su cuadernillo “Competencias en
Ingeniería” del año 2014 propone un esquema de 10 competencias genéricas, desde la cátedra
se propuso la incorporación de actividades que permitan el desarrollo de competencias de
comunicación efectiva y de aprendizaje continuo y autónomo, además de seguir
profundizando las competencias de identificación, formulación y resolución de problemas de
ingeniería; y el desempeño efectivo en equipos de trabajo. Este tipo de metodología se
implementa puntualmente para el tema “Diseño de elementos de interfaz”, como prueba
piloto. La recogida de datos se realizará a través de una encuesta a los alumnos, planilla de
seguimiento de cada uno de los grupos conformados, como así también la observación de los
docentes de la cátedra como evidencia del tipo de desempeño directa.
Palabras clave— formación ingenieros, competencias, diseño de sistemas, diseño de

elementos de interfaz
1. Introducción
La educación superior en el mundo muestra una tendencia hacia los modelos de formación
por competencias, las universidades latinoamericanas y en particular las argentinas,
comenzaron a transitar el camino de migración hacia este enfoque, centrado en el alumno y su
aprendizaje, cambiando el rol del docente y la enseñanza tradicional. En este sentido, la
Facultad Regional Resistencia (FRRe) perteneciente la Universidad Tecnológica Nacional
(UTN) ha comenzado con el proceso de formación de sus docentes, con miras a su aplicación
gradual en las carreras de ingeniería.
Aunque el origen de la formación por competencias, se remonta a finales de la década de
1980, su impulso se dio desde comienzos de los años 2000, este nuevo paradigma tiene
algunos principios comunes, compilados por Tobón [1] que la caracterizan, algunos de ellos
son listados a continuación:
Modelo de Formación por Competencias en Ingeniería en Sistemas de Información: una
experiencia en Diseño de Sistemas
 Lograr la pertinencia educativa, articulando los intereses de la institución y los del

medio en donde se encuentra inserta.
 Asegurar la calidad del aprendizaje entre los procesos de formación y los perfiles del
egresado.
 Formar por competencias, utilizando los contenidos sólo como medio.
 Priorizar el rol de los docentes como guías y no sólo como transmisores de contenidos.
 Internalizar el cambio de modelo en los educadores a través de formación y reflexión,
no por un simple cambio de currículo.
Además de estos principios, se considera necesario dejar en claro el significado de la palabra
competencia, pues suele usarse informalmente como sinónimo de destreza, habilidad, pericia,
aptitud o capacidad, si bien son conceptos afines, hay que diferenciarlos. Distintos autores
proponen variantes según el contexto; aquí se prefiere la definición propuesta por Earnest [2]
y enuncia que una competencia “es una declaración que describe la demostración integral de
un conjunto de habilidades y actitudes relacionadas que son observables y medibles,
necesarias para llevar a cabo un trabajo de forma independiente en un nivel de pericia
prescrito”. El carácter de la demostración o actuación integral implica un enfoque holístico de
saberes, que el estudiante debe poner de manifiesto, es decir, se considera la conjugación del
saber ser, el saber hacer y el saber conocer.
Las competencias pueden clasificarse según Tobón [1] en: (i) básicas las cuales se definen
como aquellas que son necesarias para poder vivir en sociedad, (ii) genéricas se consideran
aquellas que son comunes por varias profesiones y (iii) específicas aquellas que están
totalmente relacionadas con la profesión.
En los últimos años varios organismos han elaborado sus compendios de las competencias
que un ingeniero debería desarrollar, en [3] se comparan aquellas realizadas por el Consejo de
Acreditación de Ingeniería y Tecnología (ABET, por su siglas en inglés) y por la Agencia de
Acreditación para los Programas de Estudio en Ingeniería, Informática, Ciencias Naturales y
Matemáticas (ASIIN, por sus siglas en alemán), la primera de ellas pertenece a los Estados
Unidos y la segunda a Alemania, que a su vez se vincula con la Red Europea para la
Acreditación de la Educación en Ingeniería (ENAEE). El marco comparativo utilizado para
dicho análisis clasifica a las competencias en (i) profesionales y metodológicas, (ii)
personales, (iii) sociales y comunicacionales y (iv) de actividad e implementación; los autores
logran distribuir las competencias especificadas por ambos organismos de acreditación en las
tres primeras clasificaciones, sin embargo no logran encontrar alguna que se adapte a la
última, que justamente tiene un enfoque integrador de las anteriores.
En la Argentina, y con aportación directa a nivel iberoamericano, el Consejo de Federal de
Decanos de Ingeniería (CONFEDI), elaboró un documento que especifica diez competencias
de egreso del ingeniero argentino, es decir, aquellas que son transversales a todas las
ingenierías y las agrupa en (i) competencias tecnológicas y (ii) competencias sociales,
políticas y actitudinales [4].
Para el trabajo que aquí se presenta, se buscó profundizar y aplicar las siguientes
competencias:
C1. Identificar, formular y resolver problemas de ingeniería.
C2. Utilizar de manera efectiva las técnicas y herramientas de ingeniería.
C3. Desempeñarse de manera efectiva en equipos de trabajo.
C4. Comunicarse con efectividad.
C5. Aprender en forma continua y autónoma.
Donde, C1 y C2 son parte del primer grupo y C3, C4 y C5 son parte del segundo grupo.
En relación a la evaluación de la aplicación de la estrategia se realizó una encuesta con
preguntas del tipo cerradas y abiertas, éstas últimas de opinión. Desde el punto de vista de la

recogida de evidencias se seleccionó: evidencia del tipo de desempeño y directa a través de la

observación; por el lado de evidencias de conocimiento por un lado se trabajó en las del tipo
de conocimiento base como ser presentaciones orales, preguntas orales dentro y fuera de
desempeño; y desde el punto de vista circunstancial las preguntas fuera de desempeño y
comunicación informal.
Como se mencionó, la experiencia se realizó en la materia de Diseño de Sistemas (DS) y en
particular en la unidad Diseño de elementos de interfaz. A modo de caracterización de los
actores involucrados en la experiencia resulta necesario mencionar que la misma se realiza
con alumnos de 3° año de la carrera de Ingeniería en Sistemas de Información (ISI), donde se
combinan alumnos que cursan por primera vez y recursantes. Un rasgo particular de esta
cátedra es la gran cantidad de estudiantes asisten que generalmente varía entre los 65 y 80
alumnos en una sola comisión. Sin embargo, este año en que se decidió modificar las
estrategias en el dictado de la materia, disminuyó notablemente la cantidad de alumnos,
siendo de 46 inscriptos (40 efectivos). Esta situación de alguna manera facilita la nueva
implementación y permite obtener resultados de impacto en una muestra de alumnos.
El alumnado se caracteriza por:
 Hay un 57% de alumnos que cursan por primera vez la materia; mientras que el 43%
restante la recursaron al menos una vez.
 Del total de alumnos hay 15 que se encuentran cursando a término la materia, esto
representa un 33%.
 Teniendo en cuenta el año de ingreso, hay un 54% que inició sus estudios hace menos
de 5 años, un 17% entre 5 y 10 años; y un 13% comenzó hace más de 10 años.
Una de las primeras decisiones que se tomaron al iniciar la planificación para la experiencia
de formación por competencias, fue la de seleccionar un subconjunto de entre las 10
competencias existentes en [4], pues la premisa era facilitar la aplicación de esta estrategia. A
pesar de que todas las competencias son apropiadas para las ingenierías, cuestión que se
suponía, se logró reducir su número a 5, fundamentalmente en base al análisis de las
capacidades esperadas y su pertinencia con la asignatura, a continuación se describe dicho
análisis.
La competencia C1 se considera muy adecuada, ya que hace hincapié sobre capacidades
inherentes a un ingeniero en sistemas, pero en particular atañe a las materias integradoras
como DS, cabe destacar especialmente la “capacidad para implementar tecnológicamente una
alternativa de solución”, en la que se contemplan a su vez habilidades de diseño a través de
modelos, teniendo en cuenta restricciones y recursos de diferente índole. También se puede
señalar la “capacidad para controlar y evaluar los propios enfoques y estrategias para abordar
eficazmente la resolución de los problemas.”
La competencia C2 está vinculada a la anterior pues incluye capacidades de búsqueda,
selección y utilización (o su supervisión) de técnicas y herramientas de ingeniería aplicadas,
entre otros, al diseño e implementación de una solución. En la elaboración de software es
indispensable el uso de herramientas que faciliten el desempeño de las actividades diarias, la
etapa de diseño se integra en este proceso de elaboración a través del empleo articulado de
herramientas automatizadas que asisten el diseño (por ejemplo, herramientas CASE)
La competencia C3 atañe al trabajo en equipo y se trata de estimular en la mayoría de las
cátedras de la carrera, se considera importante para el desempeño profesional de un ingeniero
en sistemas, pues por lo general trabajará en conjunto con otras personas en diferentes
proyectos y disciplinas. Las capacidades esperadas giran en torno a las habilidades de balance
entre lo individual y el colectivo, poniendo énfasis en el respeto hacia los demás integrantes

en varios aspectos, como por ejemplo, el cumplimiento de compromisos, la escucha activa, la

comunicación de ideas de forma clara y la contemplación de diferentes puntos de vista. Es
una competencia que muchas veces resulta decisiva para el éxito de una organización y el
desafío consiste en internalizar estas habilidades que generalmente son tomadas
superficialmente por los estudiantes.
La competencia C4 considera dos grandes capacidades, por una parte, la elección de la
estrategia adecuada de comunicación de acuerdo a los objetivos y los interlocutores, esta
juega un rol destacado para el trabajo en equipo, pero además en cualquier otro ámbito en el
que el ingeniero deba desempeñarse. La otra capacidad, se vincula a la interpretación y
producción de textos técnicos o presentaciones más elaboradas. En DS, a pesar de ser una
asignatura de 3er nivel, se suelen notar ciertas falencias en la comunicación, particularmente
para la segunda capacidad mencionada.
La competencia C5 implica reconocer la necesidad de un aprendizaje continuo, asumiendo
que es una profesión en constante evolución, debiéndose adquirir como un hábito de por vida.
Esto a su vez se apoya en la autonomía del aprendizaje, estableciendo una estrategia de
aprendizaje, su evaluación y promoviendo el espíritu investigador. El contenido disciplinar de
DS se considera fundamental para el egresado, y sus principios son válidos por un periodo
tiempo “amplio”, sin embargo los detalles de su aplicación deben actualizarse con frecuencia.
Una vez acordadas las competencias a formar en los estudiantes, fue necesario analizar qué
estrategias y actividades se iban a elegir a tal efecto, a continuación se especifica una
clasificación genérica de acuerdo a [5] y [6], con un ejemplo de implementación específica
E1. Exposición dialogada

Se dicta una breve clase introductoria sobre el tema principal (por ej. “Interfaz Gráfica
de Usuario”), marcando aquellos conceptos importantes, fomentando la discusión con
los alumnos.
Actividades del alumno:
a. Escucha atenta y toma de apuntes
b. Planteo de inquietudes y verbalización de ideas previas
E2. Preguntas literales / exploratorias
Las preguntas se realizan luego de la clase introductoria con el objetivo de recabar
parte de la información faltante, las preguntas pueden ser literales, es decir que se
encuentran explícitamente respondidas en el material de referencia, por ejemplo:
“¿Qué estilos de interacción puede encontrarse? Describir cada uno de ellos.”; también
pueden ser preguntas exploratorias, intentan fomentar el análisis sobre el tema,
averiguar significados e implicancias, por ejemplo: “Si quisiéramos evaluar la calidad
de una interfaz de usuario en relación a la facilidad de uso, ¿Qué atributo
evaluaríamos? Defínalo. Mencione algunas métricas que pueden utilizarse.”.
a. Búsqueda de información.
b. Lectura de textos en castellano e inglés
c. Análisis y comprensión
d. Presentación y discusión breve
E3. Aprendizaje Basado en Resolución de Problemas
Los problemas se formulan para fomentar el aprendizaje activo del estudiante, a través
de escenarios que plantean una situación acotada y basada en algún aspecto de la
realidad, enfocados por lo general en abordar una competencia, por ejemplo, en un
escenario que describe la operatoria básica de una firma de abogados que desea
informatizar su agenda de contactos, se solicita entre otros: “Diseñar la interfaz con el

usuario para uso y manipulación de los datos referentes a los profesionales.”, el

entregable en este caso sería un prototipo de las ventanas, utilizando los controles más
apropiados según el caso, su resolución es grupal.
a. Comprensión del alcance del problema
b. Búsqueda de información acotada
c. Lectura de textos en castellano e inglés
d. Análisis y comprensión
e. Discusión grupal
f. Resolución de problemas dirigidos
g. Presentación de la solución
E4. Aprendizaje basado en proyectos
Su objetivo es fomentar el desarrollo de varias competencias de forma integral, sobre
un escenario de complejo que plantea una solución real, específicamente en DS se
solicitan dos proyectos parciales de entrega cuatrimestral (Trabajo Práctico Integrador-
TPI), ambos se realizan sobre el trabajo final de Análisis de Sistemas (asignatura
integradora de 2do nivel), dicho trabajo consiste en una especificación de
requerimientos de software completa. La primera entrega a finales del primer
cuatrimestre tiene como consigna principal la elaboración de todas la interfaces de
usuario correspondientes usando herramientas comerciales permitiendo la
navegabilidad de las mismas, la segunda entrega solicitada la elaboración de los
modelos en lenguaje UML usando herramientas CASE. En ambos casos deben
integrar todos los saberes adquiridos hasta el momento, más algunos nuevos.
a. Comprensión del alcance del proyecto
b. Búsqueda de información
c. Lectura de textos en castellano e inglés
d. Análisis y comprensión
e. Desarrollo de modelos o implementaciones en herramientas reales
f. Elaboración de trabajos o informes
g. Coloquio
La Tabla 1 muestra las estrategias elegidas y qué competencias genéricas intentan desarrollar.
Tabla 1: Relación competencia/estrategia

Competencia/Estrategia E1 E2 E3 E4
C1 X X
C2 X X
C3 X X X
C4 X X X X
C5 X X X
Al trabajar en el aprendizaje basado en competencias y al ser una nueva forma de dictar la
materia, es necesario evaluar el impacto de la implementación. Tobón [1] sugiere tomar tres
dimensiones de la evaluación, estas son: autoevaluación que la realiza el alumno valorando su
propia formación basada en las competencias propuestas; coevaluación: los compañeros de
grupos evalúan a un estudiante en particular tomando como referencia las evidencias
presentadas y los criterios definidos; y heteroevaluación: la realiza el docente mediante una

valoración de fortalezas y aspectos a mejorar de cada uno de los alumnos, tomando como
referencia la observación general de desempeño y evidencias específicas.
Para aplicar la heteroevaluación se llevaron a cabo las siguientes actividades:
 Seguimiento grupal de la participación de los alumnos en las clases considerando las
propuestas y los problemas de resolución dirigida formuladas por el docente.
 Evaluación del TPI:
o Elaboración de la solución: existen dos instancias de revisión: una tutoría y
una evaluación definitiva del trabajo completo: en la primera se verifica el
avance en el desarrollo del mismo, enfocándose en las partes principales del
trabajo (diseño de pantallas más relevantes, utilización de controles visuales) y
se responden a dudas planteadas por los alumnos. En la evaluación definitiva
se consideran las soluciones propuestas, la aplicación adecuada de principios,
técnicas y herramientas.
o Presentación de la solución: se toman en cuenta los siguientes criterios:
preparación: considerando la elaboración y la organización de la exposición
realizada; expresión oral de los integrantes del grupo en cuanto a la utilización
de términos específicos; cabe destacar que los lineamientos son generales de
manera intencional buscando que cada grupo seleccione las estrategias de
comunicación que mejor se adapten a la situación y los destinatarios; y
sustentación teórica en base a la exposición realizada y las respuestas ante los
interrogantes propuestos por los docentes. Los dos últimos criterios se evalúan
de manera individual y el primero de forma grupal.
Desde el punto de vista del impacto de la autoevaluación, a los alumnos se les realizó una
encuesta donde algunas de las preguntas estaban dirigidas a conocer el nivel de entendimiento
por parte de los alumnos de la metodología propuesta; por otro lado saber si pudieron
identificar las habilidades que se buscaban en la aplicación de la metodología; como así
también saber si las habilidades propuestas son consideradas importantes por los alumnos
para su desarrollo profesional; teniendo en cuenta que son competencias sugeridas para el
egreso de las carreras de ingeniería.
Un punto importante en la evaluación es la determinación de las evidencias. Las mismas
pueden ser de desempeño (relacionadas con el saber hacer), de conocimiento (es el
conocimiento y comprensión que tiene el alumno de la competencia) y de producto
(resultados puntuales del alumno).
En relación a las evidencias se utilizará:
 La evidencia de desempeño y dentro de la misma la evidencia directa como la
observación, a través de las respuestas de los alumnos vertidas en clase y la recorrida
por parte del docente en el momento de la resolución de las actividades desarrolladas
en forma presencial.
 La evidencia de conocimiento se tomará en cuenta las presentaciones orales realizadas
por los alumnos de los temas especificados como así también durante el coloquio del
trabajo integrador. Asimismo, se considerarán las preguntas fuera de desempeño y la
comunicación informal como parte de la evidencia de conocimiento circunstancial, la
cual tendremos en cuenta las preguntas relacionadas con el temario a desarrollar, como
de los ejercicios tipos propuestos y del trabajo práctico integrador.
Utilizando una aproximación muy simplificada a lo que describe Villa [7] en relación a
niveles de dominio y descriptores utilizados para evaluar competencias, se propone en
particular para la presentación de la solución los siguientes niveles de dominio (ND) y sus
descriptores:

 ND1: (Preparación) El grupo prepara la presentación seleccionando la estrategia de

comunicación, los temas centrales y las herramientas informáticas apropiadas de
acuerdo al contexto, los destinatarios, el tiempo y los recursos didácticos disponibles.
Los descriptores serían: 1: No preparó la clase con anticipación, se nota improvisación
en su desarrollo y falta de coordinación, 2: Se nota cierta preparación, sin embargo,
hay falencias en el desarrollo de la misma, 3: Preparación completa de la clase,
administración justa de los tiempo y optimización de los recursos disponibles
adecuándose a los destinatarios
 ND2: (Expresión oral) Se expresa de manera convincente, concisa, clara y precisa.
Los descriptores estarían dados por: 1: No es capaz de articular de manera
convincente, para expresarse debe recurrir medios de apoyo escrito, limitándose a una
lectura continua, no logrando captar la atención del destinatario, 2: Se dirige a los
destinatarios de manera correcta, aunque recurriendo intermitentemente a medios de
apoyo, 3: Cuenta con una expresión oral convincente, raramente necesita de medios de
apoyo y capta totalmente la atención del público
 ND3: (Sustentación teórica) Ante la interpelación del profesor por decisiones de
diseño presentadas justifica en base a los conceptos teóricos adecuados. Los
descriptores son: 1: No conoce el trasfondo teórico del tema planteado, 2: Justifica con
ayuda del docente los requerimientos planteados, 3: Justifica sólidamente las
decisiones tomadas.
En esta sección se presentan los resultados obtenidos a partir de las evaluaciones aplicadas en
las actividades realizadas por los estudiantes.
En el seguimiento grupal de la participación de los alumnos en las actividades vinculadas a las
estrategias E1, E2 y E3 se vislumbró una clara iniciativa de los grupos conformados por
alumnos que realizan la cursada por primera vez (desarrollan la carrera en tiempo y forma, ya
que ingresaron en el año 2014). Por otro lado, en los grupos restantes se notó una menor
participación por motu proprio, siendo nula en unos pocos casos, a menos que se les
interpelara explícitamente. Específicamente para la estrategia E3, se apreció una notable
mejora en la calidad de la resolución de los ejercicios y problemas planteados, en
comparación con años anteriores, consideramos que los motivos se relacionan con el
desempeño propio de los alumnos de este año, la “obligatoriedad” de la lectura, el análisis y
presentaciones realizadas para completar las actividades propuestas por la cátedra y la
cantidad de alumnos que es alrededor de un 45% menor al promedio de los años anteriores.
En lo concerniente a las actividades comprendidas en la estrategia E4 (TPI), los resultados
obtenidos fueron muy satisfactorios en 8 de 9 grupos, particularmente se destacaron en la
preparación y división de tareas, tomaron decisiones de diseño que creyeron oportunas,
justificándose sólidamente, incluyeron cuestiones que hacen a la usabilidad del sistema (como
ser: pantallas responsivas, ayudas en línea, recuperación de contraseñas, entre otros). El
desempeño en cuanto a las preguntas realizadas, en un gran porcentaje fue resuelto de manera
satisfactoria, en algunos alumnos se notó la falta de vinculación entre la teoría y la práctica y
en otros la comprensión profunda de algunas técnicas.
Para más detalle, se muestran a continuación las rúbricas utilizadas:

Tabla 2: Evaluación de ND1 de manera grupal

Descriptores
ND1
1 2 3
Preparación completa de la
No preparó la clase con clase, administración justa
Se nota cierta preparación,
anticipación, se nota de los tiempo y
sin embargo hay falencias
Grupos improvisación en su optimización de los
en el desarrollo de la
desarrollo y falta de recursos disponibles
misma
coordinación adecuándose a los
destinatarios
1 X
3 X
4 X
5 X
6 X
Tabla 3: Evaluación de ND2 de manera individual (donde A es alumno)

Descriptores
ND2
1 2 3
No es capaz de articular de
manera convincente, para Se dirige a los destinatarios Cuenta con una expresión
expresarse recurre a medios de manera correcta aunque oral convincente, raramente
Grupos de apoyo escrito, recurriendo necesita de medios de
limitándose a una lectura intermitentemente a medios apoyo y capta totalmente la
contínua, no logra captar la de apoyo atención del público
atención del destinatario
1 A4 A1, A5 A2, A3
3 A3, A4, A6 A1, A2, A5
4 A1, A2, A3, A4, A5
5 A1, A2, A3 A4
6 A2, A4, A5, A6 A1, A3
Tabla 4: Evaluación de ND3 de manera individual (donde A es alumno)

Descriptores
ND3
1 2 3
Justifica con ayuda del
No conoce el trasfondo Justifica sólidamente las
Grupos docente los requerimientos
teórico del tema planteado decisiones tomadas
planteados
1 A4 A1, A5 A2, A3
3 A3, A4, A6 A1, A2, A5
4 A1, A4, A5 A2, A3
5 A1, A2, A3, A4
6 A1 A4 A2, A3, A5

En cuanto a las encuestas, se les solicitó a los alumnos que sólo completaran las mismas
aquellos que habían asistido a clases desde el primer día, para asegurar que presenciaron la
presentación del nuevo modelo a implementar. La encuesta realizada no tuvo carácter
obligatorio, y la cátedra recurrió nuevamente a la responsabilidad de los alumnos al momento
de completarla, finalmente un total de 25 alumnos cumplieron con la consigna, lo que
representa el 54% de los alumnos que asisten a clases.
La encuesta realizada cuenta con dos preguntas relacionadas directamente con el trabajo de
Cukierman [8] donde se hace especial énfasis en lo que se denominan “soft skills”, que en
este artículo se denominan competencias sociales, políticas y actitudinales. El autor propone
mejoras a su experiencia, entre las que se puede mencionar: describir claramente la estrategia
a desarrollarse, inclusión de presentaciones introductorias antes de cada tema y del desarrollo
de las actividades, incluir las “soft skills” como parte de la evaluación, y preguntar en las
encuestas de alumnos su opinión sobre la importancia de estas habilidades como profesional y
si la experiencia realizada les permite desarrollar esas habilidades.
Como primera instancia, se buscó obtener respuestas sobre el desempeño docente en la
aplicación de la nueva metodología, por un lado se les preguntó a los alumnos sobre si la
nueva metodología había sido explicada con claridad por los docentes. Las posibles respuestas
eran: “totalmente de acuerdo”, “de acuerdo”, “fuerte desacuerdo”; y se adiciona la opción
“no contesta” al momento de realizar las estadísticas. En esta primer pregunta, el 72% de los
alumnos está “de acuerdo” en que las indicaciones de la nueva metodología han sido
explicadas con claridad, el 28% restante expresa que está “totalmente de acuerdo”. Por otro
lado, se indagó sobre las actitudes que los alumnos percibieron de los docentes en relación a
la estimulación durante el dictado de clases, en este sentido respondieron como lo muestra la
Figura 4, donde un mismo alumno podía seleccionar más de una opción.
Figura 4: Resultados obtenidos en la pregunta sobre la actuación docente
Además de conocer el nivel de entendimiento de la metodología que se desarrollaría, también

resultó necesario saber si los alumnos percibieron la importancia de esta en su formación, el
56% de los alumnos respondieron que están “totalmente de acuerdo” en que considera valiosa
la metodología para su formación.
Relacionado con la competencia C5 se realizaron las preguntas que se muestran en la Tabla 5,
con sus correspondientes opciones y porcentajes de respuestas:

Tabla 5: Porcentajes obtenidos en las respuestas en relación a la competencia C5

Totalmente de De Fuerte
acuerdo acuerdo desacuerdo
Los problemas trabajados lo estimularon a estudiar

40% 52% 4%
fuera de la clase para resolver los mismos
Los problemas trabajados lo estimularon a buscar en la

32% 56% 8%
red material bibliográfico aplicable a los temas
Cabe la aclaración que en ambos casos se contabiliza 1 caso en donde no se seleccionó

ninguna respuesta.
Luego, se hizo especial hincapié en preguntar sobre habilidades específicas. En este sentido la
pregunta fue “¿Cuál de las siguientes habilidades consideras que fueron desarrolladas por la
metodología propuesta?, con opciones de selección múltiple.
Figura 5: Resultados obtenidos en la pregunta sobre las habilidades desarrolladas por los
alumnos
Por el lado de las competencias sociales, políticas y actitudinales C3, C4 y C5. Las respuestas
relacionadas con estas competencias fueron: comunicación efectiva de forma oral y escrita
donde el 44% lo consideró importante, trabajo en grupo de forma correcta lo valorizó el 60%
de los alumnos, elaborar y fundamentar mis propias hipótesis explicativas tuvo una aceptación
del 40% y el de discutir con mis compañeros respetando otras opiniones fue seleccionado en
un 60%.
Desde el punto de vista de las competencias genéricas -tecnológicas C1 y C2 las opciones
eran:
 Expresarme utilizando términos técnicos específicos, donde el 40% sugiere que
desarrolló esa habilidad.
 Conozco los principios más importantes para el diseño de interfaz, el 68% manifiesta
que los conoce.

 Conozco la manera adecuada de utilizar los controles estándar en interfaces gráficas

de escritorio y web, en un 68% los alumnos expresan que la metodología los ayudó.
 Comprendí los criterios básicos para el diseño de informes impresos, el 68% responde
que comprendió estos criterios con la metodología desarrollada.
Las últimas dos preguntas abiertas que están directamente relacionadas con la percepción de
los alumnos sobre posibles mejoras y aspectos positivos de la metodología implementada. En
relación al primer punto se mencionaron: “Suelen ser bastantes temas que leer en poco
tiempo, y por lo tanto, se pasan por alto muchos conceptos o ideas al leer; en esos casos,
estaría bueno dividir temas por grupo y que cada uno explique en detalle aquello que le toca,
y en lo cual se enfocó más”. Donde se sugiere la división de los temas en los grupos de la
clase para un mayor entendimiento y cobertura de los temas. Existieron opiniones de la
bibliografía, tales como “Que se pueda contar con más bibliografías de consulta”, “Un punto
en contra podría ser que todo el material se encuentra en inglés, pero a su vez, sirve como
aprendizaje, cosa que el dia de mañana nos va a servir en nuestro futuro profesional”. Uno
de los alumnos realizó un comentario sobre que no encuentra adecuada la metodología
implementada teniendo en cuenta que en su grupo hay alumnos que además de estudiar
trabajan y requieren de tiempo extra para completar las actividades.
En cuanto a los aspectos positivos en los comentarios mencionados se distinguen:
 Trabajo grupal, participación, investigación: “fomenta la participación y la
investigación”, “trabajo en grupo”, “fomenta el debate entre pares, enseñando a cada
uno de los estudiantes a expresar su punto de vista, escuchar otros y aceptarlos,
mejorarlos y comprenderlos”,
 Incentivación por mantenerse al día con la materia: “Lo destacable es incentivar desde
temprano el estudio de la materia, con la investigación de temas importantes e
interesantes. Y asi mantener a los alumnos al dia y a la expectativa de la materia”
 Involucramiento del alumno en el dictado de las clases: “involucra en un nivel mayor
al estudiante con los temas dados”, “buscar información por cuenta propia genera más
dudas, por lo que aumenta el nivel de participación en clase”, “contribuyó al desarrollo
de las clases, ya que asistía a ellas con conocimientos previos sobre el tema a tratar”,
 Formación de criterios y fundamentación propia: “crea una dinámica que incentiva a
leer el material para poder formar un argumento sólido”, “aplicada a materias como
éstas fortalece el criterio personal y la búsqueda del conocimiento (en contraposición
con la simple adquisición del mismo)”
 Mayor comprensión de los temas: “facilita el entendimiento de los temas”, “hay
variedad de respuestas, que complementan o completan las explicaciones”, “Otro
punto a favor fue no se nos dejó sencillamente con lo que cada uno haya sido capaz de
entender, sino que se tomaban todas las ideas en una puesta en común, más el aporte
del profesor, que aclaraba las dudas”
4. Conclusiones
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos pueden mencionarse las siguientes conclusiones:
 Una característica que favoreció a la aplicación de esta prueba piloto se relaciona con
la baja cantidad de alumnos que cursan en este ciclo, efectivamente 40, pues en
promedio suelen existir alrededor de 80 estudiantes por comisión.
 Entre los aspectos positivos recabados a través de la encuesta de alumno pueden
mencionarse:
o Más del 50% de los estudiantes expresó que estimulado en cuanto a la
competencia C5, por lo tanto la cátedra pretende contrastar los resultados

obtenidos en los parciales del año pasado y este año, para comprobar si el
aprendizaje continuo y autónomo mejora el rendimiento académico de los
alumnos.
o Cuando se indagó sobre las habilidades que los alumnos consideran que
pudieron desarrollar durante el transcurso de las actividades, la mayoría de las
habilidades específicas resultaron favorecidas, salvo la utilización de términos
técnicos específicos y la elaboración de hipótesis explicativas.
o Las respuestas vertidas en las preguntas abiertas nos llevan a pensar que la
estrategia implementada fue acertada, mayormente en las competencias
sociales, políticas y actitudinales.
 En cuanto al desempeño del alumno observado por el docente (en las actividades de la
estrategia E4), se notó un muy buen rendimiento a nivel grupal, tanto que ninguno de
los grupos fue calificado con el menor descriptor. En este sentido, en la evaluación
individual se verificó la alta calidad de algunos grupos que se condice con las
características de cada uno de sus integrantes.
 Una cuestión pendiente de mejora es la evaluación, ya que generalmente se aplicaron
instrumentos similares a los existentes:
o Sin embargo, se implementó un esquema de rúbricas simplificado acotado a las
presentaciones de los TPI, en contraste con aquellos muy minuciosos descritos
por Villa et al en [7]. Cabe aclarar, que incluso con dicha simplificación la
evaluación demandó 40 minutos en promedio por grupo, con dos docentes
abocados a esta tarea.
o En relación a los tipos de evaluación se dejó para una futura implementación la
coevaluación.
 Actualmente en la UTN existen algunos factores que desalientan la formación por
competencias y que deberían modificarse gradualmente para acompañar el cambio:
o La organización de cátedras posee una configuración tradicional, en la que las
clases teóricas y prácticas se dictan separadamente.
o Los planes de carrera deberían adecuarse a este nuevo modelo de manera de
otorgarle un marco de trabajo con los lineamientos a seguir.
5. Referencias
[1] TOBÓN, S. T., PRIETO, J. H. P., & FRAILE, J. A. G. (2010). Secuencias didácticas:
aprendizaje y evaluación de competencias. México: Pearson educación.
[2] EARNEST, J., & DE MELO, F. E. (2001, August). Competency-Based Engineering
Curricula–an innovative approach. In International Conference on Engineering Education.
August (pp. 6-10).
[3] MAY, D., & TERKOWSKY, C. (2014, April). What should they learn? A short
comparison between different areas of competence and accreditation boards' criteria for
engineering education. In 2014 IEEE Global Engineering Education Conference (EDUCON)
(pp. 1046-1050). IEEE.
[4] DOCUMENTOS DE CONFEDI. (2014). Competencias en Ingeniería. Universidad
FASTA Ediciones.
[5] PIMIENTA PRIETO, J.H. (2012). Estrategias de Enseñanza Aprendizaje. Docencia
Universitaria basada en competencias. México: Pearson Educación.

[6] MANS TEIXIDÓ, Claudi & Otros (2006) (2006). Guía para el diseño de un perfil de
formación: Ingeniería Química. Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de
Catalunya.
[7] VILLA, A., & POBLETE, M. (2007). Aprendizaje basado en competencias. Una
propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. Bilbao: Mensajero/ICE
Universidad de Deusto.
[8] CUKIERMAN, U. R., & PALMIERI, J. M. (2014, December). Soft skills in engineering
education: A practical experience in an undergraduate course. In Interactive Collaborative
Learning (ICL), 2014 International Conference on (pp. 237-242). IEEE.

Articulación académica mediante oscilaciones de sistemas de un grado de
libertad
Carlos Alberto Vera, Departamento de Ing. Mecánica – Facultad Regional Bahía Blanca –
Universidad Tecnológica Nacional. [email protected]
Liberto Ercoli, Departamento de Ing. Mecánica – Facultad Regional Bahía Blanca –

Virginia Azurmendi, Departamento de Ing. Mecánica – Facultad Regional Bahía Blanca –

Resumen— En el presente trabajo se describe la articulación horizontal que llevan adelante

las asignaturas Mecánica Racional y Cálculo Avanzado, pertenecientes al tercer nivel del
diseño curricular de Ingeniería Mecánica de la Facultad Regional Bahía Blanca de la
Universidad Tecnológica Nacional (FRBB – UTN). Tomando como eje de estudio las
oscilaciones de un grado de libertad, se resuelve el problema de un oscilador armónico
excitado por una fuerza periódica senoidal (caso de Mecánica Racional) y luego el mismo
oscilador excitado por una fuerza periódica no senoidal (caso de Cálculo Avanzado). Se pone
especial énfasis en la comparación de los resultados que se obtienen en cada caso, a los
efectos de que los estudiantes puedan acentuar conceptos tales como excitación armónica,
espectro de amplitud, sistemas oscilatorios amortiguados libres y forzados, solución
transitoria, solución permanente, todo ello relacionando los conceptos vertidos desde
asignaturas diferentes del mismo nivel de la carrera. Se concluye sobre las ventajas y mejoras
observadas en el proceso enseñanza-aprendizaje al compartir nomenclatura y conceptos de
ambas asignaturas desde la visión de diferentes docentes.
Palabras clave— Articulación en docencia, materias integradoras, Mecánica Racional,

Cálculo Avanzado.
1. Introducción
La Universidad Tecnológica Nacional (UTN) ha sido pionera en introducir el concepto de
integración curricular en sus carreras de grado. Los diseños curriculares vigentes, que con
modificaciones reconocen sus orígenes en los implementados entre 1994 y 1995, han logrado
grandes reconocimientos, destacándose especialmente las observaciones positivas durante los
procesos de acreditación que sufrieron desde 2003 hasta el presente.
Basada en las experiencias recogidas en los primeros ciclos lectivos de aplicación, la
Referencia [1] redefine un diseño curricular innovador en el cual “la formación se genera
permanentemente alrededor de la problemática profesional, en lo que se llama núcleo
integrador de la carrera, estableciéndose relaciones horizontales y verticales con disciplinas
científicas y técnicas paralelas, en un crecimiento espiralado especialmente integrador”.
Desde entonces, la universidad ha implementado sucesivas capacitaciones y jornadas,
provocando que la concepción acerca de la necesidad de mantener y potenciar acciones
integradoras haya calado hondo en el cuerpo docente, generando no sólo la buscada
Articulación académica mediante oscilaciones de sistemas de un grado de libertad
integración horizontal y vertical, sino también una cultura de la articulación entre asignaturas
no integradoras.
Uno de los aspectos que se busca potenciar con las articulaciones entre asignaturas es evitar
solapamientos innecesarios mediante el aprovechamiento de contenidos en común,
promoviendo el aprendizaje significativo [3-5].
La carrera Ingeniería Mecánica debió modificar en 2004 su diseño curricular debido al primer
informe de acreditación de las carreras de ingeniería. El mismo estableció a través de un
pormenorizado análisis del currículo en desarrollo y del plan de estudios algunas objeciones,
entre las cuales señaló “... la deficiencia en la formación de análisis de Fourier…”,
incorporándose por lo tanto la asignatura Cálculo Avanzado en el tercer nivel.
En este nivel, espacio de las materias tecnológicas aplicadas del diseño curricular, la
articulación se da entre las asignaturas a través de la materia integradora Ingeniería Mecánica
III, y en forma directa entre Mecánica Racional y Cálculo Avanzado, que entrelazan
contenidos físicos, matemáticos y computacionales.
En este trabajo se muestra una de las experiencias de articulación académica entre estas dos
asignaturas. El tema elegido, vibraciones mecánicas de sistemas de un grado de libertad,
resulta de interés por constituir la base del diagnóstico de máquinas, del mantenimiento
predictivo y de la aislación activa y pasiva de máquinas y estructuras en el campo de la
Ingeniería Mecánica. Asimismo, se comparten contenidos conceptuales en ambas asignaturas
ya que este tipo de sistema permite el análisis y la modelación teórica de problemas complejos
mediante su discretización, que pueden cubrir desde un sistema de suspensión de automóvil
hasta modos de vibración de estructuras civiles complejas.
2. Articulación entre asignaturas

La teoría del sistema mecánico amortiguado que se muestra esquemáticamente en la Figura 1
se encuentra en el texto de la asignatura Mecánica Racional [6].
Figura 1. Esquema del sistema en estudio.

En este sistema masa (m) - amortiguador (c) - resorte (K), actúa una fuerza externa F(y,t).
La ecuación diferencial no homogénea que describe el movimiento del sistema es:
d2y dy
m 2
+c + K y = F ( y, t ) (1)
dt dt
Con las condiciones iniciales:
dy
y(o) = yo; (o) = Vo (2)
dt
La solución general del problema de condiciones iniciales (1-2) será la composición de una
solución de la ecuación diferencial homogénea y de una solución particular. En este trabajo se
desestima la solución correspondiente a la homogénea por cuanto el amortiguamiento
presente producirá su decaimiento en forma exponencial en pocos ciclos del movimiento. El
régimen descripto por esta parte de la solución se conoce como estado transitorio, jugando un
rol importante en el arranque, pero de escaso interés durante el funcionamiento de las
máquinas.
La solución particular describe el estado permanente del movimiento, ya que la fuerza externa
es la responsable de mantener la vibración durante el funcionamiento en régimen de los
equipos.
Cuando la fuerza externa es una función de ambas variables (espacial y temporal), el análisis
matemático del problema se torna complejo en general, ya que resulta un problema no lineal o
de coeficientes variables. En este trabajo se supondrán distintos tipos de fuerzas externas de
excitación asumiendo que dependen del tiempo exclusivamente.
2.1. Fuerza externa senoidal
El caso de una fuerza senoidal utilizado en Mecánica Racional corresponde a la situación

práctica que se muestra esquemáticamente en la Figura 2, en la cual la fuerza rotante es
producida por el estado de desbalanceo del rotor y su componente en la dirección del
movimiento toma la forma
F (t ) = F0 cos  f t (3)
Figura 2. Esquema de un rotor desbalanceado

Para este caso, la solución particular de (1) que describe el estado permanente del movimiento
resulta
y(t ) = C cos ( f t −  ) (4)
donde
Fo K
C= (5)
2
 f 
2
  c f 
2
1 −  
  +  2 

   n    cc  n 
    2 
c f
∅ = arc tg  2 1 −  f   (6)
 cc  n    n  

En las que C representa la amplitud de la vibración o respuesta del sistema mecánico, y el

ángulo φ la diferencia de fase entre la fuerza aplicada (entrada) y la vibración resultante
(salida) en el estado permanente del sistema amortiguado. Su representación gráfica en el
dominio temporal es
Figura 3. Respuesta en el tiempo para una excitación senoidal.

Y el correspondiente espectro en frecuencias
Figura 4. Espectro en frecuencias de (4)

2.2 Fuerza externa del tipo periódica no senoidal
Este tipo de solicitación se asocia en la práctica al funcionamiento máquinas alternativas,

cuyo esquema se muestra en la Figura 5 y se utiliza en Cálculo Avanzado para aplicar series
de Fourier.
Figura 5. Esquema de un mecanismo biela-manivela
Un ejemplo clásico de este tipo de excitaciones es la función periódica conocida como

“diente de sierra” cuya gráfica se observa en la Figura 6.
Figura 6. Esquema de una excitación “diente de sierra”
A diferencia del caso 2.1, ahora la solución particular para el estado permanente no resulta
una función seno o coseno pura sino una serie trigonométrica, superposición de oscilaciones
armónicas con diferentes frecuencias circulares todas múltiplo de la frecuencia circular
forzada de la excitación (f).
Para obtener la solución particular, primeramente se desarrolla la excitación f(t) no senoidal
en una Serie de Fourier para luego resolver sí el problema. De esta manera queda ahora
n
f (t ) = a0 + ∑  an cos ( n .t ) + bn sen ( n .t )  (7)
i =1

Reemplazando en la ecuación (1) se debe resolver ahora, para el estado permanente, la

siguiente ecuación
d2y dy n
m
dt 2
+ c
dt
+ K y = a0 + ∑
i =1
 an cos ( n.t ) + bn sen ( n.t )  (8)
en la que se propone como solución particular f p (t ) la serie

n
f p (t ) = A0 + ∑  An cos ( n.t ) + Bn sen ( n.t )  . (9)
i =1
Resolviendo para A0 , An y expresando la solución en la forma “ángulo – fase” ésta deriva en

la obtención del espectro de frecuencias de la respuesta. Nótese que a diferencia del caso
anterior ahora aparecen las diferentes frecuencias circulares que conforman la solución del
problema (antes única), lo que predice que la excitación puede provocar fenómenos no
deseados como consecuencia de algún múltiplo de la frecuencia circular fundamental.
Figura 7. Espectro en frecuencias para la excitación representada en la Fig. 6.
Resulta importante destacar que los espectros en frecuencia vibratoria de las maquinarias se
obtienen en la práctica del ingeniero mecánico a través de un algoritmo computacional
denominado Transformada Rápida de Fourier (FFT, por sus siglas en inglés), constituyendo la
herramienta primordial de la técnica conocida como Mantenimiento Predictivo.
3. Fundamentos y metodología de la articulación

Según la [1] la integración se puede producir por dos tipos de relaciones entre los contenidos
de una misma o de distintas materias: de aplicación, cuando un saber aprendido en una
materia o situación se aplica en otra, o de necesidad, cuando existe una limitación para la
interpretación de la solución o la resolución de un problema marca la necesidad de iniciarse
en ciertos contenidos científicos o técnicos.

Como se ha visto en el apartado precedente, la articulación descripta en el presente trabajo es

del tipo de aplicación. Este criterio de integración es el más sencillo desde el punto de vista
tradicional. Aquí, un conocimiento general previamente desarrollado a través de un estudio
teórico como es el caso de las vibraciones mecánicas de un grado de libertad, se aplica a la
interpretación y solución de dos casos concretos, como son los dos tipos de fuerzas actuantes
utilizadas.
A diferencia del criterio de integración de necesidad, que se basa en otorgar significación a un
saber que va a estudiarse relacionando el estudio de problemas generales de la profesión con
estructuras científicas o técnicas básicas; el criterio de integración de aplicación resulta muy
adecuado aplicarlo en los últimos años de la carrera, cuando el estudiante ha desarrollado
capacidad de interpretación de situaciones y modelización de fenómenos utilizando
estructuras científicas.
La actividad de integración se realiza a través del tema oscilaciones de sistemas de un grado
de libertad. La cátedra Mecánica Racional describe la teoría de vibraciones de un grado de
libertad, libre y forzada. Uno de los ejemplos de estudio es el de una fuerza externa variable
en el tiempo de tipo alternada, conocida como senoidal. Aquí aparecen conceptos tales como
“frecuencia circular natural”, “frecuencia circular natural reducida”, “resonancia” y
“espectro de amplitud”. Como una continuidad de este tema y para la aplicación directa de
series de Fourier, en Cálculo Avanzado se resuelve el ejemplo de vibraciones forzadas pero
ampliando la función excitación, la que ahora es periódica no senoidal y que para su
resolución debe previamente ser desarrollada a través de esta importante teoría.
En este tipo de problemas los docentes de ambas asignaturas comparten nomenclaturas y
definiciones, indicando para qué caso particular coinciden las soluciones. A diferencia del
caso de vibraciones senoidales, el problema de la excitación más compleja presenta la
variante relacionada con el espectro de amplitud, el que representa la amplitud de todas las
armónicas que conforman la respuesta del sistema mecánico a la misma. La teoría de
vibraciones es por ello óptima para poder demostrar el valor de la teoría de series de Fourier
en la obtención de las armónicas de una señal de excitación, lo que le permite al estudiante
una visión más amplia de la física del problema.
Las estrategias didácticas utilizadas para la integración por ambas asignaturas consisten en
clases expositivas dialogadas de teoría, seguidas de prácticas de aplicación y resolución de
problemas. Los estudiantes profundizan y relacionan mediante las soluciones y sus
respectivas gráficas, las que obtienen con el software de cálculo simbólico Mathematica.
En ese sentido es de destacar que se trabaja también en la importancia de la aplicación de las
matemáticas en la formación del ingeniero, que deviene de una naturaleza práctica, orientada
a la resolución de problemas concretos [2]. Por ello, los estudiantes parten de conocimientos
físicos adquiridos en Mecánica Racional para luego modelizar y proponer soluciones a
problemas de oscilaciones con diferentes tipos de excitación, en las que deben recurrir a
propiedades que otorga la teoría de series de Fourier, desarrollada en Cálculo Avanzado.
Esta metodología refuerza la idea de “articulación horizontal” entre las asignaturas de un
mismo nivel, con la cual los estudiantes que cursan ambas asignaturas durante el mismo año
(la mayoría de la población del 3° nivel de la carrera en cuestión) refuerzan de manera
positiva los temas que van estudiando. También promueve el desarrollo de una “competencia
crítica” entendida como una capacidad de reconocer, analizar y validar el uso de los
contenidos teóricos (tanto físicos como matemáticos) en un contexto más cercano al real,
hasta incluso con el mundo laboral.

Es interesante destacar que tanto el proceso y la metodología utilizada permite a los

estudiantes una visión más integral del contenido físico del problema, también desarrollar sus
destrezas de cálculo y hasta puede también orientarlo en la forma interdisciplinaria de abordar
un trabajo, ya que claramente al articular una teoría física con una teoría matemática se
visualiza de forma sencilla un problema complejo (vibraciones de un grado de libertad
excitadas por fuerzas no senoidales) interpretando mucho mejor su solución.
Si bien la metodología utilizada no ha sido mensurada aún por ambas cátedras (lo que se
propone como un trabajo a futuro) es un esfuerzo más en la búsqueda de la mejora de la
formación interdisciplinaria que requiere un profesional de la ingeniería del siglo XXI. Para
ello y partiendo de un tema concreto de la asignatura Mecánica Racional, se promueve y
estimula la necesidad de articular conceptos matemáticos desde otra cátedra, Cálculo
Avanzado, como condición para la solución de problemas.
No menor es el incentivo a los estudiantes que proporciona esta articulación en la dirección de
la utilización del uso de la matemática superior en asignaturas de la rama de las denominadas
“tecnologías básicas”. Es así como la matemática superior desarrollada en Cálculo Avanzado
hace de complemento ideal para la interpretación de fenómenos físicos de esas asignaturas. Se
puede también indicar que en la dirección opuesta, desde Cálculo Avanzado se prioriza el
desarrollo de muchos temas de esas asignaturas para dar “sentido y utilidad” a la matemática
superior.
4. Conclusiones
Se ha descripto una experiencia de articulación entre dos asignaturas de la carrera Ingeniería
Mecánica de la FRBB – UTN.
La teoría de Mecánica Racional para las oscilaciones de sistemas de un grado de libertad
representa una herramienta óptima para brindar un marco profesional a la práctica de series de
Fourier en Cálculo Avanzado, mediante la utilización de funciones que poseen un alto
significado en la profesión del ingeniero mecánico.
Se observa una especial incentivación al estudio del tema elegido para la actividad de
articulación, debido a que permite a los alumnos profundizar mediante la asociación de
conceptos, un importante aspecto de su futura profesión.
También resulta importante el incentivo a la resolución de los problemas mediante la
herramienta computacional. Este aspecto es de un impacto muy alto y permite a los
estudiantes que realicen comparaciones para los diferentes tipos de excitación que son motivo
de estudio.
Como propuesta a futuro, las cátedras proponen adicionar a la experiencia la comprobación
experimental de los resultados obtenidos en clase con pruebas sobre modelos, a realizarse en
los laboratorios de la Facultad.
Se concluye que el tratamiento de los temas de ambas asignaturas bajo una misma teoría, con
nomenclatura y procedimientos en común, genera un mayor compromiso de los alumnos y
facilita el entendimiento y aprendizaje de los mismos.
5. Referencias
[1] BUTTIGLIERO, H.D. (1997). Materias integradoras: observaciones y recomendaciones
para 1997. Nuevo diseño curricular. Universidad Tecnológica Nacional, Rectorado.

[2] GÓMEZ URGUELLÉS Joan. (2004). La ingeniería como escenario y los modelos
matemáticos como actores. XVI. Anales Simposio Iberoamericano de Enseñanza Matemática
“Matemáticas para el Siglo XXI. Setiembre 15 – 17. Universidad Jaume I, Castellón, España.
[3] VERA, C. A.; ERCOLI, L. (2010). Aplicaciones de Mathematica en la enseñanza de
problemas de contorno. Anales Primer Congreso sobre los métodos numéricos en la
enseñanza, la ingeniería y las ciencias EMNUS. Agosto 18-20. Facultad Regional Haedo –
UTN.
[4] ERCOLI, L.; GIRON, P.G.; PIOVAN, M.T.; AZURMENDI, V. (2010). La integración
entre asignaturas en la enseñanza de la ingeniería: caso de estudio sobre proyectos
interanuales. Actas Congreso Mundial Ingeniería. Octubre 17-20. Buenos Aires,.
[5] VERA C.; DOTTI F.; ERCOLI L. (2015). La utilización de Mathematica como
herramienta en la enseñanza del cálculo en ingeniería. Actas XIX EMCI Nacional y XI
Internacional - Educación Matemática en Carreras de Ingeniería. Octubre 14 – 16. FR San
Nicolás - UTN.
[6] ERCOLI, L.; AZURMENDI, V. (2014). Mecánica Racional. edUTecNe, Buenos Aires,
Argentina. ISBN 978-987-1896-23-3.

ACCIONES EN LAS ASIGNATURAS DEL AREA MATEMATICA PARA PROMOVER
APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS MEDIANTE LA RESOLUCION DE
PROBLEMAS
María Alejandra Méndez, Facultad de Ingeniería, UNRC, [email protected]

Héctor Fabián Romero, Facultad de Ingeniería, UNRC, [email protected]
Julio Cesar Barros, Facultad de Ingeniería, UNRC, [email protected]
Jorge Daghero, Facultad de Ingeniería, UNRC, [email protected]
Gabriel Paisio, Facultad de Ingeniería, UNRC, [email protected]
María Nidia Ziletti, Facultad de Ingeniería, UNRC, [email protected]
Jorge Mario Morsetto, Facultad de Ingeniería, UNRC, [email protected]
Adrián Barone, Facultad de Ingeniería, UNRC, [email protected]
Jorge Agustín Adaro, Facultad de Ingeniería, UNRC, [email protected]
1. Resumen
En este trabajo se presentan las conclusiones acerca de las acciones emprendidas en las
asignaturas del área matemática de la Facultad de Ingeniería en la Universidad Nacional de
Río Cuarto. La propuesta desarrollada abarca prácticas de lectura y escritura disciplinar, como
así también el análisis de los tipos de conocimientos promovidos en las asignaturas del área.
El proyecto fue llevado a adelante por los docentes que se desempeñan en las asignaturas de
los dos primeros años de la carrera, cuyo objetivo general fue posibilitar la inclusión de los
estudiantes al lenguaje disciplinar promoviendo prácticas asociadas a la resolución de
problemas que conllevan habilidades y destrezas en el lenguaje propio de esta disciplina
potenciando su poder cognitivo.
Como producto de las acciones realizadas se elaboró un material de estudio, donde se
replantean los tipos y la distribución de actividades para lograr aprendizajes en los estudiantes
de creciente complejidad estructural.
En el presente trabajo se particularizan algunas actividades desarrolladas en el marco de esta
propuesta, mostrándose las conclusiones y las proyecciones realizadas acerca de los grados y
tipos de conocimiento desarrollados por los estudiantes: declarativo o proposicional,
procedimental, condicional y funcional.
Palabras clave: resolución de problemas, lenguaje matemático, enseñanza-aprendizaje.
2. Introducción
Los docentes que llevamos adelante el presente trabajo nos desempeñamos en las asignaturas
del área matemática de los dos primeros años de las carreras de Ingeniería de la Facultad de
Ingeniería de la Universidad Nacional de Río Cuarto.
El inicio de una carrera universitaria impone numerosos cambios a los jóvenes que han
completado el tercer nivel de educación. Las instituciones educativas, suelen hablar de
integración a la vida universitaria para interrelacionar los procesos que necesitan sostener los
Acciones en las asignaturas del área Matemática para promover aprendizajes significativos
mediante la Resolución de Problemas
estudiantes en los aprendizajes de contenidos, en la adaptación a las nuevas reglas y

concepciones de la institución y a veces a un nuevo estilo de vida, al menos para aquellos que
abandonan su lugar de origen al comenzar sus estudios universitarios.
En estudios realizados en nuestra Facultad [1], se muestra que durante el primer año de la
carrera se localizan los mayores índices de deserción, dando cuenta que esta etapa sigue
representando un embudo por el que una porción menor pasa según lo establecido, otra es
sumida en un vórtice que los mantiene por unos años en esta condición y una tercera porción
se pierde en el intento.
Los mismos relevamientos indican que las dificultades académicas son el principal factor que
influye en la decisión de abandonar la carrera. Así mismo, una porción importante, elige otra
institución educativa y tiene continuidad en las nuevas elecciones. Los problemas académicos
de los que hablamos tienen características comunes a otras disciplinas aunque advertimos
aspectos específicos del área matemática, que es desde donde surge esta propuesta.
Los estudiantes que egresan del nivel medio han interactuado, en general, con textos de
matemática donde los conceptos matemáticos se desprenden de ejemplos, luego se trabajan
sobre otros casos particulares para luego finalizar con una síntesis sobre el concepto mismo,
sus propiedades y generalidades. En conexión con estas estructuras crece entre los estudiantes
la idea que en matemática se aprenden procedimientos que responden a procesos mecánicos
sin justificación aparente.
Los textos universitarios de matemática utilizados en Ingeniería tienen una propuesta que
difiere de la descripta para el nivel anterior. Los conceptos matemáticos son objeto de estudio,
con lo cual ellos se definen, describen y se enuncian detalladamente sus propiedades. En estos
procesos se usa léxico preciso, encontrando términos que en el contexto matemático tienen
atribuciones levemente distintas al uso cotidiano, al que se adiciona el lenguaje simbólico
como una nueva herramienta del lenguaje. Los textos universitarios también abarcan tramas
argumentativas y desarrollos de demostraciones dentro de las discusiones que profundizan los
conceptos tratados.
Los docentes, solemos atribuir a nuestros estudiantes la mayoría de las dificultades que se
presentan en los procesos de enseñanza- aprendizaje. Desde este trabajo, consideramos
valioso, para lograr cambios sustentables, revisar nuestras practicas docentes. En este sentido,
los docentes del área matemática, mediante el trabajo colaborativo en nuestras reuniones
periódicas, elegimos como metodología para desarrollar en el aula, la resolución de
problemas. Coincidimos, además, que esta práctica está atravesada por la búsqueda de la
inclusión de nuestros estudiantes en la cultura del lenguaje coloquial y/o simbólico, propio de
la matemática. El fundamento de esta elección es que la resolución de problemas permite
operativamente trabajar con el lenguaje de la matemática y simultáneamente posibilita
ensamblar las diferentes complejidades del pensamiento.
3. Origen de la Propuesta
Nuestras actuales prácticas centran la propuesta en clases donde los docentes, presentamos los
conceptos y realizamos explicaciones con diferentes modos de abordar un concepto.
Estas prácticas están impregnadas del lenguaje matemático, donde escribimos en el pizarrón o
mostramos en escritos ya elaborados los conceptos centrales, la simbología asociada a cada
concepto, los ejemplos y la resolución de algunos ejemplos o de actividades de ejercitación.
En este último aspecto es donde solicitamos escritura a los estudiantes. Hay espacios de
tiempo, durante las clases, destinados a que los estudiantes elaboren propuestas escritas de
ejercitación de conceptos y resolución de problemas. Estas son tratadas y discutidas en el

Acciones en las Asignaturas del Área Matemática para promover Aprendizajes Significativos
pizarrón, donde prestamos particular atención a la escritura en el lenguaje simbólico

específico.
Sin embargo otras operaciones características del hacer matemático como: definir, demostrar,
justificar, deducir; solo son mostradas en la exposición del docente esperando que de estos
modelos los estudiantes aprendan. Estos importantes procesos en matemática, que están
fuertemente atravesados por el lenguaje, tienen particularidades que deben ser comprendidas
para que representen un aprendizaje significativo para los estudiantes.
Si bien, los docentes recomendamos la lectura de los textos sobre los contenidos desarrollados
durante la clase, la mayoría de las veces, no particularizamos los objetivos a alcanzar en esa
lectura. En las clases siguientes, no realizamos otras actividades específicas que nos permitan
evaluar el aprendizaje logrado. Las actividades de escritura realizadas por los estudiantes
durante las clases tienen que ver con propuestas de ejercitación práctica y resolución de
problemas. En este caso hablamos de escritos que comprenden mayoritariamente
procedimientos o procesos lógicos matemáticos que utilizan el lenguaje simbólico pero donde
los conceptos no necesariamente son enunciados en lenguaje coloquial.
No son habituales en las cátedras del área matemática las actividades que demanden la lectura
de un texto para una posterior elaboración de un escrito, salvo las evaluaciones parciales o
finales. En general, las evaluaciones son las instancias exclusivas donde los docentes leemos
las producciones de los estudiantes y nos enfrentamos al manejo que han logrado de los
contenidos y del lenguaje matemático.
Todos los aspectos descriptos ponen de manifiesto nuestras concepciones y representaciones
docentes acerca del aprendizaje y la enseñanza, donde implícitamente se puede inferir que
consideramos que leer y escribir es un medio y no un fin en sí mismo.
En este trabajo mostramos las acciones implementadas tendientes a construir aprendizajes en
los estudiantes a través de actividades vinculadas con el lenguaje, tanto en lo atinente a la
forma oral, como a la lectura y a la escritura, usando como herramienta la resolución de
problemas. La propuesta abarca el abordaje a través de las formas más tradicionales, como
son la elaboración de nuevas prácticas que requieren la creación de guías y/o textos y la
producción de videos relacionados con los contenidos destinados a los estudiantes.
4. Marco Teórico
El marco general de las acciones emprendidas se fundamenta en establecer una taxonomía
general, a través de la cual los docentes evaluemos el grado del aprendizaje alcanzado.
Hernández Pina y otros [2], marcan que estas taxonomías constituyen una referencia para
centrar el análisis del alcance de los estudios realizados por los estudiantes en relación a los
contenidos y procesos. En este aspecto, elegimos la taxonomía SOLO (Structured Observed
Learning Outcome) trabajada por Biggs y Collins [3], que permite clasificar y evaluar el
resultado de una tarea de aprendizaje, estableciendo que a medida que los estudiantes
aprenden, los resultados de su aprendizaje muestran fases similares de creciente complejidad
estructural. Hay dos cambios principales: cuantitativos, en la cual se considera como aumenta
la cantidad de detalle en las respuestas de los estudiantes y cualitativo, donde se tiene en
cuenta los detalles que se integran en un modelo estructural.
La propuesta de Biggs y Collins distingue los siguientes niveles de conocimiento que se
pueden observar en las respuestas: pre estructural, uniestructural, multiestructural, relacional
y abstracto ampliado. Esto da lugar a distinguir los diferentes estratos de respuestas que se
observan en las producciones de los estudiantes. Por otra parte, siendo el conocimiento el
objeto de la comprensión, distingue entre conocimiento declarativo o proposicional,

conocimiento procedimental, condicional y funcional. Esta propuesta puede ser organizada

como se muestra en la Tabla 1, que permite el análisis de las actividades que proponemos los
docentes como así también los niveles de respuesta de los estudiantes.
Tabla 1. Categorías establecidas para evaluar el grado de comprensión de los contenidos.
Niveles de Preestructural Uniestructural Multiestructural Relacional Abstracto
respuesta → Ampliado
Tipos de
conocimientos
↓
Declamativo
Procedimental
Condicional
Funcional
Nuestra meta como docentes es que nuestros estudiantes comprendan los contenidos
curriculares, solo que deberíamos acordar qué entendemos por comprensión. En este trabajo
cada vez que se haga referencia a la palabra comprensión, la entenderemos como la
integración y la relación de objetos que aparentemente no muestran interrelación. Como una
manera de evaluar la compresión con el sentido anterior, es un buen ejercicio explicar a otra
persona los contenidos, adaptarlos o utilizarlos. Adherimos a que los niveles más altos de
abstracción cognitiva están indicados por verbos como: teorizar, hipotetizar, generalizar y
reflexionar. Mientras que en un nivel de inferior complejidad los verbos que indican el grado
de conocimiento son: aplicar, comparar, relacionar, contrastar, analizar, explicar.
De manera más o menos consciente los docentes esperamos que nuestros estudiantes
relacionen los temas, los puedan explicar y adaptar a diferentes contextos. Además, los
profesionales de la Ingeniería, deben poseer capacidades de análisis, evaluación y decisión,
utilizando a la matemática como conocimiento básico que pueda ser extrapolado a diferentes
áreas. El conocimiento teórico alcanzado en la asignatura deberá poder ser aplicado en la
resolución de problemas específicos de la práctica profesional, guardando la coherencia entre
los hechos, los procesos y los contenidos puestos en acción y propósito.
Así, dentro de nuestras cátedras, aplicamos el paradigma desarrollado por G. Polya [4], quien
en particular, en sus estudios estuvo interesado en el proceso del descubrimiento, o cómo es
que se derivan los resultados matemáticos.
En nuestra experiencia advertimos que para entender una teoría, se debe conocer cómo fue
descubierta, por lo mismo en nuestras clases propendemos a enfatizar en el proceso de
descubrimiento aún más que simplemente desarrollar ejercicios apropiados. Para involucrar a
nuestros estudiantes en la solución de problemas, aplicamos los cuatro pasos del método de
Polya: 1. Entender el problema, 2. Configurar un plan, 3. Ejecutar el plan, 4. Mirar hacia
atrás.
La profundidad de los conocimientos adquiridos por los estudiantes, y su grado de
comprensión, depende del tipo de actividades propuestas. Por lo mismo es fundamental
discriminar entre ejercicio y problema.

Los estudiantes, para llegar a la solución de un ejercicio, suelen aplicar una técnica ya
establecida y más rutinaria. En cambio, en la resolución de un problema, reflexionan, ejecutan
diferentes estrategias y hasta ponen en funcionamiento pasos originales que podrían no haber
sido ensayados antes. Sin embargo, consideramos que hacer ejercicios es muy valioso en el
aprendizaje de las matemáticas, porque ayuda -entre otras cosas- a aprender conceptos,
propiedades y procedimientos, todos necesarios para ser aplicados cuando nos enfrentemos a
la tarea de resolver problemas.
En consonancia con los autores, como Carlino [5], que afirman que numerosos factores
relacionados con el uso del lenguaje son los que limitan la calidad y cantidad de los
aprendizajes que alcanzan los estudiantes, consideramos que el desarrollo de propuestas
pedagógicas que favorezcan la inclusión de los estudiantes en la cultura escrita de la
disciplina conseguirá que ellos mejoren sus aprendizajes.
Esta concepción conlleva dos objetivos: de formar para escribir y leer como lo hacen los
especialistas y de enseñar a leer y a escribir para apropiarse del conocimiento producido por
ellos. En el marco de esta teoría la práctica de alfabetización equivale a ayudar a los
estudiantes a participar en prácticas de lectura y escritura. Las experiencias desarrolladas en
otras universidades permiten distinguir entre dos alternativas de trabajo. Los talleres de
lectura y escritura a cargo de especialistas en lingüística o las propuestas de actividades dentro
de las asignaturas a cargo de los docentes especialistas en la disciplina.
Posicionados como docentes con iniciativas para llevar adelante prácticas de escritura
contextualizadas, adherimos a que el lenguaje de la disciplina lo podemos enseñar los
especialistas en los contenidos, por ser partícipes de una determinada cultura académica en la
que se encuentran nuestras asignaturas. No obstante los especialistas en lengua nos pueden
ayudar a tomar conciencia del funcionamiento del lenguaje en matemática y los modos de
operar como constructor del conocimiento de nuestros estudiantes.
5. Descripción de lo realizado
En nuestro trabajo en el aula implementamos la metodología de Polya, con cada uno de sus
pasos. En lo relativo al primer estadio: Entender el Problema, motivamos a los estudiantes
con preguntas. Comúnmente los problemas y el proceso de elaboración de preguntas se
enuncian en lenguaje coloquial, con palabras, ya sea oralmente o en forma escrita. Así, para
resolverlas, uno traslada las palabras a una forma equivalente del problema en la que usa
símbolos matemáticos, resuelve esta forma equivalente y luego interpreta la respuesta.
Para que nuestros estudiantes lograran alcanzar la habilidad de formular preguntas con el
objetivo de conseguir la comprensión de un problema, elaboramos un desarrollo en clase que
demanda la lectura del texto de la cátedra para interpretar un nuevo contenido en forma
grupal. La actividad se combina con el requerimiento de elaborar preguntas para sintetizar las
dudas generadas al leer el texto.
Esta propuesta permite conectar las preguntas elaboradas con los distintos niveles de
comprensión alcanzados por los grupos de estudiantes. A modo de ejemplo:
Una pregunta tal como “¿qué quiere decir esta definición?”, está relacionada con una
elaboración a nivel uniestructural del concepto matemático. Mientras que “¿cómo este grafico
representa la definición?”, involucra un conocimiento que abarca más de una estructura
conceptual.
Por otra parte podemos señalar diferentes niveles de conocimiento que demanda la lectura
indicada en la actividad. Por ejemplo se observa que es más probable alcanzar un

conocimiento procedimental con la lectura de los pasos a seguir en un proceso matemático.

Mientras que un conocimiento funcional requiere, además de la lectura, otras actividades que
exijan distintos niveles de comprensión. Esta experiencia nos permitió compartir estrategias
para enfrentar textos de disciplinas específicas como la matemática cuyos “discursos” resultan
difíciles o ajenos a los estudiantes.
Entre algunas de las herramientas que compartimos con nuestros estudiantes podemos
mencionar: la identificación del objetivo que se plantea el autor/res, la individuación de
jerarquías, orden y diferencias que en los textos matemáticos pueden diferenciar: definiciones,
axiomas, teoremas, demostraciones, ejemplos y aplicaciones prácticas.
El trabajo propuesto sobre la escritura está orientado a mostrar las características que ella
asume dentro de los pilares estructurales de la matemática: la definición, el teorema y la
demostración matemática. Poniendo de manifiesto que cada una de estas bases asume una
función distinta y por tanto tiene asociada diferentes acciones: las definiciones señalan con
precisión los conceptos de importancia en la teoría, los teoremas (o proposiciones) expresan
exactamente lo que hay de verdadero en esos conceptos y las demostraciones revelan, en
forma contundente, la verdad de esas afirmaciones.
Conjuntamente con estas prácticas de escritura y lectura, desde nuestra tarea como docentes,
estimulamos que se profundice acerca de los pasos necesarios para la resolución de un
problema, motivando la comprensión de los contenidos, haciendo preguntas tales como:
¿Entiendes todo lo que dice?, ¿Puedes replantear el problema en tus propias palabras?,
¿Distingues cuáles son los datos?, ¿Sabes a qué quieres llegar?, ¿Hay suficiente información?,
¿Hay información extraña?, ¿Es este problema similar a algún otro que hayas resuelto antes?
En lo relativo a Configurar un Plan: ¿Puedes usar alguna de las siguientes estrategias?
Simultáneamente, instamos a: trabajar por ensayo y error; buscar un patrón; hacer figuras,
gráficos o diagramas; usar casos y modelos. Luego viene la etapa de Ejecutar el Plan, donde
los estudiantes deberán implementar la o las estrategias escogidas. Una vez logrado este paso
hay que plantearse las siguientes preguntas: ¿Es la solución correcta? ¿La respuesta satisface
lo establecido en el problema? Si la estrategia empleada no conduce con éxito a la solución
buscada, deberán ensayar nuevas estrategias.
Los tipos de problemas propuestos son del estilo de los que forman parte de las guías de
estudio y los diferentes exámenes. El análisis realizado sobre los mismos mostró la necesidad
de incorporar actividades que promuevan mayor activación de la comprensión de los
conceptos matemáticos trabajados, disminuyendo los porcentajes de ejercicios declamativos y
procedimentales. Esta afirmación se sustenta en la reflexión sobre las potencialidades y
limitaciones de nuestras propuestas, en relación a la selección de algunos ejercicios,
problemas o actividades solicitadas a los estudiantes en alguna de las evaluaciones,
comparándolos con lo trabajado en las guías de estudios y/o trabajos prácticos. Los resultados
de esta comparación fueron sistematizados según la Tabla 1, donde fue marcado en doble
entrada los niveles de comprensión logrados en las respuestas de los estudiantes en la
resolución de un problema seleccionado.
Paralelamente hemos incorporado el trabajo grupal en el aula, para realizar lecturas de textos
con contenidos de nuestro programa. Valorando positivamente este trabajo, los docentes
acordamos sobre la importancia de incrementar este tipo de dinámicas, profundizando nuestra
observación de los procesos cognitivos que se movilizan a partir del trabajo grupal.

Rescatamos como positivo la síntesis y aplicabilidad lograda con la taxonomía elegida y con
la metodología de resolución de problemas, que nos permitió establecer un método de análisis
para evaluar el nivel de comprensión alcanzado por los estudiantes en relación al proceso de
enseñanza aprendizaje.
Concluimos que si bien en el nivel universitario se busca alcanzar altos niveles de
rendimiento académico, los mismos solo podrán ser logrados cuando los procedimientos de
evaluación enfaticen en la comprensión de los contenidos en el sentido explicitado en el
presente artículo.
De someter los problemas propuestos en nuestros exámenes, al análisis según la Tabla 1,
concluimos que la mayoría de los mismos se agrupan en un nivel de respuesta multiestructural
combinada con un conocimiento procedimental. Una pequeña proporción de los ejercicios de
examen requerían de respuestas con abstracción amplia y conocimientos del tipo funcional.
Por esta razón como producto de las acciones realizadas se reelaboraron Textos de Cátedra,
donde se replantean los tipos y la distribución de actividades para lograr aprendizajes en los
estudiantes de creciente complejidad estructural, donde se moviliza un mayor caudal de
conocimientos del tipo condicional y funcional.
Las prácticas implementadas nos permiten entrever la relación entre lenguaje y pensamiento,
y en este marco, el importante papel que la lectura y la escritura cumplen en la configuración
de formas de razonar y de pensar. Lo que nos impulsa a creer que su inclusión vinculada a un
contenido disciplinar son oportunidades de interés para alcanzar aprendizajes significativos.
Valoramos que la implementación de la presente propuesta se orientó a la creación de un buen
ambiente de enseñanza y aprendizaje, que permitió la interacción del aprendiz con el docente
y sus pares y donde se contemplaron actividades motivadoras para alcanzar (al menos) un
nivel de conocimiento funcional de característica multiestructural.
8. Referencias
[1] CHIECHER, A.; PAOLONI, P. y otros (2011). Abandonadores de carreras de
Ingeniería. Río Cuarto. Documento de trabajo nº 10, Laboratorio MIG; p. 1 - 30.
[2] HERNÁNDEZ PINA, F.; MARTÍNEZ CLARES, P. y otros (2009). Aprendizaje,
competencias una nueva mirada. REOP. Vol. 20, No 3, 3 er Cuatrimestre, pp. 312-319
[3] BIGGS, J.B.; COLLINS, K.F. (1982). Evaluating the quality of learning: the SOLO
taxonomy (structure of the observed learning outcome). New York: Academic Press.p 57-
77.
[4] POLYA, G. (1965). Cómo Plantear y Resolver Problemas. México. Editorial Trillas. p
103-107.
[5] CARLINO, P. (2003). Leer textos científicos y académicos en la educación superior.
Documento onlines disponible:
http://www.aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/unip/article/viewFile/12289/1
1146.( consultado 16/06/2016).

APLICACIÓN WEB PARA EL CÁLCULO DE PROPIEDADES
TERMOQUÍMICAS
José Luis Farfán, Cátedra de Química Computacional - Facultad de Ingeniería, Universidad

Nacional de Jujuy, [email protected]
Carlos Mauricio Bustamante, I Cátedra de Química Computacional - Facultad de
Ingeniería, Universidad Nacional de Jujuy, [email protected]
Adriana Cecilia Olleta, Cátedra de Química Computacional - Facultad de Ingeniería,
Universidad Nacional de Jujuy, [email protected]
Resumen— El presente trabajo muestra la construcción de un material didáctico orientado a la

enseñanza y aprendizaje como así también a la investigación de la Termodinámica Estadística.
De esta manera, el objetivo es facilitar a un potencial usuario una aplicación que integre y permita
el cálculo de las diferentes funciones de partición y propiedades termodinámicas derivadas de
ella. Además, mediante la misma, es posible el cómputo de parámetros cinéticos de reacciones
en fase gaseosa. Los usuarios tendrán acceso a las distintas funcionalidades y recursos en función
de la información que proporcionen a la aplicación. La interfaz de usuario con la que se proveerá
la aplicación es del tipo Web, siendo así accesible e intuitiva de cara a los posibles usuarios, ya
que se destaca por su claridad y fácil utilización. Como es lógico, la aplicación dispone de una
base de datos en la que se gestionan y manejan todos los datos correspondientes a los di versos
cálculos que se deseen realizar. Así pues, amén de tener que comunicarse la interfaz con la base
de datos para la autenticación de usuarios, es posible la realización de consultas y modificaciones.
Palabras clave— Aplicación Web, Propiedades Termoquímicas, Material Didáctico.
1. Introducción
Actualmente, la química teórica es utilizada para estimar diversas propiedades termodinámicas,
tales como entalpía, entropía, capacidad calorífica y energía libre de especies moleculares,
partiendo del cálculo de las funciones de partición. De forma análoga, la predicción de las
constantes de velocidad con la que ocurre una reacción química requiere de cálculos
electrónicos de mecánica cuántica a fin de obtener los parámetros cinéticos.
Para determinar, las propiedades termodinámicas y cinéticas a partir de los resultados obtenidos
de los cálculos mecano cuánticos, se utiliza la mecánica estadística. La termodinámica
estadística nos permite relacionar las propiedades microscópicas de los átomos y moléculas
individuales con las propiedades macroscópicas de los sistemas materiales.
Sin embargo, no siempre es fácil encontrar una aplicación general totalmente adaptada a
nuestras necesidades. De esta manera, la aplicación web que se presenta en este trabajo está
destinada a calcular propiedades termodinámicas y cinéticas de reacciones de interés
atmosférico, a partir de los resultados de cálculos ab initio. Se pretende que sea una herramienta
APLICACIÓN WEB PARA EL CÁLCULO DE PROPIEDADES TERMOQUÍMICAS
de trabajo tanto para el público en general como para mejorar sustancialmente la investigación
y la educación a través de los recursos que ésta nos facilita.
Se ha desarrollado con el objetivo de facilitar el tratamiento de los resultados cuánticos en
estimar las propiedades moleculares de una reacción que ocurre en fase gaseosa. No está
diseñada de manera tan acabada como algunos programas encontrados en la literatura [1-4] que
incluyen numerosas características y muchas opciones informáticas para el cálculo de las
constantes de velocidad de reacciones químicas.
Es adecuada su utilización como una introducción a la enseñanza de la mecánica estadística, la
termodinámica y la cinética química. En tal sentido es útil tanto en la enseñanza como en la
investigación.
El código fuente ha sido estructurado de forma tal que permite ser fácilmente extendido
utilizando la programación Python [5] orientada a objetos.
2. Recursos Tecnológicos
2.1 Características Generales de la Aplicación Web

Se ha hablado anteriormente que este trabajo gira en torno a una aplicación Web, pero… ¿Qué
es eso exactamente? Lo explicaremos brevemente: Son aquellas aplicaciones que los usuarios
pueden utilizar accediendo a un servidor Web a través de Internet o de una intranet mediante
un navegador.
De forma sucinta la arquitectura de una aplicación Web, es la siguiente: normalmente se
encuentra estructurada como una aplicación de tres-capas. En su forma más común, el
navegador Web ofrece la primera capa, un motor capaz de usar alguna tecnología Web dinámica
(ejemplo: Pyhton, PHP o Ruby on Rails, entre otros) constituye la capa del medio y por último,
una base de datos constituye la tercera y última capa.
El navegador Web manda peticiones a la capa del medio que ofrece servicios valiéndose de
consultas y actualizaciones a la base de datos y a su vez proporciona una interfaz para el usuario.
A partir de los siguientes puntos de este trabajo se desarrollará mucho más en profundidad todos
estos conceptos así como la forma que estos fueron integrados en la aplicación.
2.2 Bases del proyecto

En este apartado comentaremos de forma clara y concisa todas las herramientas y tecnologías
que hemos usado para llevar a cabo la aplicación.
Tecnologías empleadas
Apache
El servidor HTTP Apache [6] es un servidor web HTTP de código abierto multiplataforma
(Unix, Microsoft Windows, Macintosh) que implementa el protocolo HTTP/1.1 y la noción de
sitio virtual.
El servidor Apache es desarrollado y mantenido por una comunidad de usuarios bajo la
supervisión de la Apache Software Foundation dentro del proyecto HTTP Server.
Apache presenta entre otras características altamente configurables, bases de datos de
autenticación y negociado de contenido, pero fue criticado por la falta de una interfaz gráfica
que ayude en su configuración.

Apache tiene amplia aceptación en la red: desde 1996, Apache, es el servidor HTTP más usado.
En 2009 se convirtió en el primer servidor web que alojó más de 100 millones de sitios web.
Django
Django [7] es un lenguaje de dominio específico (DSL) de Python. Un DSL es un lenguaje de
programación dedicado a un problema de dominio en particular, o una técnica de representación
o resolución de problemas específicos. En este caso, Django es un framework web de código
abierto escrito en Python que permite construir aplicaciones web más rápido y con menos
código. El objetivo esencial de este marco de desarrollo es la creación de aplicaciones web sin
complicaciones. Pretende ser sencillo, rápido, como ellos mismos afirman, “puedes
concentrarte en escribir tu aplicación sin la necesidad de tener que reinventar la rueda”. En
resumen Django permite: programación rápida de páginas y aplicaciones web. Esto último se
debe a Python, un lenguaje sencillo, directo, de máxima eficiencia gracias a que la cantidad de
código necesario para programar cualquier proyecto digital es realmente baja.
Basado en la filosofía DRY (Don’t Repeat Yourself: No te repitas). Muchas aplicaciones web
y proyectos digitales comparten numerosas líneas de código unos con otros. Django es el marco
de desarrollo de refactorización de código casi por excelencia. Permite reutilizar programación
de unas aplicaciones a otras sin la obligación de tener que repetir las mismas líneas de código
entre distintos proyectos.
Django es un framework web de alto nivel basado en el paradigma Modelo-Vista-Controlador.
No podría ser de otra forma en un marco de desarrollo que apuesta por la sencillez, la rapidez
y la reutilización de código. Por tanto, por un lado están los datos (el modelo), por otro la
interfaz de usuario (la vista) y la lógica de negocio (el controlador).
Base de datos embebida. Django utiliza por defecto SQLite, una base de datos usada por
compañías tan importantes como Facebook o Bloomberg.
Sistema ORM de conexión a bases de datos (BD). ORM es el sistema por el que este marco de
desarrollo se conecta y almacena sus datos en la BD. Dentro de este proceso son esenciales los
Querysets, listados de datos del modelo que pueden ser leídos, ordenados y filtrados.
JavaScript
JavaScript [8] es un lenguaje interpretado, basado en objetos no tipado y liviano, utilizado para
acceder a objetos en aplicaciones. Principalmente, se utiliza integrado en un navegador Web
permitiendo el desarrollo de interfaces de usuario mejoradas y páginas Web dinámicas.
Todos los navegadores modernos interpretan el código JavaScript integrado dentro de las
páginas Web. Para interactuar con una página Web se provee al lenguaje JavaScript de una
implementación del DOM (Document Object Model: modelo en objeto para la representación
de documentos). Sus características más importantes son: 1.- JavaScript es un lenguaje
interpretado, es decir, no requiere compilación. El navegador del usuario se encarga de
interpretar las sentencias de JavaScript contenidas en una página HTML y ejecutarlas
adecuadamente. 2.- JavaScript es un lenguaje orientado a eventos. Cuando un usuario oprime
sobre un enlace o mueve el puntero sobre una imagen se produce un evento. Mediante
JavaScript se pueden desarrollar scripts que ejecuten acciones en respuesta a estos eventos. 3.-
JavaScript es un lenguaje orientado a objetos. El modelo de objetos de JavaScript está reducido
y simplificado, pero incluye los elementos necesarios para que los scripts puedan acceder a la
información de una página y puedan actuar sobre la interfaz del navegador.

Hojas de estilo CSS

CSS es el acrónimo de Cascading Style Sheets [9], cuyo significado literal es Hojas de Estilo
en Cascada. Se utiliza para dar estilo a documentos HTML y XML, separando el contenido de
la presentación.
Los estilos definen la forma de mostrar los elementos. Cualquier cambio en el estilo marcado
para un elemento en la CSS afectará a todas las páginas vinculadas a ella en las que aparezca
ese elemento. De esta forma, CSS permite controlar el estilo y formato de múltiples páginas
Web al mismo tiempo. CSS funciona a base de reglas, esto es, declaraciones sobre el estilo de
uno o más elementos. La regla tiene dos partes: un selector y la declaración, estando esta última
compuesta por una propiedad y el valor que se le asigne. El selector funciona como enlace entre
el documento y el estilo, especificando los elementos que van a ser afectados por esa
declaración. La declaración es la parte de la regla que establece cuál será el efecto.
Python
Python [5] es un lenguaje de programación multiparadigma. Esto significa que más que forzar
a los programadores a adoptar un estilo particular de programación, permite varios estilos:
programación orientada a objetos, programación imperativa y programación funcional. Otros
paradigmas están soportados mediante el uso de extensiones.
Python usa tipado dinámico y conteo de referencias para la administración de memoria.
Una característica importante de Python es la resolución dinámica de nombres; es decir, lo que
enlaza un método y un nombre de variable durante la ejecución del programa (también llamado
enlace dinámico de métodos).
Otro objetivo del diseño del lenguaje es la facilidad de extensión. Se pueden escribir nuevos
módulos fácilmente en C o C++. Python puede incluirse en aplicaciones que necesitan una
interfaz programable.
Aplicaciones Web: generalidades
Las aplicaciones Web [11] son populares debido a lo práctico del navegador Web como cliente
ligero, a la independencia del sistema operativo, así como a la facilidad para actualizarlas y
mantenerlas sin tener que distribuir e instalar el programa a miles de potenciales usuarios.
Existen aplicaciones como los webmails, wikis, weblogs, tiendas en línea y la propia Wikipedia
que son ejemplos bien conocidos de aplicaciones Web.
Es importante mencionar que una página Web puede contener elementos que permiten una
comunicación activa entre el usuario y la información. Esto permite que el usuario acceda a los
datos de modo interactivo, gracias a que la página responderá a cada una de sus acciones, como
por ejemplo rellenar y enviar formularios, participar en juegos diversos y acceder a gestores de
base de datos de todo tipo.
A diferencia de los primeros tiempos de la computación cliente-servidor, donde cada aplicación
tenía que ser instalada independientemente en cada computadora personal y los programas
clientes servían como interfaz de usuario, actualmente las aplicaciones Web generan
dinámicamente una serie de páginas en un formato estándar, como HTML o XHTML,
soportados por los navegadores Web comunes. Se utilizan lenguajes interpretados en el lado
del cliente, directamente o a través de plugins tales como JavaScript, Java, Flash, entre otros,
para añadir elementos dinámicos a la interfaz de usuario. Generalmente cada página Web en
particular se envía al cliente como un documento estático, pero la secuencia de páginas ofrece
al usuario una experiencia interactiva. Durante la sesión, el navegador Web interpreta y muestra
en pantalla las páginas, actuando como cliente para cualquier aplicación Web.

Las interfaces Web tienen ciertas limitaciones en las funcionalidades que se ofrecen al usuario.
Hay funcionalidades comunes en las aplicaciones de escritorio como dibujar en la pantalla o
arrastrar-y-soltar que no están soportadas por las tecnologías Web estándar. Los desarrolladores
Web generalmente utilizan lenguajes interpretados (scripts) en el lado del cliente para añadir
más funcionalidades, especialmente para ofrecer una experiencia interactiva que no requiera
recargar la página en cada interacción con el usuario (lo que suele resultar molesto a los
usuarios).
Arquitectura de una aplicación Web
Hace algún tiempo, los sitios Web tradicionales que se limitaban a mostrar información se han
convertido en aplicaciones capaces de una interacción más o menos sofisticada con el usuario.
Inevitablemente, esto ha provocado un aumento progresivo de la complejidad de estos sistemas
y, por ende, la necesidad de buscar opciones de diseño nuevas que permitan dar con la
arquitectura óptima que facilite la construcción de los mismos, Figura 1.
Usuario
(Navegador)
Internet Intranet Base de

Datos
Usuario
Servidor de Servidor de
(Navegador)
Aplicaciones Base de Datos
Usuario
(Navegador)
Figura 1. Arquitectura de una aplicación web.

El usuario interacciona con las aplicaciones Web [12] a través del navegador. Como
consecuencia de la actividad del usuario, se envían peticiones al servidor, donde se aloja la
aplicación que normalmente hace uso de una base de datos que almacena toda la información
relacionada con la misma. El servidor procesa la petición y devuelve la respuesta al navegador
y la presenta al usuario. Por lo tanto, el sistema se distribuye en tres componentes: el navegador,
que presenta la interfaz al usuario; la aplicación, que se encarga de realizar las operaciones
necesarias según las acciones llevadas a cabo por el usuario y la base de datos, donde la
información relacionada con la aplicación se hace persistente. Esta distribución se conoce como
el modelo o arquitectura de tres capas.
En la mayoría de los casos, el navegador suele ser un mero presentador de información (modelo
de cliente delgado), y no lleva a cabo ningún procesamiento relacionado con la lógica de
negocio. No obstante, con la utilización de applets, código JavaScript y DHTML la mayoría de
los sistemas se sitúan en un punto intermedio entre un modelo de cliente delgado y un modelo
de cliente grueso (donde el cliente realiza el procesamiento de la información y el servidor sólo
es responsable de la administración de datos). Sin embargo el procesamiento realizado en el
cliente suele estar relacionado con aspectos de la interfaz (como ocultar o mostrar secciones de
la página en función de determinados eventos) y nunca con la lógica de negocio.

Teniendo en cuenta estas características en la arquitectura de los sistemas Web, a continuación

se verá el patrón de diseño que facilito la implementación apropiada de esta aplicación.
Uno de los patrones que ha demostrado ser fundamental a la hora de diseñar aplicaciones Web
es el patrón Modelo-Vista-Controlador (MVC). Este patrón propone la separación en distintos
componentes de la interfaz de usuario (vistas), el modelo de negocio y la lógica de control. Una
vista es una “fotografía” del modelo (o una parte del mismo) en un determinado momento. Un
controlador recibe un evento disparado por el usuario a través de la interfaz, accede al modelo
de manera adecuada a la acción realizada, y presenta en una nueva vista el resultado de dicha
acción. Por su parte, el modelo consiste en el conjunto de objetos que modelan los procesos de
negocio que se realizan a través del sistema. El modelo no tiene que acceder ni a la vista ni al
controlador. La vista tiene que poder acceder al modelo (obviamente para representarlo) y al
controlador (para enviar las entradas que hace el usuario). Y el controlador ha de acceder al
modelo (para conocer los datos y eventualmente pedir el cambio de estos) y a la vista para
indicar los cambios en los datos.
En una aplicación Web, las vistas serían las páginas HTML que el usuario visualiza en el
navegador. A través de estas páginas el usuario interactúa con la aplicación, enviando eventos
al servidor a través de peticiones HTTP. En el servidor se encuentra el código de control para
estos eventos, que en función del evento concreto actúa sobre el modelo convenientemente. Los
resultados de la acción se devuelven al usuario en forma de página HTML mediante la respuesta
HTTP.
La clave está en la separación entre vista y modelo. El modelo suele ser más estable a lo largo
del tiempo y menos sujeto a variaciones mientras que las vistas pueden cambiar con frecuencia,
ya sea por cambio del medio de presentación (por ejemplo HTML a WAP o a PDF) o por
necesidades de usabilidad de la interfaz o simple renovación de la estética de la aplicación. Con
esta clara separación las vistas pueden cambiar sin afectar al modelo y viceversa. Los
controladores son los encargados de hacer de puente entre ambos, determinando el flujo de
salida de la aplicación (qué se ve en cada momento).
3. Arquitectura y Diseño de la Aplicación Web para el Cálculo de

Propiedades Termoquímicas.
Funcionamiento general de la aplicación
La aplicación consta principalmente de una base de datos, donde se almacena toda la
información referente a la misma y un conjunto de interfaces o páginas Web.
Para poder iniciar una sesión, se debe estar registrado en la base de datos que posee la
aplicación. Para ello existen dos accesos según se esté o no registrado. Si no se está, no tendrá
acceso y deberá registrarse completando un formulario. Después en la parte superior derecha
de la página, se debe poner el nombre de usuario en la casilla “Nombre de Usuario” y luego
escribir la contraseña en la casilla correspondiente “Contraseña”. La contraseña o clave es una
forma de autenticación que utiliza información secreta para controlar el acceso hacia las
diferentes páginas que componen esta aplicación. La contraseña le será solicitada siempre al
inicio de sesión, negándose el acceso siempre y cuando no se la conozca o se haya cometido
algún error al introducirla.
Esta aplicación está sustentada por un script de cálculo desarrollado en el lenguaje de
programación Python. El diagrama de flujo, Figura 2, correspondiente a este script es indicado
en la primera página de esta aplicación.

Figura 2. Diagrama de flujo.

Una vez iniciada la sesión se presenta una introducción o marco conceptual y un mapa de sitio
indicando los diferentes cálculos a ser realizados al pie de estas páginas.
Las ecuaciones utilizadas para el cálculo estadístico y los datos termoquímicos fueron
recopilados de textos comúnmente utilizados en termodinámica estadística [13]. A continuación
se comentará brevemente sobre estos cálculos.
Especies químicas
Para realizar cálculos mediante esta aplicación, el usuario debe proporcionar hasta tres archivos
de salida del programa de química computacional G03 [14] o bien G09 [15]. Se requiere,
además, que estos archivos de salida contengan el cómputo de los modos normales de vibración
de las especies químicas a ser analizadas.
La aplicación extraerá los datos necesarios de estos archivos para realizar los cálculos
estadísticos. Es importante indicar que para calcular la constante de velocidad son necesarios
tres archivos de salida correspondientes a los reactantes y al estado de transición,
respectivamente.
En el caso de especies, di y poli atómicas, el cómputo de las funciones de partición y
propiedades termodinámicas derivadas de éstas requiere: la masa, frecuencias normales de
vibración, número de simetría y momentos de inercia para la rotación externa. Mientras que
para los átomos solo se requiere la masa.
Luego que los datos han sido extraídos se procesa esta información de modo tal de poder
calcular las funciones de partición y propiedades termodinámicas derivadas de ella a la
temperatura de 298,15 K y presión de 1 bar.
Cálculos de las funciones de partición
El punto de partida es el cálculo de la función de partición Qx(T) correspondiente al
componente, x. Las ecuaciones usadas para calcular las contribuciones a la traslación, rotación,
vibración y electrónicas son equivalentes a las que figuran en textos estándar de química física
[13] y se expresan en forma abreviada en la Tabla 1.

Tabla 1. Contribuciones de las funciones de partición a las propiedades termodinámicas de los gases
ideales
Traslación
𝑄𝑡𝑟𝑎𝑠 . = (2𝑚𝑘𝐵 𝑇)3/2 ℎ−3 𝑉
𝑆𝑡𝑟𝑎𝑠. = 𝑅[( 3⁄2) 𝑙𝑛 (2𝜋𝑚ℎ2 ) + (5⁄2)𝑙𝑛𝑘𝐵 𝑇 − 𝑙𝑛𝑝 + 5⁄2]
𝐶𝑝,𝑡𝑟𝑎𝑠. = (5⁄2)𝑅
[𝐻 (𝑇) − 𝐻 (0)] 𝑡𝑟𝑎𝑠. = (5⁄2)𝑅𝑇
Rotación lineal
𝑙𝑖𝑛𝑒𝑎𝑙
8𝜋 2 𝐼𝑘𝑇
𝑄𝑟𝑜𝑡 . = = 𝑘𝑇⁄ (𝜎ℎ𝐵 )
𝜎ℎ2
𝑆𝑟𝑜𝑡. = 𝑅[ ln(8𝜋 2 𝐼𝑘𝑇⁄𝜎 ℎ2 ) + 1] = 𝑅 [ln(𝑘𝑇⁄𝜎ℎ𝐵 ) + 1 ]
𝐶𝑝,𝑟𝑜𝑡. =𝑅
[𝐻 (𝑇) − 𝐻(0)] 𝑙𝑖𝑛𝑒𝑎𝑙
𝑟𝑜𝑡. = 𝑅𝑇
Rotación no lineal
2
8𝜋
𝑛𝑜 𝑙𝑖𝑛𝑒𝑎𝑙
𝑄𝑟𝑜𝑡 . = (2𝜋𝑘𝑇) 3/2 (𝐼𝐴 𝐼𝐵 𝐼𝑐 )1⁄2 = ( 𝑘𝑇⁄ℎ )3⁄2 (𝐴𝐵𝐶 )−1⁄2 𝜋 1⁄2 𝜎 −1
𝜎ℎ3
𝑆𝑟𝑜𝑡. = 𝑅 [ln(8𝜋 2 ⁄𝜎) + (3⁄2) ln( 2𝜋𝑘𝑇⁄ℎ2 ) + (1⁄2 ) ln (𝐼𝐴 𝐼𝐵 𝐼𝑐 ) + (3⁄2)]
= 𝑅 [( 3⁄2) ln( 𝑘𝑇⁄ℎ ) − (1⁄2) ln(𝐴𝐵𝐶 ⁄𝜋) − ln(𝜎) + 3⁄2 ]
𝐶𝑝,𝑟𝑜𝑡. = (3⁄2 )𝑅
[𝐻 (𝑇) − 𝐻(0)]𝑛𝑜 𝑙𝑖𝑛𝑒𝑎𝑙
𝑟𝑜𝑡. = ( 3⁄2)𝑅𝑇
Vibración
−1
𝑄𝑣𝑖𝑏. = ∏(1 − 𝑒 −ℎ𝜈𝑖 ⁄𝑘𝑇 )
𝑖
⁄𝑘𝑇
⁄𝑘𝑇 ℎ𝜐𝑖 𝑒 −ℎ𝜐𝑖
𝑆𝑣𝑖𝑏. = −𝑅 ∑ ln(1 − 𝑒 −ℎ𝜐𝑖 ) +𝑅∑
𝑘𝑇 (1 − 𝑒 −ℎ𝜐𝑖 ⁄𝑘𝑇 )
𝑖 𝑖
2 −ℎ𝜈𝑖 ⁄𝑘𝑇
ℎ𝜈𝑖 𝑒
𝐶𝑝,𝑣𝑖𝑏. = 𝑅 ∑ ( )
𝑘𝑇 (1 − 𝑒 −ℎ𝜈𝑖 ⁄𝑘𝑇 )2
𝑖
⁄𝑘𝑇
ℎ𝜈𝑖 𝑒 −ℎ𝜈𝑖
[𝐻 (𝑇) − 𝐻(0)] 𝑣𝑖𝑏. = 𝑅𝑇 ∑ ( )
𝑘𝑇 (1 − 𝑒 −ℎ𝜈𝑖 ⁄𝑘𝑇 )
𝑖
Electrónica
𝑄𝑒𝑙𝑒𝑐 . = ∑ 𝑔𝑖 𝑒𝑥𝑝( −𝜀𝑖 ⁄𝑘𝑇)
∑ 𝑔𝑖 (𝜀𝑖 ⁄𝑘𝑇 )𝑒 (−𝜀𝑖⁄𝑘𝑇 )
𝑆𝑒𝑙𝑒𝑐. = 𝑅 ln( ∑ 𝑔𝑖 𝑒𝑥𝑝( −𝜀𝑖 ⁄𝑘𝑇)) + 𝑅
∑ 𝑔𝑖 𝑒 ( −𝜀𝑖 ⁄𝑘𝑇 )
2
∑ 𝑔𝑖 (𝜀𝑖 ⁄𝑘𝑇 )2 𝑒 ( −𝜀𝑖 ⁄𝑘𝑇 ) ∑ 𝑔𝑖 (𝜀𝑖 ⁄𝑘𝑇 )𝑒 ( −𝜀𝑖⁄𝑘𝑇 )
𝐶𝑝,𝑒𝑙𝑒𝑐. =𝑅( )−𝑅( )
∑ 𝑔𝑖 𝑒 ( −𝜀𝑖⁄𝑘𝑇 ) ∑ 𝑔𝑖 𝑒 ( −𝜀𝑖 ⁄𝑘𝑇 )
∑ 𝑔𝑖 ( 𝜀𝑖 ⁄𝑘𝑇)𝑒 ( −𝜀𝑖 ⁄𝑘𝑇 )
[𝐻 (𝑇) − 𝐻(0)]𝑒𝑙𝑒𝑐. = 𝑅𝑇
∑ 𝑔𝑖 𝑒 (−𝜀𝑖⁄𝑘𝑇 )

A una temperatura dada, los datos necesarios para derivar la función de partición vibracional,
Qxvib.(T), a partir de cálculos ab initio son las frecuencias correspondientes a los modos de
vibración normales obtenidos según la aproximación del oscilador armónico.
La función de partición traslacional, Qxtras.(T), en la aproximación del gas ideal, depende de la
masa molecular, la temperatura y la presión. Para las especies moleculares, los momentos de
inercia derivados de la geometría molecular son utilizados como entrada para el cálculo de la
función de partición para la rotación externa, Qxrot.(T), en el modelo del rotor rígido. Se prevén
tres casos, en general: los átomos individuales, moléculas poliatómicas lineales y no lineales.
En las ecuaciones de la función de partición para la rotación externa, Qxrot.(T), el número de
simetría rotacional, es un factor que compensa el recuento excesivo de estados idénticos y
también es extraído de la tarjeta de salida de los cálculos ab initio.
El espaciamiento entre los niveles de energía electrónicos generalmente, posee un valor muy
grande en comparación con el valor de kBT (kB; es la constante de Boltzmann) a temperatura
ambiente por lo que los niveles de energía electrónicos no hacen una contribución significativa
a la función de partición electrónica, Qxelec.(T). Sin embargo, a pesar de que algunas moléculas
no poseen estados excitados electrónicamente de baja energía, pueden presentar estados
electrónicos degenerados. Los radicales libres son un ejemplo muy común de estas especies
químicas. A fin de considerar las diferentes posibilidades, en esta aplicaci ón se incluye una
tabla con los posibles radicales y átomos intervinientes y sus correspondientes valores de
energías de acoplamiento spin –orbita, i,y degeneraciones de spin, gi.
De esta manera en la aplicación, la función de partición total de una especie química es
calculada como:
Qx total(T) = Qxtras.(T) Qxvib.(T) Qxrot.(T) Qxelec.(T)
Estos cálculos estadísticos proporcionan el puente entre la mecánica cuántica de las especies
químicas individuales y las propiedades termodinámicas parciales o totales resultantes que
serán obtenidas mediante esta aplicación.
Cálculo de las Constantes de Velocidad.
Además de los cálculos para sistemas atómicos y moleculares, esta aplicación permite calcular
los parámetros cinéticos de una reacción química que ocurre en fase gaseosa. El método
utilizado es la Teoría del Estados de Transición convencional [16,17] con un tratamiento de
corrección por efecto túnel cuántico a través de la ecuación propuesta por Wigner [ 18]. Por
ahora, solo las reacciones elementales bimoleculares en fase gaseosa que posean barreras de
activación fueron consideradas en la confección de esta aplicación.
En la Tabla 2 se presentan las contribuciones a las propiedades termodinámicas, y los
parámetros cinéticos correspondientes a la reacción CH2F2 + OH calculados y experimentales
[19, 20].

Tabla 2. Propiedades Termoquímicas calculadas y experimentales.

Funciones / Archivos OH HF CH3 CH3CH3
Qtras. / ( ) 2,8 x 106 3,52 x106 2,3 x106 6,5 x106
Stras. / 144,2 / 144,2 146,3 / 146,22 142,7 / 142,22 151,3 / 141,26
(J mol-1 K-1)
Cp,tras. / - 20,8 / 20,8 - -
(J mol-1 K-1)
[H(T)−H(0)]tras. / - 6,2 / 6,2 - -
(kJ mol-1)
Qrot. / ( ) 1,1 x 10 1,0x10 8,5 x10 8,1 x102
Srot. / 28,1 / 28,22 27,7 / 27,67 49,4/ 43,5 48,2 / 47,7
(J mol-1 K-1)
Cp,rot. / 8,3 / 8,31
(J mol-1 K-1)
[H(T)−H(0)]rot. / 2,5 / 2,48
(kJ mol-1)
Qvib. / ( ) 1,0 1,0 1,1 1,4
Svib. / 1,5 x 10-6 / 5 7,8 x 10-7 / 7,0 x 10-7 3,5 / 1,99 8,1 / 8,3
(J mol-1 K-1) x10-6
Cp,vib. / - 1,4 x 10-5 / 1,0 x 10-4 -
(J mol-1 K-1)
[H(T)−H(0)]vib. / - 2,2 x 10-4 / 1,0 x 10-4
(kJ mol-1)
Qelec. / ( ) 2,1 1,0 2,0 1,0
Selec. / 11,5 / 11,53 - 5,8 / 5,73 -
(J mol-1 K-1)
Cp,elec. / - - - -
(J mol-1 K-1)
[H(T)−H(0)]elec. / - - - -
(kJ mol-1)
Qtotal / ( ) 6,3 x107 3,7x107 4,4x108 7,1x109
Stotal / 184,0 / 183,5 180,0 / 178 201,4 / 193,9 236,0 / 234,9
(J mol-1K-1)
Cp,total / - 29,0 / 29,1 - -
(J mol-1 K-1)
[H(T)−H(0)]total / - 8,7/8,68 - -
(kJ mol-1)

Continuación Tabla 2.
Parámetros cinéticos
Γ/ Factor-A/ Ea/ k/
Reacción
() (cm3 molécula-1 s-1) (kcal mol-1) (cm3 molécula-1 s-1)
CH2 F2+OH [CHF2--H--OH] 5,86 1,1 x10-11 / 1,9x10-12 5,9/2,6 3,2 x10-15 / 10,1 x10-15

Análisis
La naturaleza de una actividad formativa a partir de las TICs (Tecnologías de la Información y
Comunicación) y las TACs (Tecnologías de Aprendizaje y de Conocimiento) [20] permite
estructurar y presentar los contenidos de una manera dinámica y flexible, de tal forma que
respondan a la diversidad de estilos de aprendizaje que presentan los participantes que forman
parte del curso, así como a sus intereses y necesidades formativas. Debiendo contribuir estos
contenidos educativos digitales a fomentar el manejo de la red, garantizar el máximo uso y
utilidad de los contenidos por parte de los usuarios así como a su creación y desarrollo.
Así, es posible presentar los contenidos educativos digitales en múltiples formatos, tales como
texto, sonido, diagramas, imagen fija y animada, video, simulaciones, y aplicaciones web, entre
otros. Esto último, permite por una parte favorecer la comprensión potenciando el aprendizaje,
y por otra mantener la atención de los estudiantes, es decir, los alumnos en las aulas se sienten
más atraídos por materiales didácticos con los que pueden interactuar, respecto de los estáticos,
por ello es importante que estos estén diseñados en distintos formatos. [21]
La integración de las tecnologías en los ambientes educativos no es una tendencia novedosa, su
uso ha generado nuevos escenarios de aprendizaje y transformado de manera radical el quehacer
docente [22]. En la actualidad, el proceso de enseñanza-aprendizaje requiere de nuevas
habilidades como gestión de contenidos y comunidades en línea. El profesor deja de ser el
centro del proceso, para convertirse en un mediador de contenidos, estableciendo estrategias de
enseñanza que mantengan motivados a los alumnos y promoviendo de esta manera la
colaboración y construcción de conocimientos.
El motivo de este trabajo ha sido mostrar la construcción de una aplicación web educativa como
material didáctico para ser utilizada tanto por estudiantes como por docentes e investigadores,
es por ello que primero se presentó un recorrido sobre las diversas tecnologías empleadas para
posteriormente indicar los pasos que llevaron a su construcción.
Para acceder a este material debe dirigirse a:
http://propiedadestermoquimicas.pythonanywhere.com
Hacer una aplicación web, sea del tipo que sea, no es solamente crearla y colgarla; exige de un
proceso de mejora y actualización para que sea funcional y práctica. Como se puede observar
la elaboración de una aplicación web educativa no es nada sencillo, requiere de la presencia de
muchos elementos que habitualmente no están presentes en la vida diaria, además de establecer
muchos pasos a seguir, y lo más importante, es que una vez realizada se puedan proyectar
nuevas funcionalidades. En definitiva, lo que realmente determina si una aplicación web está
bien terminada o no es la evaluación propia o que otros usuarios puedan realizar de la misma.
Agradecimientos. Los autores desean expresar su agradecimiento a la Facultad de Ingeniería,
Universidad Nacional de Jujuy, UNJu, San Salvador de Jujuy, Argentina

5. Referencias
[1] ZHENG, J., ZHANG, S., LYNCH, B. J., CORCHADO, J. C,. CHUANG, Y.-Y.,
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http://comp.chem.umn.edu/polyrate/.
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MONTGOMERY, JR., J. A.; VREVEN, T.; KUDIN, K. N.; BURANT, J. C.;
MILLAM, J. M.; IYENGAR, S. S.; TOMASI, J.; BARONE, V.; MENNUCCI, B.;
COSSI, M.; SCALMANI, G.; REGA, N.; PETERSSON, G. A.; NAKATSUJI, H.;
HADA, M.; EHARA, M.; TOYOTA, K.; FUKUDA, R.; HASEGAWA, J.; ISHIDA,
M.; NAKAJIMA, T.; HONDA, Y.; KITAO, O.; NAKAI, H.; KLENE, M.; LI, X.;
KNOX, J. E.; HRATCHIAN, H. P.; CROSS, J. B.; BAKKEN, V.; ADAMO, C.;
JARAMILLO, J.; GOMPERTS, R.; STRATMANN, R. E.; YAZYEV, O.;
AUSTIN, A. J.; CAMMI, R.; POMELLI, C.; OCHTERSKI, J. W.; AYALA, P. Y.;
MOROKUMA, K.; VOTH, G. A.; SALVADOR, P.; DANNENBERG, J. J.;
ZAKRZEWSKI, V. G.; DAPPRICH, S.; DANIELS, A. D.; STRAIN, M. C.;
FARKAS, O.; MALICK, D. K.; RABUCK, A. D.; RAGHAVACHARI, K.;
FORESMAN, J. B.; ORTIZ, J. V.; CUI, Q.; BABOUL, A. G.; CLIFFORD, S.;
CIOSLOWSKI, J.; STEFANOV, B. B.; LIU, G.; LIASHENKO, A.; PISKORZ, P.;
KOMAROMI, I.; MARTIN, R. L.; FOX, D. J.; KEITH, T.; AL-LAHAM, M. A.;
PENG, C. Y.; NANAYAKKARA, A.; CHALLACOMBE, M.; GILL, P. M. W.;

JOHNSON, B.; CHEN, W.; WONG, M. W.; GONZALEZ, C.; AND POPLE, J. A.;
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[14] GAUSSIAN 09, REVISION E.01, FRISCH, M. J.; TRUCKS, G. W.;
SCHLEGEL, H. B.; SCUSERIA, G. E.; ROBB, M. A.; CHEESEMAN, J. R.;
SCALMANI, G.; BARONE, V.; MENNUCCI, B.; PETERSSON, G. A.;
NAKATSUJI, H.; CARICATO, M.; LI, X.; HRATCHIAN, H. P.; IZMAYLOV, A.
F.; BLOINO, J.; ZHENG, G.; SONNENBERG, J. L.; HADA, M.; EHARA, M.;
TOYOTA, K.; FUKUDA, R.; HASEGAWA, J.; ISHIDA, M.; NAKAJIMA, T.;
HONDA, Y.; KITAO, O.; NAKAI, H.; VREVEN, T.; MONTGOMERY, J. A., JR.;
PERALTA, J. E.; OGLIARO, F.; BEARPARK, M.; HEYD, J. J.; BROTHERS, E.;
KUDIN, K. N.; STAROVEROV, V. N.; KOBAYASHI, R.; NORMAND, J.;
RAGHAVACHARI, K.; RENDELL, A.; BURANT, J. C.; IYENGAR, S. S.;
TOMASI, J.; COSSI, M.; REGA, N.; MILLAM, J. M.; KLENE, M.; KNOX, J. E.;
CROSS, J. B.; BAKKEN, V.; ADAMO, C.; JARAMILLO, J.; GOMPERTS, R.;
STRATMANN, R. E.; YAZYEV, O.; AUSTIN, A. J.; CAMMI, R.; POMELLI, C.;
OCHTERSKI, J. W.; MARTIN, R. L.; MOROKUMA, K.; ZAKRZEWSKI, V. G.;
VOTH, G. A.; SALVADOR, P.; DANNENBERG, J. J.; DAPPRICH, S.;
DANIELS, A. D.; FARKAS, Ö.; FORESMAN, J. B.; ORTIZ, J. V.; CIOSLOWSKI,
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contenidos educativos digitales. Didáctica, Innovación y Multimedia (DIM).
Barcelona. n. 27, p 1-15.

APLICACIÓN DE UN JUEGO DE SIMULACIÓN PARA LA MEJORA DE
LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
María Betina Berardi, Grupo Mejora Continua, Calidad y Medio Ambiente, Facultad de
Ingeniería. Universidad Nacional de Mar del Plata. [email protected]
Marina Migueles, Grupo Mejora Continua, Calidad y Medio Ambiente, Facultad de
Mariela Ambrústolo, Grupo Mejora Continua, Calidad y Medio Ambiente, Facultad de
Resumen—
El propósito del presente trabajo se basa en la mejora de la enseñanza y el aprendizaje del
“pensamiento sistémico” a través de la inclusión en la asignatura Gestión de la Calidad de la
Facultad de Ingeniería de la UNMDP de la simulación “El Juego de la Cerveza”.
El juego de la cerveza fue creado por el MIT Sloan School of Management y consiste en una
simulación interactiva de un sistema de producción y distribución de cerveza. Dicha
simulación muestra a los participantes cómo la inestabilidad y el caos pueden surgir de las
decisiones tomadas y la estructura del sistema.
La simulación ofrece a los estudiantes un ambiente seguro en donde experimentar y estar en
contacto directo con lo que van a aprender.
Como resultado de la incorporación de la estrategia didáctica los estudiantes pudieron
vivenciar la interacción de los elementos de un sistema, entender sus estructuras subyacentes
e identificar problemas de aprendizaje organizacional, acercándose de manera gradual y
activa al pensamiento sistémico. Mejorando la comprensión de las problemáticas que luego se
desarrollan en los sistemas de gestión de la calidad.
Por ello, es muy importante establecer actividades con coherencia e integridad didáctica, que
permitan acercar al estudiante al aprendizaje desde distintos enfoques y den lugar a la
aplicación de conocimientos adquiridos en situaciones similares a las que se encontrarán en su
futuro desempeño profesional.
Palabras Clave: Simulación, Juego de la cerveza, Aprendizaje Pensamiento Sistémico.
1. Introducción
1.1 Pensamiento sistémico y gestión de la calidad
Con los desafíos de la globalización, las empresas requieren mejorar su competitividad y la
posibilidad de adaptación rápida a los cambios. Muchas veces las estructuras de gestión
existentes no permiten hallar soluciones eficaces. Es por eso que para lograr empresas
inteligentes que aprenden a aprender es necesario contar con profesionales que puedan dar
estas respuestas y que comprendan a la organización como un sistema.
La gestión de la calidad involucra a toda la empresa en su concepción. El pensamiento
sistémico permite ver a la empresa como una totalidad y resulta una herramienta ideal para la
Aplicación de un juego de simulación para la mejora de la enseñanza y aprendizaje
gestión de la Calidad. En consecuencia, la importancia actual que adquiere el pensamiento

sistémico es insoslayable si se examina a la luz de cualquier teoría moderna de la gestión de la
calidad [1]. Debido a ello, este tema es troncal y transversal dentro de los contenidos del
programa de la asignatura Gestión de la Calidad que se desarrollan en la Facultad de
Ingeniería de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Más aún, teniendo en cuenta que es
una asignatura obligatoria para estudiantes de Ingeniería Industrial en el último año de
cursada (siendo optativa para otras especialidades).
Como se mencionó anteriormente, si bien es un tema importante, así también lo es, la
dificultad de comprensión e internalización por parte de los estudiantes evidenciada en el
resultado de las evaluaciones. Es por ello que se implementó como recurso didáctico “El
Juego de la Cerveza”, para que el estudiante aborde y comprenda los conceptos a partir de la
vivencia misma.
A lo largo del trabajo, se desarrollan los lineamientos teóricos que sustentan la elección, la
metodología y materiales utilizados, resultados y logros obtenidos en la mejora realizada.
1.2 Los juegos de simulación

La estrategia didáctica elegida para el mejoramiento del proceso de enseñanza y aprendizaje
fue el juego de simulación y se fundamenta la selección en las potencialidades de la misma en
función del desempeño de los estudiantes.
El juego de simulación de acuerdo con Peleteiro [2]: “(…) tiene por objeto reconstruir una
situación concreta según un modelo estructural para que se produzca el aprendizaje de los
mecanismos generales que gobiernan esta situación”. Está fuertemente reglamentado y los
participantes en el juego no suelen recibir más información que la relativa a las reglas que lo
regulan y a los objetivos que se persiguen con dicho juego.
Así mismo, el juego de simulación requiere de una actividad grupal donde las decisiones
tomadas por los participantes llevan inmediatamente al premio o castigo por las acciones
realizadas.
De igual manera Birnbaum [3] destaca que los juegos de simulación proporcionan al
estudiante situaciones prácticas estructuradas para descubrir interacciones significativas que
dirigen la focalización de los objetos establecidos.
Esta técnica combina las características de la simulación y de los juegos, imita una parte de la
realidad e implica una competencia según Heyman, citado por Castro [4]. Es una actividad
que representa a escala la realidad, total o parcialmente, sobre las bases de las decisiones de
los jugadores, de acuerdo con Zamora, citado por Castro [4].
Los juegos de simulación han tomado amplia relevancia como técnicas de entrenamiento en
las empresas, negocios, ejército y entornos donde se realizan actividades complejas. Estas
técnicas proporcionan un ambiente controlado y seguro para practicar y aprender, la conducta
de los estudiantes es observada y posteriormente realimentada, de manera de guiar hacia un
verdadero aprendizaje [3]. Tal es el caso de los juegos de simulación empresarial, los cuales
representan una situación simplificada del mundo de la empresa que permiten a los
participantes dirigir la organización y tomar decisiones como si fueran parte de ella durante
un determinado período de tiempo [5].
Es esencial que la actividad didáctica vaya acompañada de un cierre final realizado por el
profesor, en la que se evalúan las decisiones tomadas, el porqué de ellas, la comprensión del
modelo puesto en juego, etc. [2].
El juego de simulación es una estrategia que según Peleteiro [2] permite:
• Convertir a los estudiantes en protagonistas, viviendo la situación en la que están
inmersos.
• Apreciar de manera inmediata las consecuencias de las decisiones tomadas.
• Entrenar en el difícil arte de las relaciones personales.

• Despertar interés y motivar el aprendizaje.

El juego de simulación empresarial de acuerdo con Escobar & Lobo [6]:
“(…) es un método docente de especial importancia, sobre todo porque nos permiten acercar
al alumno a la realidad empresarial, o sea en un área de las ciencias sociales donde como es
conocido, ejercitar actuaciones y comprobar sus efectos reales es prácticamente imposible.
El juego de simulación permite fácilmente al estudiante experimentar la complejidad, la duda,
el riesgo, la toma de decisiones, potenciando los conocimientos y el entrenamiento en acción,
es una ruptura con el modo tradicional de entender el saber [7]”.
1.3 Pensamiento sistémico y el juego de la cerveza

Forrester [8] quien fuera el padre de la dinámica de sistemas analizó de una manera
totalmente innovadora las consecuencias de la incertidumbre de la demanda y la forma en que
se comportan los controles de las cadenas de suministro a nivel industrial. Lo que él
denominó dinámica industrial podía estudiarse empleando las nociones ya conocidas por la
teoría general de sistemas, donde se hace hincapié no solamente en los elementos que
componen a un sistema sino especialmente en las interrelaciones entre sus componentes y la
evolución temporal de las variables clave.
El juego de la cerveza fue creado por profesores del MIT Sloan School of Management a
principios de 1960 y consiste en una simulación interactiva de un sistema de producción y
distribución de cerveza a lo largo de una cadena constituida por cuatro posiciones: la fábrica,
el distribuidor, el mayorista y el minorista [9]. El diseño del juego surgió como una necesidad
de llevar a cabo empíricamente y de una manera fácilmente comprensible, tanto para los
gerentes como para los estudiantes universitarios de grado y postgrado, las cuestiones
abstractas tratadas por la teoría general de sistemas aplicada a las organizaciones, que fuera
desarrollada por Forrester [10]. El juego de la cerveza muestra a los participantes de una
forma muy eficaz cómo la inestabilidad y un aparente caos pueden surgir a partir de las
decisiones tomadas y la estructura del sistema [11].
El juego de la cerveza alcanzó gran popularidad luego de ser incluida su descripción en el
libro La quinta disciplina [12] que hace un detalle de los tres niveles disponibles para el
análisis de toda situación compleja: el nivel reactivo (hechos), el nivel reflexivo (patrones de
conducta) y el nivel generativo (pensamiento sistémico). En el nivel inferior de abstracción se
halla el pensamiento reactivo, que consiste en la búsqueda de relaciones lineales causa-efecto,
con el inconveniente de que uno siempre interpreta lo sucedido desde el punto de vista de los
hechos y con escasas posibilidades de modificar de forma deseada el comportamiento futuro
del sistema. Un efecto colateral bastante frecuente del pensamiento reactivo en las
organizaciones es la búsqueda de culpables, los famosos chivos expiatorios: individuos,
grupos o cosas.
Por su parte, el pensamiento sistémico es una disciplina para ver totalidades, que permite
concentrarnos en la estructura que subyace en cualquier fenómeno con complejidad dinámica
[12]. Es el más alto nivel de abstracción al que se puede aspirar al analizar un sistema
dinámicamente complejo, que se puede materializar en modelos matemático-computacionales
o, más amenamente, mediante lo que Senge [12] llama el lenguaje de la quinta disciplina: los
arquetipos sistémicos. Lo más interesante de la simulación del juego de la cerveza es que
reduce la complejidad de detalles a su mínima expresión, al mismo tiempo en que el sistema
de distribución en múltiples etapas mantiene los elementos esenciales subyacentes a una
estructura dinámicamente compleja: ciclos compensadores, ciclos reforzadores y demoras.
Debido a que el pensamiento reactivo es intuitivo para la mayoría de las personas, el juego
parece a primera vista muy simple y fácil de controlar. Luego, el caos de los acontecimientos
durante el desarrollo de la simulación provoca un cambio de parecer en los jugadores. Tanto
es así, que finalizado el juego, cuando los participantes deben mostrar cómo fue la demanda

de los consumidores, indican un comportamiento muy distinto del que en realidad sucede.
Esto pone en evidencia que nuestro pensamiento reflexivo está condicionado por la tendencia
que tenemos a centrarnos en los hechos y detalles al momento de analizar e intentar controlar
un sistema [13].
Las enseñanzas del juego de la cerveza están relacionadas con las cegueras sistémicas y el
comportamiento reactivo de los participantes, que quedan en evidencia por la estructura
dinámica que subyace en esta simulación. Podemos enumerar las siguientes de acuerdo con
Senge [12]:
• El sistema influye de una manera poderosa sobre nuestro comportamiento, por lo que
estructuras semejantes producen resultados similares.
• La mayoría de las personas no tiene en cuenta cómo sus propias decisiones afectan a los
demás, problema de aprendizaje organizacional denominado “Yo soy mi puesto” lo cual es
reforzado por la sutileza de los sistemas humanos y por la dificultad añadida de que causa y
efecto no están próximas ni en tiempo ni en espacio.
• La forma en que se toman las decisiones no tiene en cuenta los múltiples ciclos de
realimentación, las demoras y las no linealidades (amplificaciones) del sistema. Operando
aquí el problema de aprendizaje “La fijación en los hechos inmediatos”
• El obstáculo al pensamiento sistémico conocido como “Enemigo externo”, echar la culpa a
los demás, sólo empeora las cosas.
El juego en sí es un disparador para la fase realmente rica de análisis y discusión [14]. El
hecho de que éste fuera muy conocido, posibilitó al equipo docente que resultara
relativamente sencillo realizar una propuesta didáctica adaptada tanto a las necesidades como
a las condiciones presupuestarias y edilicias con las que se cuentan en una universidad
pública. Además, que el libro “La quinta Disciplina” forme parte de las lecturas obligatorias
del curso permite convertir una clase teórica en otra práctica y poco corriente. La idea central
puede resumirse en el concepto de aprender haciendo. Más allá del aspecto que podríamos
llamar lúdico de la fase de realización del juego de la cerveza en sí, la propuesta resulta ser
integradora con otras actividades.
El propósito global del presente trabajo se basa en la mejora del aprendizaje del concepto
“pensamiento sistémico” a través de la inclusión en la asignatura Gestión de la calidad del
juego de simulación “El Juego de la Cerveza”.
Se plantearon diferentes métodos para la utilización de la experiencia de simulación como
disparador para un aprendizaje más completo del concepto pensamiento sistémico. A su vez,
se implementaron acciones que permitieron evaluar los resultados obtenidos con esta
herramienta. Para ello se siguieron las siguientes acciones cronológicamente ordenadas:
• Ejecución de una encuesta de diagnóstico individual de conocimientos previos
• Realización de la simulación del Juego de la Cerveza
• Implementación de un Test individual al finalizar el Juego de la Cerveza
• Dictado de la teoría de Pensamiento sistémico apoyada por la lectura activa de la
bibliografía (La Quinta Disciplina)
• Desarrollo de la actividad práctica grupal
• Resolución de un ejercicio de validación (en 2015)
Estas etapas integradas se desarrollaron a lo largo de un periodo de cinco clases de tres horas
cada una.
2.1 Muestra

La muestra utilizada para el desarrollo de este trabajo consistió en la totalidad de los

estudiantes que cursaron la asignatura Gestión de la Calidad en el primer cuatrimestre del
2008 y 2015. Los mismos se ubicaron en grupos de entre 4 y 6 personas donde cada uno
contenía un set de todo el material desarrollado por la cátedra.
2.2 Encuesta de diagnóstico individual de conocimientos previos

El diagnóstico consiste en la realización de una encuesta con el objetivo de medir los
conocimientos previos.
La primer parte consta de un caso problema simple donde se desarrolla el mismo, se describen
las causas raíces y los síntomas detectados con el fin de que los estudiantes puedan captar la
estructura subyacente y el concepto de sistema. La segunda parte evalúa los conocimientos
adquiridos por los estudiantes a través del cursado de materias previas, lectura de libros,
revistas, búsquedas de Internet, etc. A su vez, se mide la percepción del estudiante sobre su
grado de conocimiento sobre el tema.
2.3 Realización de la simulación del Juego de la Cerveza

El juego de la cerveza consiste en una simulación interactiva de un sistema de producción,
distribución y venta de cerveza a los consumidores que está compuesto por una fábrica, un
distribuidor, un mayorista y un minorista. Se juega sobre un tablero en el que participa un
equipo formado por 4-8 integrantes (1 o 2 integrantes por posición). En cada semana, que es
un movimiento del juego, cada posición entrega la cantidad de cerveza que se indica en los
pedidos realizados por su cliente y hace su correspondiente pedido de cerveza a su proveedor.
Por ello, cada posición cumple un doble rol de proveedor y cliente, inclusive la fábrica, cuyos
pedidos se llaman órdenes de producción. El flujo global de pedidos (la información), se
dirige aguas arriba desde los consumidores hacia la fábrica (Figura 1) y el flujo de cerveza (la
materia), es aguas abajo desde la fábrica hacia los consumidores contemplando una demora en
cada acción.
El juego comienza en un estado estacionario durante las primeras 4 semanas, donde los
pedidos de los consumidores y de las demás posiciones del juego son constantes e iguales a 4
cajas de cerveza por semana. Esto permite que los participantes se familiaricen con la
mecánica de los movimientos. En la semana 5, el pedido de los consumidores pasa de 4 a 8
cajas de cerveza semanales y permanece constante a partir de ese momento siendo ésta la
única perturbación en el juego.
Figura 1 – Tablero del Juego de la Cerveza


Como inducción al juego, cada participante recibe una guía de actividades en la que se
presenta un texto que explica en qué consiste el trabajo que debe realizar en la posición que
ocupa, y se menciona, sin agregar mayores detalles de tipo cuantitativo, un dato que permite
estimar que podría haber alguna variación en la demanda de cerveza en el futuro.
La simulación se presenta a los estudiantes como un juego en equipo de tipo cooperativo
donde deberán tener el sistema de distribución de menor costo total, aunque están sujetos a la
restricción de que no se pueden comunicar e intercambiar información verbalmente con los
participantes de las otras posiciones del juego. Además, excepto el minorista, no conocen
cómo es semana a semana la demanda real de los consumidores finales. Cada posición tiene
un costo asociado a los inventarios de $0,5 por caja de cerveza por semana y un costo de $1
por caja de cerveza por semana para los pedidos pendientes (lo cual permite cuantificar el
costo que produce la insatisfacción del cliente, de manera tal que puede ser asociado a un
costo de la no calidad). Cada movimiento global de todas las posiciones equivale a una
semana del juego y los resultados quedan almacenados en el registro semanal que lleva cada
posición. Con estos resultados se calculan los costos de cada posición y el costo total del
equipo, siempre teniendo en cuenta que los costos son acumulativos en el tiempo. Los datos
almacenados en los registros se emplean para graficar la fluctuación de los inventarios y
pedidos pendientes, ya que estos gráficos se utilizarán en la clase de análisis y discusión. Por
último, y a manera de un ejercicio de retrodicción, todas las posiciones (con excepción del
minorista) deben mostrar cualitativamente en un gráfico cómo creen que se comportó la
demanda de los consumidores finales durante el desarrollo del juego.
2.4 Test individual

El test individual tiene el objetivo de evaluar cuál fue la repercusión de la realización de la
simulación del Juego de la Cerveza, las sensaciones personales, la percepción del desempeño
del equipo, sus probables problemas y sus causas.
Esta herramienta ayuda no sólo a la investigación docente desde el punto de vista de la
evaluación de la implementación de este ejercicio de juego de simulación sino también a los
estudiantes a la reflexión sobre su participación y la de su equipo en el mismo.
2.5 Dictado de la teoría y lectura activa del libro: La Quinta Disciplina

A continuación, la cátedra aborda el pensamiento sistémico a través de clases teóricas basadas
en la lectura de la bibliografía tratando de propiciar la lectura activa y trabajos prácticos de
aplicación que permitan desarrollar herramientas y actitudes para el pensamiento sistémico.
2.6 Desarrollo de la actividad práctica grupal

La última etapa consta de ejercicios que pretenden que los estudiantes sean capaces de evaluar
su desempeño individual y grupal en el Juego de la Cerveza a la luz del contenido teórico
previamente estudiado. Y poder explicar así las pautas seguidas y los resultados obtenidos.
Esta actividad también permite a los docentes evaluar el grado de comprensión de los
conceptos y el avance respecto a la implementación del juego de simulación.
2.7 Resolución de un ejercicio de validación

En 2015 se incorporó un ejercicio en el primer parcial de características similares que el
desarrollado en el diagnostico individual de conocimientos previos con el objetivo de testear
los avances y la comprensión del pensamiento sistémico.

2.8 Materiales empleados en la simulación

Las restricciones de presupuesto y las características de las instalaciones disponibles limitaban
las opciones de compra. Por ello se recurrió a un trabajo de adaptación, que se basó
principalmente en la publicación de Sterman [10], que contiene una imagen del tablero
completo, y material didáctico de gran calidad. Las modificaciones que se realizaron
involucraron la traducción del tablero y adaptación de tamaño, introducción de color, y
realización de instrucciones.
A su vez, se preparó una presentación visual para explicar los movimientos en el tablero y la
guía de actividades que se les entrega a los estudiantes y contiene todo el material necesario:
• Objetivos de la clase y actividades a realizar.
• Instrucciones del juego simplificadas.
• Texto de introducción para cada posición basado en el relato de La quinta disciplina.
• Hojas de registro y gráficos para cada posición y, hojas de resultados del juego.
2.9 Procesamiento de datos del Juego de la Cerveza

Los resultados que se obtienen en el juego de la cerveza son independientes del nivel de
educación, sexo, edad y cualquier otro tipo de característica de los participantes [12]. En casi
todas las prácticas realizadas a lo largo del mundo se observan fluctuaciones de inventarios y
de pedidos. También se observa una amplificación de estas oscilaciones a medida que uno se
dirige desde el minorista a la fábrica.
En la bibliografía de Sterman [10] y Senge [12] se informa que el costo total, que es la medida
del desempeño del equipo, es de $2000 en promedio, y no es raro que algunos equipos
obtengan costos que superen los $10000. Muy pocos obtienen menos de $1000, mientras que
el mejor desempeño, usando solamente la información que disponen los participantes tiene un
costo total de tan sólo $200 por equipo. Esto muestra que el costo promedio es superior en un
orden de magnitud al óptimo.
Los costos totales se obtienen como la sumatoria de los costos de cada posición: minorista,
mayorista, distribuidor y fábrica
Por otro lado, en todas las ocasiones en que se ha jugado esta simulación, se observa un
patrón de oscilación en los inventarios y pedidos acumulados. En cuanto a las predicciones, la
mayoría de los participantes indican un comportamiento de la demanda de los consumidores
similar al observado en sus propios pedidos e inventarios: errático, con oscilaciones que se
van amplificando a medida de que nos dirigimos desde el mayorista hacia la fábrica. Todo
esto a pesar de que la demanda fue estable durante prácticamente todo el desarrollo del juego.
A continuación se muestran los resultados obtenidos durante las diferentes etapas de la
propuesta didáctica para el aprendizaje del pensamiento sistémico
3.1 Diagnostico Individual de Conocimientos Previos

Los resultados de la resolución del caso problema, determinaron que si bien el 91% en 2008 y
el 74% en 2015 de los estudiantes identificaron claramente el problema propuesto, el 63% y el
89% en las respectivas cohortes no pudieron identificar la causa raíz que lo producía o lo
realizaron de manera parcial como se muestra en la Figura 2.
Así mismo sólo el 28% en 2008 y el 37% en 2015 de los estudiantes identificaron
correctamente la solución fundamental del problema como se observa en la Figura 3.

Figura 2 - % de Estudiantes que identificaron la causa raíz del Problema

Figura 3 - % de Estudiantes que identificaron la solución fundamental del Problema

La encuesta realizada en esta fase mostró que los estudiantes conocían la temática de otras
asignaturas de la carrera, sin embargo el 81% en 2008 y el 85% en 2015 de los encuestados
manifestó tener entre un bajo y ningún conocimiento acerca del pensamiento sistémico.
De lo expuesto anteriormente, se evidencia que un porcentaje importante de estudiantes no
reconoce a priori las interrelaciones y estructuras que subyacen a la complejidad de los
detalles en el caso planteado. Consecuentemente buscan dar respuesta a los síntomas del
problema, proponiendo soluciones de bajo apalancamiento que producen una mejora
temporaria en la situación problemática.
3.2 Realización del juego de la cerveza

Una variable importante de análisis en esta etapa es el costo total del equipo. En la Figura 4 se
observa que las dos cohortes tienen un resultado mayor que los costos totales promedios
obtenidos en otras experiencias a nivel mundial.
Figura 4 - Costo Total del Juego de la Cerveza


Esta situación permitió evidenciar dos aspectos interesantes:

• La replicabilidad del juego en nuestra aula con patrones y resultados similares a los
obtenidos en otras prácticas (costos totales elevados) producto de la fuerte incidencia de la
estructura del juego, que domina la conducta y los resultados de los participantes.
• Una carencia de conocimientos sistémicos de los estudiantes antes de realizar el juego,
que refuerza lo analizado en la primera etapa de la propuesta didáctica.
Además del desempeño del juego es imprescindible estudiar la percepción de la demanda del
cliente externo. Del análisis de los gráficos realizados por los equipos al finalizar el juego, se
evidenció que la mayoría de los equipos tiene una percepción de que la demanda aumenta
abruptamente y luego desciende, permaneciendo constante. Ésta percepción errónea sobre la
demanda (que sólo se escalona al doble en la semana 5) es una consecuencia que surge de la
estructura misma del juego (limitación en la comunicación verbal y las demoras en la entrega
de los pedidos) reforzada por la carencia de conocimientos sistémicos de los estudiantes.
En la mayoría de los grupos se observan picos de pedidos acumulados que luego se convierten
en grandes inventarios. Estos picos se van desfasando en las semanas a medida que
avanzamos del minorista a la fábrica observándose el efecto látigo y un crecimiento de
amplitud en la misma dirección.
3.3 Test individual al finalizar el Juego de la cerveza

Los resultados de la autoevaluación en el desarrollo del juego, expuestos en la Figuras 5,
muestran que los estudiantes reconocen haber jugado cuidando su posición únicamente. Este
hecho refiere a uno de los principales problemas de aprendizaje organizacional propuesto por
P. Senge “Yo soy mi puesto”. En donde cada integrante se concentra en su posición y no
considera los resultados globales que se generan cuando interactúa con las diferentes
posiciones del juego. Sin embargo, y a pesar de que se observa que un alto porcentaje de
participantes dice haber actuado cuidando su posición y el desempeño global del equipo
especialmente en 2008, los resultados de la etapa anterior reflejados en los costos, no se
condicen con esta percepción.
Figura 5 – Actitudes Individuales en el desarrollo del juego (Global)

Otro de los aspectos evaluados es cómo cada posición piensa que actuaron las demás. En la
Figuras 6 se observa que la percepción en las posiciones involucra un porcentaje considerable
en la actitud de jugar teniendo en cuenta su posición únicamente entre un 40 y 50% de los
participantes según el año.

Figura 6 – Percepción de la actitud de las posiciones en el desarrollo del juego (Discriminado)

Esto pone de manifiesto que cada posición percibe a las demás como causantes del bajo
desempeño global, hecho que se puede complementar con los resultados mostrados en la
Figura 7:
Figura 7 – Opinión sobre el Principal culpable del desempeño del equipo

A pesar de que casi el 30% señala que no hay culpables, los resultados de la Figura 7 señalan
que un porcentaje mayor piensa que la culpabilidad se reparte principalmente entre el
mayorista, distribuidor y minorista. Estos hechos ponen en evidencia otro problema de
aprendizaje organizacional, conocido como “el enemigo externo”. Los participantes en
general buscan culpables y hacen responsables del bajo desempeño a su antecesor en la
cadena de distribución.
En la Figura 8 se representa la sensación personal de los participantes durante el desarrollo del
juego y en la Figura 9, el porcentaje de posiciones (minorista, mayorista, distribuidor, fábrica)
que aseguran haber mantenido el control en el juego.
Los resultados que se desprenden de la Figura 8 señalan que la mayoría de los participantes
sintieron que se encontraban a merced de los acontecimientos, no pudiendo llevar a buen
término sus estrategias de juego. La alta sensación de descontrol y frustración al presionar al
sistema (haciendo pedidos para equilibrar la demanda y la demora) produjo resultados aun
más negativos (pedidos acumulados sin satisfacer en un principio y finalmente altas
existencias en los inventarios).

Figura 8 - Sensación personal de los participantes

La figura 9 nos da un resultado coherente con la estructura del juego ya que el mayor % de las
posiciones que mantuvieron calma y control en el transcurso del juego está representado en un
40% por el minorista que es quien conoce en todo momento la demanda del cliente. En el año
2015 no hay datos significativos de este ítem.
Figura 9 - Posiciones que mantuvieron Calma/Control Año 2008

Si bien un gran porcentaje de los participantes en las dos cohortes dice ser consciente de que
sus decisiones influyen sobre las acciones y decisiones de los demás los resultados vistos
anteriormente y principalmente los de la Figura 10, indican una clara respuesta a la fijación de
los hechos inmediatos (problema de aprendizaje organizacional)
Figura 10 - % de participantes que se concentraron en los hechos inmediatos


Las posiciones dan respuestas a lo que pueden ver (pedidos de sus clientes) y no a los
patrones que subyacen a los hechos y las causas que lo producen, hecho que se refuerza con
los resultados de los costos totales y que resalta la importancia del pensamiento sistémico.
3.4 Actividad Práctica Grupal

En esta etapa, los estudiantes pudieron identificar y correlacionar fácilmente los principales
problemas de aprendizaje organizacional y las leyes de la Quinta Disciplina que operaron en
el juego.
Los principales problemas de aprendizaje que se sucedieron y que fueron reconocidos fueron
el “enemigo externo” (búsqueda de culpables) y “yo soy mi puesto”.
En cuanto a las principales leyes operantes reconocidas en el juego son:
• “No hay culpa”: cada posición considera que los problemas son generados por las otras
posiciones, sin poder diferenciar que la causa se debe al propio sistema.
• “El camino fácil lleva al mismo lugar” y
• “La cura puede ser peor que la enfermedad” donde los jugadores al tratar de satisfacer los
pedidos acumulados y sus inventarios vacíos, hacen pedidos cada vez más grandes, sin
considerar la demora pautada por el juego. Cuando toda la cerveza llega, se produce un
sobredimensionamiento del stock en cada posición y el deterioro en toda la cadena.
En las dos cohortes se pudieron ver estas leyes y otras que surgen como secundarias como
puede ser “Los problemas de hoy derivan de las decisiones de ayer” y “la conducta mejora
antes de empeorar”.
Por último, en la Figura 11 vemos las ventajas obtenidas por los estudiantes mediante esta
herramienta didáctica propuesta. Principalmente las actividades les permitieron ver cómo las
decisiones individuales afectan a los demás integrantes de un sistema. Entre otras ventajas se
rescatan el conocimiento del desempeño de una cadena de producción-distribución, la
relevancia de las comunicaciones dentro de un sistema y la importancia del pensamiento
sistémico mediante la vivencia propia al formar parte del mismo y enfrentarse a ciertos
problemas ya pautados en la estructura del juego.
Finalmente la etapa de la actividad práctica grupal nos permitió constatar la compresión de los
estudiantes y la ventaja de esta metodología didáctica de enseñanza aprendizaje.
Figura 11 - Ventajas obtenidas por los estudiantes


En el año 2015 se pensó en un ejercicio de validación que permitiera corroborar los resultados
de la estrategia didáctica en la etapa final de evaluación y de ser necesario establecer nuevos
lineamientos o mejoras. En esta instancia se planteó a los estudiantes un caso de estudio de
características similares al resuelto en el diagnóstico individual.
En los resultados del mismo se encuentra que casi la totalidad de los estudiantes detectaron
correctamente el problema siendo el porcentaje correcto un 84%, la mayoría de los mismos
detectaron correctamente la causa raíz como se muestra en la Figura 12 y se mejoró la
detección del punto de apalancamiento que generaría la solución fundamental como se
observa en la Figura 13.
100,00
80,00
Incorrecto
60,00
Parcial
40,00
Bien
20,00
0,00
Diagnóstico Evaluación
Figura 12 – Identificación de la causa principal del problema

100,00
80,00
Incorrecto
60,00
Parcial
40,00
Bien
20,00
0,00
Diagnóstico Evaluación
Figura 13 – Identificación de la solución fundamental del problema

De esta forma se evidencia una mejora en la comprensión del pensamiento sistémico y en la

adquisición de habilidades y competencias para la resolución de situaciones problemáticas.
4. Conclusiones
El equipo docente cree que la originalidad de la propuesta se basa en los aspectos que se
consideran innovadores y se describen a continuación.
Aplicación de un juego de simulación como herramienta didáctica dirigida hacia estudiantes
de ingeniería dentro del marco de una asignatura de grado en una universidad pública de
Argentina e integrado a la planificación de aquélla. La mayoría de los casos encontrados en la
fase de búsqueda refieren a la utilización del juego de la cerveza en universidades extranjeras

angloparlantes o en cursos de perfeccionamiento, de postgrado y otros, que en su mayoría son

arancelados y están dirigidos a profesionales y gerentes.
Utilización de una herramienta didáctica de simulación en un curso de gestión de la calidad.
En casi todos los casos evaluados, el juego de la cerveza fue aplicado a cursos de logística,
dinámica de sistemas o administración. Debido a que el pensamiento sistémico forma parte
del eje troncal de conceptos necesarios para entender las teorías modernas de la gestión de la
calidad [1] se considera que su aplicación didáctica va más a allá de los usos tradicionales de
los cuales ha sido objeto hasta ahora.
Integración de la clase del juego con la lectura del libro La quinta disciplina de Peter Senge
[12] realizando el juego de la cerveza antes de que los estudiantes comiencen la lectura
obligatoria del libro de Senge genera una sinergia en el aprendizaje. Primero participar del
juego de simulación y luego leer el relato del juego de la cerveza y los conceptos de
pensamiento sistémico del libro no solamente enriquecen la lectura, sino que potencian el
interés de los estudiantes al verse plasmadas en el texto sus propias experiencias.
El equipo docente ha trabajado con esta estrategia didáctica desde el año 2008 y ha seguido
observando sus resultados positivos en la generación de un aprendizaje significativo en los
estudiantes. En el año 20015 se re-validó la estrategia y los resultados obtenidos han
demostrado la vigencia de la misma.
Respecto de los resultados obtenidos por los estudiantes, se evaluó que los mismos pudieron
comprender:
Las barreras de aprendizaje organizacional y su forma de actuar al quedar plasmadas en el
juego de la cerveza.
• Los mecanismos y componentes del pensamiento sistémico
• Las lecciones individuales obtenidas en la simulación que les permiten sentar las bases
para un conocimiento más amplio del pensamiento sistémico y la complejidad dinámica de
una manera gradual y más activa
En especial, en un momento donde la complejidad cada vez mayor de la realidad con que se
enfrentarán nuestros estudiantes en las organizaciones modernas, como futuros profesionales
de la ingeniería, hace que resulte imprescindible dotarlos con una formación integral que
supere los aspectos técnicos inherentes a la educación en sus especialidades y presente formas
de pensar alternativas [15]. Es indispensable que dicha educación también les permita tener
una visión sistémica de esa realidad y que les aporte las herramientas necesarias para poder
analizar la estructura de los sistemas (y no meramente enfocarse en los hechos) a la hora de
enfrentar situaciones con complejidad dinámica: allí donde la estructura del sistema y nuestro
comportamiento están íntimamente interrelacionados [13].
El hecho de que el juego de simulación brinde un ámbito seguro en donde poner en acción los
conceptos involucrados para luego analizar de manera sistémica lo ocurrido, permite
establecer un puente entre la teoría y la práctica. La simulación por sí sola es insuficiente:
simplemente con jugar no se aprende, o lo que es lo mismo, la mera experiencia no alcanza
para ser considerada verdadero aprendizaje [12]. Por ello, es muy importante establecer
actividades con coherencia e integridad didáctica, que permitan acercar al estudiante al
objetivo del verdadero aprendizaje desde distintos enfoques y den lugar a la ocasión de poder
aplicar los conocimientos adquiridos en situaciones similares a las que se encontrarán en su
futuro desempeño profesional.
5. Referencias
[1] STERMAN, J. D., REPENNING, N. & KOFMAN, F. (1997). Unanticipated Side Effects
of Successful Quality Programs: Exploring a Paradox of Organizational Improvement.
Management Science, 43(4), 501-521.

[2] PELETEIRO, M. R. (2006). El juego en la Educación Ambiental. Aula verde, 30, 12-13.
Recuperado de
http://www.juntadeandalucia.es/medioambiente/portal_web/servicios_generales/doc_tecnicos/
aula_verde/av30.pdf
[3] BIRNBAUM, R. (1982). Games And Simulation In Higher Education. Simulation
&Games,13 (1), 3-11.
[4] CASTRO, S. (2008). Juegos, simulación, simulación y juego y los entornos
multimediales en educación, ¿mito o potencialidades? Revista de Investigación, 32(65).
Recuperado de http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1010-
29142008000300011&lng=es&nrm=iso
[5] HACER, J.W. (1960). Business Games. A Simulation Technique. Iowa City: State
University of Iowa .
[6] ESCOBAR, B. & LOBO, A. (2005). Juegos de simulación empresarial como herramienta
docente para la adaptación al espacio europeo de educación superior: experiencia en la
diplomatura en turismo. Cuadernos de Turismo, 16, 85-104. Recuperado de
revistas.um.es/turismo/article/download/18381/17741.
[7] ARRANZ BELTRÁN, E. (1996). Educar en la no violencia. Madrid. Recuperado de
https://pazuela.files.wordpress.com/2010/10/educar-en-la-noviolencia.pdf
[8] FORRESTER, J. W. (1958). Industrial dynamics – a major breaktrhough for decision
makers. Harward Business Review, Julio-Agosto.
[9] STERMAN, J. D. (1984). Instructions for running the Beer Distribution Game D-3679,
Systems Dynamics Group, MIT, E60(383).
[10] STERMAN, J. D. (1992). Teaching Takes Off - Flight Simulators for Management
Education. "The Beer Game". OR/MS Today, Octubre.
[11] STERMAN, J. D. (1989). Modelling managerial behaviour: misperceptions of feedback
in a dynamic decision making experiment. Management Science, 35 ( 3).
[12] SENGE, P. (1994). La quinta disciplina – El arte y la práctica de las organizaciones que
aprenden. Buenos Aires: Granica.
[13] SENGE, P. Y STERMAN, J. D. (1992). Systems Thinking and Organizational Learning:
Acting Locally and Thinking Globally in the Organization of the Future. European Journal of
Operational Research, 59, 137-150.
[14] GRAHAM A. K., MORECROFT, J. D., SENGE, P. M. & STERMAN, J. D. (1992).
Model Supported Case Studies for Management Education. European Journal of Operational
Research, 59, 151-166.
[15] GOODWING, J. & FRANKLING, S. (1994). The beer distribution game: using
simulation to teach systems thinking. Journal of Management Development, 13 (8), 7-15.

EL MÉTODO DE ESTUDIO DE CASOS: UNA PROPUESTA
METODOLÓGICA INTERDISCIPLINARIA PARA LA
INCORPORACIÓN DE LA COMPONENTE AMBIENTAL EN LA
CARRERA DE INGENIERÍA CIVIL DE LA UNIVERSIDAD
TECNOLÓGICA NACIONAL
Liliana Ferranti, UTN Facultad Regional Rosario, [email protected]

Jorge Orellana, UTN Facultad Regional Rosario, [email protected]
Daniel Gutiérrez, UTN Facultad Regional Rosario, [email protected]
Resumen— La problemática de la educación ambiental ha cobrado particular auge, en

especial luego de que las Naciones Unidas designaran al período 2005-2014 como Decenio de
la Educación para el Desarrollo Sostenible, con el objetivo de promover principios, valores y
prácticas educativas orientadas a preservar el futuro de la humanidad. La universidad juega un
rol fundamental en la construcción de un desarrollo social y tecnológico sustentable. En ese
marco, adoptar un enfoque ambiental en la formación de los ingenieros parece ser una exigencia
insoslayable.
Los múltiples intentos realizados en ese sentido muestran resultados disímiles, pero parecen
indicar que la clave está en la cuestión metodológica: una enseñanza activa y participativa, que
provea a los alumnos de marcos referenciales para actuar en contextos reales, los prepare para
tomar decisiones profesionales basadas en criterios técnicos y éticos, y les ayude a comprender
la complejidad de los problemas que van a desafiar, considerando a las personas y
comunidades, exige un abordaje interdisciplinario y ha sido evaluada como más eficaz.
Este trabajo presenta una propuesta orientada a apoyar la formación ambiental en la carrera de
ingeniería civil basada en esos principios: el estudio de casos. Se exponen la fundamentación,
los criterios aplicados y los primeros resultados de esta experiencia pedagógica, en el marco de
un proyecto de investigación desarrollado entre cinco facultades de la Universidad Tecnológica
Nacional (Argentina).
Palabras clave— Formación ambiental, ingeniería civil, estrategias metodológicas, estudio

de casos.
1. Introducción
Las Naciones Unidas designaron al período 2005-2014 como el Decenio de la Educación
para el Desarrollo Sostenible (EDS), bajo coordinación de la UNESCO con el objetivo de
promover principios, valores y prácticas educativas orientadas a preservar el futuro de la
humanidad; este desafío ha convocado a instituciones educativas de todos los niveles y de
todas partes del mundo y generado compromisos ineludibles entre los responsables de la
conducción de tales centros, pero indudablemente esta demanda ha interpelado fuertemente a
las universidades quienes, por la complejidad de sus funciones y la responsabilidad social que
les compete, son garantes de la formación de profesionales cuyas decisiones afectarán dicho
futuro.
El método de estudio de casos: una propuesta metodológica interdisciplinaria para la incorporación
de la componente ambiental en la carrera de Ingeniería Civil de la Universidad Tecnológica Nacional
La ingeniería es, por naturaleza, una profesión de alto impacto en la vida social y comunitaria,
por ello se encuadra dentro de las carreras de interés público según lo determina el artículo 43
de la Ley 24.521, en función de que su ejercicio puede poner en riesgo de modo directo la
salud, la seguridad y los bienes de los habitantes, por ello, sus planes de estudio y la
determinación de las actividades profesionales reservadas son regulados por el Ministerio de
Educación en acuerdo con el Consejo de Universidades (Resolución ME 1232/01). El
Consejo Federal de Decanos de Ingeniería de Argentina (CONFEDI) [1] en el año 2006,
definió con precisión las competencias tecnológicas pero también las competencias sociales,
políticas y actitudinales que debe lograr un estudiante de ingeniería al graduarse; entre estas
últimas, resulta significativa la mencionada en octavo término, que establece: “actuar con
ética, responsabilidad profesional y compromiso social, considerando el impacto económico,
social y ambiental de su actividad en el contexto local y global”, lo que desde lo declarativo
implica un aval al enfoque del desarrollo sostenible en el proceso formativo de los ingenieros;
no obstante, el desafío mayor se encuentra en la implementación de propuestas pedagógicas
que posibiliten su logro.
En este contexto, docentes e investigadores que desarrollan sus tareas en la carrera de
Ingeniería Civil de diversas facultades de la Universidad Tecnológica Nacional (UTN) se han
sentido especialmente interpelados por esa problemática: los ingenieros civiles son,
esencialmente y sin desmedro de los atributos que tradicionalmente se le reconocen,
profesionales promotores del desarrollo; en tal carácter, su actividad profesional tiene un
fuerte impacto, positivo y/o negativo, sobre el territorio y el ambiente, y por ende sobre las
personas y comunidades. Con esta inquietud, y en un intento por articular docencia e
investigación, se formuló el proyecto “Estrategias didácticas y metodológicas para transferir
saberes ambientales en la formación del Ingeniero Civil de cinco facultades de la UTN”
(Código 25/JM01; Disposición SCTyP Nº 272/13) cuyo objetivo principal fue “evaluar y
diseñar estrategias pedagógicas de gestión formativa ambiental conformadas bajo principios
asociativos, interdisciplinarios y participativos” para las carreras de grado de Ingeniería Civil
de las Facultades que participan del mismo.
1.1. La perspectiva ambiental en la carrera de Ingeniería Civil de la UTN
La primera etapa del proyecto permitió efectuar un diagnóstico de la situación en que se
encontraban las carreras de Ingeniería Civil de las cinco facultades participantes (ubicadas en
las ciudades de Buenos Aires, General Pacheco, Bahía Blanca, Mendoza y Rosario) con
respecto a la inclusión de la problemática del cuidado del ambiente. Para ello se analizaron los
contenidos de las asignaturas que componen la malla curricular de la carrera y se encuestó a
alumnos y docentes. Se llevó a cabo una investigación documental que incluyó por una parte
el análisis de los contenidos mínimos de las 40 materias que componen el Diseño Curricular
de la Carrera, aprobado para todas las Facultades de la UTN por Ordenanza del Consejo
Superior Nº 1.030/04, siguiendo la normativa emanada del Ministerio de Educación de la
República Argentina (Resolución Ministerial Nº 1.231/01) y, por otra, el estudio de los
Programas Analíticos de cada asignatura presentados por los profesores titulares de las
mismas. Esto permitió efectuar un análisis comparativo de la incorporación del tema
ambiental tanto a nivel de lo prescripto como de lo actuado.
Dicho análisis fue complementado con un trabajo de campo dirigido a obtener información
acerca de las opiniones y percepciones de los actores institucionales más directamente
involucrados en la problemática: docentes y alumnos de la carrera. Para ello se aplicó un
cuestionario estructurado a los docentes responsables de materias específicas de la formación
profesional (mayoritariamente Tecnologías Básicas y Aplicadas) y se realizó una entrevista a
los profesores que incluían el tema ambiental en los programas de sus asignaturas,

de la componente ambiental en la carrera de Ingeniería Civil de la Universidad Tecnológica
Nacional
seleccionados según criterios de disponibilidad y accesibilidad. Paralelamente se encuestó a

través de un cuestionario semiestructurado a alumnos cursantes de 1º y 2º año, con el objetivo
de indagar sus ideas previas acerca de la importancia de la formación ambiental en la carrera
y a estudiantes de 4º y 5º año, a fin de conocer sus percepciones con respecto a la formación
recibida en el campo ambiental, así como sus propuestas de mejora en tal sentido.
Del estudio realizado se desprendió que en la carrera de Ingeniería Civil de las cinco
Facultades, según lo detallado en los programas analíticos de las asignaturas, alrededor del
28% de las Materias Troncales incluían contenidos ambientales, mientras que en las Materias
Electivas este porcentaje se elevaba al 55%. Esta situación puso de manifiesto la flexibilidad
del diseño curricular que, a través de las materias electivas, permite incorporar diversas
propuestas en función de las demandas y necesidades; no obstante al analizar la inclusión de
temas ambientales en los contenidos mínimos definidos en el diseño curricular sólo se
hallaron referencias claras en 6 asignaturas troncales, lo que marca una debilidad intrínseca en
el curriculum prescrito en relación con el tema en cuestión.
Las encuestas de opinión de los estudiantes evidenciaron que la gran mayoría percibe que su
formación en cuestiones ambientales sólo se ha dado a través de contenidos parciales y
específicos, sin lograr un cambio en la perspectiva global acerca del problema; a su vez,
mencionaron como necesario el desarrollo de temáticas especializadas (mayoritariamente
materiales, residuos e impacto ambiental) y expresaron preferencia por la incorporación de
materias especializadas dentro del plan de estudios y de contenidos ambientales en los
programas de las asignaturas actuales, dejando en segundo término instancias de formación
complementaria, lo que puede entenderse como una valoración de la educación ambiental
dentro de la carrera.
A su vez los docentes también consideraron muy importante incorporar esta perspectiva en la
actividad profesional; el 88 % expresó la necesidad de actualizarse para implementar dicho
enfoque y en la misma proporción la importancia de trabajar en red con otros docentes e
instituciones. En relación con las prácticas pedagógicas, se advirtió una multiplicidad de
metodologías para enseñar y evaluar estos contenidos, así como variedad de enfoques en la
bibliografía utilizada lo que comprobó diversidad de criterios y la ausencia de líneas de
trabajo consensuadas dentro de las posibilidades que brinda la libertad de cátedra. Resultó
particularmente llamativa la referencia al empleo de métodos basados fundamentalmente en
búsqueda, trasmisión o análisis de información y la escasa o nula mención de metodologías
activas y participativas.
Como consecuencia de este diagnóstico inicial se consideró necesario diseñar planes de
acción destinados la formación y el perfeccionamiento de los profesores, actores principales
en la construcción de un rol profesional de alto impacto sobre la preservación de la vida y el
medio ambiente. En tal dirección y en el marco del proyecto, se delinearon y aplicaron
instancias de actualización y perfeccionamiento docente (jornadas de trabajo a nivel de cada
facultad regional, encuentros entre las facultades participantes y un seminario de capacitación
docente desarrollado a través del sistema de videoconferencia) que permitieron unificar
criterios de acción y confirmaron la necesidad de focalizarse en el estudio de estrategias de
enseñanza que permitieran transferir eficazmente los saberes ambientales al aula.
1.2. La formación ambiental y la EDS en la enseñanza de la ingeniería: algunos
antecedentes
Existen interesantes experiencias sobre la formación de los ingenieros en materia de
sostenibilidad en varias universidades, principalmente europeas, como la Universidad
Politécnica de Cataluña (España) y la Universidad de Tecnología de Delft (Holanda).

También sobresalen los resultados alcanzados por la Universidad Tecnológica de Sidney y

otras universidades australianas.
La Universidad Politécnica de Cataluña (UPC) se ha distinguido por la aplicación de
metodologías de aprendizaje basadas en la investigación y la innovación, promoviendo la
participación de los alumnos en proyectos que refuerzan los atributos y las competencias de
sostenibilidad en su formación ingenieril, así como su motivación y grado de involucramiento
en la solución de los problemas (Martínez et al.) [2].
La Universidad de Tecnología de Delft (DUT) ha considerado el enfoque de la sostenibilidad
en la enseñanza de las ingenierías de una manera singular: comienza por el diseño y la
implementación de un curso dirigido a todos sus estudiantes, denominado Tecnología para el
Desarrollo Sostenible; continúa con la introducción de la dimensión de la sostenibilidad en
todas las disciplinas regulares que se imparten, de forma tal que exista una transversalidad con
los contenidos propios y específicos de cada asignatura o curso; y finalmente, deja abierta la
posibilidad para cada estudiante de alcanzar una especialización en desarrollo sostenible al
graduarse con el plan básico de su facultad (Kamp) [3].
Por su parte, la Universidad Tecnológica de Sydney involucra a sus estudiantes con la
sostenibilidad mediante el ejercicio de una discusión inicial sobre su futura profesión,
combinando paulatinamente el vínculo entre la sostenibilidad y los problemas técnicos
asociados a la rama en cuestión, considerando además la dimensión ética para la adopción de
decisiones ingenieriles y su estrecho vínculo con los impactos sociales (Bryce et al.) [4]
En esta línea, la Conferencia de Rectores de Universidades Españolas (CRUE) [5] aprobó por
unanimidad la propuesta para la creación del Grupo de Trabajo de la para la Calidad
Ambiental y el Desarrollo Sostenible, cuyos propósitos son fomentar las iniciativas
relacionadas con la prevención de riesgos, la gestión, participación y sensibilización
ambiental en las Universidades, así como la cooperación interuniversitaria en estas materias.
En este contexto este Grupo elaboró una serie de directrices cuya última actualización data de
2012, con el objetivo de que se tuvieran en cuenta para el diseño y desarrollo de las
actividades tendientes a la introducción de la Sostenibilidad en el currículo.
Díaz Duque [6] a través de una investigación realizada en Cuba, concluyó en la necesidad de
un cambio de paradigma en las instituciones universitarias dedicadas a la formación de sus
ingenieros, conducente a una actuación profesional consciente y consecuente con los
problemas del desarrollo sostenible que afronta cada país y región. Para el autor, resulta un
imperativo instrumentar e implementar lo que denomina “diez exigencias de la sostenibilidad
para las ingenierías”, que a su criterio sólo puede lograrse desde la formación universitaria.
Éstas y otras experiencias desarrolladas en diversas partes del mundo han generado un amplio
consenso acerca de que la inclusión y el dominio de conocimientos ambientales específicos en
un trayecto formativo no son suficientes para asegurar el logro de las metas buscadas en EDS;
los contenidos constituyen sin duda la base indispensable, pero para tomar decisiones
profesionales acordes a los principios del desarrollo sostenible, hacen falta otras competencias
vinculadas a lo que podríamos denominar aprendizaje social. Hablar de aprendizaje social
remite a enfocar los contenidos teniendo en cuenta el contexto, los asuntos internacionales y
las prioridades locales y fundamentalmente desarrollar la capacidad para tomar decisiones
considerando a la comunidad, y no sólo en base a criterios estrictamente técnicos.
Wals y Jickling [7] afirman que la sostenibilidad es un fenómeno complejo, por lo que su
inclusión en educación debe ser interdisciplinaria, sistémica y holística, abarcando cognición,
emoción y acción, lo que en lenguaje pedagógico refiere a conocimientos, actitudes y
habilidades. Proponen privilegiar la integración teoría-práctica trabajando sobre situaciones

Nacional
reales, no con el objetivo de encontrar recetas perfectas para solucionar los problemas sino
con el fin de promover la creatividad, el compromiso y los aprendizajes experienciales.
Específicamente la UNESCO sostiene que la EDS exige métodos participativos de enseñanza
y aprendizaje que motiven a los alumnos y les doten de autonomía, a fin de cambiar su
conducta y facilitar la adopción de medidas en pro del desarrollo sostenible, lo cual supone
“cambios de gran calado en los métodos pedagógicos que se aplican actualmente”[8]. Entre
las conclusiones a las que se arribaron en los talleres desarrollados en la fase preparatoria de
la Conferencia Mundial sobre Educación para el Desarrollo Sostenible (Bonn, Alemania,
2008) se destacan la relación entre la EDS con sistemas complejos de pensamiento y
aprendizaje, la formación de valores y actitudes, la formación de un pensamiento
esencialmente científico, la apertura al pensamiento intuitivo, la creatividad, la consideración
de las necesidades de diversos agentes sociales, de los diversos contextos y la enseñanza
transdisciplinaria.
Los lineamientos actuales proponen aplicar modos y métodos de enseñanza que tiendan a una
formación transdisciplinaria, y al desarrollo de habilidades metacognitivas, más que
acumulaciones de conocimientos de hechos. Torres Pernalete [9] en una excelente revisión de
buenas prácticas en EDS describe las propuestas metodológicas que se han reportado como
exitosas en universidades del mundo entero y destaca, entre las más frecuentemente
recomendadas, el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje basado en problemas (ABP), el
aprendizaje orientado a proyectos (POL), el aprendizaje basado en casos y otros con igual
potencial
En la misma línea Ferrer y col [10] sostienen que para que las universidades puedan llevar
adelante una educación para la sostenibilidad se impone por una parte, utilizar métodos de
enseñanza interactivos y participativos, que permitan el desarrollo de un pensamiento crítico a
través de la reflexión y el estudio de situaciones sociales reales, y por otra, fomentar el
abordaje interdisciplinario de tales problemas tanto en la docencia como en la investigación.
Sin embargo advierten que al adoptar tales estrategias pueden surgir barreras entre las que se
destaca la resistencia al cambio, propia de las instituciones educativas, que involucra tanto a
las estructuras de gobierno y gestión como a las cátedras y profesores que tienden a
cristalizarse en prácticas y hábitos desarrollados a lo largo de los años. Esta resistencia suele
ser bastante marcada en el caso de la enseñanza de la ingeniería, lo que podría explicarse a
través de un fenómeno descripto por Wassermann [11]. La autora refiere las conclusiones
expuestas por Greenwald en su ensayo «Teaching Technical Material», quien luego de un
minucioso estudio comprobó que los cursos técnicos suelen requerir modos de razonamiento
que no son naturales ni intuitivos y, por consiguiente, los docentes tratan de facilitar la
comprensión de esos temas dictando clases, es decir, presentando información clara y
cuidadosamente organizada en un aula estrictamente controlada. Sin embargo, a partir de su
experiencia, sugiere que el enfoque que se inclina por la discusión es más eficaz, en especial
cuando los estudiantes deben aplicar sus conocimientos técnicos a problemas prácticos.
En consonancia con estas tendencias y de acuerdo con las características de regionalización y
flexibilidad de los diseños curriculares de las carreras de ingeniería de la UTN, se propuso
adoptar en el marco del proyecto de investigación, la metodología de estudio de casos (MEC)
a modo de experiencia piloto.
1.3. El método de estudio de casos como estrategia didáctica para la formación

ambiental en la carrera de ingeniería civil
La bibliografía sobre los fundamentos teóricos del MEC es abundante, no obstante
consideramos necesarias algunas breves puntualizaciones. En este trabajo nos referiremos al

estudio de casos como una estrategia didáctica, entendiendo que la misma comprende los
métodos, las técnicas y los procedimientos favorecedores del aprendizaje, es decir, todos
aquellos enfoques y modos de actuar que hacen que el profesor dirija con pericia el
aprendizaje de los alumnos (Carrasco) [12]. Si se considera a la palabra “caso” en su sentido
amplio, en la educación siempre se lo ha utilizado como sinónimo de ejemplo o problema
práctico. En su acepción más estricta, como una verdadera estrategia para facilitar el
aprendizaje, el caso se comienza a utilizar en Harvard, en el programa de Derecho, hacia
1914. El “Case System” pretendía que los alumnos del área de leyes buscaran la solución a
una historia concreta y la defendieran, pero es hacia 1935 cuando el método cristaliza en su
estructura definitiva y se extiende, como metodología docente, a otros campos. Desde esta
perspectiva, consiste precisamente en proporcionar una serie de situaciones que representen
problemáticas diversas de la vida real para que se estudien y analicen. Específicamente, un
caso es una relación escrita que describe una situación acaecida en la vida real y sus objetivos
de acuerdo con un documento de la Universidad Politécnica de Valencia (2006) [13] son:
- Formar futuros profesionales capaces de encontrar para cada problema particular la solución
experta, personal y adaptada al contexto social, humano y jurídico dado.
- Trabajar desde un enfoque profesional los problemas de un dominio determinado, esto
implica partir de un problema real, con sus elementos de confusión, a veces contradictorios,
tal como en la realidad se dan
- Crear contextos de aprendizaje que faciliten la construcción del conocimiento y favorezcan
la verbalización, explicitación, el contraste y la reelaboración de las ideas y de los
conocimientos
Para Wasserman los casos son instrumentos educativos complejos que revisten la forma de
narrativas, y acuerda con que su aplicación como estrategia o técnica de aprendizaje entrena a
los alumnos en el análisis de soluciones válidas para los posibles problemas de carácter
complejo que se presenten en la realidad futura En este sentido, el caso enseña a vivir en
sociedad, y esto lo hace particularmente importante para nuestra propuesta. Consideramos por
tanto que podía constituir un recurso válido para incorporar el enfoque ambiental en la carrera
de ingeniería civil sin introducir asignaturas específicas ni agregar nuevos contenidos a las
materias existentes, ya que esas acciones se erigen sobre el modelo de trasmisión de
información, cuya eficacia como generador de cambios en educación sostenible ha sido
ampliamente cuestionada.
Dentro del esquema de desarrollo del proyecto y de acuerdo con su dinámica, se procedió a
aplicar el método de estudio de casos a modo de experiencia piloto en las 5 Facultades
Regionales Participantes, a través de las siguientes etapas:
1) Revisión teórica y metodológica del MEC. Diseño de la experiencia.
2) Selección de profesores para llevar a cabo la experiencia piloto del MEC
3) Análisis y selección de casos
4) Elaboración didáctica del caso y redacción de las guías de trabajo.
5) Definición de estrategias de evaluación de la experiencia
6) Aplicación del MEC en cada Facultad Regional
7) Evaluación de la experiencia

Nacional
3.1. Desarrollo de la experiencia
Se procedió al estudio de la metodología, tanto en sus fundamentos teóricos como en su
implementación. A partir de allí se consensuaron criterios y en esta primera experiencia se
solicitó la participación voluntaria de profesores que asumieran el desafío de aplicarla en las
materias a su cargo, teniendo en cuenta las conclusiones de autores como Posch y Steiner [14]
que en su revisión sobre el uso pedagógico del método de casos, advierten que estos enfoques
requieren de un equipo humano comprometido e instructores altamente motivados. El primer
grupo de profesores incluyó entonces a docentes a cargo de las siguientes asignaturas:
Ingeniería y Sociedad (correspondiente al 1º año de la carrera); Ingeniería Civil II (2º año);
Tecnología del Hormigón (3º año); Tecnología de la Construcción (3º año); Ingeniería
Sanitaria (5º año); Obras Fluviales y Marítimas (5º año), Planificación Urbana Sustentable (5º
año), abarcando prácticamente todos los niveles de la carrera, como se detalla en la Tabla 1.
Tabla 1. Estudios de casos desarrollados en cada Facultad Regional
Materia Caso seleccionado Nivel Fac. Regional
Ing. Sanitaria Problemática hidrosanitaria de un barrio de la 5º Rosario

cuenca del Riachuelo- Bs.As.
Obras Fluviales y Impactos ambientales, hidráulicos y morfológicos 5º

Marítimas registrados en el tramo Km 425/431 del río Rosario
Paraná, frente a la ciudad de Rosario.
Ing. Civil II Desvío de carga pesada entre calle “Los Filtros“ y 2º

Mendoza
la RN 144 en la ciudad de San Rafael- Mendoza
Ing. Sanitaria El área de cultivos restringidos (ACRE) de 5º

Mendoza
Campo Espejo- Mendoza
Ing. y Sociedad El caso de los dos gasoductos Salta- Chile 1º Buenos Aires
Plan. Urbana El caso Metrobús Av. J. B. Justo 6º

Buenos Aires
Sustentable
Ing. Sanitaria Vuelco de efluentes en el estuario de B. Blanca 5º Bahía Blanca
Ing. Sanitaria Gestión del servicio de agua potable en una 5º

Bahía Blanca
localidad turística de la provincia de Bs As
Tecnología de la 3º
La demolición de la cárcel de Caseros Gral. Pacheco
construcción
Gest. Ambiental y 6º
Des. Sustentable El proyecto del Puente Buenos Aires - Colonia Gral. Pacheco

Cada docente con su equipo de cátedra seleccionó una situación real, para poner en contacto
al estudiante con los complejos problemas del mundo real, teniendo en cuenta que, como
sostiene el constructivismo sociocultural, el alumno es un elemento activo que construye sus
propios aprendizajes en un contexto concreto. Este principio guió la selección de casos, de
modo que cada docente eligió para el análisis preferentemente una situación perteneciente al
entorno de la facultad regional correspondiente, lo que facilitó la comprensión del problema y
la realización de actividades como visitas y recorridos por las obras y zonas a estudiar,
aumentando el grado de significación del aprendizaje. Por supuesto, cada caso involucró un
tema vinculado con la asignatura, siguiendo así el primer criterio sugerido por Wasserman,
que sostiene que “el caso debe referirse por lo menos a un tema”, y deja la puerta abierta a
estudios complementarios porque genera la necesidad de saber más. Por otra parte, cada caso
en función de su naturaleza, se vinculó al logro de determinados objetivos didácticos, que
fueron discutidos y analizados por el equipo docente.
De modo que en esta primera etapa quedaron definidos: asignatura del plan de estudios en que
se aplicaría el caso, nivel de la carrera al cual correspondía la asignatura, momento del año en
el cual se iba a desarrollar el caso, unidad didáctica en la que se incluía y relación con otros
contenidos (previos y posteriores), cantidad de hs/clases destinadas, objetivos pedagógicos o
metas de aprendizaje esperadas y ejes temáticos ambientales implicados. Este último punto
fue fruto de profundos debates, muy ricos en sí mismos que permitieron por consenso
establecer que en general, las intervenciones en ingeniería civil están atravesadas por cinco
cuestiones, que constituyen verdaderos temas-eje en un enfoque ambiental: Territorio /
Ambiente / Participación Social / Desarrollo Local / Desarrollo sustentable, y se esperaba
fueran comprendidos por los alumnos.
El segundo momento incluyó la redacción de cada caso, y en este punto se tomaron en cuenta
muy especialmente las sugerencias de Wasserman en cuanto a la calidad del relato (evitar la
trivialidad, la excesiva densidad en la prosa, la abundancia de información, la desorganización
cronológica de los acontecimientos y la artificiosidad en el relato y los personajes); la
lecturabilidad del mismo (adecuación a la capacidad de los alumnos para comprender el
lenguaje, descifrar el vocabulario y encontrarle un sentido a lo que leen; así los casos para los
alumnos de los primeros años se redactaron de manera más sencilla que los propuestos para
estudiantes de los últimos niveles); su capacidad para despertar sentimientos (evitar el relato
frío y técnico, que presenta sólo datos y números; incluir también la descripción de hechos
que puedan conmover, provocar confusión, enojo, sorpresa, como modo de convocar a la
participación y compromiso que exigen los aprendizajes sociales) y finalmente, se buscó
acentuar el dilema (un buen caso no presenta al final una solución satisfactoria sino que
genera algunos interrogantes molestos: ¿Y ahora qué pasa? ¿Qué debería hacerse? ¿Cómo
sigue la cuestión? En presencia de esta disonancia cognitiva se promueve la reflexión de los
alumnos).
El tercer paso implicó la elaboración de las preguntas críticas que se presentan al final de
cada caso y obligan a los alumnos a examinar ideas importantes, y problemas relacionados
con el mismo. Para que las preguntas pudieran ser resueltas cada docente seleccionó la
bibliografía pertinente (incluyendo textos disponibles en biblioteca pero sobre todo materiales
digitalizados y sitios de internet, por su accesibilidad); esta bibliografía podía ser
complementada por material propuesto por los propios estudiantes. El objetivo de las
preguntas críticas fue promover la comprensión y generar la base de lo que serían las
conceptualizaciones básicas que se buscaba que los alumnos construyeran a través del estudio
del caso. En este punto, surgieron una serie de conceptos que se reiteraron en cada uno de los
casos propuestos y que los docentes plantearon como una de las expectativas pedagógicas más
ambiciosas en torno a esta metodología: que los alumnos comprendieran y asumieran que:

Nacional
- Las obras de ingeniería civil están vinculadas a la cuestión ambiental.

- Todo problema ambiental involucra un problema ético.
- El ingeniero civil debe asumir su compromiso profesional ineludible ante el problema
ambiental
- Ante un problema ambiental es necesaria una intervención transdisciplinaria.
La referencia a la transdisciplinariedad fue inevitable y la metodología misma la mostró como
indispensable: trabajar sobre casos concretos y debatir acerca de su pertinencia, adecuación y
relevancia en esta etapa de diseño de la experiencia obligó a los docentes participantes a un
intenso intercambio con colegas de diversas especialidades (incluso de las ciencias sociales)
para poder presentar el caso a los alumnos.
Finalmente se diseñaron las actividades para cada caso, de acuerdo con las recomendaciones
que sobre los métodos activos ofrecen Román, Musito y Pastor [15]. Las actividades
implicaron:
a. Trabajo en pequeños grupos
a.1. Lectura del caso propuesto, con material de consulta
a.2. Análisis de la información y discusión de las preguntas críticas
b. Trabajo en grupo completo.
b.1. Exposición en clase del análisis realizado por cada grupo.
b.2. Reflexión conjunta con guía docente acerca de las ponencias.
b.3. Síntesis de las ideas básicas a cargo del profesor y presentación de nuevas cuestiones
para profundizar la reflexión y promover la elaboración conceptual buscada
c. Trabajo en pequeño grupo
c.1. Elaboración de un informe escrito con el análisis del caso y las conclusiones arribadas.
Se definió asimismo la elaboración de dos tipos de materiales: una guía para el docente, que
incluyó todos los aspectos arriba mencionados y una guía para el alumno, más simplificada,
que contenía sólo la descripción del caso, la lista de tareas y la bibliografía.
3.2. Evaluación de la experiencia
A los fines de poder realizar una valoración integral de la experiencia, se decidió evaluar:
- La dinámica del proceso enseñanza-aprendizaje durante el estudio del caso: para ello
se definió la presencia de observadores en el aula (profesores, docentes auxiliares, adscriptos
a cátedra, etc.) que seguirían la actividad de los grupos y el profesor, aplicando una guía de
observación semiestructurada.
- La percepción de los alumnos sobre la metodología empleada: se diseñó un
cuestionario de autoevaluación a fin de indagar sobre las vivencias y opiniones generadas por
la aplicación de la metodología.
- La opinión del profesor: se elaboró un cuestionario con el objetivo de recabar
información acerca de algunas variables pedagógicas que podían resultar de interés en la
evaluación de la eficacia del método.
Los principales resultados se presentan organizados en torno a las siguientes categorías:
a) Nivel de logro estimado de los objetivos didácticos propuestos:
Sobre un total de 30 objetivos didácticos planteados en las diversas planificaciones
presentadas, los profesores informaron un nivel de logro alto o total en 19 de ellos y parcial
en 11 (fig.1)

40
30
Propuestos
20 Logro total
10 Logro parcial
0
Objetivos
Figura 1. Nivel de logro de objetivos didácticos

Existió coincidencia total entre los profesores en que en todos los casos se lograron identificar
los ejes temáticos ambientales que atravesaban el conflicto y comprender las interacciones
entre ingeniería civil y medio ambiente; igualmente resultó alto el nivel de identificación de la
problemática social asociada. Sin embargo, la meta de alcanzar una visión sistémica del
problema fue conseguida sólo parcialmente en la mayoría de las experiencias, al igual que la
comprensión de la viabilidad ambiental de las obras estudiadas; en este último caso resultaron
llamativos los comentarios de los docentes acerca de la prevalencia de los criterios técnicos
por sobre los ambientales, sobre todo en los alumnos de los últimos años, lo que podría
indicar el peso del enfoque clásico (no ambiental) en el trayecto formativo recorrido por los
estudiantes y la necesidad de adoptar un enfoque ambiental desde el inicio de la carrera.
b) Tipos de respuestas dadas por los alumnos a los planteos formulados en el MEC:
Se evaluaron las modalidades de respuestas dadas por los alumnos como un indicador del
grado de involucramiento en la problemática presentada (fig.2)
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Figura 2: Tipo de respuestas identificadas en la resolución de los casos


Nacional
Esta distribución indica que mayoritariamente los estudiantes incluyeron en sus repuestas a
las cuestiones presentadas criterios ambientales y éticos, y aunque un porcentaje apeló a las
respuestas simplistas y convencionales, esto parece confirmar que el MEC es un recurso útil
para la incorporación de un enfoque ambiental en la enseñanza de la ingeniería civil. El
reducido número de situaciones en las que se dieron respuestas creativas y complejas abre un
punto de reflexión hacia otras cuestiones vinculadas al estilo de aprendizaje que podrán ser
profundizadas más adelante.
c) Aprovechamiento del material de consulta sugerido
En los EC resulta imprescindible la consulta a fuentes variadas de información, a los fines de
fundamentar adecuadamente el análisis, la discusión y las propuestas a debatir, por lo que se
impone una cuidadosa selección de las mismas. A partir del análisis de las planificaciones
presentadas, se categorizaron dichas fuentes en: libros, artículos científicos (impresos o
electrónicos), fichas de cátedra, códigos y normativas, artículos periodísticos y sitios web. Los
profesores participantes de la experiencia piloto coincidieron en que los sitios web y los
recursos de Internet tuvieron un alto grado de aprovechamiento, siendo las fuentes más
consultadas y citadas por los alumnos; en segundo término se ubicaron las fichas de cátedra y
artículos periodísticos, en tanto que la consulta a artículos científicos y normativas fue menor
siendo los libros las fuentes menos aprovechadas. Esto marca una tendencia en la modalidad
de estudio y aprendizaje de los alumnos que ofrece otro punto de deliberación interesante a la
hora de evaluar los recursos didácticos a utilizar en esta metodología. Resultó también
especialmente llamativo el cuestionamiento de algunos alumnos, sobre una “bibliografía
contradictoria” (en referencia a materiales que expresaban diferentes puntos de vista), lo que
podría estar revelando una idea simplista acerca cómo se resuelven problemas complejos (con
respuestas dadas por los libros) y a la vez acerca de cómo se generan conocimientos sobre
dichos problemas, en contradicción con la esencia del enfoque ambiental caracterizado
justamente por su complejidad y el entrelazamiento de perspectivas y conflictos.
d) Demanda de tiempo
El tiempo requerido para la aplicación del MEC es otra variable a considerar en la evaluación
de la experiencia. Se ha analizado la inversión de tiempo en aula y fuera de ella. Con respecto
al trabajo de aula, se han dedicado entre 4 y 6 hs de clase, mencionando varios profesores la
necesidad de contar con más tiempo para mejores logros. Fuera del aula, se obtuvieron
respuestas muy diversas con respecto a la dedicación por parte del profesor, por lo que se
calculó un tiempo promedio de 8 hs, advirtiéndose una marcada diferencia en los docentes de
la FR Rosario sobre el resto, con una asignación de más de 15 hs de trabajo extra-áulico. La
dedicación de los alumnos a la actividad por fuera de la facultad fue estimada por los
profesores en alrededor de 3 hs promedio.
e) Percepción de los alumnos sobre la metodología empleada
La totalidad de los estudiantes encuestados consideró que la tarea se comprendió rápidamente,
así como los objetivos de la misma, y que se trabajó en forma cooperativa y participativa. Las
mayores dificultades aparecieron vinculadas al modo de organizarse dentro del grupo
(“Tuvimos muchas idas y vueltas hasta que nos ordenamos”) y a la variedad de las fuentes de
consulta. Las opiniones fueron también altamente satisfactorias con respecto a la validez de la
propuesta por su transferencia al quehacer profesional (“La modalidad de estudio nos pareció
interesante debido a que reúne varios aspectos y nos ubica del lado de la actividad profesional
pudiendo exponer nuestro puntos de vista”) como por sus características pedagógicas (“Nos
parece genial, ya que se pueden sacar muchas conclusiones del trabajo en grupo y a su vez de
los demás grupos y abordar un problema real”; “Nuestra opinión es positiva. Nos pareció una
modalidad dinámica y eficiente”; “Muy buena modalidad, inclusiva. El profesor no hace un

monólogo de la clase sino que hace que el alumno participe activamente”). En síntesis, la gran
mayoría realiza una valoración positiva del método, señalando entre sus virtudes la libre
discusión de las situaciones (sin la “opinión directiva” del docente), la construcción colectiva
de propuestas (con la consecuente valorización de los aportes de los pares) y la posibilidad de
contactarse con problemas reales. Como demanda generalizada aparece la necesidad de contar
con más tiempo para el debate y análisis de las conclusiones, así como la necesidad de que las
mismas queden clarificadas al final del proceso.
Por otra parte antes de plantear el caso, el 48% de los estudiantes estaba convencido que la
problemática ambiental era una cuestión compleja que requería un tratamiento
interdisciplinario, en tanto que luego de su desarrollo este porcentaje subió al 100%. (“Es un
problema complejo debido a que en este territorio se ve afectada la salud y el estilo de vida de
la población”; “Porque está en juego la vida de las personas”; “Porque el derecho es general y
el querer resolver un problema para algunos, puede afectar a otros”; “Porque debe abordarse
desde distintos ámbitos, tanto social, político, de salud, económico y no sólo desde el punto
de vista técnico”). Porcentajes similares se dieron en relación a considerar a la ética como
actitud básica de la conducta profesional del ingeniero civil (“Sumamente importante para
atacar la problemática sin dejarse llevar por intereses”; “Con ética y pensando en obrar
adecuadamente sin otros intereses se va a dar una buena solución“; “Los problemas
ambientales afectan de manera directa a personas. Desatenderlos implica un abandono”).
f) Principales dificultades halladas en la implementación del MEC
No existió unanimidad ni tendencia mayoritaria en este aspecto, y las respuestas obedecen a
situaciones particularizadas, no obstante resulta interesante enumerarlas teniendo en cuenta
posibles aspectos a mejorar o sugerencias para optimizar la aplicación de los EC a futuro. Se
mencionaron dificultades para:
- realizar una correcta redacción de las preguntas guías: en este sentido preguntas muy
generales o excesivamente detallistas harían perder de vista el objetivo buscado;
- efectuar una adecuada explicación de la dinámica de trabajo: esto incidiría en la agilidad de
la realización de las actividades y en la disposición de los alumnos para entrar en clima;
- contar con recursos apropiados para la comprensión del caso: se destaca que en esta
metodología, la posibilidad de realizar visitas u observaciones en terreno podría mejorar
sustancialmente la comprensión del problema, pero su implementación no siempre resulta
factible;
- ubicar convenientemente el MEC en el cronograma de la materia: se menciona que la
aplicación de la dinámica al finalizar el año lectivo no resulta conveniente por la
disponibilidad de los alumnos que se encuentran afectados a la preparación de parciales,
finales y otras demandas de regularización;
- lograr que los alumnos realicen un análisis más complejo de los problemas, superando la
visión técnica de los mismos: esto se mencionó como preocupación en casos de alumnos del
ciclo superior, que han sido formados con otros criterios, no ambientales.
La experiencia realizada confirma en general el valor del estudio de casos como estrategia
metodológico-didáctica para promover la ambientalización de la carrera de Ingeniería Civil y
destaca entre sus fortalezas fundamentales su potencialidad para el logro de estos objetivos y
la amplia aceptación del alumnado, exigiendo como contrapartida una importante dedicación
por parte del docente para las diversas fases que el método demanda y una indispensable
capacitación específica.

Nacional
Las sugerencias derivadas de la puesta en práctica son variadas y merecen ser consideradas en
su especificidad, con el objetivo de tenerlas en cuenta en el proceso de mejora de la
adaptación de la técnica a los objetivos de ambientalización de la carrera de Ingeniería Civil.
- Con respecto a la fase de preparación: trabajar con detenimiento en la elaboración del caso y
las preguntas asociadas, así como en la selección y preparación de los materiales de consulta.
- Con respecto a la fase de desarrollo:
• Presentar claramente los contenidos, el problema a analizar y la dinámica de trabajo
(se propone utilizar recursos de apoyo)
• Disponer de mayor tiempo para trabajar en el aula en el debate y las conclusiones y
prestar especial atención al manejo adecuado del mismo.
• No condicionar el intercambio de ideas en la fase de discusión y estimular la
producción de respuestas variadas y fundadas en criterios complejos.
• Entregar materiales claros y atractivos para la consulta y debate.
Acordamos en que la educación como bien público está obligada a fortalecer el papel de la
universidad en la construcción de un nuevo desarrollo social, un desarrollo humano
sustentable. Adoptar un enfoque ambiental en la formación de los ingenieros civiles parece
ser una exigencia insoslayable si se piensa en ese marco.
Los múltiples intentos realizados hasta ahora parecen indicar que el camino se dirige al
empleo de metodologías activas y participativas, que provean a los alumnos de marcos
referenciales para actuar en contextos reales, que los preparen para tomar decisiones
profesionales basadas no sólo en criterios técnicos, sino principalmente éticos, y que les
ayuden a comprender que los problemas que los van a desafiar, son problemas complejos, que
involucran necesariamente a personas y comunidades, en un entorno natural y temporal
específico, por lo que tales decisiones requerirán un abordaje transdisciplinario.
El estudio de casos parece ser una estrategia didáctica apropiada para este fin, si se tienen en
cuenta los resultados de la experiencia piloto realizada. En nuestra convicción de que es
necesario realizar esfuerzos conjuntos para fortalecer los cambios iniciados compartimos esta
propuesta para abrir el diálogo e invitar a una construcción colectiva de saberes y a una
reconstrucción de valores.
5. Referencias
[1] CONFEDI (2014) Competencias en Ingeniería. Mar del Plata: Universidad FASTA
Ediciones. 55p.
[2] MARTÍNEZ, M., AMANTE, B., y CADENATO, A. (2012). Competency assessment in
engineering courses at the Universitat Politècnica de Catalunya in Spain. WorldTransactions
on Engineering and Technology Education, v. 10, n.1, p. 46-52.
[3] KAMP, L. (2006). Engineering education in sustainable development at Delft University
of Technology. Journal of Cleaner Production, vol. 14, p. 928-931.
[4] BRYCE, P., JOHNSTON, S., & YASUKAWA, K. (2004). Implementing a program in
sustainability for engineers at University of Technology, Sydney: a story of intersecting
agendas. International Journal of Sustainability in Higher Education, v.5, n.3, p. 267-77.
[5] CRUE-CADEP (2012) Directrices para la introducción de la Sostenibilidad en el
Curriculum. Universitat de Girona. Disponible en:
http://www.crue.org/Documentos%20compartidos/Declaraciones/Directrices_Sosteniblidad_
Crue2012.pdf

[6] DÍAZ DUQUE, J. A. (2015). La Dimensión de la Sostenibilidad en la Enseñanza de las

Ingenierías en Cuba. Foro de Educación, v.13, n.19, p. 241-262.
doi: http://dx.doi.org/10.14516/ fde.2015.013.019.011
[7] WALS, A Y JICKLING, B (2002). Sustainability in Higher Education. International
Journal of Sustainability in Higher Education. v.3, n.3; p.221-232
[8] UNESCO (2006) Decenio de las Naciones Unidas de la Educación con miras al Desarrollo
Sostenible (2005-2014): Plan de aplicación internacional. Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001486/148654so.pdf
[9] TORRES PERNALETE, M. R. (2012) El compromiso social de las universidades:
Alternativas para afianzar una educación para el desarrollo sustentable. En: Asili Pierucci, N
(Dir). Vida sustentable. La experiencia de un sueño compartido. México: Fundación de la
Universidad de las Américas, p.141-182
[10] FERRER, D. Y COL (2008). An international comparative analysis of sustainability
transformation across seven universities. International Journal of Sustainability in Higher
Education. v.9, n.3; p.295-316
[11] WASSERMANN, S (1999) El estudio de casos como método de enseñanza. Buenos
Aires: Amorrortu. 313 p.
[12] CARRASCO, J. B. (2004). Una didáctica para hoy. Cómo enseñar mejor. Madrid:
Ediciones Rialp. 384 p.
[13] UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE VALENCIA (2006). Método de casos. Disponible
en: http://www.recursoseees.uji.es/fichas/fm3.pdf
[14] POSCH, A. Y STEINER, G (2006). Integrating research and teaching on innovation for
sustainable development. International Journal of Sustainability in Higher Education. V.7, n.
3; p. 276-292
[15] ROMÁN, J; MUSITO, G; PASTOR, M. (1980). Métodos activos para Enseñanzas
Medias y Universitarias. Madrid: Cincel – Kapelusz.

EL CONTRATO DIDÁCTICO EN UN CURSO DE MATEMÁTICA PARA
BIOINGENIERÍA
Lucía Carolina Carrere, Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de Entre Ríos (FI -
UNER), Grupo de Investigación y Desarrollo en Enseñanza de la Ingeniería (GIDEI),
[email protected]
Leandro Escher, FI-UNER, [email protected]
Alberto Miyara, FI-UNER, [email protected]
Iván Lapyckyj, FI-UNER, [email protected]
Solange Milesi, FI-UNER, [email protected]
Emiliano Ravera, FI-UNER, [email protected]
Gustavo de Dios Pita, FI-UNER (GIDEI), [email protected]
María Magdalena Añino, FI-UNER (GIDEI), [email protected]
Resumen— La evaluación del proceso de aprendizaje en el contexto de la disciplina

matemática es una problemática compleja. En el curso de Cálculo Vectorial de la Facultad de
Ingeniería de la UNER estamos implementando un “Plan de evaluación” modificado que
armoniza las dos funciones de la evaluación en la Educación Superior: contribuir a la formación
del futuro profesional, siendo entonces formativa, y acreditar los conocimientos alcanzados al
finalizar el curso. Las actividades evaluativas formativas han permitido observar las dificultades
de los alumnos en los procesos de resolución de problemas que constituyen el núcleo de los
cursos de matemática en Bioingeniería. Aunque se brindaban sugerencias explícitas sobre las
etapas a considerar encontramos que algunas fases importantes estaban ausentes en los
trabajos escritos elaborados por los estudiantes. Surgieron entonces las siguientes preguntas:
¿Por qué no siguen nuestras sugerencias? ¿Qué estrategias didáctico-pedagógicas pueden lograr
que sean ellos, nuestros alumnos, los diseñadores de lineamientos generales para resolver
problemas? En el marco de la Investigación-Acción Participativa que desarrollamos,
planificamos una actividad con la metodología de Taller, en la cual participaron los 45 alumnos
inscriptos en el curso de Cálculo Vectorial (2016). La actividad finalizó con la firma de un
Contrato Didáctico. En este trabajo narramos el desarrollo de la experiencia, el resultado de la
misma y el impacto observado en las producciones de los alumnos.
Palabras clave— Contrato Didáctico, Resolución de Problemas, Investigación-Acción

Participativa, Enseñanza de la Matemática.
1. Introducción
En el año 2008 se cambia el Plan de Estudios de Bioingeniería que se desarrolla en la
Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Entre Ríos (UNER). Esta modificación
impactó en los cursos de matemática que forman parte del ciclo básico de la carrera. La
El contrato didáctico en un curso de matemática para Bioingeniería
reorganización de los contenidos y de la cantidad de horas semanales disponibles para

matemática nos motivó para iniciar cambios pedagógicos tendientes a favorecer un
aprendizaje autónomo en nuestros estudiantes. Siendo docentes en los cursos de “Cálculo
Vectorial” (CV) y de “Ecuaciones Diferenciales” (ED), que se desarrollan en el segundo año
de la carrera, propusimos la formación de un grupo interdisciplinario para abordar el
problema de la “Enseñanza de la Matemática en Bioingeniería” desde diferentes perspectivas.
Queremos destacar que nuestro grupo quedó conformado por profesionales de diferentes
áreas, contando con la participación de una Ingeniera Eléctrica (Profesora responsable de los
cursos mencionados), un Profesor de Matemática (Profesor Adjunto en las asignaturas), un
Ingeniero Químico (Jefe de trabajos prácticos), tres jóvenes Bioingenieros que además de
desempeñarse como Jefes de Trabajo Prácticos en el Departamento Matemática han
finalizando recientemente sus estudios de posgrado en distintas especialidades de la
Bioingeniería, dos estudiantes avanzados de la carrera de Bioingeniería, una docente del
Departamento Humanidades y la Asesora Pedagógica de la Facultad de Ingeniería, quien es
Licenciada en Ciencias de la Educación y ha finalizado su Maestría en Docencia
Universitaria.
El equipo comenzó un proceso de indagación sistemática y formal a través de la Metodología
Investigación - Acción Participativa (IAP) [1] y [2]. La IAP se estructuró en ciclos de
investigación en espiral siguiendo el modelo de Kemmis [3], contando cada ciclo con los
siguientes momentos clave: fase de exploración inicial, fase de planificación, fase de acción,
fase de observación y fase de análisis de resultados, generando esta última un nuevo ciclo de
investigación.
En la IAP implementada el seminario de trabajo colaborativo constituyó el centro del proceso.
A través del mismo se generó un trabajo grupal intenso que promovió la reflexión de cada
docente participante. Este proceso fue impulsado también por el contraste de miradas, ya que
el seminario brindó un espacio en el cual se compartió con estudiantes avanzados, quienes han
colaborado en las distintas actividades de enseñanza y de investigación desde el rol de
Auxiliar Docente Alumno o como Becarios de Iniciación a la Investigación. Este ámbito de
trabajo también permitió la formación continua a través de la discusión de publicaciones del
área “Enseñanza de la Matemática en Ingeniería” y de las novedades en el campo de la
“Didáctica en la Universidad”, principalmente aquellas relacionadas con “el aprendizaje
activo” y la “evaluación de los aprendizajes en la educación universitaria” [4 -7].
Desde el año 2014 comenzamos a revisar el “Plan de evaluación” y se introdujeron
modificaciones con el objetivo de armonizar las dos finalidades de la evaluación en la
Educación Superior: la formativa que está al servicio del aprendizaje y contribuye a la
formación del futuro profesional, y la de acreditar los conocimientos alcanzados al concluir
un curso o trayecto académico [8].
La evaluación con un sentido formativo acompaña el proceso mediante el cual los estudiantes
van construyendo el conocimiento. La observación del mismo le permite al docente y al
alumno realizar un diagnóstico del estado actual y de lo que falta para alcanzar la meta
académica propuesta. Entonces, a partir de lo observado, la realimentación brindada por el
docente y la reflexión del estudiante sobre su propio trabajo promueven los cambios
necesarios para mejorarlo [9].
La resolución de problemas constituye un núcleo importante en los cursos de matemática para
ingeniería y por lo tanto le proponemos a nuestros alumnos dos actividades con este enfoque:
los Informes Semanales (IS) y los Trabajos Prácticos de Laboratorio (TPL) [10].

Los IS son producciones escritas realizadas por los estudiantes a partir de tres o cuatro
problemas propuestos en una guía semanal. Ésta contiene además preguntas que orientan la
lectura del libro de texto utilizado como bibliografía básica [11]. Para cada problema
sugerimos que se realice el análisis del enunciado, que se identifiquen los datos y el objetivo o
meta y también que se expliquen los procedimientos matemáticos empleados en la solución o
en el intento de encontrarla aunque no lo logren. Es un informe que no se califica con una
nota, es un trabajo escrito cuya función es la de informar, tanto al alumno como al profesor,
como se va construyendo el conocimiento en un entorno de resolución de problemas. Este
trabajo es grupal, domiciliario y se discute en las clases de práctica en un debate coordinado
por los Jefes de Trabajos Prácticos.
La observación de estos trabajos nos mostró que, aunque se brindaban sugerencias explícitas,
algunas fases importantes estaban ausentes en las resoluciones desarrolladas por los
estudiantes.
Para obtener un diagnóstico más preciso realizamos un estudio inicial proponiendo, a los
alumnos inscriptos en la asignatura CV en el primer cuatrimestre del ciclo 2014, una actividad
especialmente diseñada la cual se describe en la siguiente sección.
1.1 El diagnóstico inicial

El análisis diagnóstico se realizó a través de una actividad de autoevaluación implementada
en el campus virtual, que la asignatura CV dispone en la Plataforma Moodle. Este recurso está
disponible, para los alumnos inscriptos en la asignatura a través de un enlace en la página web
de la Facultad de Ingeniería (UNER). Esta tecnología se utiliza como apoyo a la enseñanza
presencial, extendiendo las actividades áulicas a un espacio virtual y también como un medio
de comunicación entre docentes y alumnos.
Para la realización del diagnóstico se utilizó una lista de cotejo con escala de graduación
implementada a través de la herramienta cuestionario que provee Moodle. Estos instrumentos
consisten en un conjunto de aspectos que deben ser juzgados por el estudiante de acuerdo a
una escala, que le permite identificar el grado hasta el cual ha desarrollado una habilidad o
actitud necesaria para alcanzar las metas de aprendizaje [12]. En el caso en estudio la escala
diseñada le facilitaría observar si ha tenido en cuenta y con qué frecuencia una determinada
etapa relacionada con la resolución de problemas.
En la tabla 1 se muestra la lista elaborada: cada aspecto se ha codificado con un número del 1
al 11 (primera columna), en la segunda columna se mencionan las actividades cuya
realización cada estudiante evaluará en su propio trabajo y finalmente la escala de graduación
se encuentra numerada del 1 al 5 en las restantes columnas a la derecha. En la misma el 1
corresponde a “Nunca”, el 2 a “Rara vez”, el 3 a “Ocasionalmente”, el 4 a “Frecuentemente”,
el 5 a “Siempre”.
La actividad se implementó en la cuarta semana del cronograma de clases de la asignatura
CV. La invitación se realizó a través del campus virtual. Se explicó por este medio la
importancia de revisar la metodología personal desarrollada para resolver los problemas
propuestos por la cátedra semanalmente y en el período correspondiente a las tres primeras
semanas de clases. Estos problemas fueron extraídos de los libros de textos en español que se
usan en muchas Facultades de Ingeniería y que contienen, además de los ejercicios habituales,
problemas de aplicación a otras áreas especialmente de Física [11].
En la presentación realizada, a través de la plataforma Moodle, se expresaron las aclaraciones
necesarias para que cada alumno pueda completar y enviar el formulario. También se

comunicó que las respuestas enviadas estarían asociadas a un usuario del campus virtual por
lo tanto la participación no sería anónima.
Tabla 1. Lista de Cotejo. Autoevaluación del Alumno
Cod. Escala de
Actividades que realizas al resolver un problema
Graduación
1 Transcribo el enunciado. 1 2 3 4 5
2 Leo tratando de comprender el problema planteado.
3 Detecto palabras clave que me permitan relacionar el problema con los
conceptos teóricos.
4 Identifico el objetivo o meta.
5 Clasifico los datos según la información que brindan.
6 Describo con detalles el proceso de solución justificando cada paso
expresando la definición, propiedad o teorema que permite realizarlo.
7 Expreso el procedimiento empleando el lenguaje matemático
correspondiente.
8 Si aplico un teorema verifico que se cumplen las hipótesis en el contexto
del problema dado.
9 Realizo gráficos que aclaren el procedimiento.
10 Verifico los resultados parciales o el resultado final obtenido.
11 Interpreto la información que brinda el resultado encontrado cuando el
problema se enmarca en un contexto determinado.

En la Figura 1 se muestran los resultados obtenidos. Los aspectos evaluados aparecen
representados en el plano horizontal por los números de código asignados en la columna 1 de
la Tabla 1. Se puede apreciar que, aunque el 79% reconoce que “siempre lee tratando de
comprender el enunciado del problema planteado”, sólo el 28% admite que “siempre” trata de
detectar “palabras clave” que le permitan relacionar el problema con los conceptos teóricos y
más llamativo nos resultó que sólo el 37% manifiesta que “siempre” identifica la meta u
objetivo del problema. La aparente desvinculación de la teoría con la práctica se refleja en las
respuestas del ítem 6, sólo el 4% reconoce que “siempre” justifica cada paso realizado en el
proceso de solución expresando la definición, una propiedad o teorema que permite
realizarlo. Mientras que el 45% admite que expresa una argumentación teórica
“ocasionalmente” y el 6% responde que “nunca” completa la resolución con una explicación
teórica. Sólo el 44% reconoce que emplea gráficos con frecuencia y que realiza una
verificación de los resultados y un 42% manifiesta que “frecuentemente” realiza una
interpretación de los resultados.
En el año 2015 realizamos nuevamente la actividad descripta obteniendo resultados similares.
Consideramos entonces que las sugerencias redactadas en las guías de problemas no
alcanzaban para promover buenas prácticas en el alumno al momento de expresar, en un
informe escrito, tanto las estrategias puestas en juego para resolver un problema como las
vinculaciones y las aplicaciones teóricas - conceptuales realizadas. Pretendemos al mismo
tiempo que esta práctica le permita al estudiante y al docente detectar en qué etapa surgieron

El contrato didáctico en
n un curso dee matemáticca para Bioin
ngeniería
las dificcultades paara trabajar con mayorr profundid

dad en ellass y mejorarr así el pro
oceso de
realimenntación neccesario.
1% %
1%
1% 0% 4% 6% 1% 4% 1% 1% 1%
100% 8% 7% 4% 10%
%
20% 14%
% 16% 17% 13% 15% 15% 9%
10% %
80% 24%
27% 28%
23% 21% 28%
% 34% 34%
60% 45%
%
%
45%
40% 31%
79% 41% 34% 42%
40%
58% 28%
% 44% 44%
20% %
37%
28% 28% 21% 21% 20%
4% 6% 6%
0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1
11
Siiempre (5) Frecuentemen

nte (4) O
Ocasionalmen
nte (3)
Rara Vez (2) N
Nunca (1)
Figura Nº
N 1: Resoluución de Prroblemas: Resultados
R dee la Autoevalluación realizzada en el cu
urso 2014
a partirr de la lista de
d cotejo detaallada en la Tabla
T 1.
Fuente: elaboraciónn propia
Consideeramos priooritario ocupparse de estos aspectoos para lograr la autonoomía del esstudiante
de maneera que él pueda
p detecctar temprannamente loss obstáculoss, expresarloos y de estaa manera
el docennte pueda mediar
m en la superaciónn de los missmos.
Las suggerencias enn las Guías de Problem mas fueron redactadas con este finn, de manerra que la
tradicional consultta que com mienza con la expresió ón “no pudde resolver el problem ma”, “no
entiendoo lo que se pide” o conn la solicituud “me pued de explicar el problemaa 3, no lo enntiendo”
se transforme en unn diálogo más
m preciso sobre las diificultades que q pudieroon surgir en n el texto
que describe el prooblema, en ciertas
c palabbras, en el significado
s de la inform
mación brin
ndada, en
la aplicaación de unn concepto teórico,
t en lal traduccióón de la situuación al lennguaje matemático,
en un cáálculo u otroos aspectoss.
Nuestraa intención fue la de facilitar un trayectto indepenndiente en el estudiaante que
suponíaamos avanzaría, trabajaando en gruupo, con su us textos y apuntes, ddesarrolland do así su
informee de prácticaa, hasta encoontrar dudaas que no puudiera salvarr en la discuusión con su
us pares.
Estas duudas deberían ser marccadas para trabajar
t juntto al docentte y compaññeros en la clase de
prácticaa. Sin embaargo y por distintos factores
f esto
o no suceddía, al mennos en un 50% de
nuestross alumnos. La localizzación de “la “ duda” o punto connflictivo enn muchos casos c no
ocurría.
Nos preguntamos entonces: ¿Por qué no siguen nuestras sugerencias
s ? ¿Qué estrategias
didácticco-pedagógiicas puedenn lograr quue sean elllos, los estudiantes, llos diseñad
dores de
lineamieentos generrales para resolver prroblemas? ¿Cómo
¿ debberíamos inncluirlas en
n nuestra
planificación de los cursos que imparttimos? ¿Có ómo ayudarrlos a desaarrollar unaa actitud
reflexivva sobre los procedimieentos realizaados?
III Conngreso Argenntino de Ingenniería – IX Congreso

C de Enseñanza
E de la Ingenieríaa - Resistenciia 2016
Esto nos movilizó para continuar indagando y buscar referentes teóricos a partir de cuales
diseñar e implementar nuevas experiencias. En la siguiente sección mencionaremos los
diferentes aportes teóricos que nos permitieron avanzar y diseñar nuevas estrategias.
2. Referentes Teóricos
A partir del problema observado revisamos nuestra planificación del curso de CV. Nos
proponemos invitar a nuestros estudiantes a participar activamente en un recorrido académico
durante 14 semanas entonces, éste debe resultar motivador para que se involucren y para que
puedan realizar los esfuerzos necesarios para ir construyendo conceptos nuevos, más complejos,
y con ellos resolver problemas que ayuden a desarrollar la habilidades matemáticas adecuadas
para el perfil del profesional que se forma. Por esta razón consideramos que no podemos
realizar innovaciones sin adecuarlas al conjunto de aspectos que conforman el curso.
Para ello seguimos el modelo propuesto en un trabajo de Biggs [13], quien plantea que un
diseño adecuado para un curso universitario cuida especialmente la alineación de los objetivos
con la formación profesional, las actividades de enseñanza, las de aprendizaje y el plan de
evaluación. Este autor resalta que una enseñanza eficaz es aquella que propone y apoya el
desarrollo, por parte de los estudiantes, de actividades adecuadas para alcanzar los objetivos
curriculares. Las mismas deberían estimular a los alumnos para que adopten un enfoque
profundo del aprendizaje y orientado hacia la comprensión en lugar de uno superficial
reproductivo, que busca “cumplir” con los requisitos para aprobar el curso. En este sentido la
evaluación parece jugar un rol central, Hernández y otros autores [14], señalan que algunos
estudios han comprobado que la forma en que los docentes plantean la evaluación afecta a los
enfoque de aprendizaje (superficial o profundo) y a la calidad de dichos aprendizajes.
Otros autores sugieren que, una evaluación formativa, que se inserta en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, aportando a los alumnos indicios, claves y recomendaciones para
la mejora, de modo que el estudiante pueda interiorizarse de los criterios de calidad y con ellos
comenzar a autoevaluarse y a mejorar el propio proceso de aprendizaje, es una herramienta
clave para introducir mejoras en la planificación de un curso [16-17].
La revisión bibliográfica nos permitió extraer tres aspectos fundamentales que caracterizan la
Evaluación Formativa:
• La comunicación precisa del objetivo a alcanzar, es decir que es necesario brindar
indicaciones claras al estudiante sobre el aprendizaje esperado y de los criterios que
permitirán valorar su trabajo.
• La información de la situación actual del trabajo del estudiante en relación a la meta
propuesta, ya sea a través de la retroalimentación del profesor, de la autoevaluación, o de la
evaluación entre pares, de manera que el alumno conozca el punto de partida antes de
emprender un nuevo esfuerzo y continuar su proceso de aprendizaje.
• Las estrategias de mejora y la orientación necesaria para que el alumno pueda avanzar,
superar las dificultades y acercarse a la meta propuesta.
Desde estas perspectivas conceptuales consideramos que la planificación del curso debe
involucrar a todos los actores de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Es necesario
entonces crear espacios de diálogo para buscar el entendimiento y el consenso en relación a los
objetivos del curso, las estrategias adecuadas para alcanzarlos y las formas de evaluar los
aprendizajes armonizando la función formativa de la evaluación y la de certificación de la
regularidad o de promoción del curso.

Fue así que percibimos la necesidad de diseñar una herramienta a través de la cual se plasmen
estos acuerdos arribando al “Contrato Didáctico” o “Contrato de aprendizaje”, como aparece
en las publicaciones en inglés (learning contract) [18].
Según Przesmycki [19], la pedagogía de contrato es aquélla que organiza las situaciones de
aprendizaje a través de un acuerdo negociado que estuvo precedido de un dialogo entre
docentes y alumnos, con el fin de alcanzar un objetivo, ya sea cognitivo, metodológico o
actitudinal. El contrato pedagógico tiene la función de clarificar, en un ambiente de intercambio,
las “reglas del juego”, los objetivos, los criterios de evaluación y otras situaciones que muchas
veces se dan de forma implícita.
El contrato de aprendizaje ha sido implementado en la educación superior con diferentes
objetivos como son: propiciar la creación de ambientes de aprendizajes eficientes, mejorar la
relación entre quien enseña y quien aprende, sustituir las normas implícitas por normas
explícitas consensuadas [20].
En nuestro trabajo lo consideramos un instrumento que cumple una doble función. Por una
parte, la de incrementar la participación y la motivación de los estudiantes, condiciones
indispensables para iniciar un proceso de aprendizaje centrado en el alumno y que potencie su
autonomía. Por otra, como estrategia útil en un sistema de evaluación formativa. En este
sentido, el contrato es el documento en el que se fijan los objetivos de aprendizaje, los
aspectos metodológicos, las actividades que se desarrollarán con el fin de propiciar una
realimentación adecuada, los criterios de evaluación y en el cual se materializa el compromiso
asumido por cada estudiante y los profesores. En la próxima sección de nuestro trabajo
describiremos la implementación.
3. El contrato didáctico en el curso de Cálculo Vectorial

Al inicio de cada periodo académico, se realiza una clase inaugural. En el ciclo 2016 esta
actividad se desarrolló en tres fases: Una primera fase informativa, la segunda fase de
participación y construcción desarrollada a través de la modalidad “Taller” y la tercera fase
de consenso y firma del Contacto Didáctico.
3.1 Fase Informativa

En el horario correspondiente a la primera clase teórica se realizó la presentación del curso
CV. Para esta instancia se prepararon diapositivas que incluyeron graficas y animaciones
desarrolladas con software matemático con el objetivo de motivar e ilustrar el recorrido
conceptual del curso y las posibilidades que brinda el Cálculo Vectorial al permitir modelizar
matemáticamente diferentes situaciones en el espacio tridimensional.
Luego el equipo docente presentó los objetivos del curso, expresando que el mismo se ha
diagramado de manera que cada estudiante logre:
• Aplicar el lenguaje, los principios teóricos, conceptos y métodos fundamentales del
Cálculo Vectorial en la resolución de problemas.
• Aplicar el Cálculo vectorial para expresar modelos matemáticos de fenómenos
biológicos, físicos u otros relacionados con la Bioingeniería, con un grado de
dificultad acorde a un segundo año de la carera de manera que pueda valorar sus
alcances, limitaciones e interpretar los resultados obtenidos en el contexto
considerado.
• Utilizar software matemático en la resolución de problemas.

• Incrementar la confianza en el propio razonamiento y fortalecer las habilidades de

reflexión y análisis crítico.
• Encontrar los recursos necesarios para evaluar su propio aprendizaje y mejorarlo.
• Reforzar las estrategias de comunicación oral y escrita.
• Trabajar de manera efectiva en equipos.
Se relató brevemente cuál fue el trabajo de indagación previo realizado por el equipo de
cátedra para formular dichos objetivos al considerar: la inserción de la materia en el plan de
estudios vigente, los aportes al perfil profesional y también las demandas del mercado, a
través de analizar los boletines que semanalmente publica la Secretaría de Extensión de la
Facultad de Ingeniería (UNER). Precisamente esto incidió fuertemente en la incorporación de
los tres últimos objetivos. En esta primera fase se intenta responder a los estudiantes: ¿qué
aprenderemos?, ¿por qué el curso debería interesarnos?, ¿cuál es su importancia en nuestra
formación?, abriendo el diálogo en este sentido. Luego se presentó la bibliografía y se pasó a
un cuarto intermedio para después de un breve descanso comenzar la segunda fase de la
actividad.
3.2 Fase de participación y construcción: el Taller

En esta segunda fase se intenta responder a las preguntas de los alumnos relacionadas con
¿cómo aprenderemos?, ¿qué actividades realizaremos?, ¿cómo será guiado y evaluado
nuestro trabajo?
Compartimos entonces con los alumnos nuestra propuesta de trabajo. Describimos las
actividades a través de las cuales irán comprendiendo y aplicando los conceptos del Cálculo
Vectorial, aclarando el sentido de cada una y su relación con las habilidades generales a
fortalecer. Nos detenemos en particular en el IS por sus características especiales: un trabajo
grupal que “no se califica”, que no tiene una nota asignada y que sin embargo debe
presentarse en cada clase práctica expresando la resolución o los intentos realizados para
obtener la respuesta a un problema propuesto. Este informe debería convertirse en una
“ventana de observación” que brinde información sobre los avances que se producen o de las
dificultades que aparecen al aplicar y articular cada nuevo concepto.
En esta oportunidad en lugar de dar una contestación al interrogante ¿cómo debo presentar la
resolución del problema propuesto?, se llevó a cabo una actividad conjunta entre los
estudiantes y el plantel docente, buscando una respuesta construida con el consenso
participativo entre ambas partes. Consideramos que dicha participación activa del estudiante,
en la elaboración de la respuesta, brindaría condiciones favorables para la generación de un
compromiso que se vería plasmado al momento de realizar la tarea cumpliendo con un
acuerdo previo.
La actividad fue planificada con el formato de Taller, por ser una modalidad de trabajo que se
caracteriza por la realización de una tarea en común, y en esta acción todos los participantes
construyen socialmente conocimientos y desarrollan habilidades, a partir de sus propias
experiencias.
Desde esta perspectiva iniciamos la segunda fase presentando a los estudiantes un

interrogante: “¿Cuál es el procedimiento que siguen al resolver un ejercicio o un problema
matemático con lápiz y papel?”

El contrato didáctico en
n un curso dee matemáticca para Bioin
ngeniería
Con el fin
f de organnizar la parrticipación ded los estudiantes pressentes, se fo
formaron libbremente
11 gruppos de 5 o 6 integrantees (Figura 2, 2 a la izqu
uierda) y se les indicó que elaboraaran una
respuestta a la preguunta mencioonada. Se asignó
a un tieempo de 200 minutos a la discusióón grupal
y para orientar
o el trabajo, se les sugirió que tengann en cuentaa la experieencia person
nal en la
resoluciión de probblemas reaalizados en cursos de Matemáticca. Ademáss se indicó ó que la
respuestta debía exppresar un procedimien
p nto general, ordenado y detallado,, como si fu uera una
secuenccia de indicaaciones brinndadas a un amigo inexxperto.
A contiinuación se realizó unaa puesta enn común con nsiderando todas las pproduccionees con el
objetivoo de generaar una consstrucción coolectiva con n el aportee de cada ggrupo. Para ello, se
utilizó un
u proyectoor de opacoss (Figura 2, a la derechaa), de esta forma
f se moostraron los trabajos
escritos a toda la cllase. Se fuerron leyendoo las respuestas, al tiem
mpo que un docente las escribía
en el piizarrón. Esta escritura se organizóó en base a un criterio conocido ppor el docen nte, pero
que no fue mencioonado a loss alumnos. El mismo se basó enn las etapass que los expertos
realizann y que aparrecen menciionadas en distintas
d pub
blicaciones [21].
Figuraa Nº 2: El Taller en imágeenes, el trabaajo grupal co

oordinado (a la izquierda)) y el análisiss de las
respuestaas elaboradass por los estu
udiantes (a laa derecha).
Fuente: elaboración n propia
Como resultado
r dee la puestaa en comúnn, se obtuvo o una prodducción coleectiva escriita en la
pizarra que evidencció los pasoos, propuestoos por los alumnos.
a
Posterioormente se presentaroon a los estudiantes las etapas de resolucción de prroblemas
referencciadas en puublicacioness académicaas. En ese momento
m see resaltaron los indicad
dores que
los expeertos nos brrindan para identificar el cumplim miento adecuuado de cadda etapa. Se propuso
a los alumnos
a reeconocer en el trabaj ajo realizad
do la preseencia de ddichos indiicadores,
contrasttando lo esccrito en la piizarra con la opinión ex
xperta.
De esta forma se generó
g la información queq se muestra en la Tabla
T 2. Aquuí se destaccaron los
pasos quue no emerggieron en laa producción de los aluumnos, haciéndoles nottar su imporrtancia y
lo que necesitan
n inccorporar paara lograr paaulatinamen
nte la expertticia necesarria.
A travéés del diáloggo se destaacó la utiliddad de conssiderar dichhos indicadoores y se acordó
a la
aplicaciión de los mismos
m com
mo herramieentas que no os ayudan a regular y ccontrolar el proceso
que estaamos realizaando al resoolver un prooblema.
Se arribbó entonces el siguientee acuerdo: los docentess elaboraríam
mos los critterios de evaluación
a partir de las etappas e indicaadores consensuados y los estudiaantes los tenndrían en cuenta
c al
realizar las actividdades formmativas proppuestas (IS y TPL) y también een las evalu uaciones
parcialees al terminaar un módullo o al finallizar el curso
o.
III Conngreso Argenntino de Ingenniería – IX Congreso

C de Enseñanza
E de la Ingenieríaa - Resistenciia 2016
Tabla 2. Etapas citadas en el documento del CONFEDI: “Declaración de Valparaíso” sobre

competencias genéricas de egreso del Ingeniero Iberoamericano y su relación con la propuesta
estudiantil en el marco de Resolución de Problemas.
Etapas Indicadores de cumplimiento de Etapas propuestas por los estudiantes
las etapas
Análisis Explico la situación planteada. • “Leer y analizar atentamente el
comprensivo del Clarifico el sentido de las palabras. enunciado.”
enunciado • “Leer y comprender el enunciado”
Identifico la incógnita, el objetivo o
• “Leer e interpretar el enunciado,
meta.
extraer datos.”
Identifico los datos problema y • “Identificar el problema.”
analizo si son pertinentes y • “Leer e interpretar la consigna”
suficientes. • “Anotar datos.”
Reconozco la información faltante • “Extraer datos importantes.”
necesaria. • “Extraer del enunciado los datos
Identifico las condiciones, importantes.”
restricciones o limitaciones del • “Interpretar y anotar la información
problema. brindada.”
• “Listar los datos e identificar la
Conozco o busco problemas afines.
incógnita.”
Reflexiono sobre problemas afines
que sé resolver.
Redefino el problema con ayuda de
la teoría, y lo incluyo en una
categoría teórica.
Reflexiono sobre la teoría para
comprender mejor los datos.
Establezco relaciones entre los
elementos del problema.
Represento esas relaciones usando
el lenguaje matemático.
Visualizo de forma gráfica y/o
geométrica el problema.
Estimación del • “Plantear una probable solución.”
Realizo estimaciones sobre
resultado
Planificación de Busco, selecciono y proceso los • “Deducir los caminos posibles para
estrategias conceptos teóricos para la llegar a la resolución.”
resolución de la situación • “Pensar el procedimiento.”
planteada. • “Evaluamos distintas formas con
las cuales se puede resolver el
Si es necesario descompongo el problema y elegimos la más
problema en partes. conveniente.”
• “Intentar simplificar o aplicar
Propongo uno o más métodos para propiedades que permitan reducir la
encontrar las posibles soluciones. complejidad del problema”
• “Recurrir a los apuntes de teoría y/o
libros, en caso de dudas.”
• “Recurrir a la bibliografía.”

Resolución del Selecciono el método de resolución • “Desarrollar la solución del

problema más adecuado. problema justificando los pasos”
Sigo la secuencia lógica de • “Realizar un planteo teórico y a
resolución planificada. partir del mismo resolvemos el
problema”
• “Identificar si existe una fórmula o
Desarrollo la solución paso a paso, procedimiento o para resolver el
usando la notación matemática problema”
adecuada y expresando la • “Realizar cálculos y cálculos
justificación teórica. auxiliares.”
Realizo los cálculos controlando los
resultados intermedios.
Analizo el o los resultado/s
matemáticos y los interpreto en el
contexto del problema.
Obtengo un resultado pertinente
con la situación planteada.
Verificación de Cuando es posible, resuelvo el • “Realizar una verificación del
resultados problema por otro procedimiento, desarrollo para eliminar posibles
para verificar el resultado. errores.”
Controlo haber utilizado todos los • “Verificar procedimiento y
datos pertinentes y corroboro no resultado.”
haber cometido errores al • “Ver si el resultado obtenido es
utilizarlos. coherente”
• “Revisar el proceso de resolución,
Verifico que la solución coincide
que el resultado sea acorde a lo
con las estimaciones. En caso de
pedido y las unidades sean las
obtener incoherencia, rechazo el
correspondientes.”
resultado y reviso todo el
procedimiento. • Verificar lo expresado en cada
procedimiento.
• “Comparar resultados y
procedimientos con compañeros.”
Comunicación Comunico los resultados con • “Concluir en un resultado final”.

de claridad usando la notación
resultados matemática simbólica pertinente y
representaciones gráficas cuando
corresponde.
Fundamento el resultado en forma
escrita y oral.
Reconozco y acepto posibles
errores.
Fuente: elaboración propia a partir del documento elaborado por el CONFEDI [21]
3.3 Fase de consenso y firma del Contacto Didáctico

Por último se remarcó a los alumnos la necesidad del compromiso mutuo con los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, haciendo hincapié en la importancia de las actividades propuestas
para su desarrollo personal y su futuro profesional.
Todo lo trabajado se formalizó en un contrato pedagógico, el cual fue impreso y entregado a
los alumnos para su lectura y acuerdo.

Finalmente en un acto formal, con el fin de sellar el compromiso, tanto los docentes como los
estudiantes, firmaron el contrato por duplicado.
En la Tabla 3 se muestra la parte del documento que corresponde a los acuerdos y
compromisos asumidos por ambas partes. El texto completo consta de 19 páginas y 9
secciones: La importancia del Cálculo Vectorial en la carrera, Objetivos Generales, Programa,
Actividades Presenciales y Horarios, Recursos para el Alumno, El plan de Evaluación,
Cronograma de Actividades e Información sobre el Campus virtual.
Tabla 3. Contrato Didáctico
En la ciudad de Oro Verde, el 15 de marzo de 2016…………………………………………….……..
REUNIDOS en el aula nº 3 de la Facultad de Ingeniería……………………………….……………..
De una parte, los estudiantes inscriptos en el curso “Calculo Vectorial”, asignatura del ciclo básico de
la carrera de Bioingeniería y de otra parte el equipo de docentes de la Cátedra: Ing. María Magdalena
Añino, Prof. Gustavo Pita, Ing. Alberto Miyara, Bioing. Carolina Carrere, Bioing. Leandro Escher,
Bioing. Emiliano Ravera y docentes auxiliares.……………………………………………..………..
Luego de participar de la discusión del documento en el que se fijan los objetivos de aprendizaje, los
aspectos metodológicos y la forma de evaluación…..................................................................................
MANIFIESTAN
Que es de interés común participar de la implementación del curso en el marco de una propuesta que
promueve un aprendizaje reflexivo y participativo, incorporando actividades de evaluación con un
sentido formativo, siendo conscientes de que el éxito de este sistema depende del compromiso
individual asumido por ambas partes contratantes y que se resumen en los siguientes:
• Brindar herramientas que fortalezcan el desarrollo del pensamiento matemático y
potencien el razonamiento a través de los contenidos seleccionados y actividades
planificadas para el curso de Cálculo Vectorial.
• Indicar la Bibliografía básica y complementaria.
• Cumplir con el cronograma de trabajo propuesto, comunicando cualquier cambio que
sea necesario realizar.
• Publicar las guías de estudio u otro material necesario en el campus virtual de la
asignatura, semanalmente.
ACUERDOS y COMPROMISOS
• Incorporar en las clases distintos materiales (gráficos, animaciones) que faciliten la

comprensión de los conceptos e ilustren las explicaciones.
• Realizar las correcciones, observaciones y comentarios que guíen el proceso de
De los Profesores
aprendizaje.
• Respetar los horarios asignados a las distintas actividades presenciales.
• Crear un clima de apertura y confianza en el aula para que a través del diálogo surjan
las dudas, los errores y las dificultades para luego trabajar a partir de ellas.
• Explicitar los criterios de evaluación.
• Realizar actividades de apoyo y repaso de acuerdo a las necesidades de los
estudiantes teniendo en cuenta la disponibilidad áulica y de horarios de ambas partes.
• Realizar la devolución de las evaluaciones parciales en una instancia presencial que
permita al estudiante consultar personalmente todas las dudas o situaciones que
puedan presentarse de manera que pueda seguir trabajando para superar los
obstáculos.
• Garantizar que la devolución de las evaluaciones parciales se realizará dentro de un
plazo razonable que permita la corrección de las mismas y la categorización de los
errores.
• Publicar la fecha de devolución de las evaluaciones parciales con suficiente
anticipación para facilitar la participación de los estudiantes en dicha actividad.
• Informar las novedades que puedan surgir a través del campus virtual y la cartelera
del Departamento Matemática.

• Considerar el documento, que acompaña a este contrato y brinda la información

sobre la metodología de trabajo en el curso, como un material indispensable para
organizar el estudio de la asignatura y optimizar el tiempo disponible.
• Consultar permanentemente el cronograma de actividades de la asignatura.
• Asistir regularmente a clase - aunque no se tome asistencia - y participar de la
misma.
• Respetar los horarios de ingreso al aula consensuados con cada docente.
De los Estudiantes
• Traer a las clases la bibliografía básica y las guías en formato impreso o digital.
• Hacer propias las metas del curso, transformarlas en metas personales de
aprendizaje y entonces realizar con honestidad académica y siguiendo las pautas
consensuadas las actividades indicadas (Informes Semanales, Trabajos Prácticos de
Laboratorio, Autoevaluaciones).
• Aprovechar todos los espacios de diálogo y participación brindados por la cátedra
en los horarios correspondientes.
• Considerar los criterios de evaluación proporcionados por la cátedra como guías
para observar el propio desempeño.
• Realizar las actividades de autoevaluación.
• Realizar los Informes Semanales comprendiendo y valorando el sentido de esta
actividad.
• Trabajar en grupo para lograr un Trabajo de Laboratorio que demuestre los logros
alcanzados en cuanto a resolución de problemas.
3.4 Los criterios de evaluación e indicadores consensuados

• Análisis del problema planteado: Identifica correctamente la incógnita, objetivo
o meta. Organiza los datos. Verifica que son consistentes con el problema
planteado. Identifica las variables.
• Planteo Teórico: Relaciona el problema con conceptos teóricos pertinentes,
considerando todas las condiciones o hipótesis. Si corresponde realiza un
esquema gráfico o representación geométrica clara y adecuada.
• Selección de Estrategias: A partir del planteo teórico realizado define la
estrategia de solución. Considera los diferentes métodos y elige el más
conveniente. Selecciona la estrategia adecuada expresando una justificación
completa.
• Resolución: Sigue una secuencia lógica de resolución planificada. Desarrolla la
solución paso a paso, usando la notación matemática adecuada y expresando la
justificación teórica cuando se aplica una propiedad o teorema.
• Cálculo de la solución: Realiza todos los cálculos correctamente y aplica las
reglas y propiedades que corresponden. Obtiene y expresa el resultado correcto.
• Interpretación del resultado: Vincula el resultado (o los resultados) con la meta,
el contexto del problema y las predicciones realizadas. Brinda una interpretación.
Verifica la coherencia analizando los aspectos del resultado que están a su
alcance.
• Comunicación: Utiliza hábilmente el lenguaje matemático, expresando con
precisión, claridad y notación correcta su razonamiento y cada una de las etapas
de la resolución.
• Representación gráfica: Ilustra su razonamiento con gráficas claras en el espacio
adecuado, indicando el sistema de referencia, nombrando los ejes coordenados,
referenciando las coordenadas de puntos importantes, vinculando las gráficas con
las ecuaciones correspondientes.

4. Primeros resultados y Conclusiones

Año a año preparamos el primer encuentro con los estudiantes que se inscriben en el curso
que impartimos y tratamos de entusiasmarlos para que puedan comprender lo que la
asignatura les propone y así realizar el esfuerzo para llegar hasta el final, logrando un
aprendizaje que sea significativo. Habitualmente presentábamos los objetivos, el programa, la
bibliografía, el plan de evaluación, el cronograma y esto siempre fue valorado positivamente
por los estudiantes en las encuestas que realiza la institución. Sin embargo observábamos que
la forma en la cual se realizaba esta comunicación no resultaba eficiente, en cuanto no era
utilizada por un alto porcentaje de los estudiantes para organizar su trabajo al momento de
resolver problemas. Este primer cuatrimestre del año 2006, al realizar una introducción
diferente, desde otra perspectiva, involucrando a los alumnos desde el primer momento y
persistiendo en esa postura a lo largo del cuatrimestre, manteniendo la coherencia y los
acuerdos, hemos logrado algunos avances.
Los criterios de evaluación formaron parte de los materiales utilizados en las clases prácticas.
Los docentes los aplicaron para realizar las devoluciones de los informes realizados por los
alumnos cada semana, detectando así las dificultades y también los progresos. Las
producciones escritas realizadas por los estudiantes (informes, trabajos prácticos de
laboratorio, evaluaciones parciales, exámenes recuperatorios) se consideraron registros del
proceso de aprendizaje, que nos permitieron observarlo y emitir un juicio de valor a través de
aplicar los criterios consensuados y nos mostraron los logros alanzados.
Del total de alumnos inscriptos el 9% no realizó el curso (no asistió a las clases y no se
presentó a las evaluaciones parciales), el 6% dejó la asignatura en la séptima semana luego de
rendir el primer parcial), el 11% realizó el esfuerzo para cumplir con las actividades pero no
logró un promedio mínimo del 50% en las dos evaluaciones parciales. Por otra parte el 74 %
realizó el trayecto completo cumpliendo con los compromisos acordados. Dentro de esta
categoría distinguimos que el 54 % alcanzó la regularidad y está en condiciones de
presentarse a la evaluación final mientras que el 20% ha promocionado la asignatura. Quizás
no sean cambios cuantitativos notables pero sí consideramos valiosa la información
cualitativa que acompaña a estos porcentajes obtenida a partir de los criterios redactados a
partir del trabajo conjunto con los estudiantes.
Queda por realizar un análisis más completo y profundo y también indagar sobre cómo
percibieron nuestros alumnos esta innovación, escuchar sus voces para contrastar con nuestras
observaciones.
5. Referencias
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Routledge.
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[7] LÓPEZ PASTOR, V. (Coord.) (2009) Evaluación Formativa y Compartida en
Educación Superior .Madrid: Narcea.
[8] CARRERE, C., MILESI, S., LAPYCKYJ, I., RAVERA, E., MIYARA, A., PITA, G., y
AÑINO, M. (2016). Formative Assessment and Professional Training: Reflections from a
Mathematics course in Bioengineering. Journal of Physics: Conference Series, v705, n1,
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[9] GUARDIA, P (2013). Sentidos y controversias en torno a la evaluación de los
aprendizajes en educación superior. Argonautas: Revista Digital de Educación Superior,
n.3.
[10] AÑINO, M., PERASSI, M., MERINO, G., RAVERA, E., PITA, G., MIYARA, A.,
WAIGANDT, D (2012). Mejorar la enseñanza y el aprendizaje de la Matemática en
Bioingeniería: Un desafío asumido desde la investigación-acción. Revista Argentina de
Enseñanza de la Ingeniería, n.1.
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Edición. Méjico: Ed. Cengage Learning.
[12] HAMODI, C., LÓPEZ PASTOR, V. M., LÓPEZ PASTOR, A. T. (2015). Medios,
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Narcea.
[14] HERNANDEZ PINA. (1996). La evaluación de los alumnos en el contexto de la
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[15]LÓPEZ GARGALLO, B. (2008). Estilos de docencia y evaluación de los profesores
universitarios y su influencia sobre los modos de aprender de sus estudiantes. Revista
española de pedagogía, n.245, p. 425-445.
[16] BROWN, S. A., GLASNER, A. (Eds.). (2007). Evaluar en la universidad: problemas y
nuevos enfoques. Segunda Edición. Madrid: Narcea Ediciones.
[17] WILIAM, D. (2009) Una síntesis integradora de la investigación e implicancias para una
nueva teoría de la evaluación formativa. [En línea] Archivos de Ciencias de la Educación
(4a. época) v.3, n3. Disponible en:
http://www.fuentesmemoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.4080/pr.4080.pdf
[18] ANDERSON, G., BOULD, D. AND SAMPSON, J. (1996). Learning contracts. A
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[19] PRZESMYCKI, H. (2000). La pedagogía del contrato. El contrato didáctico en la
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[20] STEPHENSON, J. (1993). Using learning contracts in higher education. Reprinted
(2002) London: Routledge.
[21] CONFEDI (2014). “Declaración de Valparaíso” sobre Competencias Genéricas de
Egreso del Ingeniero Iberoamericano. Mar del Plata: Universidad FASTA Ediciones.

De “Ingeniería Legal” a “Ejercicio y Legislación Profesional”
Crespi Mario Gabriel, UNLP – Facultad de Ingeniería, [email protected]

Escalona Barrionuevo Alfredo, UNLP – Facultad de Ingeniería,
[email protected]
Esposito Andrea Beatriz, UNLP – Facultad de Ingeniería, [email protected]
Martinez Ricardo Ariel, UNLP – Facultad de Ingeniería, [email protected]
Pendón Manuela Mercedes, UNLP – Facultad de Ingeniería,
[email protected]
Tittonel Marcelo, UNLP – Facultad de Ingeniería, [email protected]
Williams Eduardo Ariel, UNLP – Facultad de Ingeniería, [email protected]
Resumen— En la asignatura Ingeniería Legal que se dicta en la Facultad de Ingeniería de la

UNLP, se observó que en los contenidos de la misma, prevalecía el abordaje de temáticas
vinculada con la enseñanza y estudio de las ramas del Derecho, por sobre el conocimiento,
comprensión y aplicación de las leyes, normas y reglamentos que están presentes en dichas
ramas del Derecho para el eficaz Ejercicio Profesional del Ingeniero.
Basada en una estrategia mixta de enseñanza, es decir, alternando clases explicativas
(intervención directa) y propuestas de intervención indirecta (se propone al alumno que
plantee consignas y realice estudios de casos basado en temáticas propuestas por el docente),
se propone ir formando al alumno en cuestiones relacionadas con temáticas que serán de suma
importancia en el Ejercicio Profesional, como ser: conocimiento de incumbencias y requisitos
de las especialidades de la Ingeniería, cálculo de honorarios profesionales, Responsabilidad y
Ética Profesional, Tasaciones, confección de contratos obligatorios por tareas profesionales,
Taller sobre aplicación de la legislación en materia de Salud y Seguridad en el Trabajo para
Industria, entre otros.
Con este panorama, nos hemos propuesto el estudio e implementación de algunos cambios en
la enseñanza de la asignatura de cara a la formulación de nuevos planes de estudios que
entendemos favorecerán el desarrollo profesional de los futuros egresados.
Palabras clave— Ejercicio Profesional, Ingeniería, Legislación Profesional.

1. Introducción
Con el correr del tiempo la enseñanza de Ingeniería Legal para las carreras de Ingeniería
Aeronáutica, Ingeniería Electricista, Ingeniería Electromecánica, Ingeniería Electrónica,
Ingeniería Industrial, Ingeniería en Materiales, Ingeniería Mecánica e Ingeniería Química en
la Facultad de Ingeniería UNLP, fue siendo enfocada más hacia la enseñanza del Derecho que
hacia el Ejercicio Profesional.
Si se realiza un análisis de las temáticas abordadas en la asignatura puede verse claramente
una mayoría de temas propios y frondosos del derecho (Derecho Constitucional, Derecho
Civil - Personas, Patrimonio, Obligaciones, Contratos - Derecho Administrativo, Derecho
Procesal, Derecho del trabajo y Previsión Social, Derecho Comercial, etc.) frente a temáticas
importantes del ejercicio profesional: Funciones del Ingeniero, (Requisitos para el ejercicio
profesional, Honorarios y Aranceles), Gobierno de la Profesión, Responsabilidad Profesional,
Sistemas de Ejecución de Obras, Seguridad e Higiene en el Trabajo, Protección del Medio
Ambiente y Propiedad Intelectual e Industrial).
Sumado a esto se carecía completamente de la correspondiente ejercitación práctica que los
futuros profesionales de la ingeniería deben poder desarrollar, como es el cálculo de
honorarios profesionales, la confección de los contratos obligatorios por tareas profesionales,
análisis de las correspondientes incumbencias profesionales, como así también la falta de
desarrollo de algunas temáticas netamente del ejercicio profesional como lo es la Tasación.
Con este panorama, nos abocamos al estudio e implementación de algunos cambios en la
enseñanza de la asignatura de cara a la formulación de nuevos planes de estudios en la
Facultad de Ingeniería de la UNLP. Entendemos que dichos cambios favorecerán el desarrollo
profesional de los futuros egresados.
2 Desarrollo
Como primera instancia, consideramos conveniente recordar los objetivos de la asignatura
que fueron explicitados en oportunidad de la aprobación del Programa de la Materia, previo a
la instancia de acreditación por parte de CONEAU.
 Dar conocimientos sobre los instrumentos jurídicos básicos para el ejercicio profesional de
la ingeniería.
 Entrenar al alumno en la interrelación de la aplicación de los fenómenos técnicos que
maneja y su aplicación tecnológica con el derecho, armonizando y compatibilizando su
aplicación.
 Promover y activar el trabajo interdisciplinario con los profesionales del derecho y otras
ciencias en vistas a enriquecer el ejercicio profesional de la ingeniería.
 Inculcar el derecho como el medio o instrumento necesario para que la convivencia social
en la República se desarrolle en el marco del bien común, con valores de justicia, paz,
orden y seguridad, frente a una sociedad que liberada de estos valores, tiende al egoísmo,
la inseguridad, el desorden y la disgregación.
Vemos que en los tres primeros enunciados se pone en el centro del análisis, el ejercicio
profesional de la ingeniería y la aplicación de los fenómenos técnicos y su aplicación
tecnológica de la ingeniería.
El último objetivo está referenciado a la convivencia social con valores altamente elogiables
donde el profesional, ingeniero en nuestro caso, es uno de los actores de esa convivencia.
La realidad nos ha mostrado que la enseñanza en la temática legal que lleva consigo la
práctica del ejercicio profesional, como hemos visto en los objetivos previamente enunciados,
por parte de los ingenieros en los diferentes campos de aplicación, tanto público como
privado, en forma liberal o en relación de dependencia, es desarrollada, en contraposición a lo

esperado, como si la misma se correspondiera con la formación inicial de un estudiante de la

carrera de derecho, más que enfocada al estudiante de ingeniería.
Muchos aspectos que hacen al ejercicio profesional el que realizarán, el día de mañana, los
futuros profesionales, no se encuentran contenidos en las asignaturas actuales.
Sobre la base de ese encuadramiento, explicitamos una posición concreta que considera que la
enseñanza de los aspectos legales en las carreras de ingeniería deben abordarse bajo el
precepto del Ejercicio Profesional y no como un resumen de las materias que conforman las
carreras de derecho.
Bajo este panorama es nuestra opinión, en base a lo anteriormente desarrollado, que la
enseñanza que reciben los estudiantes de las carreras de ingeniería debe modificarse dejando
de tener tanto peso específico los contenidos de derecho en las asignaturas Ingeniería Legal,
Legislación, Aspectos Legales de la Ingeniería, Derecho para Ingenieros o sea cual fuese la
denominación de la misma en desmedro de los contenidos y conocimientos que si le serán
requeridos en su desempeño profesional como:
 responsabilidad profesional asociada, tanto desde lo preceptuado en los Códigos de fondo
de la legislación argentina como en los respectivos Códigos de Ética o Disciplinarios y los
límites de los mismos;
 desarrollo de la actividad profesional conforme exclusivamente las incumbencias o perfiles
y alcances del título que se posee señalando fuertemente las implicancias y los riesgos que
se asumen civil y penalmente cuando se transgreden estos límites;
 debida matriculación remarcando, en consonancia con los ítems anteriores, los beneficios,
obligaciones y derechos que llevan consigo tener misma o la inobservancia de aquella;
 las implicancias jurídicas de ejercer la profesión en forma irregular o ilegal;
 formas de ejecución de obras, enunciando claramente las diferencias existentes entre las
diversas formas existentes, como sus implicancias. Asimismo los derechos y obligaciones
de cada uno de los actores intervinientes; las incompatibilidades en el desempeño
simultáneo de diferentes figuras profesionales; las contrataciones de locaciones de
servicios y sus diferencias con las locaciones de obras.
 régimen arancelario: inculcándole a los alumnos la importancia del manejo de los aranceles
establecidos normativamente, al menos en la provincia de Buenos Aires, que conlleva al
cálculo de honorarios profesionales mínimos para el desarrollo de tareas profesionales de
ingeniería. Asimismo la importancia y necesidad del conocimiento como debe
cumplimentarse la documentación técnica a presentar ante las autoridades correspondientes
para su visación y/o aprobación.
La propuesta metodológica para la enseñanza que debería utilizarse en el dictado de la
asignatura, encuadrada en el marco de las reglamentaciones vigentes en la Facultad de
Ingeniería UNLP, se basa en el desarrollo de actividades integrales que consideran
fuertemente vinculados a los aspectos teóricos y su necesaria e insoslayable correlación con la
práctica de manera que tal interacción sea única, coherente y positiva.
Fruto de la experiencia relevada, consideramos que deben propiciarse cambios en la manera
actual de dictado de la asignatura como a continuación se detalla.
Debe trabajarse para que el dictado de la asignatura resulte de mayor interés para los alumnos,
procurando transmitirle a los alumnos la importancia, en su vida profesional futura, el
abordaje y conceptualización de los temas desarrollados a efectos de evitar o disminuir las

problemáticas que se desencadenan muchas veces por desconocimiento de las normativas

aplicables en lo concerniente a la ejercitación profesional.
Otro aspecto a modificarse se relaciona con las evaluaciones, las que se propiciarán de
carácter teórico-práctico, de manera que se evalúen los conocimientos teóricos desde el punto
de vista de la aplicación práctica o hacia donde se debería tender acorde a los objetivos
planteados para la asignatura y no como simple recordatorio de memoria de determinados
conceptos legales. Esto debe necesariamente estar correlacionado con el abordaje práctico de
las temáticas que se dictan en forma teórica.
Otro de los aspectos que entendemos sería interesante y conveniente de modificarse es la
ubicación de la asignatura en los planes de estudios. La experiencia demuestra la
conveniencia que los alumnos hayan transitado por varias asignaturas propias del ejercicio de
la profesión para que puedan ser aprovechados los conocimientos de Ingeniería Legal
correlacionados con el mismo.
En la actualidad la asignatura Ingeniería Legal en las carreras mencionadas anteriormente se
encuentra posicionada en el 6°, 7°, 8° y 9° cuatrimestre, dependiendo la carrera analizada. En
tal sentido se considera que la asignatura no debería estar ubicada en cuatrimestre menor del
8°, siendo lo más recomendable entre el 9° y 10° para un mejor aprovechamiento,
comprensión y asimilación de los conocimientos impartidos.
3 CONCLUSIONES.
La metodología con la que se pretende desarrollar el curso es de clases teórico -prácticas, en
las que se trataría de impartir el conocimiento de las instituciones jurídicas que se consideran
básicas y necesarias para poder manejar adecuadamente las regulaciones y reglamentaciones
específicas de la actividad de la ingeniería.
En ese sentido en la primera parte del desarrollo de los contenidos que son de carácter
general, se explicarían los rudimentos de cada institución, avalada con abundantes ejemplos
prácticos referidos a casos o hechos en los que estén presente problemas de ingeniería,
responsabilidad de los profesionales de la ingeniería, participación de los profesionales de la
ingeniería como protagonistas de su ejercicio profesional o afectados por ellos o como
auxiliares de la justicia, o como árbitros.-
Esta metodología debe tender a que el alumno vaya adquiriendo progresivamente dentro del
semestre en el que se extiende la cursada dichos conocimientos básicos, que se convierten en
herramientas para poder leer, comprender, razonar y aplicar las regulaciones jurídicas que
conforman y definen la aplicación de los campos de acción profesional de la ingeniería.
Se debe trabajar para que las clases sean interactivas con los alumnos a los que se requerirá
participación para ir detectando la comprensión de los conocimientos que se van
desarrollando.
La planificación de la cursada, los cuadros sinópticos que los alumnos tienen a su disposición
en el Centro de Estudiantes y la orientación bibliográfica que contienen, les debería permitir
llegar a la clase con un conocimiento de los temas a tratar y participar en forma fructífera de
la misma.
Se propicia que la modalidad teórico práctica puede complementarse con otra actividad que
tenga por objeto que el alumno investigue un tema de su interés, libre elección y
correspondiente a la especialidad de la ingeniería que estudia. El tema como única condición
debe tener conexidad con algún tema de los analizados en la materia y debe contener como
mínimo los siguientes tópicos: un estudio bibliográfico sobre el tema, una descripción del

régimen legal aplicable al tema elegido, la solución que le asignaría el alumno fundamentando
la misma legalmente.
Cabe destacarse de fundamental importancia el trabajo en forma coordinada y relacionada con
materias de carácter eminentemente profesional que imparten conocimientos que tienen
conexidad con los abordados en Ingeniería Legal ó a futuro Ejercicio y Legislación
Profesional, a efectos que esta asignatura sea proveedora de conocimientos profesionales
legales base para otros conocimientos profesionales ingenieriles.
Durante el primer semestre de 2016 ya se han introducido cambios en los temas abordados,
como por ejemplo la supresión de los temas Expropiación, Derecho Internacional Público y
Derecho Comercial. En su reemplazo, se abordan temas de más trascendencia para el ejercicio
profesional de la ingeniería como Tasaciones y se previeron clases especiales de temáticas
correspondientes a determinadas especialidades como Seguridad e Higiene (Electricistas y
Electrónicos), Régimen Electro energético y Gas (Mecánicos, Industriales y Electricistas),
Telecomunicaciones y Derecho (Electrónica) ó Servidumbre Administrativa de Electro ducto
para (Mecánicos, Industriales y Electricistas).
Asimismo se elaboraron trabajos prácticos acordes a las incumbencias de cada especialidad
para que los alumnos desarrollen el cálculo del honorario mínimo correspondiente a una tarea
profesional determinada, a saber; Proyecto y Dirección de una instalación eléctrica de un
hotel (Ingeniería Eléctrica), Dirección Técnica del Servicio de Seguridad e Higiene para una
tarea de pintura de inmueble (Ingeniería Industrial), Proyecto y Dirección de una instalación
de sistema de alarmas en una vivienda domiciliaria (Ingeniería Electrónica), Representación
Técnica de una empresa de mantenimiento de ascensores (Ingeniería Mecánica) y Proyecto y
Dirección de una instalación de eléctrica y mecánica en una fábrica metalúrgica (Ingeniería
en Materiales).
Creemos que estas primeras acciones, son el punta pié inicial para un cambio importante y
necesario que debe darse para poder dotar al futuro egresado de las herramientas mínimas que
ayuden en su desarrollo profesional, no desde el punto de vista de la técnica, sino desde lo
reglamentario, legal y profesional en sí mismo.
4 Referencias
1. Carol, Guillermo C. Año 2008. “Ingenieros, agrimensores y el derecho. Parte General.
Tomos I y II” – La Plata – Centro de Estudiantes de Ingeniería La Plata (CEILP).
2. Butlow, Daniel Enrique. Año 2002. “Ingeniería Legal – Las Respuestas” - Buenos Aires -
www.arquilegal.com
3. Ley 10416 (modificada por las leyes 10698, 13114 y 13686) - Año 1986 (1988, 2003,
2007) – “Ejercicio Profesional de los Ingenieros en la Provincia de Buenos Aires” – La
Plata, Provincia de Buenos Aires.
4. Decreto N° 6964. Año 1965 “Arancel para Regulación de Honorarios a los Profesionales
de la Ingeniería”.
5. Resolución N° 1054. Año 2002. Contenidos curriculares básicos, carga horaria mínima,
criterios de intensidad de la formación práctica, estándares para la acreditación de las
carreras, actividades profesionales e inclusión de los títulos de ingeniero agrimensor e
ingeniero industrial en la nómina del artículo 43 de la Ley Nro. 24.521.

JÓVENES Y REDES SOCIALES ¿ES TAN FLUIDA LA RELACIÓN
CUANDO MEDIA UNA PROPUESTA ACADÉMICA?
Analía C. Chiecher, Universidad Nacional de Río IV - CONICET, [email protected]

Jorge E. Vicario, Universidad Nacional de Río IV, [email protected]
María A. Méndez, Universidad Nacional de Río IV, [email protected]
Paola V. Paoloni, Universidad Nacional de Río IV – CONICET, [email protected]
Resumen— Prevalece hoy una concepción desde la cual se considera que los jóvenes
pertenecen a una generación de nativos digitales que utilizan hábilmente las tecnologías y
que, por tanto, dominan ampliamente una serie de habilidades digitales básicas que les
permiten operarlas. Dadas estas características de los jóvenes actuales se postula la
importancia de incluir las TIC en propuestas educativas. Orientados por ese objetivo, se
propuso a un grupo de aspirantes a ingresar en carreras de ingeniería una tarea académica,
cuya particularidad residió en que debía ser resuelta en grupos y en el entorno de
comunicación proporcionado por Facebook. Participaron 3 docentes y 54 estudiantes
distribuidos en 9 grupos cerrados habilitados en Facebook. Los resultados indican una baja
participación e implicación de los estudiantes en la tarea. En efecto, en un periodo de tres
semanas en las que transcurrió la actividad, 11 sujetos no registraron participación a pesar de
haber solicitado unirse al grupo; 16 estudiantes registraron entre 5 y 10 intervenciones; la
mayoría (24) intervinieron menos de 5 veces, en tanto que solamente 3 se mostraron
realmente activos, participando en más de 10 oportunidades. La discusión retoma
valoraciones de los estudiantes luego de finalizada la actividad y plantea un resguardo
respecto de esta concepción arraigada acerca de la habilidad de los jóvenes y de su alta
motivación para participar en actividades mediadas por tecnologías.
Palabras clave— jóvenes, redes sociales, contextos educativos
1. Introducción
1.1 Los jóvenes y las tecnologías
Los jóvenes del siglo XXI son la primera generación que ha conocido desde su infancia un
universo mediático muy diversificado: diarios, revistas, radios, canales de TV abiertos y por
cable, videojuegos, DVD, IPOD, MP3, MP4, celulares, Internet, tablets… [1]. Las pantallas
-de televisión, de cine, de celular y de computadora- son parte esencial de la cotidianeidad de
los chicos. Se han naturalizado en sus vidas y forman parte importante de su identidad.
Se multiplican por miles y millones los adolescentes y jóvenes cuyas vidas transcurren
paralela y simultáneamente en dos esferas, en dos espacios. Tienen una vida de relación en
contextos presenciales y otra en ambientes virtuales, una identidad física y una identidad
digital, experiencias y vivencias off line y on line. En la cotidianeidad de sus rutinas diarias,
más de una vez llegan a casa, luego de haber compartido una jornada escolar con sus amigos,
e inmediatamente se conectan para seguir en contacto con ellos.
Jóvenes y redes sociales ¿Es tan fluida la relación cuando media una propuesta académica?
Dadas estas características, prevalece hoy una concepción desde la cual se considera que los
jóvenes pertenecen a una generación de ‘nativos digitales’ que utilizan hábilmente las
tecnologías y que, por tanto, dominan ampliamente una serie de habilidades digitales básicas
que les permiten operarlas. Si hay un rasgo que caracteriza a los adolescentes y jóvenes de la
actualidad es el hecho de que han nacido en un mundo tecnologizado, en un mundo que se
mueve a través de las tecnologías. En tal sentido, se refiere a ellos como la generación
multimedia, generación net, nativos digitales, millennials, todas expresiones que remiten a las
particularidades de la generación de jóvenes actuales atravesada, sin lugar a dudas, por la
dimensión tecnológica.
En el contexto de nuestro país (Argentina), Morduchowicz [1] y [2] realizó en el año 2006 un
estudio acerca de los consumos y prácticas culturales de 3300 jóvenes entre 11 y 17 años.
Cinco años después, en 2011, replicó el relevamiento mostrando con claridad los importantes
cambios acontecidos en tan corto periodo de tiempo. Entre los cambios más notorios pudo
apreciarse la presencia de más pantallas y menos medios gráficos en los hogares. Algunos
datos concretos avalan esta afirmación. En el año 2006 el 55% de los jóvenes encuestados
tenía un teléfono celular, en el 2011 la cifra asciende al 100%. En 2006 un 30% de los jóvenes
tenía computadora en su casa, en 2011 el porcentaje asciende a un 70%. En 2006 solo un 15%
de los jóvenes accedían a Internet desde sus domicilios, elevándose esa cifra a un 50% en el
año 2011. Aunque parezca increíble, en 2006, ningún adolescente hablaba de las redes
sociales o de tener un perfil en Facebook; en cambio, en 2011 ésta situación cambia
radicalmente, con muchos usuarios adolescentes en las redes sociales, inclusive menores de la
edad permitida (Morduchowicz [1] y [2]). Y estamos en 2016… se puede sospechar que las
cifras han cambiado más todavía.
Estudios realizados en otros contextos muestran resultados similares. En otros términos, esta
relación cada vez más fluida de los jóvenes y adolescentes con la tecnología, y especialmente
con las pantallas, ocurre no solamente en el contexto de argentina, sino de manera más
globalizada, en otros contextos, países y latitudes (ver por ejemplo [3] y [4]).
En síntesis, el dinamismo del universo tecnológico y los cambios mediáticos producidos en
las últimas décadas han suscitado fuertes transformaciones en la manera en que los
adolescentes forman su identidad, se relacionan con el otro, adquieren saberes y construyen
conocimientos; es decir, en el modo en que conciben el mundo [5]. Siendo así, la educación
debería acompañar el cambio, adaptándose a estas nuevas generaciones y proponiendo
respuestas y alternativas a los nuevos modos de aprender y de conocer. Tras el mencionado
objetivo, se diseñó e implementó una tarea académica cuya particularidad residió en que
debía ser resuelta en grupos y en el entorno de comunicación proporcionado por Facebook.
En términos teóricos, se diseñó una e-actividad, concepto que alude a actividades o tareas
académicas presentadas, realizadas o transferidas a través de la red [6].
La referida tarea fue implementada en el contexto del preingreso en carreras de ingeniería de
la Universidad Nacional de Río Cuarto. Se trata de una instancia en la que, año tras año,
participan jóvenes que están cursando su último año de secundario y que aspiran a ingresar
en alguna carrera de ingeniería al concluir la escuela media. El preingreso -o Taller
Semipresencial Preparatorio para el Ingreso- procura, precisamente, ofrecer a los estudiantes
oportunidades de ensayar habilidades propias de la vida universitaria antes del ingreso
propiamente dicho. Así, la e-actividad diseñada no solo perseguía el objetivo de promover
aprendizajes disciplinares de Física y Matemática sino también facilitar los primeros
vínculos entre los aspirantes a ingresar en la universidad.

En el próximo apartado se describe en detalle el proceso de implementación de la tarea en

Facebook y las etapas involucradas.
1.2 Una tarea académica… en Facebook!

Como anticipábamos, además de la intención de involucrar las tecnologías en contextos
educativos, el fin de diseñar e implementar una tarea grupal en Facebook estuvo también
orientado a favorecer el aprendizaje de conceptos disciplinares y la socialización entre los
estudiantes. Ello, en un contexto virtual -el de los grupos cerrados en Facebook-, cuya
elección estuvo avalada en al menos dos razones.
Por un lado, si los estudiantes son usuarios activos de las redes sociales, entonces el recurso
de Facebook parecía propicio para motivarlos a participar de una actividad. Por otro lado, los
estudiantes que se inscriben en la instancia del preingreso, como decíamos, están aún
cursando el último año de secundario. Algunos son de la ciudad pero otros llegan desde la
zona. En ese sentido, la posibilidad de trabajar en grupos, pero de manera virtual y
asincrónica, resultaba también pertinente.
De hecho, el preingreso a Ingeniería en la Universidad Nacional de Río Cuarto está pensado
como una instancia semipresencial y se sustancia entre los meses de septiembre y noviembre
de cada año, con tan solo tres encuentros presenciales y un fuerte peso en actividades
virtuales. La Universidad Nacional de Río Cuarto cuenta con el SIAT (Sistema de Apoyo a la
Teleformación) que brinda el soporte a la mayoría de las actividades virtuales. Sin embargo,
para esta tarea, que demandaba fluidas interacciones y comunicación entre los integrantes de
cada grupo, se entendió oportuno generar un contexto virtual fuera del SIAT, usando el
recurso de los grupos cerrados en Facebook.
La tarea fue diseñada conjuntamente entre especialistas en educación y docentes expertos en
los contenidos relativos a Física y Matemática. Se planteó con modalidad grupal, con una
extensión de 3 semanas y estuvo organizada en distintas etapas que los estudiantes debían ir
cubriendo.
El instructivo con la consigna para realizar la tarea fue entregado a los estudiantes en una
clase presencial; instancia en la que además se ofrecieron explicaciones detalladas acerca de
la modalidad de participación y gestión de la actividad.
Durante la primera etapa, la consigna solicitaba a los estudiantes presentarse en su grupo y
avisar a sus compañeros su disposición para iniciar el trabajo. También en esta primera etapa
se ponían a disposición de cada grupo tres situaciones entre las cuales el grupo debía optar por
una, a fin de intentar una solución en base a los conocimientos físicos y matemáticos
proporcionados a través de materiales de lectura. La Figura 1 muestra las situaciones
presentadas a los estudiantes.

Figura 1. Situaciones problemáticas presentadas a los estudiantes.

Fuente. Elaboración propia.
En una segunda etapa los estudiantes debían proponer y someter a debate, siempre usando
como medio de comunicación el grupo cerrado en Facebook, posibles alternativas de solución
al problema elegido. En esta instancia, muchos grupos se valieron de la posibilidad de subir
imágenes. Así, intentaban alguna respuesta en lápiz y papel, tomaban foto y subían la imagen
para consideración de sus compañeros. La Figura 2 muestra, a modo ilustrativo, el mensaje de
un alumno, dirigido a sus compañeros, proponiendo y sometiendo a debate una posible
solución a la situación elegida.
Figura 2. Ejemplo de intercambios entre pares en torno de la resolución de un problema.


En la tercera etapa de la tarea los grupos debían elaborar colaborativamente una respuesta a
la actividad que incluyera: a) el planteo de la solución a la situación elegida; b) la explicación
acerca del modo en que habían empleado una serie de pasos para la resolución de problemas
que debían leer de un material sugerido. Finalmente, una vez consensuada la respuesta final a
la tarea, debían subirla al aula virtual dejando así constancia de haber participado.
Durante el proceso, los docentes monitorearon diariamente el trabajo en los grupos, ajustando
las intervenciones y la ayuda educativa proporcionada a las necesidades que experimentaban
los estudiantes mientras avanzaban en la actividad. Así, se procuró intervenir conforme a un
estilo tutorial señalado por Chiecher y Donolo [7] como potencialmente favorecedor del
aprendizaje, desde el cual se propone responder las consultas de los estudiantes en tiempos
breves, recordar frecuentemente tiempos y plazos, proporcionar feedback acerca de los
avances parciales en el trabajo y estimular la participación de los estudiantes.
Cabe señalar que el diseño de la actividad atendió a algunas de las características que los
teóricos -entre ellos [8], [9], [10] y [11]- han propuesto como potencialmente favorecedoras
de la motivación por el aprendizaje; entre ellas, la posibilidad de elección (en este caso de una
situación problemática), de ejercer autonomía (al menos en cuanto a la regulación del tiempo
que en el entorno virtual es flexible) y de trabajar en grupo junto con los pares. Además, la
tarea era potencialmente significativa e instrumental para los estudiantes puesto que
involucraba el aprendizaje de conceptos y habilidades que a futuro, ya como estudiantes
universitarios, deberían abordar.
Al finalizar el periodo previsto para el desarrollo de la actividad, los docentes evaluaron los
trabajos y proporcionaron a cada grupo una devolución que contemplaba la mención tanto de
los logros como de aquellos aspectos sobre los que se sugería seguir trabajando. La
evaluación apuntó a ofrecer a los estudiantes una devolución acerca del nivel alcanzado en
cuanto al uso de leyes de la Física aplicadas a un caso en particular así como a la pertinencia
del modelo matemático elegido para resolver el problema. Se contempló también el nivel de
participación de cada estudiante y se hizo mención de ello en la devolución. De todos modos,
no hubo una calificación numérica para la actividad, puesto que su objetivo no fue el de
acreditar conocimientos sino más bien el de generar un espacio de intercambio social y de
acercamiento a algunos conceptos disciplinares.
2.1 Tipo de diseño
Metodológicamente, se trabajó desde el enfoque de los estudios de diseño o intervenciones
programáticas. Este tipo de estudios se caracteriza, entre otros aspectos, por estar orientado a
generar conocimiento que contribuya a mejorar la calidad de las prácticas instructivas en
contextos genuinos de aprendizaje y a producir contribuciones teóricas que precisen,
extiendan, convaliden o modifiquen la teoría sobre la que se basó la intervención [12]. Son
investigaciones cíclicas e iterativas a partir de las cuales se van encadenando ciclos de
intervención e investigación. Tres etapas se suceden en el proceso de este tipo de estudios: 1)
elaboración del diseño instructivo; 2) implementación del diseño; 3) evaluación retrospectiva.
En el caso del presente trabajo, se ha aludido ya a la etapa de elaboración y de
implementación del diseño instructivo, las que se corresponden con la e-actividad descripta
anteriormente. En el apartado ‘Resultados’ se atenderá en detalle a la evaluación retrospectiva
de la intervención.

2.2 Sujetos participantes

El listado de inscriptos para cursar el Taller Preparatorio en 2015 sumaba 81 participantes.
Todos los aspirantes cursaban el último año de la escuela secundaria. Algunos de ellos eran
oriundos de Río Cuarto en tanto que otros provenían de localidades de la zona.
Sobre el total de 81 sujetos, los docentes crearon 9 grupos cerrados en Facebook, integrados
por 9 estudiantes cada uno. Si bien 9 alumnos por grupo es un número excesivo, por
experiencias previas sabíamos que no todos se sumarían al trabajo. Efectivamente así fue. De
los 81 estudiantes, solamente 54 solicitaron unirse al grupo al que habían sido asignados. Más
aún, de esos 54 solamente 43 participaron (y ya veremos algunos muy poco) en el contexto
del grupo y en el proceso de resolución de la e-actividad planteada.
Los docentes que realizaron el seguimiento de la e-actividad eran también integrantes de los
grupos con lo cual resultaba posible seguir el proceso de los estudiantes e ir realizando ajustes
sobre la marcha. Monitorearon el trabajo 3 docentes; uno del área de Física, el otro de
Matemática y un tercero, del área de educación, iba conduciendo el desarrollo de las etapas de
la tarea.
2.3 Instrumentos de recolección de datos

La recolección de los datos que se presentan en este trabajo fue realizada mediante dos
instrumentos: 1) observación y registro de los intercambios en los grupos; 2) administración
de un cuestionario al finalizar la experiencia cuyo objeto fue el de recoger valoraciones y
percepciones de los estudiantes respecto de su participación en la e-actividad propuesta.
La observación y registro de los intercambios en los grupos permite apreciar la cantidad y
calidad de la participación de cada estudiante en la resolución de la tarea. En cuanto a la
cantidad, se tomó como unidad de análisis cada mensaje o intervención de un estudiante en el
contexto de su grupo, sea éste una publicación o bien un comentario a la publicación de un
compañero. Respecto de la calidad de las contribuciones, se atendió al contenido de los
mensajes y a su aporte efectivo en la elaboración de la respuesta grupal que debían lograr.
Por su parte, el ‘Cuestionario sobre la tarea grupal en Facebook’ fue elaborado usando la
herramienta Google-Docs. Incluye 17 ítems que tienen por objetivo conocer las apreciaciones
y valoraciones de los participantes acerca de la actividad realizada en grupos y en Facebook.
Fue administrado al finalizar el periodo de implementación de la e-actividad.
3.1 Implicación en la tarea
La frecuencia o cantidad de participación de cada alumno en el grupo puede dar una idea de
su grado de implicación en la tarea. En este sentido, del total de 43 alumnos que participaron
efectivamente en sus respectivos grupos (al menos en una oportunidad), solamente 3 (7%) lo
hicieron en más de 10 ocasiones; otros 16 alumnos (37%) realizaron entre 5 y 10
intervenciones, en tanto que los restantes 24 alumnos (56%) contabilizaron entre 1 y 4
participaciones. Entre ellos, muchos se limitaron a presentarse en el grupo, con la clara
intención de participar de la tarea, pero finalmente abandonaron en el camino. De hecho, del
total de 43 alumnos que participaron, solamente 14 entregaron la respuesta; esto es, estuvieron
activos durante todo el proceso y completaron la actividad.

Asimismo, se observó un dinamismo distinto dentro de cada grupo. En algunos la

comunicación y la interacción fue claramente más fluida que en otros. La Figura 9 presenta
gráficamente el nivel de comunicación en cada grupo y la contribución de cada participante.
Figura 3. Participación de estudiantes y docentes en los 9 grupos.

Fuente. Elaboración propia
Claramente (y también llamativamente), los docentes fueron en todos los casos quienes más
participaciones tuvieron dentro de los grupos, cuando se suponía que eran los estudiantes
quienes debían dialogar, debatir y comunicarse entre sí para avanzar en la elaboración de la
respuesta.
Si bien los grupos diferían en cuanto a la cantidad de integrantes, la Figura 3 permite observar
que el grupo 9 -seguido del grupo 6- fueron los más activos. Si se calcula el promedio de
intervenciones por alumno, en el grupo 9 la media es de 9,8 intervenciones mientras que en el
grupo 6 es de 7,5 intervenciones. Contrariamente, en los grupos 1 y 7 se registraron los
promedios más bajos, con tan solo 2,5 y 3,6 intervenciones por alumno respectivamente.
De todos modos, cabe señalar que no se observó una relación directa entre participación y
rendimiento en la tarea; pues el grupo 2 (donde la participación fue media) obtuvo el mejor
resultado, mientras que el grupo 9 (donde estuvieron los estudiantes más participativos) logró
una respuesta de menor calidad conforme a las devoluciones ofrecidas por los docentes.
En cuanto a la calidad de las contribuciones de los estudiantes y el aporte efectivo en la
construcción colaborativa de una respuesta a la tarea planteada, entendemos está en relación
bastante estrecha con la frecuencia de la participación. Así, quienes intervinieron solamente
en 1 ó 2 ocasiones, como decíamos, lo hicieron mayormente para presentarse, abandonando
posteriormente la participación en la resolución conjunta de la tarea. Puede decirse que sus
intervenciones no aportaron entonces al producto grupal. Contrariamente, los estudiantes que
intervinieron con mayor frecuencia fueron quienes, en general, propusieron alternativas de
solución a la situación elegida, opinaron sobre soluciones aportadas por otros compañeros y
colaboraron en la redacción colaborativa de la respuesta a la tarea.
En otros términos, quienes participaron con más frecuencia mostraron un mayor compromiso
con la tarea, con el grupo y con el producto que debían elaborar. Sin embargo, este grupo fue
minoritario. Dada esta situación nos preguntamos por las razones que contribuyeron a
configurarla ¿Por qué una tarea mediada por TIC, que demandaba estar en los espacios que

habitualmente habitan los jóvenes -en este caso Facebook- no generó la motivación o el nivel
de participación esperado?
En el próximo apartado se analizan los resultados del cuestionario presentado al finalizar la
tarea, recuperando la voz de los estudiantes, las dificultades que encontraron en el proceso, los
aspectos valorados positivamente, etc.
3.2 Valoraciones acerca de la e-actividad

Como dijimos antes, solamente 14 estudiantes subieron la respuesta a la actividad y
respondieron el cuestionario administrado al finalizar la misma. Aunque el cuestionario
indagaba sobre distintos aspectos, se presentan a continuación tres ejes temáticos que
entendimos relevante considerar.
Emociones experimentadas por los estudiantes al saber que deberían trabajar grupalmente y
en entorno virtual. Uno de los ítems del cuestionario solicitaba a los estudiantes identificar las
emociones experimentadas al saber que tendrían que realizar una actividad grupal, pero
mediada por Facebook. Se proponían, en este ítem, distintas alternativas de respuesta que
enunciaban emociones positivas y negativas, entre las cuales el estudiante podía seleccionar
una o más según fuera su caso (y también ninguna si no se veía representado por las
emociones enunciadas).
En 10 casos del total de 14, los estudiantes señalaron haber experimentado al menos una
emoción negativa como ‘desconfianza’, ‘temor’ o ‘disgusto’ frente a la tarea; en tanto que 8
sujetos mencionaron al menos una emoción positiva como ‘entusiasmo’ o ‘alegría’.
Cabe señalar que 4 sujetos enunciaron solamente emociones negativas, 3 estudiantes
refirieron solamente a emociones positivas, 3 combinaron en sus respuestas una mezcla de
ambos tipos de emociones frente a la tarea (por ejemplo: alegría, entusiasmo y temor al
mismo tiempo), en tanto que los restantes 4 manifestaron no haber experimentado ninguna
emoción en particular. La Figura 4 permite visualizar gráficamente el modo en que se
distribuyeron las respuestas.
emociones
negativas
29% 29% emociones
positivas
emociones
21% 21% combinadas
ninguna
emoción
Figura 4. Emociones generadas por la tarea grupal en Facebook.

Los resultados permiten inferir que, aunque estos estudiantes están en permanente contacto
con las redes sociales y en sus vidas cotidianas se sienten atraídos por ellas, cuando media una
propuesta académica la situación es diferente. A tal punto que algunos experimentan temor,
desconfianza y disgusto frente a la propuesta.
Un puntaje para la tarea. Otro de los ítems del cuestionario solicitaba al estudiante expresar
su apreciación sobre la tarea virtual y grupal de la que había participado en una escala de 1 a

10. El promedio de las respuestas fue de 8 puntos, lo que permite inferir apreciaciones y
valoraciones en general positivas de parte de los estudiantes. Los aspectos valorados
positivamente estuvieron relacionados con la posibilidad de aprender contenidos que les
serían necesarios en el ingreso a ingeniería así como con el hecho de poder relacionarse con
los nuevos compañeros y con los profesores a través de un medio (Facebook) que les
resultaba atractivo.
El siguiente fragmento ilustra las respuestas referidas: “Me pareció una actividad distinta a la
que estamos acostumbrados la mayoría, no sólo por el hecho de que se lleve a cabo en una
red social, sino también que fue todo un desafío para nosotros porque se nos planteó una
situación problemática que nunca habíamos visto, nueva y nos llevó a pensar mucho y sacar
conclusiones propias. Por otro lado también, personalmente, me generó interés, muchas
ganas de participar, de aprender y poder llegar a una respuesta concreta. Destaco también la
motivación y el apoyo de parte de los docentes a cargo”.
Los aspectos valorados en términos más negativos estuvieron vinculados con la dinámica
generada dentro de cada grupo, en los que no todos los integrantes se comprometieron a
participar. Como decíamos, del grupo inicial de 54 estudiantes incluidos en los grupos,
solamente 14 finalizaron y entregaron la actividad. La escasa o nula participación de muchos
estudiantes desmotivó y generó dificultades entre quienes estaban dispuestos a mantener un
diálogo más activo. Así lo manifestaron: “Me parece muy buena la propuesta de una tarea
grupal en Facebook, es otra manera de buscar recursos para llegar a completar un objetivo
deseado. Le daría un 10 porque me parece excelente la actividad y todo su contenido, además
la ayuda de los profes a cargo. Pero le di un 9 porque el trabajo en grupo no fue lo que
espere y no todos participaron.”
Como se verá en el próximo apartado, al solicitarles puntuar la dinámica del grupo en el que
trabajaron, las puntuaciones fueron más bien bajas.
La dinámica del grupo en Facebook. Otro de los ítems que incluía el cuestionario solicitaba al
estudiante puntuar en una escala de 1 a 10 la dinámica del grupo en que había trabajado. El
promedio fue de 5,7 puntos.
Como decíamos en el apartado anterior, la dinámica, participación y comunicación dentro de
los grupos fue un punto débil en el marco de la tarea solicitada. Dos cuestiones contribuyeron
a generar esta situación. Por un lado, la importante cantidad de participantes que inicialmente
se involucraron en la actividad pero que abandonaron en el proceso. Por otro lado, las
dificultades, o falta de habilidad, para comunicarse de manera asincrónica y elaborar
colaborativamente una respuesta.
Los resultados comentados están en la línea de estudios previos, en los que el alto nivel de
participación de los integrantes, el hecho de tomar la iniciativa, de proponer una organización
al grupo, entre otros, resultaron variables importantes y condicionantes para el buen
funcionamiento del mismo. Contrariamente, el escaso compromiso y una participación
insuficiente parecen atentar en contra del buen desempeño del grupo [13].
Se partió de considerar las relaciones fluidas entre los jóvenes y las tecnologías. Ello llevó a
diseñar e implementar una e-actividad que, por sus características, se pensaba motivaría a los
estudiantes. Por un lado, la tarea reunía algunos de los rasgos que los teóricos de la
motivación han postulado como potencialmente favorecedores de una motivación por
aprender. Entre ellos, la posibilidad de opción entre distintas situaciones problemáticas, la
autonomía para manejar tiempos y horarios dedicados a la tarea, la modalidad grupal del

trabajo, etc. Por otro lado, la tarea proponía a los jóvenes comunicarse e interactuar,
precisamente, en el contexto de Facebook, supuestamente familiar y atractivo para ellos.
Sin embargo, pocos estudiantes se involucraron verdaderamente en la tarea y lograron
finalizarla ¿Cómo se explica entonces la cuestión? ¿Son los estudiantes tan hábiles como
creemos para comunicarse en las redes sociales en relación con una tarea académica? ¿Se
sienten atraídos por actividades académicas mediadas por tecnologías o prefieren usarlas en
otros contextos exclusivamente?
En relación con las preguntas formuladas, ciertos argumentos de estudios realizados en los
últimos años pueden echar luz acerca de los resultados hallados y de las preguntas
formuladas. Por un lado, parece necesario relativizar el concepto de ‘nativos digitales’ y no
sobrevalorar las habilidades digitales de los estudiantes actuales. En efecto, tienen sin dudas
habilidades tecnológicas, pero tal vez limitadas a algunas actividades y a determinados
contextos. Así, estudios recientes informan que la mayoría de los jóvenes sólo realizan con
frecuencia ciertas actividades digitales, como el acceso a información y la comunicación vía
internet o dispositivos móviles. En cambio, la realización de otras actividades propias de la
Web 2.0, como la creación de contenidos o la publicación de información, varía enormemente
dentro de esta población [14], [15] y [16].
La tarea que se propuso demandaba, precisamente, la creación y edición colaborativa de un
texto, de una respuesta que debía ser acordada, debatida y editada entre los integrantes del
grupo. Demandaba estar atento y activo, revisar frecuentemente las publicaciones en el grupo,
proponer avances en la respuesta, opinar sobre los avances propuestos por los compañeros
(sea aceptándolos, criticando constructivamente o proponiendo mejoras) y editar entre todos
una respuesta única. Aparentemente, las habilidades necesarias para sostener todas estas
tareas no estaban del todo desarrolladas en el grupo de jóvenes que participaron de la
experiencia. De este modo, cuando se esperaba generar entusiasmo y motivación con la tarea,
algunos estudiantes sintieron disgusto, desconfianza, temor, insatisfacción con sus
compañeros de grupo, etc.
¿Cómo hacer entonces para que la propuesta permita una inclusión productiva de las TIC en
contextos académicos? ¿Cómo favorecer mediante el uso de TIC el interés, la motivación y la
participación de los estudiantes?
De cara a los resultados de la experiencia comentada, resultaría importante considerar algunas
recomendaciones, a saber:
 Revisar el modo de conformar los grupos de trabajo, de manera tal de incluir
solamente a aquellos estudiantes que efectivamente van a comprometerse y participar
del proceso completo. O bien, monitorear la participación de cada sujeto dentro de los
grupos y enviar mensajes personales a aquellos que se observa no participan luego de
2 o 3 días. En caso de que éstos confirmen el abandono de la tarea, comunicarlo al
grupo para que no quede a la espera de las contribuciones del compañero.
 Proponer la tarea con carácter de requisito obligatorio para la aprobación del Taller
Preparatorio redundaría también en beneficios para incentivar una mayor participación
y compromiso.
 Ofrecer, en el inicio y presentación de la actividad, algunos consejos o tips para una
buena participación en la actividad. Por ejemplo, insistir en la importancia de seguir
frecuentemente el diálogo en el grupo; de responder a las propuestas que los
compañeros someten a consideración; de contactar con los compañeros que no están
participando a fin de preguntarles los motivos de su ausencia; de avisar, en caso de no

poder contribuir en los tiempos estipulados, cuándo se realizará el aporte personal al

trabajo; etc.
Para dar cierre al escrito, se entiende importante promover este tipo de tareas y, de ser posible,
implementar la misma modalidad en reiteradas oportunidades con un mismo grupo. Ello
contribuiría a la promoción de la alfabetización digital de los jóvenes en contextos
académicos y en torno de actividades que requieren el despliegue de competencias
tecnológicas y comunicacionales que a veces creemos que traen de afuera, pero que a juzgar
por los hallazgos presentados, no parece ser tan así.
5. Referencias
[1] MORDUCHOWICZ, R. (2009). Los jóvenes y las pantallas. Doc. online disponible en
http://www.roxanamorduchowicz.com/textos%20pdf/Los%20jovenes%20y%20las%20pa
ntallas.pdf (consultado el 13/6/2016).
[2] MORDUCHOWICZ, R. (2013). Los adolescentes del siglo XXI. Los consumos culturales
en un mundo de pantallas. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. 110 p.
[3] LENHART, A. (2015). Teen, Social Media and Technology Overview 2015. Pew
Research Center. Doc. online disponible en
http://www.pewinternet.org/files/2015/04/PI_TeensandTech_Update2015_0409151.pdf
(consultado el 13/6/2016).
[4] BRINGUÉ, X. y SÁDABA, CH. (2009). La generación interactiva en España. Niños y
adolescentes frente a las pantallas. Navarra: Colección Fundación Telefónica. 345 p.
[5] MORDUCHOWICZ, R. (2008). La generación multimedia. Significados, consumos y
prácticas culturales de los jóvenes. Buenos Aires: Paidós. 124 p.
[6] CABERO, J. y ROMÁN, P. (2006). Las e-actividades en la enseñanza on-line. En
CABERO, J. y ROMÁN, P. (Ed.) E-actividades. Un referente básico para la formación
en Internet. Sevilla: MAD. p. 23- 31.
[7] CHIECHER, A. y DONOLO, D. (2013). Trabajo grupal mediado por foros. Aportes para
el análisis de la presencia social, cognitiva y didáctica en la comunicación asincrónica. En
CHIECHER, A., DONOLO, D. y CÓRICA, J. L. (Eds.) Entornos virtuales y aprendizaje.
Nuevas perspectivas de estudio e investigaciones. Mendoza,: Editorial Virtual Argentina.
P. 151-198.
[8] HUERTAS, J. A. (1997) Motivación. Querer aprender. Buenos Aires: Aique. 294 p .
[9] PINTRICH, P. y SCHUNK, D. (1996) Motivation in Education: theory, research and
applications. New Jersey: Prentice Hall. 436 p.
[10] PAOLONI, P. (2006). Estudio de la motivación en contexto. Papel de las tareas
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[11] PAOLONI, P. (2010). Motivación para el aprendizaje. Aportes para su estudio en el
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[12] RINAUDO, M. C. y DONOLO, D. (2010). Estudios de diseño. Una perspectiva

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[13] CHIECHER, A. (2013) Percepciones de estudiantes de posgrado acerca de factores
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[14] BENNETT, S. y MATON, K. (2010). Beyond the 'digital natives' debate: towards a more
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[15] BENNETT, S., MATON, K. y KERVIN, L. (2008). The 'digital natives' debate: A
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[16] GISBERT, M. y ESTEVE, F. (2011). Digital learners: la competencia digital de los
estudiantes universitarios. La Cuestión Universitaria, nº 7, p. 48-59

EL APUNTE COMO HERRAMIENTA DE ESTUDIO EN EL AULA
UNIVERSITARIA
Paez, Sonia del Rosario, Universidad Tecnológica Nacional-Facultad Regional Avellaneda,

[email protected]
Speltini, Cristina, Universidad Tecnológica Nacional-Facultad Regional Avellaneda,
[email protected]
Resumen— El apunte es un recurso muy utilizado por los estudiantes en las aulas
universitarias. Como docentes, vemos que ellos toman nota tanto de lo que se escribe en el
pizarrón como de las palabras pronunciadas por el profesor. Diversos estudios sobre el tema,
realizados especialmente en clases de ciencias sociales, clasifican a los estudiantes como
tomadores de apuntes copistas o estratégicos y explican el uso posterior que estos dan a sus
notas. En la presente investigación, basada en un cuestionario abierto a estudiantes de primer
y segundo año de la carrera de Ingeniería, hemos centrado nuestra atención en los criterios
que estos utilizan al tomar sus apuntes de clase y el empleo que realizan de los mismos. Para
ello se analizaron las respuestas de 160 registros, con el propósito de indagar si los estudiantes
desarrollan esta habilidad como tomadores de apuntes estratégicos o copistas y si existe
alguna relación entre dicha categorización y el estado de avance en la carrera de Ingeniería.
Palabras clave— apunte, herramienta de estudio, estudiante universitario.
1. Introducción
Para aprender, conceptos o procedimientos, los estudiantes desarrollan diferentes estrategias
que les permiten construir conocimiento. Dentro de estas estrategias de aprendizaje nos
encontramos con una muy utilizada y difundida, especialmente a nivel terciario y
universitario, se trata de la toma de apuntes en clase.
Según Espino Datsira y Miras Mestres, [1]:“En el contexto académico la toma de notas
escritas con un objetivo de aprendizaje engloba en particular dos grandes tipos de productos:
las notas que elabora el estudiante a partir de la lectura de textos de diversos formatos
(escritos, audiovisuales, etc.) (Arnoux y Alvarado, 1997) y las notas elaboradas con base en
una exposición oral, principalmente el discurso del profesor en el aula”. (p.1258).
El apunte es un recurso muy utilizado por los estudiantes en las aulas universitarias. Como
docentes, vemos que ellos toman nota tanto de lo que se escribe en el pizarrón como de las
palabras pronunciadas por el profesor.
La toma de apuntes es el recurso más común implementado durante las clases como estrategia
para recuperar el discurso del profesor al momento de realizar el proceso de aprendizaje, estos
resultan una valiosa herramienta de aprendizaje cuando son rescatados por el autor, ya que le
El apunte como herramienta de estudio en el aula universitaria
permite poner en juego estrategias cognitivas y metacognitivas promoviendo el aprendizaje

significativo
En el proceso de toma de apuntes se identifican dos actores principales, siendo el texto escrito
el mediatizador entre ambos. El docente a través de su exposición cumple un rol activo del
cual surgen los contenidos que serán rescatados y reelaborados por el autor del apunte quien
tiene el rol central ya que es él, el que empleara las estrategias de aprendizaje necesarias para
la producción del texto.
Las estrategias de aprendizaje son actividades cognitivas y metacognitivas y son desarrolladas
tanto por el estudiante a la hora de aprender como por el docente en el momento de enseñar.
Según Monereo [2] las estrategias de aprendizaje son conductas utilizadas durante el
aprendizaje con la intención de influir en dicho proceso, las mismas constan de
procedimientos o actividades que se eligen con la finalidad de favorecerlo.
A través de tomar nota del discurso del profesor, el estudiante elabora una estrategia que le
permitirá rescatar las ideas de este sobre el tema, las que luego serán empleadas para superar
la instancia de examen.
Monereo (op.cit) brinda una clasificación de dos perfiles de anotadores: los estudiantes
copistas cuyo principal objetivo es reproducir el discurso del profesor y los estudiantes
estratégicos quienes tratan de identificar y seleccionar las ideas principales de dicho discurso.
El autor (op.cit), sostiene que las estrategias de aprendizaje operan directamente sobre la
información recogiendo, analizando, comprendiendo, procesando, guardando información en
la memoria para posteriormente poder recuperarla y utilizarla cuando sea necesario. El
estudiante puede controlar y guiar sus propios procesos cognitivos y no ser capaz de
describirlos o de reflexionar sobre ellos. Sin embargo los utiliza y los manifiesta al tomar
apuntes en clase.
Osses y Jaramillo [3] ejemplifican la práctica metacognitiva cuando: se tiene consciencia de la
mayor dificultad para aprender un tema que otro; se comprende que se debe verificar un
fenómeno antes de aceptarlo como un hecho; se piensa que es preciso examinar todas y cada
una de las alternativas en una elección múltiple antes de decidir cuál es la mejor o se advierte
que se debería tomar nota de algo porque puede olvidarse.
Basados en esta postura podemos afirmar que el apunte tomado en clase constituye así una
estrategia de aprendizaje, pero para su elaboración es necesario el conocimiento y empleo de
otras estrategias. El logro de un aprendizaje depende de cómo el alumno gestione o use sus
conocimientos y habilidades para tomar mejores apuntes. (Pozo, et al [4])
Durante el transcurso de la explicación del docente surgen además las preguntas que éste hace
a su audiencia, como así también las preguntas que la audiencia hace al docente, ambas y en
especial estas últimas, proveen al estudiante una situación de autoevaluación en la que podrá
interpretar que tanto está entendiendo. Este intercambio con el otro, le permitirá evaluar su
estado de comprensión del tema, como así también sus preguntas enriquecerán el
conocimiento de sus compañeros. Según Vigotsky [5], las funciones mentales superiores del
individuo se originan en los procesos sociales, esencialmente en los comunicativos, por lo
cual las dudas surgidas y consultadas en clase durante la explicación, autorregulan la
comprensión de los contenidos desarrollados.
Se considera que las funciones de la toma de notas son la de permitir recordar segmentos del
discurso para poder almacenarlos en la memoria y la de transformar y reorganizar el material
como medio de aprendizaje (Ortega Martínez y González Ruiz, [6]).

La copia textual de la exposición del profesor es algo imposible de realizar dado que el
discurso hablado es mucho más rápido que la velocidad de escritura que puede desarrollar un
estudiante.
Según Inga [7] para la lectura metacognitiva es importante usar una serie de estrategias antes,
durante y después de la lectura y una de estas estrategias es extraer las ideas fundamentales.
En la realización de un buen apunte el estudiante debería poder extraer la idea principal del
discurso del profesor y transcribirla con sus propias palabras, pero esto se hace dificultoso
dada la fluidez que tienen las explicaciones docentes, lo cual conlleva al empleo de
simbolismos propios, resultando la escritura en algunas ocasiones ilegible, situación que hace
que el apunte sea principalmente valioso sólo para el autor del mismo.
En la mayoría de las investigaciones referidas a la toma de apuntes, se encuentran presentes
dos dimensiones, una alude la exhaustividad de las anotaciones y la otra a la literalidad de las
mismas (Espino Datsira y Miras Mestres, [1]).
Espino Datsira y Miras Mestres [8] sugieren que los apuntes a veces son usados en forma
directa y poco elaborada, donde solo se les hacen modificaciones vinculadas con la
organización formal de la información, o pueden ser usados con un mayor grado de
elaboración como cuando se reelaboran de forma compleja realizando modificaciones a nivel
de selección del contenido.
Las autoras (op.cit) identifican distintos niveles de comprensión que a su vez, pueden
asociarse con diversos niveles de anotación. Los niveles más bajos de compresión se
relacionan con procesos de anotación próximos a la decodificación pasiva de la información y
niveles más altos que se vinculan con anotaciones más activas y autorreguladas.
Para este trabajo, consistente en un estudio cualitativo y exploratorio, se realizó una encuesta
entre estudiantes de ingeniería que cursan primer y segundo año. El propósito de la misma
fue indagar qué criterio empleaban en la toma de apuntes, y qué empleo hacen de los mismos
luego de la clase.
Es necesario aclarar que hemos considerado como apuntes a las notas tomadas por los
alumnos durante la clase, por lo cual los apuntes que el docente o la cátedra faciliten a los
estudiantes para estudiar, no serán contemplados para el análisis del presente estudio.
Se obtuvieron registros de cinco cursos, dos de los cuales eran de primer año, uno
correspondiente al turno mañana y otro al turno noche y los otros tres de segundo año, uno del
turno mañana y dos del turno noche. El número de registros de primer y segundo año es
semejante, resultando en un total de 164 registros, 80 corresponden a estudiantes de primer
año y 84 a estudiantes de segundo año.
Para el análisis de los registros se trabajó desde la teoría enraizada (Glaser y Strauss, [9]) que
permitió construir tres dimensiones que a su vez fueron divididas en categorías y
subcategorías emergentes.
La teoría enraizada es un modo de analizar datos cualitativos por el que se pueden generar
categorías a partir de textos elaborados en contextos diversos, en este caso particular
recogidos en el aula universitaria. Según Sandoval [10] “es una forma de pensar acerca de los
datos y poderlos conceptualizar”.

Los procedimientos básicos de esta metodología son, recolección de registros, codificación y

reflexión analítica. Este método implica una continua revisión y comparación de los registros
para ir elaborando y reestructurando las categorías y subcategorías.
La categorización permite clasificar conceptualmente las respuestas de los estudiantes que son
de un mismo tópico, estas categorías lo que hacen es asignarles un significado que puede
referir, de manera general a actividades, situaciones, opiniones, estrategias, etc.
En la elaboración de las categorías se ha seguido un proceso de tipo deductivo-inductivo, es
decir se partió de un marco teórico para definir las macrocategorías o dimensiones y
posteriormente se procedió a elaborar las categorías y subcategorías partiendo de los registros.
Las tres dimensiones o macrocategorías elaboradas para el análisis de los registros tienen el
propósito de indagar sobre la forma en que los estudiantes recuperan la información, la
reelaboran y la utilizan, para estudiar y preparar sus exámenes.
En la tabla 1 se detallan las dimensiones con las correspondientes categorías, subcategorías y
los resultados obtenidos en cada una de ellas.
Tabla 1. Dimensiones y resultados.
Sub- Resultados
Dimensión Categoría categoría
1º año 2º año
I-A Si 5 5
Graba
No 75 79
I Recupera la información de I-B Si 80 84

Toma apuntes
clase No 0 0
I-C Si 57 73
Pide a un compañero
No 23 11
II-A Si 22 13
Pasa en limpio
No 58 71
II Reelaboración de los II-B Si 61 68

PPt –Reelabora
apuntes No 19 16
II-C Si 37 44
Completa los apuntes
No 43 40
III-A Si 70 48
De consulta
No 10 36
III Uso del apunte
III-B Si 78 80
Para estudiar
No 2 4

3.1 Análisis de la dimensión I- Recupera la información de clase

En la categoría I-A “Graba”, de los resultados podemos inferir que en general los estudiantes
no graban las clases. La mayoría de ellos porque consideran que no es necesario ya que no
aporta información, o porque toman buenos apuntes y no necesitan grabar. Sin embargo,
algunos estudiantes de segundo año manifiestan no hacerlo porque no tienen tiempo de
escucharlo o desgrabarlo. No existe diferencia sustantiva entre las respuestas dadas por los
estudiantes de 1ro y de 2do año.
En la categoría I-B “Toma apuntes”, encontramos que todos los estudiantes toman apuntes, si
bien no todos lo hacen en todas las ocasiones. Los motivos más mencionados por los cuales lo
hacen son: “para recordar u organizar contenidos”, “porque lo que el profesor dice es
importante”, “para poder entender el tema” y “para estudiar”. Este último aspecto está muy
valorado por los estudiantes de segundo año.
Al hablar de toma de apuntes debemos distinguir dos aspectos. Uno correspondiente a copiar
del pizarrón lo que el profesor escribe, y el otro a copiar el discurso del profesor. En este
último caso debemos destacar dos situaciones; que el estudiante pretenda copiar todo o que
sólo tome nota de los aspectos importantes, ya que la fluidez de la palabra hace imposible una
copia textual.
Hemos profundizado dentro de esta categoría sobre el criterio que los estudiantes dicen
emplear en la toma de apuntes, ya sea cuando copian del pizarrón o el discurso del profesor.
En las tablas 2 y 3 presentamos los resultados obtenidos, al indagar si los estudiantes copian
todo lo que el profesor escribe en el pizarrón (I-B1) y si toman nota del discurso pronunciado
por el profesor durante la clase (I-B2).
Tabla 2. Subcategorías y resultados para la categoría I-B1-Toma apuntes-Copia del pizarrón
Dimensión I Categoría: I-B1-Toma apuntes 1er Año 2do Año

I-B1a Si-Copia todo 33 36
Copia todo
lo escrito en I-B1b No-Sólo lo importante 23 23
el pizarrón
I-B1c No-Copia todo 24 25
Dentro de la categoría I-B1 encontramos relevantes los resultados de las categorías “Si-Copia
todo” (I-B1a) del pizarrón y la categoría “sólo copia lo importante” (I-B1b), que nos brindan
datos sobre la cantidad de estudiantes que podemos encuadrar como copistas para el primer
caso y como estratégicos para el segundo, según la taxonomía de Monereo [2].
Los resultados porcentuales obtenidos son para primer año 41% de estudiantes copistas y 29%
de estudiantes estratégicos, en tanto que los valores para segundo año resultan ser 43%
copistas y 27% estratégicos. Por lo tanto para el caso de copiar lo que el profesor escribe en el
pizarrón los valores son semejantes para ambos niveles, primer y segundo año.
Considerando que los estudiantes de la categoría I-B1b no copian todo porque copian sólo lo
importante, debemos destacar entonces que adicionando este dato a la categoría I-B1c “no
copia todo” resulta que el 59% de los estudiantes de primer año y 57% de los estudiantes de
segundo año no copian todo lo que el profesor escribe en el pizarrón.

Si comparamos los resultados obtenidos en las categorías I-B1 y I-B2 “Copia todo del
pizarrón” y “Anota el discurso del profesor” encontramos que en esta última categoría es
mayor el número de estudiantes que no toma apuntes.
Los resultados con referencia al número de estudiantes copistas y estratégicos resulta para
primer año 20% copista y 34% estratégicos en tanto que para segundo año los valores son
16% copista y 38% estratégicos. Reuniendo las categorías I-B2b y I-B2c nos dan un total de
80% de estudiantes de primer año y 83% de segundo año que no toman apuntes completos.
Porcentajes muchos más alto que los obtenidos para el caso de copiar del pizarrón. Estos
valores no deben extrañarnos ya que como hemos comentado la fluidez del discurso
imposibilita la copia textual del mismo.
Tabla 3. Subcategorías y resultados para la categoría I-B2-Toma apuntes-Anota el discurso.
Dimensión I Categoría: I-B2-Toma apuntes 1er Año 2do Año

I-B2a Si-Copia todo 16 14
Copia todo
el discurso I-B2b No-Sólo lo importante 27 32
del profesor
I-B2c No-Copia todo 37 38
Los resultados muestran que son muy pocos los alumnos, en ambos niveles, que copian lo que
dice el profesor. En ambos niveles dicen copiar sólo lo importante de lo que dice, consideran
que la mayor parte del discurso no es relevante, y además expresan que no hacen a tiempo a
copiarlo. Otros declaran preferir prestar atención y no copiar el discurso.
Un análisis de las expresiones vertidas por los alumnos al cuestionamiento de porque no
copian el discurso del profesor nos lleva a destacar respuestas tales como: “algunas cosas no
son necesarias”, “la mayoría de las cosas están en los libros”, “están en los apuntes de
cátedra”, “no se enfoca en el tema” o “no todo lo que dice es importante”.
Retomando los datos de la tabla 1 encontramos que ambos grupos tienen un importante
número de estudiantes que piden los apuntes a sus compañeros. Sostienen que lo hacen
cuando faltan a clase, cuando no llegan a copiar lo que se dicen en las mismas o cuando sus
apuntes no están claros.
Algunos de los estudiantes que no piden los apuntes a sus compañeros, dicen no hacerlo
porque toman apuntes muy completos y no necesitan pedirlo o, porque no entienden los
apuntes elaborados por otros.
3.2 Análisis de la dimensión II- Reelaboración de los apuntes

Los resultados nos muestran que la mayoría de los estudiantes completan los apuntes de clase
cuando se dan con recursos audiovisuales como por ejemplo power point.
Encontramos que en ambos grupos no pasan en limpio sus apuntes, sin embargo algunos de
ellos los completan con otras fuentes de información.
Un análisis más minucioso de esta categoría arroja los resultados sobre las diferentes fuentes
de información empleadas, los valores obtenidos se muestran en la tabla 4.
Hemos considerado para la subcategoría “completa los apuntes” sólo las situaciones en las
que los estudiantes tienen el hábito de completar todos los temas con diferentes fuentes de
información, asegurando así la exactitud de sus apuntes. Por lo tanto en la subcategoría “no”

hemos incluidos todos aquellos casos en los cuales los estudiantes decían completar los
apuntes cuando tenían alguna duda sobre lo que habían escrito, o creían estaban incompletos,
o indicaban que no lo hacían en forma frecuente.
Tabla 4. Subcategoría y resultados para la categoría II-C-Completa los apuntes.

Categoría II – C
Completa los apuntes con: 1er Año 2do Año
Apunte de cátedra II-Ca 2 7
Libros II-Cb 7 8
Internet II-Cc 5 5
Libro y apuntes de cátedra II-Cd 2 1
Libro e Internet II-Ce 9 11
Apuntes de cátedra e Internet II-Cf 2 2
Libros, Internet y apuntes de cátedra II-Cg 1 1
Sí, pero no especifica II-Ch 9 9
TOTAL SI II-CS 37 44
No II-Ci 37 35
No contesta II-Cj 6 5
TOTAL NO II-CN 43 40
Los resultados nos muestran que sólo algunos de los estudiantes para ambos niveles
completan sus apuntes. Aunque muchos de ellos no especifican las fuentes de donde obtienen
la información, de los datos de la tabla 4 observamos que es tan frecuente la consulta en
Internet como en los libros recomendados por la cátedra.
Observando la tabla 2 correspondiente a la categoría I-B1 “no copia todo del pizarrón”
encontramos que el 59% de los estudiantes de primer año y el 57% de los de segundo no
tendrán completos sus apuntes por no copiar todo lo que el profesor escribe en el pizarrón.
Realizando el mismo análisis con los datos de la tabla 4 categoría II-C “completa los apuntes”
arribamos a que el 53% de los estudiantes de primer año y el 48% de los de segundo, no
tendrán completos sus apuntes por no completarlos con otras fuentes de información. Si los
alumnos que no copian todo lo que se escribe en el pizarrón son coincidentes con los que no
completan sus apuntes nos encontramos con un alto porcentajes de estudiantes con apuntes
incompletos. Situación que resulta preocupante si estos mismos alumnos utilizan como única
fuente de estudio sus apuntes de clase.
Para poder ajustar más nuestros datos, y verificar la posibilidad del análisis del párrafo
precedente, hemos realizamos el entrecruzamiento de la categoría I-B1c “no copia todo del
pizarrón” y II-CN “Total de estudiantes que no complementa sus apuntes”. Los valores
obtenidos se encuentran en la tabla 5.
De los resultados obtenidos podemos afirmar que el 26% de los estudiantes de primer año y el
36% de los de segundo, posiblemente estudien de un apunte que se encuentre incompleto o
que posea algunos errores. Si bien la cifra es menor que la inicialmente obtenida, los

porcentajes son altos, teniendo en cuenta que se trata de estudiantes universitarios quienes
deberían tener presente las falencias que puede tener un apunte.
Tabla 5. Entrecruzamiento categoría I-B1 Copia del pizarrón y II-C-Completa los apuntes.
1er Año 2do año

Copia todo No copia todo Copia todo No copia todo
Completa apunte 14 23 7 37
No completa apunte 16 21 5 30
No contesta 3 3 2 3
3.3 Análisis de la dimensión III – Uso del apunte

Al analizar los registros para la categoría III A “Consulta”, no hemos considerado que utilizan
el apunte como consulta aquellos estudiantes que contestaron darle al mismo como función
principal la de estudiar para el examen parcial o final. Por lo tanto la subcategoría “Si”
contiene todas aquellas respuestas en las cuales se usa el apunte tanto, para resolver ejercicios,
para estudiar durante la cursada de la asignatura o la lectura antes de la clase o posterior a la
misma. En tanto que la subcategoría “No” contiene la suma de aquellos que contestaron
utilizar el apunte para estudiar para los exámenes y los que no contestaron.
En esta categoría los resultados obtenidos para los estudiantes de primer y segundo año
comienzan a presentar algunas diferencias, especialmente en la cantidad de estudiantes de
segundo año que no utilizan el apunte para consulta porque la finalidad que le dan al mismo
es la de estudiar para los exámenes
En la tabla 6 se muestra el detalle de los resultados obtenidos.
Tabla 6. Subcategoría y resultados para la Categoría III-A- Utiliza el apunte para consulta.
Categoría III - A
Utiliza el apunte para consulta 1er Año 2do Año
Previo parciales y finales 10 36
Cuando hace ejercicios 7 15
Para estudiar y para ejercitar 13 21
Para recordar o consultar 47 12
No contesta 3 0
En la categoría III-B “utiliza el apunte para estudiar”, el criterio empleado fue considerar
como positivas todas aquellas respuestas en las que los estudiantes mencionaban hacer uso de
los apuntes para alguna función aunque esta no fuera exclusivamente la preparación de los
exámenes. Por lo tanto, surgen subcategorías como la utilización como ayuda memoria,
complemento o guía, o para consulta.

Los valores obtenidos se encuentran tabulados en la tabla 7
Tabla 7. Subcategoría y resultados para la Categoría III-B- Utiliza el apunte para estudiar.
Categoría III - B
Utiliza el apunte para estudiar 1er Año 2do Año
Ayuda memoria III-Ba 6 0
Como complemento o guías III-Bb 3 1
De consulta III-Bc 2 5
Si no especifíca III-Bd 66 72
TOTAL SI III-BS 77 78
No III-Be 1 3
No contesta III-Bf 2 3
TOTAL NO III-BN 3 6
Analizando los resultados de la tabla 7 encontramos que 66 estudiantes de primer año y 72 de
segundo año, utilizan el apunte para estudiar, lo que equivale a un 82% y 85%
respectivamente, los restantes le dan diferentes usos, y no hacen empleo de ellos como la
principal fuente de información para estudiar.
Con la intención de robustecer nuestras conclusiones hemos entrecruzado la categoría II-C
“completa los apuntes” con la categoría III-B “utiliza el apunte para estudiar”. En la tabla 8
presentamos la matriz de entrecruzamiento para primer y segundo año.
Tabla 8. Matriz de entrecruzamiento Dimensión II-C y III-B-Primer año y Segundo año
1er Año 2do Año

No No No No
Completa Completa
completa contesta completa contesta
Usa para estudiar 31 33 2 39 32 1
Lo usa como consulta, 6 3 2 3 2 1
ayuda memoria,
resumen
No lo usa 0 1 0 1 1 1
No contesta 0 0 2 1 0 2
Las tablas 8 nos indican que el 41% de los estudiantes de 1er año y 38% de los de segundo
año utilizan el apunte tomado en clase para estudiar y no lo completan con otras fuentes de
información.
Encontramos otro entrecruzamiento interesante entre la categoría I-B1 “Copia del pizarrón” y
la categoría III-B “Utiliza el apunte para estudiar”.

Los datos obtenidos se encuentran tabulados en la tabla 9.
Tabla 9. Matriz de entrecruzamiento Categorías I-B1 y III-B
1er Año 2do Año

Copia todo No copia todo Copia todo No copia todo
Usa para estudiar 30 36 29 43
Lo usa como consulta, ayuda 3 8 2 4
memoria, o guía
No lo usa 0 1 2 1
No contesta 0 2 3 0
Del análisis de los datos en esta situación obtenemos 45% estudiantes de primer año y 51% de
segundo año que usan el apunte para estudiar y no copian toda la información que el profesor
escribe en el pizarrón.
La tabla 10 nos brinda unificada la información de los tres entrecruzamientos realizados para
aproximar los valores con respecto a los estudiantes que pueden tener sus apuntes incompletos
y hacer uso de los mismos como única fuente de información.
Tabla 10. Matriz de entrecruzamiento

No completa el No completa y lo No copia todo y lo
apunte y no copia % usa para estudiar % usa para estudiar %
todo
1er año 21 26 33 41 36 45
2do año 30 36 32 38 43 54
Los valores nos indican que por lo menos el 26% de los estudiantes de primer año y el 36%
de segundo tendrán sus apuntes incompletos, y estos posiblemente constituyen su principal
fuente de estudio
Ambos grupos de estudiantes, primer y segundo año, priorizan tomar apuntes antes de grabar
la clase. Si bien el audio permite recuperar la totalidad oral de la clase, no es fácil de consultar
al no estar en soporte papel y requerir mayor tiempo.
Con respecto a copiar el discurso del profesor los estudiantes de ambos niveles dicen que no
es posible copiarlo todo y piensan que mucho del discurso es irrelevante. Mientras algunos
sostienen que es importante copiar del pizarrón, muchos copian sólo lo importante. La
diferencia entre la cantidad de alumnos que copian todo y los que copian sólo lo importante
en primer año y en segundo año, no es relevante como para adjudicar que la diferencia de
nivel tiene incidencia para clasificar a los estudiantes en copistas o estratégicos según al nivel
al que corresponden.

Los estudiantes que complementan sus apuntes con otras fuentes hacen uso tanto de libros de
texto como de las páginas web. Con respecto a este punto debemos tener en cuenta que
algunos de ellos usan como única fuente de consulta la red. No obstante los estudiantes dicen
completar sus apuntes sólo si tienen dudas, si piensan que están incompletos, o si no
entienden la explicación brindada por el profesor. Basados en estas respuestas nos cabe pensar
que en muchas ocasiones las notas tomadas por los estudiantes en clase pueden tener errores o
estar incompletas y ellos no percibir este inconveniente. Una situación semejante surge
cuando dicen copiar solo lo importante. En esta expresión debemos tener en cuenta que “sólo
lo importante” está evaluado según el criterio de los estudiantes, y posiblemente no sea
coincidente con lo que realmente es importante conceptualmente, ocurriendo que tal vez lo
importante pase desapercibido al criterio de ellos. Esto muestra la importancia del discurso
del profesor quien deberá profundizar y fortalecer aquellos conceptos que son relevantes para
que los estudiantes puedan conceptualizar adecuadamente los temas y quedando reflejado en
los apuntes.
Otro aspecto interesante es que los estudiantes de segundo año utilizan sus apuntes
prioritariamente para preparar sus exámenes, atribuyendo a los mismos un gran valor como
fuentes de estudio, en tanto que los de primero priorizan su uso como consulta sobre los ítems
anotados. Al respecto consideramos que esto puede deberse a que muchos de los estudiantes
de primer año aún no han rendido sus exámenes por lo cual no le han dado al apunte el
empleo como fuente principal para conocer los contenidos a ser evaluados y la profundidad
con que serán examinados.
Con respecto a categorizar a los estudiantes como copistas o estratégicos, si bien era de
esperar estudiantes estratégicos a los estudiantes de segundo año y copista a los de primer año
los resultados no muestran esta tendencia. Ambos grupos dieron valores semejantes para cada
una de las categorías. Algunos estudiantes no encuentran aún la importancia de todo lo que el
profesor escribe en el pizarrón, pensando que la información seguramente está en los libros,
desconociendo las dificultades que puede conllevar la lectura e interpretación de los mismos,
y que está tarea se ve muy facilitada con un completo y buen apunte de clase.
Como reflexión final se destaca que el apunte es una herramienta fundamental de estudio para
los alumnos universitarios que hacen uso casi exclusivo de los mismos para preparar sus
exámenes. Debido a que la mayoría de ellos son anotadores copistas el discurso del profesor y
las anotaciones en el pizarrón o en el power point adquieren un papel relevante. Estos factores
nos remiten a la responsabilidad del docente de destacar, profundizar, aclarar y reforzar los
conceptos nodales organizándolos estratégicamente en su presentación.
5. Referencias
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apuntes para el aprendizaje. Revista Mexicana de Investigación Educativa 18, (59), 1257-1280.
[2] MONEREO, C; CASTELLÓ, M; CLARIANA, M; PALMA, M; PEREZ, M. (1999).
Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Barcelona: Editorial Graó
[3] OSSES, S; JARAMILLO, S. (2008). Metacognición: Un camino para aprender a aprender.
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Madrid: Alianza Editorial
[5] VIGOTSKY, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México:
Editorial Crítica, Grupo editorial Grijalbo.

[6] ORTEGA MARTINEZ, E; GONZÁLEZ RUIZ, L;. (2007) La estrategia de aprendizaje

apuntes vs libros. Análisis comparativo de los estudios de administración y dirección de
empresas con otros estudios. Recuperado 15-10-2015 de
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2480903
[7] INGA, M. (2007). Estrategias metacognitivas para la comprensión y producción de textos
continuos. Investigación Educativa, 11(20), p.45-59
[8] ESPIRO DATSIRA, S; MIRAS MESTRES, M. (2011) Relaciones entre el enfoque de
aprendizaje de los estudiantes universitarios y su representación de la toma de apuntes.
Anuario de Psicología. 41, (1-3), p.135-153
[9] GLASER, B; STRAUSS, A. (1967). The Discovery of grounded theory, strategies for
qualitative research. New York Aldine Publishing Company
[10] SANDOVAL, C. (1997) Investigación cualitativa, Módulo 4, Programa de
especialización en teoría, métodos y técnicas de investigación social. Universidad de
Antioquía. Medellin. 433p

LOS DESAFÍOS DE LAS CARRERAS DE INGENIERÍA EN EL
CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
Gloria Alzugaray, UTN SANTA FE, [email protected]

Lara Zingaretti, UTN SANTA FE, [email protected]
Pablo Marelli, UTN SANTA FE, [email protected]
Lucía Rodríguez Virasoro, UTN SANTA FE, [email protected]
Resumen— Debido a la dinámica con que evolucionan la ciencia y la tecnología en el mundo

actual y a su carácter estratégico para el desarrollo económico social de cualquier país, el Grupo
de Investigación en Enseñanza de la Ingeniería (GIEDI) de la Universidad Tecnológica
Nacional (UTN) identificó la necesidad de introducir en las prácticas de enseñanza de las
carreras de Ingeniería de la Regional Santa Fe la dimensión ambiental en una forma más
eficiente, basada en espacios de integración y diálogo entre la ciencia, la tecnología y la
sociedad, con el fin de crear conciencia ambiental y habilitar nuevos espacios para la
construcción de significados sobre dicha problemática. En esta línea, en términos de la
formación académica, el Consejo Federal de Decanos de Facultades de Ingeniería (CONFEDI)
de la República Argentina, CONFEDI, establece como una de las competencias sociales,
políticas y actitudinales ingenieriles el “Actuar con ética, responsabilidad profesional y
compromiso social, considerando el impacto económico, social y ambiental de su actividad en
el contexto local y global”. Para ello, en primera instancia se analizarán los diseños curriculares
de las carreras de Ingeniería de UTN SANTA FE, para determinar la presencia de competencias
referidas a la problemática de la Educación Ambiental y el modo en que son abordadas
didácticamente. Seguidamente, se diseñarán saberes y herramientas pedagógico-didácticas a
socializar entre los docentes responsables de las distintas disciplinas, orientados al tratamiento
holístico de la enseñanza de la dimensión ambiental en el marco de un desarrollo sostenible,
articulando las funciones institucionales de docencia, investigación y extensión.
Palabras clave— Educación Ambiental, ingeniería, desarrollo sostenible.
1. Introducción
Los grandes cambios en el medio ambiente ocasionados por las actividades humanas
constituyen una de las inquietudes principales de la sociedad actual: el calentamiento global del
planeta, la destrucción de la capa de ozono, la sobrepoblación humana, los cambios climáticos,
la erosión y la desertificación de los suelos, la escasez de alimentos y de agua, el uso de
plaguicidas, la extinción de especies y la contaminación ambiental local y sus efectos sobre la
salud de los habitantes de las ciudades, son sólo algunos de problemas ambientales que hoy en
día despiertan gran interés.
Los desafíos de las carreras de ingeniería en el contexto de la educación ambiental
Se coincide con Ávila Galarza [1] cuando expresa que la sociedad actual comienza a darse
cuenta de la necesidad de detener o revertir la destrucción de los ecosistemas, ya que éstos están
llegando, o ya rebasaron, su capacidad máxima de autolimpieza y regeneración. La calidad de
vida de la sociedad no puede mantenerse ni mejorarse con los sistemas vigentes de explotación
y de uso de los recursos naturales.
En este sentido, la UNESCO reconoció a través de sus programas el grave problema del
deterioro ambiental y la necesidad de reorientar el rumbo hacia un desarrollo sustentable, el
cual constituye uno de los mayores retos actuales de la humanidad.
La educación, y en particular la Educación Ambiental, son herramientas fundamentales para la
generación de una cultura respetuosa del medio ambiente. Las instituciones de Educación
Superior no pueden, ni deben, permanecer ajenas a la solución de la problemática ambiental, a
través de sus funciones principales de docencia, investigación y extensión/vinculación.
La Educación Ambiental ha sido definida como “el proceso de adquisición de valores y
clarificación de conceptos cuyo objetivo es desarrollar actitudes y capacidades necesarias para
entender y apreciar las interrelaciones entre el hombre, su cultura y su entorno biofísico” [2].
Enkerlin et al [2] consideran que la Educación Ambiental también incluye la formación de la
persona para que participe en la toma de decisiones y la formulación de un código de conducta
relacionado con los temas relativos a la calidad ambiental.
De manera ideal, la Educación Ambiental es un proceso por el cual las personas llegan a
cuestionar su relación con el ambiente y a comprender el impacto que sus acciones tienen en
los sistemas naturales que los rodean.
El propósito fundamental de la Educación Ambiental es generar una sensibilización hacia la
necesidad de cuidar el medio ambiente. No obstante, la Educación Ambiental debe también
modificar actitudes y proporcionar nuevos conocimientos y criterios más allá de los conceptos
puramente ecológicos.
La Educación Ambiental [3] debe contemplar al individuo desde una perspectiva ecológica,
como un ser integrante de un ecosistema. Esto determina una pedagogía del medio ambiente,
en donde la conducta de uso correcto de los recursos del planeta viene a constituirse en uno de
los objetivos finales del proceso educativo.
De acuerdo con esto, surge la necesidad de tener un mejor conocimiento del medio ambiente,
de adquirir habilidades apropiadas para utilizar este conocimiento, y de iniciar acciones
tendientes a un uso sensato del medio ambiente sin perturbar el equilibrio ecológico.
2. Educación Ambiental y Educación Superior

Son numerosos los pronunciamientos que manifiestan la necesidad de la Educación Ambiental
a nivel superior. A continuación se citan algunos de los más importantes:
En el informe final de la Conferencia de Tbilisi [4], referente a las universidades, se establece
que: “Las universidades, en su calidad de centros de investigación, de enseñanza y de formación
del personal calificado del país, deben dar cada vez mayor cabida a la investigación sobre
Educación Ambiental y la formación de expertos en educación formal y no formal. La
Educación Ambiental es necesaria para los estudiantes, cualquiera que sea la disciplina que
estudien, ya sean las Ciencias Exactas y Naturales, las Ciencias Sociales o las Artes, puesto que
la relación que guardan entre sí la naturaleza, la técnica y la sociedad marca y determina el
desarrollo de una sociedad”.

El Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente [5] reconoce la importancia de la
educación y de la investigación ambiental, ya que a las Instituciones de Educación Superior les
corresponde el papel relevante en la generación y transmisión del conocimiento.
En la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y Desarrollo (CNUMAD)
(Río de Janeiro, 1992) [6], conocida también como cumbre para la Tierra, se convino en que la
protección del medio ambiente y el desarrollo económico y social eran esenciales para lograr el
desarrollo sostenible teniendo en cuenta los "Principios de Río". Para conseguirlo, los líderes
de todo el mundo aprobaron un plan general titulado Programa 21.
Por su parte, en el Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental (1992) [7] se expuso la
necesidad de integrar la problemática ambiental a la currícula de las carreras universitarias. Los
expertos ahí reunidos coincidieron en que el diseño de programas de estudio a nivel licenciatura
contribuirá a reforzar los valores del estudiante, dándole una formación en materia ambiental.
Durante la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo sobre el Desarrollo Sostenible (Johannesburgo,
2002) [8] se pasó revista a los progresos conseguidos desde la Cumbre para la Tierra de 1992.
En la "Declaración de Johannesburgo sobre el Desarrollo Sostenible" y en su "Plan de
Aplicación", se afirmó la importancia fundamental del desarrollo sostenible y se preparó el
terreno para abordar sus problemas más urgentes. También se contrajeron compromisos sobre
objetivos con plazos fijos, incluidas nuevas metas relacionadas con el saneamiento, la
utilización y producción de sustancias químicas, el mantenimiento y la restauración de las
poblaciones de peces y la reducción del ritmo de desaparición de la diversidad biológica.
El programa del 5to Congreso Mundial de la Educación Ambiental (Montreal, mayo de 2009)
[9] se diseñó para involucrar a los participantes directamente en el proceso de la Educación
Ambiental atacando situaciones reales con participantes de todo el mundo. Intentando preparar
a las generaciones futuras en ciudadanos ambientales, en vista a desarrollar una población capaz
de tomar decisiones informadas con respecto a su bienestar personal y de todas las personas en
este planeta.
La Educación Superior tiene hoy grandes retos en materia ambiental, como son: la generación
de programas de Educación Ambiental para la transferencia de conocimiento, la conformación
de grupos académicos capaces de abordar y plantear los problemas que requieren de la
participación articulada de diversas disciplinas.
3. CONFEDI y Educación Ambiental

En el Proyecto Curricular de las Ingenierías (2005-2007) del CONFEDI [10] se trabajaron las
competencias genéricas y específicas en el ciclo de especialización de ingeniería. Dentro de las
competencias genéricas se mencionan como competencias a desarrollar:
- Realizar análisis de las consecuencias políticas del manejo de la tecnología y su
implicancia en el desarrollo económico y social del país.
- Tener una visión geopolítica actualizada del país y del mundo, para encarar la elaboración
de las soluciones que demande la sociedad.
- Poseer aptitudes profesionales con sentido humanístico y ético, para la conservación del
patrimonio cultural y ecológico del medio.

- Poseer el conocimiento y la actitud necesaria para desarrollar su actividad profesional

teniendo en cuenta requisitos de calidad, higiene y seguridad en el trabajo, como asimismo
los conocimientos necesarios para la evaluación de impactos ambientales.
El CONFEDI [11] define con respecto al eje de formación profesional integrada, que contribuye
fundamentalmente al logro de las competencias genéricas del ciclo de especialización, atento a
que son comunes a todas las carreras de ingeniería las subáreas y los contenidos curriculares
que deben valorarse en cuanto al medio ambiente y que en la Tabla 1 se detallan:
Tabla 1: Subáreas y contenidos curriculares definidos por el CONFEDI.
Subárea Contenidos curriculares
Hombre y ambiente. Enfoques ecológicos y productivos del ambiente.

Evaluación de impacto ambiental. Auditorias y monitoreos ambientales.
Gestión Ambiental
Sistemas de Gestión Ambiental. Higiene y seguridad en el trabajo y en el
medio ambiente.
Riesgo, amenaza y vulnerabilidad. Orígenes socio-histórico-territoriales de
Gestión de Riesgo las amenazas y la vulnerabilidad. Principios de mitigación y prevención y su
gestión.
Interrelación entre ciencia, tecnología y sociedad. Ciencia y tecnología:
Ciencia, Tecnología
impacto en el sistema productivo. Dimensión cultural, social y humana de los
y Sociedad
cambios tecnológicos. Ética profesional.
Fuente: elaboración
propia.
Del informe del CONFEDI se puede manifestar que algunos objetivos de la formación del
ingeniero serían:
- Propiciar y recomendar el uso racional de la energía, estimulando el desarrollo de fuentes
no convencionales de energía y defender la preservación del medio ambiente.
- Asumir una visión conservacionista de los recursos naturales y del medio ambiente.
- Manifestar un compromiso con el cuidado de medio ambiente.
- Conocer los efectos negativos de la actividad antrópica.
4. La Educación Ambiental en carreras de ingeniería de UTN SANTA FE

La educación para la preservación del medio ambiente constituye una preocupación para
quienes en la UTN están a cargo de la formación de los ingenieros del mañana. La UTN tiene
como objetivo, en relación con lo académico, “Preparar profesionales idóneos en el ámbito de
la tecnología capaces de actuar con eficiencia, responsabilidad, creatividad, sentido crítico y
sensibilidad social, para satisfacer las necesidades del medio socio productivo, y para generar
y emprender alternativas innovadoras que promuevan sustentablemente el desarrollo
económico nacional y regional, en un marco de justicia y solidaridad social”. [12] Ello implica
por parte del profesional de la ingeniería, la toma de conciencia acerca de las implicancias
sociales y éticas de su accionar en el entorno humano y natural en el que se desenvuelve.
Es así como los Diseños Curriculares actualmente vigentes de las carreras de Ingeniería de la
UTN [13], y los específicamente implementados en la Facultad Regional Santa Fe [14], ponen
de manifiesto esta intención, ya sea en sus propósitos formativos como en las vías de acción
para alcanzarlos. De este modo, distintas asignaturas van incluyendo temáticas que refieren a

las distintas subáreas declaradas por el CONFEDI —Gestión Ambiental, Gestión de Riesgo y
Ciencia, Tecnología y Sociedad—, algunas vinculadas a la especialidad ingenieril a la que
hagamos referencia y otras correspondientes al ciclo común de todas las carreras de Ingeniería,
a lo que institucionalmente se denomina Ciencias Básicas.
En primer lugar, se puntualizarán las especificidades de cada Diseño Curricular de las carreras
de Ingeniería que se dictan actualmente en UTN SANTA FE para, en segunda instancia,
analizar los abordajes comunes de los diseños curriculares de todas las Ingenierías de UTN del
país.
La carrera Ingeniería Eléctrica explicita en su diseño curricular, correspondiente al año 1995 y
adecuado mediante Ord. CS Nº 1026 de 2004, un perfil de graduado cuyo desempeño está
definido por las disciplinas tecnológicas y profesionales, consideradas dentro de las carreras de
grado:
 La electro-energética, entendiendo por tal el estudio de la metodología para optimizar la
producción y utilización de la energía y de los sistemas eléctricos.
 Las fuentes de energía renovables, incluyendo la tecnología de los sistemas eólicos y
solar.
Entre las actividades profesionales reservadas al título, la Resolución Ministerial Nº 1232/01
—normativa del Ministerio de Educación de la Nación que establece lineamientos y criterios
para la evaluación de un grupo de carreras de Ingeniería—[15], detalla, entre otras, la
realización de “Estudios, tareas y asesoramiento relacionado con: (…) Higiene, seguridad
industrial y contaminación ambiental (…)”.
Es un objetivo general de la carrera “d) Utilizar racionalmente los recursos naturales del país o
de la región, previendo su preservación y la conservación del ambiente natural y humano.”
Para alcanzar este objetivo, propone la asignatura Seguridad, Riesgo Eléctrico y Medio
Ambiente, de cuatro horas cátedra y cuatrimestral. La materia se fundamenta en la necesidad
de que el estudiante y futuro egresado conozca la importancia de observar las medidas de
seguridad para la disminución de los riesgos de accidentes y enfermedades laborales y
reconocer la importancia del cuidado y el respeto por el medio ambiente. Para ello, deberá estar
formado en el conocimiento que le permita identificar, analizar y prevenir los principales
riesgos existentes en la actividad laboral, tomar conciencia del cuidado y observación de las
normas que regulan esta actividad y disponer de la adecuada formación para el cuidado de
nuestro medio ambiente. La materia se propone como objetivo general brindar al alumno las
herramientas necesarias que le permitan tomar conciencia sobre la importancia de desarrollar
actividades laborales en adecuadas condiciones de seguridad a efectos de evitar accidentes y
enfermedades de índole laboral, formándose en la prevención de riesgos en general y riesgos
eléctricos en particular; conociendo las disposiciones legales que resguardan la seguridad de las
personas y del medio ambiente. Entre sus objetivos específicos se propone evitar o minimizar
los daños generados al medio ambiente en el ejercicio de su profesión. Para alcanzar estos
objetivos, dispone de una unidad temática —Influencia en el medio ambiente de las
instalaciones eléctricas en general—, que incluye los siguientes contenidos: Conciencia y
educación para el cuidado y la preservación del Medio Ambiente. Introducción a la ecología y
el desarrollo sustentable. Los problemas ambientales. Contaminación del aire, el agua y el suelo.
Legislación ambiental. Influencia de la energía eléctrica sobre el medio ambiente, riesgos
ambientales asociados a la generación de energía eléctrica.
La carrera Ingeniería Mecánica, ya menciona como un lineamiento de su Diseño Curricular
(Ord. CS Nº 1027), a la Ingeniería Ambiental: “Consideramos de importancia la inclusión de
asignaturas como Ingeniería Ambiental y Seguridad Industrial para la formación responsable
en lo que respecta a la preservación del medio ambiente.” La asignatura Ingeniería Ambiental
y Seguridad Industrial, anual, de tres horas cátedra semanales, bajo el fundamento de que el
profesional ingeniero debe estar capacitado para preservar el capital humano y el medio
ambiente, se plantea los siguientes objetivos generales:
- Del medio ambiente. Estimular una actitud prevencionista positiva que se debe aprender y
aprehender de los principios básicos de la higiene y seguridad en el trabajo y la conservación
del medio ambiente.
- Lograr el conocimiento básico de técnicas preventivas, no sólo en los aspectos técnicos sino
también, y preponderantemente, en los aspectos actitudinales.
- Asumir conciencia proactiva en lo referente a las condiciones de higiene y seguridad que
debe impregnar toda su actuación profesional.
- Entre sus objetivos específicos, busca:
- Proteger la vida, preservar y mantener la integridad síquica y física de las personas en su
calidad de trabajadores y de usuarios del Medio Ambiente.
- Prevenir, reducir, eliminar o confinar toda fuente de riesgos para las personas y el medio
ambiente.
Estos objetivos se alcanzarán a partir del abordaje de dos unidades temáticas:
Medio Ambiente: Concepto y visión antropológica. Estudio de Impacto Ambiental,
definiciones. Evaluación, gestión de política Ambiental, ISO 14000. Pasivo ambiental.
Definición.
Externalidades Industriales, Residuos Peligrosos: Legislación actual de tratamiento de residuos
peligrosos. Distintas formas de contaminar. Responsabilidad del Generador, del Transportista
y del Tratador Final. No contaminar es la solución.
Al igual que en el caso de Ingeniería Eléctrica, entre las actividades profesionales reservadas al
título, la Resolución Ministerial Nº 1232/01 —normativa del Ministerio de Educación de la
Nación que establece lineamientos y criterios para la evaluación de un grupo de carreras de
Ingeniería—[15], detalla, entre otras, la realización de “Estudios, tareas y asesoramiento
relacionado con: (…) Higiene, seguridad industrial y contaminación ambiental (…)”.
La carrera Ingeniería Civil establece que en su perfil, el Ingeniero Civil formado en la UTN
entenderá, entre otras cosas, en la seguridad, el mantenimiento y operación, modernización,
planificación, control ecológico y eficiente reemplazo de la infraestructura, teniendo en cuenta
los aspectos técnico-económicos. Entre las actividades profesionales reservadas al título, la ya
mencionada Resolución Ministerial Nº 1232/01 [15], detalla, entre otras, la realización de
“Estudios, tareas y asesoramiento relacionados con: (…) Higiene, seguridad y contaminación
ambiental (…)”. Incluye entre sus objetivos generales, “Contribuir al desarrollo del medio, a la
elevación del nivel de vida de la sociedad y mejoramiento de las condiciones del entorno.”
La asignatura Organización y Conducción de Obras, 5 hs. cátedra, anual, plantea como uno de
sus objetivos “Adquirir habilidad para aplicar, analizar e interpretar los resultados de los
métodos de organización, programación y de la legislación sobre higiene y seguridad”. Entre
sus contenidos, incluye la aplicación de la legislación sobre higiene y seguridad.
Ingeniería Industrial, por su parte, incluye en su estructura curricular la asignatura obligatoria
Seguridad, Higiene e Ingeniería Ambiental, de tres horas cátedra. El objetivo general de esta
última refiere, entre otras cuestiones, a comprender la relación entre plantas industriales y el
medio ambiente a efectos de asegurar la no contaminación del mismo y aplicar las técnicas
capaces de generar procesos industriales no contaminantes.
Todos sus objetivos específicos se vinculan de alguna manera con la temática que nos ocupa:
- Obtener conceptos generales que permitan una visión integral de la prevención de los
riesgos laborales y ambientales en lo que respecta al campo de acción de la profesión.
- Conocer las técnicas y métodos que permitan la detección de riesgos laborales y
IIIambientales, su análisis
Congreso Argentino de Ingeniería – IX Congreso
y evaluación, y ladeelaboración
Enseñanza dede acciones - que
la Ingeniería permitan
Resistencia 2016su
mitigación.
- Adquirir conocimientos, metodologías de actuación y las normas específicas sobre
Seguridad, Higiene Industrial y Medio Ambiente y la prevención y protección del
medioambiente laboral y general.
- Conocer las técnicas de seguridad, investigación de accidentes y análisis de estadísticas
como técnicas preventivas.
- Familiarizarse con la normativa legal que rige las actividades de las empresas en lo que
respecta al Seguridad e Higiene en el Trabajo y protección del Medio Ambiente.
Las siguientes unidades temáticas componen su planificación de cátedra: Introducción a la
seguridad e higiene industrial, Normativa, Teoría de la prevención, Prevención y extinción de
incendios, Ergonomía, Riesgo eléctrico, Equipos y elementos de protección personal,
Iluminación y color, Ambiente térmico y ventilación, Ruido y vibraciones, Contaminantes
químicos, Primeros auxilios, Ecología, Legislación ambiental, Contaminación del aire,
Contaminación del agua y Contaminación del suelo.
Entre las actividades profesionales reservadas al título, la Resolución Ministerial Nº 1054/02
—normativa del Ministerio de Educación de la Nación que establece lineamientos y criterios
para la evaluación de la carrera Ingeniería Industrial e Ingeniería en Agrimensura— [16],
detalla, entre otras, la realización de arbitrajes y peritajes referidos a: la planificación y
organización de plantas industriales, sus instalaciones y equipos, y el proceso de producción,
los procedimientos de operación y las condiciones de higiene y seguridad en el trabajo, para la
producción y distribución de bienes industrializados.
El Diseño Curricular vigente de la carrera Ingeniería en Sistemas de Información plantea que
en virtud de su perfil profesional el graduado ha recibido una preparación integral en materias
técnicas y humanísticas que lo ubican en una posición relevante en un medio donde la sociedad
demandará cada vez más al ingeniero un gran compromiso con la preservación del medio
ambiente, el mejoramiento de la calidad de vida en general y una gran responsabilidad social
en el quehacer profesional. No tiene asignatura específica.
La Resolución Ministerial Nº 786/09 [17], —normativa del Ministerio de Educación de la
Nación que establece lineamientos y criterios para la evaluación de la carrera Ingeniería en
Sistemas de Información, entre otras—, no especifica actividades profesionales reservadas al
título vinculadas con la problemática objeto de estudio.
Con relación al ciclo básico, común a todas las carreras de Ingeniería de UTN, una de las
asignaturas que aborda la problemática en cuestión es Ingeniería y Sociedad. El objetivo de esta
materia reside en “Formar ingenieros con conocimientos de las relaciones entre tecnología y el
grado de desarrollo de las sociedades, que asimismo interpreten el marco social en el que
desarrollarán sus actividades e insertarán sus producciones”. Su programa sintético incluye: la
Argentina y el mundo actual; problemas sociales contemporáneos; el pensamiento científico;
ciencia, tecnología y desarrollo; políticas de desarrollo nacional y regional y universidad y
tecnología.
Otra asignatura también común es Legislación, la que incluye entre sus objetivos el “Conocer
derechos y obligaciones de las distintas personas que actúan en el ámbito constitucional e
interpretar leyes, decretos y disposiciones que rigen la actividad del Ingeniero como profesional
liberal”. De este modo, distintos contenidos tales como: Ejercicio Profesional; Derechos y
deberes legales del ingeniero; Reglamentación del ejercicio profesional; Actividad pericial;
Responsabilidades del ingeniero: civil, administrativa y penal; Legislación sobre obras, etc.,
abonarían también al perfil de un profesional comprometido con la conservación del patrimonio
ecológico del medio.
En los últimos tramos de la carrera, el alumno debe elegir de entre un variado espectro de
asignaturas asociadas a la especialidad, las materias electivas que desea cursar, conforme sus
metas e intereses profesionales. En UTN Santa Fe, las asignaturas vinculadas estrechamente
con la problemática del cuidado medioambiental son: Ética Profesional, El Hábitat desde una
perspectiva interdisciplinaria y Gestión e Impacto Ambiental (las dos primeras comunes a las
cinco Ingenierías y la última para alumnos de Ingeniería Civil).
El último espacio curricular de la carrera a cumplimentar por el alumno es el denominado
Proyecto Final (materia integradora de la carrera), anual, de 4 hs. cátedra, que exige al alumno
el desarrollo de un proyecto que resuelva una necesidad trascendente y sentida por la
comunidad. Debe constituirse en una propuesta válida para la solución del tema elegido, que
comprenda el diagnóstico de la situación, la formulación y evaluación del proyecto y el estudio
de impacto ambiental.
Las carreras de ingeniería juegan un papel de suma importancia en la adquisición de valores y
conocimientos, por lo que deben brindar una Educación Ambiental formal y no formal a los
estudiantes y a los profesionales graduados.
Es necesario dar mayor énfasis a la formación de grupos académicos interesados en la
problemática ambiental y, que sustenten los programas educativos, además de un mayor
impulso a la investigación interdisciplinar que permita generar nuevos conocimientos y
alternativas viables para la solución de los problemas ambientales.
Dadas las características anteriores, la dinámica con que evolucionan la ciencia y la tecnología
en el mundo actual y el carácter estratégico de estas últimas para el desarrollo económico social
de cualquier país, los planes de estudio de carreras de ingeniería tienen el compromiso de
introducir en las prácticas de enseñanza de las carreras de Ingeniería la dimensión ambiental en
una forma más eficiente, basada en espacios de integración y diálogo entre la ciencia, la
tecnología y la sociedad.
6. Referencias
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Centro de Investigación y Estudios de Posgrado. Facultad de Ingeniería Universidad
Autónoma de San Luis Potosí (UASLP). San Luis Potosí, México.
http://www.bvsde.paho.org/bvsaidis/mexico13/052.pdf
[2] Enkerlin E, Cano G, Garza R, Vogel E. (1997), Ciencia ambiental y desarrollo sostenible,
International Thomson Editores.
[3] Roberto P. Guimarăes (2002). La ética de la sustentabilidad y la formulación de políticas
de desarrollo, en Ecología Política: naturaleza, sociedad y utopía. Comp. Héctor
Alimonda Ed. CLACSO
[4] Informe Final de la Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental.
Organizada por la Unesco con la cooperación del PNUMA. Tbilisi (URSS). 14-26 de
octubre de 1977. ED/MED/49 – Paris, abril de 1978.
http://unesdoc.unesco.org/images/0003/000327/032763sb.pdf
[5] Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente – PNUMA. UNEP – Oficina
Regional para América Latina y el Caribe. (1985). http://www.pnuma.org/
[6] Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y Desarrollo (CNUMAD,
Cumbre para la Tierra). Río de Janeiro, Río de Janeiro, 3 al 14 de junio de 1992.
https://sustainabledevelopment.un.org/agenda21_spanish/?utm_source=OldRedirect&utm
_medium=redirect&utm_content=dsd&utm_campaign=OldRedirect
[7] Primer (I) Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental (1992, Noviembre).
[Transcripción en línea]. Disponible: http://www.nereainvestiga.
org/es/eventos/detalhes/scripts/core.htm (Consulta: 2007, Junio 07).
[8] Declaración de Johannesburgo sobre el Desarrollo Sostenible aprobada en la 17ª sesión
IIIplenaria,
Congreso celebrada el Ingeniería
Argentino de – IX Congreso
4 de septiembre de 2002. Tercera Cumbre
de Enseñanza Mundial
de la Ingeniería de las Naciones
- Resistencia 2016
Unidas sobre Ambiente y Desarrollo –
http://www.ambiente.gov.ar/infotecaea/descargas/johannesburgo02.pdf
[9] Programa del 5to Congreso Mundial de la Educación Ambiental (Montreal, mayo
de 2009).
[10] CONFEDI - Consejo Federal de Decanos de Ingeniería XXXVII. Reunión Plenaria Santa
Fe - 4 al 6 de Mayo. Proyecto Estratégico de Reforma Curricular de las Ingenierías 2005-
2007. Documento Preliminar.
[11] CONFEDI (2014) Documentos de CONFEDI. Competencias en Ingeniería. Declaración
de Valparaíso sobre competencias de Egreso del Ingeniero Iberoamericano
[12] Estatuto de la Universidad Tecnológica Nacional. Resolución de Asamblea Universitaria
N° 1 de 2011.
[13] Adecuaciones de Diseños Curriculares de Carreras de Ingeniería de Universidad
Tecnológica Nacional (Ord. CS N° 1030, Ingeniería Civil; Ord. CS N° 1026, Ingeniería
Eléctrica; Ord. CS N° 1114, Ingeniería Industrial; Ord. CS N°1027, Ingeniería Mecánica
y Ord. CS N° 1150, Ingeniería en Sistemas de Información).
[14] Planificaciones de cátedra, implementación curricular de Diseños Curriculares de
Ingeniería Civil, Ingeniería Eléctrica, Ingeniería Industrial, Ingeniería Mecánica e
Ingeniería en Sistemas de Información de UTN SANTA FE).
[15] Resolución del Ministerio de Educación de la Nación Nº 1232/01. Incluye en la nómina
del artículo 43 de la Ley N° 24.521 los títulos de Ingeniero Aeronáutico; Ingeniero en
Alimentos; Ingeniero Ambiental; Ingeniero Civil; Ingeniero Electricista; Ingeniero
Electromecánico; Ingeniero Electrónico; Ingeniero en Materiales; Ingeniero Mecánico;
Ingeniero en Minas; Ingeniero Nuclear; Ingeniero en Petróleo, e Ingeniero Químico.
[16] Resolución del Ministerio de Educación de la Nación Nº 1054/02. Incluye en la nómina
del artículo 43 de la Ley N° 24.521 los títulos de Ingeniero Agrimensor e Ingeniero
Industrial y aprueba: contenidos curriculares básicos, carga horaria mínima, criterios de
intensidad de la formación práctica, estándares para la acreditación de las carreras y
actividades profesionales reservadas.
[17] Resolución del Ministerio de Educación de la Nación Nº 786/09. Aprueba los
contenidos curriculares básicos, la carga horaria mínima, los criterios de intensidad de
formación práctica, los estándares y la nómina de Actividades Profesionales Reservadas
para las carreras correspondientes a los título de Licenciado en Ciencias de la
Computación, Licenciado en Sistemas/Sistemas de Información/Análisis de Sistemas,
Licenciado en Informática, Ingeniero en Computación e Ingeniero en Sistemas de
Información/Informática.

Cursado virtual de Matemática Discreta para alumnos recursantes en
carreras de ingeniería
Adelina García, Facultad de Ingeniería, [email protected]

Roberto D. Lamas, Facultad de Ingeniería, [email protected]
C. Marcelo Pérez Ibarra, Facultad de Ingeniería, [email protected]
Verónica M. Torres, Facultad de Ingeniería, [email protected]
Resumen— Las tecnologías educativas están cambiando la forma de impartir la enseñanza

superior. Los sistemas de gestión de aprendizaje individual y colaborativo, recursos de Internet
para la enseñanza y el aprendizaje, materiales académicos en formato electrónico, facilitan el
desarrollo de nuevas estratégias educativas basadas en el aprendizaje colaborativo, cambia el
rol del docente en la enseñanza virtual y también del alumno ya que debe ser protagonista de
su propio aprendizaje,asi como de los restantes miembros del grupo.
Este trabajo presenta la experiencia llevada a cabo en la cátedra de Matemática Discreta de las
carreras de Licenciatura en Sistemas e Ingenieria Informática en la implementación del cursado
virtual para alumnos recursantes en la cohorte 2015, cuyo objetivo es aumentar la retención de
los alumnos ofreciendo un cursado virtual que posibilita que los mismos puedan manejar sus
tiempos de estudio,incorporen el aprendizaje ubicuo y las competencias digitales necesarias
para el cursado. Se detallará el diseño formativo del aula virtual en la plataforma Moodle ,se
presentarán los materiales multimediales y el sistema de comunicación que permite la
interacción de los alumnos con el material, con el profesor tutor y con los demás alumnos. Los
buenos resultados obtenidos en el dictado virtual nos animan a seguir innovando con las
distintas herramientas que se encuentran en la web.
Palabras clave— Matemática discreta, cursado virtual, alumnos recursantes.
1. Introducción
La conectividad en la sociedad actual no solo ha alterado el sentido y la producción del
conocimiento, sino también los espacios y los tiempos del aprendizaje, rompiendo la
organización social del siglo XX. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC),
posibilitan el diseño y desarrollo de espacios virtuales con nuevas propuestas de enseñanza.
Esto demanda la constante capacitación del docente que le permita desempeñarse como: a) un
trabajador del conocimiento, que ayude al estudiante en su aprendizaje mediante un proceso
de mediación, y b) un diseñador de ambientes de aprendizaje, capaz de utilizar los diferentes
espacios donde se produce el conocimiento. El docente debe estar preparado para enfrentar este
nuevo reto y ofrecer una educación virtual de calidad.
Cursado virtual de Matemática Discreta para alumnos recursantes en carreras de ingeniería
Conscientes de la situación de cambio que se da en la enseñanza superior con la integración de

las TIC, los docentes de la Catedra de Matemática Discreta comenzaron un trabajo de revisión
de las prácticas educativas que culminó con la implementación del aula virtual de la materia en
el campus digital de la Universidad Nacional de Jujuy, para el redictado de la misma a alumnos
recursantes.
En el marco teórico de este trabajo se consideran las nuevas pedagogías emergentes basadas en
el aprendizaje colaborativo, activo, autorregulado y el aprendizaje ubicuo, mediadas por las
tecnologías emergentes. En un segundo apartado se describe el contexto de aplicación, luego
se analiza el diseño y organización del aula virtual, la evaluación de la experiencia y las
conclusiones.
2. Marco Teórico
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación han generado cambios sustanciales en
todos los aspectos de la sociedad actual. La educación que es un proceso mediado con la
incorporación de estas nuevas tecnologías como el ordenador, multimedia, red que más que un
medio de enseñanza aprendizaje es un medio de comunicación, de producción, indagación,
investigación, diversión, juego,… es decir que se utiliza en casi todas las esferas de la vida.
Hoy se da a los medios y a las mediaciones la importancia que antes se desconocía o ignoraba.
Facundo [1] considera que el tránsito desde un enfoque educativo tradicional lineal, pre
configurado, rígido, en los que se ha desarrollado una estructura educativa que se basa en la
enseñanza por exposición, en aprendizaje receptivo y una interacción espacio, tiempo y sujetos
a enfoques más flexibles, abiertos, impredecibles, pluralistas, dinámicos, interactivos,
interdisciplinarios, dónde el tiempo y el espacio desaparecen, no es fácil.
En la sociedad del conocimiento, se requieren estudiantes activos, que sean capaces de

planificar, buscar, evaluar, aplicar y renovar constantemente los conocimientos a lo largo de
toda la vida. El docente pasa a cumplir las funciones de facilitador y motivador permanente de
sus estudiantes en la búsqueda y organización de los contenidos, de orientador y asesor de los
aprendizajes autónomos. Se requiere una alta dosis de motivación, de conciencia,
responsabilidad y actividad, pero, sobre todo, un ejercicio permanente de reflexión crítica sobre
el proceso mismo de aprendizaje, también de análisis, interpretación y evaluación de la
información para poderse apropiar adecuadamente y transformarla en conocimiento.
En el siglo XX, la vida del conocimiento era medida en décadas, hoy, se devalúa con rapidez,
la vida media del conocimiento está disminuyendo y la expectativa de relevancia y validez se
ha reducido en algunas disciplinas desde un ciclo de años y décadas a otro de meses y años [2].
El hecho de que el conocimiento pueda ser un nodo de una red y que cualquier red pueda
proporcionar conocimiento significa que todo y todos podemos ser recursos para el aprendizaje.
El aprendizaje se hace ubicuo, lo que afecta a los espacios de aprendizaje. La ubicuidad implica
una especial capacidad para la flexibilidad y la adaptación a contextos diversos y en constante
movimiento. El aprendizaje ubicuo también se relaciona con las tecnologías móviles, ya que
hace referencia al hecho de que cualquier persona gracias a las tecnologías digitales está
conectada en cualquier momento y en cualquier lugar produciendo y difundiendo información.
Cuatro características definen el aprendizaje ubicuo: permanencia, accesibilidad, inmediatez,
interactividad [3].

Una serie de criterios que los entornos de aprendizaje deben cumplir con el fin de apoyar los
procesos de aprendizaje autorregulados son: a) alentar a los estudiantes a planificar su propia
actividad de aprendizaje, b) proporcionar retroalimentación sobre el desempeño de las tareas
con el fin de facilitar su seguimiento y la correcta autodirección del proceso de aprendizaje y c)
proporcionar a los estudiantes los criterios para evaluar los resultados de su aprendizaje [4].
El aprendizaje colaborativo es una técnica didáctica de aprendizaje activo determinado por las
interacciones complejas entre tres grandes elementos: el conocimiento existente en los alumnos,
el contexto que se trate, y el problema a resolver [5].
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) , es una metodología que se centra en el

aprendizaje, la reflexión y la investigación, permitiendo que un grupo pequeño de alumnos se
reúna para analizar y resolver un problema seleccionado o diseñado especialmente para el logro
de ciertos objetivos de aprendizaje, acompañados por un tutor [6].
El aprendizaje es un proceso activo que genera un cambio en la conducta o en la habilidad de

los individuos para hacer algo, resulta de la práctica o de la experiencia, es perdurable, ocurre
en el estudiante y puede ser determinado por él, pero para que se dé el aprendizaje es necesario
propiciar un ambiente adecuado en el cual el estudiante se sienta cómodo [7]. Se entiende por
ambiente de aprendizaje el lugar donde los estudiantes pueden trabajar juntos y apoyarse unos
a otros, así como utilizar una variedad de herramientas y recursos de información con la
finalidad de alcanzar metas de aprendizaje y resolver problemas. Desde el punto de vista
institucional este ambiente es proporcionado por los sistemas LMS como Moodle.
Los estilos de aprendizaje proporcionan al docente información sobre cómo se realiza el

aprendizaje individual en los estudiantes, de forma tal, que éste pueda adecuar sus estrategias
de enseñanza a los diferentes estilos individuales y grupales, razón por la cual, es necesario
conocer los mismos [8]. Los estilos de aprendizaje van ligados a las estrategias de aprendizaje
las cuales son procedimientos o habilidades que el alumno posee y emplea de forma flexible
para aprender y recordar la información, afectando los procesos de adquisición,
almacenamiento y utilización de la información. Conocer sobre los Estilos de Aprendizaje de
los estudiantes, facilita el diseño, elaboración, y selección de materiales y medios para la
instrucción y durante el desarrollo del mismo, para atender las necesidades o dificultades
particulares.
El aprendizaje a lo largo de la vida, la movilidad de los estudiantes y la globalización de la
enseñanza, son cada vez más importantes. El reciclaje y la adaptación a los cambios requieren
de un modelo cada vez más abierto y flexible que marca una nueva tendencia para las
universidades, más abiertas y adaptadas a las necesidades formativas de la Sociedad del
Conocimiento.
3. Contexto de la experiencia
A partir del año 2011, la Universidad Nacional de Jujuy implementó el proyecto UNJu Digital,
un Campus virtual basado en la plataforma LMS Moodle. La creación de aulas en este espacio
virtual permitió a los docentes de las diferentes unidades académicas incorporar recursos
digitales como apoyo al dictado presencial.
En particular, la cátedra Matemática Discreta realizó la implementación del aula virtual en 3

etapas [9]. En la primera etapa se utilizó el aula virtual como complemento de la docencia

presencial, con el fin de transmitir información (programa de la materia, resultados de exámenes

parciales, horarios de consultas) y para la comunicación con los alumnos (mensajería interna).
En la segunda etapa, en una constante búsqueda de integración de las TIC, se fomentó la

intervención de los alumnos en el aula virtual a través de actividades tales como presentación
de trabajos (grupales e individuales), cuestionarios, foros de consultas, etc. Todo ello, a fin de
lograr una mayor interacción docente-alumno y alumno-alumno más allá del aula presencial.
En la tercera etapa, y a fin de retener mayor cantidad de alumnos que regularizan y/o
promocionan la asignatura se propuso el redictado. Debido a cuestiones de horario,
disponibilidad de aulas y recursos se decidió implementar el cursado virtual. En esta modalidad
los recursos didácticos cobran especial relevancia ya que el proceso de aprendizaje estará
guiado, en su mayor parte, por los propios alumnos. La interacción comunicativa dentro del
aula virtual resulta un factor clave para el éxito del estudiante. Por ello, resultó preciso la
reestructuración del aula a fin de ofrecer un escenario adecuado para el desarrollo de un proceso
de enseñanza-aprendizaje virtual.
Si bien no hay un Proyecto Institucional para la implementación de cursos virtuales de las

materias, la Institución está en una etapa de estudio y experimentación para una futura
implementación de carreras.
4. Estructura del Aula Virtual

El aula virtual es un espacio creado virtualmente con la intención de que el estudiante obtenga
experiencias de aprendizaje a través de recursos/materiales formativos bajo la supervisión e
interacción con un profesor. A través del aula virtual el alumno puede acceder y desarrollar una
serie de acciones similares a las que acontecen en un proceso de enseñanza presencial como
conversar, leer documentos, realizar ejercicios, formular preguntas al docente, trabajar en
equipo, etc.
Al implementar un aula virtual deben considerarse las dimensiones pedagógicas y los estilos de
aprendizaje involucrados.
4.1 Dimensiones Pedagógicas

En el diseño del aula virtual se identifican las siguientes dimensiones [10]:
 Dimensión informativa. Se refiere a todo el conjunto de materiales (textual, multimedia,
gráfica, audiovisual) que muestran o ayudan a los estudiantes a acceder a los
conocimientos. Se pueden incluir presentaciones multimedia, mapas conceptuales,
videoclips o animaciones, sitios web o recursos diversos mediante enlaces o
hipervínculos.
 Dimensión práxica. Se refiere al conjunto de acciones, tareas o actividades, planificadas
por el docente, que los estudiantes tienen que realizar para facilitar la experiencia de
aprendizaje. Estas pueden ser de diverso tipo: participar en foros, leer y redactar
ensayos, realizar un diario personal, plantear y analizar casos prácticos, buscar
información sobre un tema específico, crear una base de datos, elaborar proyectos en
grupo, resolver problemas y/o ejercicios, planificar y desarrollar una investigación,
desarrollar trabajos colaborativos mediante wikis, etc. Con estas tareas se espera que los
alumnos desarrollen una experiencia activa en la construcción del conocimiento.

 Dimensión comunicativa. Se refiere al conjunto de recursos y acciones de interacción

social entre estudiantes y el profesor. Esta comunicación se produce a través de
herramientas telemáticas tales como foros, chats, mensajería interna, correo electrónico,
videoconferencia, etc.
 Dimensión tutorial y evaluativa. El papel del tutor virtual es un elemento clave para el
éxito de esta modalidad educativa, el docente debe desarrollar el papel de supervisor y
guía del proceso de aprendizaje del alumno. Las tareas implicadas en un curso virtual
para el tutor o profesor son las siguientes: tutorías individuales, tutoría grupal,
actualización del foro de novedades, evaluación de trabajos, control y seguimiento a
través de estadísticas de los accesos y tiempos de utilización del aula virtual por los
estudiantes, coordinación con otros profesores y siempre que sea posible, seguimiento
del curso a través de un diario personal donde se recojan distintos datos e incidencias
de la implementación del mismo.
4.1.1 Estilos de Aprendizaje

Las personas con estilos de aprendizaje teóricos integran sus observaciones dentro de teorías
lógicas y complejas. Buscan la racionalidad, objetividad, precisión y exactitud. Aquí juega un
papel muy importante el material didáctico que deberá permitir al estudiante analizar el marco
teórico de la materia objeto de estudio para su posterior esquematización [11].
Las personas con estilos de aprendizaje pragmáticos tratan siempre de poner en práctica sus
ideas y buscan la rapidez y eficacia en sus acciones y decisiones. También debemos señalar que
las herramientas de comunicación presentes en las plataformas virtuales están incrementando
paulatinamente el protagonismo del educando en el hecho educativo y la interacción
multidireccional que posibilita el intercambio de experiencias compartidas.
4.1.2 Diseño del Aula Virtual

El diseño del aula virtual de Matemática Discreta, destinado al redictado 2015, se realizó
tomando en cuenta las dimensiones descriptas y los estilos de aprendizaje del alumnado
(teórico-pragmático) determinados a partir de una experiencia previa de la cátedra.
Teniendo en cuenta el perfil del alumno, su estilo de aprendizaje, el aprendizaje socio-
constructivista de la plataforma y fundamentalmente el diseño pedagógico de la materia; el
diseño del aula virtual comprende 2 bloques genéricos que se describen a continuación.
Bloque 1: Presentación de la materia

En este bloque se contemplan los siguientes elementos:
 Aspectos generales de la materia: Aquí se proporciona al alumno una descripción general
del curso: programa de la materia, objetivos de la materia, profesores tutores, resultados
esperados, cronograma del curso, cronograma de parciales, horarios de consultas
presenciales, sistema de evaluación de la materia, etc.
 Foro de Novedades: en este tipo de foros se anuncian las novedades y/o noticias que deben
recibir todos los usuarios de forma automática. Sólo los administradores y tutores del curso
pueden editarlo.
 Formulario de Inscripción: es una la base de datos de los alumnos inscriptos en el aula,
todos los alumnos de la materia deben completarlo.

 Glosario: construido con conceptos relevantes de cada unidad de la materia, sirve de base
para la generación de juegos de autoevaluación.
 Foro de Consultas: es el espacio destinado a las consultas técnicas como académicas de
los alumnos.
 Juegos para autoevaluación: es una extensión de Moodle que permite habilitar juegos
como sudoku, ahorcado y crucigramas basados en glosarios y preguntas de los
cuestionarios que sirven de autoevaluación a los alumnos.
Bloque 2: Contenidos
Este bloque se estructura en pestañas que se corresponden con los temas principales de la
materia. Cada pestaña contempla los siguientes elementos:
 Presentación del tema: Incluye el contenido, los objetivos específicos, la semana en que
se desarrolla y un cronograma de actividades a presentar.
 Recursos teóricos: tiene como objetivo orientar la lectura del material teórico
desarrollado por la catedra, que se presenta por medio del recurso libro de Moodle,
también en formato pdf, para facilitar su descarga, y una presentación en Prezi con un
resumen del tema.
 Recursos prácticos: se especifica las tareas individuales y grupales que deben realizar
los alumnos. Se provee la guía individual del TP y ejercicios resueltos de orientación
para los alumnos .Se asignan tareas a los grupos en sus foros con un mensaje donde se
presentan los ejercicios aplicados y una vez resueltos y revisados por el profesor tutor
deben compartirse con los compañeros en un muro colaborativo realizado en Padlet.
También tienen una instancia individual de presentación de trabajos prácticos.
 Foros de consulta grupales: es el espacio donde se resuelven las tareas asignadas en
forma grupal mediante trabajo asincrónico colaborativo.
 Wikis: son espacios en los que los integrantes de los grupos pueden realizar la edición
de contenido de los trabajos prácticos en forma colaborativa.
 Videos y sitios de interés: se proporcionan videos o enlaces a páginas web con temáticas
relacionadas o interesantes propuestos por los profesores tutores.
 Envío de Tareas: a través de este recurso los alumnos pueden subir archivos en
diferentes formatos, para que los profesores realicen correcciones y observaciones.
En el Bloque 1, se cubren las dimensiones informativa y comunicativa del diseño pedagógico
del aula virtual. Mientras que en el Bloque 2 se combinan las 4 dimensiones del diseño
pedagógico. Esto es debido a que en el segundo bloque se desarrolla concretamente el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
5. Desarrollo de la Experiencia
La materia Matemática Discreta se cursa en forma presencial en el primer cuatrimestre del
segundo año de las carreras de Ingeniería Informatica y Licenciatura en Sistema, el régimen de
cursada es de 80% de asistencia a los trabajos prácticos y la aprobación de dos parciales
prácticos y dos parciales teóricos, teniendo la posibilidad el alumno de acceder al régimen de
promoción de la materia, para lo cual se necesita aprobar los exámenes con un nota mayor o
igual a 7, para la regularidad la nota de los parciales prácticos debe ser mayor o igual a 6 y el
alumno accede a un examen final teórico.

El redictado se llevó a cabo en el segundo cuatrimestre del año 2015 con un grupo inicial de 28
alumnos recursantes. Con objeto de informar acerca del redictado a los alumnos interesados se
realizó una reunión presencial en la que se explicó la metodología del cursado, el acceso al aula
virtual (clave de entrada al curso), la metodología de trabajo, el rol del docente y las formas de
comunicación a utilizar. También se destacó que en la modalidad virtual el alumno debe ser
protagonista activo del proceso de enseñanza-aprendizaje y que el profesor tutor es una guía en
este proceso y no su actor principal.
El curso se organizó en 16 semanas. La primera se destinó a la adaptación y reconocimiento del
aula y sus herramientas. En tanto que para el desarrollo de los contenidos teóricos y prácticos
se destinaron 10 semanas, dedicándose las 5 restantes a la evaluación de los conocimientos
adquiridos.
En principio, se conformaron los grupos de trabajo y se habilitaron progresivamente las
pestañas de temas y los correspondientes foros grupales para el desarrollo de las tareas
colaborativas previstas en el curso.
Los trabajos prácticos se plantearon con el enfoque ABP a fin que los alumnos construyeran el
conocimiento rescatando las teorías obligatorias y opcionales para resolver las situaciones
problemáticas con sus compañeros mediante el desarrollo del aprendizaje colaborativo.
Los trabajos prácticos propuestos para cada tema se estructuraron de la siguiente forma:
 Ejercicios resueltos: se trata de ejemplos de ejercicios que sirven de guía para la resolución
de problemas.
 Práctica individual: se trata de ejercicios que el alumno debe desarrollar y presentar en
forma individual, basándose en los ejercicios resueltos.
 Práctica Grupal: se trata de un problema aplicado para la resolución en forma grupal por
medio de herramientas colaborativas.
Los resultados de la práctica grupal se publicaron en el muro colaborativo del tema
correspondiente, previa revisión del tutor realizada en los foros grupales.
Respecto a la comunicación, ésta fue asincrónica por medio de foros de consulta y foros
grupales, además del servicio de mensajería interno de la plataforma. También se formó un
grupo de WhatsApp de la materia que fue de gran ayuda cuando la Plataforma no funciona bien.
Si bien el desarrollo del proceso de aprendizaje se llevó a cabo en un escenario virtual, la

evaluación de los resultados de este proceso se concretó de forma presencial, ya que es
incipiente el desarrollo de cursos virtuales dentro de la Institución y no hay reglamentación
específica respecto de la evaluación en estos cursos por lo cual adoptamos la evaluación
presencial en esta etapa. A continuación se describe la forma de evaluación.
La materia podía aprobarse por promoción o por regularización con examen final. El sistema
de evaluación presencial constó de dos exámenes parciales prácticos con una recuperación
flotante y dos exámenes teóricos con una recuperación flotante. El examen presencial
contribuyó a la nota final en un 80%, mientras que el 20% restante fue evaluado en la plataforma
por medio de los aportes en los foros grupales y, la realización de las tareas individuales. Al
primer examen parcial práctico se presentaron 19 alumnos de los cuales aprobaron 15, y al
examen parcial teórico se presentaron 19 alumnos de los cuales aprobaron 15. Los resultados
finales de la cursada virtual se consignan en la Tabla 1.

Tabla 1. Resultados del cursado virtual de Matemática Discreta.

Condición Cantidad Porcentaje
Promocionados 11 39%
Regulares 2 7%
Desaprobados 6 22%
Ausentes 9 32%
Inscriptos 28 100%
Del análisis global podemos decir que dentro del porcentaje de alumnos ausentes están alumnos
que aprobaron el primer parcial y que por motivos que desconocemos abandonaron el cursado
virtual, también observamos que alumnos que no aprobaron el primer parcial siguieron la
cursada y aprobaron la materia con dedicación y esfuerzo. El resultado global de aprobados es
del 46%, resultado interesante teniendo en cuenta que son alumnos recursantes.
6. Evaluación de la Experiencia
Teniendo en cuenta los actores implicados en esta experiencia, la evaluación de ésta se realizó
desde 2 perspectivas: del docente y del estudiante.
 Punto de vista del docente: considerando los aspectos visuales-organizativos, el material
didáctico provisto y las estrategias de enseñanza utilizadas la docente a cargo observó que
si bien la organización y secuenciación de los recursos teóricos y prácticos generados por
la cátedra son adecuados, el material de apoyo audiovisual de fuentes externas podía
resultar confuso al utilizar terminología diferente para las temáticas abordadas en el curso.
Esto la motivó a indagar acerca de herramientas para la producción de material propio.
Respecto a los alumnos, la docente observó que si bien éstos accedían al aula, algunos
tenían poca o ninguna intervención en las actividades grupales, lo que indica cierta
resistencia a la interacción virtual. Esto conlleva a buscar nuevas estrategias que incentiven
la participación activa de los alumnos en el espacio virtual.
 Punto de vista del alumno: los alumnos evaluaron positivamente el material de estudio
provisto en diferentes formatos, la predisposición del equipo docente, la ventaja de
organizar sus tiempos de estudio y la disponibilidad del material en cualquier lugar. No
obstante, observaron problemas en cuanto a la organización del trabajo grupal por falta de
participación de algunos compañeros y por la deserción de otros, además de dificultades
técnicas de la plataforma, y la falta de conocimientos técnicos para el manejo de algunas
herramientas.
7. Conclusión
En este trabajo se presentó el diseño y ejecución del redictado, en modalidad virtual, de la
materia Matemática Discreta. Esta experiencia, apoyada en las tecnologías de la
información y la comunicación, consistió en la implementación de pedagogías emergentes
basadas en trabajo colaborativo, aprendizaje activo y ubicuo. Consecuentemente, el diseño
del aula virtual sobre la que se llevó a cabo la experiencia se basó en 4 dimensiones
pedagógicas y 2 estilos de aprendizaje. Durante el desarrollo del curso, la docente a cargo
observó que el material de apoyo externo no se ajustaba completamente a las necesidades
de los alumnos. Por tanto, advirtió la necesidad de generar recursos a medida, tales como

vídeos de corta duración (píldoras) que traten los temas de mayor dificultad. Asimismo,
detectó que para fomentar la participación de los alumnos es necesario contar con
herramientas alternativas para: a) la producción de trabajos (infografías, audios, videos,
etc.), b) la interacción sincrónica y asincrónica (correo electrónico, WhatsApp, Hangout,
Skype, redes sociales, etc.) y c) el acceso compartido a material digital (DropBox,
GoogleDrive, OneDrive, etc.) para implementar el trabajo colaborativo. Otro aspecto
considerado en esta experiencia fue la evaluación del alumno, que si bien se realizó de
forma presencial podría haber sido apoyada por herramientas de autoevaluación que
indiquen tanto al docente como al alumno el progreso de éste último. Esta experiencia se
realizó por la necesidad de introducir las TIC en forma efectiva en la Educación Superior
aprovechando las ventajas del aprendizaje ubicuo y el uso de los Smartphone dado que son
herramientas que casi todos los alumnos disponen y así lograr que los mismos adquieren
competencias digitales necesarias para el aprendizaje a lo largo de la vida.Debe tenerse en
claro que las TIC son sólo un medio y que lo importante es el diseño pedagógico que se
realice para llevar a cabo un proceso educativo de calidad. El trabajo a futuro es seguir
integrando las TIC a la Educación Superior por medio de pedagogías emergentes como ser
el aula invertida.
8. Referencias
[1] FACUNDO, A. H. (2004). La virtualización desde la perspectiva de la modernización de
la educación superior: consideraciones pedagógicas. Revista Universidad y Sociedad del
Conocimiento (RUSC). UOC. Vol. 1, nº 1. Consultado el 14/03/2016 en
http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/facundo1104.pdf
[2] SIEMENS, G. (2010). Conociendo el conocimiento. Ediciones Nodos Ele.

[3] COPE, B., & KALANTZIS, M. (2010). Multialfabetización: nuevas alfabetizaciones,
nuevas formas de aprendizaje. Boletín de la Asociación Andaluza de Bibliotecarios,
25(98), 53-92.
[4] BARTOLOMÉ, A. & STEFFENS, K. (2011). Technologies for self-regulated learning. En
R. Carneiro, P., Lefrere, K., Steffens, K. & Underwood, J. (Eds.), Self-regulated Learning
in Technology Enhanced Learning Environments: A European Review (pp. 21- 31).
Rotterdam: Sense Publishers.
[5] JOHNSON, D.W. JOHNSON, R.T., & HOLUBEC, E.J.: El aprendizaje cooperativo en el
aula. Barcelona: Paidós. (1999)
[6] ESTEBAN GUITART, Moisés (2001), Del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) al
Aprendizaje Basado en La Acción (ABA). Claves para su complementariedad e
implementación. Monográfico Aprendizaje basado en problemas, Vol. 9 n° 1. (Abril,
2011). Sitio: http://redu.net/redu/index.php/REDU/article/view/195
[7] ZAPATA-ROS, M. (2014). Gestión del aprendizaje en Educación Superior y web social.
RED, Revista de Educación a Distancia. Número 42. Número monográfico sobre
"Experiencias y tendencias en affordances educativas de campus virtuales universitarios".
15 de septiembre de 2014. Consultado el 02/04/2016 en http://www.um.es/ead/red/42
[8] TORRES-DIAZ, J. et al. (2012). Integración de redes sociales y entornos virtuales de
aprendizaje. RED, Revista de Educación a Distancia. Número 35. 1 de enero de 2013.
Consultado el 02/04/2016 en http://www.um.es/ead/red/35/

[9] AREA, M. (Coord) (2007/08): Monográfico ―La docencia virtual en las universidades
presenciales. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia. 2 vols.: nº 10(2),
Diciembre 2007, y nº 11(1), Junio 2008. Disponible en http://www.utpl.edu.ec/ried/
[10] AREA, M. y ADELL, J. (2009): ―eLearning: Enseñar y aprender en espacios virtuales.
En J. De Pablos (Coord): Tecnología Educativa. La formación del profesorado en la era
de Internet. Aljibe, Málaga, pags. 391-424.
[11] RODRÍGUEZ FERNÁNDEZ, N. (2014). Fundamentos del proceso educativo a distancia:
enseñanza, aprendizaje y evaluación. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a
Distancia, volumen 17, nº 2, pp. 75-93.

Propuesta de planificación de una Unidad Didáctica en una asignatura de
Ingeniería en Alimentos
Paz, María Mercedes, Facultad de Agronomía y Agroindustrias, Universidad Nacional de

Santiago del Estero, [email protected]
Lescano Farias, Lara Valeria, Facultad de Agronomía y Agroindustrias, Universidad
Nacional de Santiago del Estero, [email protected]
Salto, Héctor Javier, Facultad de Agronomía y Agroindustrias, Universidad Nacional de
González Celia Carlota, Facultad de Agronomía y Agroindustrias, Universidad Nacional de
Resumen— La propuesta de planificación de la Unidad Didáctica que se presenta a

continuación corresponde al programa de una asignatura, de carácter optativo, de la carrera de
Ingeniería en Alimentos de la Universidad Nacional de Santiago del Estero. La misma tiene por
objetivo plantear el cambio del modelo de enseñanza –aprendizaje hasta ahora vigente en la
referida asignatura. En la elaboración de la propuesta se tuvieron en cuenta características propias
de la asignatura en cuestión en donde se fijaron los objetivos y contenidos de la Unidad Didáctica
y se establecieron la selección y secuencia de las actividades a llevarse a cabo. También se
consideran los recursos necesarios para ejecutar dichas actividades, el tiempo que insume el
desarrollo de las mismas y los criterios de evaluación. Asimismo se analiza la estrategia didáctica
utilizada en la planificación de esta Unidad. Dicha estrategia incluye aprendizajes prácticos y
operativos que requieren de una actuación cognitiva compleja permitiendo el desarrollo afectivo
y actitudinal de los sujetos, pretendiendo mostrar a los alumnos que no solamente es el
conocimiento teórico en sí lo que hace al ejercicio de la profesión sino el conocimiento aplicado
a una actividad.
Se incluirán, por lo menos, 3 palabras claves separadas por comas. La cabecera será en Times
New Roman, de 14 pt, en negritas, alineado a la izquierda, interlineado sencillo. El texto deberá
estar en Times New Roman, de 12 pt, justificado, interlineado sencillo.
Palabras clave— planificación, estrategia didáctica, ingeniería en alimentos, modelo

enseñanza-aprendizaje.
Propuesta de planificación de una Unidad Didáctica en una asignatura de Ingeniería en Alimentos
1. Introducción
El método didáctico – expositivo, también conocido como clase magistral, es la estrategia con
que, hasta el presente, se desarrollan los contenidos teóricos y prácticos de la asignatura optativa
Carnes y subproductos, perteneciente al último año de la carrera de Ingeniería en Alimentos de
la Universidad Nacional de Santiago del Estero. Con relación a este método Valcárcel Pérez [1]
sostiene que “es una estrategia docente que se basa en la transmisión verbal de conocimientos,
su exposición y /o explicación oral, por el Profesor a los alumnos. Por tanto, se basa en una
forma de comunicación predominantemente unidireccional”. Sin embargo, también sobre dicho
método afirma que “lo deseable es que el alumno no adopte un papel de oyente pasivo, tomando
apuntes, sino que se den otras formas de interacción en la clase planteando cuestiones,
aportando ideas, etc.”[1].
Por otra parte, Najmanovich [2] afirma que “estamos en una época que bien podríamos
denominar como la era de las tres c: Crisis, Cambio y Complejidad. El campo educativo está
en el centro de un torbellino que, por ahora, no cesa de crecer”. Además, menciona que como
consecuencia de ello se producen “cambios drásticos en la concepción del conocimiento que
llevan a la necesidad de gestar nuevos modos de relación enseñanza-aprendizaje, que no implica
solamente una actualización de los contenidos sino que exige una transformación profunda del
vínculo entre docentes, alumnos, y en el conjunto de la comunidad educativa. Se trata sobre
todo de privilegiar la dimensión del encuentro, en lugar de pretender una transmisión
unidireccional, de valorar la exploración y la creatividad sin despreciar la memoria y la
sistematización, de privilegiar la producción en lugar de la repetición, de dar lugar a la
singularidad de los actores y no encerrarlos en roles esquemáticos y rígidos”[2]. Todo ello lleva
a replantear el modelo de enseñanza – aprendizaje hasta ahora utilizado e innovar, de forma tal
que permita dar mejor respuesta a la demanda de la sociedad actual en relación con los futuros
profesionales, la cual se traduce en la formación de sujetos que sepan buscar información y
transformar la misma en conocimiento pertinente, que posean capacidad para trabajar en redes
colaborativas, que sean críticos, autónomos, plurales, creativos, que sostengan valores éticos,
que se encuentren preparados para el mundo del trabajo en el marco de la responsabilidad social
y que recuperen y revaloricen las identidades culturales.
Tomando como base estas consideraciones se ha planificado la presente Unidad Didáctica,
titulada Transformación y Métodos de Conservación de la Carne y parte integrante de la
Planificación de Carnes y Subproductos.
Las actividades comprendidas en esta Unidad Didáctica se desarrollan durante 4 clases,
presentándose el desglose de éstas últimas en la siguiente tabla:
Tabla 1. Características de las clases

Orden de la Clase Tipo Extensión
1° Presencial 3 horas
2° No Presencial 2 semanas
3° Presencial 5 horas (*)
4° Presencial 3 horas

(*) La extensión de la 3° Clase Presencial 5 horas se divide en: 4 horas destinadas a la

elaboración del producto seleccionado y 1 hora a la ejecución de los respectivos controles de
proceso y calidad. El tiempo de 1 hora que insume el llevar a cabo los controles antes
mencionados se prorratea en las siguientes 2 semanas de concluida la elaboración.
Los recursos utilizados en el desarrollo de las actividades comprendidas en la Unidad Didáctica
son: Notebook, Internet, Pizarrón, Marcadores, Bibliografía, Plataforma Virtual Moodle,
Cañón, Videos Ilustrativos, Sala de Producción de Carnes (recinto provisto de equipamiento de
producción e instrumental para controles de proceso y calidad).
Con referencia a las actividades desarrolladas en cada una de las clases que integran la Unidad
Didáctica, las mismas se detallan a continuación:
1° Clase (Presencial): En el inicio de esta Clase, el Profesor expone los contenidos conceptuales
de la Unidad Didáctica referidos a chacinados y luego utiliza el Método de Casos mediante dos
procedimientos: a) exposición de un video sobre el ganado caprino en Sgo. del Estero, b) relato
sobre la problemática de los pequeños productores caprinos de nuestra provincia, en relación al
uso de la carne de descarte (esto es: carne proveniente de animales caprinos adultos y no
demandada para el consumo fresco). A continuación, y con el propósito de que los alumnos
formulen Hipótesis de Trabajo mediante el Método de Indagación, el Profesor les efectúa la
siguiente pregunta disparadora: Ud., como Ingeniero en Alimentos, ¿qué producto innovador
podría elaborar con la carne de descarte, de manera tal de conferirle valor agregado y contribuir
así a la economía de estos pequeños productores santiagueños?. Seguidamente, los alumnos se
dividen en grupos y realizan una primera indagación referida a la selección del producto a
obtener y su técnica de elaboración con el propósito de confeccionar las respectivas Hipótesis.
La obtención de las mismas marca el final de la 1° Clase (Presencial).
2° Clase (no Presencial): En esta clase los grupos se dedican a consolidar sus respectivas
Hipótesis de Trabajo, mediante la investigación y discusión de los posibles resultados a obtener.
Además, pueden realizar consultas a la Cátedra, ya sea personalmente o bien por intermedio de
la Plataforma Virtual Moodle. Los avances del trabajo realizado y la decisión final adoptada se
dan a conocer en el sitio que la asignatura posee en dicha Plataforma, en fechas y horarios que
los Grupos tienen asignados de antemano. La 2° Clase concluye con la consolidación de las
Hipótesis de Trabajo.
3° Clase (Presencial): Al comienzo de esta clase, la Cátedra suministra a los Grupos
información referida a la 4° Clase (Presencial):
a) Desarrollo de Exposición Grupal, modalidad Oral, y referida al trabajo a ejecutarse en ésta
3° Clase (Presencial).
b) Los medios utilizados para la exposición oral quedarán a criterio de cada uno de los grupos.
c) Lineamientos del Informe Técnico Escrito que deberá presentar cada Grupo al finalizar la
Exposición Oral antes mencionada.
A continuación, en la Sala de Producción de Carnes, cada Grupo corrobora su Hipótesis de
Trabajo mediante la ejecución de la técnica de elaboración seleccionada a los fines de obtener
el producto elegido. Una vez obtenido el producto, se realiza los controles de proceso y calidad
por espacio de 2 semanas, al cabo del cual finaliza la 3° Clase (Presencial).
4° Clase (Presencial): En esta clase, cada Grupo desarrolla su Exposición Oral con el propósito
de mostrar el método de elaboración seleccionado, explicar los fundamentos de su selección y
presentar tanto los resultados obtenidos como las conclusiones finales. Concluidas todas las
Exposiciones Orales, tiene lugar una puesta en común en la cual los Grupos responden
interrogantes, intercambian experiencias de trabajo y comparan las diferentes propuestas de
soluciones. La 4° Clase Presencial concluye con la entrega, por parte de cada Grupo, del
Informe Técnico Escrito.

En lo que respecta a la Evaluación, se aplica la Evaluación Rúbrica como instrumento para la

valoración tanto de las competencias adquiridas por el estudiante como también su desempeño
individual y su participación grupal.
Las actividades comprendidas en las cuatro clases que integran esta propuesta de planificación
de Unidad Didáctica fueron diseñadas, por una parte, con el propósito de revertir la estrategia
de transmisión de la información de profesor a estudiante, dejando de lado el rol del profesor
como emisor de información y asumir el que Kozak [3] define como “un orientador y un
problematizador que dinamice y ponga en acción el conocimiento de los estudiantes”. Por otra
parte y con el objetivo de fomentar el trabajo autónomo y autogestivo de los estudiantes, en el
diseño de las mismas se tuvieron en cuenta algunas de las consideraciones señaladas a saber:
“a) concebir al estudiante universitario como un adulto responsable de su formación y
abandonar los vínculos de carácter paternalista o autoritario en los que el profesor se sitúa en el
lugar central del saber que le confiere el mero hecho de detentar ese rol, b) tratar al estudiante
como un futuro colega, c) alentarlo a probar nuevas alternativas, caminos, opciones de
resolución de problemas de la profesión, d) alentar al estudiante a conformar grupos de trabajo
(presenciales o no) en el marco del desarrollo de una verdadera cultura de colaboración”. [3]
En lo que respecta a la estrategia didáctica utilizada en la planificación de esta Unidad, la misma
surge del ensamble de las que se detallan a continuación:
En primer lugar, se utiliza el Método de Casos y, dentro de esta estrategia, se selecciona el
Modelo Metodológico de Resolución de Situaciones o Problemas. De acuerdo con el
documento El estudio de casos como técnica didáctica (www.sistema.ytesm.mx) este modelo
se centra en la toma de decisiones que requiere la solución de problemas planteados en la
situación que se somete a revisión. Por otra parte, con este método se procura un aprendizaje
significativo y quienes forman parte de este tipo de aprendizaje, no solo participan activamente
en el análisis del caso sino que también logran involucrarse y comprometerse tanto en su
discusión como en el proceso grupal para su reflexión. El Método de Casos permite tratar una
situación concreta y real (aprovechamiento integral de la carne de cabra adulta) de la vida
profesional y Litwin [4] destaca la conveniencia del planteo de situaciones problemáticas de
esta naturaleza cuando afirma: “si en las aulas resolvemos problemas auténticos y no de juguete,
esto es, si planteamos problemas reales para generar procesos de construcción del
conocimiento, los alumnos acuden a clase con todas sus experiencias vitales a cuestas”. Por
otra parte, el planteo de este tipo de situación posibilita mostrar otra faceta interesante del
método, la cual consiste en que el mismo permite recuperar valores tales como el compromiso
social para dar respuesta a una problemática de esta índole.
El empleo de la tecnología educativa, como una herramienta integrante de la estrategia para el
aprendizaje del alumno, se realiza a través de: a) la proyección de un video, b) el uso de la
Plataforma Virtual Moodle. La proyección del video constituye un elemento motivador de la
clase puesto que permite captar la atención de los alumnos en relación al comportamiento del
animal caprino en la etapa de crianza y cuidado. De esta manera, sirve de apoyo a la estrategia
de casos para contextualizar la situación problemática planteada. La Plataforma Virtual Moodle
constituye una herramienta tecnológica de empalme que permite ensamblar las metodologías
elegidas y fortalecer la relación directa con los alumnos. Hernández Pino [5] sostiene que “la
incorporación de las TIC en el aula no está supeditada al amplio dominio técnico del docente,
sino a su capacidad de diseñar retos de aprendizaje para que los estudiantes, que sí se mueven
y asumen estos escenarios como espacios de reconocimiento, utilicen las tecnologías para el
procesamiento de la información y la generación de conocimiento”, por lo que ésta Plataforma

Virtual es usada en la Clase no Presencial por los alumnos animando al autoaprendizaje y les
permite estar permanentemente actualizados de los avances, novedades, además de constituir
un elemento motivador, por inducir reflexiones y preguntas en relación con el tema, como
también comunicarse al instante sin limitaciones de tiempo y espacio con sus pares y el equipo
docente de la Cátedra. De acuerdo con Litwin [6], “la tecnología puesta a disposición de los
estudiantes tiene por objeto desarrollar las posibilidades individuales, tanto cognitivas como
estéticas”, mientras que, sobre los beneficios de su uso, Kozak [7] afirma que “el estudiante
puede acceder a contenidos muy diversos realizando operaciones muy sencillas. La facilidad
que brinda el acceso por Internet a bibliotecas y textos digitalizados, a comunidades virtuales
que tratan temáticas específicas, foros de discusión y a otros ámbitos académicos de producción
de conocimientos, amplía enormemente el capital de información al que el estudiante puede
acceder y, por consiguiente, podría incrementar la posibilidad de fundamentar mejor sus
aprendizajes. La riqueza de los intercambios permite al alumno obtener parámetros respecto de
qué se espera de él, o bien, cuál es el tono de los discursos que se conoce a través de los debates”.
En segundo lugar, de acuerdo con Joyce & Weill [8] el uso del Método de Indagación “permite
al alumno seguir un razonamiento relacionado a una investigación o a un problema
metodológico”. Además, haciendo referencia a Schwab [9], estos autores afirman que en dicho
Método “se organiza el trabajo para inducir a los estudiantes a investigar problemas y no
solamente ilustrar un texto. Se presentan problemas cuyas respuestas no están en los libros, se
crean situaciones que nos permiten participar en la Indagación, permite diseñar los programas
en unidades con el propósito de que el alumno participe en la Investigación de un problema real
y, a medida que la serie del caso progresa, los alumnos se acercan cada vez más a la frontera
del conocimiento”. Por otra parte, en la página (www.galileo.org/ teachers/designing-
learning/articles) se encuentra otro argumento que justifica el aplicar el Método de Indagación.
El mismo sostiene que “la indagación induce a que los estudiantes construyan conocimientos,
lo que deriva en un entendimiento profundo. Se provee a los estudiantes de una diversidad de
maneras flexibles para aproximarse a los problemas, cuestiones o preguntas bajo estudio, con
lo cual adquiere sentido el problema, la cuestión o la pregunta. El estudio de Indagación
fomenta en los estudiantes el desarrollar los hábitos mentales que los induce a preguntar sobre:
a) Evidencias (cómo sabemos lo que sabemos).
b) Puntos de vista (quien está hablando).
c) Patrones y conexiones (que causa que).
d) Suposiciones (de que otra manera podrían haber sido las cosas)
e) Porque es importante (¿a quién le importa?).”
Para evaluar la calidad del trabajo, se seleccionó el tipo de Evaluación Rúbrica. Fernández
Marcha [10] hace referencia al concepto de Evaluación Rúbrica a través de diferentes autores:
“Son guías de puntuación usadas en la evaluación del desempeño de los estudiantes que
describen las características específicas de un producto, proyecto o tarea en varios niveles de
rendimiento, con el fin de clarificar lo que se espera del trabajo del alumno, de valorar su
ejecución y de facilitar la proporción de feedback”. La elección de esta evaluación se hizo
porque es necesario hacer una evaluación global de cómo se desempeña el alumno y éste dentro
de un grupo, teniendo en cuenta que son actividades fuera de lo que conocemos como
tradicional, por lo que nos resulta importante aprovechar su característica de la versatilidad al
mismo tiempo que permite valorar las competencias desarrolladas por los estudiantes y éstos
usarla como norma para estimar y juzgar sus progresos o fracasos, regulando sus esfuerzos para
la culminación de la tarea logrando los objetivos preestablecidos.

Esta propuesta de planificación de Unidad Didáctica contempla el cambio en el modelo de
enseñanza – aprendizaje hasta ahora aplicado en la asignatura optativa, como una forma de
responder a la necesidad de implementar nuevos modelos de esta naturaleza y con el propósito
de formar profesionales acordes a las actuales necesidades de nuestra sociedad. En el modelo
propuesto, el docente desarrolla un nuevo rol y se promueve una forma de trabajo diferente a
ejecutar por parte de los estudiantes. La estrategia didáctica a aplicar surge de la conjunción de
las que permiten la participación activa del alumno y la que propicia el uso de tecnología
educativa por parte del mismo, evaluándose su empleo no solo mediante las competencias
adquiridas sino también por su desempeño individual como participación grupal.
5. Referencias
[1] VALCÁRCEL PÉREZ, Maria V. (2009), Presentación y explicación de los contenidos: La
clase magistral. Plan de formación inicial del profesorado de la universidad de Murcia
(FIPRUMU VII). Murcia, España, p. 1-20.
[2] NAJMANOVICH, DENISE. (2012). Educar en tiempos agitados: crisis, cambio y
complejidad. Revista IRICE, CONICET - N° 24 – Rosario, Argentina.
[3] y [7] KOZAK, DÉBORA (2002). Innovación pedagógica en la educación superior y nuevas
tecnologías: entre hacer más de lo mismo o innovar de verdad. Comunicación oral,
Segundo Congreso Internacional, Docencia Universitaria e Innovación. Tarragona,
España.
[4] y [6] LITWIN, EDITH. Los cambios educativos: Calidad e Innovación en el Marco de la
Tecnología Educativa – Tecnología Educativa: Política, historias, propuestas. Ed: Paidós.
[5] HERNÁNDEZ PINO, YOLI M (2015) Factores que favorecen la innovación educativa con
el uso de la tecnología: una perspectiva desde el proyecto coKREA. Revista virtual
universidad católica del norte, n. 45, p 38-52.
[8] JOYCE B. & WEILL M. La Indagación Científica y el Entrenamiento para la Indagación.
El Arte de hacer Inferencias. Modelos de Enseñanza, (Cap.10). Editorial Gedisa.
[9] FERNÁNDEZ MARCHA, AMPARO. La evaluación de los aprendizajes en la universidad:
nuevos enfoques. Instituto de Ciencias de la Educación, Universidad Politécnica de
Valencia.
5.1 Publicaciones electrónicas

www.galileo.org/teachers/designing-learning/articles.
www.sistema.ytesm.mx

ENSEÑAR MATEMÁTICA EN EL CONTEXTO DE LA INGENIERÍA
Celestino Benito Brutti, UTN- Regional Paraná, [email protected]

Felicia Dora Zuriaga, UTN- Regional Paraná, [email protected]
María Alicia Gemignani, UTN- Regional Paraná, [email protected]
María Itatí Gandulfo, UTN- Regional Paraná, [email protected]
Magalí Soldini, UTN- Regional Paraná, [email protected]
Gabriela Adriana Martínez, UTN- Regional Paraná, [email protected]
Milton Tadeo Martin, UTN- Regional Paraná, [email protected]
Juan José Stivanello, UTN- Regional Paraná, [email protected]
Maricel De Zan, UTN- Regional Paraná, [email protected]
Luis Grinóvero, UTN- Regional Paraná, [email protected]
Resumen—Este trabajo da cuenta de las acciones implementadas por docentes de

matemática de las carreras de Ingeniería de la UTN, Regional Paraná de primer año con el
objetivo de provocar aprendizajes significativos a partir del enfrentamiento de los estudiantes
con experiencias de aprendizaje en el contexto de su especialidad.
En las reuniones de Directores de Departamento de Materias Básicas de las distintas
Facultades Regionales pertenecientes a la UTN, en su agenda 2014-2015, surge la necesidad
de enfocar la formación haciendo eje en la profesión. En este contexto es fundamental
proponer innovaciones didácticas centradas en enfoques interdisciplinarios. Se debe construir
el edificio de la ingeniería moderna sobre el cimiento de los conceptos físico- matemáticos,
pensado como un proceso que fortalezca la interdisciplinariedad y la articulación del Análisis
Matemático I y del Álgebra y Geometría Analítica, con las materias específicas de la carrera.
En la UTN-Facultad Regional Paraná se lleva a cabo una experiencia impulsada por las
Cátedras de Análisis Matemático I y Álgebra y Geometría Analítica que apunta a que los
alumnos de primer año logren las competencias necesarias para realizar dos trabajos prácticos
integradores que involucran situaciones problemáticas de cada especialidad utilizando un
software matemático.
Palabras clave— Enseñanza, Matemática, Ingeniería, Trabajos prácticos integradores,

Aprendizaje independiente.
1. Introducción
Según Trejo, E. [1]: Los retos y desafíos de las Universidades actualmente han cambiado. El
desarrollo tecnológico exige que los ingenieros que se formen en la educación superior sean
competitivos en el ámbito nacional e internacional para hacer frente al proceso de
globalización, por lo que se hace necesario el replantear el porqué de la matemática, sus
contenidos y la metodología de enseñanza, de modo que los estudiantes tengan la capacidad
Enseñar Matemática en el contexto de la Ingeniería
para ser creativos, innovadores y razonar en torno a la solución de problemas del área de
desarrollo que les compete.
Desde las reuniones de Directores de Departamento de Materias Básicas de las distintas
Facultades Regionales pertenecientes a la UTN, en su agenda 2014-2015, orientadas a
plasmar la propuesta de reformulación de la oferta académica de la Universidad Tecnológica
Nacional, surge la necesidad de enfocar la formación haciendo eje en la profesión y
considerar la actividad profesional, desde el inicio de la carrera, como referencia significativa
de la trayectoria formativa.
Para Camarena, G. P y Olazábal, A. [2]: La matemática en el contexto de las ciencias se
fundamenta en el siguiente paradigma educativo: Con los cursos de matemáticas el estudiante
poseerá los elementos y herramientas que utilizará en las materias específicas de su carrera, es
decir, las asignaturas del área de matemáticas no son una meta en sí mismas sino una
herramienta de apoyo a la carrera en estudio, sin dejar a un lado el hecho de que la
matemática debe ser formativa para el alumno. Estas herramientas deben proporcionar a los
estudiantes los fundamentos que les permitan enfrentar con éxito problemas que requieran de
capacidad analítica e innovación.
En este contexto es fundamental proponer innovaciones didácticas centradas en enfoques
interdisciplinarios, en el uso de nuevas tecnologías, en el desarrollo de procesos cognitivos
complejos, en nuevas relaciones entre la teoría y la práctica. Ya que es, sobre el cimiento de
los conceptos físico matemático, que se debe construir el edificio de la ingeniería moderna,
pensada como un proceso que se inicia en la necesidad de fortalecer la interdisciplinariedad y
la articulación horizontal y vertical del Análisis Matemático I y del Álgebra y Geometría
Analítica, con las materias específicas de la carrera, planificando estrategias de acción y
aplicación.
Las nuevas metodologías y técnicas de enseñanza deben inducir a que el docente actúe en el
proceso de enseñanza aprendizaje como facilitador, de tal manera que los estudiantes
desarrollen competencias y habilidades que le permitan un buen desarrollo social, personal y
profesional.
Para que la Universidad actual cumpla con las demandas de formación que requiere la
sociedad, es fundamental adoptar nuevos enfoques en la enseñanza, especialmente en lo que
se refiere a la enseñanza de la matemática y el aprendizaje basado en el planteo de problemas,
que reflejan la naturaleza de la propia ingeniería, dado que es bajo este escenario en que el
fututo ingeniero puede adquirir los conocimientos y métodos de carácter científico que le
pueden garantizar el éxito profesional.
En este sentido, desde el año 2006 se realizan en las cátedras de Análisis Matemático I y
Álgebra y Geometría Analítica de la UTN, Facultad Regional Paraná dos trabajos prácticos
integradores que son planteados como objetivos a lograr en la planificación y que se
establecen como de aprobación obligatoria para la regularización y/o promoción de ambas
asignaturas.
2. Fundamentación
El problema del aprendizaje de la matemática en general y del Análisis Matemático 1 y
Álgebra y Geometría Analítica en particular, es tal vez uno de los mayores retos para la
didáctica, y una de las mayores preocupaciones para los que tenemos la tarea de enseñarlo.
Numerosas investigaciones han abordado el problema desde diferentes dimensiones: la
psicológica, la didáctica y la epistemológica y desde distintos marcos teóricos de referencia.

El insuficiente dominio de los conceptos básicos, la escasa acumulación formal de ellos y la

falta de habilidades para el análisis y resolución de problemas, como así también, el
aprendizaje mecanicista y fuertemente operatorio de la matemática en el nivel medio,
demuestran que solo un bajo porcentaje de los aspirantes al ingreso a las carreras de ingeniería
de la Facultad Regional Paraná, tienen los conocimientos y habilidades mínimas básicas para
iniciar el cursado de Análisis Matemático I y Álgebra y Geometría Analítica, según lo
muestran las pruebas diagnósticas del seminario introductorio. Todo ello conlleva una carga
psicológica negativa muy poderosa en el ingresante y es función de los docentes de primer
año revertir totalmente esta situación logrando que los alumnos desarrollen las actitudes y
aptitudes necesarias.
Distintos trabajos de investigación abordan estas problemáticas proponiendo estrategias
didácticas, con diversos objetivos, algunos de ellos, el de propiciar aprendizajes
significativos. Según Ausubel, D. P.; Novak, J. D.; Hanaseian, H. [3] se entiende por
estrategias didácticas, a las estrategias de enseñanza que concretan una serie de actividades de
aprendizaje dirigidas a los estudiantes y adaptadas a sus características, a los recursos
disponibles y a los contenidos objeto de estudio, con el objetivo de favorecer la comprensión
de los conceptos, su clasificación y relación, la reflexión, el ejercicio de formas de
razonamiento y la transferencia de conocimientos.
Según Herrera Clavero, F. [4]: actualmente estamos sumergidos en la era de la revolución
tecnológica, y por ello, el número de conocimientos culturales y técnicos, de teorías y
habilidades, de modelos y estrategias, aumentan de modo exponencial; siendo por lo que la
educación se enfrenta al gran reto de transmitirlos, relacionando a la vez lo teórico con la vida
real, problema cada vez más difícil de solucionar. Además, curiosa y paradójicamente,
hallándonos de pleno en la era de la comunicación social, nos encontramos con los niveles
más altos, históricamente hablando, de incomunicación personal; lo que agrava sobremanera
esta problemática.
Los alumnos dedican muy poco tiempo a las actividades autónomas, especialmente a
consultas, que vemos en la escasa asistencia a los espacios de tutorías de áreas que existe en la
Facultad Regional Paraná de la UTN, reduciéndose su actividad, en la mayoría de los casos, a
escuchar al profesor y tomar nota. Esto imprime una alta conducción en sus actividades de
trabajo y un procesamiento pasivo de la información.
El estudio e implementación gradual de las Tecnologías de Información y Comunicación
(TIC), en el desarrollo de los distintos temas de los programas vigentes de las asignaturas en
juego, constituyen un factor imprescindible en la motivación del estudiante.
La visualización juega un rol central en el aprendizaje de las ciencias (Zimmerman W.;
Cunningham, S. [5]; Duval [6]; Hitt [7]). Varios artículos, relatan experiencias áulicas donde
utilizan TIC como recurso mediador en el proceso de enseñanza y aprendizaje de conceptos
vinculados al cálculo. El uso de estas herramientas tecnológicas de ninguna manera invalida
la enseñanza clara y precisa de los conceptos matemáticos. Primero los conceptos y luego,
como elemento potenciador de su aplicación, el uso de estas herramientas.
La resolución de problemas resulta ser una de las problemáticas que en estos últimos tiempos
está siendo abordada con gran interés y preocupación por la investigación educativa. Para
Gaulin, C. [8] hablar de problemas implica considerar aquellas situaciones que demandan
reflexión, búsqueda, investigación y donde para responder hay que pensar en las soluciones y
definir una estrategia de resolución que no conduce, precisamente, a una respuesta rápida e
inmediata.

La aparición del enfoque de resolución de problemas como preocupación didáctica surge

como consecuencia de considerar el aprendizaje como una construcción social que incluye
conjeturas, pruebas y refutaciones con base en un proceso creativo y generativo. La enseñanza
desde esta perspectiva pretende poner el acento en actividades que plantean situaciones
problemáticas cuya resolución requiere analizar, descubrir, elaborar hipótesis, confrontar,
reflexionar, argumentar y comunicar ideas.
Así, el aprendizaje basado en problemas ayuda al alumno a desarrollar y a trabajar diversas
competencias. Entre ellas, De Miguel [9] destaca:
 Resolución de problemas
 Toma de decisiones
 Trabajo en equipo
 Habilidades de comunicación (argumentación y presentación de la información)
 Desarrollo de actitudes y valores: precisión, revisión, tolerancia
Del mismo modo, Benito, A. [10] además de la adquisición de competencias ya citadas indica
que la resolución de problemas favorece el desarrollo del razonamiento eficaz y la
creatividad.
Como un primer paso en el camino a lograr la articulación buscada, y desde el primer año de
cursado, los alumnos deben realizar dos trabajos prácticos integradores, que las cátedras de
Análisis Matemático I y de Álgebra y Geometría Analítica, desarrollan en forma conjunta,
con el objeto de fomentar la articulación horizontal y fortalecer en los estudiantes la idea de
que estos espacios no son compartimentos aislados.
3. Objetivos
Con el planteo de problemas, los protagonistas del aprendizaje son los propios alumnos, que
asumen la responsabilidad de ser parte activa en el proceso.
Prieto, L. [11] defendiendo el enfoque de aprendizaje activo señala que el aprendizaje basado
en problemas representa una estrategia eficaz y flexible que, a partir de lo que hacen los
estudiantes, puede mejorar la calidad de su aprendizaje universitario en aspectos muy
diversos.
En concordancia con las ideas de esta autora, nos proponemos como objetivos, los propios de
las asignaturas involucradas a través del desarrollo de competencias en:
 Identificación de problemas relevantes del contexto profesional
 La conciencia del propio aprendizaje
 La planificación de las estrategias que se van a utilizar para aprender
 El pensamiento crítico
 El aprendizaje autodirigido
 Las habilidades de evaluación y autoevaluación
 El aprendizaje permanente
4. Desarrollo de la experiencia
En este contexto dentro de las exigencias de cátedra para regularizar y/o promocionar las
asignaturas Análisis Matemático I y Álgebra y Geometría Analítica, está la aprobación por
parte de los alumnos de dos Trabajos Prácticos Integradores (TPI) que deben realizar en
grupos de dos o tres alumnos usando el software Mathematica.

Estos TPI constan de ejercicios que poseen un mayor grado de complejidad de los que se
pueden resolver manualmente y problemas de aplicación según la especialidad. Los temas
involucrados en cada TPI son previamente trabajados en las clases de teoría y práctica.
Como se mencionó anteriormente esta actividad es realizada por todos los alumnos que
cursan ambas materias distribuidos en cinco comisiones de aproximadamente 36 estudiantes
cada una: dos de la especialidad ingeniería electrónica, dos de civil y una de electromecánica.
Si bien estos TPI se realizan dentro de la carga horaria de las asignaturas que cuentan con 160
horas distribuidas en 5 hs durante 32 semanas, los alumnos deben asistir al laboratorio de
computación con una periodicidad de una clase cada tres semanas, en horarios fijos extra
áulicos, donde resuelven ejercicios propuestos en las clases prácticas u otros de mayor
complejidad operativa utilizando el software específico y analizando los resultados obtenidos.
Las mismas tienen como objetivo motivar e incentivar el aprendizaje con la herramienta
computacional tendiente a optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas clases son
impartidas por alumnos becarios de las asignaturas quienes elaboran guías extra con
comandos y aplicaciones, bajo la tutela de los docentes responsables de las comisiones,
siendo una antesala de lo que los alumnos deben producir en los TPI integradores.
Como apoyo adicional para esta tarea se establecen clases de consultas en horarios especiales
a cargo de los distintos profesores de ambas cátedras.
Por otro lado se ofrece en la Regional Paraná un espacio de tutorías como estrategia
implementada para favorecer el rendimiento académico y la permanencia, colaborando en el
desarrollo de estrategias tendientes a generar en los alumnos el aprendizaje autónomo.
Los TPI son formulados por los directores de cada cátedra con colaboración y aportes de
todos los integrantes de las mismas, acordados en reuniones de articulación realizadas en el
Departamento de Materias Básicas previas al inicio del cursado del año lectivo.
Cada comisión tiene un docente responsable de la teoría y otro de la práctica que son los
encargados de llevar adelante la actividad con los grupos, así como de realizar toda
modificación que consideren pertinente sobre los TPI y que surja de las interacciones con sus
estudiantes en el aula. De estas interacciones se nutre el docente para obtener información del
proceso que es útil para tomar decisiones e intervenir con estrategias que permiten guiar a los
estudiantes hacia los objetivos de aprendizaje propuestos.
Se presentan algunos de los ejercicios a resolver por los estudiantes ya que por razones de
espacio no es posible incorporar también las producciones:
EJERCICIO N º2
Dada la siguiente representación gráfica:
a) Determinar la ecuación de la parábola y sus características (focos, vértices, directrices,
lado recto, excentricidad, etc.)
b) Determinar las ecuaciones de la recta, su ordenada al origen y pendiente.
c) Determinar los coeficientes de la ecuación del polinomio de tercer grado.
d) Calcular la ecuación de la superficie generada al girar la recta alrededor del eje x.
Graficar.
e) Calcular la ecuación de la superficie generada al girar la parábola alrededor del eje x.
Graficar.

f) Calcular el área A de la región R. Limitada superiormente por la recta, lateralmente por la

parábola y el polinomio e inferiormente por el eje x. Considerar las medidas en metros.
g) Calcular el perímetro de la región R.
h) Calcular el volumen VX generado al girar la región R alrededor del eje x.
i) Calcular el área lateral AX del volumen generado al girar la región R alrededor del eje x.
j) Calcular las coordenadas del centroide de la región R. Graficar.
k) Calcular las coordenadas del centro de gravedad de una placa de densidad superficial
δ=(150+0.218x+0.12x^2) kg/m^2
Figura 1: Gráfico correspondiente al Ejercicio Nº2.
EJERCICIO Nº8
El esquema representa una compuerta de un dique que contiene agua
a) Determinar las ecuaciones de la elipse, la parábola y la recta. Graficar.
b) Calcular el área de la sección.
c) Calcular la fuerza ejercida por la presión del líquido (agua) sobre la compuerta.

Figura 2: Gráfico correspondiente al Ejercicio Nº8.
Tabla 1. Gráficos correspondientes al Ejercicio Nº8.

Grupo a (metros)
1 14,2
2 15,2
3 14,5
EJERCICIO 9
Dada la siguiente viga
Figura 3: Gráficos correspondientes al Ejercicio Nº9.

a1) Predimensionar la sección de la viga para una tensión de trabajo σt tal que
500 kg/cm² ≤ σt ≤ 550 kg/cm²
a2) Calcular el área de la sección.
a3) Calcular el centroide de la sección XC e YC.
a4) Calcular los momentos de inercia IXC; IYC e I0C.
a5) Calcular los momentos resistentes WXC y WYC.
a6) Dimensionar la sección de la viga para una tensión de trabajo σt tal que
500 kg/cm² ≤ σt ≤ 550 kg/cm²
b1) Predimensionar la sección de la viga para una tensión de trabajo σt tal que
500 kg/cm² ≤ σt ≤ 550kg/cm².
b2) Calcular el área de la sección.
b3) Calcular el centroide de la sección XC e YC.
b4) Calcular los momentos de inercia IXC; IYC e I0C.
b5) Calcular los momentos resistentes WXC y WYC.
b6) Dimensionar la sección de la viga para una tensión de trabajo σt tal que
500 kg/cm² ≤ σt ≤ 550 kg/cm²
c1) Predimensionar la sección de la viga para una tensión de trabajo σt tal que
500 kg/cm² ≤ σt ≤ 550 kg/cm².
c2) Calcular el área de la sección.
c3) Calcular el centroide de la sección XC e YC.
c4) Calcular los momentos de inercia IXC; IYC e I0C.
c5) Calcular los momentos resistentes WXC y WYC.
c6) Dimensionar la sección de la viga para una tensión de trabajo σt tal que
550kg/cm² ≤ σt ≤ 600kg/cm²
Tabla 2. Gráficos correspondientes al Ejercicio Nº9.

Grupo P (kg) L (cm)
1 5750 1000
2 5800 900
3 5900 600

En los ejemplos antes vistos, se puede observar la integración horizontal entre las materias,
donde se utilizan los conceptos de Álgebra y Geometría Analítica, como son las ecuaciones
cónicas, recta en el plano y superficies de revolución, junto a contenidos de Análisis
Matemático 1 como son áreas, volúmenes y momentos.

Los autores presentaremos en el 3º Congreso Argentino de Enseñanza en la Ingeniería

(CAEDI) 2016 otras producciones de los alumnos de los últimos años.
Los temas involucrados en el TPI N°1 son:
 Gráfica aproximada de funciones
 Polinomio de Taylor y Mc Laurin
 Estudio completo de funciones con distintos grados de dificultad
 Problemas de aplicación de sistemas de ecuaciones Lineales
 Problemas de optimización
 Aplicación de derivadas
 Aplicaciones prácticas de los teoremas del cálculo diferencial
Los temas involucrados en el TPI N°2 son:
 Problemas de Aplicaciones de las integrales definidas en coordenadas cartesianas,
polares y paramétrica (Cálculo de: áreas, perímetros, áreas laterales, centroides,
momentos de inercia, volúmenes, fuerzas, trabajos)
 Cónicas
 Cuádricas
 Derivación e integración numérica
 Problema de aplicación a cada especialidad
La planificación de ambas cátedras, establece que el TPI N°1 se publica en el campus durante
la primera semana de junio y los estudiantes lo deben entregar resuelto la primera semana de
julio. El TPI N°2 es publicado durante la primera semana de setiembre y debe ser presentado
para su defensa en coloquio la primera semana de noviembre.
5. Evaluación
Una vez corregido el TP, se realiza la devolución al grupo de alumnos, quienes deben efectuar
las correcciones y observaciones sugeridas, si correspondiese. Posterior a esto, se realiza una
instancia de coloquio con la presencia de todos los integrantes del grupo, siendo la evaluación
individual. En estos trabajos se evalúa: la capacidad para aplicar los conceptos estudiados, la
capacidad para determinar las vinculaciones entre conocimientos, la aptitud para
interrelacionar la teoría y práctica, los procedimientos realizados, los resultados obtenidos, la
factibilidad de los mismos y la aplicación del software.
En la planificación de las asignaturas figuran las condiciones de eximición de las mismas.
Una de las condiciones para acceder a la regularidad de las mismas es tener aprobados los dos
Trabajos Prácticos Integradores con nota mayor o igual a 65% y mayor o igual a 70% para
acceder a la promoción. La calificación de cada trabajo práctico es individual y se obtiene
haciendo el promedio entre la nota obtenida en el trabajo presentado por el grupo y la nota
individual del coloquio.
Si un alumno no aprueba un TPI puede recuperarlo haciendo otro TPI con ejercitación distinta
y defenderlo en el primer llamado de examen de Febrero -Marzo del año siguiente al año de
cursado. En ningún caso se pueden recuperar los dos TPI.

6. Conclusiones
Podemos percibir año a año cómo el carácter grupal de los trabajos prácticos promueve la
colaboración entre pares, desarrollando habilidades interpersonales y compromiso mutuo por
la tarea a resolver.
Los estudiantes muestran mucho interés por los problemas específicos de las especialidades
porque sienten que se inician en la resolución de situaciones problemáticas, similares a las
que posiblemente deba afrontar en su futura tarea profesional. En muchos casos los alumnos
profundizan determinados temas que son de su interés y son alentados por los docentes a
continuar con trabajos dentro de las cátedras en el año siguiente como alumno becario.
También muestran gran entusiasmo por el aprendizaje del software que utilizan con solvencia
y constatamos cómo en el segundo nivel lo utilizan en Análisis Matemático II para resolver
problemas en R3. La posibilidad de visualización que brinda el software ofrece un entorno
para la exploración, la experimentación, la creatividad y favorece la comprensión y la
apropiación de los conceptos. Los estudiantes en muchos casos han superado a los docentes
en el manejo del software, planteando animaciones y ejercicios con comandos que permiten la
interacción, usando el lenguaje de programación que ofrece el software Mathematica.
El aprendizaje cooperativo, se centra en el alumno y pretende favorecer el aprendizaje de
determinadas estrategias a partir del intercambio de información que tiene lugar en las
actividades en pequeños grupos. Adherimos a Pifarré, M.; Sanuy, J. [12], quienes establecen
que la oportunidad que tienen los alumnos de ayudarse mutuamente en la resolución de una
tarea, de negociar nuevos significados, de desarrollar nuevas estrategias y de construir nuevo
conocimiento repercute positivamente en su aprendizaje.
Aunque los alumnos reconocen a las asignaturas Análisis Matemático 1 y Álgebra y
Geometría Analítica como pilares fundamentales de su formación integral como ingenieros,
persiste un cierto divorcio entre contenidos y aplicaciones, aún cuando es a través de ellas que
se resuelven en forma efectiva diversos problemas de ingeniería.
Esto nos compromete a continuar con las investigaciones en metodologías y didáctica de la
enseñanza de la matemática buscando estrategias que acerquen a los alumnos a su
especialización, fomentando en el aula el desarrollo de habilidades de valoración, reflexión
individual y colectiva y sobre todo el compromiso de los estudiantes en su formación
académica y profesional. Nos proponemos seguir enriqueciendo esta actividad que viene
demostrando gran aceptación de parte de los alumnos y ha incentivado la investigación y el
aprendizaje independiente.
7. Referencias
[1] TREJO TREJO, E.; CAMARENA GALLARDO, P.; TREJO TREJO, N. (2013). Las
matemáticas en la formación de un ingeniero: la matemática en contexto como propuesta
metodológica. Revista de Docencia Universitaria, Vol. 11, No. especial, pp. 397-424.
[2] CAMARENA, G. P.; OLAZÁBAL, A. (2008). Teoría de la Matemática en el Contexto
de las Ciencias. Actas del III Coloquio Internacional sobre Enseñanza de las
Matemáticas pp. 83-107.
[3] AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D., HANASEIAN, H. (1990). Psicología educativa, un
punto de vista cognoscitivo. Editorial Trillas.
[4] HERRERA CLAVERO, F. (2001). Habilidades. Cognitivas. Centro de profesores y
recursos web.

http://www.cprceuta.es/Asesorias/FP/Archivos/FP%20Didactica/HABILIDADES%20C
OGNITIVAS.pdf Accedido el 10 de marzo de 2015.
[5] ZIMMERMANN, W.; CUNNINGHAM, S. (1991). Visualization in teaching and
learning mathematics. Mathematical Association of America.
[6] DUVAL, R. (1999). Representation, vision and visualization: Cognitive functions in
mathematical thinking. Proceedings of the 21st North American PME Conference, pp. 3-
26.
[7] HITT, F. (1998). Visualización matemática, nuevas representaciones, nuevas tecnologías
y currículo. Revista de Educación Matemática, Vol. 10, pp. 23-45.
[8] GAULIN, C. (2001). Tendencias actuales de la resolución de problemas. Sigma: revista
de matemáticas= matematika aldizkaria. Vol. 19, pp. 51-63.
[9] DE MIGUEL, M. (2005). Metodologías de enseñanza para el desarrollo de
competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el Espacio Europeo
de Educación Superior. Madrid: Alianza.
[10] BENITO, A. (2005). Nuevas claves para la docencia universitaria: en el espacio
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[11] PRIETO, L. (2006). Aprendizaje activo en el aula universitaria: el caso del aprendizaje
basado en problemas. Miscelánea Comillas. Revista de Ciencias Humanas y Sociales,
Vol. 64, No. 124, pp. 173-196.
[12] PIFARRÉ, M.; SANUY, J. (2001). La enseñanza de estrategias de resolución de
problemas matemáticos en la ESO. Enseñanza de las Ciencias, Vol. 19, pp. 297-308.
[13] AUSUBEL, D. (1983). Teoría del aprendizaje significativo. Fascículos de CEIF.
[14] ARCEO, F. D. B.; ROJAS, G. H.; GONZÁLEZ, E. L. G. (2002). Estrategias docentes
para un aprendizaje significativo: una interpretación constructivista. McGraw-Hill.
[15] COSTA, V. A.; DI DOMENICANTONIO, R. M.; VACCHINO, M. C. (2010). Material
educativo digital como recurso didáctico para el aprendizaje del Cálculo Integral y
Vectorial. Revista Iberoamericana de Educación Matemática. Nro. 21, pp. 173-185.
http://www.fisem.org/descargas/21/Union_021_018.pdf. Accedido el 20 de octubre de
2015.

DESGRANAMIENTO Y ABANDONO EN QUÍMICA PARA INGENIERÍA
EN SISTEMAS DE INFORMACIÓN. POSIBLES CAUSAS Y
PROPUESTAS DE MEJORA
Dolores María Eugenia Álvarez,Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional

Córdoba, [email protected]
Ema Virginia Sabre Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional Córdoba,
[email protected]
AnalíaLaura Cánepa, Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional Córdoba,
[email protected]
Claudia Teresa Carreño, Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional Córdoba,
[email protected]
Carina María Colasanto,Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional Córdoba,
[email protected]
Verónica Berdiña,Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional Córdoba,
[email protected]
Griselda Alejandra Eimer,Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional Córdoba,
[email protected]
Mónica ElsieCrivello,Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional Córdoba,
[email protected]
Resumen— La asignatura Química pertenece al segundo nivel de Ingeniería en Sistemas de

Información de la Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional Córdoba. Ésta se
caracterizó desde su incorporación en el diseño curricular de la especialidad, por los elevados
porcentajes de desgranamiento y abandono de los estudiantes. Docentes de la Cátedra
analizaron las causas e identificaron como determinantes el escaso interés de los alumnos por
la asignatura al considerarla innecesaria para su profesión, el deseo de promocionarla e
impedimentos laborales. Esto llevó a trabajar sobre propuestas, teniendo en cuenta que los
jóvenes que hoy habitan las aulas universitarias tienen características muy diferentes a
quienes las transitaron hace algunos años. Se propusieron actividades, talleres, prácticos de
laboratorio y aulas virtuales. Así, se observó un desgranamiento decreciente entre los años
2011 y 2014 (31, 29, 24 y 20%). Este parámetro se incrementó en 2015, llegando al 46% de
abandono, probablemente porlas exigencias para la aprobación en este año.En este sentido, es
de considerar que los estudiantes que abandonaron la materia son los que no se contactaron
con la realidad áulica ni participaron en las experiencias mencionadas.Es importante notar que
los porcentajes de regularidad y promoción se incrementaron desde el año 2011 al 2014, como
consecuencia de las propuestas implementadas. Pero disminuyeron en 2015 dado el
incremento en los requerimientos para aprobar.
Palabras clave— desgranamiento, deserción, química, ingeniería en sistemas de información.
Desgranamiento y abandono en química para ingeniería en sistemas de información. Posibles
causas y propuestas de mejora
1. Introducción
En las instituciones educativas de nivel superior en las que se ofrecencarreras técnicas y/o
tecnológicas, existe desde hace un tiempo una creciente preocupación relacionada con el
abandono y deserción de los estudiantes durante los primeros años de su formación. Así lo
demuestran diferentes estudios realizados sobre esta temática y reuniones científicas que
intentan dar respuesta a esta problemática. Otras situaciones que generan preocupación en las
universidades son el déficit en el estudio de los educandos, permanencia exagerada y calidad
educativa [1].
En Argentina, la tasa de deserción en primero y segundo año en carreras de ingeniería es del
60%, mientras que la tasa de graduación es del 18% [2]. Laggery col.[3] analizaron la
deserción del estudiantado de la carrera de Ingeniería Industrial y las posibles causas que la
provocan, llegaron a la conclusiónque el no poder aprobar asignaturas como Análisis
Matemático, Álgebra, Física, Química y la dificultad para entender las explicaciones de sus
docentes, como la disponibilidad del tiempo y otros, fueron los factores que incidieron en la
deserción de losestudiantes.
La repitencia se entiende como la acción de cursar reiteradamente una actividad docente, sea
por malrendimiento del estudiante o por causas ajenas al ámbito académico. La repitencia y la
deserción sonfenómenos que en muchos casos están concatenados, ya que la investigación
demuestra que la repitencia reiterada conduce, por lo general, al abandono de los estudios.
Ambos fenómenos son siempre procesos individuales, si bien pueden constituirse en un
suceso colectivo o incluso masivo y ser estudiado como tal. En dicho caso, por lo general, se
asocia a la eficiencia del sistema [4].
Al ingresar un estudiante a la Universidad se produce una gran ruptura con respecto a las
prácticas que asimiló en los niveles primarios y medio, siéndole muy difícil deshacer largos
años de construcción en las estrategias de aprendizaje [5]. La apreciación que los
alumnostienen del nivel medio, que a veces se incrementa con la complicidad de los docentes,
es que la escuela secundaria constituye un sistema relajado, en gran parte prescripto y
pautado. Esto se enfrenta con las capacidades básicas que un estudiante debería manejar en el
ciclo superior tales como: autonomía de trabajo, autoevaluación, en definitiva la autogestión
necesaria para adaptarse satisfactoriamente como estudiante universitario. En realidad, el
educando, recién cuando ingresa a la Universidad experimenta la necesidad de adecuarse a las
nuevas modalidades de interacción con los conocimientos, con los docentes y con sus pares.
Esta situación habla de la falta de articulación entre niveles medio y universitario, la cual sólo
se limita a la mera información acerca del diseño curricular de la carrera y la salida laboral de
las mismas [6].
―Química General‖ y ―Química‖ pertenecen al bloque de Ciencias Básicas del Área
―Química‖ y se desarrolla en todas las especialidades de Ingeniería de la Universidad
Tecnológica Nacional. En la Facultad Regional Córdoba, esta materia pertenece al
Departamento de Ingeniería Química y se dicta cuatrimestralmente en las carreras de
Ingeniería Química e Ingeniería en Sistemas de Información (ISI) y anualmente en las otras
especialidades (Civil, Eléctrica, Electrónica, Industrial, Mecánica y Metalúrgica).
En el caso de Química General presenta un diseño curricularcomún a todas las ingenierías,
pero existen algunas diferencias en los contenidos previstos para Química en ISI, la cual se
dicta de manera cuatrimestral durante el segundo nively comprende un programa orientado a
la especialidad [7].
El programa se organiza en un orden creciente de complejidad. Así, a partir de la estructura y
comportamiento de la materia en su estado de subdivisión más fino (átomos y moléculas) se

llega gradualmente hasta el análisis e interpretación de reacciones químicas y electroquímicas

para concluir con un abordaje a la Química Orgánica e Inorgánica y a la
problemáticaambiental.
En la Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional Córdoba (UTN-FRC),docentes
de la Cátedra de Química que desarrollanclases en la especialidad de Ingeniería en Sistemas
de la Información (ISI), tras realizar un análisis estadístico sobre una población promediode
406estudiantes, mostraron que el desgranamiento entre los años 2011 y 2014 fue 31, 29, 24 y
20%, respectivamente, pero aumentó al 29% en 2015; mientras que los porcentajes de
abandono fueron del 43 % en el 2011, aumentando hasta el 46% en 2015. Esta situación llevó
a realizar un estudio crítico sobre los posibles factores condicionantes de la situación,teniendo
en cuenta las acciones que se vienen desarrollando en la Cátedra para aportar soluciones a la
problemática. Asimismo, se proponen algunas estrategias a implementar, tendientes a
continuar mejorando el proceso de enseñanza-aprendizaje de química en ISI, de la UTN-FRC.
2. Desarrollo y Metodología
La asignatura Química pertenece al segundo nivel de Ingeniería en Sistemas de Información
de la Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional Córdoba.
El segundo nivel se compone de siete cursos, distribuidos en los tres turnos disponibles:
mañana, tarde y noche. Química se desarrolla de forma cuatrimestral, específicamente en el
segundo cuatrimestre. En esta asignatura se desarrollan contenidos teóricos, a cargo de
docentes adjuntos, a través de clases expositivas utilizando recursos tecnológicos como
retroproyector, programas interactivos, etc., y prácticos, que contemplan la resolución de
ejercicios y trabajos de laboratorio, a cargo de docentes auxiliares. A tal fin, los estudiantes
disponen de una Guía de Trabajos Prácticos elaborada por los docentes de la Cátedra.
En cuanto a las características de la Cátedra, se destaca la comunicación fluida y continua
entre los docentes. Asimismo, las decisiones en relación a la materia se resuelven por
consenso en reuniones a lo largo del períodoeducativo.La primera reunión anual, se realiza
antes de comenzar el ciclo lectivo, con la finalidad de plantear objetivos, unificar criterios
para la toma de exámenes y parciales, proponer innovaciones para el desarrollo de las clases y
planificar los talleres. Durante los encuentros docentes se comparten vivencias, situaciones
problemáticas y posibles soluciones, entre otras cuestiones relacionadas al proceso de
enseñanza-aprendizaje.La última reunión se realiza al finalizar el ciclo lectivo, en la cual se
comparten experiencias, analizan las opiniones vertidas por los estudiantes (en encuestas y
charlas áulicas) para poder identificar las posibles causas que conducen al abandono de la
asignatura.
Uno de los parámetros para evaluar la eficacia delos procesosde enseñanza y de aprendizaje
es el resultado obtenido en las evaluaciones realizadas por los estudiantes. Se efectúan dos
evaluaciones (parciales) durante el cursado, las que consisten en pruebas escritas
estructuradas, obligatorias e individuales,con una escala de calificación cuantitativa. Además
se propone una evaluación de recuperación, a aquellos estudiantes que no aprobaron o
estuvieron ausentes en uno de los parciales. De los resultados de dichas evaluaciones se
obtienen los siguientes datos, que el docente de cada cursoinformaal finalizar el ciclo lectivo:
- Inscriptos: total de estudiantes formalmente anotados en el curso.
- Regulares: aquellos estudiantes que han aprobado los parciales o en su defecto un parcial
y el recuperatorio con un porcentaje no menor a 50% (hasta el ciclo lectivo 2015 era del
40%).

- Promocionados: aquellos estudiantes que obtuvieron un promedio, en las dos

evaluaciones, superior al 70%.
- Abandono:se consideran a aquellos estudiantes que no se presentaron a rendir ninguna de
las dos evaluaciones.
- Libres:se considera a los estudiantes que no aprobaron ninguno de los dos parciales o que
habiendo aprobado uno de ellos no aprobaron la instancia del recuperatorio.
- Desgranamiento: Este indicador da cuenta de la cantidad de estudiantes que se
presentaron a algunas de las instancias de evaluación, pero no cumplieron con la
regularidad.
A partir de los datos anteriores, se calcularon los porcentajes de abandono (1) y

desgranamiento (2):
 Porcentaje de abandonos (A):
número de abandonos
𝐴= . 100 (1)
número total de inscriptos
 Porcentaje de desgranamiento (D) como:
total de estudiantes que se presentaron a una única instancia de evaluación (2)

𝐷= . 100
número de alumnos regulares + número de alumnos libres
Se realizó un estudio comparativo en el período 2011-2015 entrelos porcentajes de

desgranamiento y abandono. Se realizaron entrevistas a docentes en las reuniones llevadas a
cabo durante el cuatrimestre, y de las encuestas realizadas por los estudiantes, con el objetivo
de determinar posibles factores condicionantes de estos resultados.
En una primera instancia se presentan indicadores que demuestran la situación relativa al

desgranamiento y abandono en la Cátedra de Química para ISI, de la UTN-FRC.
Seguidamente, se lleva a cabo un análisis sobre los posibles factores incidentes y se
mencionan las estrategias desarrolladas por docentes de la asignatura, a lo largo del período
de análisis. Finalmente, se analiza el efecto de dichas estrategias sobre el rendimiento
académico de los estudiantes.
3.1 Situación relativa al desgranamiento y abandono en la Cátedra de Química para ISI
En la Figura 1 se muestra la progresión del número de estudiantes inscriptos en la cátedra de

Química para ISI y dentro de ellosla cantidad de recursantes, abarcando el período 2011 a
2015.

2015
2014
recursantes
2013
inscriptos
2012
2011
0 100 200 300 400 500

Número de estudiantes
Figura 1: Estudiantes recursantes vs. inscriptosen el período 2011-2015
Como se observa en la figura, existe un alto porcentaje de alumnos recursantesen función de

los inscriptos. Dicho porcentaje es, en todos los casos, superior al 30 %. Es de destacar que,
en muchos casos, los estudiantes cursan la materia en más de una oportunidad.
En la Figura 2, en tanto, se observa la evolución delos indicadores en relación al
desgranamiento y abandono de la materia.
En dicho gráfico se evidencia que el desgranamiento disminuyó significativamente entre los
años 2011 y 2014(31 a 20%). Sin embargo, este porcentaje se incrementó al 29% en el año
2015.Lo observado en el último año puede deberse al aumento en el porcentaje necesario para
la aprobación en los exámenes parciales.
Los porcentajes de abandono, en tanto, oscilaron alrededor del 40% durante el período de
análisis. En este sentido, es de considerar que los estudiantes que abandonaron la materia son
los que no lograron el contacto con la realidad áulica y, por tanto, no pudieron participar de
las propuestas generadas por la Cátedra.
2015
2014
desgranamiento
2013
abandonos
2012
2011
0 10 20 30 40 50
% de estudiantes
Figura 2:% de desgranamiento y abandono en Química para ISI período 2011-2015

3.2 Análisis sobre los posibles factores incidentes. Estrategias desarrolladas
Muchos son los factores que podrían influir sobre el comportamiento de los indicadores
previstos; según un análisis realizado por García de Fanelli[8], en relación a un estudio sobre
las universidades nacionales, los principales factores en relación al rendimiento académico de
los estudiantes son: el género (mejor desempeño de las mujeres), el nivel educativo de los
padres (mejor desempeño cuanto mayor es la educación de los padres, la actividad económica
(la cantidad de horas trabajadas, en particular al comienzo de los estudios, afecta
negativamente el rendimiento); la edad (los estudiantes más jóvenes obtienen mejores
resultados, a su vez, aquéllos que dejan transcurrir un lapso mayor entre la finalización de la
escuela media y la universidad muestran peores niveles de rendimiento). Por otro lado,
estudios realizados Di Gresia y col.[9][10] demostraron que, como era de esperar, la cantidad
de horas que se dedica al estudio también es influyente. En este sentido, se encontró que el
rendimiento es mayor entre los que afirman estudiar más horas.
A su vez, el trabajo realizado por Oliver y col. [11]en el año 2009, en relación a la materia
Química desarrollada en la UTN-FRC, en particular, coincide con el autor anterior en relación
a la escasa preparación adquirida por los estudiantes durante el nivel medio de educación, en
lo que respecta a materias básicas. Además, pone de manifiesto que los estudiantes
ingresantes no están debidamente informados en el aspecto vocacional, y remarca la elevada
relación al número de alumnospor docente, el cual se toma en cuenta como indicador de la
calidad educativa.
Por otro lado, según las opiniones vertidas por los docentes de la Cátedra de Química, uno de
los problemas recurrentesde la materia es la falta de interés de los estudiantes y la pregunta
constante de ―¿para qué estudio química?‖, con la convicción que nunca la aplicarán en su
vida profesional. Así, con anterioridad al período de análisis, existía una creencia de que las
clases podían ser sustituidas por el estudio autónomo con apoyo bibliográfico. Se sumaba a
esto (según encuestas y charlas áulicas con estudiantes), la idea que la única forma de aprobar
la materia era a través de la promoción, descartando así la posibilidad de aprovechar las
sucesivas instancias para regularizarla.
En la Figura 3 se observan los porcentajes de desgranamiento y abandono en relación a los
turnos de cursado de la materia; mañana, tarde y noche. En estas gráficas no se evidencia
variación en relación a los indicadores mencionados, en el período analizado. En este sentido,
es de destacar que la mayoría de los estudiantes de ISI se inserta en el mercado laboral en los
primeros años de cursado de la carrera, por la gran demanda que existe en relación a la
especialidad. Contrariamente a la idea generalizada de que al turno noche asisten mayormente
estudiantes que trabajan, en esta rama de la ingeniería, un gran número de estudiantes que
cursan durante los turnos mañana y tarde, también se desempeñan laboralmente.

100% 100%
80% 80%
60% 60%
Noche
Tarde
40% 40%
Mañana
20% 20%
0% 0%
2011 2012 2013 2014 2015 2011 2012 2013 2014 2015
(a) (b)
Figura 3: Desgranamiento (a) y abandono (b) respecto a los turnos de cursado por años
Atendiendo esta situación, desde el año 2011, en la Cátedra de Química de la UTN-FRC, se

vienen desarrollando acciones, desde distintos enfoques, tendientes a minimizar la
problemática de la deserción estudiantil.
A partir de dicho año, se implementaron los trabajos prácticos de laboratorio, como condición
para la aprobación de la materia, con la intención de generar el nexo entre la teoría y la
práctica. En esta misma línea de trabajo, se comenzó a incorporar el abordaje de determinados
contenidos desde una mirada más cercana a intereses profesionales tal fue el caso de los temas
semiconductores, cristales líquidos, efecto fotoeléctrico, etc.
En el año 2012, los docentes se reorganizaron en relación al abordaje de las distintas
instancias de evaluación. De esta forma, se trabajó coordinadamente para la confección de los
exámenes finales, articulándolos con los parciales previstos durante el cursado.
Durante el año 2013, se reestructuró la guía de trabajos prácticos propuestas por la Cátedra.
Se incorporó en cada unidad una introducción teórica, objetivos propuestos, definiciones y
conceptos importantes y preguntas de orientación, además de la ejercitación. Asimismo, dicha
ejercitación fue revisada y modificada, incorporando situaciones problemáticas con mayor
relación entre la química y el campo de los sistemas informáticos.
Durante el año 2014, se propuso el abordaje del tema ―Cristales líquidos‖, previsto en el
programa de la Cátedra, a partir de un taller teórico-práctico dictado por docentes
especializadas. El objetivo fue introducir el tema de mención, en el estudio de los estados y
propiedades de la materia, a través de experiencias prácticas. Durante el encuentro se
desarrolló una exposición dialogada acerca de las generalidades de los estados de la materia,
el estado sólido y los sólidos cristalinos, propiedades anisotrópicas e isotrópicas, los sólidos
amorfos, los cristales líquidos, sus características y aplicaciones.Dicho taller se realizó fuera
del horario de clases y para todos los cursos de la especialidad.
A su vez, se editó una guía de ejercicios adicionales para reforzar los temas del programa en
cuanto a la resolución de ejercicios prácticos.
Durante el año 2015, con vistas a generar el acercamiento de los estudiantes a la materia, se
organizó una exposición interactiva acerca de los residuos informáticos, como una aplicación
de química en la especialidad. Durante la propuesta se desarrollaron los siguientes contenidos
teórico-prácticos en relación a los Residuos de Aparatos Eléctricos y Electrónicos: Definición,

clasificación, aspectos legales y económicos; datos sobre su generación, acumulación y

política de gestión en Argentina y el mundo y métodos de clasificación y procesamiento. A su
vez, se describió la composición interna de las computadoras en cuanto a los elementos
químicos constituyentes, como así también la problemática ambiental asociada a cada uno de
ellos.
3.3 Efecto de dichas estrategias sobre el rendimiento académico de los estudiantes
En la Figura 4 se muestra la evolución de los porcentajes de alumnos que regularizaron y

promocionaron, a lo largo del período evaluado. Se puede observar que tanto los porcentajes
de regularidad como de promoción se incrementaron desde el año 2011 al 2014. En el año
2015 dichos índices disminuyeron, posiblemente como consecuencia del incremento de los
requerimientos para la aprobación, como ya se explicó anteriormente, en referencia al gráfico
2.
80
70
60
50
%
40
30
20
2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
% de regulares en función de inscriptos

% de promocionados en función de cursantes
Figura 4: % de estudiantes regulares y promocionados en función del tiempo

En el gráfico 5 se visualiza la variación en el porcentaje de estudiantes que lograron la

regularidad de la materia en función de los que cursaron la asignatura por primera vez (a) y en
más de una oportunidad (b). En ambos casos se manifiesta un crecimiento de dicho indicador,
desde el año 2011 al 2014, disminuyendo en el año siguiente. Este comportamiento concuerda
con lo detectado en relación al porcentaje de estudiantes que cursaron por primera vez la
materia y la regularizaron o promocionaron, pudiéndose explicar también a partir del aumento
en los requerimientos de la Cátedra para la aprobación.

(a) (b)
40 25
35
20
30
25 15
%
20
%
10
15
10
5
5
0 0
2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Figura 5: % de estudiantes que regularizaron la materia en función de los que cursaron la asignatura
por primera vez (a) y en más de una oportunidad (b)
4. Conclusiones
Con el fin de abordar la problemática del abandono, desgranamiento y bajo rendimiento
académico en la materia de Química General para la Carrera de Ingeniería en Sistemas de
Información (ISI) de la UTN-FRC, desde la cátedra se propusieron distintas acciones y
actividades innovadoras que resultaronen un efecto positivo sobre los niveles de
desgranamiento, regularización y promoción de la materia. Así, se observó entre los años
2012 y 2014un desgranamiento decreciente y un incremento en los porcentajes de regularidad
como de promoción.Sin embargo tales parámetros se vieron desfavorecidos en 2015
probablemente a causa del incremento en las exigencias para la aprobación de la materia en
este año.En estos momentos docentes de la cátedra en un trabajo mancomunado con
directivos y equipos psicopedagógicos de la UTN-FRC continúan redoblando esfuerzos para
atenuar esta problemática tan apremiante de la comunidad universitaria
5. Referencias
[1] CHAILE, M. O., DEL OLMO, A. P., OLIVERA, N. B., MORENO, O. V. (2015).
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Serena, v. 2, n. 2, 2011, p. 117-129.

¿ES POSIBLE COMPRENDER LA RELACION ENTRE LA
INGENIERIA Y LA SOCIEDAD A PARTIR DE UNA
ASIGNATURA?
Karina Cecilia Ferrando, UTN-FRA, [email protected]

Olga Haydée Paez, UTN-FRA, [email protected]
Nicolás Félix Kotliar, UTN-FRA, [email protected]
Jorge Eduardo Forno, UTN-FRA, [email protected]
Resumen— La asignatura Ingeniería y Sociedad apareció, en la UTN, en 1995, es

obligatoria para primer año y corresponde al Área de Ciencias Sociales, aquellas que
permiten relacionar la sociedad, la tecnología y el trabajo profesional. Se espera que,
en este espacio curricular, el alumno pueda analizar los problemas de la sociedad, en
relación con su profesión. En este contexto nos preguntamos: ¿es posible
comprender la relación entre la Ingeniería y la Sociedad a partir de una asignatura?
Si bien existen contenidos mínimos comunes, en la Facultad Regional Avellaneda,
luego de años de búsqueda, hemos encontrado en el campo disciplinar de los
estudios sociales de la ciencia y la tecnología (CTS), el marco teórico que nos
permite desarrollar los temas de una manera que consideramos adecuada para los
futuros ingenieros.
Presentamos una síntesis de nuestra experiencia de cátedra, ya que consideramos
preciso contextualizar la enseñanza de la ingeniería en términos de historia,
sociedad, ética, tecnología, política e ideología. Para nosotros, los diseños
curriculares precisan priorizar la posibilidad de una construcción de conocimientos
con base en reflexiones críticas sobre las implicancias de las nuevas tecnologías, de
los nuevos problemas de la ciencia y la globalización de la economía, sin perder de
vista una capacitación intelectual que coloque al futuro profesional en contacto
permanente con las realidades sociales en que se encuentra inserto.
Palabras clave— ingeniería, sociedad, CTS
1. Introducción
En el año 1995, luego de un largo proceso de cambio de los diseños curriculares para
las carreras de Ingeniería, la Universidad Tecnológica Nacional incorporó
Ingeniería y Sociedad como asignatura obligatoria para el primer año de todas las
especialidades, la misma se colocó dentro del currículo en el área de Ciencias
Sociales. Esta área se presenta como un espacio donde el alumno podrá conocer y
analizar los problemas presentes en la sociedad sin perder de vista la relación que
esta dinámica tiene con la ingeniería.
Luego de años de investigación, y teniendo en cuenta los contenidos mínimos
comunes exigidos desde la reglamentación vigente, nos preguntamos: ¿Es posible
comprender la relación entre la ingeniería y la sociedad a partir de una asignatura?
Dado que esta comprensión implica conocer un entramado complejo de relaciones
múltiples que se redefinen y transforman de manera continua, hemos hallado que el
¿Es posible comprender la relación entre la Ingeniería y la Sociedad a partir de una
asignatura?
marco teórico adecuado a la formación de los futuros ingenieros, es el campo

disciplinar de los Estudios Sociales de la Ciencia y la Tecnología (CTS).
Es desde este enfoque, que nos parece posible contextualizar histórica, social, ética,
tecnológica, política e ideológicamente la enseñanza de la ingeniería.
En este trabajo analizamos los lineamientos, objetivos y acepciones conceptuales
presentes en los diseños curriculares de la UTN, y que creemos se corresponden con
el marco teórico que ofrece el campo disciplinar de los estudios CTS. Nos parece
necesario, que, desde los mismos diseños, se priorice la posibilidad de una
construcción de conocimientos basada en reflexiones críticas sobre el impacto que
tiene la producción y uso de tecnología en diversos aspectos, los problemas y
características de la producción y uso de conocimiento científico y la globalización
de la economía.
Por otro lado, revisamos respecto a la formación del ingeniero, perspectivas
institucionales acerca de programas de formación, contenidos, prioridades y
demandas sociales; y caracterizamos el tipo de sociedad en la cual estos futuros
profesionales estarán insertos.
Desde nuestra experiencia de cátedra, describimos los rasgos prioritarios del
enfoque teórico elegido, su propuesta educativa, y la relación que hemos
establecido con Ingeniería y Sociedad, precisando en los contenidos, objetivos
propuestos, implementación del enfoque CTS y nuestra metodología de trabajo.
Finalmente presentamos nuestras conclusiones esbozando una respuesta al
interrogante que motiva nuestro trabajo.
2. Diseños curriculares en la UTN

En el año 1992 y como consecuencia de una serie de encuentros y discusiones en el seno
de la Universidad se resolvió dictar los lineamientos generales para modificar los diseños
curriculares de la UTN, en el sentido de modificarlos y actualizarlos.
Los puntos más importantes a ser alcanzados tenían que ver con:
 Actualizar los criterios para la formación del Ingeniero. 


 Aumentar la motivación de la comunidad educativa (docentes – alumnos). 

 Disminuir la deserción. 

 Facilitar la inserción laboral de los egresados. 

 Evitar la disociación entre a formación del estudiante y del ejercicio profesional. 

 Formar un Ingeniero creativo capaz de interpretar y generar
cambios. Concretamente se fijaron los siguientes objetivos [1]: 


Producir un Ingeniero Tecnológico, capacitado para desarrollar sistemas de
ingeniería y paralelamente aplicar la tecnología existente de tal manera de formar
asignatura?
graduados que estén comprendidos con el medio y le permita ser promotores del
cambio, por lo tanto con capacidad de innovación al servicio de un proyecto de 
 crecimiento productivo, generando empleos y posibilitando el desarrollo social.
 Promover la educación continua del egresado a través de cursos, seminarios y

carreras de postgrado intensificando el espíritu crítico y de investigación.
Por otra parte, se pretende redefinir la actividad profesional y la concepción de tecnología

vigente hasta el momento, para ello se aclara [2]
La tecnología parte de los problemas básicos a resolver (y no de buscar campo de

aplicación a una determinada ciencia).
o
Se entiende por problemas básicos aquellos de índole social cuya
existencia ha dado origen y sostiene la profesión. Lo

cual asigna a éstos un
carácter

integrador en la formación del Ingeniero.
o
El nuevo diseño curricular de la UTN irrumpe en la formación de
Ingenieros, Analistas y Licenciados de nuestro país con una concepción
moderna de la tecnología, la que surge de la revolución científico técnica
del siglo XX, concibiendo el desarrollo tecnológico como respuesta a
necesidades y problemas básicos sociales, rompiendo con la concepción
tradicional de tecnología como ciencia aplicada 

o
Se reconoce la forma de trabajo del Ingeniero más allá de los temas que
toca teniendo en cuenta la existencia de un accionar típico de la profesión
que abarca los procesos que se realizan en el trabajo de ingeniería. 

o
En este sentido se hace necesario explicitar esos procesos típicos de la
profesión desde el diseño curricular (para ello se introducen las
asignaturas integradoras). 



3.- Características de formación del Ingeniero
El documento “El Ingeniero Iberoamericano. Elementos básicos de una propuesta” [3]
fue presentado para su consideración en la Sesión del Comité Ejecutivo de ASIBEI en
Río de Janeiro en Octubre 2006. El mismo da cuenta de la necesidad de modificar la
manera en que se concibe el perfil profesional de los Ingenieros, así como la necesidad de
unificar los diseños curriculares en la región, atendiendo a criterios comunes. De su
análisis compartimos algunos elementos que se consideran desafíos de la Educación
Superior en la formación de Ingenieros.
Los ingenieros del siglo XXI enfrentan nuevas necesidades sociales de infraestructura,
bienes y servicios, dentro de procesos y sistemas cada vez más complejos y globales.
Estas demandas exigen replanteamientos de fondo en la formación que reciben, para lo
cual se requieren bases para trabajar en ambientes complejos, con un cuadro dinámico de
necesidades en continua expansión, en condiciones políticas, sociales, culturales,
económicas y ambientales que exigirán niveles de flexibilidad, comprensión y trabajo en
equipo, sensiblemente diferentes a los que han orientado históricamente el desempeño de
los ingenieros. La formación responsable de los nuevos ingenieros ha de enfatizar en el
manejo riguroso y escrupuloso de los recursos sociales y en la seriedad de los
asignatura?
compromisos adquiridos en los proyectos y trabajos.

Para atender estas responsabilidades la educación superior debe preparar a los individuos,
independientemente de su disciplina o su profesión, para el mundo de la vida y no
solamente para una de sus dimensiones, por importante que ella sea. La acción
transformadora para la cual deben prepararse los ingenieros no puede convertirse
simplemente en acción laboral.
El equilibrio entre los valores de la academia y las demandas del entorno puede significar
la diferencia entre una formación que se equilibra con la sociedad y el conocimiento y
otra que subordina su misión a las demandas de mano de obra competente para mejorar la
eficiencia empresarial y elevar sus indicadores de resultado.
Los ingenieros deben aproximar a la sociedad con los logros de la ciencia y la tecnología
y con la evaluación de los efectos de tales logros. Para ello, el ingeniero debe estar en
capacidad de trabajar en conjunto con diferentes disciplinas y profesiones y debe tener la
formación que le permita establecer las conexiones para identificar, proponer y diseñar
soluciones creativas para los cambiantes problemas que enfrenta la sociedad.
La educación de los nuevos ingenieros en la región debe apropiarse de la responsabilidad
de promover el acercamiento de la sociedad con los métodos, estrategias, instrumentos,
limitaciones y logros de la ciencia y la tecnología. La ingeniería es un factor crítico
dentro del proceso de alfabetización tecnológica para promover el aprecio social por la
investigación, la innovación y la integración creativa de conocimientos con propósitos de
mejoramiento de la calidad de vida de la sociedad.
El desarrollo de la Región es la más significativa responsabilidad de los ingenieros y por
esa razón, los programas de educación en ingeniería (en todos sus niveles y modalidades)
deben asegurar dentro de sus compromisos misionales la revisión permanente de la
vigencia y pertinencia de las relaciones entre las estructuras académicas y las
necesidades, oportunidades y expectativas del entorno. Esto puede alcanzarse a través de
un ejercicio de evaluación y seguimiento siempre atento a alentar como impronta
profesional en la sociedad una ingeniería competente, responsable y comprometida.
Luego de analizar diferentes documentos en cuanto a la formación de Ingenieros
encontramos al menos dos proyectos diferentes: el primero, de corte instrumental en el
que se piensa la formación como sinónimo de capacitación en ciencias básicas para la
resolución de problemas ingenieriles. Otro que recupera un sentido pedagógico más
amplio, en el que se asocia formación con “educación” para la comprensión de los
problemas ingenieriles como problemas sociotécnicos complejos.
Esta segunda visión de la formación de Ingenieros se encuentra hoy prácticamente
ausente en los proyectos académicos institucionales de las carreras de Ingeniería en
nuestro país.
En la actualidad tanto CONFEDI [4] como CONEAU [5] denominan “materias de
formación complementaria” a aquellas que refieren a contenidos de las ciencias sociales,
sin embargo consideramos necesario trabajar en la redefinición de estos criterios para
integrarlos a la formación de Ingenieros desde un proyecto de aprendizaje que aporte una
visión crítica como alternativa a una formación meramente instrumental.

asignatura?
4. Sociedad de conocimiento - sociedad de riesgo

Para cumplir los objetivos de análisis que nos propusimos realizar en el presente trabajo,
es importante detenernos a caracterizar el tipo de sociedad en que el ingeniero que
estamos formando se verá inserto.
En la actualidad asistimos a la profundización de un proceso mundial que inició con la
creación de los primeros sistemas de procesamiento de la información durante la
posguerra y que algunos autores dieron en llamar “tercera revolución industrial”. De
acuerdo con Rifkin [6], si bien las TIC no son la única innovación tecnológica que
caracteriza a esta revolución, se considera que en convergencia con nuevas fuentes y
sistemas de energía, las mismas “vienen produciendo” transformaciones económicas que
han llevado a la civilización a un nuevo nivel de complejidad y continúan haciéndolo.
Es en este punto que han cobrado relevancia en un principio el concepto de Sociedad de
la Información y luego el de Sociedad del Conocimiento, pasándose de resaltar el cambio
exponencial en la magnitud de flujos de información que circulan alrededor del globo, a
poner de manifiesto que dichos flujos constituyen un valioso capital, pasible de ser
transformado en conocimiento, el cual sería el activo más importante de individuos y
organizaciones en esta nueva época (En oposición a los bienes de capital tradicionales
propios de la Primera y Segunda Revolución Industrial)
Esta nueva sociedad resulta vertiginosa en cuanto a la velocidad sin precedentes con la
que se producen en ella las innovaciones tecnológicas en diversos campos científico-
tecnológicos (TICs, biotecnología, nuevas fuentes de energía, etc.), cobrando las mismas
todas las apariencias de la autonomía e inevitabilidad. Estas dos cualidades son reflejadas
y reproducidas generalmente en discursos de tipo deterministas tecnológicos (en sus
vertientes tecno-optimistas y tecno pesimistas) dando la idea fatalista de un tren a toda
máquina que tiene “vida propia” y está por fuera de toda intervención humana.
Dice Aibar Puentes: “la inexorabilidad que actualmente se atribuye a la tecnología se
puede constatar en el énfasis que se pone en las regularidades de su crecimiento. En el
caso de las TIC, incluso, el proceso de innovación parece estar sometido a leyes que
certifican su carácter inapelable (…) El desarrollo tecnológico parece seguir, de esta
forma, pautas similares a los fenómenos físicos y naturales que se rigen por leyes
impermeables a nuestros deseos o intenciones y con absoluta independencia de los
avatares de la vida social” [7].
Es quizá de esta misma percepción de falta de control y de flujo vertiginoso de
información e innovación sin límites, que surge el concepto de “Sociedad del Riesgo”, de
Beck, en tanto la nueva estructura de la sociedad se caracterizaría por un alto nivel de
inseguridad e incertidumbre. El problema central en este momento de la historia se
convertiría entonces en:
"… evitar, minimizar, dramatizar, canalizar los riesgos y peligros que se han producido
sistemáticamente en el proceso avanzado de modernización y limitarlos y repartirlos allí
donde han visto la luz del mundo en la figura de efectos secundarios latentes, de tal modo
que ni obstaculicen el proceso de modernización, ni sobrepasen los límites de lo
soportable (ecológica, médica, sicológica, socialmente)?." [8].
Como señalan Luján y López Cerezo, si bien las sociedades actuales están condenadas a
convivir con el riesgo, la gestión política del mismo puede realizarse desde una óptica
preventiva o desde una óptica compensatoria, siendo el objetivo de la primera “prevenir
asignatura?
efectos no deseados de la introducción de ciertos procesos productivos. El problema es

que muchas veces no se dispone, y puede llegar a ser muy difícil de obtener, del
conocimiento suficiente para predecir estos efectos” [9].
A partir de este diagnóstico, encontramos que la complejidad de la sociedad del riesgo,
sumada a la debilidad en las estrategias para su manejo, se debe en parte a la mirada
parcial y poco transversal que se asume generalmente para reconocer e investigar los
procesos científicos, tecnológicos, sociales y culturales. En este sentido trabajar desde
una perspectiva CTS se presenta como un gran aporte para los diseños curriculares de las
carreras de Ingeniería.
Como señalamos, el riesgo puede ser encarado desde una desde una lógica compensatoria
que se limite a reparar los daños cuando éstos ya se han producido o bien desde una
gestión política preventiva que inhiba el desarrollo de los potenciales peligros. Es en esta
clave preventiva que González García, en línea con Beck, plantea una contraposición
necesaria entre riesgo y reflexión, como dos caras constitutivas de la modernidad tardía,
dado que
“Cuanto mayores son los riesgos tanto más elevadas son nuestras necesidades de reflexión
para enfrentarnos a ellos” [10].
5. Características del enfoque CTS

Según López Cerezo [11], los estudios sociales de la ciencia y la tecnología, o estudios
sobre ciencia, tecnología y sociedad (CTS), constituyen un vigoroso campo de trabajo
donde se trata de entender el fenómeno científico-tecnológico en contexto social, tanto en
relación con sus condicionantes sociales como en lo que atañe a sus consecuencias
sociales y ambientales. El autor da cuenta que en relación a la presencia institucional, el
enfoque CTS demarca un campo bien consolidado en universidades, administraciones
públicas y centros educativos de numerosos países industrializados.
Para Kreimer y Thomas [12], el enfoque CTS se nutrió de aportes interdisciplinarios y

muchos pioneros del campo eran formados en ciencias duras. Dada la naturaleza del
campo, que ya cuenta con cinco décadas de existencia, resulta cada vez más habitual
registrar intervenciones CTS en estudios interdisciplinarios, por ejemplo: desarrollo
sustentable, estrategias de preservación del medio ambiente, innovación tecnológica y
desarrollo socioeconómico. De esta manera el enfoque CTS aparece consolidado como
un campo disciplinar que integra conocimientos provenientes de los estudios de
sociología, historia y filosofía de la ciencia y la tecnología, economía del cambio
tecnológico, política de ciencia, tecnología e innovación, bioética, ética de la
investigación científica, comunicación pública de la ciencia y la tecnología y ciencias de
la educación.
Thomas et al. [13] sostienen que la dinámica del enfoque CTS latinoamericano tiene un
fuerte vínculo con la problemática regional y se caracteriza por la constante
incorporación de nuevas perspectivas y aun, la triangulación conceptual. Así muchos
trabajos incorporaron en sus marcos analíticos conceptos provenientes de diferentes
matrices teóricas. Señalan además que los estudios sociales de la tecnología permiten
abordar una multiplicidad de objetos: instituciones de I+D, prospectiva del cambio
tecnológico, trayectorias tecnoproductivas, políticas públicas de I+D y dinámicas
sociotécnicas a partir de investigaciones en las que convergen abordajes teóricos
asignatura?
multidisciplinares.
Actualmente este campo se constituye como una visión que entiende a las concepciones
de ciencia, tecnología y sociedad estrechamente relacionadas y recíprocamente
construidas. Como propuesta democratizadora el enfoque promueve la participación
pública de los ciudadanos en las decisiones que sustentan el desarrollo de la ciencia y la
tecnología. Los aportes del enfoque CTS al estudio de los problemas regionales son
variados y en los últimos años han generado una vasta producción académica en torno a
cuestiones como las tecnologías para la inclusión social y el desarrollo sustentable.
6. Educar desde una perspectiva CTS

Por todo lo expuesto en los puntos anteriores, hemos considerado al enfoque CTS como
el más adecuado para formar a los futuros ingenieros, ya que se trata de un campo en el
que convergen múltiples disciplinas y que es adecuado para proporcionar una mirada
crítica, acertada y concisa de este entramado sistémico pluridimensional.
Entre las disciplinas que integran este campo, trabajamos con conceptos que provienen de
la sociología de la tecnología, economía de la tecnología, filosofía de la tecnología y ética
de la tecnología.
Entendemos que el enfoque constituye una propuesta educativa integral e innovadora, y
en nuestro ámbito, el universitario, estos contenidos constituyen un excelente
complemento curricular de grado.
Acevedo Díaz, et al. destacan los rasgos de la educación CTS, citando a otros autores que
señalan “La inclusión de contenidos que muestren las interacciones CTS constituye una
ayuda para conseguir actitudes más positivas hacia la ciencia y su aprendizaje por su
carácter motivador. (…) También facilitan la construcción de una mirada profesional
visión más próxima a la realidad actual de la ciencia, la tecnología y la tecnociencia, así
como del trabajo científico y tecnológico.” [14].
Asimismo, cabe mencionar algunas de las cualidades que deben mostrar aquellos
profesores que realizan sus prácticas desde un enfoque educativo CTS:
o ellos dedican tiempo suficiente a planificar los procesos de enseñanza-aprendizaje
y la programación de aula, así como a la evaluación de la enseñanza practicada
para mejorarla;
o son flexibles con el currículo y la propia programación;
o proporcionan un "clima" afectivamente acogedor e intelectualmente estimulante,
destinado a promover la interacción y la comunicación comprensiva en el aula;
o indagan activamente, mostrándose deseosos de aprender nuevas ideas, habilidades
y acciones, incluyendo tanto las que provienen de la psicopedagogía como de la
actualidad científica-tecnológica y del ámbito social.
o también son capaces de aprender junto a sus compañeros y con sus alumnos.
o no contemplan las paredes del aula como una frontera (aula abierta), porque creen
que el aprendizaje debe transcenderla. Llevan a clase personas y recursos
diversos. Educan para la vida y para vivir.

asignatura?
Si tenemos en cuenta la variedad de estudios realizados por la Organización de los

Estados Iberoamericanos desde hace varias décadas, encontramos que la educación CTS
se ha implementado en distintos niveles de enseñanza, y su aplicación ha producido
cambios en los contenidos de la enseñanza de la ciencia – tecnología, así como también
cambios metodológicos y actitudinales por parte de los grupos sociales involucrados en el
proceso de enseñanza – aprendizaje.
La relación docente – alumno adquiere otros matices, se redefine un nuevo vinculo,
según López Cerezo “(…) involucra el abandono del papel del profesor como meta-
experto o como mediador privilegiado y autorizado del conocimiento experto, por un
lado, y el estímulo de la participación crítica y creativa de los estudiantes en la
organización y desarrollo de la docencia, por otro.” [15].
7. Ingeniería y Sociedad
Ingeniería y Sociedad es una asignatura que aparece en la UTN en el Plan 1995. Es de
carácter obligatoria y se dicta en el primer año de la carrera de Ingeniería en todas las
especialidades. Tiene una carga horaria de 64 hs. Depende de la Unidad Docente Básica
Cultura e Idioma del Departamento Materias Básicas.
Esta asignatura corresponde al área de Ciencias Sociales, que, según los lineamientos
curriculares, son aquellas que permiten relacionar la sociedad, la tecnología y el trabajo
profesional, se espera de ellas que, en forma integrada, permitan al alumno analizar los
problemas de la sociedad, y en especial, de la especialidad elegida. Esto le dará la
oportunidad de observarlos desde el punto de vista social e ingenieril.
Se fijan los siguientes objetivos a ser cubiertos por el área:
 Formar ingenieros con conocimiento de las relaciones entre la tecnología y el
grado de desarrollo de las sociedades. 

 Lograr ingenieros que interpreten el marco social en el que desarrollarán sus
actividades e insertarán sus producciones. 
En concordancia con el objetivo de las ciencias sociales en general, la asignatura
Ingeniería y Sociedad se plantea como objetivo lograr que los alumnos:
 reconozcan la importancia de los roles que históricamente asume el ingeniero en

el proceso productivo y en las transformaciones económico sociales y culturales
de dicho proceso. 

 establezcan relaciones entre los elementos que se ponen en juego en el proceso
tecnológico 

 adquieran criterios que le permitan comprender la importancia del análisis
metodológico y epistemológico del conocimiento científico y tecnológico 

 analicen el marco histórico-social del desarrollo tecnológico y sus conexiones con
el proceso de industrialización en Argentina 

 examinen críticamente las consecuencias del “impacto tecnológico” en los albores
del siglo XXI 

 valoren la necesidad de comprender la relación ingeniería-sociedad 

asignatura?
 desarrollen capacidades para la aplicación de conceptualizaciones y categorías de

análisis 

 desarrollen habilidades para plantear problemas que puedan ser investigados
empíricamente 

 tomen conciencia del compromiso ético-social que implica el ejercicio
responsable de su profesión. 
Los contenidos se organizan en cuatro unidades temáticas que se desprenden
de los Contenidos Mínimos (fijados por normativa institucional):
- La Argentina y el Mundo Actual.
- Problemas Sociales Contemporáneos.
- El Pensamiento Científico.
- Ciencia, Tecnología y Desarrollo.
- Políticas de Desarrollo Nacional y Regional.
- Universidad y Tecnología.
A partir de estos contenidos mínimos establecidos desde la Reglamentación vigente:

La priorización temática en nuestra Regional se centra en los ejes de Ciencia,
Tecnología y Desarrollo siempre en relación con el Rol del Ingeniero y van de lo
general (Revoluciones industriales, aparición de la Ingeniería como profesión) a
 
lo particular (situación de Argentina en el contexto regional y mundial y Rol del
Ingeniero en ese contexto).

Cada Regional prioriza distintos ejes, en algunos casos se inclinan hacia lo
epistemológico (una suerte de Introducción al conocimiento científico del CBC-
UBA) y en otros casos se inclina hacia lo histórico – social (una suerte de
 Introducción al conocimiento de la Sociedad y el Estado CBC-UBA).

8. Aportes desde la perspectiva CTS
La implementación de este espacio curricular, tal como lo hemos pensado, dentro de un
enfoque CTS, pretende contribuir para que el alumno desarrolle capacidades tales como:
- a) Comprender la influencia de la ciencia y la tecnología en la evolución de las
sociedades, así como los condicionamientos históricos y sociales existentes en la
creación científica y tecnológica;
- b) Analizar y valorar las repercusiones sociales, económicas, políticas y éticas de
las actividades científicas, tecnológicas y de Ingeniería;
- c) Aplicar los conocimientos científicos y tecnológicos aprendidos en los estudios
y la valoración de problemas relevantes en la vida social;
- d) Utilizar los conocimientos sobre las relaciones existentes entre ciencia,
tecnología y sociedad para comprender mejor los problemas del mundo en que
vivimos;
- e) Buscar soluciones y adoptar posiciones basadas en los juicios de valor libre y
asignatura?
responsablemente asumidos;
- f) Apreciar y valorar críticamente las potencialidades y las limitaciones de la
ciencia y de la tecnología para proporcionar mayor grado de conciencia y de
bienestar individual y colectivo.
Hemos organizado el programa en cuatro unidades temáticas, en las que vamos

enfatizando aspectos de los estudios CTS que nos permiten presentar una visión
contextualizada de la producción y uso de la ciencia y la tecnología:
UNIDAD 1: CIENCIA, TECNOLOGÍA E INGENIERÍA

Aquí presentamos diferentes modos de comprender el modo de producción de la
tecnología, así como su impacto cultural, social, ético, medio ambiental, político, etc.
Partimos de una definición sistémica y la colocamos en relación con la ingeniería
entendida como ciencia de la transferencia.
UNIDAD 2: CIENCIA, TECNOLOGÍA E INDUSTRIA. LAS REVOLUCIONES

INDUSTRIALES
En esta unidad abordamos las características de las diferentes revoluciones (Primera,
Segunda y Tercera), colocando el acento en identificar la aparición de la tecnología y
cómo esto fue modificando los modos de producción y organización del trabajo.
Presentamos características del conocimiento científico y destacamos el papel de la
educación en los procesos de avances durante los procesos analizados. También
ubicamos en la Primera Revolución Industrial la aparición de la Ingeniería como
disciplina. Terminamos presentando el tema de globalización.
UNIDAD 3: INDUSTRIA Y DESARROLLO NACIONAL. PERSPECTIVAS

ECONÓMICAS
Aquí introducimos la teoría de la dependencia como marco de análisis general y luego
nos ocupamos de presentar las diferentes etapas de la industrialización en Argentina,
asociando cada una a diferentes políticas de ciencia y tecnología. Mostramos cómo las
políticas orientan el desarrollo (o no) de la industria período a período y analizamos el rol
protagónico del ingeniero en estos procesos.
UNIDAD 4: ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO NACIONAL Y REGIONAL

En esta última unidad presentamos el modelo de desarrollo para América Latina
propuesto desde el PLACTS y evidenciamos los efectos no deseados que ha tenido el
modelo de desarrollo basado en el extractivismo. Analizamos diferentes casos de
tecnologías para la inclusión social que se vienen dando en nuestro país y en la región
como alternativa al consumo de recursos sin medida.
En cuanto a la modalidad de la cursada, la misma es teórico práctica, realizamos
diferentes actividades que permiten desarrollar en los alumnos habilidades de expresión
oral y escrita, además del uso de las TIC´s como una herramienta didáctica que ofrece un
alto potencial si es utilizado con la supervisión adecuada, para eso promovemos el uso de
diferentes formatos de presentaciones, entrega de trabajos prácticos en formato digital,
dentro de la modalidad impresión con tendencia a cero. Esta propuesta persigue
despertar una conciencia en cuanto al uso racional de los diferentes recursos y, por otro
lado, está siendo utilizada cada vez en diversas empresas e instituciones.

asignatura?
Para lograr un aprendizaje significativo, dentro del marco conceptual CTS, incorporamos
el estudio de casos y la búsqueda de ejemplos de la vida cotidiana relacionados con los
diferentes temas que vamos trabajando. Esto permite visualizar cómo la relación entre
ciencia, tecnología y sociedad es algo inherente a la vida en sociedad, más allá del
aspecto profesional, dado que atañe a la condición de ciudadano responsable.
Utilizamos como material de cátedra no sólo libros o revistas científicas, sino que
apelamos a incorporar otros soportes más amigables para nuestros estudiantes como ser
documentales, films comerciales, novelas, cuentos de ciencia ficción, comics, etc, todo
trabajado y analizado a partir del marco teórico desarrollado.
Al contar con apenas dos horas cátedras por semana, la alternativa que encontramos para
obtener resultados positivos en alcanzar los objetivos propuestos fue incorporar espacios
asincrónicos de comunicación como la comunicación por correo electrónico con los
docentes entre una clase y otra, el aula virtual y un grupo cerrado de facebook, donde
compartimos materiales de actualidad, noticias sobre desarrollos tecnológicos, cursos,
charlas o eventos relacionados a los temas vistos, algunas veces se agregan preguntas
motivadoras como para promover un feedback por parte de los estudiantes, que, en
algunas ocasiones, por temor a expresarse en esos espacios, eligen enviar un correo a los
docentes con sus opiniones.
Retomando el interrogante que dio origen a este trabajo en torno a si es posible
comprender la relación entre la ingeniería y la sociedad a partir de una asignatura,
encontramos dos posibles respuestas:
A partir de lo expuesto, al haber analizado los aportes que la implementación del enfoque
CTS ofrecen para la formación de los futuros ingenieros tecnológicos, y de acuerdo a
nuestra experiencia en la asignatura Ingeniería y Sociedad concluimos que esa
comprensión es posible y la respuesta sería positiva.
Al mismo tiempo, para cumplir ese objetivo, encontramos algunas cuestiones de
importancia, que, de no ser atendidas, nos llevarían a inclinarnos por la opción negativa.
Un aspecto limitante en la actualidad es la tanto la carga horaria como el hecho de haber
colocado una única asignatura con objetivos de formación tan importantes para el área de
ciencias sociales. En nuestro caso, a modo de paliativo sumamos la utilización de
espacios no presenciales –por ejemplo aula virtual, correo electrónico y redes sociales - y
procuramos utilizar estrategias didácticas motivadoras y adecuadas para el tipo de
contenidos y objetivos propuestos, que entendemos, trascienden a nuestro espacio
curricular. Somos conscientes que este tipo de estrategias requieren de mucho tiempo de
trabajo que no todos los profesores están dispuestos a asumir, y, por otro lado, el uso de
las TIC´s requiere de habilidades que no todos los docentes tienen.
Las múltiples interacciones entre ciencia, tecnología y sociedad se han ido modificando y
complejizando a través del tiempo, y, en este sentido la ingeniería como ciencia de la
transferencia [16] adquiere un rol protagónico.
Desde esta perspectiva, vemos necesario, que los futuros ingenieros, tengan una
comprensión acabada del impacto científico y tecnológico, para que puedan ejercer,
decidir y actuar no sólo como expertos, sino también en su condición de ciudadanos.
asignatura?
Consideramos conveniente plantear, en vistas a las reformas de los diseños curriculares

en las carreras de Ingeniería, redefinir el lugar de estos contenidos, así como reforzar la
carga horaria y la cantidad de asignaturas.
Plantear la asignatura Ingeniería Sociedad desde un enfoque CTS conduce a la reflexión
sobre la práctica tecnológica y ayuda a desnaturalizar los procesos de innovación y
cambio llevados a cabo por los propios ingenieros, poniendo de manifiesto una y otra vez
las múltiples instancias decisorias en los que ellos, como agentes involucrados, pueden y
deben marcar una diferencia en el rumbo tecnológico.
Nuestra propuesta incluye la incorporación paulatina y coordinada de contenidos de las
ciencias sociales en general y de los estudios CTS en particular con la intención de
contribuir a fortalecer un proyecto pedagógico orientado a la formación de ciudadanos
críticos y de Ingenieros capaces de comprender e intervenir responsablemente en la
resolución creativa de problemas científicos, tecnológicos y sociales complejos.
Esto estaría en un todo de acuerdo con los objetivos de formación de ASIBEI pensando
en formar un Ingeniero Iberoamericano.
Creemos que esto acompaña la definición de Ingeniería que propone el CONFEDI [17]
en tanto ayudaría al profesional a desarrollar su tarea en “beneficio de la humanidad, en
el contexto de restricciones éticas, físicas, económicas, ambientales, humanas, políticas,
legales y culturales”, cosa que encontramos poco probable según las características y
contenidos de los diseños curriculares vigentes.
10. Referencias
[1] RESOLUCIÓN 326/92 del Consejo Superior Universitario (UTN).
[2] DOCUMENTO DEL RECTORADO, (1992) (Documento de circulación interna

en la UTN)
[3] ASIBEI. (2006). Documento de la Sesión del Comité Ejecutivo de la

Asociación Iberoamericana de Instituciones de Enseñanza de la
Ingeniería. Río de Janeiro.
[4] CONFEDI (2005), Libro Azul
[5] RESOLUCIÓN 1232/01 Ministerio de Educación, Estándares de acreditación

den carreras de Ingeniería, disponible en:
http://portales.educacion.gov.ar/spu/files/2012/08/RM-1232-01-
INGENIER%C3%8DAS-Art.-43-LES.pdf (consultado en enero 2016)
[6] RIFKIN, J. (2003) "El fin del trabajo. Nuevas tecnologías contra puestos de
trabajo: el nacimiento de una nueva era." Revista Chilena de Derecho Informático
2
[7] AIBAR PUENTES, E. (2001) "Fatalismo y tecnología ¿ es autónomo el

desarrollo tecnológico." Universidad de Cataluña. España. Disponible en:
asignatura?
http://www. uoc. edu/web/esp/art/uoc/0107026/aibar. html (consultado en

mayo 2016)
[8] BECK, U. (1998) La sociedad del riesgo: hacia una nueva modernidad. Paidós
Ibérica.
[9] LUJÁN, J. L., Y LÓPEZ CEREZO J. A. (2001) "La convivencia cotidiana con
la incertidumbre." La Vanguardia 22.
[10] GONZÁLEZ GARCÍA, J. M. (1997) "El regreso de la diosa Fortuna en la"

sociedad del riesgo"."
[11] LÓPEZ CEREZO, J. (1998).Ciencia, Tecnología y Sociedad: el estado de la

cuestión en Europa y Estados Unidos. En: Revista Iberoamericana de Educación.
Número 18 - Ciencia, Tecnología y Sociedad ante la Educación. Disponible en:
http://rieoei.org/oeivirt/rie18a02.htm (consultado en junio de 2016)
[12] KREIMER, P. y THOMAS H. (2004). Un poco de reflexividad ¿de dónde

venimos?, en: Kreimer, P; Thomas, H; Rossini, P; y Lalouf, A. (eds). Producción
y uso social de conocimientos. UNQ Editorial
[13] THOMAS, H., et. al. (2008). Estudios sociales de la tecnología: ¿hay vida
después del constructivismo? REDES, 14(27), 59–76
[14] ACEVEDO DÍAZ, J. A.; et. al. (2001). El Movimiento Ciencia-Tecnología-

Sociedad y la Enseñanza de las Ciencias. En Sala de Lectura CTS+I. Disponible
en: http://www.oei.es/salactsi/acevedo13.htm (consultado en junio 2016)
[15] LÓPEZ CEREZO, J. (1998).Ciencia, Tecnología y Sociedad: el estado de la

cuestión en Europa y Estados Unidos. En: Revista Iberoamericana de Educación.
Número 18 - Ciencia, Tecnología y Sociedad ante la Educación. Disponible en:
http://rieoei.org/oeivirt/rie18a02.htm (consultado en junio de 2016)
[16] OCDE (1996) “La innovación Tecnológica: definiciones y elementos de base”.

Revista Redes, Nº 6.
[17] CONFEDI, (2001) Estudio del vocablo Ingeniería.

USEMOS EL CELULAR EN EL AULA
Torroba Patricia Laura (1), UNLP, [email protected]

Devece Eugenio (1, 2), UNLP, [email protected]
Gallego Sagastume Juana Inés (1), UNLP, [email protected]
Aquilano Pereyra Luisina (3), UNLP, [email protected]
Hariyo, Marcelo, UNLP, [email protected]
(1) IMApEC Departamento de Cs Básicas Facultad de Ingeniería – UNLP
(2) IEC-EMIPASIVA-FRLP-UTN
(3) Becaria Alumna Departamento de Cs Básicas Facultad de Ingeniería –
UNLP
Resumen— En la actualidad el celular es un dispositivo de uso cotidiano que la mayoría de

las personas poseen. Este, contiene un complejo sistema que permite ejecutar múltiples
aplicaciones, de las cuales se ha descubierto que algunas resultan útiles para la
implementación en el área de la física experimental. En este trabajo se presenta una propuesta,
en el marco de cursos introductorios de física de las carreras de ingeniería, que hace uso del
celular como instrumento de toma de datos. Se propone medir el período de un péndulo
simple y determinar a través de él la aceleración de la gravedad en el lugar en donde se realiza
la experiencia. Esta actividad se desarrolla en el aula integrando aspectos teórico-práctico-
laboratorio con el empleo de TIC y elementos tradicionales. A partir del sensor de proximidad
que tienen estos dispositivos, se puede obtener el período del péndulo. Se comparan los
resultados obtenidos a partir del celular, con los valores medidos con una fotopuerta para
validar el uso del sensor de proximidad. La toma de datos en tiempo real favorece la
validación que el análisis teórico predice del comportamiento de un sistema. Las actividades
experimentales a desarrollar, como los laboratorios, en el marco de las leyes de Newton,
tienen como objetivo la ejercitación de algunas capacidades como la observación, la
interpretación de gráficos, elaboración de modelos, y la adquisición de criterios para su
validación.
Palabras clave— teléfono celular inteligente, movimiento armónico simple, laboratorio.
1. Introducción
Las Universidades están enfrentando procesos de acreditación de programas y competencias
como manera de demostrar la excelencia en la calidad de la educación. Los objetivos en la
formación de los recursos humanos se centran hoy no sólo en los conocimientos de
contenidos, sino también en las competencias, capacidades, actitudes y aptitudes que permitan
generar un profesional de alta capacitación técnica con compromiso social, conciencia
ambiental y capacidad de liderazgo.
Usemos el celular en el aula
El rol del laboratorio en la formación básica de los ingenieros tiene una importancia
fundamental y es una actividad reconocida en todas las universidades del mundo. Una prueba
de ello son las inversiones que se realizan en las Universidades para actualizar los equipos y
promover profesores que estén al día con las TIC.
Esta actividad experimental permite la reconstrucción de conceptos como también el
aprendizaje de las nuevas tecnologías y desarrollar formas de trabajo asociadas con la
metodología científica. El laboratorio genera una instancia en la que el alumno puede ejercitar
algunas competencias humanas, tanto metodológicas como participativas, ya que son
componentes fundamentales para el ejercicio de la profesión. [1] [2]
Por otro lado, el uso de teléfonos inteligentes se ha extendido vertiginosamente en todo el
mundo. Estos dispositivos son de uso cotidiano para el alumno y como tienen muy buena
aceptación, acerca al estudiante de manera amigable a utilizarlo como instrumento de medida
en el laboratorio.
Actualmente, los celulares inteligentes poseen una gran variedad de sensores: aceleración,
rotación, sonido, luminosidad, proximidad, campo magnético, entre otros que los transforman
en versátiles instrumentos de medida. El empleo de teléfonos celulares ha sido propuesto en
varias experiencias que abarcan temas de mecánica, óptica y oscilaciones entre otras. [3] [4]
[5] [6] [7]
El sensor de proximidad en los celulares tiene como objetivo bloquear la pantalla táctil,
cuando se aproxima la cara al teléfono para evitar tecleos accidentales con la oreja o la mejilla
durante una llamada. Cuando el celular es usado para medir el período del péndulo, requiere
un montaje específico que tenga en cuenta las características para las cuales fue diseñado. Por
ejemplo, la máxima distancia a la cual se puede colocar el celular para medir. Por lo tanto, el
estudiante debe diseñar un esquema experimental adecuado para medir correctamente. Esta
situación le permite ejercitar competencias propias del perfil del futuro ingeniero.
En este trabajo se presenta una práctica de laboratorio que consiste en determinar la
aceleración de la gravedad con el empleo de un péndulo simple en el marco del estudio del
movimiento armónico simple. La experiencia consiste en medir el período con una fotopuerta
y con el sensor de proximidad que poseen los teléfonos inteligentes. Finalmente se comparan
los resultados obtenidos con ambos instrumentos.
2. Marco Teórico
El laboratorio es un medio que permite lograr un aprendizaje activo [8]. Se considera el
Aprendizaje Activo de la Física como el conjunto de estrategias y metodologías para la
enseñanza y el aprendizaje de la Física, en donde los alumnos son guiados a construir su
conocimiento de los conceptos físicos mediante observaciones directas del mundo físico‖[9]
Las herramientas tecnológicas tienen la ventaja de: 1) Permitir a los alumnos que dirijan su
práctica sin consumir la mayor parte del tiempo en recolectar datos para su demostración. 2)
Los datos son graficados en tiempo real y permiten a los alumnos una inmediata
retroalimentación y poder ver los datos en forma comprensible. 3) Debido al hecho de que los
datos son rápidamente obtenidos y analizados, los alumnos pueden examinar fácilmente las
consecuencias de un gran número de cambios en las condiciones experimentales durante una
sesión de laboratorio. 4) Las herramientas de hardware y software son generales, es decir,
independientes de los experimentos, por lo cual los alumnos son capaces de enfocarse en la
investigación de muchos fenómenos físicos sin perder tiempo usando instrumentos más
complicados [10].

La tarea docente en este laboratorio es la de guía en el proceso de aprendizaje del grupo de

estudiantes.
3. Descripción de la actividad experimental

El objetivo general del laboratorio es determinar la aceleración de la gravedad (g) y comparar
su valor con el medido para la ciudad de La Plata, por la Facultad de Ciencias Astronómicas y
Geofísicas de la UNLP. Como objetivos particulares se espera que el estudiante ejercite
competencias tales como: el manejo de distintas herramientas de medición y analice la
diferencia que existe entre ellos, tanto en aspectos técnicos como prácticos; practique el
trabajo colaborativo, desarrolle la expresión escrita por medio de la presentación de un
informe, modele un sistema físico e interprete gráficos.
Utilizando el marco teórico de las Leyes de Newton y el tema Movimiento Armónico Simple
se realiza la experiencia mediante el uso de un péndulo simple, como se muestra en la figura 1
Figura 1. Péndulo simple

Si se aparta el péndulo de su posición de equilibrio, el mismo oscilará en forma periódica con
un período que puede aproximarse mediante la siguiente expresión [11]:
√
(1)
Donde L es la longitud del hilo y g es la aceleración de la gravedad.
En esta instancia, el docente destaca la importancia del modelado del sistema físico y las
suposiciones que se consideran e indaga sobre: a) ¿Si se modela a la esfera como partícula en
dónde se pone de manifiesto esta condición? b) ¿Cómo lo considera al roce? c) ¿Cómo debe
ser el apartamiento de la posición de equilibrio y por qué? d) El movimiento está restringido a
un plano? e) ¿Por qué se toman varias medidas del período? f) ¿Cómo modela a la cuerda? g)
¿Con qué instrumento se mide su longitud? h) ¿Mide el radio de la esfera con un vernier? etc
Anteriormente, para realizar las medidas del período del péndulo se empleaba un cronómetro
que actualmente ha sido reemplazado por las TIC que permiten relevar datos a tiempo real.
Se emplea un Photogate Vernier como se muestra en la figura 2 para medir el período. Este es
un instrumento un poco más moderno, que requiere de una interfaz que codifique los datos
medidos y de una computadora con el software ―LoggerPro‖. Con estos elementos se
visualizan los resultados que la interfaz envía y se obtienen los gráficos con los valores
obtenidos con su respectiva incerteza.

Figura 2. Fotopuerta vernier

Por otro lado, se mide con un celular inteligente con el montaje mostrado en la figura 3.
Figura 3. Montaje de la experiencia con el celular. Figura 4. Distancias óptimas

Fuente: Elaboración propia Fuente. Elaboración propia
Cuando se toman los datos, el celular debe colocarse a una distancia no mayor a 1cm del
péndulo y el apartamiento del equilibrio debe ser de la misma magnitud. Estas distancias se
indican en la figura 4 y depende del dispositivo utilizado.
Es necesario que el dispositivo opere con Android excluyentemente. Una aplicación llamada
―Sensor Box‖ permite visualizar todos los sensores disponibles en ese celular, explorar el
funcionamiento de ellos y verificar que el sensor de proximidad este presente (Figura 5). La
aplicación ―Physics Toolbox‖ permite realizar las mediciones y se obtienen los datos del
periodo del péndulo. Esta aplicación es una herramienta útil que permite realizar
experimentos de física clásica sin la necesidad de disponer de sensores tradicionales. Utiliza
los sensores de dispositivos móviles para recoger datos de registro que luego almacena en
formato de texto como tabla y puede ser enviado por correo para su análisis en una hoja de
cálculo. En este caso se utiliza el sensor de proximidad en el modo ―Péndulo‖.
Figura 5. Logo de Sensor Box Figura 6. Logo de Physics Toolbox

Fuente: www.play.google.com Fuente: www.andropedi.com

Se toman aproximadamente veinte medidas consecutivas del periodo con cada instrumento y
luego se analizan los resultados para la validación de los conceptos teóricos y se procede con
los cálculos necesarios.
El valor de la aceleración de la gravedad se obtiene a partir de la ecuación (1) resultando:
(2)
Para expresar la incertidumbre asociada a g se empleó la Ley de Propagación, dando como

resultado la expresión:
(3)
| |
En la tabla1 se muestran las medidas de los 20 períodos tomados con el sensor vernier y con
el sensor de proximidad
Tabla1. Medidas de los periodos tomadas con el sensor vernier y el celular
Medida Sensor Celular
0 1,619s 1,625s
1 1,618s 1,624s
2 1,621s 1,623s
3 1,622s 1,625s
4 1,62s 1,619s
5 1,618s 1,621s
6 1,62s 1,619s
7 1,621s 1,622s
8 1,62s 1,623s
9 1,619s 1,62s
10 1,62s 1,618s
11 1,619s 1,621s
12 1,622s 1,62s
13 1,621s 1,621s
14 1,62s 1,623s
15 1,619s 1,618s
16 1,621s 1,621s
17 1,623s 1,624s
18 1,619s 1,622s
19 1,62s 1,624s

En la tabla 2 se indican los promedios de los períodos tomados con ambos dispositivos
Tabla 2. Promedios de períodos
̅ (Sensor) ̅ (Celular)
1,620s 1,621s
En la tabla 3 se presentan las incertezas vinculadas con los períodos dados por el software
LoggerPro.
Tabla 3. Incertezas en las medidas de los períodos
(Sensor) (Celular)
0,005s 0,007s
Se midió la longitud del péndulo y su valor fue:
Longitud del péndulo:
Utilizando la ecuación (2) y la (3) se obtuvieron los siguientes resultados finales de la
gravedad
Tabla 4. Resultados de la experiencia
(Sensor) (Celular)

Luego se obtiene la exactitud de la medida comparando el valor obtenido con cada uno de los
instrumentos en relación al valor dado por el observatorio de la ciudad de La Plata UNLP.
Valor medido en el observatorio:

| |
( | |
) (4)
Donde M1 es el valor calculado en el laboratorio y Mref es el valor de referencia.

En la tabla 5 se muestra el valor de la exactitud para cada uno de los instrumentos.
Tabla 5. Resultados de la experiencia
(Sensor) (Celular)
99,43 99,56
Conclusiones
En este trabajo se presenta una propuesta para determinar el valor de la aceleración de la
gravedad midiendo el período de un péndulo simple con el sensor de proximidad de un
celular. El valor obtenido fue g = (9,84 ± 0,09) m/s2. Se repitió la experiencia con otro
instrumento de medida que emplea TIC, un sensor Vernier. Esta herramienta mide también el

período del péndulo simple. Con este instrumento de medida el valor obtenido de la gravedad
fue g= (9,85 ± 0,07). Por lo tanto, por los resultados encontrados se puede afirmar que el
sensor de proximidad es una herramienta válida para determinar el valor de la gravedad.
Además, los valores obtenidos de la exactitud respaldan la confiabilidad del uso del sensor de
proximidad del celular para la determinación de la aceleración de la gravedad.
Por otro lado, los sensores con que cuentan los celulares permiten realizar medidas que se
aplican en una gran variedad de temas de mecánica, sonido, electromagnetismo y óptica. Este
hecho junto con la familiaridad que tienen los estudiantes con los teléfonos inteligentes
facilita el acercamiento de ellos a la actividad experimental.
Por lo tanto, el empleo de estos sensores permitiría fortalecer el rol del laboratorio en la
formación del futuro ingeniero así como desarrollar las competencias propias de este espacio.
Referencias
[1] PESA, M; BRAVO, S; PÉREZ, S. (2012). La importancia de las actividades de
laboratorio en la formación de ingenieros. Memorias del Decimoprimer Simposio de
Investigación en Educación en Física. Sief XI Esquel, Argentina.
[2] PESA, M; BRAVO, S; PÉREZ, S; VILLAFUERTE M. (2014). Las actividades de
laboratorio en la formación de ingenieros: propuesta para el aprendizaje de los fenómenos
de conducción eléctrica. Florianópolis. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 31, n.
3, p. 642-665. Brasil
[3] VOGT, P; KUHN, J. (2012). Analyzing free fall with a smartphone acceleration sensor.
Phys. Teach. 50, 182.
[4] VOGT, P; KUHN, J. (2012 Analyzing spring pendulum phenomena with a smart-phone
acceleration sensor. Phys. Teach. 50, 504.
[5] VOGT, P; KUHN, J. (2013). Analyzing radial acceleration with a smartphone
acceleration sensor. Phys. Teach. 51,182.
[6] STREEPEY, J. (2013). Using iPads to illustrate the impulse-momentum relationships.
Phys. Teach. 50, 54.
[7] THOMS, L, COLICCHIA, G; GIRWIDZ, R (2013). Color reproduction with a smart-
phone . Phys. Teach. 51,440.
[8] SOKOLOFF, D; THORNTON, R. (2004). Interactive lecture Demonstrations. Hoboken,
N. J: Wiley
[9] SOKOLOFF, D; THORNTON, R; (1997). Using Interactive Lecture Demonstration to
create an Active Learning Enviroment, The Phys. Teach.v 36:6, 340-347
[10] SOKOLOFF, D; THORNTON, R; (1990). Learning motion concepts using-time
microcomputerbased laboratory tools, Am. J. Phys. v. 58, 858-867
[11] SERWAY, R. A.: Física, Vol. I, Mc Graw-Hill, México.

TRABAJO COLABORATIVO EMPLEANDO UNA WIKI EN UNA
CÁTEDRA DE REPRESENTACIÓN GRÁFICA
Silvana E. Gutiérrez, Universidad Nacional del Sur, [email protected]

Amalia R. Sagula, Universidad Nacional del Sur, [email protected]
Ricardo Gómez, Universidad Nacional del Sur, [email protected]
Resumen— La wiki es un recurso tecnológico que proporciona un espacio de trabajo en el

que es posible producir un verdadero intercambio de conocimiento, resaltándose el carácter
colaborador del aprendizaje. Esta herramienta se hizo popular a partir de la aparición de la
Wikipedia en el año 2001.
En este trabajo presentamos la planificación de actividades de una wiki destinada a la
asignatura Diseño Mecánico Asistido, correspondiente a la carrera de Ingeniería Mecánica de
la Universidad Nacional del Sur (UNS). La temática que abordamos mediante este recurso es
la representación de roscas en dibujo tecnológico.
Consideramos que el empleo de esta herramienta puede colaborar para que los alumnos logren
las siguientes competencias genéricas: experiencia para aprender en forma continua y
autónoma, destreza para emplear las Tecnologías de la Información y de la Comunicación
(TIC) orientadas al trabajo académico e intelectual, habilidad para comunicarse con
efectividad y para desempeñarse con eficacia en equipos de trabajo. Estas competencias
permiten la formación integral de los futuros ingenieros y tienen un alcance que va más allá
de los conocimientos específicos de una asignatura.
Palabras clave— enseñanza, TIC, wiki.
1. Introducción
Desde el año 2005, en el marco del Proyecto de Investigación “Investigaciones sobre
programas CAD y TIC. Implementación en la enseñanza de la expresión gráfica en la
Ingeniería”, venimos realizando experiencias didácticas con nuevas tecnologías. Hemos
experimentado con diversos recursos alojados en un aula virtual: videos, tutoriales, módulos
de aprendizaje, apuntes y test. En este proyecto, nuestro objetivo general ha sido modificar la
visión que se lleva realizando en las asignaturas del Área de Sistemas de Representación, de
manera tal que el actor principal de las mismas no sea exclusivamente el docente con su
enseñanza sino el alumno con su aprendizaje.
En este trabajo describimos la planificación de actividades con la adición de una wiki en el
aula virtual con la finalidad de promover el trabajo colaborativo. Este recurso tecnológico es
una herramienta de creación de conocimiento que funciona como un conjunto de páginas
entrelazadas entre sí y que pueden ser editadas en forma simple.
Trabajo colaborativo empleando una wiki en una cátedra de representación gráfica
Desarrollamos la planificación de actividades en dos etapas: el diseño específico de la wiki y

la organización de la estrategia didáctica semipresencial para su implementación.
Con el empleo de este recurso tenemos los siguientes objetivos en cuanto al proceso de
enseñanza y al aprendizaje:
a) En referencia a la enseñanza, buscamos que el docente guíe a los alumnos en el
aprendizaje, en la búsqueda de información, siendo más activa su función como tutor que
como expositor de contenidos. Propiciamos que las clases sean más interactivas, creando
ambientes de estudio que promuevan la comunicación y la interacción entre los participantes,
apoyándonos en el empleo de la utilización de las TIC.
b) En cuanto al aprendizaje, tratamos de contribuir en el logro de competencias genéricas
transversales a los conocimientos específicos de la asignatura, necesarias en la formación de
profesionales capacitados para desempeñarse en los cambiantes escenarios sociales y
productivos [1]. Entre ellas, las competencias para aprender en forma continua y autónoma,
para desarrollar en los futuros ingenieros habilidades en el uso de las TIC orientadas al trabajo
académico e intelectual, para comunicarse con efectividad y para desempeñarse de manera
efectiva en equipos de trabajo.
Pretendemos colaborar en el logro de la habilidad para la actualización en forma continua y
autónoma de los conocimientos. Fomentamos que los alumnos sean capaces de buscar
información en Internet y de juzgar la relevancia y la fiabilidad de las fuentes consultadas. De
esta forma, buscamos que éstos desarrollen la capacidad crítica de evaluación de la
información a través de la selección de materiales para incorporar en la wiki.
En cuanto al desempeño en grupos, pretendemos que con la incorporación de este recurso se
logre el desarrollo de un trabajo de tipo colaborativo, con las contribuciones entre docentes y
alumnos. Buscamos que todos los participantes puedan alcanzar oportunidades en el aporte
constructivo y que tengan un incentivo para explorar las posibilidades tanto en beneficio
propio como en el de otros. De esta forma, apuntamos a lograr un mejor aprovechamiento de
la inteligencia colectiva de un grupo de personas comprometidas con un proyecto [2].
El desarrollo de habilidades en el uso de las TIC, lo incentivamos a través del empleo de la
plataforma educativa, la búsqueda de información en Internet y el uso de la wiki para facilitar
la creación y presentación de contenidos.
Una wiki es una forma de sitio web, donde es posible que los usuarios creen y editen el
contenido de una manera fácil e interactiva. Esta característica hace que sea una herramienta
eficaz para desarrollar contenidos de manera colaborativa.
Además, en este recurso se almacena el historial de edición de cada documento que incluye el
nombre de quien realiza la edición y el motivo de la actualización. Esta particularidad resulta
interesante porque permite recuperar versiones anteriores en el caso de errores.
Las wikis son herramientas eficaces, capaces de articular y favorecer el desarrollo de
proyectos colaborativos, debido a su naturaleza abierta y flexible que, a través de una interfaz
sencilla y amigable, posibilita la interacción y la comunicación entre los estudiantes que
forman un determinado grupo de trabajo, facilitando el proceso de construcción colectiva del
conocimiento [3].
En virtud de la necesidad de diseñar una minuciosa secuenciación de los procesos y
materiales de aprendizaje [4], en primer lugar pusimos a disposición de los alumnos un

documento instructivo referido a la utilización de la wiki, y otro, con especificaciones de las

tareas que realizarían en ella. Asimismo, creamos como recurso anexo un foro de debate para
consultas referidas al uso de esta herramienta.
Las dos etapas que empleamos en el desarrollo de actividades consistieron, en primer lugar,
en el diseño de la wiki referida a la temática de roscas, y luego, en la planificación de la
estrategia didáctica.
2.1 Diseño del recurso

Una wiki se organiza como una serie de nodos unidos por enlaces. Ésta permite listar los
nodos que enlazan a uno determinado, o hacer también búsquedas; algunas posibilitan usar
otros patrones de navegación o menúes comunes. La navegación, hasta cierto punto, es auto
organizada se va generando según se crea el contenido, por eso es bastante adecuada para ir
elaborando documentos [5].
Estructuramos nuestra wiki a partir de una página inicial accesible a todos los integrantes de
la cátedra. Figura 1.
Figura 1. Página inicial de la wiki.
La página citada contiene un índice predefinido enlazado a otras páginas que consta de los
siguientes temas: Introducción, Elaboración, Elementos, Clasificación, Aplicaciones,
Representación, Acotación, Roscas normalizadas y Ejemplos.
Los docentes desarrollamos algunas de las temáticas, y otras, quedaron abiertas al trabajo
colaborativo en grupos de alumnos, incentivándolos de este modo a participar a través de la
publicación de sus aportaciones.
Las páginas desarrolladas en forma grupal y colaborativa fueron: Elaboración, Clasificación,
Aplicaciones y Ejemplos.
Las contribuciones realizadas por los alumnos en la página de Elaboración fueron en su
mayor medida videos referidos al proceso de manufactura de roscas internas y externas.
En la página de Clasificación, realizaron aportaciones en formato de texto y gráficos. Las
clasificaciones adoptadas fueron según la posición de las roscas (interior y exterior), por la
forma del filete (Métrica, Trapecial, Cuadrada, Whitworth, etc.), según el número de filetes
(simple o de entrada múltiple) y de acuerdo al sentido de la hélice (derecha o izquierda).
En cuanto a las páginas de Aplicaciones y Ejemplos, incorporaron información en forma de
texto y de representaciones gráficas.

Las páginas sobre las que trabajamos los docentes fueron las referidas a: Elementos,
Representación, Acotación y Roscas normalizadas.
En la página de Elementos fijamos la nomenclatura a emplear en referencia a la temática,
según la norma IRAM 4520 Representación de roscas y partes roscadas, empleando textos y
gráficos. En la Figura 2 se observa una parte de esta página.
Figura 2. Página enlazada de Elementos.

Textos y gráficos simplificados se incluyeron en la página de Representación. En la Figura 3
se muestra ésta en forma parcial.
Figura 3. Página de Representación.

En cuanto a la página de Roscas normalizadas (Figura 4), también empleamos textos, gráficos
y tablas, en referencia a la designación y a la representación de roscas Métricas y Whitworth.
Figura 4. Página de Roscas normalizadas

En la página de Acotación, a través de textos y gráficos hicimos referencia al
dimensionamiento de roscas externas, de tornillos y de agujeros ciegos y pasantes. En la
Figura 5 se observa parte de ella.

Figura 5. Página de Acotación.
2.2 Planificación de la estrategia didáctica

El trabajo colaborativo se da cuando los alumnos trabajan juntos para lograr objetivos
comunes de aprendizaje [6]. Sus ventajas más importantes son la de promover el logro de
objetivos más ricos en contenido al reunir propuestas de varias personas e incentivar el
desarrollo del pensamiento crítico.
Pretendemos fomentar el trabajo colaborativo en el aula virtual dividiendo a los alumnos en
cuatro grupos: A, B, C y D. Cada uno de ellos desarrollará aportaciones según la siguiente
tabla:
Tabla 1. Tareas de los grupos de trabajo.

Grupos Página de la wiki Tipo de contribución
A Elaboración Videos
B Clasificación Textos y gráficos
C Aplicaciones Textos y representaciones gráficas
D Ejemplos Textos y representaciones gráficas
En cuanto a los tipos de contribuciones, los docentes indicamos a los alumnos que consideren
que los textos narren los aspectos más destacados de cada tema en forma breve y concisa. En
referencia a las aplicaciones y ejemplos, los profesores delimitamos los objetivos de
aprendizaje y tutorizamos y orientamos a los alumnos para su realización.
Proponemos que cada grupo cuente con un coordinador que sea el encargado de subir las
contribuciones en la wiki, a los efectos de evitar el trabajo on line en simultáneo en la misma
página.
Los alumnos pueden debatir con respecto a los contenidos a ingresar en la wiki en un foro
anexo perteneciente exclusivamente al grupo y donde también actúan como tutores los
docentes. Los debates son un medio de negociación que permite definir los contenidos
definitivos a incorporar.
Con la división en grupos de trabajo intentamos conseguir una mayor coordinación en los
tiempos dedicados y en los contenidos de cada tema.

A través de las experiencias de trabajo colaborativo promovimos un modelo de aprendizaje
basado en la elaboración de variadas tareas, en las cuales se requiere de la participación y
contribución de todos los componentes del grupo de trabajo. De este modo, es posible llevar a
cabo la construcción colectiva del conocimiento, requiriendo de los alumnos un desempeño
más comprometido y activo con su propio aprendizaje, y exigiendo al docente la creación de
ambientes de aprendizaje que promuevan la interacción y comunicación con la utilización de
nuevas herramientas tecnológicas.
Consideramos que el proceso de aprendizaje sea una experiencia en la que los alumnos no se
sientan como seres aislados, sino como parte de una comunidad de aprendizaje. En virtud de
ello, los docentes creamos un espacio colaborativo y tratamos de propiciar y favorecer los
procesos de interacción entre los participantes.
Comprobamos que una wiki puede favorecer el aprendizaje participativo, por medio de la
creación de grupos orientados al logro de objetivos comunes. Propiciamos que los alumnos
interaccionen no solo con los materiales existentes sino incorporando otros nuevos y editando
sus contribuciones luego del debate.
Consideramos que la propuesta de trabajo colaborativo en la wiki, es una forma innovadora
del aprovechamiento de las sinergias de los miembros de cada grupo para gestionar y
construir el conocimiento.
Entendemos que el uso de esta herramienta es muy motivadora para los alumnos, ya que les
posibilita realizar tareas tales como compartir y contrastar información y opiniones sobre un
tema específico, redactar informes en forma grupal y desarrollar un proyecto en común.
Asimismo, consideramos que este recurso colabora en el logro de competencias no solo en
referencia a los temas específicos de la materia sino también en algunas competencias
genéricas o transversales. Entre ellas, destrezas tecnológicas en el uso de las TIC, habilidades
lingüísticas para comunicarse correctamente en los foros y para redactar informes y
competencias de tipo social para la ejecución del trabajo grupal. Asimismo, entendemos que
esta herramienta colabora en el logro de competencias para aprender en forma continua y
autónoma, ya que posibilita al alumno definir su propio itinerario de aprendizaje a partir de
distintas actividades propuestas en horarios flexibles de estudio.
Entendemos que ante las potencialidades que ofrece esta herramienta, se abre un abanico de
posibilidades en la formulación de actividades didácticas en distintas temáticas que permitan
contribuir en la adquisición de competencias y en la consecución de objetivos formativos.
Asimismo, entendemos que la wiki puede emplearse no solamente como un recurso en la
enseñanza universitaria, sino también para trabajar colaborativamente en un proyecto o en una
investigación.
4. Conclusiones
A partir del desarrollo de actividades y prácticas formativas de carácter colaborativo, que
tienen lugar en un entorno educativo virtual en que los docentes y alumnos participantes
interaccionan, pretendemos seguir conformando un modelo didáctico innovador e integrador,
para llevar a cabo un proceso de enseñanza-aprendizaje activo, flexible y constructivo, que
fomente la adquisición de conocimiento de manera significativa.
La elaboración de contenidos en forma colaborativa, llevada a cabo por alumnos que
comparten dentro de un aula virtual una herramienta de comunicación para el aprendizaje,
como es la wiki, se constituye en un elemento de motivación para quienes participan del

proceso constructivo, propiciando la adquisición de competencias y habilidades para la

resolución de las tareas propuestas y para el logro de los objetivos comunes. Además,
potencia el trabajo autónomo de los estudiantes proporcionándoles un mayor control sobre su
propio proceso de aprendizaje, favoreciendo la autoestima, la responsabilidad individual y la
habilidad de trabajar formando grupos de trabajo, lo que implica la intercomunicación de sus
integrantes, una interdependencia positiva entre ellos y la competencia grupal.
5. Referencias
[1] CONFEDI (2006). Primer acuerdo sobre Competencias Genéricas. Tercer Taller sobre
Desarrollo de Competencias en la Enseñanza de la Ingeniería Argentina. Tercer informe.
Villa Carlos Paz, Córdoba.
[2] MARTINEZ ALDANONDO, J. (2003). La importancia del facilitador en los procesos de
e-learning, En: E-learning. Mejores prácticas y recomendaciones para organizaciones
iberoamericanas ( Fontela, M., Hellers, N., Subotovsky, S., Mann, A., Podlesker, C.,
eds.). Tecnonexo, Buenos Aires, Argentina.
[3] SEITZINGER, J. (2006). Be Constructive: Blogs, Podcast, and Wikis as Constructivist
Learning Tools. En Learning Solutions e-Magazine, Practical Applications of
Technology for Learning, Santa Rosa, California, July 31, 2006, p. 11.
[4] SKINNER, B.F. (1953). Science and human behavior. Macmillan, New York.
[5] GONZÁLEZ PAREJA, A., CALERÓN MONTERO, S. GALACHE LAZA, T. y
TORRICO GONZÁLEZ, A. (2006). Uso de wikis para la realización de trabajos
colaborativos en el aula. XIV Jornadas de ASEPUMA y II Encuentro Internacional.
Badajoz, España.
[6] JOHNSON, D.W., JOHNSON, R.T. & STANNE, M.B. (2000). Cooperative Learning
Methods: A Meta-Analysis. University of Minnesota.

Practicas participativas de Física en estudiantes de primer
año
C. Beltrame, & F. Vincitorio.

[email protected] & [email protected]
GIF, Grupo de Investigación en Física Aplicada a la Ingeniería
Facultad Regional Paraná. Universidad Tecnológica Nacional
Almafuerte 1033. Paraná, Entre Ríos Argentina
Resumen: En los últimos años el paradigma de complejidad entre los estudiantes de

ingeniería ha migrado de la Matemática a la Física. Años de escuela secundaria, donde la
motivación y el interés por las ciencias naturales, en particular la Física, ha sido cercenado
sistemáticamente y ha generado un alto nivel de desconocimiento. Así el estudiante de primer
año se encuentra con una materia muy poco atractiva y con un alto grado de dificultad.
Desde hace más de cinco años en la Facultad Regional Paraná se vienen realizando prácticas
participativas de Física donde el estudiante es el principal autor de los sistemas construidos
para estudiar un fenómeno particular.
En este trabajo se muestran los resultados y el grado de desarrollo alcanzado en estas
prácticas. El análisis de la respuesta indica un alto nivel de satisfacción para el alumno, así
como un importante acercamiento a los conceptos de la Física.
Palabras claves: Participación, Elaboración, Explicación.
1. Introducción
Con la continuidad de los años en el dictado de la materia de Física I para cursos de primer
año de ingeniería en la Facultad Regional de Paraná de la Universidad Tecnológica Nacional,
se detectó, hace ya bastante tiempo, un aumento considerable en las dificultades de los
alumnos para la promoción final de la materia.
Esta problemática puede tener su origen en diferentes factores, entre los que podemos
mencionar: los cambios curriculares de los años 90´, la menor cultura de estudio, la baja carga
horaria y el concepto de responsabilidad en los jóvenes de las últimas generaciones. Sin
embargo la quita en los contenidos de Física en las escuelas de nivel medio es tal vez, el
factor de mayor importancia.
Al comienzo de una carrera universitaria como ingeniería, la cantidad de materias, la carga
horaria y la cantidad de actividades que plantea cada una de ellas es de un nivel muy superior
al acostumbrado por los alumnos. Esto lleva a un rendimiento inferior al esperado, que genera
desgaste en su entusiasmo y en su dedicación.
Practicas participativas de física en estudiantes de primer año
Nuestros alumnos, en la actualidad, presentan serias dificultades en la lengua escrita y en la

oralidad lo que demuestra, claramente, la falta de estrategias que ayuden a sortear airosamente
estas instancias. Existen año a año, numerosas situaciones de intercambio verbal ya sea de
exámenes escritos o de planteos orales en las clases en las cuales queda claro estas
dificultades del alumno a interpretar las consignas planteadas [1].
Los exámenes de Física son escritos, dada la masividad de los cursos. En estos “testimonios
de logros”, se puede constatar que los estudiantes tiene graves problemas a la hora de poner
por escrito sus conocimientos. No sólo vemos que la ortografía es muy deficiente, sino que se
advierten fallas en la redacción de las respuestas: éstas pueden ser contradictorias o confusas;
expresan razonamientos circulares y hasta manifiestan falta de coherencia lógica, dentro de un
mismo párrafo. Tampoco se logra, en un gran número de casos, que los estudiantes sigan las
instrucciones que indican los enunciados de las consignas escritas [2].
Además, teniendo en cuenta los avances científicos, tecnológicos y comunicacionales que
ejercen un fuerte impacto en las enseñanzas tradicionales, sobre todo en las asignaturas de
mucho contenido teórico - práctico, como Matemática y Física, es necesario que los
contenidos y la didáctica sean revisados de modo para generar mayor motivación y
participación del alumnado.
Se nota reiteradamente, que luego de los primeros meses (y los primeros exámenes), en
general, los alumnos pierden la motivación y el interés por la continuidad en el desarrollo de
la cátedra, según lo manifiesta Isabel Solé [3] referida a la educación constructivista “hemos
dicho que el proceso de aprender supone una movilización cognitiva desencadenada por un
interés, por una necesidad de saber. ¿Qué es lo que hace posible que se produzca dicho
interés? ¿Se debe estrictamente a la constatación del desequilibrio cognitivo? En cualquier
caso, ¿qué es lo que hace que tras la percepción del desequilibrio algunas personas, en algunas
ocasiones, sean capaces de emplearse a fondo hasta llegar a reequilibrarse nuevamente y otras
o las mismas personas en ocasiones distintas simplemente abandonen la tarea, la enfoquen
desacertadamente y, en definitiva, no logren su objetivo (aprender)?”
Desde hace algunos años se viene implementando en los cursos de Física I un trabajo final a
presentar por los alumnos como complemento del cuarto parcial, con una metodología
diferente y con la intención de generar mayor motivación y participación.
En esta experiencia, el foco de la evaluación se centra fundamentalmente en la dedicación y
los logros de los participantes, más que sobre la profundidad y claridad de los contenidos.
2. Metodología
2.1. Planteo de metodología de trabajo
En el segundo cuatrimestre, cuando el alumno ha alcanzado un mínimo grado de maduración
en los conocimientos fundamentales de la Física, se plantea un trabajo que implica búsqueda
de información e investigación. Es aquí donde el docente se convierte en un facilitador entre
el conocimiento y el estudiante, dejando de lado la figura formal del expositor.
Un punto particular de esta metodología se sustenta en que el trabajo profesional futuro, de
los hoy estudiantes de ingeniería, ha de realizarse con otros sujetos en cooperación e
interacción mutua; es por ello, que en la ejecución de esta tarea se establece que debe ser
realizada en forma grupal, de modo que los alumnos del curso deben formar grupos, entre tres
y cinco miembros, por elección propia.
Como parte de esta actividad, el cuerpo docente ha de realizar un seguimiento continuo de los
distintos grupos de forma de orientarlos y guiarlos en la concreción de los mejores resultados.

Queda claro que a esta altura del año (principio del segundo cuatrimestre, todos los años), son
notables las dificultades en el aprendizaje de la Física, por lo que el seguimiento es
fundamental.
El modelo de aprendizaje significativo de Ausbel tiene gran consenso en la enseñanza de una
ciencia fáctica, como la Física, por tal motivo, los docentes debemos continuamente buscar
recursos didácticos para favorecer el aprendizaje y una mayor motivación y participación del
alumno, evitando las meras clases explicativas del aula, o las demostraciones un tanto
aburridas de trabajos prácticos. En este se han pensado las clases las clases participativas.
Como conclusión de esta metodología, se busca que el alumno desarrolle elementos
demostrativos que puedan ser usados durante la exposición oral del tema elegido.
2.2. Selección del tema a desarrollar

Sobre el modelo de Ausbel es que se les plantean a los estudiantes una serie de temas o
contenidos (propuestos por la cátedra) para que cada grupo tenga la posibilidad de elección.
Esta lista de temas es elaborada siguiendo el criterio de que sean temas que en clase no se han
desarrollados por no pertenecer directamente al programa, o si bien pertenecen al programa se
explican en forma introductoria. Sobre esta base del conocimiento los grupos trabajarán en el
desarrollo y preparación de los temas con el fin de profundizarlos.
Luego de la preparación de los temas, cada grupo lo expone al resto del curso en una clase de
exposición y demostración, de modo que todos los alumnos tomen conocimiento y participen
de todos los temas.
Los temas propuestos a los alumnos, por la cátedra, fueron los siguientes:
2.2.1. Tiro oblicuo con resistencia del aire

En clases teóricas, en resolución de problemas y complementariamente en el laboratorio el
tema siempre se trata despreciando la resistencia del aire al avance de la partícula estudiada;
por tal motivo, todo el estudio en clases es de un movimiento con aceleración constante solo
en la dimensión vertical, mientras que lo consideramos de velocidad constante en la
dimensión horizontal. En la presentación debe plantear condiciones reales con resistencia al
avance, y por lo tanto, con aceleración en las dos dimensiones.
2.2.2. Elasticidad y módulos del sólido

En las carreras donde se dicta la materia (ingeniería Electromecánica y Civil) el estudio del
comportamiento elástico de los materiales se profundiza bastante en materias de ciclos
superiores, entonces el grupo que desarrolla este tema muestra al resto del curso el
comportamiento de los materiales en forma bien sencilla, explicando el comportamiento y la
función de los módulos de deformación.
2.2.3. Leyes de Kepler. Gravitación universal

En los programas analíticos de la asignatura no se encuentra el tema de la gravitación
universal, si bien se menciona la ley de la gravitación universal al desarrollar la dinámica,
(leyes de Newton). El movimiento planetario resulta ser un tema interesante para el
conocimiento general, y que plantea un desafío que atrae a los alumnos, por tal motivo los
trabajos elaborados permiten presentar el tema de forma sencilla y exponer una buena
introducción para todos los que participan.

2.2.4. Movimiento armónico amortiguado y forzado

En el dictado normal de las clases de aula; de teorías y prácticas y en las clases de
laboratorio, se presenta completamente el movimiento armónico simple (MAS), no obstante
solo se menciona sin profundizar adecuadamente que este movimiento puede ser amortiguado
o forzado, dejando por tal motivo la profundización y la explicación para el grupo encargado
en el trabajo.
2.2.5. Ondas mecánicas, sonido

El tema correspondiente a ondas mecánicas y sonidos pertenece al programa analítico de la
materia. Cuando se desarrolla el tema en clases se profundizan los conceptos de la onda y su
propagación, en tanto que el sonido, su comportamiento, el decibel y el efecto doppler, se deja
para que sea presentado por los alumnos en los trabajos grupales de fin de curso. La intensión
de la incorporación este tema tiene la finalidad principal que planteen fundamentalmente el
sonido y sus efectos.
2.2.6. Instrumentos ópticos: lupa, microscopio, telescopio

Similar a lo que ocurre con el tema de ondas mecánicas, la óptica geométrica es trabajada en
el aula, tanto los conceptos teóricos como la problemática y las actividades de laboratorio, no
obstante la descripción y explicación del funcionamiento de los instrumentos ópticos
mencionados se propone para que sean preparados por los alumnos. Se debe mencionar que al
haber usado esta metodología, en este tema se ha logrado excelentes resultados, inclusive con
la construcción de instrumentos elementales.
2.2.7. Fluidos: Hidrostática: tensión superficial, capilaridad. Hidrodinámica:

ejemplo de aplicación de la ecuación de Bernoulli, tubo de Pitot
Si bien el tema teórico conceptual es completamente desarrollado en el año, la facilidad de
poder elaborar elementos demostrativos y la claridad con que se pueden explicar lo hace muy
atractivo para el grupo que tendrá que desarrollarlo y fácil de entender para el resto del curso.
2.2.8. Movimiento giroscópico

El movimiento pertenece al tema de rotaciones, que es el que más dificultades presenta a la
hora de su desarrollo en clases; el giróscopo no está ajeno a lo anterior, por lo tanto, se trabaja
en clases, pero de todas formas, se considera oportuno que un grupo lo tome, en particular
para darle un enfoque diferente y que se pueda completar lo realizado en las actividades
áulicas con los profesores. También es interesante la elaboración de algún elemento
demostrativo que aclare los movimientos al resto.
2.2.9. Sistema de masa variable

En el tema de sistema de partículas y en particular a la conservación de la cantidad de
movimiento (momento lineal), se presenta el contenido pero no se desarrolla, dejando la
actividad de explicación Matemática y demostraciones Físicas para el grupo que lo trabaje en
las presentaciones, resulta un tema muy atractivo para los participantes, ya que se han logrado
representaciones Físicas realmente interesantes.

2.3. Método de evaluación

Esta metodología de trabajo tiene un poco de historia. Desde hace unos años, y de manera
muy informal se les pide los alumnos que formen un grupo de trabajo y elaboren
presentaciones, en el final del cursado anual de la materia. La evaluación formaba parte de la
misma metodología y solo consistía en valorar la presentación en sí misma sin que esto
tuviera incidencias en el resto de las calificaciones del año, las que finalmente determinan la
condición de regularidad del alumno.
Con el correr del tiempo y dándoles cada vez más valor a los muy buenos trabajos
presentados por cada uno de los grupos, se comenzó a tener más cuidado, tanto en la forma de
realización de las presentaciones y exposiciones, como con las evaluaciones de los mismos.
Es así que actualmente los grupos son calificados de acuerdo a un protocolo propio de la
cátedra, pero la calificación no queda solo en la presentación, sino que cada alumno de los
grupos suma puntos que se agregan a la calificación obtenida en el último parcial de
evaluación práctica del año.
Los criterios de evaluación incluidos en el protocolo de la cátedra tienen en cuenta tanto
aspectos grupales, como individuales, ya que la nota final del trabajo tiene incidencia en el
estado final de cada alumno
Los criterios utilizados son:
2.3.1. Contenido
Cada uno de los temas planteados anteriormente deben ser desarrollados a partir de un
contenido mínimo para que el resto del curso pueda entenderlo; de todas formas, el grupo
puede profundizar su presentación agregando ejemplos o casos particulares que la mejoren.
Así, se evalúa el mínimo contenido y profundización planteada en la exposición.
2.3.2. Presentación
Se tiene previsto que cada grupo realice una presentación del trabajo, tanto de su contenido
como de lo que han de exponer al resto de los compañeros en la clase. Esta presentación debe
ser en formato papel, es decir en una carpeta con su correspondiente carátula identificando el
trabajo y el grupo, y también en formato digital de manera de que la cátedra genere una base
de datos con los distintos trabajos presentados año tras año.
2.3.3. Exposición grupal, exposición individual

En este punto lo que se pretende evaluar es el desenvolvimiento y la capacidad para
expresarse de cada integrante del grupo, es la parte de la evaluación en que el comportamiento
individual tiene su importancia. Normalmente es poco lo que influye en el grupo completo.
2.3.4. Maqueta
Si bien no se lo pone como un punto excluyente, es el de mayor importancia a la hora de que
el grupo pueda obtener una buena valoración. Es muy destacable el desempeño y la
dedicación que los alumnos ponen en diseñar, construir y presentar diferentes elementos para
poder mostrar los fenómenos físicos que están contando. Desde que se implementó esta
metodología de trabajo, la construcción por parte de los alumnos de algún elemento o sistema
para mostrar o demostrar el principio, ha sido de gran atracción, tanto dentro de la cátedra

como fuera de la misma, ya sea por lo llamativo, como por lo simple y concreto que pueden
alcanzar estas construcciones. Además demuestran muy bien lo que pretenden explicar.
3. Resultados
3.1. Trabajos presentados
En los últimos siete años más de seiscientos alumnos han participado de estas actividades
aportando información muy valiosa a la base de datos establecida. A continuación, se
transcriben parte de las presentaciones realizadas, que por su relevancia o contenido
consideramos las más destacables. Es evidente la imposibilidad de mostrar en este escrito con
profundidad los resultados obtenidos en cada uno de los trabajos por lo que elegimos a modo
de ejemplo, solo parte de las presentaciones realizadas en algunos años.
3.1.1. Óptica geométrica

En la figura 1 podemos apreciar una explicación sencilla de lentes formada por agua
contenida dentro de un botellón esférico transparente, en este caso, los alumnos usan una
fuente de luz blanca (linterna común). Para resolver el problema de la divergencia
propusieron el uso de una abertura circular de manera de generar un haz colimado que ingrese
en el botellón. La luz así colimada es refractada por el agua y focalizada sobre una pantalla
construida con una hoja de papel.
Figura 1. Los alumnos muestran de manera sencilla el comportamiento como lente del agua
dentro de un botellón de vidrio transparente.
3.1.2. Hidrostática
En el segundo caso (figura 2) un alumno explica la tensión superficial y lo hace con agua
contenida dentro de un frasco sencillo que tiene, en lugar de su tapa, una membrana de baja
densidad y al invertir el recipiente, el agua permanece dentro del frasco sin ser derramada por
la tensión superficial. Se completa esta demostración rompiendo la tensión superficial
mediante una acción mecánica, tan sencilla como tocar la membrana y observar cómo se
derrama el agua.

Figura 2. Muestran cómo el agua no se derrama del frasco a pesar de tener una rejilla
permeable, explicando principios de tensión superficial.
3.1.3. Mecánica rotacional

En el tema desarrollado, en el curso del año, correspondiente a dinámica rotacional se ha
realizado una introducción teórica del movimiento giroscópico, mostrando un sencillo
ejemplo. Con la intención de generar otro enfoque y que sea contado por pares es que se ha
incluido este punto en el temario a elección.
Generalmente, tras los años, han sido muy interesantes las soluciones prácticas encontradas
por los estudiantes para explicarlas, mostramos como ejemplo un par de casos que sirven para
confirmar lo que se está diciendo.
En primer lugar, se trata de una llanta de bicicleta a la que se le aumentó la masa externa para
aumentar el momento de inercia, instalada sobre una llanta de automóvil y sostenida por
estructura de caños con los pívot necesarios para que pueda girar y oscilar, de esta manera,
con imprimir manualmente un movimiento de rotación a la llanta de bicicleta y dejarla en
libertad se puede apreciar con claridad el movimiento de precesión y también, una vez que
está girando, el de nutación. (Figura 3).
En el segundo caso, se incorporó un giróscopo construido por el grupo de alumnos, en el que
se pueden apreciar todos los ejes del movimiento. Para la demostración impulsan con un
movimiento de rotación al disco central y luego se puede inclinar o girar en cualquier ángulo
o cualquier dirección, mostrando la permanencia de la dirección del eje de rotación del disco
central, (figura 4), este es un ejemplo del horizonte artificial de un avión.

Figura 3. Giróscopo construido a partir de una llanta de bicicleta.

Figura 4. Giróscopo construido por los alumnos para mostrar los ejes del movimiento.
3.1.4. Leyes de Kepler

A manera de ejemplo de las presentaciones uno de los grupos de alumnos en el momento en
que explican al resto del curso las leyes de Kepler y la ley de la Gravitación Universal. En la
misma imagen también se puede apreciar una maqueta aclaratoria de la relación de áreas que
plantea la ley.
Figura 4 Un grupo de alumnos explicando las leyes de Kepler.
4. Discusión
Como dijimos anteriormente, el desarrollo del curso de Física I para los alumnos ingresantes a
las carreras de ingeniería suele ser en general de un rendimiento menor al esperado.

La metodología habitual para la promoción de la materia es mediante el dictado de clases, por

parte del cuerpo docente y la aprobación de los exámenes parciales o finales, por parte de los
alumnos.
El nivel alcanzado, en general, desde hace unos años es preocupante por el resultado de las
evaluaciones pero también pero por la falte de interés y dedicación mostrado por los alumnos
a lo largo del año. Por tal motivo, y con la intención de lograr mayor motivación se comenzó
con esta propuesta.
Al principio la misma no fue implementada formalmente, por el contrario casi de forma
complementaria y sin un contenido académico. Sin embargo, el interés mostrado por los
alumnos, que año tras año participaban, demostró que debíamos darle importancia formal y
académica, de manera que estos estudiantes pudieran aprovechar este trabajo para incrementar
su rendimiento y sus notas.
Es por ello que en la actualidad, los trabajos de presentaciones están incluidos en las
calificaciones parciales mediante la incorporación de un porcentaje en la nota final del cuarto
y último parcial que se realiza a lo largo del año.
A partir de la implementación de esta experiencia de trabajo, los alumnos han demostrado un
aumento importante en el interés y la dedicación que le prestan al desarrollo de la materia.
Analizando los resultados de más de siete años de aplicación queda claro la necesidad de
continuidad y la profundización de esta metodología.
5. Conclusión
Después de algunos años realizando esta experiencia con los cursos de Física I en el primer
año de las carreras de ingeniería se puede concluir que, al momento de la realización de estas
presentaciones, los alumnos se muestran con una disposición que no fue la común a lo largo
del desarrollo del año.
Además, se ha observado que aquellos estudiantes que en los parciales rendidos hasta la fecha
de las presentaciones no habían alcanzado niveles importantes, mejoran notablemente sus
resultados.
Por otra parte, podemos concluir que, en líneas generales, la actitud de los alumnos cambia al
tener que presentar el tema al resto de la clase, en el frente, con el pizarrón, o con las
proyecciones, mostrándose seguros y con una buena capacidad de desenvolvimiento.
Queda como desafío para la cátedra seguir profundizando en mejorar los resultados obtenidos,
como así también, elaborar propuestas similares, aunque de menor tiempo de trabajo, a lo
largo del año para mantener la motivación del alumno y mejorar el nivel académico
6. Referencias:
[1] S. Ragout de Lozano & A. Cesanti de Díaz, El discurso del profesor y el discurso del
alumno en el aula de Física: ¿cómo lo aproximamos?, Experiencias docentes en Ingeniería,
pagina 381, año 2006, ISBN 987-05-1360-3.

[2] Silvia Ragout de Lozano, Indina Jorrat, Eduardo Cohen, El problema de la lecto -escritura
en los primeros cursos de Física en una facultad de ciencias exactas e ingenierías, Sociedad
Argentina de Estudios Comparados.
[3] Isabel Solé, Disponibilidad para el aprendizaje y sentido de Aprendizaje, El

Constructivismo en el Aula, Capitulo 2, Año 1999. Editorial Graó.

INVESTIGACIÓN-DOCENCIA EN ‘PLANIFICACIÓN URBANA
SUSTENTABLE’ ASIGNATURA DE INGENIERÍA CIVIL DE UTN.BA
José Luis Verga, Ingeniería Civil, Facultad Regional Buenos Aires, Universidad Tecnológica
Nacional, [email protected]
Resumen— El proyecto de investigación y desarrollo denominado 'Diagnóstico sobre

incidencia de las vías de comunicación terrestres, como barreras o centralidades, en la
sectorización barrial. Caso Villa Luro', 2012-2013, (director Esp. Ing. Amb. / Arq. José Luis
Verga) concluye con resultados que muestran el grado de desvinculación existente entre
distintos sectores del barrio, perteneciente a la comuna 10 de la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires. La asignatura ‘Planificación urbana sustentable’, del 5to año de la carrera de Ingeniería
Civil de UTN.BA involucra en su teoría y en su práctica macro temáticas como la de
Comunidad, Sustentabilidad, Planificación de ciudades sostenibles, Ambiente, Planificación,
Urbanismo y Diseño de proyectos complejos, situación que permite tomar los resultados de
aquella investigación para que, durante 2014, pueda realizarse un trabajo práctico anual
desarrollado en tres etapas denominado ‘Solución socio-urbana-tecnológica de vinculación
barrial’ con la intención de conseguir incorporar en los estudiantes dicha problemática para
que puedan plantear sus distintas propuestas. El desarrollo de la práctica apela a un modo
particular en la utilización de técnicas metodológicas que, de alguna manera, podrían ser
tomadas como ‘innovación educativa’ respecto al modo tradicional de enseñanza de la
Ingeniería, con la pretensión de lograr una formación de futuros profesionales que puedan
aportar una mirada diferente respecto a soluciones sociales, urbanas y tecnológicas en ámbitos
interdisciplinarios donde requieran su participación.
Palabras clave— Investigación-asignatura, solución socio-urbana-tecnológica, modo

particular de enseñanza-aprendizaje, ingeniería civil.
1. Introducción
El proyecto de investigación y desarrollo denominado ‘Diagnóstico sobre incidencia de las
vías de comunicación terrestres, como barreras o centralidades, en la sectorización de
barrios. Caso Villa Luro’ fue propuesto debido a que existe una problemática presente en
muchos barrios de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y también en aglomeraciones
humanas de distintos niveles de complejidad como es la sectorización físico-espacial y social-
urbana de áreas pertenecientes a un mismo ámbito.
El barrio de Villa Luro que, junto a los de Versalles, Villa Real, Monte Castro, Vélez
Sarsfield y Floresta integran la Comuna 10 de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, está
delimitado, desde lo administrativo-político-jurisdiccional, por la Av. Emilio Castro,
Escalada, Av. Juan B. Alberdi, Medina, Av. Rivadavia, Av. Canónigo Miguel Calixto del
Corro, Av. Juan B. Justo, Av. Lope de Vega, Av. Álvarez Jonte, Irigoyen, Av. Juan B. Justo,
Investigación-docencia en ‘Planificación urbana sustentable’ asignatura de Ingeniería Civil de
UTN.BA
Bacacay, Irigoyen, vías del ex FFCC Domingo F. Sarmiento, Anselmo Sáenz Valiente,
Albariño. (Figs. 1 a 4)
Fig. 1 - Ubicación de Villa Luro, C.A.B.A.

Fuente: Google
Fig. 2 - Comunas y barrios, C.A.B.A.

Fuente: G.C.B.A.

UTN.BA
Fig. 3 - Comuna 10, C.A.B.A.

Fig. 4 - Límite de Villa Luro, C.A.B.A.

La elección como ‘caso’ se motiva debido a que presenta la particularidad de una

conformación físico-espacial con dirección Norte-Sur que es atravesada en sentido Este-Oeste
por una serie de elementos urbanos que generan una sectorización primaria entre el área norte
y el área sur de Villa Luro.
Quienes potencian tal sectorización son, desde su conformación como barrio, el Arroyo
Maldonado con sentido Oeste-Este, pero también con posterioridad, ya con sentido Este-Oeste
por su criterio radial en el tendido, el ex FFCC Domingo F. Sarmiento, la Avenida Rivadavia,
la Av. Juan B. Justo, la Autopista Perito Moreno AU6 y el Sistema de transporte denominado
‘Metrobus’ que circula por Av. Juan B. Justo.

UTN.BA
Las vías de comunicación terrestre, vehiculares y férreas, actúan como divisorias debido a que
atraviesan el barrio en su totalidad en un área que no supera los 400 metros en su ancho.
Además, polarizan la sectorización Norte-Sur dos centralidades de las denominadas ‘Centro
comercial a cielo abierto’, que se ubican, una en el límite norte y noreste del barrio y la otra,
de menor valor pero también influyente, en el límite sureste y sur de Villa Luro. (Fig. 5)
Fig. 5 - Barreras y centralidades, Villa Luro, C.A.B.A.

Las conclusiones alcanzadas en aquella investigación (2012-2013) arrojaron los siguientes

resultados
La diferenciación espacial entre el norte y el sur se da a través de un eje referencial este-oeste
que no es el de las vías del ex FFCC Domingo F. Sarmiento sino el de la Av. Juan B. Justo.
La proximidad vecinal entre habitantes del sector norte de Villa Luro con otros de sectores
barriales lindantes como los de Versalles, Monte Castro y Vélez Sarsfield pudo verificarse
pero además, la desvinculación con aquellos que se ubican, dentro del mismo barrio, al sur de
la Av. Juan B. Justo.
La centralidad existente como nodo / senda en Av. Álvarez Jonte y Av. Lope de Vega debido
a la existencia de un ‘centro comercial a cielo abierto’ aglutinante de los barrios mencionados
acentúa la situación indicada precedentemente.
Los habitantes ubicados entre la Av. Juan B. Justo y la Av. Rivadavia, se encuentran en una
situación de aislamiento y de ausencia de identificación ya que no pertenecerían al sector
norte ni al sector al sur de las vías del ex FFCC Domingo F. Sarmiento.
Vecinos que habitan desde las vías del ex FFCC Domingo F. Sarmiento hasta algunas cuadras
al sur de la Av. Rivadavia son quienes se identifican fuertemente con la etapa fundacional de
Villa Luro, en torno a su estación de ferrocarril y centran su atención desde lo comercial en la
Av. Rivadavia entre Av. Canónigo Miguel Calixto del Corro/Medina e Irigoyen/Escalada y
más específicamente en su intersección con la Av. Lope de Vega.
Finalmente a aquellos otros que se ubican en el sector cercano a la Av. Emilio Castro y Av.
Juan B. Alberdi les sucede una situación similar a los del sector norte del barrio debido a que
su centralidad, de menor jerarquía, es causante de la vinculación con vecinos de otros sectores
barriales lindantes como Vélez Sarsfield dentro de la Comuna 10 y Liniers, Mataderos y
Parque Avellaneda, pertenecientes a la Comuna 9. (Fig. 6)

UTN.BA
Fig. 6 - Vinculaciones vecinales

La asignatura ‘Planificación urbana sustentable’ (PLUS) del 5to año de la carrera de

Ingeniería Civil de la Facultad Regional Buenos Aires de la Universidad Tecnológica
Nacional que, desde 2014, reemplaza a Diseño Arquitectónico Planeamiento y Urbanismo II
incrementa fuertemente el contenido temático de la anterior formalizando un programa
analítico que incluye temas-marco como Comunidad, Sustentabilidad, Ambiente,
Planificación de ciudades sostenibles, Planeamiento, Urbanismo, Metodologías de Evaluación
de Obras Complejas y Diseños de Proyectos Complejos [1].
Sus contenidos particulares son los siguientes: Origen y Tipologías Global - Particular -
Intencional, en ‘Comunidad’ [2]; Carta de la Tierra y Criterios de Sostenibilidad, en
‘Sustentabilidad’; Impacto Ambiental y su Evaluación (EsIA/EIA), Impacto Territorial y su
Evaluación (EsIT/EIT), Huella Ecológica, Capacidad de Carga, Socio-política ambiental, en
‘Ambiente’ [3]; Acercamiento entre Agendas Verde y Marrón, Planificación - Estructura
espacial de ciudades - Ofertas de infraestructura, Construcción de un nuevo papel para la
planificación urbana, en ‘Planificación de Ciudades Sostenibles’; Región, Planes, Sistema
urbano - Metodología, Planeamiento – Metodología, Transporte, en ‘Planeamiento’ [4] [5];
Paleo-urbanismo, Urbanística, Urbanismo, Nuevos Principios, Urbanismo Alternativo,
Ciudad, en ‘Urbanismo’ [4] [2]; Metodología, en ‘Evaluación de Obras Complejas’ [5];
Estrategia, Diseño, en ‘Diseño de proyectos Complejos’.
Lo correspondiente a la práctica se desarrolla a través de un trabajo único que en 2014
presenta una fuerte vinculación con el Proyecto de Investigación y Desarrollo denominado
'Diagnóstico sobre vías de comunicación terrestres como barreras o centralidades en la
sectorización de barrios. Caso Villa Luro' debido a que toma precisamente el resultado del
mismo para generar una propuesta a realizar en tres etapas durante todo el ciclo lectivo.
2. Marco teórico
2.1 Socialización barrial
El barrio es una organización político - administrativa de las ciudades que da origen a
subdivisiones territoriales las que, con el desarrollo histórico, van recreando en su dinámica
interna aspectos de identificación, fortaleciendo en los vecinos el sentido de pertenencia, eje
básico de la integración social. Se constituyen así construcciones simbólicas en territorios
fijos conformando a cada uno de ellos [6].

UTN.BA
También una ‘Unidad urbanística identificable’, constituyendo un sistema organizado de

relaciones a menor escala que la ciudad, y que se presenta como asiento de una comunidad
urbana reconocible [7].
Su escala debiera permitir la participación de sus habitantes de manera directa, sin la
delegación a representantes, situación que permitiría el fortalecimiento de la democracia
urbana, reconociéndose que la ausencia de barrios generaría una aglomeración pero no vida
colectiva [8].
La identidad barrial supone compartir la pertenencia a un conjunto social particular, donde la
unión de vecinos se daría por la proximidad, los afectos recíprocos, el territorio compartido,
los símbolos locales, la historia del lugar y las problemáticas y proyectos en común,
relaciones que despiertan solidaridades, descubren afinidades y generan acciones en común
dentro de un espacio físico territorial, sentido como terruño [8].
Estas construcciones imaginarias pueden presentarse como lo ‘deseado’ por los grupos
populares que conforman el barrio, sobreponiéndose con el barrio real o solapándose con las
influencias de los barrios contiguos [6].
La configuración de un barrio debiera incluir límites físicos bien establecidos, tejidos bien
estructurados y fuertes centros de convergencia que permitan reconocer tres elementos
estructuradores como la demarcación de territorio, la claridad del tejido urbano y el carácter
del área central en la percepción final de la imagen física del territorio y el funcionamiento de
la comunidad barrial.
El descubrimiento del sentimiento mayoritario de la población con respecto a la dimensión y a
los límites de su barrio sería un aspecto primordial a tener en cuenta en cualquier intervención
en un sector urbano.
En el devenir histórico de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires es confundido, desde el
ámbito de gobierno, el barrio vivo y real con jurisdicciones administrativas que, inicialmente
constituyeron unidades socio-territoriales pero que, en la actualidad, son reconocidas por los
vecinos como disociadas, debido a que: a) resultan extensas por efecto de la conurbación y del
incremento de la densidad poblacional; b) funcionan como áreas administrativas para la
provisión de servicios a infraestructura urbanos (policía, sanidad, correo, teléfonos); c) son
atravesadas por un número importante de vías de comunicación terrestres, tanto vehiculares
como férreas, que actúan como barreras, por tanto no se corresponden con la noción del barrio
real.
2.2 Conceptos clave
Se mencionan y describen aquellos que presentan cierta relevancia respecto a los de
comunidad, comunidad intencional, región plan, sistema urbano, urbanismo alternativo,
barrio.
2.2.1 Centralidades
Una centralidad o 'centro' puede ser definida como el lugar geográfico con un específico
contenido social asociado a las funciones de integración de elementos del conjunto de la
ciudad, a la coordinación de actividades y a la simbología. La centralidad geográfica y la
consideración de una entidad espacial inmutable, no implica la noción de centro urbano sino
que hace referencia a la dinámica respecto a cada momento histórico en relación con el resto
de la ciudad, siendo esta noción de centro urbano fundamentalmente sociológica, pero que
hace necesaria la delimitación de sus formas y sus características propias [9].
2.2.2 Barreras
En sentido amplio, es toda estructura del entorno que se opone a la independencia y
valimiento de la persona con o sin discapacidad. Las limitaciones o imposibilidades en ese
entorno no existirían si no se encontraran presentes las denominadas como 'arquitectónicas',
en edificios públicos o privados como lugar de acceso ocasional, puesto de trabajo, vivienda o

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recreación; 'urbanísticas', en la estructura y mobiliario urbanos, sitios históricos y espacios

libres públicos y privados; 'en el transporte' en el sistema de movilidad mecanizada pública y
privada; 'en la comunicación' en los sistemas televisivos, telefónicos, informáticos y de
señalización. La situación ideal debiera alcanzarse por caminos no coincidentes pero
convergentes a través de la planificación, el diseño sin barreras y la adaptabilidad al medio
físico existente [10].
2.2.3 Vías de comunicación
Conjunto de elementos, tales como calles, carreteras, vías férreas, canales y ríos navegables,
líneas aéreas y demás, que permiten la circulación tanto local, como regional o internacional
[4].
Le Corbusier ha clasificado a la calle, denominación genérica de las vías de circulación
urbanas, según sus funciones e importancia por categorías cuyos extremos opuestos son la
autopista (para grandes comunicaciones) y los paseos y calles arboladas [11]. Se toma como
idea de vía de comunicación terrestre, a aquella asociada estrictamente a la vía pública,
entendiéndose como tal a senderos peatonales, vehiculares, calles y avenidas de tránsito de
libre acceso, elementos urbanos conformadores de espacios donde sea posible el
desplazamiento en situación urbana, interurbana o de enlace.
En el New Urbanism y en el New Pedestrianism, considerados movimientos alternativos
dentro del urbanismo clásico moderno, se prioriza en distinto grado la desvinculación entre el
peatón y el vehículo en vías de comunicación terrestres [2].
3. Transferencia investigación-docencia
'Diagnóstico sobre incidencia de las vías de comunicación terrestres, como barreras o
centralidades, en la sectorización barrial. Caso Villa Luro', proyecto de investigación y
desarrollo, 2012-2013, (director Esp. Ing. Amb. / Arq. José Luis Verga) se ha tomado, durante
2014, como referente para la realización del trabajo práctico en la asignatura ‘Planificación
urbana sustentable’, del 5to año de la carrera de Ingeniería Civil de la Facultad Regional
Buenos Aires de la Universidad Tecnológica Nacional.
En el trabajo práctico se implementa de un modo lineal la transferencia investigación-
asignatura desde el momento en el que se formula como tema la propuesta de una solución
‘socio-urbano-tecnológica de vinculación barrial’ que responda a los resultados del PID,
mencionados precedentemente y a la interpretación de las conclusiones de ese mismo PID que
podrían generar de alguna manera una serie de propuestas alternativas que posibiliten la
identidad y pertenencia de vecinos a su sector barrial, barrio o comuna, según se supongan
diferentes situaciones teniéndose presente el grado de desvinculación del norte y el sur de
Villa Luro.
Dicha interpretación parte de asumir que la actividad barrial merece ser reforzada y que los
sectores urbanos marginados o relegados de una pertenencia barrial deberían ser integrados a
barrios existentes o estructurados en nuevas unidades barriales, situación que permite la
formulación de distintas propuestas.
En primer término, sería apropiado establecer una delimitación nueva de barrio o una
subdivisión barrial que genere una vinculación del vecino con su territorio, apropiación que
en el caso del sector norte quedaría delimitado por Av. Álvarez Jonte, Av. Lope de Vega, Av.
Juan B. Justo e Irigoyen mientras que en el sur por Av. Juan B. Justo, Av. Canónigo Miguel
Calixto del Corro, Av. Rivadavia, Medina, Av. Juan B. Alberdi, Escalada, Av. Emilio Castro,
Albariño, Anselmo Sáenz Valiente, vías del ex FFCC Domingo F. Sarmiento, Irigoyen,
Bacacay, teniéndose en cuenta aquello de la pertenencia a un lugar.

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Tal formulación aunque adecuada sería de alguna manera simplista porque partiría de
interpretar que ante una desvinculación social le correspondería un paralelismo en lo físico-
urbano, olvidando que la conformación de la ciudad en barrios estructura la vida colectiva,
situación que, consecuentemente, debería ser cuidadosamente conservada.
En segundo término, si se tuviera la posibilidad de formular una redefinición de la
delimitación barrial a escala de ciudad se podría plantear, desde una interpretación particular,
la apropiación de territorio por vecinos, independientemente del área a la que pertenecen en la
actualidad, situación que posibilitaría una readecuación respecto a la contraposición evidente
entre la construcción psico-social y la delimitación administrativa-política-jurisdiccional
vigente.
Extender el tejido social, debilitar centralidades preexistentes o diluir límites barriales,
implicaría fortalecer prácticas proyectuales que destruirían el espacio comunitario urbano
desestructurando su vida social.
Cuando se trabaja a escala de barrio o de su centralidad, los objetivos consistirían en la
clarificación de la identidad, la provisión del máximo nivel de equipamiento, el refuerzo de
las actividades colectivas y el acrecentamiento del poder de convocatoria del centro, que
permitirían la caracterización del área central.
La ubicación de equipamiento colectivo sobre los límites de un sector o barrio, pensado como
elemento de integración social con el entorno generaría resultados contrapuestos según
situaciones particulares.
En caso de un barrio o sector barrial socialmente configurado, el criterio resultaría negativo
debido a que provocaría el debilitamiento de la identidad barrial y de la significación del
centro preexistente y además introduciría confusión en el sistema de vínculos preestablecidos.
Desde una visión más amplia, obviando la identidad particular de un barrio o sector barrial,
resultaría efectiva debido a que se lograría la unificación de barrios lindantes con la
consiguiente integración vecinal.
En tercer término se podría relacionar la apropiación de espacios públicos dentro del área de
referencia (sector barrial, barrio, comuna) entendidos desde su refuncionalización y
reintegración, que posibiliten la formulación de alguna tipología de centralidad socio - urbano
- tecnológica que aúne nodos, sendas y demás características urbanas preexistentes o nuevas,
desde lo significativo-simbólico, valorizando la identidad y pertenencia barrial.
4. Trabajo práctico
4.1 Lineamientos generales
La denominación del tema ‘Propuestas socio-urbano-tecnológicas de vinculación de sectores
barriales. Caso Villa Luro’, se propone como trabajo práctico de duración anual a desarrollar
en tres etapas consecutivas dentro del ciclo lectivo 2014.
Parte de ‘caracterizar la propuesta’ en la primera etapa; del ‘reconocimiento y determinación
del área de implantación’ en la segunda y, finalmente, del ‘diseño de la propuesta’ en la
tercera.
En la primera etapa de ‘caracterización’ se toman como referentes publicaciones y
presentaciones vinculadas al PID mencionado oportunamente, se implementan tareas de
campo y se realizan tareas de elaboración en laboratorio/gabinete que permiten concluir con
un informe final.
En la segunda etapa de ‘reconocimiento y determinación del área de implantación’ las tareas
de campo junto a las de elaboración en laboratorio/gabinete permiten la obtención de un
informe final.

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En la tercera etapa de ‘diseño de la propuesta’ se trabaja únicamente en tareas de elaboración

en laboratorio/gabinete para alcanzar un nivel de entrega de documentación gráfica y escrita
que permita la comprensión de la posible solución a la problemática planteada como tema de
trabajo práctico. [1]
4.2 Resultados
De la formulación de ‘Propuestas socio-urbano-tecnológicas de vinculación de sectores
barriales. Caso Villa Luro’, presentadas por estudiantes del ciclo 2014 en ‘Planificación
urbana sustentable’ se muestra un ejemplo representativo.
4.2.1 Trabajo Maraboli - Quispe – Sardon [12]
Memoria descriptiva: Se parte de tomar como referencia aquello precedentemente enunciado
en ‘transferencia investigación-docencia’ respecto a la posibilidad de poder relacionar la
apropiación de espacios públicos dentro del área de referencia (sector barrial, barrio, comuna)
entendidos desde su refuncionalización y reintegración, que posibiliten la formulación de
alguna tipología de centralidad lineal socio-urbano-tecnológica que aúne nodos y sendas
preexistentes o nuevas, desde lo significativo-simbólico, valorizando la identidad y
pertenencia barrial.
Inicialmente se propone involucrar las siguientes arterias como Av. Álvarez Jonte, Av. Lope
de Vega, Av. Juan B. Justo, Av. Gral. César Díaz, Irigoyen, Av. Escalada y Av. Cnel. Ramón
Falcón en la conformación de una linealidad que se la trabajará por tramos, siendo el primero
aquel que se extiende por la Av. Lope de Vega desde la Av. Álvarez Jonte hasta la Av. Juan
B. Justo; el segundo el de la intersección de las avenidas Juan B. Justo y Lope de Vega y su
continuación por la Av. Gral. César Díaz hasta Bacacay; el tercero el de Irigoyen entre Av.
Gral. César Díaz y Av. Rivadavia y su continuación por la Av. Escalada hasta la Av. Cnel.
Ramón Falcón; el cuarto el de la Av. Cnel. Ramón Falcón entre la Av. Escalada y Albariño.
La proposición de un acomodamiento dimensional de las vías de comunicación dentro de cada
tramo pretende privilegiar su recorrido de manera peatonal por sobre el de manera vehicular
(Figs. 7 a 10).
Fig. 7 - Acomodamiento Tramo 1

Fuente: Maraboli-Quispe-Sardón


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En una segunda etapa a través de un estudio de campo pudo ser observada una cantidad
importante de locales dedicados a la actividad gastronómica como así también una
edificación, desde hace tiempo deshabitada, en un predio ubicado en la Av. Lope de Vega
entre Camarones y A. M. Cervantes que exigió su relevamiento por tramos.
Tabla 1. Locales gastronómicos y edificio deshabitado

Nº Denominación Ubicación
Tramo 1
1 Pizzería ‘El Fortín’ Av. Álvarez Jonte 5287
2 Pizzería ‘Monte Castro’ Av. Lope de Vega 1650
3 Pizzería y Café ‘Il Ritorno’ Av. Lope de Vega 1599
4 Confitería ‘Miranda’ Av. Lope de Vega 1507
5 Sandwichería y Cervecería ‘Claro’ Av. Lope de Vega 1400
6 Pizzería ‘El barba’ Av. Lope de Vega 1302
7 Restaurante ‘Pascale’ Av. Lope de Vega 1096
8 Edificio deshabitado Av. Lope de Vega 1000
9 Restaurante ‘La Oficina’ Av. Lope de Vega 990
10 Pizzería ‘Fragazzi’ Av. Lope de Vega 900
11 Restaurante ‘Pastas al paso y algo más’ Av. Lope de Vega 700
12 Restaurante ‘El griego’ Av. Juan B. Justo 7955
Tramo 2
13 Restaurante ‘Vicente’ Av. Juan B. Justo 8070
14 Heladería ‘Sandro’ Av. Juan B. Justo 8200
Tramo 3
15 Bar de tapas ‘Habemus’ Irigoyen 39
Tramo 4
16 Heladería Av. Cnel. Ramón Falcón 5438
17 Restaurante ‘Tico and Todo – Mexican Food' Av. Cnel. Ramón Falcón 5502
18 ‘Pizza y helados’ Av. Cnel. Ramón Falcón 5576
19 RestoBar ‘Boulebar Pascon’ Av. Cnel. Ramón Falcón 5600

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Teniéndose en cuenta lo arrojado por el relevamiento efectuado a modo de estudio de campo

se plantea la propuesta de un recorrido que tendrá en cuenta las ubicaciones de los locales y
edificación relevados para poder generar una centralidad de tipología lineal que aglutine a los
habitantes del sector norte y sur del barrio.
Desde esa intencionalidad se propone un circuito gastronómico-cultural que partiendo de la
intersección de la Av. Álvarez Jonte con Av. Lope de Vega, nodo representativo del sector
norte de Villa Luro, finalice en la plaza Ejercito de los Andes, espacio verde representativo
del sector sur del barrio, incluyéndose la refuncionalización del edificio deshabitado para
transformarlo en un Centro Cultural Barrial, haciéndose necesaria la formulación, desde lo
legal-administrativo, de un cambio de usos en el Código de Planeamiento Urbano vigente
para la Ciudad Autónoma de Buenos Aires para permitir que determinadas vías de
comunicación afectadas al circuito dejen de pertenecer al distrito R2BII para incorporarse
como distrito C3II pretendiéndose una uniformidad de criterios del espacio urbano en toda su
extensión. (Figs. 11 a 14)
Fig. 11 - Locales gastronómicos en Tramo 1


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Fig. 12 - Centro cultural barrial

Fig. 13 - Locales gastronómicos en Tramo 4

Fig. 14 - Circuito completo

En un sector específico del circuito se propone la expropiación de construcciones existentes

para el logro de una vinculación norte-sur más efectiva mediante la generación de un espacio
verde vinculado a otro existente enfrentado e éste (Figs. 15 y 16).

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Fig. 15 - Expropiación x Plaza

Fig. 16 - Expropiación para una Plaza

Desde la visión ambiental y sustentable se indica un sistema de iluminación de los conocidos

como ‘de bajo consumo’ y la no utilización de equipamiento urbano realizado con elementos
no sustentables.
Finalmente se readecua el sentido de circulación vehicular en todas las vías de comunicación
que son parte integrante del circuito gastronómico-cultural (Fig. 17).

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Fig. 17 - Circulación vehicular

5. Conclusiones
La asignatura ‘Planificación urbana sustentable’, del 5to año de la carrera de Ingeniería Civil
de la Facultad Regional Buenos Aires de la Universidad Tecnológica Nacional, pretende
conseguir una formación donde lo social, lo urbano, lo ambiental-sustentable y lo tecnológico
sean fundamentales para que, los futuros egresados, propongan proyectos en los cuales se
observe la inclusión de todas las personas a través de la no presencia de barreras que puedan
generar situaciones de algún tipo de discriminación.
El abordaje se logra según la metodología indicada precedentemente mediante una manera de
enseñanza-aprendizaje particularmente diferente a la que se le suma la idea de la ponderación
de la libre elección como modo para el logro de diversidad, creatividad, profundidad y calidad
en los resultados.
Resulta indispensable el apoyo del Departamento de Ingeniería Civil de la Facultad Regional
Buenos Aires de la Universidad Tecnológica Nacional, a través de su Director Ing. Silvio
Bressan, quien brega por alcanzar objetivos más elevados en cada ciclo lectivo,
condicionando positivamente a los docentes-investigadores a la implementación de
innovación educativa de manera permanente.
[1] VERGA, J. L., 2014, Desarrollo programático anual, Planificación urbana sustentable,
CEIT / UTN.BA
[2] VERGA, J. L., 2011, Comunidad, Urbanismo alternativo, Nuevos principios del
urbanismo, DAPyU II, P5DT7, CEIT / UTN.BA

UTN.BA
[3] VERGA, J. L., 2007, Ambiente, DAPyU II, P5DT6, CEIT / UTN.BA
[4] VERGA, J.L., 2003, Urbanismo y Planeamiento, DAPyU II, P5DT1, CEIT / UTN.BA
[5] VERGA, J. L., 2004 Metodología, DAPyU II, P5DT3, CEIT / UTN.BA
[6] BADO, M. S., 2012, ‘Monografía sobre Barrio’ para Informe de Proyecto de
Investigación + Desarrollo ‘Diagnóstico sobre incidencia de las vías de comunicación
terrestres, como barreras o centralidades, en la sectorización de barrios. Caso Villa Luro’,
C.A.B.A., Argentina
[7] BURAGLIA, D., 1999, ‘El barrio, desde una perspectiva socio-espacial. Hacia una
redefinición del concepto’ en RIZO, M., 2006, ‘Conceptos para pensar lo urbano’ IADE/
Realidad Económica, Bs. As., Argentina
[8] DEL FRANCO, C.; GARCÍA FAHLER, G.; LADIZESKY, J. 2008, ‘Elementos para una
política de recuperación del uso del espacio público barrial como soporte de la vida
comunitaria’, Revista Notas nº 1, CPAU, C.A.B.A., Argentina
[9] CASADO GALVÁN, I., 2010, Apuntes para la delimitación y estudio del centro urbano,
en Contribuciones a las Ciencias Sociales, enero 2010, www.eumed.net/rev/cccss/07/icg.htm
[10] AMENGUAL, C., 2010, Barreras Físicas, Discapacidad visual hoy, Aportes sobre la
visión diferenciada. UBA
[11] PETRONI, C. A.; KRATZ DE KENIGSBERG, R., 1966, Diccionario de urbanismo,
Cesarini editores
[12] MARABOLI, I. G.; QUISPE, C. M.; SARDON, F. A., 2014, Trabajo Práctico
‘Propuestas socio-urbano-tecnológicas de vinculación de sectores barriales. Caso Villa
Luro’, Planificación urbana sustentable, UTN.BA

De lo ideal a lo real. Cuando los modelos se aproximan a la realidad
Gabriel Guillermo Attilio, IEC EMEIPACIBA ,UTN Regional La Plata,

[email protected]
Magdalena Pignataro, IEC EMEIPACIBA ,UTN Regional La Plata,
[email protected]
Eugenio Devece, IEC EMEIPACIBA,UTN Regional La Plata, IMApEC Facultad de
Ingeniería de la Plata. UNLP, [email protected].
Resumen
El siguiente trabajo desarrolla la articulación horizontal y vertical de las asignaturas Física I,
Análisis matemático I y Análisis matemático II correspondientes a la carreras de Ingeniería de
la Universidad Tecnológica Nacional regional La Plata.
Estudiaremos la situación problemática de un fluido circulando por una tubería cilíndrica
horizontal de sección circular bajo las condiciones de que dicho líquido fluya en régimen
laminar y tenga viscosidad constante.
La idea es que los alumnos correlacionen distintos conceptos vistos en primer año en las
materias Física I (fuerzas e hidrodinámica) y Análisis I (derivada e integración) y en segundo
año en la materia Análisis II (derivadas parciales, ecuaciones diferenciales y campos
vectoriales) para resolver el problema planteado.
En primera instancia, durante el desarrollo de Física I, se presentará como mostración áulica
la experiencia con un tubo Venturi con fluido ideal ( aire) y contrastarlo con otra mostración
de un fluido real (agua).
En forma paralela, en Análisis I se le brindan las herramientas que sirven como base
matemática para la formulación teórica.
La experiencia se retoma en Análisis II donde se profundizarán los temas de campos
vectoriales y ecuaciones diferenciales.
En la experiencia desarrollada durante el 2015 se implemento solo la primera instancia.
Palabras clave— articulación, modelos, experiencia de laboratorio, trabajo colaborativo
1. Introducción
Se planteará la situación problemática de un fluido circulando por una tubería cilíndrica
horizontal de sección circular bajo las condiciones de que dicho líquido fluya en régimen
laminar y tenga viscosidad constante.
DE LO IDEAL A LO REAL. CUANDO LOS MODELOS SE
APROXIMAN A LA REALIDAD
La idea es que los alumnos correlacionen distintos conceptos vistos en las materias Física I
(fuerzas e hidrodinámica), Análisis I (derivada e integración) y Análisis II (derivadas
parciales, ecuaciones diferenciales y campos vectoriales) para resolver el problema planteado.
Para ello, primero se presentará el planteo teórico de la situación hasta llegar al modelo
matemático en forma de ecuación en derivadas parciales que se resolverá, bajo condiciones
iniciales establecidas, y nos conduzca a la ley de tensión de corte y velocidad del fluido en
función de coordenadas cilíndricas. Con estas dos leyes se podrá evaluar en forma teórica el
caudal de fluido circulante. Conocida la matemática que representa el caudal circulante, se
realizará una mostración del fenómeno que permitirá verificarla la ley resultante.
Desde el punto de vista didáctico la metodología a usar estaría enmarcada dentro de lo
llamado Aprendizaje significativo, tema sobre el cual ha trabajado David Ausubel 1.Según
este sicólogo y pedagogo, el aprendizaje depende de la llamada “ estructura cognitiva “
previa del alumno, entendiéndose por estructura cognitiva al conjunto de conceptos e ideas
que el sujeto tiene de cierto campo del conocimiento y su organización. Según Ausubel
- “ Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no

arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación
sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún
aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno,
como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición “ 2.
- “El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con
un concepto relevante ("subsunsor")3 preexistente en la estructura cognitiva, esto
implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones
relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del
individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras”.
- A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema, trabajo, presión,
temperatura y conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del
alumno, estos servirán de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a
termodinámica, tales como máquinas térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de
fusión o simplemente la teoría básica de los refrigeradores; el proceso de interacción
de la nueva información con la ya existente, produce una nueva modificación de los
conceptos subsunsores (trabajo, conservación de energía, etc.), esto implica que los
subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello
depende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interacción con nuevas
informaciones. En el ejemplo dado, la idea de conservación de energía y trabajo
mecánico servirá de "anclaje" para nuevas informaciones referidas a máquinas
térmicas, pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos
significativamente, crecerán y se modificarían los subsunsores iniciales; es decir los
conceptos de conservación de la energía y trabajo mecánico, evolucionarían para
servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinámica y entropía.
La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una
interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las
1
http://www.educainformatica.com.ar/docentes/tuarticulo/educacion/ ausubel/index.html
2
Ausebel ( 1983 : 18 )
3
SUBSUNSORES :Dentro de una estructura cognitiva...subsunsores = conceptos amplios y claros.
Son los conceptos que uno tiene asimilados y son la base para que otros conceptos de rango superior puedan ser comprendi

nuevas informaciones (no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren
un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y
sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores
preexistentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva”.
En la Figura 1 se hace un resumen de esta teoria didáctica
Figura 1. Red conceptual sobre Aprendizaje significativo.

Fuente : http://www.educainformatica.com.ar/docentes/tuarticulo/educacion/
ausubel/index.html
Desde el punto de vista teórico, en nuestra regional en la materia Física I se trabaja con el
concepto de fluido en régimen laminar, considerándose a dicho flujo aquel en el que las
partículas de líquido, al desplazarse lo hacen siguiendo líneas que denominamos “líneas de
corriente “que constituirán la trayectoria de las partículas de líquido, por lo que la velocidad
de las mismas tendrá dirección tangencial a las líneas de corriente. Al ser un fluido laminar,
las líneas de corriente no se cortarán. En la materia Análisis II, se trabaja el concepto de
campo vectoriales ; las velocidades constituyen un campo vectorial punto a punto y al ser el
fluido laminar implica que el rotor de ese campo de velocidades es nulo.
  
rot V    V  0
Figura 2. Diagrama de línea de corriente.

Fuente :.Marsden,Jerrold y Tromba,Anthony. Cálculo vectorial

Otra propiedad importante es que el fluido mantendrá sus características propias (densidad,
velocidad, viscosidad), sobre cada punto de cada línea de corriente, independientes del
tiempo dado que consideraremos un fluido estacionario.
Al tratar con un fluido viscoso, aparecen sobre cada elemento del líquido fuerzas de roce y al
mismo tiempo, al trabajar con elementos deformables se considerarán más que las fuerzas los
esfuerzos ( fuerza por unidad de superficie ) originados por las acciones internas entre
elementos de fluido .Estos esfuerzos pueden ser de dos clases : tangenciales o normales.
-la fuerza viscosa es lo que da origen que denominaremos “esfuerzos tangenciales “o
“tensiones de corte “. Dichas tensiones de corte siguen la llamada “ley de Newton “de los
fluidos, que indica que ese esfuerzo es proporcional al gradiente de velocidades en la
dirección normal al desplazamiento del fluido, de sentido opuesto y donde la constante de
proporcionalidad es llama da “viscosidad del fluido “. Para aclarar este concepto, en la Figura
3 se muestra un par de placas paralelas largas cada una de área A separadas una distancia
Figura 3.Formación del perfil de velocidades.

Fuente :.Bird,Byron. Fenómenos de Transporte
En el espacio entre ellas se encuentra un fluido, ya sea un gas o líquido. Este sistema esta
inicialmente en reposo, pero en el tiempo t=0 la placa inferior se pone en movimiento en la
dirección x (+) a una velocidad constante V. A medida que transcurre el tiempo, el fluido
adquiere cantidad de movimiento y finalmente se establece el perfil de velocidad lineal en
estado estacionario que se muestra en la Figura 3. Cuando se alcanza el estado final de
movimiento en estado estacionario, para mantener el movimiento de la placa inferior se
requiere una fuerza constante F, cuyo valor medio experimentalmente será
V
Fmedia   A
Y
donde  se define como la “viscosidad del fluido “.

Primer capa de fluido
Fuerza viscosa ( fluido sobre vidrio )
F
Figura 4.Diagrama de fuerzas sobre una capa de fluido.
Fuente :.elaboración propia
La fuerza que equilibra a la que uno ejerce sobre placa la realiza el fluido y es de tipo
viscosa, por lo tanto es tangencial a las caras de cada elemento de fluido como se observa en
la Figura 4. El efecto de dicha fuerza es generar un gradiente del campo de velocidades
normal a la cara de la placa como el representado en la Figura 5 .
 yx
grad V
 xy
Figura 5.Elemento de fluido y esfuerzo de corte.

El esfuerzo de corte (y x) en la dirección normal a la placa será de sentido opuesto a dicho
gradiente, entonces la “ ley de viscosidad de Newton “ que define dicho esfuerzo es de la
forma :
d vx
 yx  - 
dy
Esta última ecuación puede interpretarse de otra manera. En la vecindad de la superficie

sólida en movimiento en y = 0 el fluido adquiere cierta cantidad de movimiento en la
dirección x. Este fluido al mismo tiempo imparte cantidad de movimiento a la capa adyacente
de líquido provocando que permanezca en movimiento en dirección x. Por lo tanto la cantidad
de movimiento en la dirección x se transmite en dirección y positiva a través del fluido,

originando un gradiente de velocidades. Por lo tanto el esfuerzo  yx se puede considerar

como una densidad del flujo de cantidad de movimiento de dirección x en la dirección y.
- la fuerza normal entre elementos de fluidos da origen a la “ presión hidrostática “ o “
esfuerzo normal” que cumple con el “ Teorema general de la Hidrostática “ que es tratado en
Física I .
Situación problemática
1.1 Se estudiara el flujo de un líquido por una cañeria circular de área transversal circular A
y radio R y largo del tubo L.
r z
Figura 6.tramo de cañeria analizada

Establecido el flujo laminar en la cañería, y trabajando con coordenadas cilíndricas, se

establecerá un campo de velocidades tal que la velocidad es solo función de la coordenada
radial r ( v = v ( r ) ). Entre ambas caras del tubo se estableció una diferencia de presiones
 P = P1-P2.
Para empezar el estudio dinámico ,en la Figura 7 se esquematiza un elemento de cilindro de
radio r, ancho r y largo L.
P2 2 r r
(r+r)2r L
P12 r r
(r) 2  r L
r
r
L
Figura 7.Elemento de cilindro.


Consideremos que se comporta como una línea de corriente ya que la velocidad sobre ella no
depende de la variable z ( en el sentido del flujo ) , aplicando la segunda ley de Newton en la
dirección z tenemos que
F z 0
P1 2 r r  P2 2 r r  2 r L  zr r  r   2 r L  zr r   0
P1  P2  r  zr r  r   r  zr r 
r
L r
Si consideramos r pequeños, aplicando límite cuando  r 0, por conocimientos de Análisis
I y II , la expresión se convierte en una derivada parcial, quedando
P1  P2   r  r  r   r  zr r 
lim r  lim  zr 
r 0 L r 0
 r 
P1  P2    r  zr r  
r
L r
Se obtiene una ecuación diferencial en derivadas parciales de primer orden, cuya solución se
puede obtener por variables separables, y en este caso integrando directamente respecto la
variable r de un lado y del otro, una primitiva buscada será
P1  P2 
r 2  C  r  zr r 
2L
P1  P2  C
r   zr r 
2L r
De todas las primitivas buscadas necesitamos aquella que en r = 0 de una solución finita, por
ello tomamos C=0.Entonces, la función que da la dependencia del esfuerzo de corte con la
variable r será
P1  P2  r   r 
zr
2L
Conocida la función  zr ( r ) , aplicando la ley de Newton de esfuerzos viscosos, obtenemos
una nueva ecuación diferencial
 vr
 zr   rz  - 
r
P1  P2   v(r )
r -
2L r
Se llega a otra ecuación diferencial en derivadas parciales, que de nuevo se resuelve aplicando
nuevamente variables separables y una integración directa en ambos términos respecto r, con
lo que obtenemos
P1  P2  P1  P2 
- r2  R 2  v ( r )-v ( R )
4 L 4 L

Aplicamos como condición de borde que v ( R ) = 0 ( el fluido en contacto con la pared del
cilindro tiene velocidad nula ), entonces obtenemos como resultado
P1  P2   
R2  r 2  v ( r )
4 L
Ordenando términos, se obtiene
P1  P2 R 2  r
2

 v (r)
1  
4 L  R 
 
Observamos que :
- en la Figura 8 la distribución de velocidades para un flujo laminar incompresible de un
fluido newtoniano en un tubo largo es parabólica
Distribución parabólica de
velocidades v ( r )
Distribución lineal de esfuerzos

de corte  r z
Figura 8.Gráfico de la función velocidad y esfuerzo de

corte en función del radio r.
Fuente :.Bird,Byron. Fenómenos de Transporte
- la velocidad máxima ocurre cuando r=0 y vale

P1  P2 
R 2  v máx
4 L
-la velocidad media < v > se obtiene dividiendo el caudal volumétrico total por el área de la
sección transversal. Esa operación conduce a una integral doble en coordenadas polares,
siendo

R
2
  v(r ) r dr d
0
v 0
R
2
  r dr d
0
0
P1  P2  R 2
v
8 L
1
v v máx
2
-el caudal volumétrico de flujo es el producto del área de la sección transversal por la
velocidad media < v >, obteniendo
P1  P2  R 4
Q
8 L
 m 3   m 3   lts 
que puede medirse en   o   o  
 s   s  s
fórmula conocida como ecuación de “ Hugen –Poiseville “
A- Area Física
- Experiencia : LEY DE POISEUILLE. RESISTENCIA AL FLUJO
OBJETIVOS
Comprobar la Ley de Poiseuille. Determinar la resistencia al flujo de un tubo de sección
circular. Estimar la viscosidad del agua.
a-Arreglo experimental
Consideremos el dispositivo de la figura
Figura 9.Fotografia del montaje.

Fuente :.Elaboración propia

El dispositivo experimental consta :
Figura 10. Tanque contenedor de fluido.

Figura 11 y 12. tubos flexibles de conexión.

Figura 13. tubo de vidrio con cuatro piezómetros.


Figura 14. recipiente graduado receptor del líquido.

b-Marco teórico de la experiencia
Según el Teorema de Bernoulli, aplicable a fluidos ideales, la presión de fluido entre el primer
piezometro y el ultimo debería ser la misma, por lo tanto la altura en cada uno de ellos debería
ser igual
En realidad, debido a los efectos de viscosidad, entre los piezometros se crea una diferencia
de presión proporcional al caudal, Q, dependiente de las características del tubo:
P=Pa–Pb=RQ ( 1 )
R: resistencia al flujo del tubo.
Si el tubo es de sección constante, circular, la resistencia al flujo, de acuerdo con la Ley de
Poiseuille descripta en anteriores párrafos, viene dada por:
8L
R  (2)
r 4
Siendo :
 : viscosidad del fluido
r: radio del tubo
L : longitud del tubo
Para comprobar la Ley de Poiseuille, (1) , (2), vamos a utilizar un dispositivo como el de la
figura A.
c- Desarrollo de la experiencia
Al circular el fluido (en nuestro caso, agua), proveniente del depósito, éste ascenderá por los
piezómetros hasta alcanzar unas alturas hA ( en el primero ) y hB, ( en el último ),
respectivamente. Podemos expresar las presiones en A y en B, en función de estas alturas,
como:

PA  Po   .g.hA 
 (3)
PB  Po   .g.hB 
siendo : densidad del agua, y Po : presión atmosférica
Figura 15. Vista de piezómetros durante la experiencia

Según esto, la pérdida de presión entre los tubos verticales extremos vendrá dada:
P  .g.hA  hB   .g.h (4)
Basta, pues, medir h para , de acuerdo con la ecuación (4), determinar P.
Por otro lado, si se mide el volumen de líquido acumulado en el recipiente inferior aforado
midiendo la altura indicada y el tiempo en lo cual ésto sucede, obtendremos el caudal
volumétrico Q que circula por el tubo realizando el cociente entre el volumen V ( A rec . h afor
) que se desagua y el tiempo en dicho intervalo :
Q=V/T (5)
Si sustituímos las expresiones (4) y (5) en (1), obtenemos finalmente:


. g . h = R V/T (6)

Esta última expresión, que es la que vamos a comprobar directamente en nuestro experimento,
se puede escribir como:

h = a . V + b (7)
R
donde a = y b=0
gT
d- Consideraciones para realizar la experiencia :
Para realizar nuestro estudio seguiremos los siguientes pasos:
1) Medir el área del recipiente de caída

2) Altura del líquido colectado
3) Tiempo que tarda en llegar a esa altura
4) Alturas alcanzadas en los piezómetros A y B
5) De una tabla, buscar la viscosidad del líquido en estudio, en este caso agua
3.Resultados y Discusión
En una de las experiencias realizadas se obtuvieron los siguientes valores
TABLA1- Resultados de una experiencia
Tiempo ( s ) h agua colectada ( cm) h piez A ( cm ) h piez B ( cm ) Caudal volumétrico(cm3/s) Dp (dinas/cm2) Ley de Poiseville
10 8,7 5,4 3,9 27,30 1471,5 21,15
30 10 5,5 4 24,09 1471,5 21,15
45 12,5 5,5 4,1 25,24 1373,4 19,74
60 14,1 5,6 4,1 22,81 1471,5 21,15
71 15 5,7 4,1 21,06 1569,6 22,56
80 16 5,8 4,3 20,65 1471,5 21,15
90 17 5,8 4,5 20,08 1275,3 18,33
100 17,9 5,8 4,5 19,45 1275,3 18,33
110 18,3 5,8 4,5 18,15 1275,3 18,33
120 19,5 5,9 4,5 18,25 1373,4 19,74
130 20,5 5,9 4,6 18,07 1275,3 18,33
140 21,3 5,8 4,6 17,67 1177,2 16,92
150 22,1 5,8 4,6 17,32 1177,2 16,92
Radio del tubo(cm) 0,4

Longitud del tubo(cm) 34,9 R( resistencia al flujo) 34,78
Diámetro del cubo(cm) 14,3
Densidad agua(g/cm3) 1
g (cm/s2) 981
Viscosidad (dinas.s) 0,010019
Altura de líquido inicial 7
Fuente : elaboración propia

Se puede apreciar que el caudal volumétrico obtenido de la experiencia se acerca a los valores
del caudal volumétrico predicho por la ley de Poiseville.
B- Area Análisis Matemático I y II

En la guia de Análisis Matemático I se presentan ejercicios de aplicación del tema
desarrollado. Por ejemplo, de la guia. 3 ejercicio número 8
En un movimiento rectilineo la ecuación horaria x ( t ) viene dada por la función
3  4 t - t 2 si 0  t  4
x(t)
 - t  7 si t  4
donde x se mide en metros y t en segundos.

a- Analizar si esa función es continua en to= 4 s
b- ¿ Existe la velocidad en to= 4 s ?

dx
c- Evaluar la función velocidad ( v ( t )  )
dt
En la guia de Análisis matemático II se presentan ejercicios de aplicación del tema

desarrollado. Por ejemplo, de la guia. 5 ejercicio número 4
 y ˆ x ˆ
Sea un campo de velocidades dado por v  x , y   i- j analizar si el flujo
xy xy
representado por dicho campo es laminar
La experiencia fue realizada en primera instancia en la cursada 2015 de Física I como una
mostración áulica.. Al fin de la cursada se propuso a los alumnos que realicen la experiencia
descrita, asistidos por personal de laboratorio, obteniéndose en uno de los grupos los valores
remitidos en la tabla 1.
Durante la mostración áulica también se desarrollo la mostración de flujo de aire en un tubo
Venturi , a fin de que los alumnos comparasen la existencia de una diferencia de altura en un
manómetro colocado en dos secciones consecutivas iguales y que observasen los resultados
de ambas mostraciones : en el caso del agua , se notaba una diferencia de altura entre dos
piezómetros consecutivos; en cambio, en el caso del flujo de aire no se encontró diferencia de
altura apreciable. Como conclusión, los alumnos pudieron comparar dos modelos distintos de
fluidos : aproximación de fluido no viscoso ideal ( caso aire ) y fluido viscoso real ( caso agua
).
Faltaria en esta experiencia realizar un estudio de incertezas, que en primera instancia al ser
una experiencia de carácter áulica no se hizo pero si se menciona al realizarla. Queda en un

futuro la incorporación el tratamiento de las incertezas en caso de que esta experiencia se

realice como práctico de laboratorio.
Artículando con Análisis Matemático I se ejercieron ejercicios relaciionados con el tema
Esto permite al docente analizar un modelo más cercano a la realidad a medida que el
estudiante adquiere herramientas más completas. En Análisis II al analizar campos vectoriales
( como se visualiza en el ejercicio indicado en el trabajo ) y ecuaciones diferenciales, permite
retomar la experiencia desde un punto de vista matemática más formal.
Las prácticas de laboratorio en Física así como las mostraciones áulicas permiten que el
alumno adquiera habilidades ya sea para la puesta en funcionamiento de un determinado
dispositivo como la comparación entre distintos modelos teóricos analizados.
4. Referencias
[1] BIRD, BYRON (2011). Fenómenos de Transporte. Limusa.Méjico:Capítulo 1-Pág 12 y

57.
[2] MARSDEN ,JERROLD Y TROMBA,ANTHONY. (1991 ).Cálculo Vectorial.Addison-

Wesley.Delawere,EEUU.Pág 219.
[3] GIANCOLI, DOUGLAS (2002). Física para universitarios. Pearson Education, Méjico.
Tomo 1,Capítulo 13.
[4] LARSON,ROLAND Y HOSTETLER,ROBERT ( 2000 ) . Cálculo y Geometría

Analítica.McGraw-Hill.Medellin .Colombia
[ 5 ] STEWART, JAMES (2008) Cálculo trascendente temprano. Thomson Brooks/Cole
[ 6 ] TIPLER - MOSCA (2006) Física para la ciencia y la tecnología. Vol. 2B Optica. Reverté
[ 7] P. TIPLER. (1994) Física para la ciencia y la tecnología. Reverté.
[ 8 ] RESNICK - HALLIDAY - KRANE. (1980) Física para Estudiantes de Ciencias e

Ingeniería. CECSA
[ 9 ] SERWAY - JEWET. ( 2003) Física I. Thomson.Méjico
[ 10 ] SEARS; ZEMANSKY, YOUNG, FREEDMAN: (2009 ). Física Universitaria; Pearson

Educación.

TRABAJO INTERFACULTAD
PARA LA MEJORA DE LA FORMACIÓN INICIAL EN INGENIERÍAS
Karina Ferrando, Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional Avellaneda,

[email protected]
Rafael Omar Cura, Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional Bahía Blanca,
[email protected]
Resumen— La formación inicial en ingeniería y carreras tecnológicas plantea la necesidad

de analizar los procesos educativos, la incorporación de mejoras didácticas, el estudio de su
impacto y el trabajo colaborativo entre equipos docentes. Así lo han entendidos cincuenta
profesores de las Facultades Regionales de Avellaneda, Bahía Blanca y Chubut de la
Universidad Tecnológica Nacional, autores del proyecto de investigación interfacultad
“Formación Inicial en Ingeniería y carreras tecnológicas” (UTNIFN 3922). Los ejes de trabajo
son el estudio de las tendencias formativas de los primeros años de dichas unidades
académicas entre 2016 y 2018 y el impacto de mejoras didácticas en los aprendizajes de los
alumnos, que se diseñan, implementan y evalúan en el contexto de una comunidad
interfacultad. Se presentan las características del proyecto colaborativo, donde se articulan las
actividades académicas y de investigación para la mejora de los procesos formativos
empleando instrumentos de campo diseñados y las redes institucionales de comunicación.
Los equipos docentes elaboraron la propuesta durante 2015 integrando diagnósticos y
actualmente han comenzado el estudio de fortalezas y limitaciones de las asignaturas de los
años iniciales y simultáneamente el diseño de las experiencias didácticas sobre ejes de
contenidos, metodología y evaluación. Se aprecia el interés y el intercambio de los
participantes, las posibilidades que brinda una universidad federal y el apoyo de las
autoridades de cada facultad.
Palabras clave— investigación de prácticas docentes, docencia universitaria, trabajo

colaborativo
1. Introducción
La formación profesional plantea nuevas y mejores alternativas de actividades educativas en
función de las posibilidades que las estructuras institucionales universitarias y el trabajo
conjunto entre equipos académicos permiten.
El presente trabajo expone los avancen del Proyecto interfacultad de Investigación y
Desarrollo “Formación Inicial en Ingenierías y carreras Tecnológicas” (FIIT, UTN IFN3922)
llevado a cabo por equipos docentes de las Facultades Regionales de Avellaneda, Bahía
Blanca y Chubut de la Universidad Tecnológica Nacional (UTN FRA, FRBB, FRCH) en la
cohorte 2016-2018.
Trabajo interfacultad para la mejora de la formación inicial en Ingenierías
El mismo busca estudiar las características de los procesos formativos de los primeros años,
que comparten muchos aspectos, incorporar mejoras didácticas en las asignaturas
participantes y estudiar el impacto formativo.
Esta iniciativa cuenta con el respaldo de los Directores de los Departamentos de Ciencias
Básicas de las tres instituciones mencionadas, evidenciando el interés y apoyo a estas
iniciativas de trabajos en red.
Los equipos académicos participantes han avanzado en el 2016 en la implementación del
proyecto y se presentan los primeros avances del mismo.
2. Marco referencial
El interés y la preocupación de las naciones, organismos mundiales y federaciones
internacionales de ingeniería por el desarrollo de la ingeniería es de destacarse en la
actualidad, por el impacto que las diversas especialidades de dicha profesión ejercen en el
desarrollo de las sociedades. “La ingeniería y la tecnología han transformado el mundo en que
vivimos, sobre todo en los últimos 150 años”, dice la Directora General de la UNESCO, Irina
Bokova, y agrega, “sin embargo, los beneficios que la humanidad ha obtenido de ellas están
muy desigualmente repartidos en el mundo: por ejemplo, unos 3.000 millones de habitantes
de nuestro planeta carecen de agua salubre y cerca de 2.000 millones no tienen electricidad”.
[1]
Al respecto, organismos internacionales como la Federación Mundial de Organizaciones de
Ingenieros (FMOI), el Consejo Internacional de Academias de Ingeniería y de Ciencias
Tecnológicas (CAETS), la Asociación Iberoamericana de Instituciones de Enseñanza de
Ingeniería (ASIBEI) y otras semejantes, vienen desarrollando diversos programas sobre
fortalecimiento de procesos sobre el ingreso como la permanencia y egreso en carreras
tecnológicas. [2] El gobierno argentino, en esta línea de trabajo, ha creado el Plan Estratégico
de Formación de Ingenieros (PEFI) 2012-2016 con los ejes: 1) Mejora de los indicadores
académicos, 2) Aporte al desarrollo territorial sostenido y 3) Internacionalización de la
ingeniería. Entre las metas más destacadas, el plan señala que aunque “en 2003 se recibía 1
ingeniero cada 8.000 habitantes, para 2009 ya había 1 cada 6.700” y el objetivo es
“incrementar la cantidad de graduados en ingeniería en un 50% en 2016, y en un 100% en
2021 en relación al año 2009 en forma gradual, en carreras que completen el segundo proceso
de acreditación” [3].
En este contexto, la Universidad Tecnológica Nacional (UTN) ha orientado su Plan
Estratégico Institucional según estos fines: “crear, preservar y transmitir la técnica y la cultura
universal en el ámbito de la tecnología” desarrollándose “como una institución autónoma y
autárquica, abierta a todos los hombres libres capaces de conducir el proceso de desarrollo de
la economía argentina, con clara conciencia de su compromiso con el bienestar y la justicia
social, su respeto por la ciencia y la cultura y la necesidad de la contribución de éstas al
progreso de la Nación y las regiones que la componen”. [4]
Los procesos de ingreso en las carreras tecnológicas se encuentran atravesados por la
complejidad de la conformación del “oficio de alumno universitario”. Estudios como los de
Barbabella [5] señalan que este fenómeno de socialización universitaria supone el pasaje por
tres etapas: a) el tiempo del extrañamiento, que implica para el estudiante el ingreso a un
universo institucional desconocido; b) el tiempo del aprendizaje, en el que se desarrollan
procesos de adaptación progresiva a las nuevas reglas institucionales; y finalmente, c) el
tiempo de la afiliación, que comprende el dominio de las nuevas reglas del sistema, con lo
que el estudiante se vuelve “nativo” del nivel y la institución a la que adscribe, siguiendo las
orientaciones de Alain Coulon (1997) [5].

Se aprecian fortalezas en las características de los alumnos ingresantes como la asistencia

regular, atención en clase, interés general por los temas, clima de cordialidad y respeto, cierto
cumplimiento por las tareas regulares, por la mayoría de quienes avanzan en el cursado.
Equipos docentes como el de Lagger y otros [6] describen los factores incidentes en la carrera
de Ingeniería Industrial en la UTN-Facultad Regional Santa Fe destacándose, entre ellos:
 rigidez del reglamento de la carrera, mayor cantidad de horas de enseñanza de

Ciencias Básicas, incremento de materias libres, mayor flexibilidad en las correlatividades;
 mejora de la relación docente, alumno y conocimiento, mayor formación pedagógica de
los docentes, apoyo psicopedagógico en las dificultades de aprendizaje, especialmente en
Ciencias Básicas y la vinculación con la profesión, pues todo ello desalienta la continuidad de
los estudios:
 falta de tiempo, ya que el 32% tiene compromisos laborales;
 dudas vocacionales;
 organización institucional, pues el 75% no encuentra espacios donde pedir ayuda para
resolver sus problemas;
 lentificación en el cursado por excesivas materias, complejidad de las mismas,
correlatividades frenadas por materias “filtro”, escasez de tiempo por pasantías, laboratorios e
investigaciones;
 factor socioeconómico (60%) y desarraigo (30%) y dificultades personales;
 dificultad de adaptarse al ritmo universitario y necesidad de mayor autonomía en las
decisiones.
Estas características han resultado cercanas a las obtenidos por el equipo de UTN FRBB en
las etapas anteriores a este proyecto (Cura y otros, 2011). [7]
El trabajo colaborativo resulta una instancia fundamental entre equipos académicos en la
actualidad para el estudio y la mejora de los procesos formativos. Johnson y Johnson (1999)
distinguen entre aprendizaje cooperativo formal, aprendizaje cooperativo informal y grupos
cooperativos de base. Los primeros son el corazón del aprendizaje cooperativo y su forma
típica es "aprender juntos", a través de una actividad común que implica la conformación de
equipos, como la realización de un proyecto. Asimismo, Roselli [8], fundamenta su trabajo en
Slavin (1999) quien señala que hay tres conceptos centrales que definen el aprendizaje
cooperativo: las recompensas de equipo (y no sólo individuales), la responsabilidad individual
(preocuparse de que todos aprendan) y la posibilidad de éxito de todos, aún de los más débiles
(ya que el éxito se mide por el avance que cada uno pueda lograr en relación a un estado
anterior).
El trabajo colaborativo implica la adopción de enfoques metodológicos de cambio y mejora
didáctica e investigación que oriente el trabajo conjunto. Al respecto, autores como Lewin han
aportado particulares enriquecimientos a dicha temática con la generación del planteo de
Investigación Acción. Uno de sus principales promotores en el campo de la enseñanza, Elliot
[9], sostiene que dicha estrategia consiste en “el estudio de una situación social con el fin de
mejorar la calidad de la acción dentro de la misma” y se centra “en el descubrimiento y
resolución de los problemas a los que se enfrenta el profesorado para llevar a la práctica sus
valores educativos”. Para Latorre [10], la Investigación Acción en los ámbitos formativos
comprende “una indagación práctica realizada por el profesorado, de forma colaborativa, con
la finalidad de mejorar la práctica educativa a través de ciclos de acción y reflexión”.
Asimismo, Lewin plantea que se requiere establecer las etapas de planificación, acción,
observación y reflexión sobre el resultado del cambio, y según Pring este planteo es
eminentemente cíclico, participativo, cualitativo y reflexivo [10].

Por otra parte, el empleo de la tecnología como recurso para el desarrollo formativo resulta
una necesidad imperiosa en la actualidad. El acervo de conocimiento sobre la educación
mediada por TIC actualmente se distingue como una oportunidad para aquellas
organizaciones y estudiosos del tema, en virtud de representar no solo un deposito invaluable
de saberes, sino un fundamento relevante para la toma de decisiones en materia de política
educativa, tal como señala Ferro Soto y otros [11].
Asimismo, Morrisey [12], establece que el mundo educativo debe enfrentar dos fuertes
desafíos interdependientes para que las estructuras formativas se transformen en entornos de
enseñanza mediada por TIC: demostrar clara y exitosamente el valor educativo de las TIC en
el aula, convencer a los tesoros públicos nacionales y a los departamentos de educación que
provean los altos niveles de inversión necesarios para lograr un cambio real en la educación a
través de las TIC.
El desarrollo de aprendizajes significativos bajo el enfoque de experiencias motivadoras,
integradoras, problematizadoras y que posibilitan la apropiación de contenidos y desarrollo de
capacidades perdurables resultan instancias fundamentales en la actualidad. Ello, siguiendo a
Espinar Rodríguez [13] se complementa con la atención a la intervención de los equipos
tutoriales en el acompañamiento y orientación del proceso de formación de los primeros años
de las profesiones.
3. Organización y desarrollo metodológico del proyecto interfacultad

Se comentan las características del proyecto tanto en su organización como en sus estrategias
metodológicas.
3.1. Organización del proyecto

Dicho marco teórico permitió la conformación del actual proyecto. Al respecto, la
Universidad Tecnológica Nacional (UTN) es una clara institución federal que en la República
Argentina cuenta con 39 Facultades y entre las mismas conforma una red formativa con
muchas potencialidades de interacción y trabajo colaborativo. Al mismo tiempo, equipos
académicos de los primeros años de las carreras tecnológicas comparten fortalezas y
problemáticas semejantes en sus procesos formativos en las distintas unidades académicas,
con procesos educativos donde docentes y alumnos atraviesan situaciones parecidas y que
permiten su estudio y mejora.
Estos principios son los que han animado a profesores de UTN FRA, UTN FRBB, UTN
FRCH a vincularse y elaborar este Proyecto interfacultad de Investigación y Desarrollo
“Formación Inicial en Ingenierías y carreras Tecnológicas” (FIIT), con el fin de estudiar las
características de los fenómenos educativos comunes de las unidades académicas
mencionadas, generar mejoras didácticas en las asignaturas compartiéndolas entre sí y
analizando el impacto formativo de las mismas durante la cohorte 2016-2018.
Este emprendimiento cuenta con los antecedentes de los proyectos “Formación Inicial en
Ingenierías y LOI” (FIIL I, UTN 1556 y FIIL II, UTN 1855) que un equipo de docentes de
UTN FRBB realizó entre las cohortes 2010-2012, el primero, y 2013-2015, el segundo, y que
ahora se amplía en este trabajo colaborativo con otras unidades académicas de UTN.
El objeto de investigación mencionado, los procesos educativos de los primeros años de las
carreras tecnológicas, es abordado desde dos ejes complementarios de estudio: el estudio de
las tendencias formativas en dicho período y la generación de mejoras didácticas y la
evaluación de su impacto.
Estos ejes se visualizan en los objetivos generales del PID FIIT:

1. Analizar las fortalezas y limitaciones de los procesos formativos en equipos colaborativos

interfacultades (Avellaneda, Bahía Blanca, Chubut) en los primeros años de las carreras
tecnológicas (2016-2018).
2. Evaluar la incidencia de experiencias didácticas interfacultades en asignaturas semejantes
de los primeros años desde un aprendizaje integrador, motivador, problematizador y
perdurable.
Los temas de estudio son:

 Las características de los alumnos en el ingreso y cursado de los primeros años.
 El trabajo colaborativo entre equipos docentes de las Facultades UTN FRA, FRBB y
FRCH.
 Los aprendizajes significativos focalizados en experiencias motivadoras, integradoras,
problematizadoras y de aprendizajes perdurables.
 El impacto formativo de las mejoras didácticas incorporadas en la cohorte 2016-2018.
 La incidencia de las acciones tutoriales en los procesos formativos de los primeros años.
 Los aportes de la utilización del aula virtual en las actividades educativas.
 El desarrollo de los contenidos de Ciencia, Tecnología y Sociedad en los primeros años.
 Análisis de la incidencia de actividades de articulación entre UTN y Escuelas Técnicas y
características de los sistemas de ingreso universitario.
Dichos temas son abordados de modo diferenciado por los equipos docentes, ya que algunos
guardan más involucramiento que otros con los temas mencionados.
Los equipos docentes se organizan en cuatro áreas participantes: las materias de Ciencias
Exactas y Naturales, las Técnico Profesionales, las Integradoras y las Redes Tutoriales, dentro
de ellas, se encuentran las materias específicas de primero y segundo año.
Las principales asignaturas participantes son: Análisis Matemático I y II, Física I y II, Álgebra
y Geometría Descriptiva, Química General, Ingeniería y Sociedad, Fundamentos de
Informática, Sistemas de Representación, inglés, asignaturas Integradoras de primero y
segundo año y equipos tutoriales.
La coordinación del proyecto y del trabajo operativo implica que cada unidad académica
cuenta con un equipo de animación y coordinación, que integran el equipo directivo del
proyecto.
Tal como se mencionó, dichas tareas se efectuarán con encuentros presenciales y
comunicaciones internas, en cada sede regional, y a través de los sistemas virtuales de
comunicación para las actividades interfacultades, como aula virtual, videoconferencia, skype,
correo electrónico, dropbox, entre otros.
Ello implica un trabajo colaborativo donde los equipos docentes investigadores de las tres
facultades compartirán el mismo enfoque metodológico con actividades simultáneas por
facultad e interfacultad junto a los colegas afines en sus asignaturas y áreas correspondientes.
3.2 Estrategias metodológicas

El proyecto de investigación se encuadra en un estudio de tipo socioeducativo con enfoque
acordes al objeto de estudio pero con matices diferenciados de acuerdo a las líneas de
investigación que lo comprenden, siguiendo a Arnal y otros [14].
Al analizar las características de los procesos formativos entre 2016 y 2018 el enfoque
adoptado es cuali-cuantitativo, no experimental, descriptivo orientado a causal-correlacional,
inicialmente transversal y luego orientado a longitudinal de tendencia, tal las orientaciones de
Hernández Sampieri y otros [15].

En cuanto al eje de trabajo sobre el impacto de nuevas estrategias didácticas en las asignaturas
participantes, el enfoque de investigación es de cambio educativo de acuerdo a Arnal y otros
[14], cuali-cuantitativo, basándose fundamentalmente en el planteo de Investigación-Acción
Didáctica (IAD) elaborado en el marco de los PIDs anteriores, guardando también
características de estudio descriptivo orientado a causal-correlacional, al apreciar el nivel de
pertinencia de las estrategias implementadas para la mejora de aprendizajes y promover
nuevos enriquecimientos en las mismas o generar otras nuevas.
Las técnicas e instrumentos diseñadas corresponden a estas líneas de investigación, varias
diseñadas en las etapas de los PIDs FIIL I y II y mejoradas de modo continuo en este nuevo
período, especialmente animado por el trabajo colaborativo interfacultad.
La línea de estudio inicial, comprende el empleo de dos formularios para el trabajo de campo
que todos los docentes investigadores emplean para estudiar los procesos formativos durante
el cursado de sus asignaturas.
El Formulario 1 se refiere a las “Características del alumnado” y comprende dos instancias:
“El alumnado en el inicio del cursado” y “El alumnado durante el cursado”.
En la primera etapa se recaban datos acerca de:
 Situación personal (sexo, estado civil, procedencia)
 Estudios previos
 Si trabaja o no, si lo hace en relación a la carrera elegida
 carrera elegida y motivos
 Motivos para cursar carreras tecnológicas
 Fortalezas y dificultades en el aprendizaje
 Aspectos de cultura general
 Resultados de trabajos de diagnóstico disciplinar
Sobre la segunda “durante el cursado”, el formulario 1 recaba información sobre:
 Conocimiento de los objetivos de la asignatura

 Asistencia a clases teóricas y prácticas
 Si lleva la asignatura al día y por qué
 Comprensión de los contenidos
 Nivel de aprendizajes motivadores, integradores, problematizadores y perdurables
 Empleo del aula virtual
 Participación en clase
 Red tutorial y asignaturas
Por su parte, el Formulario 2 analiza las “Características de las prácticas docentes”, donde
cada profesor investigador, en base a diversas fuentes de información analiza su propia
actividad y la comparte con el resto de los colegas del PID. Las variables de análisis son:
 Organización de la programación anual

 Aspectos del régimen de cursado (pautas, exámenes parciales, asistencia)
 Conocimiento (objetivos y contenidos)
 Organización de contenidos
 Tipos de actividades (inicio, durante, finalización de cursado)
 Resolución de problemas/casos, prácticas de laboratorio, trabajos de campo
 Desarrollo de capacidades (lecto-comprensión, autonomía, participación,
interrelación)
 Aprendizajes motivadores, integradores, problematizadores y perdurables

 Articulaciones con otras asignaturas

 Actividades con red tutorial
 Actividades evaluativas y pos evaluativas
La mayoría de las fuentes de información son institucionales, como el sistema Sysacad
presente en cada facultad, buscando el mayor grado de objetividad y de trabajo similar por
cada equipo docente y se complementa con registros propios de los profesores (evaluaciones
diagnósticas, registros de cursado y encuestas específicas), guardando la prudencia necesaria
para conservar la objetividad necesaria.
La segunda línea de trabajo, de mejora didáctica y estudio de su impacto, en el marco del
mencionado modelo de Investigación Acción Didáctica (IAD), implica la utilización también
de un formulario como instrumento de campo.
El Formulario 3 se refiere a “Experiencias interfacultad de mejoras didácticas”.

El instrumento es una guía de trabajo que comprende tres etapas y comprende los siguientes
aspectos:
 Etapa 1. Diagnóstico y diseño de la experiencia de mejora didáctica
o Diagnóstico: se establecen las fortalezas y limitaciones del proceso formativo
o Diseño: se organiza la experiencia de mejora didáctica en base a tres ejes:
 Mejora curricular (contenidos)
 Mejora metodológica (didáctica)
 Mejora evaluativa (o combinación de los tres aspectos)
o Marco teórico de referencia y estado del arte (experiencia semejante)
o Objetivos didácticos y de investigación (impacto formativo)
o Diseño de actividades didácticas y de investigación (instrumentos didácticos y de
recolección de información)
o Tiempo estimado para cada actividad
 Etapa 2. Implementación de la mejora didáctica

o Se implementa lo diseñado y se efectúan ajustes en el seguimiento de la experiencia
 Etapa 3. Evaluación del impacto formativo

o Recolección de la información sobre la experiencia didáctica
o Procesamiento de los datos y análisis
o Determinación de objetivos
o Evaluación del impacto de la mejora didáctica
Las fuentes de investigación son las actividades didácticas implementadas a través de los
trabajos de los estudiantes, encuestas personales y grupales y también consultas generales
buscando la participación de los alumnos en estos procesos, tal el enfoque de IAD
mencionado.
El enfoque colaborativo implica que los docentes irán compartiendo sus procesos de análisis
del cursado de sus alumnos y de los resultados alcanzados en cada asignatura interfacultad, a
través de los medios de comunicación señalados. Posteriormente, se buscará compartir estos
datos por las áreas mencionadas (Ciencias Básicas, Técnico Profesionales, Integradoras y Red
Tutorial) generando las fortalezas y limitaciones formativas, orientado a que años posteriores
se alcanzarán tendencias estimadas en la acumulación de datos (2015-2018).
Algo semejante se propone para las actividades de mejora didáctica: análisis por áreas y
posteriormente búsqueda de tendencias estimadas con la acumulación de datos de cada año.
Por ser un estudio de tipo socioeducativo se busca mantener la vigilancia investigativa
necesaria para garantizar la fiabilidad de los instrumentos que miden los datos esperados y la
validez de los resultados alcanzados, debido al proceso anterior. Para ello se emplea la

triangulación de técnicas, fuentes y resultados, clásicamente utilizado en investigaciones de

tipo social y cualitativo.
4. Avances y resultados parciales
Los equipos docentes de cada Facultad se interesaron inmediatamente de la convocatoria

propuesta, junto al apoyo mencionado de los respectivos Departamentos de Ciencias Básicas.
Entre los logros alcanzados en el 2015 se evidencian:
 Generación de procesos de interacción en las Facultades en relación a la mejora de los

procesos formativos.
 Intercambio e inicio del trabajo colaborativo entre docentes de las tres Regionales de
disciplinas afines.
 Creación del aula virtual donde se compartieron los distintos trabajos y avances.
 Elaboración de análisis de los procesos formativos 2014-2015 presentados en el proyecto
del PID.
 Determinación de ejes de trabajo en conjunto hacia la cohorte 2016-2018.
 Análisis y mejoramiento de los instrumentos de campo de base empleados años anteriores
por UTN FRBB
 Elaboración y aprobación del PID FIIT.
 Desarrollo de video conferencias periódicas para la conformación de los equipos
docentes.
 Presentación del Proyecto interfacultad FIIT en: VI Encuentro Nacional y III
Latinoamericano sobre Ingreso Universitario, Santiago del Estero; III Congreso
Internacional: Hacia una nueva reforma universitaria latinoamericana, Buenos Aires.
En ese contexto, los equipos docentes fueron avanzando en las actividades durante 2016 y se
pueden apreciar algunos avances y logros, en función del corto plazo que se lleva:
 Trabajo colaborativo entre los equipos de coordinación semanalmente.

 Encuentros por Facultad y por video conferencia periódicamente para acordar trabajos.
 Desarrollo del aula virtual como espacio para la tarea colectiva de los equipos docentes
de las tres Regionales.
 Presentación de artículos sobre avances de los estudios por disciplinas y del PID FIIT en:
JISO, IPECYT, CIECIBA, ESOCITE, CADI y próximamente en SIEPCES.
 Elaboración de formularios conjuntos: Evaluación Diagnóstica, Encuesta a mitad de
cursado.
 Obtención de datos de los cursados 2016, procesamiento de la información, análisis e
intercambio entre los equipos.
 Acuerdos para diseño e implementación de experiencias interfacultad de mejoras
didácticas por disciplinas.
 Actividad de articulación con Educación Secundaria Técnica de Sistemas de
Representación en FRBB.
 Animación constante de los equipos disciplinares por parte del equipo coordinador en
cada Regional.
Seguidamente se detallan las características de varias de dichas actividades:

 Estudio de las “Características de los alumnos 2015-2016” (Formulario 1). Los

profesores iniciaron este trabajo de campo, y para ello compartieron modelos y criterios
técnicos sobre las fuentes de información de esta temática, comenzando con la Evaluación
Diagnóstica al inicio del cursado 2016. Esta actividad no era habitual en las tres unidades
académicas por lo que el equipo coordinador buscó acordar pautas y orientar la
implementación del instrumento. Los resultados se trasladaron al formulario mencionado y se
buscó el intercambio entre los equipos. Ello se logró parcialmente, ya que, como se mencionó,
algunos contaban con la Evaluación diseñada y la administraron inmediatamente, otros lo
hicieron iniciado el cursado y algunos recién lo implementarán en el segundo período.
Además, se tuvo en cuenta la dedicación a la organización de los congresos en este tiempo.
Los datos intercambiados entre los equipos académicos sobre las características generales de
los alumnos en el inicio del cursado, presentan gran semejanza en los distintos ítems. En el
segundo cuatrimestre se incorporarán los nuevos datos.
 Características de alumnos “a mitad de cursado”. Los grupos de cada Regional

acordaron un modelo común de encuesta a los estudiantes sobre aspectos del cursado de las
asignaturas, en una primera versión. En la segunda parte del primer cuatrimestre se comenzó a
administrar dicho formulario a las materias que cuentan con dicha modalidad de dictado.
 Alumnos y mejoras en Ingeniería Mecánica I y II. Los profesores de dichas
asignaturas de UTN FRA y FRBB han compartido los datos de inicio del cursado de sus
estudiantes, apreciando semejanzas y diferencias entre el nivel primero y segundo, propio de
los avances en las carreras. La Tabla 1 señala las diversas motivaciones que animan a los
alumnos de primeros y
Tabla 1. Motivos de estudio
segundo año a estudiar
de la carrera Ingeniería Mecánica (%)
Ingeniería Mecánica. La
diferencia del FRA FRBB
Items
agrupamiento de los 2016 2015 2016
datos corresponde a que 11 13
en la Evaluación Profesionales en la familia
Diagnóstico aún Continuidad estudios nivel secundario 37 30
contaban con consignas La carrera no se encuentra en la región 0 2
distintas, ahora 53 45
equiparadas. Vocación
Se aprecia que el 85% Interés profesional Ingeniería Mecánica 30 76 70
de los alumnos de
Interés por Industria del petróleo 2
primer año de FRA elige
aspectos de la profesión Maquinaria industria frigorífica 2
como el motivo Diseño, mecánica automotriz / motores 8
principal de los estudios
Máquinas térmicas / Diseño de equipos 17
de la carrera (sumando
los datos de intereses), y Mecánica y Mecanismos 13
entre el 70 y el 76% de Interés por procesos productivos 4
los estudiantes de
Futuro laboral / Desarrollo personal 5
segundo año de FRBB.
En el primer año Diseño, construcción máquinas/equipos 5
sobresalen las elecciones Desarrollo del país y de proyectos 5
de “diseño de equipos” y
Emprendimientos personales 4
“mecánica y mecanis-
mos” con el 13 y 17% No contesta 5
respectivamente.

Los estudiantes de segundo año, destacan que el 12% cuenta con profesionales en su familia y
por ello eligieron la carrera. Entre el 30 y 37% continúa la orientación de los estudios
cursados en la Educación Secundaria, y entre el 45 y el 50% señala que estudia por vocación a
la profesión.
Respecto a la situación Tabla 2. Situación laboral de alumnos de
laboral como estudiantes, Ingeniería Mecánica I y II (FRA y FRBB) (%)
Trabaja No trabaja
en la tabla 2 se aprecia
Comisión Año Relación No rela-
que el 15 % de los
Ing.Mecánica ción I.M.
alumnos lo hace en FRA (I nivel) 2016 15 85
relación con la carrera en 2015 21 6 73
primer año de UTN FRA, FRBB (II nivel) 2016 12 13 75
y entre el 12 y 21% lo
efectúa en segundo año en FRBB. En función de los datos obtenidos sobre el aprendizaje de
los contenidos, los dos equipos docentes se encuentran diseñando una experiencia compartida
de mejora formativa, en base al enfoque de Investigación Acción Didáctica (Form.3).
 Experiencia interfacultad sobre medio ambiente y ciencia, tecnología y sociedad

(CTS) en Ingeniería y Sociedad.
La asignatura de primer año Ingeniería y Sociedad, obligatoria para todas las especialidades,
desde sus contenidos, se orienta a proporcionar una mirada amplia acerca de los procesos de
cambio social que se han desarrollado a lo largo de la historia, no como una consecución de
situaciones lineales y progresivas, sino producto de una interrelación compleja de múltiples
factores cambiantes y presentes en todo momento.
Dado que consideramos que nuestros estudiantes de las carreras de ingeniería están
involucrados de manera activa como sujetos históricos en un entramado complejo y
vertiginoso de cambios científicos y tecnológicos, adoptamos como enfoque teórico el de los
Estudios Sociales de la Ciencia y la Tecnología (CTS). El mismo, a través de sus diversas
disciplinas, posee entre sus objetivos propiciar la contextualización histórico social del
conocimiento científico-tecnológico y revalorizar el rol de los ciudadanos como sujetos
activos, y propagadores de acciones beneficiosas para nuestro hábitat. De este modo, Ciencia,
Tecnología y Medio ambiente constituyen temas transversales presentes en todos y cada uno
de los ejes temáticos vistos en nuestra asignatura.
En UTN FRA, durante el segundo cuatrimestre, a modo de evaluación final, las clases se
destinan a la realización de una breve investigación empírica y la elaboración de un informe
final de investigación por cada grupo de trabajo de alumnos presente en cada curso.
Las áreas de investigación que pueden elegir son:
A) Actividades productivas en la zona de Avellaneda.
B) Obras civiles y edificios de valor histórico y cultural.
C) Temas ambientales.
D) Innovaciones.
En esta etapa, se procura no sólo que logren problematizar la realidad regional, sino también
la utilización de las herramientas conceptuales desarrolladas en el primer cuatrimestre para su
análisis. Durante las clases se realiza un seguimiento individual de cada investigación que
toma la forma de “tutorías” y, en los encuentros los alumnos exponen sus avances y plantean
sus interrogantes. La elaboración de un informe los confronta con la necesidad de presentar
sus argumentaciones en forma clara e inteligible.

La investigación consiste en el planteo y delimitación de un problema a analizar, la

recopilación de la información, el análisis del material recolectado, la selección y la
argumentación fundada en los datos encontrados.
El desarrollo del trabajo de investigación grupal según el tema elegido, implica poner en
juego algunos de los siguientes recursos metodológicos: diseño y programación de acciones;
consulta bibliográfica; observación, recolección y registro de datos; análisis minucioso de
diversos documentos; interpretación y confección de tablas y cuadros; realización de
entrevistas; análisis comparativo; redacción de un informe; elaboración de propuestas;
exposición oral; discusión y debate.
El producto final de esta actividad consta de tres partes, el informe final o monografía, una
presentación en soporte digital que puede contener audio, video, fotografías, etc, y la
exposición oral, en presencia del resto de los alumnos del curso. La instancia de presentación
permite trabajar la expresión oral, frente a cada tema elegido, donde los estudiantes relatan
sus experiencias tanto en el proceso de búsqueda de información, como en las conclusiones
obtenidas a partir del análisis bajo el tamiz teórico proporcionado por toda la bibliografía vista
durante el ciclo anual. Una vez concluidas todas las exposiciones de los grupos del curso se
realiza entre todos una reflexión global crítica y constructiva. Esta actividad de cierre la
realizamos abriendo un espacio en el aula virtual donde se colocan todas las presentaciones de
los diferentes grupos asignando una letra a cada uno para identificarlos (no se coloca nombre
de los alumnos autores), se les propone que observen todos y cada uno de los trabajos y que
respondan dos preguntas. La consigna es la siguiente:
A partir de la lectura de todas las presentaciones de conclusiones que enviaron los diferentes
grupos para esta actividad les pedimos que indiquen:
1.- ¿Qué presentación o power point (identificándolo con la letra que les corresponda) les
llamó más la atención y por qué?
2.- ¿Creen que luego de leer todas las conclusiones modificarían sus propias presentaciones?
¿En qué sentido? (Análisis del problema o relaciones con los contenidos de la asignatura).
Finalmente, se hace una discusión en clase sobre este ejercicio y también se reflexiona en
torno a las dificultades que surgieron al momento de hablar en público. Es, en todo su
conjunto, un trabajo extenso y enriquecedor, que los alumnos mismos valoran muy
positivamente.
En función de los ejes temáticos propuestos para investigar, se observa que todos los trabajos
presentados, en mayor o en menor medida, la temática de medio ambiente y los conceptos de
desarrollo, estrategias y políticas tecnológicas para el desarrollo, uso de tecnologías
apropiadas, adecuadas, o sociales; sostenibilidad, sustentabilidad, deterioro ambiental;
agotamiento de recursos naturales; obsolescencia programada y percibida; riesgos; ética, etc,
han estado presentes de manera transversal.
En UTN FRBB se desarrolla el tema Desarrollo sustentable y medio ambiente con
características semejantes a las señaladas por UTN FRA, donde los alumnos junto al
desarrollo teórico efectúan un trabajo práctico en grupos acerca de los modelos de desarrollo
y su incidencia en el sistema productivo, en la formación de recursos humanos, en la
satisfacción de necesidades básicas y en relación a los mercados; también el modelo de
Desarrollo Humano y Sustentable de Naciones Unidas, junto a las instituciones y programas
que lo promueven, el modelo socio tecnológico actual y sus implicancias en el cuidado del
medio ambiente.

Simultáneamente, en el aula virtual se presenta un texto que vincula desarrollo, medio

ambiente e ingeniería y se abre un foro en base a una consigna que busca que los alumnos
planteen dos ideas fundamentales del texto y luego tengan que comentar los aportes de los
compañeros.
Al concluir el trabajo práctico, los mismos son presentados y de ser necesario, se incorporan
ajustes.
La Facultad Regional Chubut también desarrolla en la actualidad un trabajo de investigación
en la asignatura Ingeniería y Sociedad, que permite analizar aspectos relacionados con los
contenidos de medio ambiente. Cabe destacar que allí se dicta la especialidad de ingeniería
pesquera, industria que, de no tener en cuenta determinadas condiciones y cuidados, resulta
altamente vulnerable en lo que a estas cuestiones que nos preocupan se refiere.
En base a estas experiencias se ha diseñado una actividad interfacultad buscando interactuar y

enriquecer estos procesos formativos.
Las actividades específicas comprenderán que cada comisión desarrolle conceptualmente las
temáticas de CTS y que simultáneamente los alumnos efectúen en grupos de a cinco
estudiantes un trabajo práctico con consignas compartidas por los equipos Regionales, que
posteriormente cada grupo expondrá en las clases con un análisis y debate.
Posteriormente se creará un aula virtual interfacultad entre las tres facultades UTN FRA,
FRBB y FRCH para compartir la experiencia. Las producciones de los alumnos se subirán en
la misma y se generará un espacio de intercambio donde los estudiantes podrán visualizar
todos los trabajos.
Al mismo tiempo se generará un foro de discusión con consignas para que cada grupo analice
dos escritos presentados, efectúe el comentario a dos de las reflexiones hechas por otros
equipos, efectúe propuestas de mejoras de tipo profesional y social y establezca
interrelaciones con otras temáticas de Ingeniería y Sociedad dictados en el cursado.
Como etapa final, se coronará esta actividad conjunta con una video conferencia entre las
comisiones participantes, posiblemente de a dos facultades, a fin de alcanzar los objetivos
planteados. Se buscará comentar las producciones con los puntos en común y aportes
diferenciados, analizar las reflexiones sobre los trabajos de los distintos equipos, intercambiar
sobre las interrelaciones planteadas en el foro y destacar la generación de propuestas
vinculadas con la profesión y la vida ciudadana de cada localidad.
A través de otro formulario, diseñado ad hoc, se efectúa el seguimiento y la descripción de la

experiencia.
A los efectos de su instrumentación, se efectuarán acciones con los alumnos y docentes

participantes. Los estudiantes contarán con un cuestionario y un foro en el aula virtual para
que los alumnos puedan efectuar sus valoraciones sobre el logro de los objetivos planteados,
pertinencia de la actividad y brindar aportes para su mejoramiento.
Los profesores, por su parte, completarán formularios para la evaluación global de la misma y
posteriores intercambios de los mismos y encuentros online para contrastar los resultados de
alumnos y docentes.

Esta actividad se desarrollará por primera vez en el segundo cuatrimestre y se estima

acrecentar la experiencia hacia años siguientes.
 Incidencia de las Redes Tutoriales en el rol de estudiante universitario. Equipos

tutoriales de los primeros años de UTN FRCH y FRBB han acordado el desarrollo de un
estudio sobre la incidencia de las acciones tutoriales en la construcción del proceso de ser
alumno universitario a fin de incorporar mejoras en sus sistemas. Han trabajado en la
elaboración del proyecto y adoptaron la técnica de encuestas semiabiertas para la obtención de
información inicialmente. Avanzaron en el diseño de la misma y comenzaron a probarlas
obteniendo resultados estimativos. Durante el transcurso del año se implementará.
 Asimismo, los equipos docentes de Química, Fundamentos de Informática, Álgebra,

Física e Inglés, paulatinamente van avanzando en la interrelación sobre datos de los procesos
formativos de sus estudiantes y la conformación de experiencias de mejora didáctica.
La coordinación del proyecto, junto a la participación constante de los equipos mencionados,

va avanzando en la animación de las actividades tal los objetivos, cronograma y actividades
previstas, teniendo en cuenta las semejanzas y diferencias de las organizaciones
institucionales en cada Facultad interviniente
Hasta aquí hemos presentado en extenso las características de un Proyecto que se ha

transformado en todo un desafío para nuestras Facultades. Si bien contamos con el respaldo
de la experiencia del grupo de Bahía Blanca, entendemos que es una empresa de magnitud
para todos el comenzar a trabajar de manera conjunta con muchos docentes y en varias
asignaturas, no obstante apreciamos un gran interés de los participantes y de las autoridades
que han brindado su apoyo desde el inicio de las tareas.
Todos somos docentes, algunos con muchos años de experiencia, que compartimos una
inquietud por actualizar los contenidos de las asignaturas en que trabajamos y por mejorar las
estrategias didácticas en la dinámica de clases. Estamos convencidos de la necesidad de
adaptar nuestras prácticas a las características que traen los ingresantes, sin descuidar las
diferentes realidades de cada una de las ciudades en que se insertan nuestras Facultades
Regionales.
A pesar de las distancias geográficas, hemos establecido diferentes formas de intercambio

entre los grupos de asignaturas, y se dieron aportes entre los colegas sobre situaciones
semejantes y también se han generado experiencias concretas de mejoras didácticas e
incorporación de bibliografías comunes.
Se cree que esta modalidad de trabajo del PID interfacultad FIIT es un aporte a la
potencialidad con que cuenta la UTN, una universidad federal que impulsa y posibilita el
desarrollo de actividades entre los equipos académicos, aspecto muy valioso para la actividad
de docencia e investigación pero con un desarrollo aún incipiente.
Por último, entendemos que esta propuesta ha despertado sumo interés en todos los docentes
participantes y generó grupos afines por asignaturas con inquietudes semejantes y propuestas
de trabajo, aprovechando las afinidades que UTN presenta entre sedes regionales. Ello se

viene constituyendo en una interesante oportunidad de trabajo colaborativo para la mejora de

la formación de estudiantes y docentes, en ese caso, correspondiente a los primeros años de
carreras tecnológicas.
Nuestro diagnóstico y plan de acción se encuadra en el documento de ASIBEI [16] donde se

afirma que los ingenieros del siglo XXI enfrentan nuevas necesidades sociales de
infraestructura, bienes y servicios, dentro de procesos y sistemas cada vez más complejos y
globales. Estas demandas exigen replanteamientos de fondo en la formación que reciben, para
lo cual se requieren bases para trabajar en ambientes complejos, con un cuadro dinámico de
necesidades en continua expansión, en condiciones políticas, sociales, culturales, económicas
y ambientales que exigirán niveles de flexibilidad, comprensión y trabajo en equipo,
sensiblemente diferentes a los que han orientado históricamente el desempeño de los
ingenieros.
A medida que se consolida el proyecto y las interrelaciones de los equipos, se busca, también,
proponer este caso de trabajo colaborativo interfacultad a otras unidades académicas de UTN
y entre diversas facultades tecnológicas afines aplicado a este o a otras temáticas, y al mismo
tiempo, ampliar la red de vínculos disciplinarios e interdisciplinarios, pues permite el
mejoramiento continuo de la función formadora, investigadora y de extensión de la docencia
universitaria.
Avanzamos convencidos que la formación responsable de los nuevos ingenieros ha de

enfatizar en el manejo riguroso y escrupuloso de los recursos sociales y en la seriedad de los
compromisos adquiridos en los proyectos y trabajos, para ello, nosotros mismos
reflexionamos acerca de nuestras prácticas docentes y nos esforzamos para mejorarlas, en aras
de lograr mejores profesionales.
6. Referencias
[1] UNESCO (2010). Engineering: Issues, challenges and oportunities for

development. Paris: Unesco, ISBN 978-92-3-104156-3.
[2] ASIBEI (2013). Plan estratégico ASIBEI 2013-2020. Bogotá: ASIBEI. Ubicado el
26/5/2015 en http://www.asibei.net/plan_estrategico.html#
[3] MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2012). Plan Estratégico de Formación de Ingenieros

(PEFI) 2012-2016. Buenos Aires: SPU. Ubicado el 23/5/2015 en http://pefi.siu.edu.ar/
[4] UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONAL (2013). Plan estratégico para la

UTN. Buenos Aires: UTN.
[5] BARBABELLA, M.; MARTINEZ, S.; TEOBALDO, M.; FANESE, G. (2004).

“Programa de mejoramiento de la calidad educativa y retención estudiantil”. En I
Congreso Internacional Educación, lenguaje y sociedad. Tensiones educativas en
América Latina. Santa Rosa, Universidad Nacional La Pampa.
[6] LAGGER, J.M.; DONET, E.; GIMENEZ URIBE, A.; SAMOLUK, M. (2008). “La
deserción de los alumnos universitarios, sus causas y los factores (pedagógicos,

psicopedagógicos, sociales y económicos) que están condicionando el normal desarrollo

de la carrera de Ingeniería Industrial, UTN-FRSF”. En VI CAEDI. Salta: EUNSA.
[7] CURA, R.O.; PÁEZ, H.; SARTOR, A.; MENGHINI, R. (2012). “Formación inicial en
Ingenierías e investigación acción”. En III Jornadas Ingreso y Permanencia en Carreras
Científicas y Tecnológicas. San Juan: Universidad Nacional San Juan.
[8] ROSELLI, N. D. (2008) “La disyuntiva individual-grupal. Comparación entre dos

modelos alternativos de enseñanza en la universidad*”. Revista Ciencia, docencia y
tecnología. Mayo, N°36. Concepción del Uruguay. Versión on line, ISSN 1851-1716
[9] ELLIOT, J. (1990). La investigación acción en educación. Madrid: Ed. Morata
[10] LATORRE, A. (2000). Investigación acción: conocer y cambiar la práctica

educativa. Madrid: Narcea.
[11] FERRO SOTO, C.; MARTINEZ SENRA, A.I.; OTERO NEIRA, M.C. (2009).
“Ventajas del uso de las TICs en el proceso de enseñanza-aprendizaje desde la óptica de
los docentes. En Edutec-e Revista Electrónica de Tecnología Educativa, N° 29.
[12] MORRISSEY, J. "El uso de TIC en la enseñanza y el aprendizaje. Cuestiones y

desafíos". Las TIC: del aula a la agenda política”. Ponencia en el Seminario
internacional Cómo las TIC transforman las escuelas. Buenos Aires: UNICEF
ARGENTINA/IIPE-UNESCO. Abril 2008
[13] ESPINAR RODRÍGUEZ, S. (2004). Manual de tutoría universitaria. Barcelona,

Octaedro.
[14] ARNAL, J.; DEL RINCÓN, D; LATORRE, A. (1992). Investigación educativa.

Fundamentos y metodología. Barcelona: Ed. Labor, p. 23.
[15] HERNÁNDEZ SAMPIERI, R.; FERNÁNDEZ COLLADO, C.; LUCIO, P.B.U.

(2010). Metodología de la Investigación. México: Mc Graw Hill.
[16] ASIBEI. (2006). Documento de la Sesión del Comité Ejecutivo de la Asociación

Iberoamericana de Instituciones de Enseñanza de la Ingeniería. Río de Janeiro.

LA ENSEÑANZA DE LA TERMOQUIMICA PARA ALUMNOS DE
QUIMICA GENERAL II UTILIZANDO COMO RECURSO EL
LABORATORIO VIRTUAL
Susana Beatriz Fiad, FACEN UNCa, [email protected]

Ofelia Dora Galarza, FACEN UNCa, [email protected]
Resumen— Los recursos que apoyan la enseñanza-aprendizaje aprendizaje de la química han

evolucionado desde pesadas pizarras hasta la era digital con el desarrollo de software y recursos
digitales que ofrecen varias opciones para motivar en los estudiantes. La asignatura Química
está presente en el ciclo básico de todas las carreras de ingeniería y junto con la física y la
matemática aporta una sólida formación en estas áreas para generar un conocimiento y lenguaje
común a todas las especialidades con el propósito de abordar sin dificultad el avance
tecnológico y facilitar la actuación profesional. El objetivo fue incorporar el laboratorio virtual
como recurso para la enseñanza aprendizaje de la termoquímica. Se trabajó con los alumnos de
la cátedra Química General II del año 2015. La herramienta fue “Laboratorio Virtual de
Química General” (VCL) de la Editorial Pearson. Se respetó lo planificado desarrollando
primero el trabajo práctico de aula y en otra clase el práctico de laboratorio virtual en sala de
computación I. En el laboratorio virtual el estudiante pudo distinguir procesos exotérmicos y
endotérmicos. Empleó un calorímetro simple para medir el calor específico de diversas
sustancias y pudo verificar la ley de Hess. Los alumnos pudieron desarrollar habilidades
cognoscitivas durante la interacción con el simulador, utilizándolo como estrategia de
aprendizaje, propiciando la comprensión de conceptos relacionados a la Termoquímica.
Palabras clave—Aprendizaje – Estrategias- Química General - TIC
1. Introducción
Uno de los problemas más serios que enfrentan hoy en día las universidades en el primer año
de estudios es la heterogeneidad en el nivel de conocimientos alcanzado por los alumnos en los
estudios previos y las carencias con las que cuentan. Investigaciones señalan que la mayoría
de los alumnos que aspiran a iniciar alguna de las carreras universitarias no reúnen las
condiciones y habilidades necesarias para el estudio y la interpretación de textos, [1]. Esto
genera un alto nivel de deserción en el primer año de las carreras universitarias, siendo más
notable en las carreras científico-tecnológicas donde se encuentran con materias como
matemática, física y química. El porcentaje de retención al finalizar el primer año de estudios
se encuentra entre un 20 y un 40%, dependiendo de la carrera, por lo que la tasa de
desgranamiento es muy elevada en el primer año de estudios [2]. En este sentido, varios autores,
señalan que los problemas asociados a la enseñanza y al aprendizaje de la Física y de la Química
se ven reflejados en los bajos rendimientos de los alumnos, tanto de nivel secundario como
universitario y en una disminución en el número de estudiantes que eligen algunas carreras de
nivel superior afines con ellas, [3] [4] [5].
La enseñanza de la Termoquímica para alumnos de Química General II utilizando como recurso el
laboratorio virtual
Por otra parte, la enseñanza tradicional de pizarrón está en contraposición con el mundo real
donde viven los alumnos, porque ha cambiado la forma de interrelacionarse como resultado
de las experiencias con la tecnología fuera de la escuela [6]. Se hacen necesarias nuevas formas
de enseñanza [7]. Los docentes estamos en la obligación de encontrar nuevos y mejores
métodos pedagógicos para alcanzar estos retos. En este contexto, las Tecnologías de la
Información y de la Comunicación (TIC) juegan un papel esencial en la reestructuración del
proceso de enseñanza-aprendizaje; asimismo pueden ser usadas como herramientas
potencializadoras en la enseñanza de la Física y la Química experimental, aunque su uso debe
hacerse de manera consciente y reflexiva, [8]. Integrar las TIC a la docencia universitaria puede
convertirse en una estrategia adecuada para motivar a los alumnos ya que, entre otras ventajas:
incrementan la variedad metodológica, aumentan la accesibilidad y la flexibilidad, promueven
el protagonismo del alumno, mejoran la presentación y la comprensión de ciertos tipos de
información, fomentan el trabajo cooperativo, mejoran el trabajo individual, acceden a nuevos
entornos y situaciones, [9] y [10].
Las áreas de la física y la química son comunes a un buen número de carreras universitarias
científico-tecnológicas como todas las ingenierías, medicina, odontología, las licenciaturas en
química, física, entre muchas otras, y conjuntamente con la matemática los prepara para
modelar los fenómenos que se estudian; por lo que están presentes desde el primer año de estas
carreras.
La química que es una ciencia eminentemente práctica que para estudiarla se divide en ramas,
la química general, la química inorgánica, la química orgánica, la química biológica, etc. La
Química General es, como su nombre lo indica, la parte de la química que estudia a esta ciencia
de una manera muy amplia, presentando al estudiante las ideas principales, cimentando bases
para profundizar los estudios en otras ramas de la química y sus aplicaciones. En todas las
carreras universitarias vinculadas a esta ciencia, es en el primer año de la carrera donde se la
encuentra. Particularmente, en las ingenierías, la química debe contribuir a desarrollar la
capacidad para comprender y aplicar los principios y conocimientos básicos de la Química
General, Química Orgánica e Inorgánica y sus aplicaciones en la Ingeniería. Los tópicos
fundamentales en la curricula de la Química General, Química Básica o simplemente Química
abarca desde estructura de la materia, hasta transformaciones de la materia donde se incluye, la
termodinámica, cinética y los equilibrios químicos.
Los recursos que apoyan la enseñanza-aprendizaje de la química han evolucionado desde
pesadas pizarras hasta la introducción de los microcomputadores y ordenadores personales, que
dan inicio a la era digital y a la Internet (1990 – actualidad), con el desarrollo de software y
recursos digitales que ofrecen varias opciones para motivar el aprendizaje a los estudiantes de
la química. El panorama actual del proceso enseñanza-aprendizaje plantea nuevos retos
académicos, especialmente en lo que se refiere a metodologías capaces de construir
competencias orientadas al logro de una mayor autonomía del estudiante, puesto que el
aprendizaje será más efectivo si en alguna etapa de la experiencia el alumno puede participar
activamente mediante la experimentación, el análisis y la toma de decisiones [11]. Al respecto
resultan muy útiles los laboratorios virtuales, que pueden utilizarse como una herramienta de
refuerzo y apoyo para que los estudiantes potencien sus conocimientos por sí solos o bien se
pueden implementar como elemento didáctico en las clases expositivas para fomentar un
entorno participativo y constructivista. De manera añadida, mediante su uso también se
potencia la adquisición de competencias en el manejo de las TIC, tan importantes hoy en día
para la formación del estudiante [12]. Un laboratorio virtual es una simulación de la realidad,
es decir, un experimento de laboratorio, usando los patrones descubiertos por la ciencia. Estos
patrones, o leyes si se prefiere, son codificados por el procesador de un ordenador para que,

laboratorio virtual
mediante algunas órdenes, éste nos brinde respuestas semejantes a lo que se podría obtener en
la vida real [13].
Los laboratorios virtuales de química (LVQ) son herramientas informáticas que aportan las
TIC y simulan un laboratorio de ensayos químicos desde un entorno virtual de aprendizaje.
Constituyen una alternativa complementaria válida que brindan ventajas para el aprendizaje
de la química, tales como: la posibilidad de trabajar en un ambiente de enseñanza e
investigación protegido y seguro (permiten desarrollar simulaciones realistas y complejas,
donde se pueden tomar decisiones y efectuar elecciones de manera similar a las que se tomarían
en el medio real del laboratorio pudiendo experimentar las consecuencias de la correcta o
incorrecta “praxis” en laboratorio sin ningún tipo de riesgo), realizar un trabajo tanto individual
como grupal y colaborativo, además de ofrecerle al estudiante una serie de elementos
adicionales, como bloc de notas, graficadores, calculadoras científicas, entre otros, [14].
Asimismo, se facilita la autoevaluación, el estudio independiente y además contribuye al ahorro
de recursos y cuidado del medio ambiente, [15].
Por otro lado los Laboratorios virtuales llevan una carga de motivación para el alumno porque
el carácter interactivo de la simulación hace que los estudiantes se involucren interactivamente
en el proceso, [16]. Desde el punto de vista conductual, el laboratorio virtual provee a cada
estudiante su propio ambiente de aprendizaje, propiciando la participación de aquellos más
tímidos, quienes tienen en este caso la oportunidad de explorar la experiencia a su propio ritmo,
aumentando la probabilidad de lograr las competencias deseadas. Los estudiantes aprenden
mediante prueba y error, sin miedo a sufrir o provocar un accidente, sin avergonzarse de realizar
varias veces la misma práctica, ya que pueden repetirlas sin límite; sin temor a dañar alguna
herramienta o equipo [17].
El objetivo de este trabajo fue incorporar el laboratorio virtual como recurso para la enseñanza
aprendizaje de la termoquímica.
Se trabajó con todos los alumnos que asistieron a la cátedra Química General II de las carreras
Licenciatura en Química, Profesorado en Química y Técnico Químico Universitario de la
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad Nacional de Catamarca, durante el
año académico 2015. La Química General II se dicta en el segundo cuatrimestre de 1er. Año
y para cursarla tiene como correlativa la exigencia de haber regularizado la Química General I
correspondiente al 1er. Cuatrimestre del primer año de estas carreras. La herramienta de
laboratorio virtual elegida para este estudio fue “Laboratorio Virtual de Química General”
(VCL), correspondiente a una publicación de Prentice Hall, de la Editorial Pearson, 3ª edición
de 2009 con ISBN: 978-607-442-210-8, [18], que tiene gran versatilidad en cuanto a sus
posibilidades de aplicación en el aula. Viene en soporte CD y con un libro que trae algo de
teoría y actividades. Es sumamente realista, en 3D, y da la sensación de estar efectivamente en
el interior de un laboratorio. Fue desarrollado por la Brigham Young University. Las principales
ventajas del VCL elegido, respecto de otros disponibles, radican en que es muy dinámico,
intuitivo y contiene una serie de experimentos para realizar en cinco mesadas de trabajo, que
diferencian las temáticas a abordar: Química Inorgánica, Calorimetría, Gases, Química
Cuántica y Valoraciones. Además le permite al estudiante tomar decisiones y efectuar
elecciones de manera similar a las que tomaría en un laboratorio real, experimentando las
consecuencias de la correcta o incorrecta “praxis” sin ningún tipo de riesgo.

laboratorio virtual
La cátedra Química General tiene a cargo el dictado de la química general I y la química general
II. Durante los años académicos 2013, 2014 y 2015 se realizó una investigación con diseño
experimental con preprueba-postprueba (pretest y postest), grupo experimental (GE) y grupo
control (GC) que consistió en la implementación de la herramienta VCL dentro de la
metodología docente en el dictado de la Química General I. En este sentido se respetó lo
planificado en la Guía Didáctica de la cátedra, desarrollando las clases según la modalidad
habitual de la materia que consta semanalmente en una clase teórica, una clase teórico-práctica
y una clase práctica de aula, y/o clase práctica de laboratorio según corresponda de acuerdo al
contenido. Al GE se le incorporó clases en la sala de Computación 1 de la FACEN. En la
primera se presentó a los estudiantes el VCL a través un power point. Con el propósito de
familiarizar al estudiante con el procedimiento a seguir se mostró una serie de capturas de
pantalla del simulador. A través de ellas se indicó cómo encontrar el ícono del VCL para iniciar
simulaciones, como acceder al laboratorio de química general y finalmente ingresar a la mesada
del laboratorio donde se encuentra el workbook (cuaderno de trabajo), de donde se debe elegir
el trabajo práctico a desarrollar. Se desarrollaron cuatro trabajos prácticos en laboratorio virtual
en todo el cuatrimestre.
Para contrastar el avance conceptual logrado por los estudiantes tanto del GE como del GC se
utilizó la herramienta estadística llamada Ganancia normalizada o factor de Hake que mide
cuánto han aprendido los estudiantes dentro del contexto de una metodología didáctica en
particular, en este caso, el empleo del VCL. Una ganancia de Hake baja se encuentra
considerada entre 0.0 y 0.3, una ganancia de Hake media se encuentra entre 0.3 y 0.7, y una
ganancia de aprendizaje alta está comprendida entre 0.7 y 1.0, [19]. La expresión matemática
para evaluarla está dada por la fórmula (1).
% 𝑝𝑜𝑠𝑡𝑒𝑠𝑡 − %𝑝𝑟𝑒𝑡𝑒𝑠𝑡 (1)

h=
100 − % 𝑝𝑟𝑒𝑡𝑒𝑠𝑡
Los resultados de esta experiencia indicaron que los alumnos del GE pudieron desarrollar
habilidades cognoscitivas durante la interacción con el simulador, utilizándolo como estrategia
de aprendizaje, propiciando la comprensión y adquisición de los conceptos estudiados. Además
los estudiantes del GE obtuvieron un valor para el factor de Hake comprendido dentro del
intervalo reportado en la literatura como un valor satisfactorio con una ganancia de aprendizaje
alta, [20]. En virtud de esto durante el ciclo académico 2015 se decidió implementar el VCL en
Química General II eligiéndose el tema Termoquímica. Se respetó lo planificado desarrollando
primero el trabajo práctico de aula y en otra clase el práctico de laboratorio virtual en sala de
computación I. La guía de trabajo práctico constó de 5 experiencias. En todas las experiencias
el estudiante realizó operaciones básicas de un laboratorio como tarar la balanza y pesar,
siguiendo el protocolo de pesada tal como se hace en un laboratorio real.
En la primera experiencia además el estudiante pudo disolver varias sales (NaCl , NaNO3,
CH3COONa) en agua y medir el cambio de temperatura resultante que le permitió realizar
deducciones sobre la naturaleza del proceso, distinguiendo los exotérmicos de los
endotérmicos.
En la segunda experiencia el estudiante midió la entalpia de una solución. Para ello tomó del
almacén de reactivos el frasco de NH4NO3, pesó una muestra de 2g, manipuló un calorímetro,
registró la temperatura basal del agua, luego introdujo la muestra de la sal al calorímetro
observó el el cambio de temperatura hasta que alcanzó un máximo y después anotó los datos de
20 a 30 segundos más. Posteriormente calculó el cambio de temperatura (ΔT), completó la tabla
de datos y calculó los moles de la sal empleada, el calor absorbido o perdido por el agua

laboratorio virtual
expresándolo en calorías y en joule, el calor molar de solución para NH4NO3, y a partir del
valor aceptado para el calor de solución del NH4NO3 que es - 25.69 kJ/mol calculó el error
porcentual con la ecuación 2.
En la tercera experiencia el estudiante empleó un calorímetro simple y sus conocimientos sobre
el calor específico del agua para medir el calor específico del aluminio. Para ello pesó una
muestra de aluminio metálico, registró la masa, la colocó en el horno que está calibrado para
calentarse a 200°C, manipuló el calorímetro, registró la temperatura basal del agua, luego
introdujo la muestra del metal en el calorímetro observó el cambio de temperatura hasta que
alcanzó un valor constante y después anotó los datos de 20 a 30 segundos más. Registró en la
tabla de datos la temperatura antes de agregar el bloque de Al y la temperatura más alta después
de agregar el bloque de Al. Con los datos pudo calcular el calor absorbido por el agua, el ΔT
del aluminio. Sabiendo que el calor que gana el agua es igual al calor que pierde el metal,
calculó el calor específico del aluminio. Finalmente a partir del valor aceptado para el calor
especifico del aluminio que es 0.903 J/K.g y el obtenido en el experimento, calculó el error
porcentual con la ecuación 2.
La cuarta experiencia constó de dos partes en la primera midió el calor de combustión de la
grasa de pollo y en la segunda el calor de combustión del azúcar de mesa o sacarosa. En la
primera parte tuvo que pesar una muestra de grasa de pollo en la taza del calorímetro
previamente tarado y además ensamblar los componentes básicos la bomba calorimétrica y
taparla. Como los experimentos de combustión suelen tardar bastante tuvo que usar el
acelerador que ofrece el simulador para que el tiempo en el laboratorio transcurra más rápido.
Manipuló el panel de control para activar la ignición. Registró la temperatura antes y después
de la ignición de la muestra de la grasa de pollo en la tabla de datos. Calculó el ∆T para el
agua, los moles de grasa de pollo en la muestra, el calor de combustión o entalpia (∆H).
Finalmente a partir del valor aceptado para el calor de combustión de la grasa de pollo que es
30.038 kJ/mol, calculó el error porcentual por la ecuación 2. Para la segunda parte repitió la
secuencia para medir el calor de combustión de la sacarosa. Finalmente a partir del valor
aceptado para el calor de combustión del azúcar que es 5639 kJ/mol, calculó el error porcentual
con la ecuación 2
𝑣𝑎𝑙𝑜𝑟 𝑐𝑎𝑙𝑐𝑢𝑙𝑎𝑑𝑜−𝑣𝑎𝑙𝑜𝑟 𝑎𝑐𝑒𝑝𝑡𝑎𝑑𝑜
%𝑒𝑟𝑟𝑜𝑟 = 𝑣𝑎𝑙𝑜𝑟 𝑎𝑐𝑒𝑝𝑡𝑎𝑑𝑜
𝑥 100 (2)
En la quinta experiencia el estudiante midió la cantidad de calor liberado en tres reacciones

exotérmicas relacionadas (3), (4) y (5)
+ −
𝑁𝑎𝑂𝐻 (𝑠) → 𝑁𝑎𝑎𝑐 + 𝑂𝐻𝑎𝑐 + 𝛥𝐻1 (3)
+ − + −
𝑁𝑎𝑂𝐻(𝑠) + 𝐻𝑎𝑐 + 𝐶𝑙𝑎𝑐 → 𝐻2 𝑂 + 𝑁𝑎𝑎𝑐 + 𝐶𝑙𝑎𝑐 + ∆𝐻2 (4)
+ − + − + −
𝑁𝑎𝑎𝑐 + 𝑂𝐻𝑎𝑐 + 𝐻𝑎𝑐 + 𝐶𝑙𝑎𝑐 → 𝐻2 𝑂 + 𝑁𝑎𝑎𝑐 + 𝐶𝑙𝑎𝑐 + ∆𝐻3 (5)
Para ello uso el calorímetro con el que ya estaba familiarizado por las experiencias anteriores,
registró los ΔT y con ellos calculó el calor total liberado en cada reacción, respectivamente.
Finalmente pudo verificar verificar la Ley de Hess, ya que comprobó que la suma de los calores
de las ecuaciones 3 y 5 es igual al de la ecuación 4.
Al finalizar el trabajo práctico el estudiante presentó el Informe para su evaluación y completó
de forma voluntaria y anónimamente un cuestionario cerrado y sencillo en el que se le
formulaba preguntas relativas a sus opiniones sobre la utilización de la herramienta virtual VCL
para el aprendizaje de termoquímica.

laboratorio virtual
El 100% de los alumnos presentó el Informe de laboratorio completo y correcto.
El 98% de los alumnos contestó y resolvió correctamente cuestiones relativas a la termoquímica
planteadas en el segundo examen parcial de la materia.
Del cuestionario cerrado el 96% respondió que el VLC contribuyó a la comprensión de
conceptos relativos a la termoquímica, el 88% que le sirvió para optimizar su tiempo de estudio
y aprendizaje, el 92% manifestó que le sirvió para aclarar cuestiones que no había comprendido
con el práctico de aula de termoquímica, el 85% dijo haber integrado temas anteriores con la
termoquímica, como por ejemplo la estequiometria y la formulación química.
De las apreciaciones personales el 96% sugirió estudiar otros temas de la materia con esta
herramienta, el 82% manifestó que las simulaciones los motivaron a volver a leer la teoría y a
complementar con otra bibliografía y el 98% valoró como muy positivo la posibilidad que
ofrece el simulador de poder repetir el experimento tantas veces como quisiera, validando los
resultados y corrigiendo errores.
Los resultados de esta experiencia indican que los alumnos pudieron desarrollar habilidades
cognoscitivas durante la interacción con el simulador, utilizándolo como estrategia de
aprendizaje, propiciando la comprensión y adquisición de los conceptos relacionados a la
Termoquímica
Al responder las preguntas para la redacción del informe del trabajo práctico los estudiantes
pudieron integrar y relacionar aspectos de la termoquímica con otros temas de la materia.
Los estudiantes mostraron una actitud positiva hacia los conceptos tratados y la forma de
trabajarlos en clase, siendo un aspecto a considerar en la cátedra a fin de incorporar otros
contenidos empleando la misma metodología.
Los resultados obtenidos parecen poner de manifiesto que los estudiantes que fueron asistidos
por un entorno virtual de enseñanza aprendizaje son capaces de utilizar conceptos de alto nivel
de comprensión como los tratados.
Resultó gratificante observar el interés y la motivación manifestada por los propios alumnos en
ver más temas de química con esta herramienta.
5. Referencias
[1] PÉREZ CARMONA M DEL C; ESPER L.; VECE M.B. (2004).Problemas detectados en
alumnos ingresantes a una carrera universitaria. Eje Temático Investigación, ciencia y
transferencia. Facultad de Ciencias. Instituto Miguel Lillo. UNT.
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acciones tendientes a mejorar su enseñanza, en el marco del PACENI. VI Jornadas
Internacionales-IX Nacionales de la Enseñanza Universitaria de la Química. ISBN N°978-987-
657-370-2 Universidad Nacional del Litoral, Santa Fe, 140
[3] MERINO DE LA FUENTE, M.(2002). La crisis de la Física: una crónica de la Semana
Europea de Ciencia y Tecnología 2000. Enseñanza de las Ciencias, v. 20, n.1, p.185 – 190.
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Publicado julio 2010. Sitio web: http://www.lanacion.com.ar/1288859, consultado 3 de marzo
de 2015.

laboratorio virtual
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Educación, (Argentina) disponible:
http://www.acaedu.edu.ar/index.php?option=com_content&view=article&id, consultado 3 de
marzo de 2015.
[6] HERNANDEZ, R. (2003). El Modelo Constructivista con las Nuevas
Tecnologías,Aplicando en el Proceso de Aprendizaje. De Universidad y Sociedad del
Conocimiento, v.5, n.2, p. 26-35.
[7] BEKERMAN, D Y DANKNER, L.(2010). La pareja Pedagógica en el Ámbito
Universitario, Un Aporte a la Didáctica Colaborativa. Formación Universitaria, v.3, n.6, p.3-8.
[8] ENRIQUE, C. M. Y ALZUGARAY, G. E. (2013). Modelo de Enseñanza-Aprendizaje
para el Estudio de la Cinemática de un Volante Inercial usando Tecnologías de la Información
y la Comunicación en un Laboratorio de Física. Formación Universitaria, 6(1), 3-12doi
10.4067/S0718-50062013000100002.
[9] DÍAZ, P. (2004). Las TIC como apoyo en el proceso de enseñanza/aprendizaje. 1ª Jornada
Campus Virtual UCM, 6 de Mayo de 2004.
[10] ROSADO, L. Y HERREROS, J. (2009). Nuevas aportaciones didácticas de los laboratorios
virtuales y remotos en la enseñanza de la Física, Recent Research Developments in Learning
Technologies, International Conference on Multimedia and ict in Education, 22-24 abril,
Lisboa, Disponible en: www.formatex.org/micte, (consultado: 6 de diciembre 2013).
[11] CHERLYS INFANTE JIMÉNEZ (2014). Propuesta Pedagógica para el uso de
Laboratorios Virtuales como actividad complementaria en las asignaturas Teórico-Prácticas
Revista Mexicana de Investigación Educativa. RMIE,Mexico, v. 19, n.62, p. 917-937
[12] MOLINA, J. (2012).Herramientas virtuales: laboratorios virtuales para ciencias
experimentales - una experiencia con la herramienta VCL, X Jornades de xarxes d’investigació
en docència universitària. Disponible en: http://web.ua.es/es/ice/ jornadas-redes-
2012/documentos/posters/245405.pdf (consultado: 6 de diciembre 2013).
[13] SANZ, A. Y MARTÍNEZ, J. (2005). El uso de los laboratorios virtuales en la asignatura
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Workshop de Investigadores en Ciencias de la Computación.
[15] RODRÍGUEZ-RIVERO, Y., MOLINA-PADRÓN,V, MARTÍNEZ-RODRÍGUEZ, M., Y
J. MOLINA-RODRÍGUEZ. (2014).El proceso enseñanza-aprendizaje de la química general
con el empleo de laboratorios virtuales. Avances en Ciencias e Ingeniería, v. 5, n.1, p. 67-79
[16] HAKE, R. (1998). Interactive-engagement vs. traditional methods: A si x-thousand-
student survey of mechanics test data for introductory physics courses, Am. J. Phys.,n. 66, p.64–
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[17] ROSADO, L. Y HERREROS, J. (2009). Nuevas aportaciones didácticas de los
laboratorios virtuales y remotos en la enseñanza de la Física, Recent Research Developments in
Learning Technologies, International Conference on Multimedia and ict in Education, 22-24
abril, Lisboa, Disponible en: www.formatex.org/micte (consultado: 6 de diciembre 2013).
[18] WOODFIELD, B.; ASPLUND,M.; Y S. HADERLIE. (2009). Laboratorio Virtual de
Química General (VCL), 3ª edición, Prentice Hall, Naucalpan de Juárez, México.

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[19] HAKE, R. R. (1998). Interactive-engagement versus traditional methods: A six- thousand-

student survey of mechanics test data for introductory physics courses. American Journal of
Physics, v.66,n.1,p. 64-74.
[20] FIAD SUSANA Y OFELIA GALARZA. (2015). El Laboratorio Virtual como
Estrategia para el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje del Concepto de Mol. Formación
Universitaria, v. 8, n.4,p. 3-14 doi: 10.4067/S0718-50062015000400002

PROMOCIÓN DEL USO DE ENERGÍAS NO CONVENCIONALES
EN CLASES EXPERIMENTALES DE CURSOS DE INGENIERÍA
EN FACENA
Marta Gabriela Stoppello, GER -FaCENA-UNNE [email protected]

Guillermo Rubén Sánchez, GER- FaCENA-UNNE [email protected]
Arturo Juan Busso, GER-FaCENA-UNNE [email protected]
G.E.R – Grupo en Energías Renovables – FaCENA – UNNE
Campus Libetad – Av. Libertad 5460 – 3400 Corrientes
Tel: +54 379 4473931 int. 116 / Fax: +54 379 4473930
Resumen
El Grupo en Energías Renovables de la Facultad de Ciencias Exactas Naturales y Agrimens ura
entre sus líneas de investigación y desarrollo está abocado al diseño e implementación de
refrigeradores de compresión de vapor convencional utilizando energía eléctrica fotovoltaica de
origen solar y al mismo tiempo la promoción del uso de energías no convencionales.
Desde la asignatura Termodinámica se pretende acercar el campo de las energías renovables a los
estudiantes de ingeniería eléctrica innovando en los trabajos prácticos de laboratorio con la
incorporación del estudio de transmisión del calor en placas poliuretanicas, cambios de fases, y
eficiencia energética (coeficiente de desempeño) en ciclos frigoríficos de baja presión utiliza ndo
gases ecológicos; propiedades requeridas en el diseño del refrigerador alimentado con energía
solar. La asignatura Termodinámica integra el plan de estudio de la carrera Ingeniería Electricista,
de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales -FaCENA- de la Universidad Nacional del
Nordeste -UNNE, en tercer año segundo cuatrimestre
En esta oportunidad se presentan los resultados del decaimiento térmico en los gabinetes
utilizados en el prototipo del equipo frigorífico, obtenidos por alumnos de las cohortes 2014 y
2015, integradas por 12 y 10 alumnos respectivamente
Esta manera de organizar los trabajos prácticos permite que los alumnos se apropien
significativamente de los nuevos conceptos en situaciones muy próximas a las reales de su futura
problemática profesional.
Palabras clave— energía renovables – termodinámica – conducción de calor
1. Introducción
La práctica de laboratorio por si sola o sin claridad en las metas e intenciones de apoyar la teoría
y la base conceptual de los contenidos programáticos en ciencias; aporta poco casi nada para
los estudiantes, ellos deben reconocer la importancia del experimento y la práctica experime nta l
como fuente primordial de construcción del conocimiento, refuerzo, fijación y enriquecimie nto
PROMOCIÓN DEL USO DE ENERGÍAS NO CONVENCIONALES EN CLASES
EXPERIMENTALES DE CURSOS DE INGENIERÍA EN FACENA
del mismo, con el uso del método científico y la aplicación de las operaciones de la mente o el
pensamiento. “El diseño y construcción de un equipo de laboratorio conlleva una práctica
consciente, no mecánica, que involucra todas las operaciones del pensamiento, para aprender y
adaptar adecuadamente un método secuencial (sin pretender que sea único o el mejor); que un
docente apoyado en su experiencia y conocimientos, reconoce basado en fundame ntos
académicos y habilidades pretéritas que fundamentos y habilidades debe desarrollar el
estudiante y cuáles son los conceptos de las ciencias que deben ser reforzados con experimentos
y las prácticas de laboratorio pertinentes”. (Holguín, C [1])
“La práctica en ingeniería es la mejor oportunidad para comprobar si los conceptos han sido
bien enseñados y por ende comprendidos” … porque la práctica es algo mucho más complejo,
mucho más dinámico. La práctica, es el contacto con la realidad, y la realidad de la ingenier ía
está por fuera de las aulas. Es necesario que la universidad tome la iniciativa de crear un
ambiente de aprendizaje donde la formación práctica adquiera un papel preponderante y no
dejar dicha acción y responsabilidad a las empresas del sector productivo. En ingeniería se
encuentran diversos aspectos que para ser comprendidos demandan una actividad práctica que
refleje toda la teoría trabajada en el aula, pero esa actividad no es el estado simple de estructurar
situaciones de comprobación de conocimientos que redunden en la repetición y repartición de
labores que terminen agrupadas en un documento llamado informe; por el contrario, debe ser
un espacio donde se ponga a prueba el sentido crítico, la observación del fenómeno, la
capacidad de resolver problemas en el acto mismo, la posibilidad de escribir y redactar un
informe con conclusiones que apunten a la construcción de conocimiento en su área específica
de formación y, finalmente, es un espacio para fortalecer el trabajo cooperativo de los
estudiantes. (Cruz y Valencia,2005 [2])
“¿De qué manera se pueden integrar en una propuesta didáctica que resulte efectiva para lograr
el desarrollo de las principales competencias en la formación básica de los ingenie ros?
Responder a esta pregunta implica un replanteo de la forma en que se enseña en el laboratorio
y una reflexión acerca del marco de referencia desde el cual se va a proponer la metodología de
trabajo, se van a diseñar las actividades para los alumnos y se van a evaluar los resultados ”.
(Pesa, M et all 2014 [3])
“Teniendo en cuenta que, en la Universidad, la investigación es ejecutada en su mayoría por
personas vinculadas a ella en calidad de docentes o estudiantes, la articulación de estas
actividades en el ámbito institucional, grupal e individual, debería ser casi natural”. (Lozano, G
[4]) El uso de la infraestructura, equipos o instrumentos de medición y prototipos que el GER
posee en el taller o instalados en el campus de Av. Libertad son recursos disponibles que sus
miembros pueden utilizar en el desarrollo de actividades docentes que complementan y
fortalecen los recursos de los laboratorios de las asignaturas degrado en la capacitación de los
alumnos, pudiendo éstos acceder a clases prácticas que buscan el desarrollo de competencias
específicas en los futuros ingenieros.
Se presenta en este trabajo el desarrollo de una propuesta específica para el estudio y
aprendizaje de la transmisión del calor por conducción a través de paredes planas paralelas del
gabinete de un ciclo frigorífico de compresión de vapor con almacenamiento de energía térmica
(frio) mediante cambio de fase de una masa de solución salina al 10% en peso (salmuera).

Se analizará la transmisión del calor en un proceso real: decaimiento térmico a través de las
paredes del gabinete de un prototipo de refrigerador de ciclo evaporativo alimentado con energía
solar (en desarrollo por el GER).
La práctica de laboratorio real, está asociada con la implementación de situaciones concretas
susceptibles de alteraciones externas no incluidas en un modelo teórico.
Es de interés evaluar la máxima autonomía térmica en estado pasivo del ciclo a través de las
propiedades de aislación del gabinete y el auxilio de un cambio de fase interna (6 kg de agua
salina al 10%).
Previo a las mediciones se conduce el refrigerador a una temperatura inicial de equilibrio de 5ºC.
Los alumnos se involucran desde las actividades preparatorias de los ensayos, familiarizándose
con el sistema de adquisición de datos y montado de los sensores en los puntos de medición. Así
mismo, realizan la bajada de datos recolectados y el procesamiento de los mismos. Este
procesamiento requiere la aplicación de los contenidos específicos del tema conducción del calor.
Las mediciones, en estado pasivo del ciclo, se realizaron durante el tiempo necesario para llegar
al equilibrio térmico con la temperatura ambiente (entre 4 a 5 días).
Sistema de medición: Se utilizaron dos módulos de adquisición autónomos ADAM 4018M y un
módulo conversor RS232 ADAM 4520 para descarga a PC.
Como sensores de temperatura se utilizaron termocúplas tipo K. Estos sensores se distribuyero n
para medir la temperatura exterior e interior en diferentes secciones del gabinete, de la puerta, de
la pared derecha (sobre la cual se ubica el condensador) y de la pared frontal. El registro de datos
de temperatura se realizó cada 5 min.
Con el objetivo de garantizar la provisión continua de frio, aun bajo situaciones de malas
condiciones climáticas, se incluyó un medio de almacenamiento de energía térmica mediante
cambio de fase de una solución salina al 10% en peso (salmuera).
La salmuera se colocó en bolsas de polietileno de alta densidad las cuales se ubicaron en intimo
contacto con el evaporador que fue construido con forma de U tal como puede apreciarse en la
Figura 1. El frio generado se almacenará como hielo en el interior del gabinete de forma que,
durante periodos sin alimentación eléctrica (noche y con malas condiciones climáticas), la
temperatura interior se mantenga de manera natural a partir de la masa congelada.
El nivel de aislación del gabinete se evaluó mediante ensayos de pérdida térmica y cálculos
teóricos del flujo de calor basados en la técnica denominada “graficación de flujo” (Welty, 1978),
que es cómoda y rápida para la conducción de calor bidimensional en estado estable que cumpla
ciertas condiciones de borde.
En la Tabla 1 se presentan las especificaciones técnicas del sistema de refrigeración y sus
componentes y en la Tabla 2 detalles del ensayo en laboratorio con alimentación de red.
La Figura 2 muestra los resultados obtenidos con una masa de agua en el interior del refrigerador
de 32 kg distribuida en botellas de gaseosa 1.5 y 2.25 L. Se instalaron sensores de temperatura en
dos botellas (marcadas 1 y 2) (ver Fig.1).
Las orientaciones y las consultas fueron necesarias para la interpretación de las gráficas, asistidos
con explicaciones por parte de los docentes.

Figura 1.- Esquema general del gabinete
Tabla 1.- Especificaciones técnicas

Año 2014 ESPECIFICACIONES
Refrigerador Compresor: Gabinete: Refrigerante:
Ciclo de trabajo EMBRACO Tipo cajón con DUPONT
por compresión de fondo escalonado
Modelo: EMI 30ER SUVA MP39
vapor con Dimensiones
almacenamiento Volumen a (R-401A)
refrigerar admitido: exteriores:
de híbrido de Temperatura de
Alto = 0.85 m
energía bateria- 180-220 L
Frente = 0.58 m Evaporación: -
cambio de fase Cap. Frigorífica: 20ºC
Fondo = 0.58 m
80 W Espesor de pared: Presiones de
0.06 m trabajo
Referencia
Aislante: (manométricas):
comercial: 1/10 HP
poliuretano Lado de alta:
expandido
150 PSI
Capacidad bruta =
137 L Lado de baja:
Vol. Evaporador y 25 PSI
solución = 10.3 L
Capacidad neta =
127 L
Tabla 2: ensayo en laboratorio con alimentación de red.

Condición Duración Objetivo
Gabinete lleno con 32 kg de agua 5 días Análisis del
+ 6 kg de solución salina. comportamiento de las
Arranque hasta régimen. variables térmicas
Tensión de alimentación: 220 V AC

Figura 2.- Evolución de los parámetros térmicos. Refrigerador lleno con 32 kg de agua .
En la Tabla 3 se presentan las especificaciones técnicas correspondientes al sistema de
refrigeración y sus componentes del ensayo realizado en laboratorio con alimentación en 12 V
DC y en la Figura 3 se muestra una ffotografía del gabinete, esquema del interior y puntos de
medición.
Tabla 3.- Especificaciones técnicas
Año 2015 ESPECIFICACIONES
Refrigerador: Compresor: Gabinete: Evaporador: Refrigerante:
Ciclo de DANFOSS Tipo cajón con fondo Tipo cajón DUPONT
trabajo por escalonado SUVA R134a
Modelo: BD 35K Dimensiones
compresión
Dimensiones exteriores: exteriores: Temp. de
de vapor con Volumen a
Alto = 0.90 m Evaporación:
capacidad refrigerar Alto =
Frente = 0.59 m
variable admitido: 100 L -15ºC
Fondo = 0.68 m 0.20 m
máximo para T
Espesor pared: 0.06 m Presiones de
ambiente = 32ºC Ancho = 0.20
Aislante: poliuretano trabajo
m
Electrónica de expandido (manométricas):
control: Largo =
Capacidad bruta = 115L. Lado de alta:
101N0210 0.40 m 130 PSI
Capacidad neta = 112L
Nro. de
Lado de baja:
revoluciones:
10 PSI
2500 rpm
Figura 3: Fotografía del gabinete, esquema del interior y puntos de medición.
En las Tablas 4 y 5 se detallan las especificaciones del sistema fotovoltaico autónomo empleado para
energizar el ciclo y las condiciones durante el ensayo respectivamente.

Tabla 4: Especificaciones técnicas del sistema fotovoltaico autónomo.

Módulos FV Regulador Batería
Marca: Photon
Marca: Solartec Marca: AUTOBAT
Modelo: PM 055
Pmax = 55 Wp Modelo: SRX10 Modelo: Solar I-29
Vmp = 17.7 V Tensión: 12/24 Vcc Tensión: 12 V
Imp = 3.1 A
Voc = 21.6 V Icarga: 10 A Capacidad: 220 Ah en 100
Icc = 3.5 A horas
Tabla 5: ensayo en laboratorio conectada al sistema fotovoltaico.

Condición Duración Objetivo
Gabinete vacío 4 días Análisis del comportamiento
de las variables térmicas y
Presión de trabajo: 130 PSI / 10 PSI
eléctricas
Arranque termostatizado entre 0/6 ºC
Tensión de alimentación: 12 V CC.
Directo de batería y conectada al
sistema fotovoltaico.
En el gráfico de la figura 4 se aprecian las líneas negras horizontales que definen la banda de
regulación de temperatura obtenida en el interior del gabinete.
Aquí, el profesor tiene un rol fundamental como orientador en la argumentación e interpretac ió n

de los estudiantes de las gráficas obtenidas.
Figura 4.- Evolución general de parámetros con gabinete vacío y presión

del gas refrigerante 130/10 PSI.

Los resultados alcanzados, evaluados a través de los informes (datos medidos y su
procesamiento con recursos informáticos, comparación y análisis de los resultados del modelo
teórico y los resultados del experimental; conclusiones y observaciones de la práctica realizada)
y las presentaciones grupales integradoras orales, de cada grupo en plenario apoyadas por
recursos TIC (argumentaciones para justificar los resultados), pueden considerarse muy
alentadores y favorecen el desarrollo de las competencias necesarias en la formación de un
estudiante de ingeniería. Esta metodología permite verificar de distintas maneras los
conocimientos adquiridos.
Por el grado de participación en el proceso completo y contextualizado del experimento, se
observa un mayor entusiasmo en las clases experimentales. Esta modalidad de trabajo hace que
surjan cuestionamientos, tanto técnicos como teóricos en los temas abordados. Las actividades
que se proponen se orientan a que el laboratorio sea un espacio de construcción colectiva y de
trabajo en equipo; superando las visiones que hacen del laboratorio un ámbito de medicio nes
acríticas y manipulación de instrumentos. Otro aspecto, a resaltar, de la metodología utilizada
en el dictado de las clases experimentales es la no utilización de las “guías tradicionales” en las
que se detallan completamente las actividades que debe realizar el estudiante, convirtiéndose
en una receta y como tal, la práctica termina siendo una mecanización de acciones.
Las actividades de discusión y síntesis tienen como principal objetivo la explicación de los
comportamientos observados a través del uso de un modelo para la conducción, y el análisis de
los límites de validez de este modelo al considerar las aplicaciones tecnológicas de los distintos
materiales. Estas constituyen situaciones propias de la actividad profesional del ingeniero, cuyo
abordaje requiere el conocimiento de la física y promueve la adquisición de las competencias
deseadas.
La implantación de esta metodología ha permitido a los alumnos desarrollar destrezas y
habilidades imposibles de ejercer con la metodología de los prácticos “guiados y estructurados”
de resultados uniformes.
Destacamos los resultados, satisfactorios, obtenidos en las presentaciones de los trabajos.
Agradecimientos
Los autores agradecen a la SGCyT - UNNE por el financiamiento del proyecto PI12F020.
5. Referencias
[1] HOLGUÍN TABARES, CARLOS (2011) Diseño y construcción de equipo sencillo para la
enseñanza de la física Revista Científica. Volumen Extra Año 2011.pag 144-149
[2] CRUZ ARDILA, JUAN; VALENCIA, JOSÉ (2005) La formación práctica del ingeniero
electrónico en el laboratorio. CIVE 2005 Congreso Internacional Virtual de Educación
[3] PESA, M; BRAVO, S; PERZ, S; VILLAFUERTE, M (2014) Las actividades de laboratorio
en la formación de ingenieros: propuesta para el aprendizaje de los fenómenos de conducción
eléctrica. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 31, n. 3, p. 642-665, dez. 2014.
[4] LOZANO CASABIANCA, GUSTAVO (2006) La articulación entre investigación y
docencia en la universidad de Antioquia. Revista Educación y Pedagogía, vol. XVIII, núm. 46
Pag 93 a 99.

Bibliografía
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para refrigeración solar. Extensionismo, innovación y transferencia tecnológica - Claves para
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resultados. Acta de la XXXVII Reunión de Trabajo de la Asociación Argentina de Energías
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de las energías renovables. V Congreso Internacional Virtual de Educación 7-27 de febrero de
2005.

LA UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL Y SU POLÍTICA DE
INTERNACIONALIZACIÓN EN CARRERAS DE INGENIERÍA
Julio Theiler, Secretaría de Relaciones Internacionales, Universidad Nacional del Litoral,

[email protected]
Miguel Rodríguez, Secretaría de Relaciones Internacionales, Universidad Nacional del
Litoral, [email protected]
Viviana Zucarelli, Secretaría de Relaciones Internacionales, Universidad Nacional del
Litoral, [email protected]
Norberto Ojeda, Secretaría de Relaciones Internacionales, Universidad Nacional del Litoral,
[email protected]
RESUMEN—Una modalidad habitual en el mundo en que las universidades se involucran en

el proceso de internacionalización es a través de sus programas de movilidad académica tanto
de estudiantes como de profesores. La movilidad resulta ser un componente relevante porque
permite enriquecer la formación académica de quienes participan de la misma en tanto
incorpora una visión global e internacional, perfilando profesionales con visiones más amplias y
capaces de desempeñarse en el mercado global con habilidades para adaptarse a distintas
situaciones y desafíos profesionales.
Con esa concepción, la UNL sostiene una ambiciosa política de intercambio académico
internacional gracias a la cual numerosos estudiantes y docentes se movilizan cada año con
destino a universidades del mundo. A su vez, la UNL recibe a alumnos y profesores
internacionales que eligen estudiar, enseñar e investigar en Argentina, poniendo a su disposición
una importante estructura de recursos materiales y servicios para darles alojamiento y
acompañar su experiencia.
Además, la movilidad estudiantil enmarcada en acuerdos bilaterales de doble-titulación
representa un escalón superior en la formación de los graduados y en el reconocimiento de
calidad y cooperación entre universidades de distintos países.
En ese contexto, este trabajo describe la participación de los estudiantes de ingeniería de la
UNL en las diferentes propuestas de movilidad y en las carreras de doble titulación, así como
los desafíos a futuro.
Palabras clave— Ingeniería, Internacionalización, Educación, Movilidad.
INTRODUCCIÓN
Una modalidad habitual en el mundo en que las universidades se involucran en el proceso de
internacionalización es a través de sus programas de movilidad académica tanto de
estudiantes como de profesores. La movilidad resulta ser un componente relevante porque
permite enriquecer la formación académica de quienes participan de la misma en tanto
incorpora una visión global e internacional, perfilando profesionales con visiones más amplias
y capaces de desempeñarse en el mercado global con habilidades para adaptarse a distintas
situaciones y desafíos profesionales.
La Universidad Nacional del Litoral y su Política de Internacionalización en Carreras de
Ingeniería
Según De Wit y colaboradores [1], la internacionalización de la educación superior es “el

proceso de desarrollo e implementación de políticas y programas para integrar las
dimensiones internacional, intercultural y global en los propósitos y funciones de la educación
superior”. A través de ella, se tienden a formalizar los beneficios de un ambiente de acción
internacional para la comunidad universitaria en general, por lo cual las instituciones
educativas deben plantearse como desafío futuro lograr el desarrollo de políticas tendientes a
su internacionalización. Esto con el objetivo de formar profesionales con aptitudes suficientes
y actitudes apropiadas para desempeñarse en un mercado global donde es prioritario aumentar
los niveles de calidad en la formación de los profesionales, aumentar la productividad
científica y promover una mayor competitividad de la región.
Son muy grandes los beneficios que obtienen aquellas instituciones que promocionan y
organizan acciones internacionales para concretar la movilidad de los actores de la comunidad
educativa, la creación de redes regionales e internacionales, la suscripción de convenios de
doble titulación, la promoción de la cooperación entre las instituciones universitarias, como
así también el logro de acuerdos interinstitucionales, investigaciones y posgrados conjuntos,
la enseñanza de idiomas, programas de cooperación al desarrollo, el reconocimiento mutuo de
la calidad de sus carreras o titulaciones reafirmando los procesos regionales de evaluación y
acreditación de la calidad universitaria.
Los programas de movilidad académica aportan importantes beneficios a los estudiantes que
participan, entre los que se pueden citar: el aprendizaje (o perfeccionamiento) de otro/s
idioma/s; la incorporación de nuevas perspectivas culturales; la posibilidad de tener contacto
con otras formas, contenidos y métodos de enseñanza; la oportunidad de cursar nuevas
asignaturas y obtener otros aprendizajes, de participar en tareas de investigación y
transferencia; la vinculación con equipos de académicos de universidades extranjeras; la
facilidad para poder participar en redes universitarias internacionales; la participación en
actividades extracurriculares que también contribuyen significativamente a la integración.
Con esa concepción, la UNL sostiene una ambiciosa política de intercambio académico
internacional gracias a la cual un número significativo de estudiantes y docentes se moviliza
cada año con destino a universidades del mundo. A su vez, la UNL recibe a alumnos y
profesores internacionales que eligen estudiar, enseñar e investigar en Argentina, poniendo a
su disposición una importante estructura de recursos materiales y servicios para darles
alojamiento y acompañar su experiencia.
La movilidad estudiantil enmarcada en acuerdos bilaterales de doble-titulación representa un
escalón superior en la formación de los graduados y en el reconocimiento de calidad y
cooperación entre universidades de distintos países. Por esta vía, los estudiantes obtienen dos
títulos universitarios, de países distintos, lo que acrecienta significativamente sus
oportunidades laborales y profesionales.
En ese contexto, este trabajo describe la participación de los estudiantes de ingeniería de la

UNL en las diferentes propuestas de movilidad, desde la creación del Programa Internacional
de Movilidad de Estudiantes de la UNL y en las carreras de doble titulación, así como los
desafíos a futuro.
LAS CARRERAS DE INGENIERÍA EN ARGENTINA

El proyecto de unificación curricular de la Ingeniería Argentina acordó declarar de
interéspúblico a 21 terminales de la disciplina: Aeronáutica, Agrimensura, Alimentos,

La Universidad Nacional del Litoral y su política de internacionalización en carreras de ingeniería
Ambiental,Biomédica o Bioingeniería, Civil, Computación, Eléctrica, Electromecánica,

Electrónica, Hidráulica, Industrial, Informática o Sistemas, Materiales, Mecánica,
Metalúrgica, Minas, Nuclear, Petróleo, Química y Telecomunicaciones.
En el año 2011, la oferta de carreras de estas 21 terminales ascendió a 396 (303 en
instituciones públicas y 93 en instituciones privadas). Además, se dictan 24 carreras de
ingeniería que no se encuadran en las 21 terminales unificadas (21 en instituciones públicas y
3 en instituciones privadas). Entre éstas pueden mencionarse a Ingeniería Mecatrónica,
Ingeniería Naval, Ingeniería Textil e Ingeniería Pesquera, las cuales aún no han sido
declaradas de interés público; de acuerdo con el informe de la Secretaría de Políticas
Universitarias, SPU, [2].
En el mismo texto, se dice que, términos macros, tomando un país de 40 millones de
habitantes, de 1 ingeniero cada 8.000 habitantes por año en 2003, se pasó a 1 ingeniero cada
6.700 habitantes en 2009.Sin embargo, estos valores son bajos comparados con otros países,
como ser: China (1 cada 2.000), Alemania o Francia (1 cada 2.300), México o Chile (1 cada
4.500) y Brasil (1 cada 6.000).
Como consecuencia, para estar entre los mejores niveles latinoamericanos debería lograrse, de
forma estable, 1 ingeniero cada 4.000 habitantes por año, lo que implica, para Argentina,
lograr que egresen un mínimo de 10.000 ingenieros por año para asegurar un desarrollo
sostenible del modelo productivo y del sistema científico, tecnológico y de innovación.
Atendiendo a esta problemática, desde la SPU, se creó en 2012 el “Plan Estratégico de
Formación de Ingenieros 2012-2016” (PEFI), como un compromiso del Ministerio de
Educación de la Nación de duplicar la cantidad de graduados competentes en carreras
tecnológicas estratégicas en todos los niveles de formación. El PEFI pretende colocar a la
Argentina entre los países con mayor cantidad de graduados en Ingenierías de Latinoamérica.
Dicho plan trabaja en tres grandes ejes estratégicos: (i) Proyecto para la mejora de indicadores
académicos; (ii) Aporte de la universidad al desarrollo territorial sostenible; (iii)
Internacionalización de la ingeniería argentina.
Con respecto al primer eje, gracias a diversas estrategias llevadas a cabo en los programas de
mejoras académicas de la SPU, el incremento de la cantidad de graduados en ingenierías de
las universidades argentinas ha sido creciente. Cuando en 2003 se recibía 1 ingeniero cada
8.000 habitantes, para 2009 ya había 1 cada 6.700.Sin embargo, un gran porcentaje de
estudiantes no finaliza sus estudios, ya que entre el 70 y el 100% de los alumnos avanzados
consigue trabajo en su especialidad antes de recibirse y eso lleva a que no se gradúen. El
objetivo principal de este eje es lograr un incremento en la cantidad de graduados en
ingeniería en un 50% en 2016, y en un 100% en 2021 en relación al año 2009 en forma
gradual, en carreras que completen el segundo proceso de acreditación.
El segundo eje tiene como objetivo principal promover la interacción entre las Universidades
y la comunidad en las que cada una de ellas se encuentra ubicada.Mediante la implementación
de políticas específicamente delineadas, se busca lograr que la presencia de las universidades
en la sociedad tenga un impacto que beneficie al territorio en el que se encuentra ubicada. A
su vez, se orientarán las actividades de investigación, desarrollo y transferencia del
conocimiento en temáticas de alto impacto tecnológico, de inclusión social y de cuidado
ambiental en el territorio.
Finalmente, el tercer objetivo, está ligado a la internacionalización de la ingeniería y al
histórico prestigio de la universidad argentina y la calidad de sus graduados, que ubican a la
ingeniería nacional en una situación de privilegio en el mundo entero, lo que permite sostener

Ingeniería
una importante presencia internacional y realizar acuerdos de intercambio educativo de primer

nivel.
Esto se ve materializado en los convenios firmados con diversos países para el apoyo a la
movilidad de estudiantes, la doble titulación y el reconocimiento automático de los títulos
universitarios.Por otra parte, es cada vez más importante la presencia de Argentina como
miembro plenario de Comités y Federaciones Internacionales, y de asociaciones nacionales de
ingeniería en congresos y foros mundiales.
LA UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL (UNL) “hija de la

reforma”
La Universidad Nacional del Litoral, creada por Ley Nacional el 17 de octubre de 1919, es
hija del movimiento reformista que en 1918 proclamó al país y a toda América Latina sus
ideas de comunidad universitaria libre y abierta, políticamente autónoma y aseguradora del
carácter estatal de la enseñanza universitaria. La Universidad es fruto de arduas gestiones de
gobernantes y legisladores de la provincia y de la movilización estudiantil y de toda la
ciudadanía santafesina.
Nace como una universidad regional, ya que comprendía escuelas e institutos asentados en las
ciudades de Santa Fe, Paraná, Rosario y Corrientes. La creación de la Universidad revistió
características novedosas debido a que abarcaba facultades y escuelas ubicadas en distintas
ciudades de la región. En Santa Fe, se creó sobre la base de los estudios de derecho existentes
en la Universidad de Santa Fe (desde 1889), y sobre la base de la Escuela Industrial (creada
en 1909). Las primeras Facultades fueron la de Derecho y la de Química Industrial y
Agrícola, que en la década de 1950 cambiaría su denominación por la actual de Facultad de
Ingeniería Química. Consecuente con las necesidades del desarrollo industrial de la Nación,
este acontecimiento marca un hito importante para el país y toda América del Sur, ya que se
convertirá en la primera unidad académica en ofrecer la carrera de Ingeniería Química.
Pero tanto o más importante que los postulados políticos que inspiraron la Reforma y la
creación de la UNL, fue el cambio de paradigma científico subyacente que abandonaba la
tradición “monárquica y monástica” - al decir del propio manifiesto liminar -, para abrirse a
los postulados de la ciencia moderna sistemática y metódica. El ideal de progreso moderno
demandaba a la academia unas respuestas que las ingenierías asumieron como su propio
desafío.
Propuesta educativa de la UNL

La Universidad se compone de diez Facultades, dos Centros Universitarios, un Instituto
Superior, una Escuela Universitaria, tres de Nivel Medio y una de Nivel Inicial y Primario. En
cada una de esas unidades académicas se dictan carreras que pertenecen a diferentes áreas del
saber científico, humanístico, técnico y cultural, que están consubstanciadas con las
problemáticas de la región donde la Universidad está inserta.
Con respecto a las carreras de Ingeniería, la propuesta educativa de grado de la Facultad de

Ingeniería Química (FIQ), se compone de las siguientes carreras: Ingeniería
Química, Ingeniería en Alimentos, Ingeniería Industrial e Ingeniería en Materiales.
Las carreras de grado que se dictan en la Facultad de Ingeniería y Ciencias Hídricas (FICH)
son Ingeniería en Recursos Hídricos, Ingeniería Ambiental, Ingeniería en Agrimensura e

Ingeniería en Informática. Finalmente, la propuesta educativa de grado de la Facultad de

Ciencias Agrarias (FCA) está constituida por la carrera de Ingeniería Agronómica.
SECRETARÍA DE RELACIONES INTERNACIONALES (SRI)

La SRI trabaja para lograr una Universidad con un desarrollo pleno e integral de su
internacionalización institucional. Para esto se propone una estrategia institucional orientada a
consolidar la UNL como una institución universitaria plenamente integrada al mundo, que sea
reconocida internacionalmente, y que se constituya en un actor pleno de la cooperación
académica y la movilidad universitaria internacional, sea de docentes, no-docentes como de
estudiantes. En resumen, se pretende lograr una UNL de calidad internacional, según
declaraciones del Secretario de Relaciones Internacionales de la UNL, Ing. Julio Theiler en el
Plan de Desarrollo Institucional de la UNL [3].
La función de la SRI consiste en promover, gestionar, administrar y facilitar las acciones
institucionales orientadas hacia la internacionalización integral de la UNL. Estas acciones
podrán relacionar y/o producir algún tipo de cooperación que implique el mejoramiento de la
calidad de las funciones sustantivas de la UNL involucrando individualmente a los miembros
de su comunidad académica tanto como a la propia institución en su conjunto. En general se
distinguen acciones orientadas a la movilidad de profesores, gestores y estudiantes, así como
acciones que impliquen algún tipo de colaboración o cooperación con el fin de mejorar la
calidad de servicios y/o resultados.
La estructura de gestión de la SRI básicamente consta del Secretario de Relaciones
Internacionales, la Dirección de Cooperación Internacional, la Coordinación General de
Movilidad Académica y el Centro de Idiomas.Dentro de esta estructura, se destaca la
movilidad de estudiantes a diferentes países a través de Convenios Internacionales y de
Programas específicos de movilidad.
Movilidad de Estudiantes – Programa PROINMES

ElPROgramaINternacional de Movilidad EStudiantil (PROINMES), fue creado por la
Universidad en 1999 y desde entonces ha movilizado a un significativo número de alumnos
con diferentes destinos académicos. Los intercambios se llevan a cabo a partir de acuerdos
que la UNL realiza con instituciones de educación superior extranjeras y se extienden, como
mínimo, por un semestre, con la particularidad que los estudios que realizan los alumnos en
otras universidades son reconocidos por la propia Universidad.
El Programa se desarrolla en tres modalidades: i) Intercambios con apoyo económico: los
estudiantes seleccionados tienen cubierta la totalidad de los gastos de alojamiento y
alimentación durante sus estadías en la universidad extranjera. Además, están exentos de
abonar la matrícula en la Universidad de destino y, en algunos casos, la UNL otorga un
subsidio para cubrir parte de los gastos de traslado del estudiante, ii) Intercambios sin apoyo
económico: en este caso los estudiantes deben cubrirse la totalidad de los gastos de
alojamiento, alimentación, traslados, seguro médico, trámites migratorios, etc.; excepto los
gastos de matriculación que son cubiertos por las universidades y iii)Estudiantes extranjeros
de carácter libre: permite a los estudiantes extranjeros estudiar en la UNL por fuera de
cualquier programa de intercambio o de acuerdo bilateral con instituciones extranjeras. Los
gastos de matrícula, alojamiento, alimentación, traslado, seguro médico, trámites migratorios,
etc., corren por cuenta del estudiante.

Ingeniería
La convocatoria de PROINMES se realiza dos veces al año (cada cuatrimestre) y considera

los siguientes programas: Escala Estudiantil, MARCA Estudiantil, JIMA, MACA, ARFITEC
(Programa ARgentina Francia Ingenieros TECnología), ARFAGRI (Programa Argentina-
Francia agricultura) IAESTE (International Associationforthe Exchange of
StudentsforTechnichalExperience). Una mención aparte merecen los Convenios Bilaterales de
intercambio estudiantil. La UNL ha suscripto acuerdo con universidades extranjeras que
permiten el intercambio de estudiantes hacia y desde países como Alemania, Brasil, México,
Perú, Uruguay, Bolivia, Paraguay, Costa Rica, Uruguay, Chile, Cuba, Guatemala, Colombia,
Suiza, España, Italia, Francia y de otros puntos del mundo, con el propósito de que los
estudiantes puedan cursar y aprobar parte de sus estudios fuera de sus universidades de origen
ampliando así su formación con una experiencia académica internacional.
En el marco de este programa se movilizaron entre 2008 y 2010 un total de 665 estudiantes de
la UNL y extranjeros. En el año 2010 se incrementó un 22 % la movilización de estudiantes
de la UNL y extranjeros con respecto al año 2008, pasando de 208 estudiantes en 2008 (93
UNL / 115 extranjeros) a 254 en 2010 (123 UNL / 131 extranjeros) lo cual demuestra que este
aumento se compone en un 65 % por estudiantes de la UNL y un 35% por estudiantes
extranjeros alcanzando los estudiantes UNL un 48 % sobre el total de movilidades.
Por otra parte, mientras que en 2008 existían acuerdos de intercambio con 36 universidades de
15 países en 2010 los acuerdos formulados alcanzaron a 59 universidades de 19 países
distintos. Esto significó una diversificación de la oferta de países tanto de destino como de
recepción de estudiantes pero manteniéndose Brasil, México y España como los países con
mayor número de convenios de intercambio. Durante el año 2011, se han movilizado 304
alumnos de la UNL y extranjeros, mediante acuerdos de intercambio con 59 Universidades de
15 países distintos. Durante el año 2012, se incrementó a 329 el número total de estudiantes
participantes, tanto de la UNL como extranjeros. Los mismos fueron realizados en el marco
de acuerdos de intercambio con 84 universidades de 16 países distintos.
En el año 2013 se movilizaron 403 estudiantes en programas de intercambio, mientras que en
el año 2014 se alcanzó la cifra de 432 estudiantes lo que implicó un aumento del 30% en la
cantidad de estudiantes de grado movilizados con respecto al año 2012. En 2014 los
intercambios fueron realizados en el marco de acuerdos con 124 universidades de 20 países
distintos donde cabe destacar la novedad de la realización de las primeras movilidades con
Instituciones de Educación Superior chinas.
La Tabla N°1 y la Figura N°1 presentan la cantidad de estudiantes que se han movilizado
desde la creación del PROINMES.
Tabla N°1. Cantidad de alumnos movilizados por PROINMES desde 1999 hasta 2015
Año Cantidad
1999 10
2000 26
2001 36
2002 88
2003 116
2004 117
2005 145
2006 148

Año Cantidad
2007 162
2008 208
2009 203
2010 254
2011 309
2012 329
2013 412
2014 432
2015 466
500
450
400
Cantidad de alumnos
350
300
250
200
150
100
50
0
Año
Figura N°1. Cantidad de alumnos movilizados por PROINMES desde 1999 hasta 2015
Convenios Internacionales
La Universidad ha firmado alrededor de 250 convenios bilaterales con organizaciones
educativas, gobiernos y organizaciones civiles de los más diversos países del mundo. En
todos los casos, se trata de acuerdos que establecen el intercambio, la cooperación y la
colaboración recíproca de la casa de estudios con dichos organismos. Si bien se acuerdan en
función de una actividad específica, pueden ser ampliados a partir de nuevas propuestas o
proyectos que surjan de la comunidad universitaria.
Dentro de los programas de cooperación, se puede citar al Fondo Argentino de Cooperación
Horizontal (FO-AR), que es un programa a través del cual la Cancillería Argentina brinda
cooperación técnica a países de igual o menor desarrollo relativo económico y social, con el
objeto de contribuir al crecimiento de los países y su gente. Sus objetivos principales son la
proyección de Argentina en el exterior, la promoción de la transferencia de conocimientos
científicos y tecnológicos, y la consolidación de vínculos con otros países. Este programa del
gobierno argentino cuenta con la colaboración de la Organización de los Estados Americanos

Ingeniería
(OEA), la Organización Internacional de Migraciones (OIM) y el Programa de las Naciones

Unidas para el Desarrollo (PNUD).
Durante 2009 se firmaron 21 Convenios de Cooperación y 2 Acuerdos de Doble Titulación.

Durante 2010 se firmaron más de 30 Convenios de Cooperación. La UNL tenía, al año 2010,
en total 237 convenios firmados con organizaciones, gobiernos e instituciones de diversos
países. Por su parte, en 2011 se firmaron 29 nuevos convenios y en 2012 otros 56 nuevos
Convenios de Cooperación bilaterales con Instituciones de Educación Superior.
En el período 2011-2013 se destaca la consolidación de las relaciones con América y Europa
y la expansión de las relaciones de la UNL hacia nuevas regiones como es el caso de Asia a
través de la firma de convenios con instituciones de Japón, Israel y China, y también la
incorporación de países de Oceanía como Nueva Zelanda y Australia.
En el período 2014 - 2015 se continuaron intensificando las relaciones con países del
continente americano, así como del continente europeo con quien no solo se ha incrementado
el número de convenios sino también el número de países con los cuales se han establecido
nuevas relaciones como es el caso del Acuerdo General de Cooperación con la Universidad de
Óbuda, Hungría, el Memorando de Entendimiento con la Universidad de Ulster, Irlanda y el
Protocolo de colaboración con la Universidad de Estambul. La novedad radica en la firma de
acuerdos con países del continente africano como Memorando de Entendimiento con la
Universidad Metropolitana “Nelson Mandela”, Sudáfrica y la expansión de acuerdos hacia el
continente asiático con el cual se ha firmado el Convenio Marco, el Convenio Específico con
la Universidad de Riksumeikan, Japón y el Convenio con la Universidad Chongqing, China.
Doble titulación (grado y posgrado)

La movilidad estudiantil enmarcada en acuerdos bilaterales de doble titulación representa un
escalón superior en la formación de los graduados y en el reconocimiento de calidad y
cooperación entre universidades de distintos países. Por esta vía, los estudiantes obtienen dos
títulos universitarios, de países distintos, lo que acrecienta significativamente sus
oportunidades laborales y profesionales.
En los últimos años la Universidad ha firmado convenios de doble título con instituciones de
Francia, Italia y Alemania. A través de los acuerdos la UNL garantiza la materialización de la
movilidad estudiantil y docente (entrante y saliente) así como la posterior obtención del doble
diploma. Asimismo, amplía sus relaciones de cooperación cultural, científica, técnica y de
formación. Los dobles títulos que corresponden a carreras de ingenierías son los siguientes:
* ÉcoleNationaleSupérieured'Arts et Métiers (Arts et MetiersParisTech): entre las carreras
de Ingeniería del Centre d'Enseignement et de Recherche de Bordeaux de Arts et
MetiersParisTech y de Ingeniería Industrial de la Facultad de Ingeniería Química (FIQ) de la
UNL.
* ÉcoleNationale des Ponts et Chaussées (École des PontsParisTech): entre las carreras de
Ingénieur de la École des PontsParisTech y de Ingeniería en Recursos Hídricos o Ingeniería
Ambiental de la Facultad de Ingeniería y Ciencias Hídricas (FICH) de la UNL.
* ÉcoleNationale du Génie de l'Eau et de l'Environnement de Strasbourg: entre las carreras
de Ingénieurdiplômé de l'ENGEES y de Ingeniería en Recursos Hídricos de la Facultad de
Ingeniería y Ciencias Hídricas (FICH) de la UNL.

* Universidad de Ulm: Doctorado en Energía y Materiales Avanzados, entre la Facultad de

Ciencias Naturales de la Universidad de Ulm (Alemania) y la Facultad de Ingeniería Química
(FIQ) de la UNL.
* Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS): Entre las carreras de Ingeniería en
Recursos Hídricos y de Ingeniería Ambiental de ambas instituciones. A cargo del Instituto de
Pesquisas Hidráulicas y de la Escola de Engenharia de la UFRGS y la Facultad de Ingeniería
y Ciencias Hídricas (FICH) de la UNL.
MOVILIDAD ESTUDIANTIL EN CARRERAS DE INGENIERIA

Carreras de grado y doble titulación
La Tabla N°2 presenta la movilidad de estudiantes desde el año 2001 hasta el 2015 para cada
una de las carreras de ingeniería que se cursan en la UNL. El total de alumnos que han
realizado intercambio en este período es de 331, de los cuales 176 corresponden a FIQ (54%),
71 a FICH (21%) y 84 a FCA (25%). La mayor parte corresponde a las carreras de Ingeniería
de materiales e Ingeniería agronómica.
Algunos de los destinos más buscados por los estudiantes corresponden a las siguientes
Universidades: Universidad Estadual De Campinas, Universidad Federal de Rio Grande Do
Sul, Universidad Federal de Sao Carlos, Universidad Federal de Santa Catarina, Universidad
Federal De Minas Gerais, Universidad Federal de Paraná, Universidad Autónoma de Madrid,
entre otras.
Las Figuras N° 2 y 3 ilustran los porcentajes de estudiantes movilizados en carreras de
ingeniería de la UNL, para FIQ y para FICH, respectivamente.
Tabla N°2. Cantidad de alumnos movilizados por PROINMES en carreras de ingeniería de la UNL
FIQ FICH FCA
Recursos
Año Alimentos Química Materiales Industrial Hídricos Ambiental Informática Agrimensura Agronomía
2001 1
2002 1 1 2 1 1 1 1
2003 2 1 3 4
2004 1 1 2 4 2 3
2005 5 2 2 4 1 13
2006 1 3 1 6 2 3
2007 2 5 2 5
2008 3 1 1
2009 1 4 9 2 9
2010 1 2 7 3 1 4
2011 1 5 8 6 2 1 4
2012 1 8 2 7 3 1 10
2013 6 15 2 1 1 10
2014 3 8 1 13 3 1 6 9
2015 4 28 1 8 2 2 3 8
Total 16 71 4 85 5 41 14 11 84

Ingeniería
Alimentos
9%
Industrial
48%
Química
41%
Materiales
2%
Figura N°2. Porcentaje de alumnos movilizados en carreras de Ingeniería de FIQ
Recursos
Hídricos
7%
Agrimensura
15%
Informática
20%
Ambiental
58%
Figura N°3. Porcentaje de alumnos movilizados en carreras de Ingeniería de FICH
Con respecto a la doble titulación, 4 alumnos de FICH han obtenido el doble título, 2 de ellos
corresponden a la carrera de Ingeniería en Recursos Hídricos y 2 a la carrera de Ingeniería
Ambiental.Por su parte, 9 alumnos de FIQ han obtenido el doble título, 8 en la carrera de
Ingeniería Industrial y 1 en Ingeniería Química.En cuanto a los extranjeros que han realizado
la doble titulación en FICH, 11 corresponden a FIQ y 2 a FICH.

Un aspecto a resaltar en el intercambio estudiantil, en particular en las carreras de doble

titulación, es la proficencia en idiomas que tienen que tener los alumnos UNL que van al
exterior.
En general, los estudiantes que se han movilizado a Universidades de habla portuguesa no
presentan dificultadesen la comprensión del idioma para cumplir con las actividades
académicas. Sin embargo, la situación es más complicada para los intercambios que se
realizan en países de habla francesa. En estos casos, los alumnos suelen ser aceptados para
hacer el intercambio pero presentan dificultades para cumplir con sus actividades académicas.
Suele suceder, además, que muchas plazas quedan vacantes o las postulaciones son
rechazadas en la Universidad de destino.
Esto hace que, desde la SRI, se incentive al estudio de idiomas en las diferentes Unidades
Académicas a través de cursos específicos que se dictan en un Centro especializado que se
dispone en la propia Universidad.
Otros convenios de interés

Es de destacar el Convenio marco y el Convenio específico entre la Universidad José Eduardo
Dos Santos (de Angola, África) y la UNL, firmado en 2014 para desarrollar un “Plan Integral
de Formación de Recursos Humanos para el Desarrollo Sostenible de los Recursos Hídricos
de Angola”. Como actividad principal en el marco de ese convenio, la FICH diseñó y está
colaborando en la implementación del Curso de Ingeniería en Recursos Hídricos que dicta la
Escuela Superior Politécnica de Bié (ESPB) dependiente de la Universidad José Eduardo Dos
Santos (UJES). Este Convenio, único por su alcance y primero con un país Africano, pone de
manifiesto parte de la política de internacionalización que tiene la UNL para sus carreras de
grado.
CONCLUSIONES
Se describen en este trabajo las acciones de la UNLen materia de internacionalización para
sus estudiantes de grado y, en particular, para sus estudiantes en carreras de ingeniería. Desde
el año 1999 la Universidad, a través de su Secretaría de Relaciones Internacionales ha creado
el POgramaINternacional de Movilidad EStudiantil (PROINMES), que aumenta año a año la
cantidad de alumnos que realizan intercambio hacia y desde la UNL.En el período analizado,
de 2001 a 2015, el total de alumnos que han realizado intercambio en el marco de dicho
programa asciende a 3425 mientras, de los cuales 331 (9%) de éstos fueron estudiantes de las
carreras de ingenierías.
Del total de 331 estudiantes, 176 corresponden a FIQ (54%), 71 a FICH (21%) y 84 a FCA
(25%).Los principales destinos a los cuales se movilizan los alumnos son: Universidad
Estadual De Campinas, Universidad Federal de Rio Grande Do Sul, Universidad Federal de
Sao Carlos, Universidad Federal de Santa Catarina, Universidad Federal De Minas Gerais,
Universidad Federal de Paraná, Universidad Autónoma de Madrid.
En cuanto a la doble titulación, 9 alumnos de FIQ y 4 alumnos de FICH han accedido a la
doble titulación en sus respectivas carreras, todas en el marco de convenios firmados con
Universidades francesas.Como parte de las políticas actuales de internacionalización, es
importante destacar, que en este año se ha incorporado el doble título con la Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), entre las carreras de Ingeniería en Recursos Hídricos
y de Ingeniería Ambiental de FICH.

Ingeniería
La UNL, a través de su política de internacionalización, sigue el paradigma fijado por la SPU

en el tercer objetivo de su Plan Estratégico de ingenieros 2012-2016, el cual propone “una
presencia internacional de la ingeniería argentina”. Actualmente, el apoyo financiero para
promover la movilidad de estudiantes orientados a la doble titulación, la firma de nuevos
acuerdos de cooperación y la participación en redes internacionales constituyen significativos
avances en ese sentido.
Como desafíos a futuro, interesa incorporar nuevas carreras con doble titulación en
ingenierías, así como nuevas Universidades para establecer convenios bilaterales.
.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
[1] De Wit, H.; Jaramillo, I.C.; Gacel-Ávila, J.; Knight, J. (2005). “Educación Superior en
América Latina. La dimensión internacional”. Banco Mundial,Washington.
[2] Secretaría de Políticas Universitarias SPU (2012) “Plan estratégico de Formación de
Ingenieros 2012-20162”
[3] “Plan de Desarrollo Institucional de la Universidad Nacional del
Litoral”http://www.unl.edu.ar/ (Junio de 2016)
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo se hizo en el marco del Proyecto “EL IMPACTO DE LA MOVILIDAD DE
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS EN EL MERCOSUR. COMPARACIÓN DE
INDICADORES, DEFINICIÓN DE MODELOS COMUNES PARA LA EVALUACIÓN
DEL IMPACTO Y ANÁLISIS COMPARATIVOS” (Núcleo de Estudios e Investigaciones en
Educación Superior del Sector Educativo del MERCOSUR), financiado por la Secretaría de
Políticas Universitarias y del proyecto CAI+D 2013 “LA MOVILIDAD ESTUDIANTIL
COMO EXPRESIÓN DEL PROCESO DE INTERNACIONALIZACIÓN UNIVERSITARIA
Y COMO ACCIÓN. CLAVE PARA UNA MEJOR FORMACIÓN DE LOS
GRADUADOS”, financiado por la UNL.

Ejercicio de 15 minutos por clase para formar en competencias.
Ing. Maenza, Luis Eduardo, Universidad Nacional del Sur
[email protected]
Ing. Bergé, Luis Guillermo, Universidad Nacional del Sur
lgberge@criba.edu.ar
Lic. Silvana Milozzi, Instituto Superior Juan XXIII, Universidad del Salvador.
[email protected]
Resumen
En la cátedra de Introducción a las Ingenierías para Ingeniería Mecánica del Departamento de
Ingeniería de la Universidad Nacional del Sur, en coincidencia con los objetivos del Consejo
Federal de Decanos de Ingeniería (CONFEDI), hemos implementado un sencillo ejercicio al
comienzo de cada clase, que tiene por objetivos: Generar un ambiente de respeto y
cordialidad general, establecer lazos entre los alumnos para ayudar a generar pertenencia,
aumentar el interés en todas las materias de la carrera y estimular las competencias
tecnológicas y actitudinales requeridas.
El ejercicio se lleva a cabo durante los primeros 15 minutos, y consiste en una exposición oral
de 10 minutos, a cargo de un grupo de alumnos designados por la cátedra, en la que presentan
una solución a un problema concreto de su elección pudiendo utilizar para ello
exclusivamente mecanismos simples. Los restantes 5 minutos se dejan para preguntas,
devoluciones y críticas que van aumentando con el correr del año.
Este formato y temática logró en los alumnos: Mejorar la capacidad de trabajar en equipos,
generar lazos de amistad, mejorar su comunicación oral y escrita, valorar la capacidad que
poseen de generar soluciones, desarrollar su espíritu innovador y de emprendedorismo e
intraemprendedorismo y conocer y valorar las materias que van a cursar a lo largo de la
carrera estimulando que lleguen a las mismas.
Palabras clave— Competencias, Enseñanza, Ingresantes, Introducción

Ejercicio de 15 minutos por clase para formar en competencias y disminuir la deserción.
1. Introducción
Hoy en día es imperiosa la necesidad para un país de generar calidad y cantidad de

Ingenieros, estas son dos necesidades que se pueden analizar por separado. Generando ambas
las formas en las cuales, la sociedad pretende ver al egresado universitario “como un ser
competente (con un conjunto de competencias), capaz de ejercer su profesión en la realidad
que lo rodea.” [1]
Este ejercicio se desarrolla en la cátedra de Introducción a las Ingenierías, de la Carrera de
Ingeniería Mecánica de la Universidad Nacional del Sur (UNS), Bahía Blanca. El marco
teórico elegido para el formato del ejercicio es el de la Psicología Cognitiva, particularmente
los aportes que brinda acerca del proceso de aprendizaje de conceptos y procedimientos, la
adquisición de habilidades sociales y estrategias de resolución de problemas.
La calidad del profesional de la Ingeniería

¿Qué es un Ingeniero de calidad? Esta pregunta tiene respuestas variables en el tiempo y
depende también del entorno, lo que exige reformular continuamente las formas de enseñar la
Ingeniería. Actualmente rige para Iberoamérica un consenso resumido en la “Declaración de
Valparaíso”[2] llevada a cabo en Noviembre de 2013 sobre Competencias Genéricas del
Egreso del Ingeniero Iberoamericano. Anteriormente el CONFEDI Argentino, en la ciudad
de Bahía Blanca, en Octubre de 2006, generó un documento que sintetiza las Competencias
Genéricas de Egreso del Ingeniero Argentino.[3]
El marco conceptual de “competencias” se toman de los aportes de Perrenoud y LeBoterf [2]
textualmente:
Competencia es la capacidad de articular eficazmente un conjunto de esquemas (estructuras
mentales) y valores, permitiendo movilizar (poner a disposición) distintos saberes, en un
determinado contexto con el fin de resolver situaciones profesionales.
Esta definición nos señala que las competencias:
• Aluden a capacidades complejas e integradas
• Están relacionadas con saberes (teórico, contextual y procedimental),
• Se vinculan con el saber hacer (formalizado, empírico, relacional)
• Están referidas al contexto profesional (entendido como la situación en que el profesional
debe desempeñarse o ejercer)
• Están referidas al desempeño profesional que se pretende (entendido como la manera en que
actúa un profesional técnicamente competente y socialmente comprometido)
• Permiten incorporar la ética y los valores
Los documentos antes mencionados son la base para establecer qué se debe desarrollar en los
jóvenes para llegar a ser buenos profesionales de la Ingeniería. Para, lograr este objetivo,
estos conceptos y por lo tanto su forma de implementación deben estar presentes desde el
primer día de la carrera, situación que no resulta fácil, principalmente en universidades
estructuradas por Departamentos Académicos.
III Congreso Argentino de Ingeniería – IX Congreso de Enseñanza de la Ingeniería Resistencia 2016

Las competencias requeridas para el Ingeniero Iberoamericano¨[2]:

• Identificar, formular y resolver problemas de ingeniería.
• Concebir, diseñar y desarrollar proyectos de ingeniería.
• Gestionar, planificar, ejecutar y controlar proyectos de ingeniería.
• Utilizar de manera efectiva las técnicas y herramientas de aplicación en la ingeniería.
• Contribuir a la generación de desarrollos tecnológicos y/o innovaciones tecnológicas.
• Desempeñarse de manera efectiva en equipos de trabajo.
• Comunicarse con efectividad.
• Actuar con ética, responsabilidad profesional y compromiso social, considerando el impacto
económico, social y ambiental de su actividad en el contexto local y global.
• Aprender en forma continua y autónoma.
• Actuar con espíritu emprendedor.
Cantidad de egresados en Ingeniería

Este punto tiene dos componentes esenciales, el lograr carreras convocantes y una vez
incorporado al alumno lograr disminuir la deserción. Con respecto a lograr carreras
convocantes, este mismo trabajo hace una propuesta para generar la promoción de la
ingeniería a partir de éste ejercicio, el planteo se hace en 3. Resultados y Discusión. El
segundo ítem “la deserción” originado por múltiples causas se da sobre todo en los primeros
años de la carrera. Algunos motivos asociados a la deserción son la dificultad de adaptarse a
un nuevo entorno sociocultural y por otro lado una desilusión con respecto a las expectativas
generadas ya que los planes de estudio poseen en su primer etapa todas materias básicas no
asociadas a lo que el alumno espera.
Este último punto, que también fue analizado en el desarrollo del presente trabajo a raíz del
alto índice registrado por los autores, originó en una fase previa, la necesidad de identificar
algunos de los causantes de la mismas arrojando las siguientes hipótesis:
La deserción asociada a la dificultad de adaptarse: En el caso local se agrava ya que un alto
porcentaje de alumnos no son de la ciudad. La falta de lazos sociales hace más difícil sortear
las dificultades de ésta nueva etapa en la vida de los jóvenes También debemos destacar que
hay un cambio significativo en la forma de estudiar, horarios, flexibilidad en las normas de
asistencia y puesta de “límites” que termina generando un desorden que provoca la pérdida
de materias y en algunos casos el abandono de la carrera.
La deserción asociada a la desilusión: Se da en los primeros años en que los alumnos sólo
ven de la ingeniería las materias básicas (análisis matemático, álgebra, física, química general,
etc.). Esto se ve acentuado en estructuras departamentales como la de la UNS, que no logran
generar la vinculación de esas materias con la carrera, lo que además provoca un bajo
rendimiento y performance que arrastran durante toda la carrera y que acentúa el problema.

Con respecto a esto último, los alumnos de primer año no ven espacios en la carrera donde
puedan volcar sus inquietudes, haciéndolos desistir de sus “sueños” de ingeniería, o
simplemente de la posibilidad de crear y explorar sobre temas de interés ajenos a las materias
curriculares, siendo las ganas de crear y explorar muy valiosas para un profesional egresado, y
que se van perdiendo a lo largo de la carrera si no se practican.
La forma de enseñar la ingeniería

¿Cómo lograr entonces la formación en competencias?
pedagógica incluya las actividades que permitan su desarrollo” palabras del Consejo Federal
de Decanos de Ingeniería CONFEDI citadas en la “Declaración de Valparaíso”[2]
El ejercicio propuesto en el presente trabajo surge como una “propuesta pedagógica” concreta
que incluye la gran mayoría de las competencias requeridas para formar a un buen profesional
de Ingeniería y se presenta como una alternativa para que otras cátedras la implementen,
pretendiendo a su vez colaborar en la disminución de la deserción.
De la materia Introducción a las Ingeniería.

Esta materia, incorporada en el proceso de acreditación de la carrera, es especial por varias
razones, empezando por su duración. Su cursado anual genera por sí solo un puente
temporal entre un cuatrimestre y otro, eso ya sirve para acompañar al alumno a lo largo de
algunas materias “duras” de la carrera, generándole una continuidad en caso de fracaso en
ellas. Por esta razón es importante sostener un proyecto a lo largo de todo el cursado así se
fortalece la anualidad en la misma.
Por otro lado los alumnos llegan a la universidad con un desconocimiento importante de la
carrera y sus incumbencias, posiblemente sepan lo que es ser ingeniero, pero no cómo van a
llegar a serlo y es importante no sólo mostrarles lo valioso de cada materia, sino que
practiquen la ingeniería desde el primer día, ya que “no sólo hay que saber, sino saber hacer”
En estructuras departamentales como la nuestra, es la única materia de los tres primeros años
que agrupa exclusivamente a los alumnos de una misma carrera, por lo tanto generar vínculos
entre ellos es una oportunidad única para que logren conformar grupos de estudios duraderos,
que son una de las claves del éxito.
Por otro lado, el cambio en la formalidad (pasar de un horario rígido obligatorio a uno de libre
asistencia) lleva a que el alumno considere que puede llegar a cualquier hora y retirarse
cuando se aburre. Es importante entonces abordar esta situación desde las primeras clases
para evitar que el alumno forme hábitos que conducen al fracaso.
El marco teórico:
La psicología cognitiva estudia los procesos mentales implicados en el conocimiento, tiene
como objeto de estudio los mecanismos básicos y profundos por los que se elabora el

conocimiento, desde la percepción, la memoria y el aprendizaje hasta la formación de

conceptos y el razonamiento lógico.
Por cognitivo entiende al acto de conocimiento en sus acciones de almacenar, reconocer,
recuperar, comprender, organizar y utilizar la información recibida a través de los sentidos.
Suele fijarse la fecha de inicio de la psicología cognitiva en el año 1956, año en que George
Miller (Harvard) presenta un artículo que intenta llamar la atención acerca de los límites del
psiquismo humano. El demostró que el cerebro no es un receptáculo virgen de información,
tal como afirmaba hasta el momento la psicología conductista. Para superar esa limitación, la
mente hace un verdadero tratamiento lógico de la información. La psicología cognitiva
entonces, focaliza su atención sobre los procesos que median el conocimiento, las estrategias
mentales utilizadas para resolver problemas, la organización de la información en categorías
semánticas, etc.
La psicología cognitiva, incorporó los aportes del conductismo, pero avanzó notablemente
desde sus inicios nutriéndose además de los aportes brindados por las neurociencias y la
investigación empírica.
El ejercicio implementado por la cátedra consiste en plantearles un desafío para luego trabajar
en el contenido y formato de la solución durante los primeros 15 minutos de cada clase. Se
estructura de la siguiente forma:
A. Proponer la consigna (Por la cátedra)
B. Conformar grupos de alumnos (Por la cátedra)
C. Dar pautas básicas de exposición y generación de informes (Por la cátedra)
D. Realizar las exposiciones (Por los alumnos)
E. Realizar ronda de preguntas (Por los alumnos y la cátedra)
F. Entregar un informe (Por los alumnos)
G. Realizar observaciones y devoluciones (Por los alumnos y la cátedra)
ACLARACIÓN: Todo este ejercicio se realiza en paralelo con el dictado de los contenidos de
la cátedra, suspendiendose, sólo en caso de que asista un invitado a dar una charla o se realice
alguna visita a otro lugar. El realizarlo de forma regular y al inicio también tiene una razón en
línea con los objetivos pretendidos.
A.Proponer la consigna
El primer día de clases, cuando se mencionan las pautas de cursado, se establece que para la
parte práctica de la materia se llevará a cabo este ejercicio, más allá de otros específicos como
informes de visitas a los laboratorios o algún otro trabajo práctico.
Se les comenta que el ejercicio consiste en: encontrar una solución concreta a un problema
específico cualquiera, con una solución relativamente simple, para lo cual sólo pueden utilizar
“mecanismos simples”. Es importante no decir más, para evitar un condicionamiento
involuntario. Es difícil, ya que a los alumnos normalmente siempre se le han dado consignas
más concretas, pero para los objetivos pretendidos es importante no condicionarlos.

Se menciona que deberán exponer la propuesta, para lo cual la cátedra les dará pautas básicas
más adelante y que se comenzará con el ejercicio luego de esas clases. Se establece que la
duración de la exposición será de sólo 10 minutos y que la misma se realizará en equipo.
B.Conformar grupos de alumnos

En el caso de la Universidad Nacional del Sur, en función del número de inscriptos, los
grupos se conforman por 2 alumnos, pero pueden realizarse de la cantidad que se necesite
para que alcancen las clases para todos los grupos ya que irá un solo grupo por clase. Tener
presente que hay que dejar clases libres al inicio del programa y para recuperar en caso de ser
necesario por suspensiones como las ya mencionadas: charlas con invitados o visitas a otras
dependencias.
Los grupos se conforman en la primer clase, los mismos se realizan por orden alfabético por
la cátedra, esto responde a la búsqueda de que los alumnos se conozcan y generen lazos,
dejando ese mismo día un momento para que charlen e intercambien sus datos personales.
Si hay ausentes, estos se saltean para luego conformar otros grupos entre ellos.
Durante el año también se pueden producir reacomodamiento por abandonos para lo cual se
deja al último grupo abierto.
En caso de que se produzca un abandono se le pide al compañero que indague y nos
comunique los motivos. Este interés por uno de sus pares genera un compromiso que a veces
nos permite recuperar al alumno. Si creemos necesario, la cátedra invita al “desertor” en un
intento más por recuperarlo.
C.Dar pautas básicas de exposición y generación de informes.

Es fundamental para disminuir la ansiedad de los alumnos establecer ciertas normas básicas.
Para ello la cátedra ha recurrido a profesionales de la Psicología Cognitiva a fin de formarse
en técnicas y fundamentos teóricos factibles de ser transmitidos a los alumnos para ayudarles
a afrontar la situación de una exposición oral, enfocadas en el desarrollo de sus habilidades
sociales.
Se han trabajado desde la psicología las siguientes técnicas cognitivas y conductuales:
1. Entrenamiento en resolución de problemas: Utilizando la estrategia de modelado,
propuesta por la psicología cognitiva, la cátedra realiza al inicio del ciclo lectivo una
presentación a modo de ejemplo, teniendo como temática los contenidos que debe
tener la exposición: Presentación, Introducción, Problema, Estado del Arte, Elementos
utilizados para la solución, Solución planteada y Conclusiones.,Luego en función de
las presentaciones que van haciendo los alumnos a lo largo del año se focaliza en ir
corrigiendo progresivamente cada una de ellas.
2. Inoculación del estrés mediante la relajación, role playing de las presentaciones, etc.
3. Entrenamiento en habilidades sociales, transmitiendo la importancia de los
componentes no verbales que acompañan la exposición: conductuales, cognitivos,
situacionales, fisiológicos.
4. Utilización de tarjetas de afrontamiento con frases positivas que favorezcan la calma a
hora de exponer
5. Introducción de estrategias para la elaboración de presentaciones orales
6. Desensibilización sistemática, mediante la práctica en la imaginación de la situación

de exposición que luego se deberá realizar.
En lo que hace al informe que se debe realizar, las exigencias son todavía menores, se acepta
que sea “simple, como les salga” y a lo largo del año se van corrigiendo y formalizando los
mismos.
Luego de esta presentación se fija la fecha para iniciar con el programa. Se les asigna a los
alumnos los primeros 15 minutos de cada clase, y se les recomienda puntualidad, tanto a los
que exponen como al resto. Previamente, en las clases anteriores, se les hace notar cómo
interrumpen la clase los alumnos que llegan tarde y alternativamente se permite o no ingresar
alumnos durante los primeros 10 minutos de exposición, para que “experimenten” la
interrupción y tomen conciencia de la importancia de llegar a horario.
D.Realizar las exposiciones

Antes de la primer exposición se tiene una charla privada (al final de una de las clases) con el
equipo que va a iniciar, esto se realiza sólo con ellos ya que son “los que rompen el hielo”
preguntándoles si se sienten cómodos, si necesitan ayuda con la exposición o con el tema, se
les consulta el tema y la solución, todo con el objetivo de que esta primer exposición sea
“exitosa” no solo para ellos sino para el programa ya que establece el punto de partida del
mismo.
Los alumnos saben, que ellos son los que comienzan la clase con su exposición y la forma en
que deben estructurar la misma por las clases ya realizadas, durante este proceso la cátedra en
lo posible no interrumpe la misma, incluso luego de la finalización y en la etapa de preguntas
la cátedra permanece en silencio para estimular la participación de los compañeros.
E.Realizar ronda de preguntas

En general, cuando se finaliza la exposición los alumnos no preguntan inmediatamente, por
tal motivo es importante que la cátedra no interrumpa en este momento y mantenga el silencio
por unos segundos, Si nadie pregunta, situación habitual, la cátedra consulta primero al
público, ¿Entendieron?, ¿Qué les pareció?, preguntas disparadoras que los animen a consultar
y ya en esta etapa normalmente surge alguna preguntas, situación que la cátedra debe
controlar para que no se desordene.
Luego que los alumnos realizan algunas preguntas, la cátedra realiza ciertos comentarios
específicos sobre, conceptos, materiales y técnicas presentadas con el objetivo de que no
queden conceptos errados y comentarles a los alumnos en qué materias van a estudiar cada
cosa que actualmente desconocen o resuelven de manera equivocada.
F.Entregar un informe
La entrega del informe representa la finalización de la exposición y es donde los alumnos
expositores ceden el frente de la clase a los docentes.
El informe es analizado por los docentes fuera del horario de clase y los comentarios del
mismo se van realizando en futuras devoluciones, en lo posible resaltando los aspectos

positivos encontrados y haciendo participar a los autores del mismo durante la devolución que
normalmente se da en la clase posterior.
G.Realizar observaciones y devoluciones

Durante este momento se da la transición del programa a la clase del día, en este momento se
realizan preguntas del tipo comportamentales, cómo se sintieron, etc. y del tipo sociales,
cómo hicieron para trabajar en equipo, etc. y por último con los docentes al frente se realiza
una devolución marcando las mejoras vistas con respecto a exposiciones anteriores y
situaciones que deberían mejorar los próximos, desde errores de ortografía en las
presentaciones, hasta posturas y miradas durante la presentación, también se trabaja en las
formas en las que se realizan las rondas de preguntas al final de las presentaciones, con el
objetivo de que las misma sean productivas para la audiencia, saber preguntar sin abrumar, y
de forma cómoda para los expositores.
Finalizando este apartado vale la pena transcribir un párrafo del marco conceptual de
“COMPETENCIAS EN INGENIERÍA” [2] ya que la actividad propuesta permite un
aprendizaje bajo el enfoque de las competencias desde la primer materia de la carrera, siendo
la intención de los creadores difundir esta actividad para que sea reproducida por otras
cátedras de Introducción a las Ingenierías:
“Facilitar el desarrollo de competencias de manera explícita durante el proceso de formación
supone revisar las estrategias de enseñanza y de aprendizaje, de manera de garantizar que los
estudiantes puedan realizar actividades que les permitan avanzar en su desarrollo”
Como se menciona a lo largo del presente el principal objetivo del ejercicio implementado es
en la formación en el enfoque por competencias y a nuestro entender colabora también a
disminuir la deserción .
De la colaboración en la formación por competencias:

A continuación se transcriben algunas de las competencias desagregadas en capacidades,
enunciadas en el punto 5 del documento del CONFEDI “COMPETENCIAS EN
INGENIERÍA” [2] a las cuales colabora el ejercicio mencionado tanto de forma directa o
indirecta en las devoluciones realizadas por la cátedra.:
NOTA: por no hacer extenso este punto, solo se incorporan algunas de las capacidades a las
que se alude (manteniendo su numeración original), pero es recomendable leer todo el
documento mencionado.
1. COMPETENCIA PARA IDENTIFICAR, FORMULAR Y RESOLVER PROBLEMAS

DE INGENIERÍA
1.a.1. Ser capaz de identificar una situación presente o futura como problemática.

1.a.4. Ser capaz de delimitar el problema y formularlo de manera clara y precisa.

1.b. Capacidad para realizar una búsqueda creativa de soluciones y seleccionar
criteriosamente la alternativa más adecuada.
1.b.3. Ser capaz de valorar el impacto sobre el medio ambiente y la sociedad, de las diversas
alternativas de solución.
2. COMPETENCIA PARA CONCEBIR, DISEÑAR Y DESARROLLAR PROYECTOS DE

INGENIERÍA (SISTEMAS, COMPONENTES, PRODUCTOS O PROCESOS)
2.a.3. Ser capaz de generar alternativas de solución.
2.a.5. Ser capaz de documentar y comunicar de manera efectiva las soluciones seleccionadas.
4. COMPETENCIA PARA UTILIZAR DE MANERA EFECTIVA LAS TÉCNICAS Y

HERRAMIENTAS DE APLICACIÓN EN LA INGENIERÍA
4.a.2. Ser capaz de conocer los alcances y limitaciones de las técnicas y herramientas a
utilizar y de reconocer los campos de aplicación de cada una de ellas y de aprovechar toda la
potencialidad que ofrecen.
5. COMPETENCIA PARA CONTRIBUIR A LA GENERACIÓN DE DESARROLLOS

TECNOLÓGICOS Y/O INNOVACIONES TECNOLÓGICAS
5.a. Capacidad para detectar oportunidades y necesidades insatisfechas o nuevas maneras de
satisfacerlas mediante soluciones tecnológicas.
5.a.1. Ser capaz de detectar necesidades actuales o potenciales, que requieran de una solución
tecnológica, y relacionarlas con la tecnología disponible o a ser desarrollada.
5.a.2. Ser capaz de percibir las situaciones contextuales como oportunidades de innovación
tecnológica.
5.a.3. Ser capaz de convertir una necesidad detectada en la definición de un problema
tecnológico cuya solución la satisface.
5.b. Capacidad para utilizar creativamente las tecnologías disponibles.
5.c.3. Ser capaz de pensar de manera creativa (generar nuevas ideas y/o nuevas maneras de
enfocar o abordar lo ya conocido).
6. COMPETENCIA PARA DESEMPEÑARSE DE MANERA EFECTIVA EN EQUIPOS

DE TRABAJO
6.a. Capacidad para identificar las metas y responsabilidades individuales y colectivas y
actuar de acuerdo a ellas.
6.a.3. Ser capaz de respetar los compromisos (tareas y plazos) contraídos con el grupo y
mantener la confidencialidad.
6.c.5. Ser capaz de representar al equipo, delegar tareas y resolver conflictos y problemas de
funcionamiento grupal.

6.c.6. Ser capaz de asumir el rol de conducción de un equipo.
7. COMPETENCIA PARA COMUNICARSE CON EFECTIVIDAD

7.a. Capacidad para seleccionar las estrategias de comunicación en función de los objetivos y
de los interlocutores y de acordar significados en el contexto de intercambio.
7.b. Capacidad para producir e interpretar textos técnicos (memorias, informes, etc.) y
presentaciones públicas.
7.b.1. Ser capaz de expresarse de manera concisa, clara y precisa, tanto en forma oral como
escrita.
8. COMPETENCIA PARA ACTUAR CON ÉTICA, RESPONSABILIDAD PROFESIONAL

Y COMPROMISO SOCIAL, CONSIDERANDO EL IMPACTO ECONÓMICO, SOCIAL Y
AMBIENTAL DE SU ACTIVIDAD EN EL CONTEXTO LOCAL Y GLOBAL
8.a.1. Ser capaz de comprender la responsabilidad ética de sus funciones.
8.a.3. Ser capaz de comportarse con honestidad e integridad personal.
8.b. Capacidad para actuar con responsabilidad profesional y compromiso social
8.b.4. Ser capaz de comprender y asumir las responsabilidades de los ingenieros en la
sociedad.
8.c. Capacidad para evaluar el impacto económico, social y ambiental de su actividad en el
contexto local y global.
9. COMPETENCIA PARA APRENDER EN FORMA CONTINUA Y AUTÓNOMA

9.a. Capacidad para reconocer la necesidad de un aprendizaje continuo a lo largo de la vida
9.a.1. Ser capaz de asumir que se trabaja en un campo en permanente evolución, donde las
herramientas, técnicas y recursos propios de la profesión están sujetos al cambio, lo que
requiere un continuo aprendizaje y capacitación.
9.b. Capacidad para lograr autonomía en el aprendizaje
9.b.4. Ser capaz de detectar aquellas áreas del conocimiento propias de la profesión y/o
actividad profesional en las que se requiera actualizar o profundizar conocimientos.
9.b.5. Ser capaz de explorar aquellas áreas del conocimiento no específicas de la profesión
que podrían contribuir al mejor desempeño profesional.
9.b.6. Ser capaz de hacer una búsqueda bibliográfica por medios diversos (bibliotecas,
librerías, Internet, centros de documentación, etc.), de seleccionar el material relevante (que
sea a la vez válido y actualizado) y de hacer una lectura comprensiva y crítica del mismo.
10. COMPETENCIA PARA ACTUAR CON ESPÍRITU EMPRENDEDOR

10.a. Capacidad para crear y desarrollar una visión

10.a.1. Ser capaz de detectar oportunidades, crear escenarios de posibilidades y delinear una
visión de futuro.
10.a.3. Ser capaz de plasmar la visión en un proyecto.
10.a.7. Ser capaz de actuar proactivamente.
10.a.8. Ser capaz de tomar decisiones con información parcial, en contextos de incertidumbre
y ambigüedad.
10.b. Capacidad para crear y mantener una red de contactos
10.b.1. Ser capaz de identificar relaciones claves para alcanzar objetivos.
10.b.3. Ser capaz de crear y fortalecer relaciones de confianza y cooperación.
Es interesante destacar que las temáticas seleccionadas por los alumnos son amplias, pero por
sobre todo son de índole social o referidas experiencias personales, las cuales permiten
trabajar en los conceptos de ética, moral y responsabilidad social, también se dan situaciones
para trabajar el concepto de intraemprendedorismo ya que algunos alumnos proponen mejoras
para experiencias laborales vividas.
Por otro lado a través de las propuestas generadas se les comenta en qué materia van a poder
pulir conceptos y resolver situaciones propuestas erradas, estimulando el interés para ir
avanzando en la carrera y explicándoles para qué sirve cada una, incluso aquellas tan duras
como los análisis matemáticos, integrando así la carrera como un todo y no como
compartimentos estancos.
De la deserción:
Para asegurar un resultado del ejercicio en la temática es necesario llevar a cabo un
seguimiento estadístico. Podemos mencionar casos puntuales en que la implementación del
ejercicio por su modalidad hizo que los alumnos ingresantes formaran equipos de trabajo
generando lazos de amistad entre ellos que consideramos contribuyeron directamente en la
disminución de la deserción por causas socioambientales ajenas a la Universidad y/o por mal
desempeño académico.
Estos casos tienen como componente activo el compromiso con el compañero o que éste fué
un canal de comunicación para localizar a alumnos ausentes o simplemente por crear equipos
de estudio exitosos que se mantienen a lo largo de la carrera.
Propuesta a futuro
Surge para potenciar la implementación del ejercicio, la intención de continuar apoyando a
algunos proyectos que realmente se los considera con un gran potencial, por diferentes
motivos.
Existen para ello tres posibilidades. Una a discutir en el seno del congreso con otros docentes
de materias similares, otra ya en marcha a nivel local y la última que presenta la posibilidad
de conectar todos los contenidos aprendidos a lo largo de la carrera.

La primer posibilidad, más que interesante, es generar una red con otras cátedras similares
para realizar el ejercicio y seleccionar por votación proyectos “elegidos”, en primera instancia
uno cada una determinada cantidad de alumnos y luego realizar otra selección general
otorgándole a los proyectos “seleccionados nacionales” la posibilidad de continuar con el
desarrollo y una presentación en algún evento o medio de comunicación. La continuación
debe ser en función del proyecto, ya sea con asesoramiento específico, prototipado, contactos
comerciales, y la presentación en eventos como INNOVAR, siendo esto una red ya
previamente armada y anunciada como parte del programa para aumentar el estímulo en lo
alumnos a generar buenos proyectos. Esta posibilidad no solo generaría interés por parte de
los alumnos sino un espíritu sano de competencia que hasta promocionaría a la ingeniería
como elección de vida para otros jóvenes.
La segunda posibilidad en línea con lo anterior y con similares beneficios es algo que ya se
inició: Un convenio con la “incubadora de proyectos” de la Municipalidad Local con el
objetivo de que ellos evalúen los mismos y consideren la posibilidad de acompañar el avance
de alguno de ellos.
La tercer posibilidad es generar un hilo conductor entre la materia Introducción a las

Ingenierías y el trabajo final de carrera o práctica profesional dependiendo el caso, pasando
por las materias específicas como “proyecto mecánico” generando un encuentro anual para ir
mejorando el proyecto original implementando lo aprendido ese año. Este encuentro tendría
el objetivo de que el alumno visualice la evolución de su formación, la que en muchos casos
pasa desapercibida, situación que se manifiesta cuando por motivos extracurriculares se
generan encuentros entre ingresantes y alumnos avanzados.
4. Conclusión
Se ha logrado desarrollar e implementar un ejercicio rápido y sencillo para el primer año de la

carrera de Ingeniería Mecánica que logra generar lazos sociales en los alumnos en el marco de
la enseñanza por el enfoque de competencias sugeridas por el CONFEDI.
A su vez este ejercicio le permite a la cátedra abordar la ingeniería desde temas que motivan
al alumno, ya que es él quien los propone. Se logra así una descripción de las materias por
venir para así generar un mayor interés en ellas, incluso con aquellas que parecen no tener
mucho que ver con lo que el alumno eligió y así aumentar el rendimiento académico.
Siendo este ejercicio, que sólo toma 15 minutos por clase, un disparador que también genera
la posibilidad de lograr vinculación interuniversitaria y con el medio promoviendo a los
estudiantes y al público en general a ver a la ingeniería de una forma muy práctica y útil para
la sociedad.
5. Referencias

[1] R. GiordanoLerena y S. Cirimelo, “Competencias en ingeniería y eficacia institucional”.

Ingeniería Solidaria, Vol. 9, No. 16, pp. 119127, Dic., 2013. ISSN 19003102 / eISSN
23576014
[2] “Competencias en ingeniería” Universidad FASTA, 2014 ISBN 9789871312610
eISBN 979871312627
[3] Consejo Federal de Decanos de Ingeniería (Octubre, 2006, Bahía Blanca). Primer
acuerdo sobre competencias genéricas. Documento del 3er. taller sobre desarrollo de
competencias en la enseñanza de la ingeniería argentina.

Estrategias innovadoras en la enseñanza de Cálculo Numérico
Vargas W., Facultad de Ingeniería (UNCPBA), [email protected]
Portela G., Facultad de Ingeniería (UNCPBA), [email protected]
Petit H., Fac. Ing. (UNCPBA)-CIFICEN (UNCPBA-CICPBA-CONICET), [email protected]
Bouciguez M.J., Facultad de Ingeniería (UNCPBA), [email protected]
Resumen
La asignatura Cálculo Numérico de la Facultad de Ingeniería de la UNICEN corresponde al
área de matemática del departamento de Ciencias Básicas y se dicta en el primer cuatrimestre
de tercer año de las distintas carreras de Ingeniería. Hasta el año 2015 la asignatura estaba
planteada como un aporte al conocimiento matemático básico. Atendiendo a las
competencias que desde el CONFEDI se plantean para el perfil de egresado y las que
actualmente poseen los alumnos, se comenzaron a realizar cambios en la asignatura. Los
mismos buscan una enseñanza orientada a aportar en el desarrollo de competencias genéricas
tales como el análisis de problemas, identificación de modelos, abstracciones y
particularidades, formulación de hipótesis, resolución, comprobación y contextualización de
resultados, y comparación y selección crítica del método numérico de resolución más
apropiado, empleando para esto indicadores gráficos y analíticos.
En este trabajo se presentan algunas de las innovaciones educativas diseñadas para contribuir
a la formación del futuro profesional de la ingeniería. Entre las cuales se destacan las referidas
a la metodología de trabajo, la integración de la tecnología en las clases y el plan de
formación de recursos humanos.
Palabras claves
Innovación educativa; Integración tecnológica; Cálculo Numérico
1. Introducción
La asignatura Cálculo Numérico corresponde al departamento de Ciencias Básicas y su
cursada regular se dicta en el primer cuatrimestre de tercer año de las carreras de Ingeniería
Civil, Electromecánica, Química e Industrial, de la Facultad de Ingeniería de la UNCPBA.
Los contenidos de estudio de esta asignatura corresponden a los conceptos básicos dentro del
análisis y empleo de métodos numéricos. Estos representan herramientas poderosas mediante
las cuales es posible resolver de manera sencilla, problemas matemáticos que de otro modo
requerirían un gran número de cálculos aritméticos. Con la implementación computacional de
los métodos numéricos se pueden calcular valores aproximados a aquel, que a la hora de
realizar el análisis, habíamos corroborado que existía.
La carga horario de Cálculo Numérico es de 60 horas y cuenta con un número promedio de 80
alumnos. Tiene como asignaturas correlativas a Análisis Matemático II, Análisis Matemático
III y Probabilidad y Estadística; aunque para la comprensión significativa de la mayoría de los
contenidos de enseñanza se requiere recordar y poner en práctica muchos contenidos y
competencias adquiridas en éstas y otras asignaturas del ciclo básico; entre las que se destacan
Álgebra y Geometría Análitica y Ciencia de la Computación.
Hasta el año 2015 la asignatura estaba planteada como un aporte al conocimiento matemático
básico mediante el aprendizaje de los diferentes métodos numéricos. Algunas de las
características mencionables son:
● marcada distinción entre el horario de abordaje de contenidos teóricos y ejercicios
prácticos;
● prácticos con algunos ejercicios de aplicación relacionados con problemas de
ingenierías en los cuales se especificaba el método y los datos a utilizar para su
resolución;
● la práctica consistía en una etapa inicial en donde se explicaba la utilización de
programas realizados por la cátedra para cada método numérico; y luego se respondían
consultas individuales en su mayoría relacionadas con el uso del programa y no con
respecto al método numérico;
● la formación de recursos humanos consistía en la resolución de los ejercicios de los
prácticos, para luego consultar dudas al docente a cargo y/o jefe de trabajo práctico, de
manera individual antes de la clase.
● los ayudantes diplomados o alumnos no tenían injerencia en la elaboración de los
trabajos prácticos, planificación de las clase, actualización de métodos y bibliografía
y evaluación continua;
Las innovaciones introducidas en la asignatura buscan formar en competencias teniendo en
cuenta el perfil del estudiante actual. El CONFEDI reconoce la necesidad de que el futuro
graduado desarrolle a lo largo de la educación formal la “capacidad de articular eficazmente
un conjunto de esquemas (estructuras mentales) y valores permitiendo movilizar (poner a
disposición) distintos saberes en un determinado contexto con el fin de resolver, en un futuro,
situaciones profesionales” y “…sean capaces de enfrentar el mundo globalizado en el cual
deberán insertarse” (CONFEDI). Además, es un hecho que el perfil del estudiante actual no
es el mismo que hace algunos años atrás. Los métodos y estrategias educativas y
comunicacionales que utilizamos deben considerar este nuevo perfil de estudiante si
realmente lo que se busca es promover un aprendizaje significativo.
Es en este contexto que la asignatura busca contribuir en la formación de los estudiantes al
introducirlos en los métodos numéricos como instrumentos de cálculo en la resolución de
problemas propios de la ingeniería, pero también la aplicación y desarrollo de las
competencias antes mencionadas y el empleo apropiado de las herramientas informáticas. Con
este sustento se pretende contribuir al futuro desarrollo profesional del estudiante, pensando la
formación de grado del ingeniero desde el eje de la profesión.
El objetivo de este trabajo es describir las innovaciones educativas propuestas para Cálculo
Numérico entre las que se destacan las referidas a la metodología de trabajo, la integración de
la tecnología en las clases y el plan de formación de recursos humanos; algunas de las cuales
comenzaron a aplicarse en el corriente año.

2. Lineamientos de la cátedra
Con el fin de lograr los objetivos antes mencionados, la renovación y actualización de la
asignatura se realiza teniendo en cuenta los siguientes lineamientos:
-Procurar una enseñanza orientada al desarrollo de competencias genéricas tales como el
análisis de problemas, identificación de modelos, abstracciones y particularidades,
formulación de hipótesis, resolución, comprobación y contextualización de resultados y,
comparación y selección crítica del método numérico de resolución más apropiado,
empleando para esto indicadores gráficos y analíticos.
-Contribuir al desarrollo, apropiación y aplicación del pensamiento algorítmico y, la selección
crítica y utilización de aplicaciones informáticas (graficadores, planillas de cálculo,
simuladores o lenguajes de programación) para la resolución de problemas ingenieriles.
-Ajustar los contenidos y competencias de Cálculo Numérico a los contenidos y competencias
tanto de las asignaturas del ciclo básico como de las del ciclo superior, al perfil de egresado y
a los avances propios en el campo de investigación de métodos numéricos.
-Flexibilizar la planificación de la clase en base a las características y necesidades de los
alumnos a quienes está dirigida.
-Integrar el uso de nuevas tecnologías a la propuesta educativa que beneficien las instancias
de comunicación.
-Fomentar la apropiación por parte del alumno del uso de softwares para las distintas etapas
de resolución de una situación problemática.
-Implementar un plan de formación y seguimiento de recursos humanos en un nuevo contexto
de enseñanza.
-Fomentar la actualización y formación continua del equipo de trabajo en cuanto a análisis y
métodos numéricos, herramientas informáticas y formación docente.
-Realizar periódicas publicaciones en revistas y participaciones en congresos.
-Incentivar la actualización permanente de bibliografías.
-Conformar un equipo de trabajo donde los aportes de sus integrantes puedan concretarse en
mejoras continuas de la propuesta educativa en pos del logro de los objetivos educativos
planteados.
-Evaluar de manera continua la propuesta educativa con el fin de detectar y atender
dificultades en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
-Aportar en el desarrollo de competencias generales de comunicación.
Las innovaciones propuestas para lograr estos lineamientos contaron con información
recogida a partir de diferentes fuentes:
- encuestas a docentes del ciclo superior y estudiantes;
- estudio de las planificaciones de las asignaturas previas;
- revisión de la bibliografía correspondiente a los métodos numéricos para ingenieros;

- revisión de los posibles software disponibles factibles de ser utilizados por los
alumnos;
Como resultado, se realizaron cambios en objetivos de enseñanza, contenidos, metodología de
trabajo, recursos educativos y propuesta de formación de recursos. A continuación se
comentan los considerados más innovadores y objetos de esta comunicación: cambios en la
metodología de trabajo, en la integración de la tecnología en las clases y en el plan de
formación de recursos humanos.
3. Resultados. Innovaciones en curso

3.1 Cambio en la metodología de enseñanza
Dadas las características propias de esta asignatura, y a fin de lograr los objetivos propuestos
por la cátedra, se propone una modificación en la tradición didáctica desde la relación teoría-
práctica. Se considera una relación de circularidad entre teoría y práctica, entendida de tal
modo que la teoría no se vea relegada por el primado de la práctica, ni la práctica mantenga
una relación de dependencia respecto a la teoría. Las clases se plantean sin hacer una marcada
distinción entre horarios de teoría y de práctica. En su lugar se resuelven situaciones
problemáticas integradas con los desarrollos teóricos, y desarrollos teóricos a partir de las
actividades prácticas. Esta complementariedad de la teoría y la práctica se relaciona no solo
con un “saber hacer” sino que a partir de éste saber hacer o reflexión en la práctica, a
posteriori, una vez realizada la acción, se produce una “reflexión sobre la reflexión en la
acción” lo cual involucra la capacidad de explicitar el proceso, un tipo de conocimiento
teórico conocido como un “saber cómo hacer” y cuya valoración puede orientar la acción
futura [1].
Las clases teórico-prácticas sigue una secuencia didáctica en la que pueden identificarse tres
momentos: (1) iniciación (2) desarrollo–aplicación (3) síntesis y conclusión.
Al comienzo de cada clase, a partir de una situación problemática, se plantean preguntas de
manera general al grupo de estudiantes intentando que ellos expliciten sus propias ideas de
manera de revisar e integrar lo visto en clases previas y dotar de sentido y valor a los nuevos
contenidos a enseñar. Esto se considera importante como parte del proceso de evaluación
continua que permite conocer imprecisiones, dudas y el nivel de aprendizaje alcanzado para
tomar decisiones metodológicas y estratégicas propias de la práctica docente orientadas al
logro de los objetivos.
El desarrollo se plantea como un ámbito en el cual se relacionan y aplican los métodos de
aproximación numérica y las técnicas de cálculo y graficación por computadora, desde la
perspectiva de resolución de problemas propios del trabajo del ingeniero, es decir desde el
desempeño, desde lo que el ingeniero efectivamente debe ser capaz de hacer en los diferentes
ámbitos de su quehacer profesional. Ante cada situación problemática a resolver se buscará
que los alumnos apliquen una técnica de análisis, resolución, verificación, validación y
contextualización de resultados haciendo uso de la herramienta informática más adecuada en
cada momento. Esto implica un análisis y reflexión crítica que permita tomar decisiones y
establecer conclusiones sobre ellos en virtud de una comparación en términos de posibilidades
de aplicación de los mismos, eficiencia y exactitud. De esta manera, cada vez que se oriente al
estudiante, se intentará propiciar en él el desarrollo de formas de pensamiento sistémico y
crítico, al abordar dichas resoluciones poniendo énfasis en una metodología de análisis,
aplicación de los procesos de aproximación numérica y reflexión sobre los resultados
alcanzados. Esta forma de abordar la resolución de los problemas surge de la intención de
formar en competencias, capacidades que se apoyan en conocimientos pero no se reduce a
ellos, ya que las mismas se entienden dotadas de una capacidad reflexiva que implica el
dominio no sólo de las respuestas, sino también de la capacidad para considerar y analizar las
preguntas y los problemas a la luz de las implicaciones teóricas subyacentes.
Durante el desarrollo, los docentes orientan y ayudan a los estudiantes en el proceso de
resolución de una situación problemática, evitando marcar una única solución como la
correcta y permitiendo que los estudiantes puedan explicitar sus ideas, ponerlas a prueba y
verificarlas, para así propiciar el desarrollo de soluciones creativas y autónomas.
La comunicación se considera parte constitutiva del proceso de aprendizaje y enseñanza, ya
que las palabras no contienen el significado en sí mismas sino que están basadas en las
construcciones que los sujetos hacen con ellas. El significado es una construcción personal.
La comunicación es posible cuando se asignan significados compatibles a los significados que
los otros asignan [2]. Entendiendo las instancias de clase como espacios donde se comparten y
construyen significados, las actividades grupales e individuales que se desarrollen buscarán
llevar a los estudiantes y el docente a ampliar, modificar y construir nuevos significados.
Al final de cada clase se considera adecuado realizar otra instancia de interacción entre todos
el grupo que permita a los docentes evaluar el nivel de comprensión de los estudiantes sobre
los contenidos abordados, poner de manifiesto las dudas que se presentaron individualmente
durante la clase, resolverlas y mediante preguntas buscar que los estudiantes discutan y
reflexionen sobre lo realizado de manera de propiciar que alcancen una comprensión con un
nivel de abstracción mayor que les permita transferir sus conocimientos más allá del contexto
en el cual estos se adquirieron.
Estas instancias de retroalimentación del proceso de enseñanza y aprendizaje permiten al
docente evaluar el proceso de aprendizaje enseñanza y el nivel y calidad de los conocimientos
alcanzados para, en función de ello, tomar las decisiones didácticas necesarias. Pero a su vez
invitan al estudiante a reflexionar sobre su propio aprendizaje y detectar la necesidad o no de
la profundización en el estudio.
3.2 Renovación de los recursos didácticos

Las innovaciones en cuanto a recursos didácticos se proponen especialmente en lo referido a
las guías didácticas para que involucren tanto ejercicios teóricos, como prácticos aplicados, la
utilización de un entorno virtual y herramientas de software a integrar en las resoluciones
problemáticas.
3.2.a. Guías didácticas teórico-prácticas

Las guías didácticas a desarrollar en las clases teórico-prácticas se renovaron para que
incluyan diversos tipos de problemáticas, ordenadas en un nivel creciente de complejidad y de

contextualización propia de problemáticas ingenieriles. Las situaciones problemáticas se
pensaron de manera que involucren un abordaje no solo cuantitativo sino también cualitativo
y que permitan que el alumno no sólo aplique conocimientos teóricos sobre métodos
numéricos, sino también desarrolle un método de resolución de situaciones propias de la
ingeniería y se apropien de herramientas informáticas.
La estructura de las guías consiste en una secuencia de partes con metodologías y fines
específicos. La primera parte consiste en una serie de preguntas de índole teórica para que el
alumno reflexione con sus compañeros y docentes sobre el/los métodos a emplear. Haciendo
énfasis en la aplicabilidad de la técnica para que el alumno comprenda cuando es posible la
utilización y la calidad de los resultados a obtener.
La segunda parte consiste en el desarrollo de una secuencia de pasos o diagrama de flujo del
método a emplear. Se intenta que el alumno asimile el proceso algorítmico al que se someten
las variables de entrada para obtener los resultados deseados.
La tercera parte consiste en la aplicación del algoritmo a problemas de ingeniería sencillos
mediante una herramienta informática. Se alienta al alumno a analizar la problemática
informando que se desea obtener, cómo obtenerlo y con qué error se estima la solución.
También se resalta la importancia de la contextualización de los resultados obtenidos. La
dificultad de los problemas se incrementa al continuar con la guía de estudios.
3.2.b. Utilización de un entorno virtual

A fin de favorecer las comunicaciones entre estudiantes, estudiantes con docentes y
estudiantes con los materiales, las clases teórico-prácticas presenciales son aumentadas [3] (o
complementadas) por un espacio virtual en la plataforma de educación a distancia Moodle-
FIO. Esta plataforma es útil para compartir con los estudiantes el material bibliográfico,
reforzar las comunicaciones y realizar actividades complementarias.
El contar con este espacio virtual brinda la posibilidad al estudiante de acceder en cualquier
momento y desde cualquier lugar de manera organizada al material de la asignatura:
cronograma, planificación, guías didácticas, material elaborado por la cátedra, artículos de
revistas on line, links a las herramientas de software, etc.
También le permite al equipo docente usar otro tipo de recursos y proponer otro tipo de
actividades. Por ejemplo:
· recoger datos a través de encuestas digitales,
· plantear foros de discusión a partir de una consigna como por ejemplo que proponga
la utilización de un simulador como Secav1, y que dichas discusiones puedan ser recuperadas
durante la siguiente clase presencial,
· brindar a los estudiantes actividades de autoevaluación con retroalimentación
automática,
1
Secav. Software educativo para la visualización gráfica de algunos métodos
numéricos (Secav) http://secanu.exactas.unlpam.edu.ar/
· plantear actividades grupales donde cada grupo elabore un informe sobre la solución
dada a una determinada situación problemática y que dichos informes puedan ser coevaluados
por otro grupo al intentar llevar adelante la solución planteada en el informe,
· desarrollar una sección de FAQ’s (Frecuently Asked Questions),
3.2.c. Integración de herramientas de software

En cuanto a las herramientas de software se consideró importante seleccionar aquellas que
faciliten las distintas etapas de la resolución problemática, que puedan llegar a ser empleadas
en asignaturas del ciclo superior o en lugares de trabajo (por ejemplo graficadores, planilla de
cálculo), o hayan sido utilizadas en asignaturas previas (por ejemplo Derive), y puedan ser
adquiridas e instaladas en la mayoría de las PC. De esta manera se busca evitar agregar
complejidad y la necesidad de disponibilidad de tiempo adicional para aprender a utilizar un
software particular.
Se propone la utilización de software de visualización, lenguajes de programación, planillas
de cálculo y simuladores. Entre ellos se consideran apropiados Fooplot (www.fooplot.com),
Desmos (www.desmos.com) o Wolfram Alpha (www.wolframaplha.com), Microsoft Excel,
Calc del paquete OpenOffice, Geogebra, Derive y el simulador de métodos numérico on line
SECav. No se descarta la posible utilización del software Matlab (de Mathworks) o su
contraparte libre, Octave.
La utilización de herramientas informáticas no sólo proporciona un aumento de la potencia en
los cálculos sino que además permite destacar el valor de la visualización en el proceso de
análisis, comprensión y resolución de problemas propios de las ingenierías y, proveer a los
estudiantes un lenguaje adicional para organizar, comunicar sus ideas, probarlas, discutirlas y
reflexionar sobre ellas. De esta manera puede decirse que las aplicaciones informáticas poseen
una riqueza potencial para robustecer y complementar las capacidades cognitivas que ponen
en juego los alumnos al resolver situaciones-problemas.
Se considera importante evitar como mencionan Pizarro, R. y Ascheri, M. E. [4][5] que los
alumnos realicen cálculos matemáticos aplicando las fórmulas sin efectuar un análisis
detallado del comportamiento de cada método, según la situación problemática abordada y los
resultados obtenidos.
3.3 Formación y seguimiento de recursos humanos.

La formación de recursos humanos se plantea como una actividad continua con el fin de que
los mismos se encuentren preparados para su tarea. Se reconoce la importancia de la cohesión
y coherencia interna en la cátedra. Por ello se considera indispensable la comunicación fluida,
un trabajo continuo y cooperativo entre los miembros del equipo docente que propicie que
cada uno aporte su conocimiento y su experiencia. Se busca lograr en todos los integrantes un
sentido de identidad, un nivel de responsabilidad y compromiso con la tarea docente y con su
equipo. Con esta intención se propone establecer con claridad varias vías de comunicación:
grupo de WhatsApp, espacio virtual con material compartido y modificable on-line (por
ejemplo google drive) y correos electrónicos.

Previo al inicio de clases se pautan encuentros semanales de los integrantes del equipo
docente. Dichas reuniones tienen como finalidad realizan actividades de formación; evitar
posibles discrepancias en las formas y pautas de trabajo; revisar, discutir y analizar los temas
a dictar, los objetivos a alcanzar, la metodología y estrategias didácticas a utilizar, e
identificar los indicadores a atender durante la clase con el fin de ajustar progresivamente la
ayuda pedagógica y determinar si se han cumplido o no, y hasta qué punto, las intenciones
educativas que están en la base de dicha ayuda pedagógica. Cada miembro del equipo plantea
sus dudas y aporta sus ideas y sugerencias. De la misma manera, se propone que todo el
equipo docente participe activamente en la evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje
en todas y cada una de las instancias planificadas para una cursada; se involucre para
convertir a este proceso en una instancia que tiene como finalidad última lograr el aprendizaje
de los estudiantes.
Durante estas reuniones el docente a cargo de la asignatura y el Jefe de Trabajos Prácticos de
manera conjunta presentarán a los ayudantes una rápida y breve síntesis de la próxima clase
teórico práctica. Luego de esto se revisará la guía didáctica. Por su parte el docente a cargo se
encargará de aclarar dudas desde la fundamentación teórica, comunica los objetivos a lograr,
justifica la secuenciación de la clase y abordaje de los contenidos. Por su parte el Jefe de
Trabajos Prácticos responderá a dudas de interpretación y resolución de ejercicios de la guía
didáctica. Los ayudantes contarán con dos documentos escritos por la cátedra, y discutidos
previamente. En uno de ellos, se establecen una serie de preguntas que pueden utilizar para
orientar a los estudiantes durante la resolución de situaciones problemáticas. En el otro
documento, se establece lo que el alumno debe explicitar de manera clara y detallada en cada
paso de resolución de una situación problemática. Una de las tareas de formación que se
plantea al ayudante es la de hacer un relevamiento bibliográfico de ejercicios sobre los
diferentes temas y la elaboración de una consigna para ese ejercicio que tenga en cuenta
alguno/s de el/los objetivo/s a lograr.
Se espera que a través de las reuniones de trabajo y de la experimentación de las propuestas
en el aula, todos los integrantes del equipo docente adquieran habilidades y conocimientos
que complementen su propia formación. Se tratará de una formación permanente ligada a la
propia práctica.
4. Resultados y Discusiones
Las innovaciones aquí presentadas fueron puestas en acción durante la cursada regular del
presente año. El trabajo para la renovación de la cátedra según los nuevos lineamientos es
constante y dinámico.
Dado que la cursada se encuentra actualmente en desarrollo, no es posible aún obtener
conclusiones detalladas. Sin embargo, es posible mencionar algunos cambios positivos
respecto de lo observado en la cátedra en años anteriores:
● Aumento de la permanencia en clase de la mayoría de los alumnos.
● Ritmo de avance más homogéneo. La mayoría de los alumnos es capaz de llevar al día
la resolución de las guías prácticas.
● Apropiación por parte de los estudiantes de las herramientas de software.

● Enriquecimiento de la participación, comprensión e interés por parte de los estudiantes
en desarrollo teórico-práctico.
● Los alumnos comprenden la necesidad de resolución de los problemas mediante
métodos numéricos. Se logra una mejor comprensión de la aplicabilidad de los
mismos y una mayor seguridad en la resolución, manejo y verificación de datos
obtenidos.
Como trabajo a futuro se propone realizar un relevamiento de indicadores que permitan la
evaluación y mejora de las innovaciones. Se considera utilizar herramientas de relevamiento
de información como encuestas a docentes de nivel superior y estudiantes para conocer el
impacto de tales innovaciones. El análisis de estos indicadores permitirá ajustar las
innovaciones relacionadas con el ajuste o actualización periódica de los contenidos de
estudios, con modificaciones en la metodología de trabajo, la integración de la tecnología en
las clases y con la formación de recursos.
5. Referencias
[1] SIERRA, B., ARIZMENDIARRIETA y PEREZ FERRA, M. (2007). La comprensión de
la relación teórica-práctica: una clave epistemológica de la didáctica. Revista de Educación,
342. Enero-abril 2007, pp. 553-576.
[2] MATURANA, H. (1995) “Ontología del conversar”, en La realidad: ¿objetiva o
construida? I. Fundamentos biológicos de la realidad, Barcelona, Anthropos-uia-iteso, 1995,
pág. 19-36.
[3]SAGOL, C. (2012), “El aula aumentada”, en Webinar 2012: Aprendizaje ubicuo y modelos
1 a 1, organizado por IIPE-UNESCO y Flacso Argentina, 14 al 16 de marzo.
[4] ASCHERI, M. E., PIZARRO, R., ASTUDILLO, G., GARCIA, P. y CULLA, M. E.
(2007) Relevamiento de software en línea para la enseñanza-aprendizaje de métodos
numéricos. Herramientas para su desarrollo. V CIEMAC. Cartago. Costa Rica, 20-24.
Disponible en http://www.cidse.itcr.ac.cr/ciemac/
[5] ASCHERI, M. E., PIZARRO, R., ASTUDILLO, G., GARCIA, P. y CULLA, M. E.
Software educativo en línea para Cálculo Numérico. Nuevos avances.
http://www.academia.edu/5988964/Software_educativo_en_l%C3%ADnea_para_C%C3%A1
lculo_Num%C3%A9rico._Nuevos_avances

ENSEÑAR FÍSICA A TRAVÉS DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN
CARRERAS DE INGENIERÍA
Rita Amieva, Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de

Río Cuarto, [email protected]
Adriana Fernández, Facultad de Ingeniería, Universidad
Nacional de Río Cuarto, [email protected]
Fabián Venier, Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de
Jorge Vicario, Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de
Resumen Se exponen los primeros resultados de un proyecto de innovación pedagógica

centrado en la enseñanza de la lectura y de la escritura en Física para el primer año de carreras
de Ingeniería, basado en el supuesto de que ambos procesos permiten el acceso a las formas
de comprender, razonar y argumentar en la disciplina. Las actividades desarrolladas consisten
en la identificación de hábitos y estrategias de estudio basada en la lectura de textos
expositivos; la enseñanza explícita de estrategias de lectura con fines de estudio; y el
desarrollo de la competencia de argumentación escrita. Ello ha implicado revisar la
concepción habitual sobre la enseñanza de la Física en orden a concebir las clases y los
laboratorios como espacios de comunicación donde se construyen significados o discursos por
medio del lenguaje o expresado de otra manera, desarrollar la perspectiva de la “ciencia como
argumento”. Los resultados iniciales muestran, entre otros aspectos, que los estudiantes
relacionan la lectura con el estudio de la teoría, tarea que emprenden de manera individual, a
diferencia de la resolución de problemas que la encaran en grupo, aunque ambas actividades
se caracterizan por intentos poco reflexivos y metacognitivos.
Palabras clave: Física, lectura, escritura, ingeniería.
1. Introducción
La materia Introducción a la Física pertenece al primer cuatrimestre del primer año de las
cuatro carreras —Ingeniería Electricista, Mecánica, Química y en Telecomunicaciones— que
se dictan en la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Río Cuarto (FI-UNRC).
Básicamente, los temas que conforman el programa son: Vectores, Dinámica y cinemática de
la partícula y Óptica geométrica. Por tratarse de una materia básica y fundamental para la
formación, también se encuentra en las instancias de pre-ingreso (octubre a diciembre de cada
año) y de ingreso a la facultad (febrero) donde se abordan temas relacionados con las leyes de
Newton y vectores.
La asignatura se dicta en la modalidad teórico-práctico, en cuatro comisiones —una por cada
carrera— a cargo de un profesor y uno o dos jefes de trabajos prácticos. Así, Electricista
cuenta con dos docentes para 38 alumnos; Mecánica, tres docentes para 118 alumnos;
Química, dos docentes para 60 alumnos y Telecomunicaciones, tres docentes para 53
alumnos. La mayoría de los integrantes de la cátedra viene participando desde hace varios
años en proyectos de investigación e innovación educativa con el propósito de conocer más
exhaustivamente las dificultades de los estudiantes y ensayar alternativas orientadas a mejorar
los aprendizajes.
Enseñar física a través de la lectura y la escritura en carreras de Ingeniería
Uno de los problemas recurrentes que afronta la materia es el importante nivel de
desaprobación y abandono (60-70%). Si bien las causas de esta situación son diversas:
vocacionales, económicas, afectivas, etc., las de carácter académico constituyen un factor
prevalente. En esa dirección, el equipo ha indagado y elaborado propuestas que atienden la
fuerte incidencia de los modelos mentales intuitivos con que los estudiantes inician la
formación. En la actualidad, y sin abandonar este tema, el equipo ha decidido abordar
también, la enseñanza de la lectura y la escritura como herramientas epistémicas que
posibilitarían a los estudiantes el acceso real a los contenidos de la materia.
La importancia de la lectura y la escritura en el marco de cada disciplina ha sido destacada por
numerosas investigaciones y desde diversas perspectivas.
En nuestro país, en los últimos quince años, ha cobrado vigor un enfoque con mayor tradición
académica en el mundo anglosajón: la alfabetización académica. En esa dirección, Carlino [1]
ha hecho valiosos aportes a su difusión mostrando la importancia de enseñar las prácticas de
lenguaje y pensamiento propias de cada ámbito disciplinar a través de la lectura y de la
escritura; lo que posibilitaría a los estudiantes tanto la comprensión como el análisis y la
producción de los textos disciplinares específicos en la carrera y apropiarse por este medio de
las formas de razonamiento instituidas a través de las convenciones del discurso.
Por otra parte, especialistas y didactas de la ciencia —como Espinoza [2], Espinoza,
Casamajor y Pittton [3], Lerner [4]— han centrado su atención en la identificación de
condiciones didácticas para las situaciones de lectura y de escritura de modo de favorecer una
buena aproximación al conocimiento disciplinar y al aprendizaje de la lectura de textos
expositivos en las ciencias naturales.
El tema también ha sido objeto de proyectos institucionales en algunas universidades
nacionales como es el caso de la Universidad Nacional de General Sarmiento con el
Programa de desarrollo de habilidades de lectura y escritura a lo largo de la carrera
(PRODEAC) y la Facultad Regional de General Pacheco de la Universidad Tecnológica
Nacional con el Programa de fortalecimiento de las competencias comunicativas para el
desempeño profesional. Experiencias que han mostrado, por un lado, la positiva incidencia del
desarrollo de los procesos de comprensión y producción de textos en el acceso, la
permanencia y finalización de los estudios universitarios; por otro, la importancia de
involucrar a los docentes en el tratamiento paulatino y sistemático de la temática.
En el ámbito de la UNRC, el tema es objeto de política académica y también, de formación
docente; lo que ha sido posible por los antecedentes, en materia de investigación y de
innovación, de varios especialistas locales como Vázquez [5] y Vázquez y Jakob [6] quienes
han abordado las relaciones entre escritura y aprendizaje en el aula universitaria, Vélez [7]
quien se ha centrado en la enseñanza de la lectura, y Rosales y Novo [8] quienes han
abordado por igual las prácticas de lectura y de escritura en la universidad. Este capital
académico ha permitido el desarrollo de la Diplomatura en lectura, escritura y pensamiento
crítico en la educación superior y asimismo, el asesoramiento a equipos de distintas
disciplinas que, como en nuestro caso, han participado en la convocatoria de Proyectos sobre
escritura y lectura en las disciplinas para primer año de las carreras (PELPA), organizada
por la Secretaría Académica de la UNRC (2016).
Precisamente, en este trabajo exponemos los primeros resultados de un proyecto PELPA
sobre la Enseñanza de la lectura y la escritura en física para ingeniería, proyecto que ha
significado para los docentes de la cátedra:
- ampliar la perspectiva sobre lo que significa aprender la disciplina contemplando también
la enseñanza de los modos de lectura y escritura y a través de ellos, las formas de razonar
en la disciplina, pues, se trata de tener en cuenta como contenidos: los géneros académicos
que circulan en la materia (¿qué se lee en Física?) y las estrategias para abordar su lectura
con propósito de estudio (¿cómo se lee en Física?, ¿qué hacer para comprender lo leído?,
¿qué hacer cuando no comprendo?), el papel de la escritura en el aprendizaje (¿cómo se
describe y se explica en Física?, ¿cómo se argumenta?).
- concebir las clases y los laboratorios como espacios de comunicación donde se construyen
significados o discursos por medio del lenguaje como propone Jiménez Aleixandre [9], o

expresado de otra manera, desarrollar la perspectiva de la ciencia como argumento como
sugiere Kuhn [10].
- lograr el compromiso y el involucramiento de los estudiantes en el aprendizaje. Propósito
que lleva a los docentes a resignificar, entre otros aspectos: a) las clases, pues, requiere
que sin abandonar la explicación promovamos el diálogo, la formulación de preguntas, el
debate; y b) las consultas, en las que por tratarse de un ámbito más personalizado se puede
animar a los estudiantes a que reflexionen sobre sus avances y dificultades (¿en qué
radican?, ¿a qué obedecen?, ¿cómo afrontarlas y superarlas?,…). En definitiva, alentar el
aprendizaje reflexivo de la manera en que es descripto por Brockbank y McGill [11] y el
desarrollo de la metacognición.
- que los docentes estemos dispuestos a revisar nuestro rol y tarea. En este modelo de
trabajo es importante que ensayemos asumirnos coordinadores y facilitadores y aceptar la
tarea de orientación de los aprendizajes particularmente, los relativos a los procesos de
lectura y escritura.
Las actividades desarrolladas en el proyecto consisten en la identificación de hábitos y
estrategias de estudio basada en la lectura de textos expositivos; la enseñanza explícita de
estrategias de lectura con fines de estudio; y el desarrollo de la competencia de argumentación
escrita. En este trabajo, y debido al tiempo de desarrollo del proyecto, nos referiremos a los
resultados obtenidos básicamente en la primera actividad y en menor medida, a la segunda.
En el marco del proyecto mencionado, las actividades de lectura y escritura se basan en el
supuesto de que ambos procesos permiten el acceso a las formas de comprender, razonar y
argumentar en la disciplina.
Dado que se trata de un proyecto que hemos comenzado a desarrollar este año, sólo podemos
exponer algunos resultados referidos a las actividades de lectura; ya que las de escritura se
hallan en proceso de elaboración. Específicamente, las actividades desarrolladas consistieron
en la identificación de hábitos y de estrategias de lectura con fines de estudio, indagados tanto
través de un cuestionario como de la observación de una actividad grupal realizada en clase.
El cuestionario fue diseñado por los docentes de la materia que integran el proyecto, quienes
lo administraron en sus respectivas comisiones. Si bien su respuesta era optativa, lo
respondieron todos los estudiantes que asistieron el primer día de clases: 201 alumnos. Se
presentó impreso, con una leyenda inicial que explicaba que su propósito era realizar un
diagnóstico y a partir del mismo, diseñar estrategias didácticas para orientar en el estudio de
la materia. Constó de quince preguntas cerradas con las opciones “siempre”, “a veces” y
“nunca”. Una vez respondidos, cada docente se ocupó del procesamiento de los cuestionarios
de su comisión determinando la frecuencia de las respuestas.
En lo que respecta a la actividad grupal de estudio a partir de la lectura de textos expositivos,
el mismo equipo de docentes diseñó una guía con tres actividades para que los alumnos
trabajaran con el libro de texto sugerido por la cátedra. Cabe aclarar que las comisiones de
Mecánica y Química trabajan con el mismo libro de texto —Física universitaria, duodécima
edición, de H. Young y R. Freedman— mientras que Electricista con Física para ciencias e
Ingeniería, Volumen 1, séptima edición de R. Serway y J. Jewett, y Telecomunicaciones, con
Física Vol.1, cuarta edición (tercera en español) de Resnick-Halliday-Krane.
La actividad grupal consistió en el desarrollo de tres tareas consistentes en:
1) el examen o exploración del libro de texto prestando atención a la forma, estructura y
función de las distintas secciones. El propósito era que los estudiantes advirtieran que por
lo general, los libros de texto les ofrecen varios recursos para abordar la lectura con fines
de estudio, y que pueden valerse de estos recursos para aprender mejor.
2) poner a los estudiantes en situación de estudio, por lo que se les solicitaba que leyeran un
tema —la primera ley de Newton— sobre el cual, a continuación, se desarrollaría la
clase. El propósito de esta actividad era doble: por un lado, identificar qué hacen los
estudiantes cuando leen para estudiar y contrastar lo registrado mediante observación con
lo respondido por los mismos estudiantes en el cuestionario; por otro, que los estudiantes
tomaran conciencia de la importancia de fijarse un propósito claro y explícito para la
lectura.
3) valorar la comprensión de lo estudiado a partir de la respuesta a tres preguntas planteadas
por el profesor. Las preguntas fueron: 1) -¿Cuál es el estado natural de un cuerpo?, 2)
¿Qué es la inercia?, y 3) ¿Qué es un marco de referencia inercial? En este caso, el
propósito era que los estudiantes se dieran cuenta de la importancia de identificar, en la
lectura, las preguntas centrales a las que un contenido viene a dar una respuesta.
Estas tareas se desarrollaron en grupos pequeños de no más de tres estudiantes puesto que las
características del mobiliario del aula —filas de tres bancos unidos— no permitían otro tipo
de agrupamiento.
Aunque cada comisión trabajaba con un libro de texto distinto, todas trabajaron con las
mismas consignas.
La actividad conformada por las tres tareas se desarrolló en una clase de una hora y media, a
dos. Los docentes a cargo de la comisión y la asesora pedagógica observaban y registraban lo
acontecido en la clase y ocasionalmente, cuando lo requerían los estudiantes, atendían algunas
consultas.
A continuación, exponemos los resultados y los análisis derivados de la administración del
cuestionario y de la observación de la actividad grupal de lectura.
3.1 Los hábitos y las estrategias de lectura según los estudiantes

A través del cuestionario aspirábamos a contar con información sobre los hábitos y las
estrategias a las que los alumnos recurren cuando basan su estudio en la lectura de textos
expositivos. En términos generales, las preguntas refieren a las fases prototípicas de la lectura,
a saber: 1) fase de pre-lectura: en la que el lector, consciente de sus expectativas o propósitos,
examina de manera superficial el texto a efectos de conocer sus características generales
(Preguntas 1 a 5); fase de lectura: en la que se persigue la comprensión del contenido, por lo
que se caracteriza por la disposición activa del lector quien apela a todas las estrategias de
análisis y procesamiento de información (Preguntas 6 a 9); 3) fase de post-lectura: en la que
el lector evalúa su comprensión de lo leído e identifica dudas o lagunas de comprensión
(Preguntas 10 a 14). La última pregunta refería a la modalidad habitual de estudio: solo o en
grupo. Los resultados se analizan en términos generales, esto es, sin discriminar por carrera.
Solo hacemos mención de la misma en aquellos casos en que la diferencia respecto de las
otras es muy marcada.
Respecto a la fase de pre-lectura
_ Son pocos los alumnos que reconocen plantearse siempre un propósito o meta
específica de lo que quieren lograr con la lectura a la hora de estudiar: 31 % contra
65% que reconoce que solo a veces se plantea un propósito explícito y específico.
_ El porcentaje de alumnos que realiza siempre o a veces un examen general del libro o
del capítulo antes de abocarse al estudio del tema específico, es prácticamente el
mismo: 43.5% y 44.5% respectivamente.
_ Algo similar ocurre con relación a preguntarse por lo que les sugieren los títulos y los
subtítulos: 43% lo hace siempre, mientras que 42% a veces.
_ La elaboración de alguna anticipación del contenido a estudiar a partir de títulos y sub-
títulos tiende a ser levemente superior para la opción siempre (49%) respecto a la
opción a veces (46%).
_ El conocimiento previo que se tiene del tema a estudiar tiende a tenerse en cuenta a
veces (52%) aunque no deja de ser también importante el porcentaje de quienes
declaran que lo tienen en cuenta siempre (44%).

En líneas generales, las respuestas a estas primeras preguntas se reparten casi por igual entre
las opciones siempre y a veces. Sin embargo, consideramos que las respuestas a la primera y a
la última pregunta son las que en definitiva marcan el perfil de este grupo de estudiantes
frente al estudio a partir de textos expositivos. Se trataría de un grupo que tendería a realizar
una lectura poco reflexiva en la medida que pocas veces se plantea un propósito explícito
respecto de lo que quiere lograr con la lectura y tiene poco presente el conocimiento que ya
dispone del tema a partir de apuntes u otras fuentes.
Con relación a la fase de lectura

_ El uso de elementos paratextuales para identificar información general o conceptos
específicos es muy frecuente entre los estudiantes: 71% declara que siempre presta
atención a títulos y subtítulos, y 82% que presta atención a palabras destacadas con
negritas o itálicas. No obstante, otros elementos paratextuales que permiten ampliar
información o alcanzar una comprensión más profunda de la misma, son menos
frecuentes. Es el caso del análisis de imágenes, tablas o esquemas que sólo 50%
declara que siempre les presta atención y 47% que las considera a veces. La lectura de
notas a pie de páginas o en los márgenes es decididamente una práctica poco habitual,
pues, 58% declara que las tiene en cuenta a veces y 26% que nunca las considera.
_ A medida que se avanza en estrategias más activas de lectura y estudio, las frecuencias
para la opción siempre disminuyen; así, la formulación de preguntas o la elaboración
de hipótesis con relación a la lectura, los alumnos reconocen que las desarrollan a
veces (58%) o nunca (35%); y 60% asegura relacionar la nueva información a veces
mientras que 18% reconoce no hacerlo nunca.
_ Por último, respecto de estrategias para trabajar y comprender el contenido,
nuevamente figuran como más frecuentes aquellas que demandan menos elaboración y
reflexión por parte de los estudiantes, al menos, de la manera en que por lo general las
desarrollan. Así, 60% recurre siempre a la técnica del subrayado y 49% a la
identificación de conceptos. En tanto que técnicas de estudio que requieren mayor
actividad elaborativa y reflexiva son menos frecuentes, como: a) tomar notas al
margen, respecto de la que 56% declara hacerlo a veces y 15% nunca; b) realizar
esquemas, gráficos y diagramas para analizar y comprender una situación, que 50% y
33% respectivamente declara hacerlo a veces o nunca; c) anotar dudas que solo 30%
lo hace siempre, 46% a veces y 24% nunca; d) e intentar responder posibles preguntas
sobre lo que se ha leído: 49% a veces y 28% nunca.
_ Sin embargo, la resolución de problemas es una forma activa de estudiar que 49% dice
realizar siempre y 44% a veces.
Las respuestas a este grupo de preguntas nos aportan información sobre el uso estratégico que
los estudiantes hacen de algunos elementos paratextuales y de su actitud más frecuente frente
a la lectura con fines de estudio. Respecto de los primeros, cabría la duda si tener en cuenta
títulos y subtítulos o palabras destacadas responde al propósito de ubicar más fácilmente la
información o si además, a comprender el contenido. Las respuestas parecerían indicar que se
trata de lo primero en la medida en que es menos frecuente el aprovechamiento de paratextos
icónicos que permitirían ampliar o profundizar la comprensión, al igual que la información
proporcionada por notas en los márgenes o a pie de página. Esto se correspondería también
con el desarrollo poco frecuente de estrategias más activas, esto es, con mayor
involucramiento del estudiante y que posibilitarían una comprensión más profunda del
contenido a través del registro de las propias dudas, toma de notas de distinto tipo y la
evaluación de la propia comprensión de lo estudiado hasta el momento. Así, en este contexto,
la resolución de problemas —que se destaca como la estrategia activa de aprendizaje a la que
los estudiantes recurren con más frecuencia para intentar comprender un contenido—

parecería ser una actividad operativa antes que sostenida o basada en la comprensión
conceptual.
En lo concerniente a la fase de post-lectura

_ Después de haber leído un tema, solo 21% tiene presente si lo que encontró
corresponde a sus expectativas y otro porcentaje igual de estudiantes, nunca se lo
plantea.
_ Lo mismo sucede con la búsqueda complementaria de información en diversas
fuentes, que es poco frecuente entre los estudiantes. Sólo 13% lo hace siempre en
tanto que la mayoría reconoce que es algo que realiza a veces (57%) o nunca (30%).
_ Si bien la mayoría —59%— afirma que después de haber leído con propósito de
estudio, siempre tiene claridad respecto de lo que entiende y no, sólo 33% afirma que
siempre intenta resolver problemas empleando los principios y conceptos aprendidos.
_ También es menor el porcentaje de estudiantes que luego de estudiar a partir de los
textos, acude a la consulta con el docente de la materia para despejar dudas: 21% que
asiste siempre contra 42% y 37% que afirma asistir a veces o nunca.
Las respuestas a este grupo de preguntas refieren a la actitud reflexiva y metacognitiva de los
estudiantes a partir de las estrategias que desarrollan cuando estudian. Los resultados estarían
indicando que lectura y estudio se caracterizarían por ser intentos poco reflexivos, situación
que se agravaría al ser poco frecuente la consulta al profesor. También darían cuenta de esta
característica, la preferencia por el estudio individual —en promedio, 82% estudio solo— que
no permite el intercambio de perspectivas sobre cómo se interpreta un concepto, principio,
situación o resultado; o se aprecian otras estrategias y modalidades de estudio.
3.2 La lectura de textos de física

La actividad de lectura con fines de estudio se desarrolló en tres comisiones; y si bien las
consignas fueron las mismas, se observaron algunas diferencias que podrían tener incidencia
en la manera como los estudiantes se predisponen para su desarrollo.
La primera comisión en la que la actividad se llevó a cabo fue la de Ingeniería Mecánica; en
segundo lugar, Ingeniería Electricista y por último, en Telecomunicaciones. Los mejores
resultados valorados en términos de la participación y la actividad desplegada por los
estudiantes, se observaron en la tercera comisión. Más allá de las características particulares
de cada grupo, consideramos que un factor clave lo constituye el momento y la forma en que
se presenta la actividad y el grado de participación de los docentes en la coordinación. En ese
sentido, en la comisión de Telecomunicaciones, los docentes presentaron la actividad al inicio
e hicieron de la misma, el eje de la clase.
En las comisiones de Mecánica y Electricista fue manifiesta la renuencia de los estudiantes a
conformar pequeños grupos (no más de tres integrantes) para realizar las actividades. Esta
situación se relacionaría, en principio, con la respuesta a la última pregunta del cuestionario
en la que la mayoría —80% o más— reconoce que cuando lee con propósito de estudio, lo
hace solo. No obstante, los alumnos de Telecomunicaciones —que también reconocen que
estudian solos— mostraron una predisposición más favorable a la lectura y el estudio en
grupo. En este caso, consideramos que tuvo influencia la coordinación realizada por los dos
docentes de la comisión que en todo momento estimularon la participación con preguntas y
acudieron a los pequeños grupos para observar cómo trabajaban o a responder alguna
consulta.
Con relación a la primera actividad, en los dos primeros grupos, los estudiantes tendieron a
enunciar características generales del libro de texto aparentemente en función de aspectos que
más les llamaban la atención: Muchos contenidos. Ejercicios resueltos. Observaciones en

recuadro de colores. Tabla con conversión de unidades. Estrategias para resolver problemas.
Referencias históricas. Estas respuestas fueron individuales.
En el tercer grupo, las repuestas tendieron a ser grupales y a ajustarse a la secuencia en que
aparecen los distintos elementos en el texto: El libro tiene varias ediciones (Esta observación
es rescatada por el profesor para hablar sobre la calidad del libro y la importancia del autor).
Tiene un prefacio. Hay un índice temático. Tiene un índice analítico. Tiene capítulos. Cada
capítulo tiene contenidos, preguntas, problemas, ilustraciones. Un apéndice.
Es de destacar cómo una actividad sencilla en apariencia, resultó ser interesante para que en
algunas comisiones el docente advirtiera que había alumnos que tenían una copia incompleta
del libro, o para que los alumnos se dieran cuenta de que en el apéndice se hallaban los
resultados de algunos problemas por los que consultaban al docente. Al parecer,
contrariamente a lo que los alumnos responden en el cuestionario, más bien pocas veces o
nunca realizan una inspección general del libro para conocer sus características y los recursos
de los que pueden valerse para orientar mejor su estudio.
Respecto a la segunda actividad, la observación de los grupos nos permitió confirmar algunas
de las respuestas dadas por los estudiantes al cuestionario:
_ en situación de estudio, los alumnos acuden al subrayado como principal técnica para
destacar lo que consideran como los datos o la información clave sobre el tema que
están estudiando.
_ prácticamente no se observa que escriban notas en los márgenes o que registren
dudas, lo que en cierta manera encuentra correspondencia con la respuesta a que
asisten solo a veces a la consulta con el profesor para despejar sus dudas.
_ a efectos de identificar información relevante, los alumnos recurren a algunos
elementos paratextuales como cursivas y negritas, o las notas aclaratorias que figuran
en los márgenes de algunos libros. Algunos sostienen que Cerca de las fórmulas está
lo importante.
_ unos pocos alumnos afirman que forman una imagen mental sobre lo que leen (Me
imagino lo que leo) coincidiendo con lo observado en esos grupos donde algunos
integrantes hacen dibujos para explicar a los demás compañeros su interpretación de lo
que leen.
Como en la actividad anterior, solo en la tercera comisión se observó el trabajo grupal en
torno a la lectura: en la mayoría de los grupos uno de los integrantes lee en voz alta mientras
los otros dos subrayan o interrumpen la lectura con algún comentario o pregunta; en otras
ocasiones uno de ellos explica a los demás cómo interpreta lo que lee y hace un esquema.
Por último, sobre la tercera actividad consistente en responder tres preguntas de comprensión
planteada por el profesor, el desempeño fue muy similar en las tres comisiones. La mayoría de
los grupos responde de manera vaga y poco precisa la primera pregunta; correctamente la
pregunta dos, la respuesta a la última pregunta directamente no resulta clara.
En las tres comisiones las preguntas se plantearon al final de la clase. Hubo variantes en la
forma en que se solicitó la respuesta; en las dos primeras comisiones, las respuestas fueron
grupales y a libro cerrado, luego cada grupo entregó con sus nombres. En la tercera comisión,
las respuestas fueron grupales, anónimas y a libro abierto. En todos los casos, los docentes de
cada comisión realizaron un comentario general de las respuestas antes de terminar la clase.
El desarrollo de experiencias tendientes a la mejora de la enseñanza debe tener en cuenta, por
lo menos, dos aspectos: las características y las necesidades de la población estudiantil que
ingresa a la carrera; y los nuevos enfoques o perspectivas relativas a la enseñanza de la
disciplina que, según estudios e investigaciones, se revelan como fructíferos para el

aprendizaje. La enseñanza de la lectura y la escritura en física de primer año en Ingeniería
tiene en cuenta ambos aspectos.
Hay también un tercer aspecto que resulta clave para valorar los dos mencionados y traducir
esas valoraciones en modalidades de intervención en el aula: la formación docente. Proyectos
institucionales como los de innovación educativa o PELPA posibilitan esa formación en la
medida que a efectos de atender una situación o problema, el equipo docente debe iniciar un
camino de aprendizaje sobre la temática de interés.
Como ya hemos señalado, en la UNRC la enseñanza de la lectura y la escritura es objeto de
política institucional y eso ha dado ocasión para que varios equipos docentes encaren
proyectos sobre el tema. Dado el carácter transversal de estos procesos, creemos que éstos se
afianzarán si las cátedras interesadas alcanzan un trabajo articulado y sistemático; no sólo a
nivel de primer año cuando los estudiantes necesitan adquirir las herramientas para
comprender y producir textos específicos en cada disciplina y aprender, a través de ellos, las
formas de razonar en esa disciplina, sino también a lo largo de la carrera. Esta articulación se
halla en vías de una construcción incipiente en la facultad.
Entre las próximas acciones previstas en el proyecto, se encuentra la comunicación de los
resultados del diagnóstico aquí expuesto sobre los hábitos y las estrategias de lectura en un
Seminario interno de la Facultad en el que participan cátedras de primer año. La expectativa
es que con las cátedras intervinientes podamos identificar algún aspecto común sobre el cual
trabajar de modo que los estudiantes adviertan que la lectura y la escritura es un contenido
que forma parte de la carrera.
En lo que respecta a acciones previstas a partir de los resultados de las actividades
diagnósticas que hemos expuesto en este trabajo, consideramos necesario:
_ Estimular la lectura y el trabajo grupal en el aula: esto es fundamental desde la
perspectiva de la ciencia como discurso, pues, posibilita no solo el intercambio de
perspectiva sobre los fenómenos físicos sino también, la elaboración de argumentos
basados en conceptos y principios de la disciplina y desplegar una forma de
razonamiento propia o más característica de la misma.
_ Desarrollar actividades a través de las cuales los estudiantes aprendan cómo leer
textos académicos específicos de la materia, tales como consignas de parciales y los
enunciados de los distintos tipos de problemas. Consignas y problemas son textos con
una estructura no siempre identificable para los estudiantes y esto incide en su
comprensión y por consiguiente, en su resolución adecuada.
_ Estimular la formulación de preguntas en el aula como actividad cognitiva y
metacognitiva, por ejemplo, a) solicitar a los estudiantes que en grupo formulen por lo
menos dos preguntas sobre el tema expuesto por el docente como una forma de
problematizar el contenido y de comprenderlo, también, de tomar conciencia de las
propias dudas y aprender a plantearlas de modo de obtener la información que les
permita aclararlas o resolverlas; b) pedirles que planteen todas las preguntas posibles
luego de la lectura de un problema y formular hipótesis o suposiciones respecto a la
situación inicial descripta y a la situación final esperada; c) frente a un planteo o
estrategia de solución aportada por un grupo, incentivar que los estudiantes
identifiquen los supuestos o preguntas subyacentes; o frente a las distintas preguntas
planteadas por los estudiantes, hacer explícito el interés subyacente en la pregunta.
_ Desarrollar habilidades de escritura a través de problemas cualitativos o la
explicación de resultados en problemas cuantitativos.
Confiamos en poder desarrollar estas actividades, no sólo porque quienes llevamos adelante el
proyecto estamos a cargo de las actividades de enseñanza sino también porque
institucionalmente contamos con el apoyo de especialistas en lectura y escritura que nos
orientarán sobre el tema.
5. Referencias
[1] CARLINO, P. (2009). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la
alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. 200 p.
[2] ESPINOZA, A. (2006). La especificidad de las situaciones de lectura en “naturales”.
Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura, Año 27, n° 1, p. 6-16.
[3] ESPINOZA, A.; CASAMAJOR, A. Y PITTON, E. (2009). Enseñar a leer textos de
ciencias. Buenos Aires: Paidós. 211 p.
[4] LERNER, D. (1996). ¿Es posible leer en la escuela? Lectura y Vida. Revista
Latinoamericana de Lectura, año 17, n° 1, p. 5-24.
[5] VÁZQUEZ, A. (2005). ¿Alfabetización en la universidad? Colección de Cuadernillos de
actualización para pensar la Enseñanza Universitaria. Año 1, N° 1, p. 12. Universidad
Nacional de Río Cuarto.
[6] VÁZQUEZ Y JAKOB (2007) .La escritura y el aprendizaje en el aula universitaria:
componentes cognitivos y didácticos. Revista Innovación Educativa, vol. 7, núm. 36,
enero-febrero, p. 21-35.
[7] VÉLEZ, G. (2004) Estudiar en la universidad. Aprender a partir de la lectura de los
textos académicos, Comité Editor de la Facultad de Ciencias Humanas, Universidad
Nacional de Río Cuarto, p. 60.
[8] ROSALES, P. Y NOVO, M. del C. (2014). Lectura y escritura en carreras de ciencias
humanas y sociales. Ideas y experiencias de enseñanza. CABA: Noveduc, 115 p.
[9] JIMENEZ ALEIXANDRE M. P. (2003). Comunicación y lenguaje en la clase de ciencias.
En Ma Pilar Jimenez Aleixandre (coord.), Enseñar ciencias. Barcelona: Editorial Graó.
240 p.
[10] KUHN, D. (1993). Teaching and Learning Science as Argument. Science Education 77
(3), p. 319-337.
[11] BROCKBANK, A y MC GILL, I. (2002). Aprendizaje reflexivo en la educación
superior. Madrid: Morata. 311 p.

MEJORA DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL
EN CONTEXTOS TECNOLÓGICOS
Rafael Omar Cura, [email protected]

Liberto Ércoli, [email protected]
Guillermo Friedrich, [email protected]
Pablo Girón, [email protected]
María Mercedes Marinsalta, [email protected]
Facultad Regional Bahía Blanca, Universidad Tecnológica Nacional
Resumen— La Facultad Regional Bahía Blanca de la Universidad Tecnológica Nacional

(UTN FRBB) junto al Municipio local y el Consorcio del Parque Industrial participa de la
Plataforma Tecnológica (PLATEC) realizando proyectos de servicios tecnológicos y la
formación de recursos humanos para el desarrollo industrial regional.
En dicho contexto, equipos docentes efectuaron el Proyecto de investigación y Desarrollo
(PID) 25/B034 ―Utilización de una plataforma tecnológica como herramienta pedagógica para
la enseñanza de la ingeniería‖ (2013-2015) diseñando, implementando e investigando el
impacto de experiencias formativas en el trabajo conjunto entre docentes, alumnos y
profesionales principalmente de Ingeniería Mecánica.
Los estudiantes valoran los aprendizajes profesionales logrados, la incidencia motivacional
en su carrera, la integración de contenidos en dichos ámbitos industriales y el interés de
participar en los proyectos de PLATEC. Los docentes consideran que estas estrategias
enriquecen la formación, permiten articular los temas y la profesión y buscan generar nuevas
aplicaciones.
Este proyecto se amplía a todas las carreras de la Facultad con la identificación de otras
experiencias informales, la incorporación de herramientas didácticas y de investigación, su
vinculación con los proyectos PLATEC y el estudio de su impacto en el PID ―Formación de
carreras tecnológicas en contextos profesionales” (UTN 4558), cohorte 2017-2018.
Palabras clave— educación en ingeniería, formación en contextos profesionales,

investigación sobre las prácticas docentes.
1. Introducción
La formación profesional en contextos productivos cuenta con una interesante historia a lo
largo del último siglo y las universidades continúan evolucionando en sus modelos
educativos. Este trabajo presenta los resultados de nuevas experiencias formativas realizadas
por equipos docentes de la Facultad Regional Bahía Blanca de la Universidad Tecnológica
Nacional (UTN FRB) efectuadas en su sede en la Plataforma Tecnológica (PLATEC) del
Parque Industrial de la ciudad, en el marco del Proyecto de Investigación y Desarrollo
25/B034 ―Utilización de una plataforma tecnológica como herramienta pedagógica para la

enseñanza de la ingeniería‖ (2013-2015), denominado PID PLATEC I.
Asimismo, se desarrollan las principales orientaciones de su continuidad en un nuevo
proyecto ―Formación de carreras tecnológicas en contextos profesionales. Identificación,
análisis, propuesta y evaluación de experiencias formativas profesionalizantes (PLATEC II)‖
(UTN 4558), cohorte 2017-2018.
2. Marco conceptual
A lo largo del mundo las diversas instituciones dedicadas a la formación de tecnólogos, como
International Federation of Engineering Education (IFEES), World Federation of Enrigeering
Organizations (WFEO) o la Asociación de Iberoamericana de Instituciones de Enseñanza de
Ingeniería (ASIBEI), entre otras, plantean que el ingeniero debe formarse con una amplitud
profesional para responder desde el oficio general y desde la especialidad a numerosas
situaciones, problemáticas y necesidades que la vida del siglo XXI plantea.
Al respecto, la Segunda Conferencia Internacional de Educación en Ingeniería para el

Desarrollo Sostenible, realizada en Barcelona en 2004, sostuvo que
―vivimos en un mundo cada vez más complejo y nos encontramos en una encrucijada
crítica en que la humanidad debe tomar importantes decisiones sobre el futuro.
Nuestro actual modelo de desarrollo plantea grandes desafíos cuando se trata de
alcanzar una sociedad más justa basada en el respeto por la naturaleza y los derechos
humanos. (…) Ignorar esta realidad al educar a futuros ciudadanos, y además, futuros
profesionales, podría tener graves consecuencias. Es innegable que el mundo y sus
culturas necesitan un tipo diferente de ingeniero que tenga un enfoque sistémico a
largo plazo respecto a la toma de decisiones, guiado por la ética, la justicia, la igualdad
y la solidaridad, y que tenga un conocimiento holístico que vaya más allá de su propio
campo de especialización. (…) La ingeniería ha respondido a las necesidades de la
sociedad, y sin duda, la sociedad actual requiere una nueva clase de ingenieros e
ingenieras. [1]
En el marco de estos desafíos cambiantes, los gobiernos y el campo de la academia
intervienen con nuevas iniciativas. Así, el Ministerio de Educación ha desarrollado el Plan
Estratégico de Formación de Ingenieros (PEFI) 2012-2016, con los ejes: 1) Mejora de los
indicadores académicos, 2) Aporte al desarrollo territorial sostenido y 3) Internacionalización
de la ingeniería. Entre las metas más destacadas, el plan señala que aunque ―en 2003 se
recibía 1 ingeniero cada 8.000 habitantes, para 2009 ya había 1 cada 6.700‖ y el objetivo es
―incrementar la cantidad de graduados en ingeniería en un 50% en 2016, y en un 100% en
2021 en relación al año 2009 en forma gradual, en carreras que completen el segundo proceso
de acreditación‖ [2].
La conformación de un nuevo paradigma que oriente a los jóvenes en formación hacia la
profesión plantea un cambio de modelo en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por ello,
autores como Agrawal [3], consideran que en las universidades actualmente continúa una
cultura formativa cientificista y llaman a tomar conciencia de que, en el ejercicio del oficio,
estos profesionales se encuentran resolviendo problemas concretos, diseñando, construyendo
y manteniendo nuevos productos, proyectos e infraestructuras. Esto requiere de habilidades
para la planificación, el monitoreo de los procesos y la optimización de recursos, concluyendo
que se necesita una modificación de los currículos para producir tales ingenieros y tecnólogos.

En este sentido, Lamancusa [4] considera que deben generarse propuestas formativas basadas
en un contexto de ―fábricas de aprendizaje‖, donde se realicen acciones que integren los
aportes de docentes académicos y de ingenieros trabajando en un ámbito de producción
profesional. Dichas estrategias propiciarán un modelo de enseñanza ―hands-on‖, donde se
articulen los conceptos teóricos con la comprensión de problemas reales del oficio y la
resolución de los mismos, a través del empleo de saberes prácticos y de su fundamento.
Por su parte, Gandel [5] analiza que el aprendizaje experiencial debe dejar de ser una forma
de práctica para entusiasmar a los estudiantes y tiene que pasar a formar parte de los
programas que vinculan de modo permanente la teoría del aula y situaciones concretas del
ejercicio profesional.
Desde una propuesta concreta de mejora, la Sociedad Americana de Enseñanza de la
Ingeniería (ASEE) propone la renovación de la educación de esta profesión diseñando
ambientes efectivos de aprendizajes. En los mismos, especialistas y profesores están llamados
a interactuar en ciclos continuos de práctica educativa e investigación, ya que sus estudios
concluyen que las unidades académicas evidencian dos circuitos separados. En uno
desarrollan innovaciones didácticas permanentes, aunque con poca difusión, y en otro
efectúan investigaciones pero casi no atienden a los procesos de mejora continua. En
consecuencia, se plantea articular la creaciones de estrategias de enseñanza que ―identifica y
motiva ideas‖ inquietantes con las investigaciones educativas que ―aportan resultados
concretos‖ y llevan a respuestas visionarias que ―ayudan a mejorar estas prácticas‖ [6].
A nivel local, la Universidad Tecnológica Nacional a través de su Plan Estratégico viene
desarrollando un conjunto de acciones vinculadas con la formación profesional de los
estudiantes. Y la Facultad Regional Bahía Blanca, en su Plan de Desarrollo Institucional
(2013-2020) señala que ―será protagonista de la transformación social hacia un desarrollo
crecientemente equitativo con base democrática, promoviendo una verdadera distribución
social del conocimiento,… e incentivando actitudes de aprendizaje y formación continua‖ y
también, que ―sus profesionales utilizarán la formación científico-tecnológica con una visión
productiva, totalizadora e integral con responsabilidad y conciencia ética de su rol social.‖ [7]
A los efectos de promover una formación de ingenieros que integre capacidades y
competencias del orden conceptual y práctico profesional, resulta destacado que los equipos
formativos se orienten en la organización de experiencias didácticas de mejora y el estudio del
impacto en los alumnos y en los profesores.
Al respecto, especialistas en la enseñanza como Imbernón [8] consideran que la mejora de la
formación está totalmente asociada a la investigación y al enriquecimiento de la propia
práctica docente. En este sentido, uno de los modelos más empleados para estudiar el cambio
en los fenómenos educativos es el de investigación acción. El mismo, implica el estudio de
una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma. En este
sentido, Latorre [9] señala que este tipo de trabajo es práctico (los resultados conducen a
mejoras durante y después del proceso de investigación), participativo y colaborativo (al
investigador se lo considera un coinvestigador), emancipatorio (los actores establecen una
relación de iguales), interpretativo y crítico (intervención reflexiva). Su proceso comprende
las fases: planificación del cambio a implementar; desarrollo de la estrategia; recolección de
información y reflexión sobre el impacto. El intercambio entre los actores permite generar
interesantes vivencias en comunidades de aprendizaje.
Este enfoque conformó el planteo metodológico del PID PLATEC I respondiendo a las
inquietudes planteadas por ASEE entre otros sobre la necesidad de articular innovación e
investigación, alcanzando resultados acordes a una primera etapa de desarrollo, por lo que

animará el trabajo de campo del nuevo PID y se vincula estrechamente con conceptos del Plan
de Desarrollo Institucional de UTN FRBB, cuando sostiene que
―actualmente los profesionales deben estar preparados para el aprendizaje permanente

que le exige la velocidad de transformación tecnológica, la necesidad de desempeñar
trabajo colaborativo en interacción con profesionales provenientes de otras disciplinas.
Las personas necesitan ―aprender cómo aprender‖, dado que su actividad profesional
cambiará a lo largo de décadas, de acuerdo a escenarios impredecibles y a menudo
rápidamente cambiantes‖ [7].
3. Organización y metodología
Teniendo en cuenta el marco de referencia presentado se organizó el proyecto PID PLATEC I
vinculado con nuevas experiencias formativas vinculadas con la carrera de Ingeniería
Mecánica y en la nueva etapa, se amplía el enfoque de mejora formativa e investigación al
resto de las carreras que se dictan en UTN FRBB.
Seguidamente se desarrolla la organización del proyecto y el enfoque metodológico.
3.1 Organización del proyecto

Este emprendimiento de estudio y generación de nuevos modelos formativos se encuentra
totalmente vinculado con las diversas actividades que la Facultad Regional Bahía Blanca de
UTN desarrolla en relación con el sistema productivo zonal.
Al respecto, durante el año 2005, la unidad académica firmó el primer convenio de
colaboración técnica con el Consorcio del Parque Industrial de Bahía Blanca (CPIBB),
tendiente a generar un espacio de capacitación de alta calidad para distintos oficios
industriales. La relación entre las instituciones evolucionó positivamente durante los 8 años
posteriores, a los que se sumó la Municipalidad de Bahía Blanca (MBB). Entre ellos podemos
mencionar un Centro de Formación Profesional y Certificación de Competencias (C4P) y una
Unidad de Desarrollo Industrial y Tecnológico (UDITEC).
Durante el año 2012 se formalizó un espacio de vinculación entre universidad, Estado y
empresas dentro del Parque Industrial de Bahía Blanca, mediante la creación de la plataforma
tecnológica denominada PLATEC, que incluyó las dos áreas ya creadas y se completa con dos
secciones actualmente en proceso de concreción: un Centro Tecnológico CEN-TEC aprobado
por la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica por un monto de $ 16
millones para el desarrollo de nuevos materiales y una Incubadora de Empresas
(INCUBATEC) aprobada por el Ministerio de Industria por un monto de $ 3 millones para
impulsar la creación de empresas de base tecnológica.
La implementación de PLATEC ha permitido lograr no sólo el objetivo buscado en forma
primaria para que la Facultad sirva como departamento de ingeniería de las PyMES, sino
también para ser utilizada como una herramienta pedagógica, mediante la participación de
estudiantes de distintas carreras, fundamentalmente de Ingeniería Mecánica, que realizaron
prácticas en el marco de diversas actividades y proyectos. La incorporación de los alumnos y
docentes a las tareas de Investigación y Desarrollo (I + D), que se realizan dentro de
PLATEC, tiene por objeto mejorar la formación práctica de los futuros graduados. La
consigna fue posibilitar el acceso de las cátedras a los instrumentos de PLATEC y en función
de ello se generó el PID 25/B034 ―Utilización de una plataforma tecnológica como
herramienta pedagógica para la enseñanza de la ingeniería‖.

Dicho proyecto se focalizó en la carrera de Ingeniería Mecánica y participaron las asignaturas

Instalaciones Industriales, Ingeniería y Sociedad, Mecánica Racional, Vibraciones Mecánicas
y los proyectos desarrollados en UDITEC y se analizó el impacto formativo de las
experiencias de mejora de la enseñanza desarrolladas en ambitos profesionales, la mayoría en
el marco de PLATEC y se realizó entre 2013 y 2015.
Durante 2016 dichas actividades han continuado desarrollándose y en este caso se presenta un
nuevo Proyecto de Investigación y Desarrollo que busca ampliar la experiencia a todas las
carreras de la Facultad desarrollando nuevas estrategias educativas profesionales, detectando
experiencias informales en marcha y fortaleciendo las mismas con el modelo que articula
docencia e investigación desarrollado en la etapa anterior. Este PID adopta la denomiación
―Formación de carreras tecnológicas en contextos profesionales. Identificación, análisis,
propuesta y evaluación de experiencias formativas profesionalizantes (PLATEC II)‖ (UTN
4558), cohorte 2017-2018.
El objetivo geneal de esta iniciativa señala:
1. Determinar el impacto formativo que alcanzan las experiencias pedagógicas en contextos
profesionales que se realizan en las carreras de la UTN FRBB en el período 2017-2018.
Y los objetivos específicos son:
1.1. Identificar actividades de formación tecnológica en contextos profesionales que realizan
en las carreras de UTN FRBB.
1.2. Sistematizar las experiencias formativas que efectúan las asignaturas de UTN FRBB en
ámbitos profesionales y generar nuevas brindándoles herramientas didácticas para su mejora
pedagógica.
1.3. Analizar el impacto que alcanzan en el proceso formativo las actividades pedagógicas en
ámbitos profesionales.
1.4. Comparar la incidencia pedagógica de las actividades de formación tecnológica en
contextos profesionales 2013-2015 con las que se se efectuarán entre 2017-2018.
Así, el objeto de estudio es el impacto formativo de las experiencias educativas desarrolladas
en contextos profesionales estrechamente vinculadas con PLATEC y en otros ámbitos
productivos, contemplando diversas instancias.
De este modo, se aspira a extender el modelo formativo de mejora didáctica y articulación con
investigación que enriquece el proceso formativo a las carreras que se desarrollan en UTN
FRBB y vincularse con otros equipos académicos que desarrollan actividades semejantes.
3.2 Enfoque metodológico

El presente PID se encuadra en un estudio de tipo socioeducativo siguiendo a Arnal y otros
[10] y Bizquerra Alzina [11], pues busca identificar experiencias formativas en contextos
profesionales que se realizan en UTN FRBB, sistematizarlas, incorporar propuestas de
mejoras pedagógicas, generar nuevas e investigar su impacto formativo.
El objeto de estudio, específicamente, es la incidencia formativa de las experiencias

pedagógicas realizadas en contextos profesionales en los alumnos y en los equipos docentes
de UTN FRBB. Las unidades de análisis, siguiendo a Wainermann y Sautú [12] son las
actividades educativas señaladas buscando analizar la relación que ejercen diversas variables
respecto de su faz formativa, tratar de establecer fortalezas y limitaciones en común y así
conformar nuevos aportes y modelos a la formación profesional en las carreras tecnológicas.

En este sentido, el enfoque metodológico es cuali-cuantitativo y adopta aspectos

complementarios según las etapas del proyecto. Por una parte, inicialmente es de tipo no
experimental, post facto, exploratorio y descriptivo siguiendo a Hernández Sampieri y otros
[13] y Arnal y otros [10] al buscar identificar experiencias de formación tecnológica en los
contextos profesionales y presentes en las carreras que se dictan de UTN FRBB. Pero
posteriormente, adopta la modalidad de cambio y mejora, según Bizquera Alzina [11] y
Latorre [9] al incorporar recursos didácticos y de investigación en dichas actividades a fin de
conformarlas en verdaderas experiencias formativas profesionales (expros) que permiten ser
estudiadas para establecer su impacto educativo. En este sentido, el proyecto también se
encuadra dentro del enfoque de investigación-acción educativa, tal lo propuesto por sus
principales desarrolladores como Elliot [14] y en la actualidad los mencionados Latorre e
Imbernón, entre otros.
En el marco del estudio de cambio y mejora incorpora aspectos de investigación longitudinal,

de tendencias [10] y causal-correlacional [13]. Es longitudinal en cuando analiza las
experiencias profesionales en la cohorte 2017-2018 con mediciones anuales de las mismas, y
varias se encuentran en continuidad con las realizadas durante el período 2013-2015.
Asimismo, busca comprender la vinculación e incidencia de variables pedagógicas entre sí y
en los resultados de los aprendizajes, por lo cual, también adopta aspectos de investigación
causal-correlacional. En ese contexto, se efectuará una estimación de las tendencias comunes
evidenciadas en las experiencias que cuenten con más tiempo de desarrollo, en términos de
aspectos positivos (fortalezas) o dificultades (limitaciones) en dicha cohorte.
Estos aspectos metodológicos devienen en técnicas, instrumentos y poblaciones de estudio

que deben guardar la validez y fiabilidad pertinente. Por la primera los elementos
mencionados deben tener un adecuado diseño para medir aquellos datos esperados y por lo
segundo, dichos recursos tienen que permitir resultados similares en contextos iguales, es
decir, ser fiables [12] [13].
Estos lineamientos se vinculan con los

adoptados por el PID UTN 25/B034 Tabla 1. Ciclo de Aprendizaje e
Investigación Industrial
―Utilización pedagógica de una
plataforma pedagógica para la formación
Dimensión didáctica Dimensión investigativa
de Ingeniería‖, especialmente en el
marco del Ciclo de Aprendizaje e Tema de enseñanza Tema-problema
Investigación Industrial (CAI) que se Objetivos didácticos Objetivos estudio
detalla en la Tabla 1, y por el que se
desarrolla la complementariedad entre Contenidos de Marco teórico y estado
los roles de formador e investigador de aprendizaje del arte
los profesores participantes a través del
empleo de actividades, técnicas e Actividades y Actividades y técnicas
técnicas didácticas investigación
instrumentos diferenciados pero
implementados de cómo correspondiente Evaluación aprendizajes Análisis de resultados
para la generación e implementación de
experiencias formativas en contextos Fuente: elaboración propia
profesionales (expro) y el estudio del
impacto formativo de las mismas. Para la organización de los distintos componentes de las
estrategias de enseñanza y aprendizaje se cuenta con la Guía CAI que detalla cómo ir
elaborando e implementando las actividades presentes en la Tabla 1. Por ello, cada docente

debe diseñar dichos componentes, para luego llevarlos a la práctica y realizar el trabajo de
campo de investigación correspondiente.
Para cada uno de los objetivos planteados se han diseñado las técnicas e instrumentos para el
trabajo de campo a fin de recoger datos cuali-cuantitativo. Inicialmente se emplean recursos
vinculados con la obtención de información de las carreras que actualmente se desarrollan en
UTN FRBB y encuestas a los docentes de las asignaturas con experiencias formativas
profesionales.
Posteriormente, se emplea el CAI mencionado a fin de sistematizar las actividades formativas
e incorporar en una primera etapa herramientas didácticas y posteriormente elementos de
investigación educativa.
Respecto de la incorporación de mejoras formativas profesionales se presenta en la Tabla 2
una serie de propuestas de actividades y recursos didácticos para incorporarse en las
experiencias estudiadas.
Tabla 2. Actividades e instrumentos didácticos para la mejora formativa profesional
Tipos de actividades y técnicas didácticas

Tipos de instrumentos y recursos didácticos
 Aprendizaje basado en pequeños proyectos  Pequeños proyectos sobre contenidos de

(diseño, inserción y evaluación) cátedra
 Vinculación con proyectos  Articulación de contenidos y competencias
PLATEC/UDITEC. de la asignatura con proyectos
PLATEC/UDITEC.
 Desarrollo de competencias profesionales  Listado de competencias a desarrollarse en
actividades
 Actividad donde se analizarán las variables
independiente a manipularse, dependiente,
 Experimentación en procesos industriales
interviniente y contextual
 Contrastación de contenidos teórico-  Actividad de aprendizaje para la
conceptuales contrastación de contenidos
 Resolución práctica de problemas  Problema tecnológico que buscará
resolverse en industria
 Formulación de marco teórico a partir de la  Ejes conceptuales a conformarse a partir de
experiencia práctica la experiencia
 Empleo de simuladores  Dispositivos tecnológicos de simulación en
industrias o ámbitos tecnológicos
 Aplicación de contenidos y programas  Programas tecnológicos de cátedra
diseñados aplicados en empresas (total o parcialmente)
 Ampliación de experiencias prácticas de  Registro de complementariedad de actividad
laboratorio, etc. pedagógica entre laboratorio e industria
En cuanto a la evaluación del impacto formativo, se presenta en la Tabla 3, modelos de

variables, técnicas, instrumentos y fuentes a ser empleadas para el desarrollo del CAI en las
experiencias de mejora formativa.

Tabla 3. Variables y técnicas e instrumentos de investigación del impacto formativo de las

experiencias formativas profesionales
Variales Técnicas Instrumentos Fuentes
Producción (trabajo) de
Planilla de alumnos o grupos
Observación no
Aplicación, contratación, participante observación semi
estructurada Exposición individual
profundización, integración de
o en grupos de trabajo
contenidos
Encuestas Formulario
Alumnos
semiestructuradas semiestructurado
Observación no
observación semi
Desarrollo de competencias participante estructurada Exposición individual
vinculadas con la profesión o en grupos de trabajo
Alumnos
Observación no
observación semi
Vinculación de experiencia participante estructurada Exposición individual
con perfil profesional o en grupos de trabajo
Alumnos
Observación no
observación semi
Interrelación alumnos, participante estructurada Exposición individual
profesionales, docentes o en grupos de trabajo
Alumnos
Finalmente, para la comparación de la incidencia pedagógica en la cohorte estudiada en la
Tabla 4, se detallan variables comparativas a fin de apreciar la evolución de las mismas.
Tabla 4. Evolución de impacto formativo

Resultados Resultados Resultados
Variables comparativas
2013-2015 2016 2017-2018
Aplicación, contrastación, profundización e
integración de contenidos de tecnologías básicas y
aplicadas
Desarrollo de competencias profesionales
vinculadas con el perfil profesional de las carreras
Vinculación de experiencias con proyectos
PLATEC/UDITEC
Vinculación del alumnado con profesionales y
ámbitos tecnológicos

La síntesis y resultados parciales y finales del proyecto, refieren a la presentación adecuada de

los datos obtenidos en función de los objetivos y temas planteados y a su debido análisis,
especialmente en términos de relaciones pertinentes y adecuadas entre las variables en
cuestión.
Al respecto, hay que tener en cuenta los aportes que efectúa el proceso de triangulación de
técnicas, instrumentos, fuentes y datos, según Vera y Villalón [15], debido a la necesidad de
alcanzar mayores grados de objetividad en los estudios socioeducativos. Por ello, es
pertinente la convergencia de la información de los distintos instrumentos empleados en
situaciones semejantes a fin de alcanzar los mejores niveles de credibilidad y confirmabilidad,
siguiendo las orientaciones de Arnal y otros. [10].
Los resultados finales, implican que los datos presentados y analizados puedan leerse y
comentarse desde el marco teórico que animó el presente trabajo. Allí es donde las temáticas
estudiadas, a partir de la información del trabajo de campo, permiten ser consideradas
pertinentemente en términos de aportes y contribuciones al campo científico de la formación
profesional en contextos tecnológicos.
4. Resultados de avance
Dado que este proyecto se basa en lo desarrollado en Proyecto de Investigación y Desarrollo
UTN 25/B034 ―Utilización de una plataforma tecnológica como herramienta pedagógica para
la enseñanza de la ingeniería‖ (PID Platec 2012-2015), hay experiencias formativas
consolidadas en las asignaturas Instalaciones Industriales, Vibraciones Mecánicas, Ingeniería
y Sociedad y, en desarrollo, en Mecánica Racional.
Se presentan a continuación los avances de las asignaturas y espacios que han participado.
• Ingeniería y Sociedad: la experiencia se desarrolló en el marco de la formación
introductoria que se brinda sobre la ingeniería. El contenido de aprendizaje seleccionado fue
―Parques industriales, Platec e ingeniería‖ y la propuesta tuvo una duración de dos meses.
Inicialmente se trabajó en grupos con la elaboración de un informe sobre los parques
industriales en Argentina, provincia de Buenos Aires y Bahía Blanca y la ingeniería.
Posteriormente, se efectuó una jornada de actividades en el parque industrial de la ciudad,
contrastando y profundizando los temas en la sede del Consorcio, la UTN y Dow Argentina.
La etapa final comprendió un nuevo informe incorporando lo aprendido en la jornada e
integrando otros contenidos del cursado.
Imbricando investigación y actividad docente los profesores organizaron guías de trabajo para
la actividad de estudio, realizaron el seguimiento de las producciones, ajustaron las fuentes
de información y en base a las evaluaciones efectuadas incorporaron nuevas orientaciones.
Las encuestas iníciales realizadas ayudaron a mejorar lo programado. Allí, se apreció que el
85% de los estudiantes no conocían nada y casi nada sobre tema en estudio y la mayoría
consideró que la actividad del informe había resultado entre muy y bastante formativa.
Asimismo, el 81% señaló que la tarea realizada fue adecuada y que las consignas estuvieron
muy claras (19%) y claras (74%). Algunos reclamaron más orientaciones en la búsqueda de
fuentes documentales, ya que el 38% indicó dificultad y el 12% mucha dificultad en dicho
aspecto. Todos avalaron contrastar y profundizar los contenidos en actividades en el PIBB.
La jornada en dicho predio se organizó en base a los datos señalados y hubo un alto interés.
Allí, estudiantes, profesores y profesionales interactuaron con intervenciones sumamente
enriquecedoras en orden a la motivación profesional. Posteriormente, se resignificó lo

aprendido en el aula y en base a las reflexiones de los estudiantes se efectuó la guía para el
informe final.
Las producciones finales tuvieron un buen desarrollo, la experiencia fue evaluada como muy
positiva por la mayoría y varios alumnos señalaron ―sé dónde estoy y dónde quiero estar al
final de la carrera‖. Se considera que ello está estrechamente vinculado con las actividades de
reflexión, evaluación, investigación y mejora del equipo docente durante todo el proceso.
• Vibraciones Mecánicas: es una materia electiva en el quinto año de Ingeniería
Mecánica y busca acercar a los alumnos a la vivencia real del ingeniero de mantenimiento que
utiliza el control de vibraciones en equipos rotantes, estáticos, estructuras, etc., como técnica
básica para el monitoreo de condiciones de las máquinas en la industria.
En el marco de Platec, la asignatura realizó un convenio con la empresa Vibromax, sita en el
parque industrial local, permitiendo acceder a equipamiento y software de última generación
sobre vibraciones mecánicas, trabajándose en grupos reducidos.
La cátedra implementó 14 trabajos prácticos correspondientes a las unidades que componen el
programa analítico de la asignatura. Cada clase comenzó planteando una situación problema
referida a un tema, y una tarea que los alumnos debían resolver utilizando equipamiento
provisto por la asignatura. Luego, en la medida que el tema lo permitía se complementaba con
un trabajo analítico para que los cursantes pudieran observar la correlación entre el problema
físico y el modelo teórico que explicaba el mismo.
Como forma de promoción, los alumnos confeccionaban un trabajo final sobre temas
vinculados a problemas reales que podían resolverse con los temas tratados durante el año
lectivo. A lo largo del cursado se tuvieron en cuenta las apreciaciones de los estudiantes. Para
evaluar la percepción del alumno sobre las capacidades alcanzadas o mejoradas, se
implementó una encuesta basada en criterios propuestos por el CONFEDI para las
competencias genéricas de formación de ingenieros
En general, el 80% de las respuestas valoran como significativo el crecimiento de las
capacidades de los alumnos desde su propia visión y sus comentarios fortalecieron el enfoque
implementado, evidenciando las virtudes de la metodología, donde la industria pasa a ser el
aula y el aprendizaje se basa en un simulacro profesional. La docencia se enriqueció con la
incorporación de un nuevo modelo de transferencia de conocimientos y de aprendizaje de los
propios profesores. La metodología de discusión y debate sobre casos reales permitió
autoevaluar las fortalezas y debilidades de los propios docentes, al salir de un esquema rígido.
• Instalaciones Industriales: esta asignatura del quinto año de Ingeniería Mecánica
diseñó una estrategia para que los estudiantes alcancen aprendizajes efectivos en el contexto
profesional de Platec. El práctico seleccionado fue ―Condiciones de diseño y cálculo de los
sistemas de gas natural, calefacción, instalaciones contra incendio y ventilación general
aplicados en un establecimiento real‖. Se buscó alcanzar adecuados conocimientos sobre el
tema; lograr eficiente experiencia en equipo; desarrollar competencias en toma de decisiones,
considerando que implica asumir riesgos; realizar trabajos en un entorno industrial y alcanzar
un acercamiento a la realidad profesional.
La actividad se realizó en grupos de hasta cinco integrantes, quienes presentaron sus
proyectos con el diseño y cálculo de los sistemas, lo cual sirvió para comparar las diversas
soluciones elegidas. Cada trabajo se debía exponer con la coordinación e integración de los
subsistemas en un todo. La interrelación final de los distintos sistemas llevaron a los alumnos
a la elaboración de una memoria de cálculo para la construcción real en una planta.
Finalmente, presentaron las producciones ante los docentes de la materia.

Las tareas de investigación del equipo docente incidieron en la enseñanza. Se diseñaron

inicialmente técnicas e instrumentos didácticos, consignas de trabajo, orientaciones de
proyecto y fuentes documentales que se ajustaron al considerar las apreciaciones de los
alumnos y los resultados logrados. La aparición de distintas soluciones para un mismo
problema técnico llevó al análisis y comparación de las mismas y a su discusión.
Los buenos resultados de la experiencia surgen de la adecuada aplicación de la información
brindada en el cursado y la creatividad expuesta en los diseños de los sistemas. Además de
lograr que el alumnado tome contacto con problemas que exigen soluciones responsables en
un contexto industrial, donde está presente el mundo laboral de las pequeñas y medianas
empresas.
• Mecánica Racional: los docentes de la cátedra han generado material multimedial de
diferentes características para adicionar al libro de la asignatura denominado Mecánica
Racional publicado en 2014 por edUTecNe Buenos Aires, Argentina. ISBN 978-987-1896-
23-3. Disponible en el sitio web:
Estos materiales, de elaboración propia, se proveen a los alumnos mediante el escaneo de
códigos de respuesta rápida (QR Codes) que los conducen a videos didácticos cortos
explicativos conceptuales y/o ilustrativos y material didáctico en formato texto como
problemas ejemplos resueltos poniendo en evidencia la relación entre las herramientas
desarrolladas en la teoría y su aplicación para la resolución de los problemas propuestos para
ejercitación.
Haciendo especial hincapié en la utilización de máquinas y mecanismos filmados en el
entorno industrial de la ciudad y la región, hasta el presente se han desarrollado e incluido los
siguientes videos cortos explicativos:
– Teoría (4:16 min) Se explica la
diferencia entre el objeto o partícula respecto del cual se desea estudiar un movimiento y los
distintos sistemas coordenados que se adoptan para expresar las magnitudes vectoriales.
– Teoría (3:36 min) Se explica la diferencia
entre el método denominado absoluto para el estudio del movimiento y el método relativo,
aplicados a sistemas materiales rígidos.
– Ejercitación (15:12 min) Se resuelve un problema sobre
un brazo robótico analizando el movimiento en diferentes sistemas coordenados.
– Aplicaciones (11:33 min) Se ejemplifica
mediante máquinas y mecanismos los movimientos simples y compuestos definidos en la
teoría.
– Aplicaciones (14:11 min) Se
ejemplifica con cajas reductoras planetarias de inyectores turbo, diferenciales y cajas
automáticas. Visualizan mecanismos propuestos como problemas en la práctica.
– Aplicaciones (20:40 min) Se ilustra el comportamiento del
giróscopo. Se explica el caso de precesión estable normal como aplicación industrial.
Debido a que el libro de texto es de reciente edición -su utilización en clase se inició en el
presente ciclo lectivo- y que la generación de contenidos multimediales se encuentra en pleno
proceso de elaboración, pueden extraerse algunas conclusiones que deberán ser comprobadas
mediante investigaciones posteriores.
Se observa que una amplia mayoría de los alumnos posee la tecnología necesaria y valora la
herramienta. Sin embargo, en la modalidad propuesta no se advierte una respuesta actitudinal

que se acerque a las expectativas previas de la cátedra. Este hecho aconseja un cambio hacia
la utilización de los materiales multimediales en clase, promoviendo la cultura de un uso más
regular y masivo, migrando de la metodología tradicional de clase a la de tipo aula invertida.
Asimismo se espera que el material multimedial disponible para consulta en línea contribuya
a una disminución de clases de consulta previas a los exámenes finales
• En la Unidad de Desarrollo Industrial y Tecnológico (UDITEC), estudiantes de
Ingeniería Mecánica y becarios coordinados por profesionales de la plataforma tecnológica
PLATEC han realizado diversas actividades y se estudia el impacto formativo de las mismas
en la integración de conocimientos, aplicación, contrastación y profundización de los mismos
y desarrollo de competencias pre profesionales.
2013:
 Mecanizado de la matriz para los nuevos parquímetros.
 Desarrollo de una plataforma salva escaleras para la Escuela Media 3.
 Desarrollo de equipamiento ortopédico: camilla bipedestadora y soporte parcial de peso,
en conjunto con terapistas y kinesiólogos de IREL, quienes aportaron el know how sobre
sus funcionalidades. Este desarrollo obtuvo un subsidio en el concurso convocado por el
Ministerio de Educación denominado ―Universidad, diseño y desarrollo productivo‖:
http://xn--diseoydesarrollo-9tb.siu.edu.ar/bipedestacion.html
2014:
 Trabajo en conjunto con el laboratorio de ingeniería eléctrica, que consistió en el diseño
de una bicicleta que permite la carga de celulares mediante el pedaleo.
2015:
 Diseño y desarrollo de un equipo para movilidad para pacientes obesos mórbidos, dentro
del Hospital Municipal de Bahía Blanca. El equipo de trabajo está formado por docentes
y estudiantes de ingeniería electrónica y mecánica. una silla de rueda para un niño que
sufre PC (parálisis cerebral). El mismo se presentó ante el programa PAD (Proyecto
Asociativo de diseño) del Ministerio de Educación (Secretaría de Políticas Públicas
Universitarias) y le fue otorgado el subsidio para la construcción del prototipo
(actualmente en proceso de fabricación) en el que trabajaron tres alumnos de Ingeniería
Mecánica y dos alumnos de Ing. Electrónica.
2016:
 Diseño y desarrollo de un auto eléctrico monoplaza con una autonomía de 50 km y una
velocidad de entre 40 y 50 km/h. En este proyecto trabajan cuatro alumnos de Mecánica y
dos de Ing. Eléctrica.
 Diseño y desarrollo de un prototipo de equipo para la fabricación de tubos de PRFV. El
proyecto tiene por objetivo estudiar el proceso de fabricación de dichos tubos en el
mundo, analizar los materiales utilizados, definir el proceso y avanzar sobre el diseño de
un primer prototipo de equipo para producirlos. Esta iniciativa se realiza con alumnos de
Ing. Mecánica a través de una PPS que los vincula con UDITEC y con la empresa que
requiere el proyecto. También participarán docentes y alumnos de Ing. Eléctrica
desempeñándose en la automatización.
 Diseño de una línea de producción de zanahorias baby. Esta iniciativa busca desarrollar
un sistema que permita el procesamiento de dichos tubérculos para transformarlos en
―zanahorias baby‖, de pequeño tamaño. Este proyecto se está realizando con alumnos de
Ing. Mecánica a través de una PPS que también los vincula con UDITEC, con la industria

que fabricará el equipo y con la empresa que requiere el proyecto. También participarán
del mismo, docentes y alumnos de Ing. Eléctrica que trabajarán en la automatización.
 Análisis de viabilidad técnica y económica para desarrollar garrafas plásticas. Este
proyecto está siendo analizado por becarios de LOI y de Ing. Mecánica.
 Diseño y mecanizado de modelos de fundición para la fabricación de una trituradora de
tomates.
 Diseño y fabricación de un casco para un adolescente con epilepsia.
Tal lo señalado, estas actividades se continúan en 2016 en el marco de PLATEC en la sede que UTN
FRBB cuenta en el Parque Industrial y se continúa ampliando la convocatoria a nuevas asignaturas
para que incorporen otras experiencias formativas vinculándolas, especialmente, con los proyectos
UDITEC mencionados.
5. Conclusiones
El proyecto desarrollado ha aportado diversas mejoras formativas en las asignaturas que
participaron del mismo, con una continuidad de dichos procesos actualmente y se considera
pertinente avanzar en expandir el modelo a otras asignaturas de otras carreras de la Facultad
Regional Bahía Blanca de la Universidad Tecnológica Nacional.
Las distintas experiencias formativas diseñadas e implementadas han evidenciado un
enriquecimiento de los procesos de aprendizaje de los alumnos y de la enseñanza de los
docentes principalmente en términos de articular contenidos de la propia asignatura y de otras
materias en relación con el perfil profesional del futuro ingeniero y posibilitar que los
estudiantes estén en una interacción mayor con el ejercicio del oficio de ingeniero.
En los primeros años dichas estrategias generan incipientes integraciones y actitudes
motivacionales profesionales en los alumnos con un inicio en el desarrollo de competencias
básicas. En los años más avanzados han permitido que docentes y estudiantes apliquen,
contrasten y profundicen temáticas de orden teórico y práctico en un nivel de vinculación
estrecha con cuestiones propias de la profesión y de los contextos productivos.
La metodología del CAI que busca articular los roles de docencia e investigación permite que
los profesores generen innovaciones didácticas en sus propias asignaturas y avancen en su
carrera como investigadores enriqueciendo su propia práctica formativa y brindando nuevos
modelos educativos de la profesión.
Durante el año 2016 todas las asignaturas han continuado implementando dichas experiencias,
por ello, resulta pertinente ampliar la propuesta al resto de las carreras iniciando con una
identificación de las experiencias incipientes de formación profesional para sistematizarlas e
incorporarles mejoras didácticas y de investigación para analizar el impacto formativo de las
mismas.
Se espera apreciar las tendencias formativas en términos de fortalezas y limitaciones que
evidencien las experiencias en marcha y las nuevas a ser incorporadas.
Al mismo tiempo, este proceso ha generado la vinculación con nuevos equipos académicos
tanto en UTN como en otras unidades académicas del país y de la región, con quienes se
busca transferir la metodología y lograr nuevos enriquecimientos con actividades semejantes
en un clima de trabajo colaborativo.
6. Referencias
[1] UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE CATALUÑA (2004). Segunda Conferencia
Internacional en Educación en Ingeniería para el Desarrollo Sostenible. Barcelona: UPC.

[2] MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN (2012). Plan Estratégico de

Formación de Ingenieros (PEFI) 2012-2016. Ubicado el 23/5/2016 en
http://pefi.siu.edu.ar/
[3] AGRAWAL D.P. (2011). 21st Century: Priorities in Technical Education. En Indian
Society for Technical Education, Vol XXXI, N° 10.
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http://www.frbb.utn.edu.ar/frbb/images/institucional/pdi-parte1.pdf
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[9] LATORRE, A. (2003). La investigación–acción: Conocer y cambiar la práctica educativa.
Barcelona: Ed. Grao.
[10] ARNAL, J.; DEL RINCÓN, D; LATORRE, A. (1992). Investigación educativa.
Fundamentos y metodología. Barcelona: Ed. Labor.
[11] BISQUERRA ALZINA, R. (2009). Metodología de la investigación educativa. Madrid:
La Muralla.
[12] WAINERMAN, C. Y SAUTÚ, R. (2001). La trastienda de la investigación. Bs. Aires,
Lugar Editorial.
[13] HERNÁNDEZ SAMPIERI, R.; FERNÁNDEZ COLLADO, C.; LUCIO, P.B. (2010).
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[14] ELLIOT, J. (1997). La investigación acción en educación. Madrid: Morata.
[16] VERA, A. Y VILLALON, M. (2005). La triangulación entre métodos cuantitativos y
cualitativos en el proceso de investigación. En Ciencia & Trabajo, Año 7, N° 16, p. 85,
ubicado el 25/11/2015 en www.cienciaytrabajo.cl

Impresión 3D y visualización en el Laboratorio de Cálculo Vectorial para
Bioingenieros
Carrere Lucía Carolina, Departamento Matemática, Grupo de Investigación en Educación

en Ingeniería (GIDEI), Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de Entre Ríos,
[email protected]
Reta Juan Manuel, Laboratorio de Prototipado y 3D, Facultad de Ingeniería, Universidad
Nacional de Entre Ríos, [email protected]
Alberto Miyara, Departamento Matemática Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de
Entre Ríos, Facultad de Ciencias Exactas, Ingenieía y Agrimensura, Universidad Nacional de
Rosario, [email protected]
Emiliano Ravera, Departamento Matemática Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional
de Entre Ríos, [email protected]
Leandro Escher, Departamento Matemática Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de
Entre Ríos, [email protected]
Iván Lapyckyj, Departamento Matemática Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de
Entre Ríos. [email protected]
Juan Ilardo, Departamento Matemática Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de
Entre Ríos, [email protected]
Albano Peñalva, Laboratorio de Prototipado y 3D, Facultad de Ingeniería, Universidad
Nacional de Entre Ríos.
Añino, María Magdalena, Departamento Matemática, Grupo de Investigación en Educación
en Ingeniería (GIDEI), Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de Entre
Ríos,mmanino@bioingeniería.edu.ar
Resumen— La comprensión de los conceptos geométricos del Cálculo Vectorial y la

visualización de la naturaleza tridimensional de los distintos elementos representa para los
estudiantes un gran desafío. El avance de la tecnología ofrece recursos didácticos que facilitan
la interpretación de formas geométricas complejas favoreciendo la generación de procesos
mentales de abstracción. Entre estos recursos se encuentran el uso de Software Matemático y la
Impresión 3D. En el siguiente trabajo se describe la implementación de una intervención
didáctica que surgió del intercambio entre docentes de la asignatura “Cálculo Vectorial” y los
integrantes del “Laboratorio de Prototipado y 3D” de la FIUNER. La misma incluyó la
realización de dos actividades acompañadas por una evaluación con sentido formativo: la
primera de motivación y visualización multisensorial; y la segunda basada en resolución de
problemas aplicando la metodología de Ingeniería Inversa. Durante el desarrollo de la
experiencia se obtuvo evidencia de las dificultades que los estudiantes encuentran durante el
proceso de modelización y simulación, y de cómo logran superarlas a través de las nuevas
tecnologías. Asimismo se observó en los estudiantes un aumento de la motivación al pasar por
Impresión 3D y visualización en el Laboratorio de Cálculo Vectorial para Bioingenieros
una experiencia positiva de resolución de problemas. Por otro lado los docentes lograron
mejorar su práctica, trabajando con herramientas tecnológicas de vanguardia aplicables al
ámbito de la bioingeniería.
Palabras clave— Impresión 3D, Software Matemático, Realimentación Formativa.
1. Introducción
Debido a la naturaleza de la geometría del Cálculo Vectorial (CV), generalmente es difícil
para los estudiantes comprender de manera exacta e intuitiva las relaciones geométricas que el
mismo establece a través de diagramas estáticos. Por otro lado la visualización de la
naturaleza tridimensional de los distintos elementos y conceptos geométricos representa para
ellos un gran desafío.
Para abordar estas dificultades y favorecer la comprensión de los conceptos del CV es
necesario buscar alternativas pedagógicas que utilicen herramientas tecnológicas u otros
objetos físicos o virtuales, y promuevan así la generación de procesos mentales que permitan
interpretar las formas geométricas, imaginar su representación real y solucionar a futuro
problemas de ingeniería. Teniendo en cuenta además, que dichas estrategias pedagógicas
promuevan la motivación de los estudiantes como así también el estudio independiente.
En este contexto el uso de Software Matemático surge como una posibilidad para el manejo
de objetos en tres dimensiones, y existe evidencia respecto de que su uso mejora el nivel de
abstracción [1]. Aunque, la visualización utilizando el software no permite la asociación
directa de las representaciones del plano con las del espacio. Lo anterior se refiere a que con
determinadas herramientas los estudiantes pueden lograr un nivel de abstracción debido a que
pueden observar de forma directa las tres dimensiones. Sin embargo cuando regresan al texto
o requieren realizar representaciones en el papel encuentran dificultades al realizar esta
transición.
Como otro recurso de visualización, el avance de la tecnología ofrece la Impresión 3D. La
misma permite producir, a partir de modelos, objetos físicos en poco tiempo y a costo
razonable, brindando una visualización multisensorial (visual y táctil). El uso de la Impresión
3D constituye una fuente de información y de comprensión de la realidad que proporciona
gran ayuda en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los conceptos del CV; en particular
en la representación gráfica de los mismos. Mediante la interacción con el objeto físico el
estudiante puede obtener mayor información del modelo matemático. Esta experiencia,
diferente a la interacción con una representación virtual, aporta una posibilidad más al
conjunto de recursos didácticos disponibles, atendiendo así la diversidad de necesidades de
los estudiantes [2][3]. Por lo tanto, la Impresión 3D se convierte en un recurso didáctico e
innovador; facilitador del proceso de enseñanza y aprendizaje del CV, y del desarrollo de
competencias del futuro profesional.
Por otro lado, la incorporación de nuevos recursos en las actividades de la asignatura brinda
nuevas posibilidades de aplicación de los conceptos a la bioingeniería. El cual es uno de los
aspectos que exigen los estudiantes, y un factor de motivación para la participación activa de
los mismos en el proceso de aprendizaje. En este contexto, numerosas investigaciones indican
que los sistemas de evaluación implementados por los docentes también influyen en el
proceso de aprendizaje de los estudiantes [4-6]. Por lo tanto, se pensó la evaluación de las
actividades que utilicen los nuevos recursos desde el marco conceptual de la evaluación
formativa.

De este modo y con el propósito de potenciar la enseñanza de la representación gráfica de los

conceptos del CV, facilitar la construcción del conocimiento y conducir a los estudiantes al
desarrollo de competencias profesionales, se diseñó una intervención didáctica que a través
del uso de Software Matemático y la Impresión 3D permitan dar vida a los conceptos del CV.
En las siguientes secciones se expresan los fundamentos a partir de los cuales se diseñó e
implementó una intervención didáctica que surgió del intercambio entre docentes de la
asignatura “Cálculo Vectorial” de la carrera Bioingeniería y los integrantes del “Laboratorio
de Prototipado y 3D” de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Entre Ríos.
2. Marco Teórico de Referencia

2.1 Sobre la visualización como herramienta didáctica en matemática
Emplear la visualización como herramienta didáctica para la enseñanza del CV, ofrece
enormes posibilidades. En particular al combinar el uso de material concreto con herramientas
TIC como software matemático, se brinda a los estudiantes la posibilidad de visualizar y
adquirir destrezas para la interpretación y análisis de los conceptos del CV con un enfoque
más dinámico y funcional.
Por otro lado, al hacer uso de estas herramientas, es posible fortalecer los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, dado que como lo indica Guzmán [7], la matemática se apoya
indiscutiblemente en lo intuitivo y visual, requiriendo de dos tipos de habilidades:
1. la visualización y representación de figuras, las cuales implican leer, interpretar y
comprender, las diversas construcciones (físicas y artísticas) que se encuentran en el
medio y a partir de estas, realizar una descripción haciendo uso de un vocabulario
geométrico adecuado.
2. procesamiento mental de las imágenes, lo cual implica la posibilidad de manipular y
transformar los conceptos relacionados con dichas imágenes en un conocimiento más
elaborado, a través de representaciones visuales externas.
Los aspectos mencionados en esta definición fueron un punto de partida para el diseño de la
intervención didáctica.
2.2 Sobre la evaluación formativa
Los principios teóricos de la Evaluación Formativa se encuentran en los trabajos de Sadler,
Black y Wiliam [8][9] quienes señalan tres aspectos que la caracterizan:
a) La comunicación precisa de la meta a alcanzar, es decir indicaciones claras al
estudiante sobre el punto de llegada o el aprendizaje esperado y de los criterios que
permitirán valorar su trabajo.
b) La información de la situación actual del trabajo del estudiante en relación a la meta
propuesta, ya sea a través de la retroalimentación del profesor, de la autoevaluación o
de la evaluación entre pares.
c) Las estrategias de mejora y la orientación necesaria para que el alumno pueda avanzar,
superar las dificultades y acercarse a la meta propuesta.
Desde esta perspectiva la Realimentación es el núcleo del proceso. De este modo, la
realimentación con un enfoque formativo provee al alumno con información significativa
relacionada con su estado actual en el proceso de aprendizaje con el objetivo de disminuir la
brecha entre éste y la meta planteada [10].

En este contexto, Shute [11] menciona que dicha información debe ser entregada a través de
preguntas, comentarios y sugerencias que orienten al estudiante para encontrar la respuesta
correcta. Por otro lado la realimentación puede clasificarse en dos tipos: formal, que ocurre de
manera estructurada y de forma escrita; o informal, en la cual los docentes establecen un
diálogo y a través del mismo tratan de comprender las dificultades. Otro aspecto importante es
el tiempo en que se entrega la realimentación ya que ésta debe ser oportuna, de tal manera que
pueda ser utilizada por el estudiante en la mejora de la realización de las actividades
posteriores del curso o módulo y no enviarla cuando ya haya terminado el mismo [12].
A partir de estas bases conceptuales se planteó el diseño de la intervención didáctica que se
describe a continuación.
3. Diseño de la experiencia
La propuesta didáctica se diseñó con dos objetivos: primero, favorecer el aprendizaje
significativo de conocimientos a través del uso de TIC y la visualización multisensorial
(visual-táctil); segundo, fortalecer una evaluación que dé cuenta de los procesos de enseñanza
y de aprendizaje.
Para implementar la experiencia se diseñaron dos actividades. Las mismas se planificaron
para proporcionar al estudiante una experiencia a través de la cual:
1. Grafique e Interprete geométricamente conceptos del CV.
2. Articule la modelización matemática y la simulación computacional con la impresión
3D.
3. Desarrolle una cultura del trabajo en grupo, cooperativo y colaborativo.
4. Utilice la plataforma Moodle (TIC) para el desarrollo de las actividades, que incluya
actividades de evaluación formativa.
5. Reconozca la potencialidad de la Impresión 3D como herramienta para su futuro
profesional.
4. Implementación de la experiencia
La intervención didáctica diseñada contempló dos actividades:
• La primera (A1) permitió los alumnos interactuar con los modelos físicos obtenidos a
través de la Impresión 3D. Con el objetivo de crear un clima de trabajo adecuado con
alumnos motivados, un responsable del Laboratorio de Prototipado y 3D realizó una
explicación respecto del proceso de impresión 3D, introduciendo además las
aplicaciones de esta nueva tecnología al ámbito de la bioingeniería. Esta actividad se
realizó en la clase de Taller de CV.
• La segunda actividad (A2) se implementó en el Trabajo de Laboratorio N°2 (TPLN°2)
de CV. En el mismo se planteó un problema de ingeniería inversa, éste consistió en
determinar un modelo matemático a partir de un objeto físico ya existente y
determinar el volumen del objeto en estudio. Se presentaron 6 sólidos obtenidos
utilizando la impresión 3D y clasificados en tres clases: la primera, correspondió a un
cilindro truncado; la segunda, a una cuña cilíndrica y la última a un paraboloide
invertido. Los sólidos estudiados se pueden observar en la figura del enunciado del
problema propuesto se presenta en la Tabla 1.

Tabla 1. Enunciado del problema propuesto en el TPL Nº2
La impresión 3D es uno de los campos tecnológicos que más se ha desarrollado recientemente

y que más impacto mediático ha tenido. Existen diferentes modelos de impresoras 3D y
diferentes tecnologías que permiten la construcción de objetos a partir de modelos digitales
tridimensionales. La generación de estos modelos es una paso clave en la impresión 3D, el
origen de éstos puede ser una idea o un objeto real. Cuando se trata de un objeto real, es
necesario entonces que el investigador releve adecuadamente los datos que le permitan
reconstruir el objeto.
Modelos Tridimensionales realizados con la impresora

En la figura a continuación se muestran distintos sólidos realizados con impresión 3D en el
Laboratorio de Prototipado y 3D de la Facultad de Ingeniería. Seleccione uno de ellos para
estudiar con el objetivo de calcular su volumen.
Sólidos realizados con impresión 3D

1. Seleccione un sistema de coordenadas y defina el objeto elegido como un sólido en ,
para ello considere que el centro de la base del sólido se encuentra en el origen del sistema
de coordenadas.
2. A partir de la definición realizada en el ítem 1, elabore una lista con todos los datos
necesarios para completar la misma y realice mediciones de las dimensiones del
mismo.(Sugerencia: tome fotografías del sólido, identifique las superficies frontera del
sólido)
3. Represente el objeto seleccionado con el software, a partir de la definición realizada en el
ítem 1. Compare su resultado con el objeto real y obtenga conclusiones.
4. Calcule el volumen del mismo aplicando integrales múltiples y el sistema de coordenadas
más adecuado.
Participaron de la A2 los 49 alumnos que cursaron el curso de CV en el primer

cuatrimestre del año 2016. Los alumnos trabajaron en grupos de hasta 3 integrantes
como máximo. El proceso de conformación de los grupos se realiza con libertad
siendo la afinidad entre los alumnos un factor determinante.

En una instancia presencial coordinada por los docentes, cada grupo seleccionó uno de
los objetos físicos en estudio y realizó las mediciones de las dimensiones del mismo
para resolver el problema. Para ello utilizaron calibres, reglas y escuadras. De igual
modo se les brindó la oportunidad de realizar nuevamente una toma de datos en caso
de ser necesario.
Durante el proceso de resolución del problema propuesto los alumnos tuvieron la
posibilidad de presentar versiones borradores de la solución a este problema a través
de la plataforma Moodle para recibir orientación por parte del docente de la asignatura
y de realizar consultas presenciales. Esta actividad fue evaluada formativamente a
través de la realimentación formal en la plataforma Moodle y de una realimentación
informal en las consultas presenciales. La versión final del problema se evaluó
sumativamente a través de la plataforma Moodle como parte del TPLN°2 planificado
en la asignatura. El problema fue evaluado entre 1 y 100 puntos.
La experiencia realizada permitió observar las dificultades que los alumnos encuentran
durante el proceso de modelización y simulación, y de cómo logran superarlas a través de las
nuevas tecnologías y de la realimentación formativa.
Los alumnos conformaron 19 grupos de trabajo para la realización de la A2. En primer lugar
durante la clase de taller se obtuvo evidencia de las prácticas que los estudiantes emplearon
para realizar la toma de datos. En la figura 1 se muestran imágenes del resultado de esta
actividad.
Figura 1. Alumnos del curso de CV trabajando en la clase de Taller
Las prácticas utilizadas para realizar la toma de datos fue un paso relevante en el proceso de
resolución del problema planteado. En la figura 2 se muestran ejemplos del trabajo realizado
por los alumnos en esta instancia y presentado en los informes finales del TPL2. El análisis
del trabajo realizado por los alumnos permite observar que el proceso de toma de datos
conlleva una impronta de cada integrante del grupo.

Esquema Gráfico Foto
Foto+medidas Foto con elemento de medición

Figura 2. Ejemplos de las prácticas de los alumnos para tomar datos del cuerpo en estudio
La figura 3 muestra la distribución en porcentaje de la forma en que los alumnos realizaron

esta etapa de la actividad. Se destaca que el 42 % de los grupos tomó una fotografía del
cuerpo en estudio y luego indicaron los datos en la misma.
Figura 3. Distribución en porcentaje de la práctica realizada por los alumnos en el proceso de

toma de datos.
Por otro lado las instancias de consultas presenciales y la entrega de borradores a través de la
plataforma Moodle permitieron observar dificultades en la interpretación de los datos en el
contexto del problema, y en el proceso de análisis del modelo obtenido. Sin embargo las
dificultades observadas fueron superadas, a través de la realimentación formativa recibida, ya
que los resultados de la evaluación sumativa que se muestran en la figura 4 indican que la
nota promedio de los alumnos fue 90.32.

Figura 4. Resultados de la evaluación sumativa del problema propuesto
6. Conclusiones
La experiencia permitió vincular a los estudiantes de los primeros años de la carrera con
situaciones vinculadas con su futura práctica profesional relacionadas con resolución de
problemas de ingeniería. Para los docentes que han intervenido, la experiencia ha sido
enriquecedora ya que a través de una práctica de resolución de problemas han obtenido
información sobre las dificultades de los alumnos en la visualización de los conceptos de CV.
Esta vivencia ha mejorado la práctica docente en diferentes aspectos relacionados con la
planificación de actividades que ayuden a superar los obstáculos observados. Además los
docentes lograron mejorar su práctica, trabajando con herramientas tecnológicas de vanguardia
aplicables al ámbito de la bioingeniería. Asimismo se observó en los estudiantes un aumento de
la motivación al pasar por una experiencia positiva de resolución de problemas. Esto puede
incidir positivamente en ellos al incrementar el interés por continuar la carrera y realizar el
esfuerzo que el aprendizaje exige.
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Universidad Católica del Norte, 4(43), 34-50.
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de Profesores de Expresión Gráfica en Ingeniería, Arquitectura y Áreas Afines.
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análisis matemático: elementos básicos del análisis. Ediciones Pirámide.
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learning in higher education, 1469787412467125.

EQUIPO DE ENSEÑANZA DE DIBUJO TÉCNICO (EEDiT)
Micaela Testa, Instituto de Industria, Universidad Nacional de General Sarmiento,

[email protected]
Eduardo E. Rodríguez, Instituto de Industria, Universidad Nacional de General Sarmiento,
[email protected]
Resumen— La asignatura Sistemas de Representación está contenida en los planes de

estudio de las carreras de ingeniería del país. Se dicta con el propósito general de brindar
acceso a medios de lenguaje gráfico y, en particular, presenta las normativas del dibujo
técnico. Es central en la asignatura la adquisición de conocimientos para la interpretación de
las proyecciones ortogonales de un cuerpo para pasar a una representación en perspectiva,
como así también la diagramación de vistas a partir de perspectivas isométricas. Se observa,
en ambos casos, ciertas dificultades en la interpretación de las figuras de los ejercicios de las
guías de trabajos prácticos, sobre todo en aquellos estudiantes que no cursaron una materia de
dibujo en la escuela secundaria. En este trabajo se presenta un dispositivo didáctico de
asistencia a la enseñanza de dibujo técnico para mejorar la visualización de cuerpos a
representar, que consiste de un conjunto de piezas fabricadas con una impresora 3D. El diseño
responde a necesidades de las clases iniciales de dibujo técnico para asistir a la presentación
de las técnicas de representación de proyecciones, cortes y perspectivas. Se discute la utilidad
del dispositivo didáctico sobre la base de una encuesta informal realizada a alumnos y a
docentes de la asignatura.
Palabras clave— dibujo técnico, visualización, perspectivas.
1. Introducción
Los contenidos de dibujo técnico necesarios para la formación de los alumnos de ingeniería
están presentes en la asignatura Sistemas de Representación, incluida en los planes de estudio
de las carreras de ingeniería del país. En general, se dicta en el primer o segundo semestre del
primer año de estudio y para muchos alumnos constituye, en cierto modo, la puerta de ingreso
al mundo de las cuestiones técnicas.
La función central de la asignatura es presentar la universalidad de la representación gráfica
como medio de comunicación. En su desarrollo se enfatizan los procedimientos de la
representación bidimensional a través de las proyecciones ortogonales de un cuerpo y su
comprensión tridimensional para pasar a una representación en perspectiva. Recíprocamente, se
implementa la diagramación de vistas de los cuerpos a partir de sus representaciones en
Equipo de enseñanza de dibujo técnico (EEDiT)
perspectiva. Para llevar a cabo estas actividades, conceptos básicos de geometría descriptiva [1]
se complementan con las técnicas más usuales del dibujo técnico [2, 3].
Para la práctica de estos procedimientos, se ejercita la realización de croquis a mano alzada,
hasta llegar a materializar dibujos de planos técnicos normalizados. La implementación de estos
métodos generales tiene como objetivo final el desarrollo de habilidades necesarias para la
representación y la interpretación de planos técnicos constructivos, tal como los demanda la
práctica profesional [4].
Los objetivos docentes de la asignatura se enfocan primariamente en que el alumno aprenda a
leer, comprender y realizar las vistas de una determinada pieza, a la vez que sepa acotar sus
dimensiones respetando las normativas técnicas. También se da importancia a la comprensión
de las perspectivas más difundidas (isométrica, caballera, dimétrica) para poder visualizar sin
impedimentos el volumen de un cuerpo representado en un plano.
Todo esto no está exento de dificultades por parte del alumnado. Se observa un costo de
aprendizaje asociado a la visualización de objetos tridimensionales representados en el espacio
de dos dimensiones, ya sea en la forma de vistas o de perspectivas. Por otro lado, para muchos
estudiantes es la primera incursión en las normas del dibujo técnico. Solo una fracción de los
estudiantes proviene de escuelas secundarias técnicas y ya conoce los fundamentos de estas
técnicas de representación.
Para el docente, las dificultades tampoco son menores. En vista de armonizar una nivelación de
conocimientos, el docente se enfrenta a una serie de dificultades para transferir los métodos
básicos de la representación gráfica a estudiantes que evidencian disímiles niveles de
comprensión inicial de los temas.
Para sobrellevar estas dificultades tanto del aprendizaje como de la enseñanza, se procedió a
fabricar un conjunto representativo de cuerpos cuyas representaciones gráficas están incluidas
en los ejercicios de las guías de trabajos prácticos, a fin de contribuir a mejorar la
visualización de los cuerpos a representar. El diseño de este dispositivo didáctico responde a
necesidades de las clases iniciales de dibujo técnico y da asistencia al docente en la
presentación de las técnicas de representación de proyecciones, cortes y perspectivas. A la
vez, permite al alumno la auto-corrección de sus representaciones gráficas, lo que estimula
instancias de aprendizaje independiente.
2. Materiales y métodos
Las piezas que componen el equipo didáctico fueron elegidas, dimensionadas y fabricadas de
acuerdo con los siguientes criterios: a) debían representar cuerpos cuya representación gráfica
sea de dificultad manifiesta para su interpretación por parte de los alumnos; para esto se
recurrió a un diagnóstico basado en las experiencias de enseñanza de los docentes de la
asignatura; b) debían ejemplificar casos de interés concretos, por ejemplo, resaltar simetrías o
asimetrías, resaltar ensambles de partes y conexiones, revelar partes usualmente «ocultas» en
las vistas estándares, entre otras posibilidades; c) debían presentar un tamaño adecuado para
realizar con comodidad las tareas hápticas necesarias para facilitar, en general, la
visualización de las formas y, en particular, de vistas mediante rotaciones apropiadas; d)
debían tener un tamaño normalizado, aunque el tamaño de algunas piezas podía ser
diferencial a fin de favorecer la observación de detalles constructivos; e) la terminación
superficial de las piezas debía ser adecuada para la medición de sus dimensiones lineales con
calibre.
El diseño 3D de las piezas se realizó con el programa de diseño mecánico SolidWorks [5]. El
programa permite guardar el diseño en formato estéreo-litográfico STL, que a su vez fue

ingresado al programa Cure [6] para producir un archivo de código G con los comandos para
las operaciones de una impresora 3D. Con el programa Cure se eligieron los parámetros de
impresión necesarios para privilegiar la constitución suave de las superficies. Para este
propósito, para las paredes y superficies exteriores se programó la adición de capas de 0,2 mm
de espesor mediante deposición de material a una baja velocidad de impresión, de 20 mm/s.
Para el interior de las piezas se usó una velocidad de impresión de 40 mm/s, con un llenado
del 30 %, lo que resultó en ahorro de material y una reducción del tiempo de impresión por
piezas, que fue de entre 4 y 5 horas por pieza de volumen promedio de 200 cm 3 (piezas
inscriptas en un paralelepípedo de 12 cm x 6 cm x 4 cm).
La impresora usada fue una marca Kikai, modelo T11. Se eligió como material de impresión
PLA (ácido poliláctico, densidad: 1,25 g/cm3, temperatura de fusión: 120 °C) [7], del que se
disponen filamentos de varios colores. En el presente caso, se usó amarillo, verde y azul, con
lo que se logró un conjunto de piezas con un alto valor estético.
Para el guardado y traslado de las piezas se construyó una caja de madera con compartimientos,
con lugar para las veinte piezas y un calibre.
3. Resultados y discusión
La Figura 1 muestra algunas piezas impresas que corresponden a cuerpos análogos
representados gráficamente en las guías de trabajos prácticos. Se puede apreciar la calidad de
las superficies, tal como fue requerido.
Figura 1. Ejemplos de las piezas construidas.

La Figura 2 muestra un ejemplo de un cuerpo y su corte; este par de piezas está destinado a
facilitar la comprensión del procedimiento de corte transversal de un cuerpo.

Figura 2. Ejemplo de pieza y corte.

La Figura 3 muestra piezas de diferentes tamaños; la mayor de estas piezas está destinada a
mostrar detalles constructivos en la zona de empalmes de las formas constituyentes.
Figura 3. Piezas de tamaños acordes a los detalles a resaltar

La Figura 4 muestra la caja con todas las piezas.

Figura 4. Conjunto completo de piezas construidas y caja.

Este equipo de enseñanza de dibujo técnico fue denominado EEDit y está en pleno uso en las
aulas desde 2016. Hasta el momento, ha sido usado unos doscientos alumnos de primer año
de las carreras de Ingeniería Industrial, Ingeniería Electromecánica con Orientación en
Automatización e Ingeniería Química de la UNGS.
La utilidad de EEDit se puede valorar a través de varios indicadores. Uno de ellos es el
número de veces que el dispositivo es requerido por los docentes para ser llevado al aula, lo
que resultó cercano al 100 % de las clases dictadas en ocho comisiones durante los meses de
cursada en que se presentaron los temas de proyecciones, cortes y perspectivas. La presencia
de las piezas en el aula también asistió a las prácticas de medición con calibre. Otro indicador
surge de las expresiones de los alumnos en cuanto a la utilidad que encontraron al dispositivo.
Las valoraciones han sido positivas en la totalidad de los alumnos consultados que afirmaron
que lo habían usado por lo menos una vez. Especialmente, se destacó la utilidad de las piezas
para visualizar directamente las caras que quedan usualmente ocultas en las representaciones
de vistas ortogonales. También han facilitado la visualización de las vistas de piezas con
planos inclinados y cortes.
En cuanto a la opinión de los docentes, surge que el uso de las piezas por parte de los alumnos
contribuye a reducir los tiempos de interacción en las instancias de corrección de los croquis
de vistas y perspectivas, dado que la visualización de las piezas da la posibilidad de practicar
una auto-corrección, lo que es fructuoso para el aprendizaje autónomo.
Se considera que el uso de EEDiT ha sido provechoso en la asignatura Sistemas de
Representación en la que se lo ha implementado. Las valoraciones tanto de alumnos como de
docentes han sido positivas en cuanto a que el dispositivo permite resolver algunas
dificultades en torno a la visualización de cuerpos para sus representaciones gráficas
expresadas tanto mediante vistas como perspectivas.

Un hecho auspicioso es que el uso del dispositivo permite que los alumnos activen
procedimientos de auto-corrección, lo que puede repercutir positivamente en la mejora de
competencias en torno al desarrollo de liderazgo y confianza personales.
En un orden didáctico, la presencia de este dispositivo en el aula se puede complementar con
el análisis de los diseños 3D visualizados con programas de lectura de archivos STL [8].
Finalmente, el uso del dispositivo se puede extender a las instancias de evaluación parciales y
finales de la asignatura usando como consignas la representación de proyecciones ortogonales
de un cuerpo físico que se le presenta al alumno para su visualización y análisis.
5. Agradecimientos
Los autores agradecen al Laboratorio de Ingeniería del Instituto de Industria de la Universidad
Nacional de General Sarmiento por el uso de una impresora 3D para la construcción de las
piezas, a Á. Bravo por la fabricación de la caja para las piezas y al grupo de docentes de la
asignatura por los comentarios recibidos sobre este proyecto educativo.
6. Referencias
[1] DI PIETRO, D. (1993). Geometría descriptiva. Buenos Aires. 431 p.
[2] PEZZANO, P. A.; GUISALDO PUERTAS, F. (1966). Manual de dibujo técnico, vol. 1,
1ª edición. Buenos Aires: Alsina. 547 p.
[3] PEZZANO, P. A.; GUISALDO PUERTAS, F. (1979). Manual de dibujo técnico, vol. 2,
1ª edición. Buenos Aires: Alsina. 547 p.
[4] FELEZ, J.; MARTÍNEZ, M. L. (1998). Dibujo industrial. Madrid. 654 p.
[5] SolidWorks, programa de diseño CAD 3D. En la web: http://www.solidworks.es/.
[6] Cura, programa generador de capas. En la web: https://ultimaker.com/en/products/cura-
software/.
[7] Ver, por ejemplo: http://www.textoscientificos.com/polimeros/acido-polilactico/.
[8] Por ejemplo, STLView, programa gratuito. En la web: http://www.freestlview.com/.

EXPERIENCIAS DE INNOVACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LA
INGENIERÍA
Marisol Perassi, FIUNER, [email protected]

Roxana Puig, UNER, [email protected]
Andrés Alberto Naudi, FIUNER, [email protected]
Yanina Verónica Atum, FIUNER, [email protected]
Gerardo Gabriel Gentiletti, FIUNER, [email protected]
Resumen— Con el objetivo de fortalecer las prácticas docentes, en la Universidad Nacional

de Entre Ríos, desde el año 2011, se abrieron sucesivas convocatorias para la presentación de
Proyectos de Innovación e Incentivo a la Docencia. La Universidad brinda financiamiento que
permite la renovación de las estrategias y dispositivos pedagógicos que se desarrollan
cotidianamente en las aulas de las distintas unidades académicas propiciando la mejora del
proceso de enseñanza. En la Facultad de Ingeniería se han establecido ejes prioritarios para la
innovación, se han definido criterios de evaluación y se ha creado una comisión para el análisis
de los proyectos presentados en cada convocatoria, acompañándose la implementación de los
mismos desde el Área de Asesoría Pedagógica.
En el presente trabajo se presentan y analizan los resultados de éstas convocatorias en la
Facultad de Ingeniería en los años 2011 al 2016.
Los resultados reflejan la aceptación e interés de los docentes de las distintas cátedras de la
institución por participar, llegando a una cantidad de 85 proyectos a la fecha, mejorando año a
año la calidad de los mismos y haciendo de las innovaciones propuestas una práctica
consolidada en el dictado de las carreras de la FIUNER.
Palabras clave— innovación pedagógica, enseñanza de la ingeniería, proyectos.
1. Introducción
La Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Entre Ríos (FIUNER) fue creada
como tal en el año 1984, y en ella se dictan dos carreras de grado: desde el momento de su
creación, la carrera de Bioingeniería; y desde el año 2005, la carrera de Lic. en
Bioinformática. La FI ha sido pionera en el dictado de ambas carreras de grado, hasta ese
momento inéditas en Sudamérica. Desde el año 2013, además, se dicta en la FIUNER una
carrera de pregrado: Tecnicatura Universitaria en Producción de Medicamentos, y la oferta
académica se completa con tres carreras de posgrado: Especialización en Ing. Clínica,
Maestría en Ing. Biomédica y la mención en Bioingeniería del Doctorado en Ingeniería de la
UNER. Al momento de elaboración del presente trabajo, la Facultad cuenta aproximadamente
con 900 estudiantes, unos 1000 graduados y recibe unos 160 ingresantes por año de grado y
pregrado.
Experiencias de innovación en la enseñanza de la Ingeniería
Otra particularidad de esta institución es que sus dos carreras de grado tienen como
denominador común la interdisciplinariedad. Tanto Bioingeniería como Bioinformática son
carreras interdisciplinarias porque articulan conocimientos de disciplinas muy diferentes entre
sí, como la matemática y la química, o la informática y la biología o la electrónica y la
fisiopatología.
En el presente artículo se describe un conjunto de experiencias didácticas correspondientes a
la implementación de Proyectos de Innovación e Incentivo a la Docencia en la FIUNER.
Desde el año 2011, la Universidad Nacional de Entre Ríos abre anualmente una convocatoria
para que los docentes de las diferentes unidades académicas presenten Proyectos de
Innovación e Incentivo a la Docencia, otorgando financiamiento a catorce propuestas por año
y por unidad académica que hayan sido oportunamente aprobadas. El objetivo establecido por
la UNER desde la primera de estas convocatorias fue ―apoyar la formación docente y la
innovación pedagógica con el objetivo de fortalecer las prácticas docentes que tiendan a la
renovación de las estrategias y dispositivos pedagógicos que se desarrollan cotidianamente en
las aulas (…); incentivar, mediante el financiamiento, proyectos de innovación que propicien
la mejora cualitativa del proceso de enseñanza.‖
1.1 La innovación en la enseñanza universitaria.
Cuando hablamos de experiencias didácticas innovadoras, es preciso que definamos qué
entendemos por innovación en el campo de la docencia en el nivel superior, dada la
diversidad de concepciones que existen al respecto.
Entendemos que la innovación pedagógica en el marco de universidad está constituida por
aquellas prácticas que se alejan de las prácticas de enseñanza y evaluación tradicionales. Y
cuando decimos tradicionales, no nos referimos al tiempo que esas prácticas llevan presentes
en la Universidad, es decir, a que son prácticas ―viejas‖, sino al modo en que están presentes,
es decir a aquellas que se sostienen y reproducen sin más... sin más reflexión, sin más
cuestionamientos, sin más preguntas [1]. En este sentido, ―tradicionales‖ sería sinónimo de
prácticas docentes naturalizadas y reproducidas acríticamente.
Es así que, en general, y más aún en una institución como la Universidad, las prácticas
docentes se reproducen por mucho tiempo, sin saber por qué o porque ―siempre se hizo así‖, y
―han ido perdiendo el sentido que las originó, reproduciéndose al modo de un mecanismo, un
automatismo que se perpetúa sin interrogación‖ [2].
Ante esta realidad, son necesarias experiencias didácticas que introduzcan cambios, aunque
sean simples y acotados, porque esos cambios abren -en los docentes que los implementan- un
proceso de reflexión, de cuestionamiento, de análisis, sin el cual es casi imposible superar el
modelo tradicional y mejorar la enseñanza en la Universidad, ya que ―si no se produce la
interrogación, no habrá proceso de cambio en profundidad‖ [3].
Coincidimos con Carlino [4] cuando plantea que ―la práctica docente –como cualquier otra
práctica profesional-, si se convierte en rutinaria, pierde su capacidad productiva. El buen
docente es el que continúa aprendiendo, no sólo sobre los temas que enseña, sino sobre la
propia forma de enseñar‖.
Si bien las pautas generales de estas convocatorias están fijadas por la Universidad, hay un
margen considerablemente amplio para su implementación en cada una de las unidades
académicas, considerando sus particularidades.

En este sentido, en la Facultad de Ingeniería se han establecido ejes prioritarios para la

innovación, se han definido criterios para el análisis y la evaluación de los proyectos
presentados, se ha designado una comisión para dicha evaluación, se ha diseñado un
formulario para la presentación de las propuestas así como pautas para la elaboración de los
informes finales y se ha acompañado la implementación de los proyectos desde el Área de
Asesoría Pedagógica dependiente de la Secretaría Académica.
Los ejes considerados prioritarios son:
• Fortalecimiento de prácticas experimentales (prácticas en laboratorios, trabajos de
campo, etc.) que fomenten la participación activa de los estudiantes en las clases de las
asignaturas.
• Enseñanza de un contenido con metodologías didácticas centrada en los estudiantes:
aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en proyectos, enseñanza por casos,
actividades de diseño, etc.
• Articulación de contenidos intercátedras vertical (entre asignaturas de diferentes años
del plan de estudios) y/u horizontal (entre asignaturas del mismo año del plan de estudios),
que contribuyan a un mayor acercamiento de los estudiantes a temáticas propias de la carrera
que corresponda.
• Incorporación de nuevas metodologías de evaluación tendientes al fortalecimiento de
una evaluación formativa.
Estos ejes responden a lo que en el contexto de la FIUNER se han considerado prácticas
educativas a profundizar, teniendo en cuenta, por ejemplo, las autoevaluaciones realizadas en
el marco de los procesos de acreditación de la carrera de Bioingeniería.
Por su parte, los criterios para el análisis y evaluación de los proyectos se difunden
públicamente como parte de las convocatorias y son los siguientes:
• Que constituya una innovación pedagógica en relación a las metodologías
implementadas actualmente.
• Que se adecue a la problemática identificada.
• Que esté formulado de manera clara y coherente en cuanto a fundamentos e
implementación.
• Que presente una adecuada justificación del uso de fondos en función de los recursos
necesarios para la implementación del proyecto.
• Que sea viable en función de los recursos y tiempos disponibles para su
implementación.
• Que no implique un aumento de las exigencias para la aprobación y/o regularización
de las asignaturas.
En el formulario diseñado para la presentación del proyecto se consigna una denominación y
los ejes en los que se enmarca, también se formula un resumen, una introducción a la
problemática abordada, la metodología de implementación junto a un cronograma de
actividades y por último se establecen cuales serán los resultados esperados y el impacto de la
ejecución en el aprendizaje de los estudiantes. La descripción de los ítems a comprar con el
presupuesto asignado se consigna en un apartado correspondiente incluido en el mismo
formulario.

Una vez presentados los proyectos, se reúne la comisión creada para la evaluación, que está
integrada por el Secretario Académico o la Vicedecana, la Asesora Pedagógica, la
Coordinadora de Carrera, y un consejero estudiantil del Consejo Directivo de la Facultad.
Las propuestas pueden ser programadas para ser implementadas en el primer cuatrimestre, en
el segundo cuatrimestre o con duración anual. Y una vez implementadas, los docentes deben
presentar un informe final, conteniendo las siguientes secciones: introducción, con resumen
de la propuesta realizada en el proyecto aprobado, mencionando objetivos, problemática
identificada y actividades planificadas; descripción de las actividades implementadas;
presentación y análisis de resultados de las actividades implementadas; discusión y
conclusiones incluyendo principales logros obtenidos y dificultades encontradas, así como
una evaluación de la experiencia desde el punto de vista didáctico, es decir, desde lo que
aportó o no a los procesos de enseñanza y aprendizaje; anexos.
Los docentes de las diferentes Facultades de la Universidad Nacional de Entre Ríos socializan
las experiencias desarrolladas en unas jornadas denominadas INEXA (Investigación,
Extensión, Académicos) organizadas por la Universidad, donde se presentan los resultados de
estos proyectos así como de los proyectos de investigación y extensión.
El Área de Asesoría Pedagógica de la FI coordina la implementación de estas convocatorias
en sus diferentes instancias, a saber: gestiona la apertura de la convocatoria cada cuatrimestre,
ante el Consejo Directivo, así como su desarrollo; asesora a los docentes en la etapa de
elaboración de los proyectos; integra la comisión evaluadora de los mismos; acompaña en su
implementación concreta; asesora en la elaboración de los informes finales; realiza
devoluciones de los informes presentados.
Se presentan y analizan los resultados de las convocatorias en la Facultad de Ingeniería en el
período 2011-2016.
Tabla 1. Cantidad de proyectos presentados y aprobados en cada año.
Cantidad de proyectos Cantidad de proyectos

Año
presentados aprobados
2011 13 12
2012 14 14
2013 12 11
2014 16 14
2015 15 14
2016 15 13
Total 85 78
Los datos de la Tabla 1 muestran un alto porcentaje (91 %) de proyectos aprobados en
relación a los presentados.

Tabla 2. Cátedras que han participado al menos una vez en las convocatorias, según Dptos.
Académicos.
Dptos.
Cátedras
Académicos
Histología y Anatomía; Biología Molecular y Celular; Fisiología y
Biología Biofísica; Modelización de Sistemas Biológicos por Computadora;
Seminario de Diseño y Descubrimiento de Drogas.
Instrumentación Biomédica para Diagnóstico y Monitoreo; Equipamiento
Bioingeniería para Terapia y Rehabilitación; Instrumental de Laboratorio Clínico;
Radiaciones No Ionizantes; Ingeniería Hospitalaria.
Electrónica Lineal; Electrónica No Lineal; Electrónica Digital; Control
Electrónica
Avanzado y Automatismo; Instrumental y Dispositivos Electrónicos.
Electricidad y Magnetismo; Química General e Inorgánica; Física
Físico-
Mecánica; Electromagnetismo y Óptica; Fundamentos de Tecnología
Química
Cuántica; Termodinámica; Mecánica del Sólido; Química Orgánica.
Humanidades Bioética; Seminario de Investigación Científica; Legislación; Inglés II,
e Idiomas Inglés I y II (TUPM).
Robótica; Sistemas de Adquisición y Procesamiento de Señales;
Informática
Fundamentos de Programación; Informática Básica.
Organización de los Sistemas de Salud; Seguridad Biológica y
Macrosistemas Radiológica; Seminario de Políticas de Salud y su Contexto
Macroeconómico; Proyecto Final.
Matemática Ecuaciones Diferenciales; Probabilidad y Estadística; Matemática Discreta.
Laboratorio de Prototipado; Grupo de Estudios en Cooperación para el
Otras áreas
Desarrollo.
En la Tabla 2 se observa que en el programa de proyectos han participado cátedras de todos
los Departamentos Académicos de la FI. Además, de un total de 60 equipos de cátedra que
dictan al menos una asignatura en las carreras de Bioingeniería y Lic. en Bioinformática, hay
35 que han participado al menos una vez en las distintas convocatorias, es decir, un 58 %.
Tabla 3. Cantidad de referencias a cada eje de innovación en proyectos aprobados por convocatoria.
Convocatoria
Eje de Innovación 1ra 2da 3ra 4ta 5ta 6ta Total
Fortalecimiento de prácticas experimentales

(prácticas en laboratorios, trabajos de campo,
etc.) que fomenten la participación activa de 10 5 10 9 9 10 53
los estudiantes en las clases de las
asignaturas.
Enseñanza de un contenido con metodologías 6 2 5 7 9 10 39

didácticas centrada en los estudiantes:

aprendizaje basado en problemas,

aprendizaje basado en proyectos, enseñanza
por casos, actividades de diseño, etc.
Articulación de contenidos intercátedras

vertical (entre asignaturas de diferentes años
del plan de estudios) y/u horizontal (entre
asignaturas del mismo año del plan de 3 1 7 5 3 4 23
estudios), que contribuyan a un mayor
acercamiento de los estudiantes a temáticas
propias de la carrera que corresponda
Incorporación de nuevas metodologías de

evaluación tendientes al fortalecimiento de 4 1 1 5 6 6 23
una evaluación formativa.

De la Tabla 3 se deduce que los ejes de innovación más referenciados son el fortalecimiento
de las prácticas experimentales que fomenten la participación activa de los estudiantes en las
clases de las asignaturas y la enseñanza de un contenido con metodologías didácticas
centradas en los estudiantes.
En menor medida se hizo referencia a la articulación de contenidos intercátedras y la
incorporación de nuevas metodologías de evaluación tendientes al fortalecimiento de una
evaluación formativa, aunque el número absoluto de referencias a este último eje de
innovación muestra una tendencia creciente en los últimos años.
Tabla 4. Temas de las innovaciones según eje, por año.
Eje: Fortalecimiento de prácticas experimentales (prácticas en laboratorios, trabajos

de campo, etc.) que fomenten la participación activa de los estudiantes en las clases de
las asignaturas.
Temas de la innovación 2011 2012 2013 2014 2015 2016 Total
Diseño e implementación de trabajos

7 6 7 4 5 6 35
prácticos integradores
Diseño y desarrollo de herramientas

didácticas para fortalecer las 7 10 4 5 8 9 43
actividades experimentales
Implementación de nuevos trabajos

9 12 8 7 10 9 55
prácticos
Empleo de modelos virtuales 1 3 1 2 2 9
Eje: Enseñanza de un contenido con metodologías didácticas centrada en los

estudiantes: aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en proyectos,
enseñanza por casos, actividades de diseño, etc.

Tema de la innovación 2011 2012 2013 2014 2015 2016 Total
Implementación de la enseñanza de
contenidos con metodología 6 11 5 5 10 11 48
innovadora
Eje: Articulación de contenidos inter-cátedras vertical (entre asignaturas de

diferentes años del plan de estudios) y/u horizontal (entre asignaturas del mismo año
del plan de estudios), que contribuyan a un mayor acercamiento de los estudiantes a
temáticas propias de la carrera que corresponda.
Articulación horizontal para abordar

3 7 3 2 2 2 19
temas relacionados
Articulación vertical abordando

temáticas que se profundizan 4 7 7 3 3 5 29
posteriormente
Eje: Incorporación de nuevas metodologías de evaluación tendientes al

fortalecimiento de una evaluación formativa.
Implementación de metodología de
- 2 1 3 7 8 21
evaluación formativa
Implementación de metodologías de
evaluación tendientes al 1 - - - - 2 3
fortalecimiento de la expresión oral
La información de la Tabla 4 permite ver que las temáticas de las innovaciones propuestas
fueron muy variadas. El fortalecimiento de las prácticas experimentales, a partir del diseño e
implementación de nuevas herramientas didácticas y de nuevos trabajos prácticos
caracterizados por la integración de contenidos son los temas más recurrentes.
Es muy frecuente también la implementación de la enseñanza de contenidos con metodologías
didácticas innovadoras, destacándose en este sentido las incursiones en el Aprendizaje Basado
en Problemas, el Aprendizaje por Proyectos y el cambio en la secuencia didáctica tradicional
para la enseñanza de un tema particular.
En cuanto a los ensayos de articulación de contenidos entre distintas cátedras resalta el
número de casos en los que se articula verticalmente en relación a las prácticas de articulación
horizontal.
Son menos comunes los proyectos centrados en el empleo de modelos virtuales y las
implementaciones de metodologías de evaluación tendientes al fortalecimiento de la
expresión oral.

En relación a la implementación de metodologías de evaluación formativa la cantidad de

proyectos en los que se trabaja la temática muestra una clara tendencia creciente en los
últimos años.
El número de proyectos presentados se mantiene aproximadamente a lo largo de las distintas
convocatorias con una tendencia levemente creciente en 2014, 2015 y 2016. Además es
elevado el porcentaje de equipos de cátedra que han presentado al menos un proyecto. Ambos
resultados reflejan la aceptación e interés general de los docentes de la institución por
participar en el programa.
Este interés general es consecuencia del impacto de actividades concretas realizadas desde el
área de Asesoría Pedagógica de la unidad académica, con apoyo permanente de la Secretaría
Académica de la Universidad, tendientes a fortalecer el programa involucrando cada vez a
mayor cantidad de equipos de cátedras y docentes en la presentación de proyectos. Entre estas
actividades podemos mencionar:
- Las jornadas realizadas en junio de 2015 dirigida a toda la comunidad docente de la
FIUNER con los siguientes objetivos:
1) Compartir y difundir investigaciones, proyectos y experiencias desarrolladas en
cátedras de la FI, relacionadas con el análisis y la innovación de las prácticas de enseñanza,
tendientes a su mejoramiento.
2) Analizar conjuntamente aspectos propios de la enseñanza en la Facultad y en el
contexto particular de las asignaturas.
- La jornada de intercambio de experiencias de innovación en docencia realizadas el día
miércoles 27 de noviembre de 2013 consistente en dos instancias:
1) Taller a cargo de la Secretaría Académica de Rectorado de la Universidad dirigido a
los equipos de los Proyectos de Innovación Pedagógica e Incentivo a la Docencia con el
objetivo de hacer una evaluación del programa analizando fortalezas, debilidades y
prospectiva del mismo.
2) Intercambio de experiencias de proyectos de innovación e incentivo a la docencia.
- La jornada de formación docente `Èstrategias de enseñanza y de evaluación.
Propuestas centradas en la participación de los estudiantes´´, realizadas en Julio de 2013, a
cargo de la Mag. Marta Alicia Tenutto, con los propósitos de:
1) Facilitar a los docentes herramientas teórico-metodológicas y criterios que les
permitan diseñar propuestas de enseñanza y de evaluación específicas.
2) Valorar críticamente las estrategias sostenidas en aprendizaje por descubrimiento y las
sostenidas en el aprendizaje por recepción.
3) Asumir decisiones acerca de la enseñanza, progresivamente reflexivas y
fundamentadas.
4) Reconocer la enseñanza como actividad práctica y situada, y valorar la complejidad de
las situaciones de enseñanza y de evaluación.
- El seminario abierto de posgrado ``Didácticas específicas en el nivel superior´´
organizado por la UNER en el marco de la Maestría en Docencia Universitaria, dictado por la
Prof. Alicia Camilioni en Octubre de 2011.
El hecho de que un 91 % de los proyectos presentados resultaran aprobados demuestra el
compromiso de los equipos docentes para elaborar propuestas que se ajusten a los criterios y

pautas preestablecidos y la importancia del asesoramiento y acompañamiento del área de

Asesoría Pedagógica de la FIUNER durante la etapa preparatoria de los proyectos.
De los resultados se destaca el fortalecimiento de prácticas experimentales (prácticas en
laboratorios, trabajos de campo, etc.) que fomenten la participación activa de los estudiantes
en las clases de las asignaturas como eje más referenciado y dentro del mismo las temáticas
más recurrentes son la implementación de nuevos trabajos prácticos, el diseño e
implementación de trabajos prácticos integradores y el diseño y desarrollo de herramientas
didácticas para fortalecer las actividades experimentales. Esto marca que una amplia mayoría
de los equipos de cátedra reconocen en las prácticas de laboratorio y los trabajos de campo los
espacios pedagógicos fundamentales para el fortalecimiento de las competencias científico
técnicas y sociales de los futuros profesionales. Entre las primeras competencias podemos
mencionar: planificar estrategias para la resolución de situaciones problema a partir de la
identificación de los datos, la representación de los mismos y el establecimiento de relaciones
integrando los saberes; utilizar modelos de simulación simples de situaciones reales o
hipotéticas; manipular instrumental de laboratorio para realizar experiencias; realizar prácticas
de laboratorio para inferir y verificar leyes, comprender fenómenos y efectuar mediciones.
Entre las competencias sociales se destaca principalmente la referente a trabajar en equipo a
partir de la construcción de metas comunes a través de un entendimiento interpersonal y en
forma comunicativa.
En ese contexto sobresalen las herramientas didácticas desarrolladas para generar nuevas
actividades prácticas tendientes a estimular la motivación de los estudiantes, propiciando una
enseñanza con mayor participación de los mismos, así como la implementación de trabajos
prácticos integradores como instrumentos para lograr una comprensión de contenidos por
parte del alumno.
El segundo eje más referenciado, enseñanza de un contenido con metodologías didácticas
centrada en los estudiantes (aprendizaje basado en problemas, aprendizaje basado en
proyectos, enseñanza por casos como metodologías más frecuentemente planteada) se dio en
un contexto altamente correlacionado con el eje anterior, pues un alto porcentaje de las
innovaciones metodológicas se plantearon en el marco de las actividades prácticas.
En ese sentido también se destacan acciones concretas tendientes a incentivar a los docentes a
incursionar en este tipo de innovaciones, mencionando como ejemplo el Seminario Taller:
―Estrategias didácticas. La Resolución de Problemas y el Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP)‖ realizado en 2011 con los siguientes contenidos:
- El papel de las estrategias didácticas en la práctica educativa.
- Tipos, características y criterios para la selección de estrategias didácticas. Procesos
cognitivos involucrados en cada actividad propuesta.
- Resolución de problemas. Fundamentos, momentos y componentes de los procesos
generados. Tipos de problemas. Secuencias didácticas, Experiencias de aplicación y
reflexiones sobre la práctica.
- Aprendizaje Basado en Problemas. Antecedentes. Características generales.
La articulación vertical entre asignaturas del plan de estudios se presenta un mayor número de
veces como temática en los distintos proyectos que los ensayos de articulación horizontal.
Esto es resultado del trabajo institucional, coordinado desde el área de Asesoría Pedagógica,
tendiente a aumentar el uso de ejemplos o casos de tecnología biomédica o de bioinformática
en la enseñanza de las asignaturas desde los primeros años de las carreras. Este plan
estratégico implica necesariamente incrementar las actividades conjuntas y coordinadas entre
los equipos de cátedra que tienen a su cargo el dictado de asignaturas del ciclo básico y
aquellos que dictan asignaturas del ciclo superior. En el marco general de ese plan se

realizaron acciones específicas como por ejemplo el Encuentro de Asesoramiento e

Intercambio Sobre Estrategias Didácticas y Articulación Intercátedras organizadas en Julio de
2013 con los siguientes objetivos:
1) Compartir experiencias desarrolladas en cátedras de la FIUNER, relacionadas con
estrategias didácticas tales como utilización de ejemplos o casos de tecnología biomédica o
bioinformática y enseñanza basada en actividades de proyecto y diseño.
2) Abrir una instancia de asesoramiento e intercambio en relación con estrategias que
permitan una mayor articulación horizontal y vertical entre materias.
3) Analizar conjuntamente aspectos propios de la enseñanza en la FIUNER y en el
contexto particular de cada asignatura.
El incremento de casos de implementación de metodologías de evaluación formativa como
temática de los proyectos de innovación es un resultado del esfuerzo realizado
institucionalmente para mejorar el proceso evaluativo. Es un objetivo que sean cada vez más
numerosos los equipos de cátedra que incorporan nuevas metodologías de evaluación,
particularmente en el campo de la evaluación formativa, y para ello se están realizando
acciones concretas entre las que podemos mencionar:
- La jornada realizada en mayo de 2015 denominadas ``La Evaluación como
Aprendizaje´´.
Esta jornada estuvo dirigida a docentes de la UNER, contó con la disertación del Doctor en
Ciencias de la Educación Miguel Ángel Santos Guerra y sus objetivos fueron:
1) Contribuir a la formación de docentes universitarios, particularmente en la temática de
la evaluación de los aprendizajes.
2) Generar una instancia de reflexión sobre las prácticas de evaluación de los
aprendizajes que se llevan a cabo en la Universidad.
3) Aportar a la promoción de prácticas docentes que recuperen el sentido educativo y
formativo de la evaluación.
- La jornada sobre Evaluación Formativa de los Aprendizajes, realizada en julio de
2014, destinada a docentes de la FIUNER con los objetivos:
1) Analizar conjuntamente aspectos propios de la evaluación de los aprendizajes en
nuestra Facultad y en el contexto particular de las asignaturas.
2) Compartir experiencias desarrolladas en cátedras de la FIUNER, relacionadas con la
evaluación formativa de los aprendizajes.
3) Abrir una instancia de asesoramiento en relación con estrategias de evaluación
formativa de los aprendizajes.
Asimismo, es válido agregar que, en función de lo observado a lo largo de las distintas
convocatorias, más allá de que en algunos casos las innovaciones suponen modificaciones
muy acotadas (a un tema, o una clase por ejemplo), en general todo el proceso de elaboración
e implementación de los proyectos supone un trabajo muy importante de reflexión y de
revisión de las prácticas docentes, el cual según Santos Guerra [3] es indispensable para lograr
cambios profundos.
Es muy interesante notar cómo la innovación instala en los docentes, tarde o temprano, la
pregunta respecto de cómo se enseña, de por qué enseñar así o de si cabría la posibilidad de
enseñar distinto y a partir de ese cuestionamiento y de la difusión de experiencias de otras

cátedras los proyectos del programa sirven como eje estructurador de cambios metodológicos
que tienen como fin último mejorar la formación integral de los futuros profesionales.
Se concluye que, en la FIUNER, se cumple satisfactoriamente con el objetivo del programa
acerca de apoyar las innovaciones pedagógicas que propicien la mejora cualitativa del proceso
de enseñanza.
Finalmente, uno de los puntos que pueden plantearse para aportar a la discusión y continuar
indagando en futuros trabajos es la relación entre las experiencias de innovación como las
descriptas en este trabajo y la fundamentación teórica que las mismas tienen, en tanto siempre
existe el riesgo de que las innovaciones queden reducidas a cambios a nivel de la práctica
pero no vayan acompañadas de una revisión genuina a nivel de los supuestos teórico-
pedagógicos a los cuales ellas responden. Queda pendiente entonces la tarea de fortalecer en
la institución los espacios de análisis y evaluación de las innovaciones realizadas por parte de
los mismos docentes que las llevan a cabo, ya que, tal como lo plantea Perrenoud, la
profesionalización del docente implica la posesión de conocimientos de acción y de
experiencia, pero también el dominio conceptual relativo a los diversos aspectos propios de su
labor [5].
5. Referencias
[1] PERASSI, M. (2013) El cambio en la enseñanza universitaria. Revista Novedades
educativas, Buenos Aires, N° 269, pp. 11-14.
[2] TENUTTO, A.; SABELLI, M. J. (2000). Herramientas de evaluación en el aula. Buenos
Aires: Magisterio del Río de la Plata.
[3] SANTOS GUERRA, M. A. (2000). Evaluación educativa 1. Un proceso de diálogo,
comprensión y mejora. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata.
[4] CARLINO, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la Universidad. Una introducción a la
alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
[5] DÍAZ-BARRIGA Arceo, Frida (2010), ―Los profesores ante las innovaciones
curriculares‖, en Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES), México, issue-
unam/Universia, vol. 1, núm.1, pp. 37-57. http://ries.universia.net

VENTAJAS E INCONVENIENTES EN LA FORMULACIÓN DE
RESULTADOS DE APRENDIZAJE EN EL MARCO DE LA FORMACIÓN
POR COMPETENCIAS
Víctor Andrés Kowalski, Universidad Nacional de Misiones, [email protected]

Isolda Mercedes Erck, Universidad Nacional de Misiones, [email protected]
Héctor Darío Enríquez, Universidad Nacional de Misiones, [email protected]
José Antonio Posluszny, Universidad Nacional de Misiones, [email protected]
Jorge Luis López, Universidad Nacional de Misiones, [email protected]
María Cristina Haupt, Universidad Nacional de Misiones, [email protected]
Resumen— La Formación por Competencias (FPC) se instaló en Latinoamérica hace varios

años y con diferentes niveles de avance en las instituciones de formación de ingenieros. Si
bien en la Argentina hubo algunos avances desde la publicación del documento de CONFEDI
en 2007 sobre las Competencias Genéricas, hasta ahora las aplicaciones siguen siendo casos
prácticamente aislados. En la Facultad de Ingeniería de la UNaM se obtuvo, a través de un
proyecto de investigación, un modelo de FPC práctico y aplicable para una asignatura.
Actualmente, a través de otro proyecto, se está trabajando con ocho asignaturas para obtener
un modelo general para toda la carrera Ingeniería Industrial. Una de las dificultades que se
presentan está relacionada con aquellos docentes que, a pesar de tener un interés manifiesto en
abordar el camino de la FPC, están poco habituados a los temas pedagógicos y además no
disponen del tiempo suficiente porque comparten la docencia con otras actividades,
particularmente las del campo profesional. Comenzar este camino a partir de la formulación
de Resultados de Aprendizaje (RA) para cada asignatura ha probado ser una actividad
motivadora y que permite al docente ser incluido en la construcción del proceso que pueda
llevar luego a un modelo de FPC. Este trabajo presenta las ventajas, inconvenientes,
limitaciones y consideraciones prácticas a tener en cuenta cuando se formulan RA.
Palabras clave— formación por competencias, modelo, resultados de aprendizaje.
1. Introducción
La Formación por Competencias (FPC) se instaló en Latinoamérica hace varios años y con
diferentes niveles de avance en las instituciones de formación de ingenieros. Si bien en la
Argentina hubo algunos avances desde la publicación del documento de CONFEDI en 2007
sobre las Competencias Genéricas, hasta ahora las aplicaciones siguen siendo casos
prácticamente aislados. En la Facultad de Ingeniería de la UNaM (FIUNaM) se obtuvo, a
través de un proyecto de investigación, un modelo de FPC práctico y aplicable para una
asignatura de la carrera Ingeniería Industrial. Actualmente, a través de otro proyecto, se está
trabajando con ocho asignaturas para obtener un modelo general para toda la carrera
Ventajas e Inconvenientes en la formulación de Resultados de Aprendizaje en el marco de la
Formación por Competencias
Ingeniería Industrial. Conceptualmente el modelo se sustenta sobre tres pilares: La

Formulación de Competencias, la Mediación Pedagógica y el Sistema de Evaluación de
Competencias [1].
Este modelo es válido, conceptualmente, tanto para un Plan de Estudio completo como para
un espacio curricular, como ser una asignatura, un seminario, un taller u otra actividad
curricular que forme parte del Plan de Estudio. En estos últimos casos cobra especial
significado el Diseño Instruccional (DI) que actúa como articulador y conector de los tres
pilares. Aquí se adopta el concepto de DI desde una perspectiva constructivista, ya que como
afirma Tobón [2]: “no puede equipararse el diseño instruccional con la metodología
conductista de la enseñanza programada, pues el diseño instruccional puede abordarse desde
diferentes modelos pedagógicos, los cuales le dan su enfoque y características”. Desde esta
posición, puede conceptualizarse al DI como “carta de navegación” que “requiere considerar
todos los factores que intervienen en el aprendizaje junto con la situación, el tipo de
estudiantes y los propósitos al momento de organizar los cursos” [2]. Y es aquí donde el papel
del docente debe ser el motor que logre que el modelo sea dinámico y cobre vida, e inclusive
evolucione. En primer lugar porque es el experto en la disciplina relacionada con la
asignatura, condición que es necesaria pero no suficiente. El docente debe ser más que un
transmisor de contenidos estáticos si se pretende formar ingenieros competentes. Debe ser un
verdadero animador de las situaciones que se presentan tanto en el día a día como en el año a
año. Los alumnos cambian año a año, pero también día a día por un variado conglomerado de
situaciones. Entonces el docente debe ser capaz de interpretar esta dinámica de las situaciones
que se presentan, adaptando y re-adaptando permanentemente las actividades. Esto no
invalida que el DI sea considerado como un “Proceso sistemático y reflexivo de traducir los
principios del aprendizaje y de la enseñanza en planes para materiales de enseñanza,
actividades, recursos de información y evaluación” [3], ya que disponer de esta “carta de
navegación” es lo que le permite reprogramar lo necesario cuando la circunstancia así lo
proponga. No se puede reprogramar lo que no sea ha programado.
Claro que, en un sistema formativo donde el gran porcentaje del cuerpo docente tiene
formación EN ingeniería y están poco habituados a los temas pedagógicos, surge
inevitablemente el interrogante sobre si ello es posible, y en caso que así lo fuera, por dónde y
cómo se debería comenzar. Iniciar este camino a partir de la formulación de Resultados de
Aprendizaje (RA) para cada asignatura ha probado ser una actividad motivadora y que
permite al docente ser incluido en la construcción del proceso que pueda llevar luego a un
modelo de FPC. Este trabajo presenta las ventajas, inconvenientes, limitaciones y
consideraciones prácticas a tener en cuenta cuando se formulan RA.
Si bien la investigación general del proyecto se realiza bajo el paradigma pragmático [4], la
estrategia que se está utilizando aquí es el estudio de casos múltiples, junto al análisis de la
práctica interpretativa y la investigación participativa cooperativa. Según Mertens [4] esto
implica que los co-investigadores: identifican un problema para investigar juntos;
implementan sus procedimientos de investigación en la vida cotidiana y el trabajo; revisan e
interpretan los datos y sacan conclusiones para el cambio en la práctica o la necesidad de
investigaciones adicionales. En este esquema se “puede construir explicaciones que vinculan
fenómenos y procesos en términos causales, referidos a un determinado contexto y expresados
en términos narrativos” [5]. Las técnicas e instrumentos utilizados son, entre otros, revisión
documental y bibliográfica, técnicas de observación y encuestas semi-estructuradas, grupos de
discusión, y la posterior triangulación. En forma muy resumida se puede decir que la

metodología se basa en un enfoque mixto, que combina los enfoques cualitativos y

cuantitativos.
Desde otro enfoque también puede considerarse como un problema de ingeniería a resolver.
Según la definición de competencia propuesta por el Consejo Federal de Decanos de
Ingeniería (CONFEDI) [6] el fin u objetivo de ésta es resolver situaciones profesionales.
Anderson et al. [7] sostienen que el acto de buscar una solución a un problema puede ser
definido como “El proceso de identificar una diferencia entre el estado actual de las cosas y el
estado deseado y luego emprender acciones para reducir y eliminar la diferencia”. Entonces se
trata de un problema ingenieril a resolver, en uno de sus campos de actuación: la formación de
ingenieros. Claro está que debe ser abordado en forma interdisciplinaria, ya que implica un
trabajo en la frontera pedagogía-ingeniería (P-I), a la que denominamos “frontera ”,
problema que no puede ser resuelto solamente desde la disciplina de la ingeniería, o del
campo de la pedagogía.
3. Aspectos Generales del Proyecto

Como se mencionó en la Introducción, el presente trabajo presenta un segmento de un
proyecto de investigación sobre la FPC que es continuidad de un proyecto previo, el cual se
desarrolló en la asignatura Investigación Operativa de la carrera Ingeniería Industrial de la
FIUNaM. El modelo operativo resultante del primer proyecto es el siguiente:
1. Definición de las competencias a formar.
1.1. Formulación de competencias específicas (carrera y asignaturas).
1.2 Selección de competencias genéricas.
2. Formulación del Diseño Instruccional
2.1. Revisión del Diseño Instruccional vigente.
2.2. Diseño de las situaciones de integración.
2.3. Selección de las modalidades y métodos de enseñanza.
2.4. Diseño de los instrumentos de los métodos de enseñanza.
3. Establecimiento del sistema de evaluación por competencias.
3.1. Selección de los instrumentos y técnicas de evaluación.
3.2. Diseño de los instrumentos y técnicas de evaluación.
3.3. Establecimiento de los criterios de evaluación.
3.4. Diseño del Sistema de Calificación.
4. Estructuración del Curso.
4.1. Diseño del Cronograma de Clases y Actividades (incluye el eventual diseño del
Aula Virtual Moodle).
4.2. Diseño del sistema de monitoreo de la propuesta.
4.3. Definición de roles y tareas del equipo docente.
5. Aplicación de un Primer DI y Evaluación de su Impacto.
7. Revisión del DI y Aplicación de uno nuevo.
9. Proseguir con la Mejora Continua.
Si bien este modelo “funciona” eficientemente en una asignatura y además está en permanente
revisión y mejora, extrapolarlo en forma directa a otras asignaturas con características
diferentes, sin hacer un análisis previo, puede conducir a formulaciones inconsistentes con la
realidad de cada asignatura. Es preciso entonces ver qué impacto tienen ciertas características
objetivas de cada asignatura en el primer modelo y realizar los ajustes pertinentes. Mediante
ello, se puede lograr un modelo general que sí puede ser replicado en cualquier asignatura,
inclusive de otras carreras. Por esta razón a partir de 2015 se inicia un nuevo proyecto que

incluye ocho asignaturas las cuales han sido seleccionadas de manera que se contemplen la
mayor variedad de características objetivas diferentes.
Las asignaturas seleccionadas para el proyecto han sido: A1. Física 1; A2. Ingeniería e
Industrias; A3. Mecánica Racional; A4. Ingeniería Económica; A5. Investigación Operativa;
A6. Mecanismos y Elementos de Máquinas; A7. Sistemas Informáticos Industriales; A8.
Ingeniería y Comercialización de Productos y Servicios. Las características objetivas tomadas
para el análisis se mencionan a continuación. 1.Pertenencia a Bloques Curriculares (Ciencias
Básicas, Tecnologías Básicas, Tecnologías Aplicadas o Complementarias); 2.Criterio de
Intensidad de Formación Práctica (Problemas Rutinarios, Resolución de Problemas de
Ingeniería, Formación Experimental, Actividades de Proyecto y Diseño); 3.Pertenencia a una
o más carreras; 4.Nivel en la carrera; Relación alumno/docente, y Dependencia de una
asignatura con otras. Tanto el primer como el segundo criterio se relacionan con la
clasificación establecida por la normativa para la acreditación de ingeniería industrial, la Res
ME 1054/02 [8]. Por otra parte se buscó que todos los Profesores Responsables de ellas
integren el equipo de investigación del proyecto, que involucren a sus respectivos cuerpos
docentes en el trabajo y además demuestren un fuerte compromiso con el proyecto.
El proyecto se compone de tres fases, habiendo finalizado la primera, en tanto transcurre
actualmente la segunda de ellas. Algunas de las actividades de la primera fase han sido las
siguientes:
I. Diagnóstico de la situación de todos los docentes de las asignaturas sobre los saberes
en aspectos pedagógicos en general, y en el enfoque de FPC en particular.
II. Formulación de un plan de nivelación de saberes sobre aspectos pedagógicos en
general, y en el enfoque de FPC en particular, que incluye la creación de un espacio
virtual de discusión permanente.
III. Relevamiento de los diferentes métodos y modalidades de enseñanza utilizados en las
asignaturas, así como instrumentos para los métodos de enseñanza, instrumentos y
técnicas de evaluación.
IV. Formulación del primer Diseño Instruccional de cada asignatura.
4. El Estado Deseado del Problema

Una metodología adecuada para diseñar los programas de formación de ingenieros enfocados
a la FPC y que es utilizada por varios países latinoamericanos se menciona a continuación, y
además se puede visualizar en la Figura 1.
A partir del Modelo Educativo propuesto por una Universidad para todas sus facultades, cada
carrera formula el Perfil del Egresado. Luego, las Competencias Específicas se formulan de
acuerdo a cómo se han desagregado los Dominios Disciplinares. Seguidamente los Dominios
Disciplinares se desagregan en Dominios de Competencias y luego se formulan las
Competencias Específicas y las Genéricas. Una vez formuladas las competencias se procede a
redactar los Resultados de Aprendizaje (RA) que aseguren la formación de las competencias
específicas. Las asignaturas o espacios curriculares son consecuencia de la forma de agrupar
los RA teniendo en cuenta criterios disciplinares, niveles de alcance pretendidos, créditos
horarios posibles y diferentes tipos de recursos, entre otros factores. Recién a partir de allí se
elabora el Plan de Estudios, las planificaciones o programas de las asignaturas, la malla
curricular, el régimen de equivalencias, y toda otra documentación pertinente.

AGRUPAR RA Y
MODELO
DETERMINAR
EDUCATIVO
ASIGNATURAS
REDACTAR
PERFIL DEL
RESULTADOS DE
EGRESADO
APRENDIZAJE
DOMINIOS FORMULAR
DISCIPLINARES COMPETENCIAS
Figura 1. Metodología para el desarrollo de un Plan de Estudio basado en la Formación por

Competencias. Fuente: elaboración propia.
Los Dominios Disciplinares son el conjunto de áreas de conocimiento, de las actividades o
problemas profesionales que generalmente resuelve, en este caso un cierto tipo de ingeniero,
pero también está relacionado con el contexto institucional, el Modelo Educativo, los recursos
y las prácticas institucionales y las necesidades de un país, entre otros factores [9, 10]. En
tanto, si bien el concepto de Competencia resulta en la actualidad extremadamente
polisémico, es necesario adoptar una definición. La definición de CONFEDI [6] expresa que,
“Competencia es la capacidad de articular eficazmente un conjunto de esquemas (estructuras
mentales) y valores, permitiendo movilizar (poner a disposición) distintos saberes, en un
determinado contexto con el fin de resolver situaciones profesionales” resulta muy sólida y
completa frente a otras. Además de estar apoyada sobre las teorías de Perrenoud y Le Boterf,
es consistente con los principios de Roegiers [11] y Tobón [2], autores sobres lo cuales se
sustentan las directrices de este trabajo. El documento de CONFEDI en 2006 (publicado en
2007), además de presentar la definición de competencia, ha establecido las Competencias
Genéricas para un grupo de titulaciones ingeniería, y posteriormente fueron adoptadas como
propias, a partir de 2013, por la Asociación Iberoamericana de Entidades de Enseñanza de la
Ingeniería (ASIBEI) [13]. Más allá de las definiciones sobre el concepto de competencia, lo
importante es rescatar algunas de sus características principales. Comparando las definiciones
de CONFEDI [6], Roegiers [11], Tobón [2] y Le Boterf [13] (estas últimas no se presentan
aquí por razones de espacio) se puede destacar el siguiente conjunto de ejes:
 El foco, o fin último, está en la resolución de Problemas Profesionales.
 Los Problemas Profesionales implican situaciones complejas contextualizadas.
 La competencia se demuestra a través de la actuación y tiene carácter finalizado.
 Se actúa enfrentándose a la situación.
 En la actuación se movilizan y articulan diversos saberes (o recursos).
 Dominar recursos es condición necesaria, pero no suficiente.
 Se es competente cognitiva, social, política y actitudinalmente, o no se es.
 La competencia debe ser evaluable, directa o indirectamente, y gradualmente.
 En la formación de ingenieros debe haber situaciones de integración programadas.
Con respecto a los RA, que son el punto central del presente trabajo, aquí se presenta en
primera instancia una definición dada por el Marco Europeo de Cualificaciones para el
Aprendizaje Permanente (EQF) [14]: “expresión de lo que una persona sabe, comprende y es
capaz de hacer al culminar un proceso de aprendizaje; se define en términos de
conocimientos, destrezas y competencias”. Si bien este concepto será profundizado en
apartados posteriores, importa aquí aclarar que la formulación o redacción de éstos tiene la
misma estructura que la de una competencia. Por otra parte, de acuerdo a cómo se

conceptualice, redacte y se ponga en desarrollo, son las instancias intermedias a través de las
cuales se va formando una competencia, a nivel de las asignaturas de un Plan de Estudio.
También representan una condición necesaria, pero no suficiente para ser competente. Pensar
que el simple alcance de los RA en todas las asignaturas en forma independiente (cual simple
yuxtaposición) asegura una competencia, es un error, si no se prevén instancias de integración
cada vez más complejas (no más complicadas) en la construcción de las competencias de
egreso al final de una carrera. Vale aquí también poner énfasis en señalar las diferencias entre
las Competencias de Egreso, y las Actividades Reservadas al Título. El documento de
ASIBEI [13] es contundente en la siguiente afirmación: “Baste recordar que ni siquiera un
ingeniero con un par de años de experiencia profesional está en condiciones de realizar de
manera competente cualquier trabajo ingenieril posible”.
5. El Estado Actual del Problema
5.1 Algunos Aspectos Externos del Problema

Lejos de pretender caracterizar lo complejo y lo dinámico del mundo actual, lo cierto es que la
sociedad se presenta con escenarios que profundizan cada vez más la brecha entre ellas y las
instituciones de educación superior en general, y con el sistema de formación de ingenieros en
particular. Además de la vertiginosa expansión y socialización del conocimiento, así como del
cambio de cultura de quienes están ingresando hoy a las universidades, entre otros factores,
actualmente hasta se cuestiona la validez del conocimiento que circula por el sistema
educativo [15]. En este sentido Aguerrondo [15] se refiere a la crisis del modelo científico
actual, fundamentalmente aquél basado en las tradicionales concepciones de la racionalidad.
Esta autora propone un cambio del pensamiento lógico tradicional a un pensamiento
complejo, lo que implica a su vez pasar de la “construcción de teoría” a la “resolución de
problemas” y “de las operaciones pensamiento” a “la capacidad de actuar sobre la realidad”.
Posteriormente Aguerrondo orienta el planteo dentro del sistema educativo hacia la formación
por competencias, sobre los aportes de Sergio Tobón sentenciando finalmente que “el
pensamiento complejo es la base de las competencias complejas” [15].
Finalmente, y no menos importante, se encuentra dentro del marco externo el Plan Estratégico
de Formación de Ingenieros (PEFI) 2012-2016 [16], compuesto por tres ejes centrales:
Proyecto de Mejoramiento de Indicadores Académicos; El aporte de la universidad al
desarrollo territorial sostenible; Internacionalización de la Ingeniería Argentina. En el primer
eje, que tiene cinco acciones por desarrollar, en la cuarta el ítem 3, Incrementar la retención
en el ciclo de especialización, se propone “Favorecer y apoyar al interior de las universidades
políticas de formación, basadas en competencias, que permitan mejorar la continuidad de la
carrera de los alumnos que trabajan”, en tanto el ítem 4, Incrementar la graduación de
alumnos avanzados, propone “Propiciar innovaciones en las metodologías de evaluación y
formación práctica, que permitan evaluar competencias que acrediten conocimientos de
alumnos avanzados que están realizando tareas relacionadas con la profesión, de modo que
los mismos puedan ser considerados créditos académicos”. Por otra parte, el tercer eje que se
refiere a la Internacionalización de la Ingeniería Argentina, si bien no menciona en forma
explícita la FPC, se propone algunas acciones como “Acuerdos de reconocimiento de títulos
de ingeniería con países latinoamericanos en el marco de los acuerdos de estado suscriptos”,
“Sostenimiento de los proyectos de movilidad e intercambio académico con países de la
Unión Europea” y “Asegurar la presencia internacional de la ingeniería argentina en foros
educativos internacionales de la disciplina”. Surgen estas acciones de otras ya desarrolladas,
como acuerdos a nivel de MERCOSUR y ASIBEI, y además se resalta la creación de la

Asociación Latinoamericana de Acreditación de Ingeniería (ALAI) compuesta por

Asociaciones Nacionales de Facultades de Ingeniería. La cuestión final entonces es que
resulta imposible avanzar en dichas acciones si no se avanza en modelos de FPC, ya que la
mayoría de los países involucrados están trabajando en dicha dirección.
5.2 Algunos Aspectos Internos del Problema

Los Aspectos Internos del Problema hacen referencia a algunas características del propio
sistema de formación de ingenieros que deben ser consideradas, junto a las externas, para
establecer el estado de partida para resolver el problema planteado. Obviamente que se trata
solamente de algunas características significativas y no de un análisis completo que excede el
presente trabajo. Por otra parte, las consideraciones principales surgen de resultados del
propio proyecto, y si bien están centradas en el caso de la carrera de Ingeniería Industrial de la
FIUNaM, pueden ser tomadas como rasgos generales para otros casos.
En primer lugar se presentarán algunos datos que surgen de la información presentada por la
carrera para la acreditación a nivel nacional y a nivel MERCOSUR a través del Sistema
ARCU-SUR. En ambos casos la carrera obtuvo la acreditación por el periodo máximo, que es
de seis años, y además, en el caso particular del MERCOSUR, es una de las cuatro carreras de
Ingeniería Industrial de la Argentina, y una de las once carreras de Latinoamérica, que tienen
dicha certificación. Con respecto a las asignaturas, los datos que precisa el formulario
electrónico son: pronunciamiento sobre Objetivos (expresados en términos de competencias a
lograr por los alumnos y/o de actividades para las que capacita la formación impartida),
Contenidos, Bibliografía, Descripción de la Actividad, Formas de Evaluación, Composición
del Equipo Docente, Recursos Físicos, Estadísticas varias, entre otros datos. Una rápida
mirada a los Objetivos expuestos en las fichas electrónicas da cuenta de: los objetivos
planteados por algunas asignaturas no se extendían más allá de tres o cuatro renglones;
algunos estaban formulados con verbos como “dotar”, “otorgar”, “desarrollar” al o en el
“alumno”, lo cual no habla precisamente de una capacidad o competencia que el alumno tenga
que lograr; en otros casos se utilizaban verbos o frases tan generales como “conocer”,
“adquirir conocimientos”, “tener nociones básicas”, “estar familiarizado” [17].
Seguidamente, en la Figura 2, se presentan dos características de la planta docente de la
carrera Ingeniería Industrial. Si bien corresponden al momento del mencionado proceso de
acreditación, en términos generales no ha habido cambios significativos. A la izquierda se
presenta la formación de grado del cuerpo docente, en tanto a la derecha se presenta la
capacitación que tiene el cuerpo docente en materia de enseñanza universitaria.
Figura 2. Características de la planta docente de la carrera Ingeniería Industrial de la FIUNaM del

último proceso de acreditación. Fuente: Informe de Autoevaluación – 2012-2014 [18].
Se observa una planta docente compuesta en más de un 80% con formación de grado en
ingeniería, y por otra parte casi el 50% no acredita ningún tipo de formación o capacitación en
la enseñanza universitaria, y los que la tienen solamente un 14% han hecho alguna carrera de
posgrado.

Con respecto a algunos datos relevados sobre el grupo de docentes que participan del
proyecto de investigación, se comentarán sucintamente dos aspectos que interesan aquí para el
presente trabajo. El primero surge de una de las primeras actividades del proyecto, que
consistió en la obtención de un “Diagnóstico de la situación de todos los docentes de las
asignaturas sobre los saberes en aspectos pedagógicos en general, y en el enfoque de FPC en
particular”, mencionado como Actividad I, en el apartado 3. A través de un cuestionario
estructurado se abordaron temas como: Formación por Competencias; Competencias y
Capacidades; Saberes-hacer cognitivos, gestuales y socioafectivos; Modalidades y Métodos
de Enseñanza; Situaciones Didácticas y A-Didácticas, entre otros. La mayoría de las
encuestas dieron cuenta de la necesidad de profundizar el estudio no solamente de cuestiones
específicas de la Formación de Competencias, sino que también aquellas relacionadas a
Modalidades y Métodos de enseñanza [19]. Al comienzo de la capacitación desarrollada, cuyo
objetivo fue lograr una nivelación de saberes sobre aspectos pedagógicos en general, y en el
enfoque de FPC en particular, se aplicó un cuestionario abierto con cuatro preguntas. La
tercera estaba planteada de la siguiente manera: “¿Cómo se podría describir el Modelo
Formativo que implementamos actualmente? Imaginar que debemos explicarle a un docente
de una carrera de ingeniería de otro país”. Un 73% de los docentes sostuvo que se trata de un
modelo centrado en desarrollar contenidos teóricos, de los cuales el 91% afirma además, que
todo se encuentra dividido entre “lo teórico” y “lo práctico”, siendo esto último lo que debe
seguir o acompañar a lo primero. En tanto el resto ven el modelo formativo como el
cumplimiento de lo normativo, es decir, seguir estrictamente lo que está normado en el Plan
de Estudio, es decir, contenidos, créditos horarios, etc. Por otra parte, solamente el 47%
expuso algún tipo de crítica al modelo que sostiene que existe, de los cuales el 57% afirma
que no se prepara al graduado para la resolución de problemas profesionales de acuerdo a las
actuales demandas de la sociedad. En tanto el 43% restante pone el énfasis de la crítica al
modelo actual sosteniendo que lo que se hace es simplemente replicar la forma en que fueron
formados los actuales docentes.
En principio, este esquema no parece muy positivo sino más bien deficitario, habida cuenta de
que la situación está convalidada por los procesos de acreditación, no solamente a nivel
nacional, sino también a nivel de MERCOSUR, como se reseñó al principio del sub-apartado.
No obstante es la realidad tal cual es, y no solamente en la FIUNaM, sino en general en el
sistema de formación de ingenieros del país. Claro que esto puede tener varias explicaciones,
pero para no extender la cuestión, ya que amerita un estudio más detallado, se pondrá el foco
en dos puntos.
En primer lugar debe considerarse cómo llegan los docentes a ocupar las diferentes cátedras.
En general se ingresa a la docencia generalmente con un cargo de auxiliar y el docente se va
formando a partir de la representación del docente que tenía cuando era estudiante y bajo la
tutela del cuerpo docente existente. En algunos casos se constituyen en meros espejos de
quienes lo formaron, y en otros casos reflexionan sobre sus prácticas y se va superando día a
día, y hasta algunas veces realizan diferentes niveles de capacitación en los aspectos
relacionados a la educación en ingeniería. Todo esto transcurre de generación en generación,
sin que se configure un modelo particular [20], ya que no existe una escuela de formación de
profesores de ingeniería.
En segundo lugar tanto el ingreso como la permanencia en la docencia universitaria, sea por
las reglamentaciones de cada institución, sea por el Programa de Incentivos a Docentes
Investigadores, o sea por la forma en que se desarrollan los procesos de acreditación, no
presenta grandes incentivos para revertir significativamente esta situación. En general se
valora mucho la formación de posgrado en la disciplina donde el docente desarrolla sus
actividades de enseñanza, la categorización como investigador y las actividades de

investigación, la producción científica relacionada a las disciplinas, entre otras actividades, y

poco se valora la formación como docente. Por otra parte, en las asignaturas de los años
superiores de la carrera, uno de los estándares de acreditación exige la existencia de docentes
con “experiencia profesional lograda en el ámbito de la producción de bienes y servicios”,
cuestión que está claro que debe ser así.
5.3 Breve Síntesis del Problema

De acuerdo a lo expuesto precedentemente el estado actual del problema se presenta como
una tensión entre las demandas externas y las debilidades que tiene el sistema de formación de
ingenieros para reaccionar, en función de la búsqueda del estado deseado que es orientarse a
un modelo de FPC. Quedan entonces dos caminos: buscar la solución por dentro o por fuera
de las instituciones. La alternativa que se propondrá más adelante es la búsqueda de la
solución por dentro del sistema, haciendo uso de sus propios recursos humanos, lo cual, claro
está, tiene implicancias que deben ser tenidas en cuenta.
6. De lo particular a lo general por medio de Resultados de Aprendizaje

El esquema planteado en la Figura 1 para el desarrollo de un Plan de Estudio basado en la
Formación por Competencias parece muy razonable y sólido. Sin embargo, el último paso,
que implica que a la hora de que una carrera de ingeniería de una institución dada, que tiene
un sistema y un cuerpo docente que se ha consolidado en el tiempo, formándose en las
disciplinas específicas, en algunos casos inclusive en carreras de posgrado, y que además
puede estar desarrollando actividades de investigación, extensión o servicios a terceros, entre
otras, puede resultar poco viable. Claro que si se parte desde el inicio con una carrera nueva, o
inclusive en instituciones nuevas, como por ejemplo las de reciente creación en la Argentina,
este esquema planteado podría ser viable. Ahora bien, en instituciones con varios años de
existencia, con estructuras consolidadas, con espacios y reductos de poder anclados en las
asignaturas, ocurre muchas veces que se presenta la inevitable “resistencia al cambio”
devenida de un accionar “tribal” en el sentido propuesto por Becher [21]. Araujo y Trotta
[22], que reconocen “la existencia de una cultura de la profesión, esto es, una serie de rasgos
que permiten a sus miembros reconocerse como integrantes de un mismo quehacer y colectivo
profesional”, hacen referencia a los inicios de los procesos de acreditación. En esta dirección,
estos autores, refiriéndose a la Facultad de Ingeniería de la UNLP, comentan que hubo
sectores que deslegitimaron inclusive al CONFEDI en cuanto a la visión de la universidad, ya
que ésta tiene a “todos los actores universitarios: autoridades, docentes, graduados,
estudiantes y no docentes”.
Asumiendo esta situación y reconociendo el estado de las cosas, es que luego de finalizado el
proyecto de investigación en la asignatura Investigación Operativa se optó por trabajar de lo
particular a lo general, pero integrando al cuerpo docente de las asignaturas en la construcción
del proceso. Esto implica partir de sus fortalezas e ir resolviendo las debilidades a lo largo de
la construcción del modelo, y no pretender que se asuman “recetas” importadas de otros
ámbitos. En esta dirección es que se tomó la decisión de trabajar a partir de la elaboración de
Resultados de Aprendizaje (RA) en cada una de las asignaturas del proyecto.
Ya se ha presentado en el apartado 4 la definición de RA propuesta por el Marco Europeo de
Cualificaciones para el Aprendizaje Permanente (EQF) [14]. Sin embargo es conveniente
agregar algunas miradas adicionales, como por ejemplo la que señala el Observatorio de
Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey [23]: “Es una declaración muy
específica que describe exactamente y de forma medible qué es lo que un estudiante será
capaz de hacer. Están directamente relacionados con el estudiante y con sus logros. Son

evaluables y con frecuencia observables”. También resulta pertinente explicitar aquí las
ventajas y limitaciones de los RA, como los propone la Agencia Nacional de Evaluación y de
la Calidad y Acreditación (ANECA) de España [24]. Entre las ventajas señala:
 Promueven el enfoque centrado en el estudiante en la planificación del currículo
académico.
 Aportan claridad y transparencia en el sistema de educación superior, fomentando la
coherencia entre formación, evaluación y resultados.
 Ofrecen mejor información tanto a profesores y estudiantes como a empleadores.
 Contribuyen tanto a fomentar la movilidad de estudiantes como a mejorar la
comparación de las cualificaciones en términos internacionales.
En tanto la ANECA [24] también identifica algunas limitaciones:
 Puede limitar procesos de enseñanza-aprendizaje de carácter más exploratorio o
experimental que se van adaptando en función de la diversidad de los estudiantes y
que se consideran de interés.
 Lo que los estudiantes conocen, comprenden y son capaces de hacer al término de la
enseñanza es, muchas veces, más amplio que lo que los resultados del aprendizaje
alcanzan a describir.
 Definir el plan de estudios en términos de resultados del aprendizaje requiere
dedicación, esfuerzo, recursos y obstáculos a sortear.
Para finalizar esta caracterización se presentan a continuación algunas cuestiones que son
necesarias a tener en cuenta, respecto de los RA, de las cuales las tres primeras corresponden
a Miguel Fortea Bagán [25] y la última a Declan Kennedy [26]:
 ¿Pueden proponerse RA en una materia que luego no van a evaluarse? Obviamente no.
 ¿Pueden evaluarse RA en una materia que no han sido enseñados en la misma?
Obviamente no.
 ¿Puede proponerse alguna actividad que no tenga asignados RA a enseñar/aprender?
Obviamente no.
 Los resultados de aprendizaje se centran más en lo que el estudiante ha aprendido y no
solamente en el contenido de lo que se le ha enseñado.
Sobre los aportes de Kennedy [26] se han elaborado numerosas guías para redactar los RA,
como por ejemplo la que elaboró la Universidad de Bío Bío, Chile [27], que es una de las más
recomendables. Así, una RA se compone de los siguientes elementos: (Verbo de Desempeño)
+ (Objeto de Conocimiento) + (Finalidades) + (Condiciones de Referencia o de Calidad). Esta
estructura es similar a la que propone Tobón para formular una competencia [2], por lo cual
un RA también puede ser conceptualizado como una Unidad de Competencia [27].
Para la selección del verbo existen numerosas taxonomías, pero una de las más utilizadas y
recomendadas es la Taxonomía de Bloom para los objetivos educacionales está basada en tres
dominios: Cognitivo, Afectivo, también denominado Subjetivo o Emocional y Psicomotor
[26]. Esta taxonomía en el plano cognitivo “describe como construimos sobre lo
anteriormente aprendido para desarrollar niveles más complejos de comprensión” y establece
seis niveles, los cuales son, desde el más bajo hasta el superior: conocimiento, comprensión,
aplicación, análisis, síntesis y evaluación. Los tres primeros niveles son denominados
categorías de orden inferior, en tanto los otros tres son de categoría superior, porque implican
operaciones de pensamientos más complejas [26]. El concepto es que cada nivel
indefectiblemente involucra al anterior. No se puede comprender si no se conoce, no puede
haber análisis, si previamente no se alcanzó la aplicación, y así sucesivamente. Sin embargo,

esta taxonomía data del año 1956 alcanzando solamente a los planos cognitivo y afectivo.
Posteriormente otros continuaron la tarea de Bloom, e inclusive otros autores desarrollaron
diversas taxonomías para el plano psicomotor, que resulta de particular importancia para una
serie de profesiones entre las cuales se destaca la ingeniería. Un cambio sustantivo se da en la
taxonomía propuesta por Krathwohl [28], que es una revisión de la Bloom, y establece seis
niveles del dominio cognitivo. Estos son, desde el más bajo hasta el superior: recordar,
entender, aplicar, analizar, evaluar y crear. A diferencia de la Taxonomía Original de Bloom,
en la Krathwohl se utilizan verbos y no sustantivos, y además el verbo crear está en el nivel
cognitivos superior. Otra taxonomía significativa es la Kendall y Marzano [29] de relevante
importancia para abordar el plano psicomotor, y especialmente con las cuestión del uso de
algoritmos en las ingenierías. Finalmente, cuando estas taxonomías no tienen un respuesta
clara a lo que se precisa, ya que la cuestión no se limita a una mera elección del verbo, sino
que se busca que dicho verbo represente adecuadamente lo que se espera que el alumno sea
capaz de hacer, existen algunas taxonomías particulares como por ejemplo la Taxonomía de
Niveles de Profundidad del Conocimiento (Depth of Knowledge - DOK) de Norman L. Webb
[30]. Esta taxonomía, que integra a la de Bloom, establece cuatro niveles de profundidad de
conocimiento: NI: Pensamiento Memorístico (Recall & Reproduction), NII: Pensamiento de
Procesamiento (Skills & Concepts), NIII: Pensamiento Estratégico (Strategic Thinking/
Reasoning) y NIV: Pensamiento Extendido. Webb [30] estableció estos niveles para cuatro
áreas disciplinares: lengua, matemática, ciencias y sociales. Utilizando estas dos taxonomías,
Hess [31] elabora una matriz denominada Matriz de Rigor Cognitivo, fundamentalmente con
el objeto de mejorar tanto la enseñanza como la evaluación. Esta matriz tiene entre sus filas
las seis categorías de Bloom y en las columnas los cuatro niveles de Webb. En la matriz que
corresponde a ejemplos sobre matemática y ciencia, los modelos aparecen únicamente en el
quinto nivel de Bloom (Síntesis) y en los tres niveles superiores de Webb.
Con estos criterios, durante el año 2015 se comenzaron a redactar los RA para cada una de las
asignaturas del proyecto, e inclusive para otras áreas conceptuales. Exponer aquí todo lo
actuado escapa tanto al objetivo del trabajo como al espacio disponible, por lo que a
continuación se presentarán algunos aspectos significativos, para poner en relieve algunas
ventajas así como algunos inconvenientes surgidos del proceso.
El trabajo se inició con un Taller sobre FPC en general, y sobre los conceptos de RA y su
forma de redactarlos. A partir de allí, cada grupo de cátedra estableció sus propias
modalidades de trabajo, en función de las características de su grupo así como las
disponibilidades horarias ya que no todos tienen una dedicación exclusiva a la docencia
universitaria. Así, en algunos casos, los Responsables de Asignaturas formalizaron una
primera propuesta de RA la cual fue posteriormente socializada en todo el grupo docente de la
asignatura. En otro extremo se trabajó en forma completamente horizontal desde el inicio,
bajo la coordinación del Responsable de Asignatura. En todos los casos desde la Dirección del
Proyecto se fue acompañando el trabajo, de lo cual surgieron numerosas reflexiones. También
y en paralelo, a través de un Aula Virtual, se puso a disposición el material que requería cada
caso, así como facilitar las consultas no presenciales. En todo momento se trabajó desde la
propia experiencia del cuerpo docente en su asignatura, y tratando de no atarse rígidamente a
las “recetas” planteadas por las guías que se fueron utilizando.
Tres casos presentaron diferencias significativas. El primero es la asignatura Mecanismos y
Elementos de Máquinas, que es compartida por las carreras de Ingeniería Industrial e
Ingeniería Electromecánica. Aquí si bien el Objeto de Conocimiento en general es el mismo

para ambas carreras, debió trabajarse intensamente tanto en la diferenciación de los verbos
como en las finalidades y las condiciones de referencia. En este caso se manifiesta claramente
una de las ventajas que ofrece el uso de RA, relacionado con la claridad y la transparencia que
aportan estas características al sistema de educación superior “fomentando la coherencia entre
formación, evaluación y resultados, promoviendo la integración y la consistencia de las
diferentes asignaturas con los resultados globales que se pretende que alcancen los
estudiantes” [24]. Esto es particularmente significativo en el caso de asignaturas de carreras
de ingeniería, cuando son ofrecidas desde un Departamento Académico Disciplinario
diferente al de una especialidad de ingeniería. En el presente caso, Mecanismos y Elementos
de Máquinas es impartida por el cuerpo docente del Departamento de Ingeniería
Electromecánica de la FIUNaM para la carrera Ingeniería Industrial. Las formaciones de
grado de estos docentes están relacionadas o bien con la Ingeniería Mecánica o bien con la
Ingeniería Electromecánica, y por tanto, tener una meta clara de formación para otra carrera
facilita tanto a la Mediación Pedagógica que tiene que seleccionar, como los instrumentos y
criterios de evaluación que debe utilizar.
El segundo caso es la asignatura Ingeniería y Comercialización de Productos y Servicios, que
se orienta básicamente al Diseño de Productos. Aquí hubo que recurrir indefectiblemente a la
Taxonomía de Krathwohl [28] a los efectos de que los verbos se relacionen pertinentemente
con la propia esencia de la disciplina. Al elaborar los RA en esta asignatura, surgió un
interesante debate en relación a la participación del ingeniero industrial en el diseño de
productos, habida cuenta que se trata de un proceso multidisciplinario en el que contribuyen
el marketing, el diseño industrial y numerosas ramas de la ingeniería. Por otra parte, las
Actividades Reservadas al Título del ingeniero industrial de la Res. 1054/2002 [8] le otorgan
incumbencias respecto el desarrollo y comercialización de productos y servicios, como
también en actividades que hacen posible su fabricación. El equipo docente clarificó con los
RA lo que alumno debe saber, comprender y ser capaz de hacer a finalizar el aprendizaje, de
forma tal que su participación no esté limitada en los aspectos relacionados con los materiales
y los procesos, sino con mayor protagonismo aportar al trabajo interdisciplinario,
principalmente con los métodos cuantitativos y cualitativos que puede manejar sólidamente
para ciertas técnicas sistemáticas de diseño. Para ejemplificar parte de lo realizado en el taller
de FPC, se presentan los RA propuestos por los docentes de la asignatura (redactados según la
estructura anteriormente descrita), para una unidad temática: “Técnicas sistemáticas de
diseño”:
1. [Identificar] [necesidades y demandas de consumidores o usuarios] [para traducirlas en
oportunidades de desarrollo de un nuevo producto y/o el rediseño (actualización,
modificación o mejora) de uno existente] [a partir de información obtenida de una
investigación de mercados].
2. [Interpretar] [un proceso de desarrollo de productos] [para satisfacer oportunidades
existentes, latentes o potenciales de un mercado] [considerando una estrategia
comercial y un proceso de mejora continua, identificando herramientas de ingeniería
que podría utilizar].
3. [Analizar] [un producto] [para identificar aspectos en él que puedan ser rediseñados]
[de acuerdo a necesidades, demandas u oportunidades detectadas, aplicando métodos
sistemáticos].
4. [Proponer] [el rediseño de un producto] [para satisfacer necesidades, demandas u
oportunidades detectadas] [aplicando análisis y métodos sistemáticos de diseño,
representando gráficamente mediante un software CAD y trabajando en equipo].

Finalmente el tercer caso es la asignatura Investigación Operativa, donde la discusión estuvo

centrada en la conceptualización del Modelado Matemático, como saber previo, así como el
papel que debe asignarse a la enseñanza de los algoritmos. Para el Modelado Matemático la
respuesta se encontró en la utilización de la Taxonomía de Webb y la Matriz de Rigor
Cognitivo, en tanto para la enseñanza de algoritmos fue la Taxonomía de Kendall y Marzano
la que aportó los conceptos claros, no solamente para la elección del verbo, sino también para
la finalidad, así como algunas de las condiciones de contexto.
Paralelamente al trabajo individual de cada una de las cátedras se realizaron entrevistas
abiertas a los integrantes del proyecto orientadas a obtener una mirada sobre las percepciones
en cuanto a las ventajas y dificultades en la utilización de los RA para reorientar las
asignaturas hacia un modelo de FPC. En general no se manifestaron dificultades en la
elección del verbo para la redacción de los RA, aunque sí se percibieron las mayores
dificultades en establecer el nivel cognitivo propuesto, lo cual más que una dificultad es un
aspecto positivo ya que obliga al docente a reflexionar sobre qué es lo que realmente pretende
del alumno. En las asignaturas de los niveles superiores de la carrera las dificultades
estuvieron centradas en la relación de los RA con las competencias de egreso, cuestión que es
normal ya que éstas aún no están definidas. Finalmente, un aspecto transversal estuvo
relacionado con los saberes previos que cada docente supone que dispone el alumno al inicio
de la asignatura.
La principal conclusión obtenida hasta el momento señala que trabajar a través de los RA es
un camino que permite que el docente de carreras de ingeniería se pueda apropiar rápidamente
del proceso sin sentirse amenazado por las eventuales debilidades que pueda tener en su
formación pedagógica. Pone en valor la formación no formal que ha adquirido a lo largo de su
experiencia en la docencia, e inclusive se motiva más para aceptar un desafío que es inédito
en la formación de ingenieros, representado por la FPC.
Por otra parte, la adecuada redacción de resultados de aprendizaje pone en contraste los
contenidos, porque importa más qué es lo que debe ser capaz de hacer el alumno con dichos
contenidos, en función de lo que se espera de él, y no simplemente cargar la “mochila” del
saber. No es competente el que “sabe mucho”, sino aquel que es capaz de resolver los
problemas de la ingeniería, al servicio de la sociedad, a partir de los recursos que dispone, y
buscando aquellos que le faltan. Por ello no solamente importa lo específico de cada
disciplina, sino la formación de competencias genéricas, como el aprendizaje autónomo, entre
otras.
Finalmente, en las etapas que siguen del proyecto se está avanzando con la Mediación
Pedagógica, que implica definir modalidades y métodos de enseñanza, que no deben ser de un
único tipo, sino todo lo contrario, tiene que haber una multiplicidad de ellos, cuya elección
estará sustentada por los RA esperados en cada caso. Posteriormente se avanzará sobre el
sistema de evaluación, que también implica una multiplicidad de técnicas e instrumentos, los
cuales deberán estar alineados con cada RA y cada mediación pedagógica. Esto también pone
en tensión al docente, porque implica mirar desde otro ángulo lo que viene haciendo, que para
nada implica descalificar lo actuado hasta ahora. Simplemente es tiempo de revisión,
reflexión y optimización de lo que se hace, lo cual obviamente no está librado de costos.

9. Referencias
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Ingeniería Industrial: Moda o Mejora Académica? Anais do III Congresso Internacional
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Sons. 399p.
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[19] KOWALSKI, V., POSLUSZNY, J., LÓPEZ, J., ERCK, M., ENRIQUEZ, H. (2015).
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enquiry and the cultures of disciplines. 2nd edition. Buckingham: Open University
Press/SRHE. 241p.
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compleja en la institucionalización de la política. Revista Ciencias de la Educación, La
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Universidad del Bío-Bío. Concepción, Universidad del Bío-Bío. 39p.
[28] KRATHWOHL, D. (2002). A revision of bloom's taxonomy: an overview. Theory Into
Practice, Ohio, v.41, n.4. p.212-218.
[29] MARZANO, R.; KENDALL, J. (2007). The New Taxonomy of Educational Objectives.
Thousand Oaks CA: Corwin Press. 208p.
[30] WEBB, N. (2002). Depth-of-Knowledge Levels for Four Content Areas. unpublished
paper.
[31] HESS, K. (2006). Exploring Cognitive Demand in Instruction and Assessment.
Recuperado de: http://www.nciea.org/publications/DOK_ApplyingWebb_KH08.pdf.

VIGENCIA Y RELEVANCIA DEL DISEÑO CURRICULAR DEL CICLO
BÁSICO COMÚN DE LAS CARRERAS DE INGENIERÍA
Liliana Milevicich, Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional General Pacheco,

[email protected]
Alejandro Lois, Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional General Pacheco,
[email protected]
Resumen— Los planes de estudio de las carreras de Ingeniería requieren una pronta
actualización. Especialmente tratándose de carreras de tecnología surge la necesidad de
incorporar nuevos contenidos que reemplacen a los que van quedando obsoletos y estén
acordes con la velocidad de la evolución tecnológica.
El perfil del ingeniero actual debiera construirse sobre las siguientes aptitudes: habilidad para
comunicarse con sus colegas, facilidad para aplicar los principios de la matemática a los
problemas que deba resolver, dominio científico de las leyes fundamentales de la naturaleza,
capacidad para reconocer, definir problemas y luego aplicar el conocimiento y las destrezas
adquiridas a la solución económica de ellos.
Las competencias asociadas a estas capacidades cobran sentido en un entorno de aprendizaje
activo y flexible, que pueda proseguir durante toda la vida de un modo autodidacta.
Sin embargo, los enfoques pedagógicos establecidos el siglo pasado siguen vigentes en los
procesos educativos y en el diseño de los currículos. La evolución de tales enfoques no ha
sido acorde a las reales necesidades actuales ni a la evolución tecnológica. Los cambios
estructurales necesarios para lograr la formación de ingenieros competentes en estos tiempos,
están vinculadas a nuevos enfoques interdisciplinares del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Desde esta perspectiva, en el presente trabajo se analizan las propuestas y fracasos en pos de
la actualización, del actual diseño curricular.
Palabras clave— actualización, interdisciplinar, planes de estudio.
1. Introducción
El aprendizaje se ha convertido en un arma estratégica a nivel mundial, para la adaptación a
una sociedad compleja y cambiante. Las competencias requeridas para hacer frente a la
complejidad de la vida moderna y al acceso al mercado laboral, son en gran medida,
responsabilidad de las instituciones educativas de Educación Superior.
Vigencia y relevancia del diseño curricular del ciclo básico común de las carreras de
Ingeniería.
En particular, la formación del Ingeniero se ha convertido en un desafío que debe atender

cuestiones tales como asegurar la calidad en la formación y actualizar las competencias, los
contenidos y la intensidad de formación práctica necesaria. Esto permitirá a los futuros
ingenieros seguir contando con una sólida formación técnica actualizada en función de los
avances científicos y tecnológicos, pero también asegurará que sean profesionales con sólida
cultura general, con una visión integral y preparados para un aprendizaje continuo a lo largo
de toda la vida.
Desde esta perspectiva, se plantea el problema acerca del enfoque del tratamiento didáctico de
las ciencias básicas en las carreras de Ingeniería y los objetivos de este nivel. [1]
Es incuestionable que para cursar los currículos de ingeniería se requieren bases sólidas en el
conocimiento de las ciencias básicas, pero también se debe de reconocer que en las escuelas
de ingeniería, esta enseñanza tiene poca interacción con el mundo práctico, solo existe una
poca aplicación práctica al realizar un experimento de física y pocas veces al resolver una
ecuación matemática. En los dos primeros años de las carreras, los estudiantes sienten que
atraviesen un árido desierto al estudiar las matemáticas y ciencias naturales, conocimientos
que van a poder aplicar recién en el ciclo superior.
Como parte de una investigación realizada por Méndez Mena en el año 2003 [2] con el
propósito de explorar las causas que originan esta situación, se llevaron a cabo varias
entrevistas con profesores y alumnos para indagar sobre cómo se podría motivar a los
estudiantes para que se interesaran en las ciencias básicas, tomando en cuenta que sentían a
gusto con la carrera elegida. A partir de los resultados de tal investigación, se rescatan los
principales comentarios:
“Se nos enseña realizar operaciones, no a interpretarlas”,…“los maestros son
ingenieros pero no son maestros”,…“hace falta perfilar la enseñanza hacia los
ejemplos prácticos”,…“se necesitan aplicaciones reales, de la vida cotidiana, así
como la aplicación de nuevos problemas”,… "queremos trabajar con problemas
reales, en lugar de pizarrones llenos de números",…"aprendemos a resolver
ecuaciones, pero no sabemos para qué sirven". [2]
Parte de las conclusiones indican la necesidad de orientar la enseñanza a trabajar sobre la
vinculación entre el estudio de las ciencias básicas y de las asignaturas del ciclo superior de
ingeniería, aplicando ejemplos prácticos derivados del mundo real.
Cabe observar que otras investigaciones realizadas en otros ámbitos de educación superior
han llegado a conclusiones similares. ([1], [3] y [4])
En cuanto a la importancia de las ciencias básicas para la formación de ingenieros, se
reconoce, en primer lugar, el carácter formativo para el alumno que inicia sus estudios en
ingeniería, de tal modo que contribuya a ejercitar el razonamiento, a impulsarlo a ser
creativo e innovador, situación indispensable para atender a los problemas del mundo real a
los que se enfrentará profesionalmente, una vez que terminen sus estudios de ingeniería y que
le permitirán resolverlos eficientemente. De aquí la importancia de establecer los
mecanismos de cómo acreditar la formación básica inicial de los estudiantes, de tal forma que
satisfaga los requisitos de solidez académica y que garantice el dominio de las bases
esenciales para continuar con éxito su proceso de formación, máxime que se reconoce que la
evaluación del aprendizaje en los programas universitarios actuales, tiene un marcado énfasis
hacia la calificación, reconociendo que esta evaluación se hace por docentes que no siempre
están capacitados para discernir con suficiencia, el nivel del aprendizaje de los estudiantes y
en otros casos sobre cómo contribuir desde su materia a la formación de un alumno creativo,
innovador y autosuficiente.

Ingeniería.
2. Desarrollo
2.1. Competencias genéricas y específicas en el ciclo general de conocimientos básicos de

ingeniería
Un momento clave y más cercano en el tiempo ha sido sin duda la XXXVII Reunión Plenaria
del CONFEDI desarrollada en la ciudad de Santa Fé en el año 2005, la cual contó con la
presencia del presidente de la Asociación Brasileña de Enseñanza de la Ingeniería
(ABENGE), Prof. Ing. Joao Sergio Cordeiro, atento a la necesidad de lograr confluencias
entre Argentina y Brasil en el marco de los acuerdos del Bloque MERCOSUR. También, a
través del apoyo de la Embajada Francesa se contó con una importante delegación de
representantes de distintas Escuelas de Ingeniería de Francia, país con un sistema de
Educación Superior de características similares al argentino, quienes presentaron la situación
actual de la Ingeniería en Europa y especialmente en Francia, en el marco de los acuerdos de
Bologna.
Los talleres de trabajo desarrollados durante las diferentes sesiones, dieron lugar a numerosas
conclusiones. De ellas rescatamos las referidas al modelo de enseñanza de la ingeniería en
Argentina, y las formas de evaluación y acreditación para el aseguramiento de la calidad. [5]
Los grupos de trabajo creyeron necesario definir un nuevo modelo de enseñanza de la
ingeniería basado en competencias, contenidos y créditos. Coincidieron en que es un tema que
era necesario tratarlo en detalle, propiciando ámbitos de análisis, reflexión y capacitación en
el plenario de Santa Fe y en los próximos talleres, para definir su conveniencia.
En principio, se enfatizó que este modelo facilitará la inserción de la enseñanza de la
ingeniería argentina a nivel mundial y regional, favoreciendo la movilidad estudiantil, entre
otros aspectos.
En cuanto a las metodologías de evaluación y acreditación para el aseguramiento de la
calidad, los grupos coincidieron en que es necesario seguir adelante con el proceso de
acreditación, por ser considerado el medio más conveniente para asegurar la calidad de la
enseñanza de la ingeniería. Los estándares deben ser comparables internacionalmente,
especialmente a nivel MERCOSUR.
Con respecto al actual proceso de acreditación, se consideró conveniente realizar una
evaluación global del mismo. Con vistas a su mejora se debe propiciar y mantener un diálogo
permanente con CONEAU para superar las debilidades actuales, con especial énfasis en el
perfil y selección de los pares evaluadores. [5]
El Proyecto estratégico de reforma curricular de las ingenierías elaborado en base los
documentos producidos en la Reunión plenaria de Santa Fé, establece que las Ciencias
Básicas deben cubrir el conjunto de disciplinas que aseguren la formación fundamental para la
obtención ulterior de saberes específicos. [5, p.13]
Ahora bien, debido a la diversidad, que se fundamenta en la complejidad de orientaciones en
la que se concibe la formación ingenieril, se organizan sub-áreas de conocimientos si bien hay
una común a todas ingenierías formada por: Matemática, Estadística y Física. Es evidente que
la reestructuración que se realice en estas tres materias es decisiva para encauzar el logro de
competencias específicas acordes a los tiempos actuales.
Particularmente, el área de Matemáticas se enumeran las siguientes competencias específicas,
asociadas a los contenidos curriculares de los dos primeros años. (Ver Tabla 1)

Ingeniería.
Tabla 1. Competencias específicas y contenidos curriculares en el Área Matemática [5, p.17]

Área Competencias específicas Contenidos curriculares
Matemática Planificar y ejecutar estrategias para Funciones de una, dos y más

la resolución de problemas variables.
relacionados con Matemática. Límites y derivadas.
Utilizar modelos simples de Integrales.
matemática, como aproximación de
la realidad física, para el abordaje de Ecuaciones diferenciales.
situaciones problemáticas. Sucesiones.
Aplicar álgebra lineal a las Series.
diferentes situaciones
problemáticas. Matrices.
Aplicar geometría analítica (en el Función determinante.
plano y en el espacio) a diferentes Sistemas de ecuaciones lineales.
situaciones problemáticas.
Espacios vectoriales.
Aplicar ecuaciones diferenciales a
diferentes situaciones Transformaciones lineales.
problemáticas. Valores y vectores propios.
Aplicar métodos numéricos a Algebra combinatoria.
diferentes situaciones
Cálculo proposicional.
problemáticas.
Sistemas de números complejos.
Utilizar, interpretar y elaborar
diferentes representaciones Sistemas de coordenadas.
utilizando distintos registros y Geometría del plano.
lenguajes: tablas numéricas a partir
de conjuntos de datos, gráficas o Geometría del espacio.
expresiones funcionales, teniendo en
cuenta el fenómeno al que se
refieren.
Utilizar, tecnología informática para
el análisis y la resolución de
problemas vinculados con
Matemática.
2.2 El rol de la Matemática en el ciclo de Materias Básicas

Si bien la relación entre Matemática y Física se remonta a la Grecia Clásica, donde el
principal exponente fue Arquímedes1, los estrechos vínculos entre la Matemática y la Física
1
Arquímedes de Siracusa fue un físico, ingeniero, inventor, astrónomo y matemático griego
Aunque se conocen pocos detalles de su vida, es considerado uno de los científicos más
importantes de la Antigüedad clásica. Entre sus avances en física se encuentran sus

Ingeniería.
se hicieron más fuertes en los siglos XVII y XVIII con la Revolución Industrial y el
surgimiento de la Mecánica Clásica.
El sueño de la matematización de toda la actividad humana, planteado por Descartes y
Leibniz, es hoy casi una realidad si observamos el uso de la matemática en Física, Química,
Biología. Medicina, Psicología, Sociología, Meteorología, Economía, etc. Esto revela el papel
cada vez más preponderante que juega la Matemática en el mundo actual. Muchas veces su
uso pasa por la informatización, lo cual tiene un sustrato matemático. [6]
Wehzelburger, sostiene que la matemática surgió desde siempre, del estudio de las reglas para
escudriñar la naturaleza y llegar a conocer todo lo que existe.
La Matemática tiene una presencia cada vez mayor en la sociedad moderna, y no sólo desde el
punto de vista utilitario. También la incorporación de formas de pensar y del propio lenguaje
matemático en los profesionales más diversos y hasta en el hombre común, son indicadores de
un proceso de inculturación creciente. Miguel de Guzmán explica que una tarea importante a
realizar consiste en tratar de clarificar el sentido profundo de la actividad matemática y tratar
de que, entre otros, los profesores que enseñan Matemática, entiendan el sentido global de
esta disciplina y lo transmitan. [7]
Ahora bien, todavía hoy las matemáticas se enseñen de manera masiva, descontextualizada y
algoritmizada en los cursos de materias básicas en las carreras de Ingeniería, lo que convierte
su aprendizaje en un proceso formal, ligado a una serie de reglas, axiomas, postulados y
teoremas, constituyendo estos aspectos un fin en sí mismo lejos de la realidad cotidiana,
incluso en muchos casos tal aprendizaje se reduce a un nivel de ejercicios aritméticos, donde
lo único importante es la obtención, ojalá correcta, de las respuestas a los ejercicios presentes
en algún texto o propuestos por el docente. ([8] y [9])
En el caso de los conceptos de Cálculo para las carreras de Ingeniería, su estudio se da un
marco contradictorio. Tal como vimos, se aduce que éste constituye la base del desarrollo
profesional del futuro Ingeniero; sin embargo, su enseñanza se ha formalizado a través de uso
y abuso del álgebra. En este sentido, de acuerdo con Michelle Artigue [10] el aprendizaje del
cálculo tiende a presentar un alto nivel de descontextualización y desarticulación con respecto
a los restantes cursos de las carreras (particularmente de Ingeniería), lo que obliga al alumno a
realizar el arduo labor de ser él quien procure integrar los distintos saberes aprendidos como
un todo, aspecto que evidentemente no es fácil de lograr. [11]
Frente a esto, ha surgido la opción de un aprendizaje y enseñanza del cálculo basado en
retomar el origen histórico de la disciplina, de manera tal que el proceso de enseñanza y
aprendizaje se base en la resolución de problemas significativos.
Un ejemplo interesante es el abordaje que los alumnos en primer año de la universidad
realizan del Cálculo integral a partir de la suma de Riemann, en la que el área ya no es
definida como un objeto geométrico, sino como el resultado de un cálculo según un
fundamentos en hidrostática, estática y la explicación del principio de la palanca. Diseñó

innovadoras máquinas, entre ellos: el tornillo de Arquímedes y una capaz de sacar barcos
enemigos del agua o prenderles fuego utilizando una serie de espejos. Usó el método
exhaustivo para calcular el área bajo el arco de una parábola con el sumatorio de una serie
infinita, y dio una aproximación extremadamente precisa del número Pi. Definió la espiral que
lleva su nombre, fórmulas para los volúmenes de las superficies de revolución y un ingenioso
sistema para expresar números muy largos. [14]

Ingeniería.
procedimiento dado dónde interviene el límite y la sumatoria. No se tiene en cuenta la

dificultad que puede suponer para el estudiante, el relacionar el área con el proceso de suma
que permite sumar infinitas cantidades infinitamente pequeñas. Frecuentemente, desde el
punto de vista lógico, adolece del defecto de no poder atribuir un significado exacto al
concepto de cantidad infinitamente pequeña. [12]
Más aún, la integral en una variable, definida geométricamente como el área debajo de una
curva, desde una perspectiva histórica, permite enlazar este concepto con numerosísimas
aplicaciones a la Ingeniería y a problemas de la vida real: cálculo del trabajo realizado,
momentos y centro de masa de una placa delgada, fuerza hidrostática ejercida sobre una placa
vertical, pared o cortina de presa por un fluido. En Probabilidad: función de densidad de
probabilidad y distribución normal. En Economía: excedente de los productores y
consumidores, valor presente y futuro de un fondo de inversión. En Medicina: rendimiento
cardíaco.
Miguel de Guzmán [13] afirma que la inmersión creativa en las dificultades del pasado
alimenta la posibilidad de extrapolación hacia el futuro. En ese sentido, Kline [14] coincide,
por una parte, en que la perspectiva histórica permite dar una visión más panorámica de los
problemas matemáticos para calibrar con mayor precisión la importancia de los diversos
temas, que quedan así mejor articulados dentro de un contexto general, y por la otra, en que la
historia puede dar la perspectiva global del tema y relacionar las materias no sólo unas con
otras sino también con las líneas centrales del pensamiento matemático.
2.3 El constructivismo de Merrill

Desde una perspectiva constructivista, el alumno construye estructuras a través de los
procesos del aprendizaje, es decir formas de organizar la información, las cuales facilitaran el
aprendizaje futuro. Estas son amplias, complejas, interconectadas y funcionan como esquemas
para activamente filtrar, codificar, categorizar y evaluar la información recibida en relación
con alguna experiencia relevante.
Ahora bien, el conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura donde
todos los procesos psicológicos superiores se adquieren primero en un contexto social y luego
se internalizan. De acuerdo con Merrill [15] para que se produzca aprendizaje significativo
deben darse dos condiciones fundamentales:
• Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz, o sea,
predisposición para aprender de manera significativa.
• Presentación de un material potencialmente significativo. Esto requiere: por una parte, que
el material tenga significado lógico para el que aprende. Esto es, que sea potencialmente
relacionable con la estructura cognitiva del que aprende; y, por otra, que existan ideas previas
en el sujeto que permitan la interacción con el material nuevo que se le presenta.
En ese sentido, los educadores en la Educación Superior debemos apuntar a este segundo
aspecto tan relegado, actualizando contenidos, desechando algunos obsoletos y
reemplazándolos por nuevos, actualizando las prácticas de clase, las metodologías y los
sistemas de evaluación. En definitiva, a reformular el proyecto educativo en función de los
objetivos de la carrera.
Un ejemplo muy aclaratorio es el que corresponde a la geometría fractal.
La geometría como la conocemos fue planteada por primera vez en los años 300 A.C. por
Euclides y ha tenido relativamente pocos cambios desde entonces. Sin embargo, en 1975

Ingeniería.
Mandelbrot establece las bases de una nueva geometría conocida como geometría de fractales,
la cual está teniendo cada vez más aplicaciones en todos los campos del conocimiento. [16]
Fractal es el conjunto de formas generadas normalmente por procesos matemáticos repetitivos
y que se caracterizan por: tener el mismo aspecto a cualquier escala de observación, tener
longitud infinita, no ser diferenciables y tener dimensión fraccionaria (fractal). La
identificación visual es muy sencilla si se acepta como definición que los fractales son formas
geométricas que pueden ser separadas en partes, cada una de las cuales es una versión
reducida del todo.
La figura 1 exhibe la curva de von Koch, un ejemplo muy sencillo de geometría fractal. Se
parte de una recta, la cual se divide en 3 segmentos iguales. El segmento del medio se
substituye por un triángulo equilátero y resulta así una figura con 4 segmentos de rectas, si
cada uno de estos se les hace la misma operación que a la primera recta, obtenemos una
figura con 16 segmentos. Este procedimiento se repite hasta el infinito obteniendo así un
perfil que a mayor amplificación presenta un aspecto invariante.
Figura 1. La curva de von Koch [16]

Desde la publicación de los trabajos de Mandelbrot, la geometría fractal ha recibido una
atención y un auge crecientes.
Claramente la naturaleza no es fractal, pero un objeto real como una costa o la red capilar del
sistema venoso o la red de transmisión de datos, se pueden modelizar muy bien mediante un
modelo fractal que aproxima con bastante precisión dicho objeto y permitan estudiar sus
propiedades con mayor profundidad. [17]
La geometría fractal viene avalada por la teoría geométrica de la medida y por innumerables
aplicaciones en ciencias tan dispares como la Física, la Química, la Economía o, incluso, la
Informática. Dentro de esta corriente, la teoría matemática denominada sistemas de funciones
iteradas, desarrollada en 1981 por Hutchinson, se convirtió a finales de la década de los 80 en
una de las técnicas más innovadoras y prometedoras en el campo de la compresión de
imágenes. ([16] y [17])
Ahora bien, ¿qué beneficios puede brindar a un alumno de una carrera de Ingeniería el
estudio de la teoría de fractales?. Algunas respuestas: el estudio de la distribución de las
galaxias, el análisis de los procesos físicos de ramificación, agregación y turbulencia, la

Ingeniería.
codificación de señales de audio, de video o digitales, la caracterización geométrica y

escalamiento en minerales, la caracterización de agregados, el análisis estructural y
morfológico en polímeros, el análisis espectroscópico, el análisis de señales, la predicción de
condiciones ambientales, terremotos y volcanes.
¿Cuál es la principal razón por la que no se estudia Teoría de fractales en los ciclos superiores
de las carreras de Ingeniería?. La respuesta más frecuente de los docentes es que si bien forma
parte de los contenidos de determinadas materias, no se llega a abordar por falta de tiempo.
En realidad, con un trabajo interdisciplinar entre las materias del ciclo básico y las del ciclo
superior, se debiera abordar en el primero, el estudio de los conjuntos fractales, introducir el
comportamiento de los sistemas caóticos, el concepto de auto semejanza y la teoría de
conjuntos auto semejantes de Hutchinson. Y finalmente los sistemas de funciones iteradas
que constituyen la base de las técnicas actuales de compresión fractal.
En materias tales como Algebra y Geometría Analítica y Análisis Matemático se debieran
estudiar los sustentos matemáticos para que en el ciclo superior se pueda trabajar sobre
transformaciones fractales y sus diferentes aplicaciones.
¿Por qué razón se sigue insistiendo entonces sobre la enseñanza de la geometría Euclídea:
punto, recta y plano, en el ciclo básico de las Ingenierías?. Más aún si se tiene en cuenta que
es muy difícil elaborar modelos de la realidad con estos conceptos. Esta es una de las tantas
preguntas aún sin respuesta, la cual debiera estar asociada a una renovación de los contenidos
que se enseñan.
2.4 Posibilidades de actualización. La formación en las tecnologías propias de cada

carrera.
De acuerdo con Mejía Laverde [18], los intentos de renovación curricular en las carreras de
Ingeniería deben centrar su atención en los cursos básicos de matemáticas y física.
Las distintas comisiones, que se integran para formular propuestas de reforma, logran señalar
las deficiencias más ostensibles de los cursos básicos, pero rara vez aciertan en la
determinación y cuantificación de las nuevas necesidades.
Algunas posibles razones están vinculadas a lo siguiente:
Uno. El profesor de matemáticas carece de una idea global sobre los problemas reales de la
ingeniería, en particular de aquellos que requieren la creación de modelos matemáticos. Este
desconocimiento lo lleva a presentar una matemática descontextualizada, incapaz de cautivar
la atención de los estudiantes. Por su parte, el profesor de materias del ciclo de especialidad,
frecuentemente se queja sobre la incapacidad de sus alumnos para extraer de un problema real
los aspectos relevantes e identificar el modelo abstracto, asociado al problema.
Dos. Por su parte, el profesor del ciclo de especialidad de Ingeniería desconoce cuál es la
preparación matemática de sus alumnos, desaprovechando herramientas que pueden ser de
gran utilidad en su curso específico. Además, la falta de una visión de conjunto, sobre lo que
debe ser la formación matemática del ingeniero, lo lleva a confundir su práctica individual
con la práctica ideal de un profesional de la Ingeniería. No es raro observar programas de
matemáticas para ingeniería que, en lugar de tener una coherencia interna, se reducen a una
suma de ideas particulares e independientes. [18]

Ingeniería.
Tres. Es común a los integrantes de estas comisiones la desactualización, la desinformación

sobre nuevas áreas, lo cual impide abrir las puertas a temas matemáticos no tradicionales, que
juegan un papel de primera línea en la práctica de la ingeniería moderna.
Cuatro. La presión tácita del medio ha llevado a actuar bajo unos parámetros más de demanda
que de calidad, a preparar más un ingeniero para la administración y el mantenimiento, que un
ingeniero para el diseño y la innovación.
Cinco. La ausencia de vínculos estrechos de la universidad, con el sector productivo y con

centros académicos de más alto desarrollo, impide un enriquecimiento mutuo que perfeccione
el modelo de ingeniero que el país necesita y que este modelo sí responda a unos parámetros
mínimos de eficiencia y calidad en el ámbito internacional.
Seis. La ausencia de de un trabajo interdisciplinar entre los profesores de materias básicas y

profesores del ciclo superior ha dificultado la comunicación y el entendimiento entre ambos.
Ahora bien, el tiempo académico es escaso pero esto no debiera servir de excusa para no
enseñar lo importante. Un estudio específico sobre las necesidades de cada carrera permitiría
incorporan temáticas de tecnología aplicada que han cobrado importancia recientemente y
desplazan contenidos que han quedado obsoletos.
Un caso llamativo es el siguiente: en los cursos clásicos de Análisis Matemático, se estudia el
concepto de integral de Riemann para funciones que son continuas o bien tienen un número
finito y pequeño de discontinuidades. Se introduce primero para funciones de una variable y
después se extiende, con las modificaciones correspondientes, al caso de varias variables.
En la teoría de la medida e integración se define el concepto de integral de Lebesgue de
funciones medibles positivas y complejas, con respecto a una medida positiva. Se tiene que
toda función integrable según Riemann lo es según Lebesgue y los valores de las integrales
coinciden. Sin embargo, hay funciones integrables según Lebesgue que no lo son según
Riemann, tal es el caso de la función de Dirichlet, aplicable al estudio de diferentes
fenómenos. [19]
En las carreras de Ingeniería Mecánica, Ingeniería Eléctrica y Electrónica, fundamentalmente,
la integral de Lebesgue es de fundamental importancia en el Análisis de Fourier, pero también
para estudiar en su totalidad la teoría de probabilidades.
Pues bien, el concepto de integrabilidad según Lebesgue, es general y en cambio, el de
Riemann es particular. Riemann presenta a mediados del siglo XIX su método de definir la
integral, y si bien resolvía muchos problemas, en poco tiempo resultó insuficiente para
variados problemas de matemática, física y otras disciplinas. La integral de Lebesgue apareció
a fines de siglo y dio respuesta a tales problemas.
Sin embargo, los contenidos de gran parte de las materias siguen sin actualizarse desde el
siglo XIX. Se sigue enseñando Integral de Riemann, descartando de ese modo la posibilidad
de integral funciones discontinuas.
El desarrollo de este trabajo se ha organizado en cuatro temas centrales.
En primer lugar, las competencias genéricas y específicas en el Ciclo General de
Conocimientos Básicos de Ingeniería, donde se rescataron varias de las conclusiones de la
XXXVII Reunión Plenaria del CONFEDI del año 2005.

Ingeniería.
Allí se hace hincapié en 3 disciplinas troncales a todas las carreras de Ingeniería: Matemática,
Estadística y Física; y a la necesidad que aseguren la formación fundamental para la
obtención ulterior de saberes específicos. Las competencias específicas enumeradas para el
área de Matemática dan cuenta de este propósito.
Sin embargo, diez años después los cambios no han operado como se esperaba.
El aprendizaje de muchos conceptos en el ámbito de las materias básicas es problemático, en
particular los principios del Cálculo. Numerosas investigaciones realizadas llegan a
conclusiones similares: se puede enseñar a los estudiantes a realizar de forma más o menos
mecánica algunos cálculos de derivadas y primitivas y a resolver algunos problemas estándar,
pero se encuentran grandes dificultades para hacerlos alcanzar una comprensión satisfactoria
de los conceptos y métodos de pensamiento que son el centro de este campo de las
matemáticas. Estos estudios también muestran de manera clara que, frente a las dificultades
encontradas, la enseñanza tradicional y en particular la enseñanza universitaria, tiene a
centrarse en una práctica algorítmica y algebraica del cálculo y a evaluar en esencia las
competencias adquiridas en este dominio.
Este fenómeno se convierte en un círculo vicioso: para obtener niveles aceptables de éxito, se
evalúa aquello que los alumnos pueden hacer mejor, y esto es, a su vez, considerado por los
alumnos como lo esencial ya que es lo que se evalúa.
En segundo lugar, se analiza el rol de la Matemática en el ciclo de las Materias Básicas. Su
importancia en sentido global en la formación del ingeniero pero también como proveedora de
modelos que simulen proceso naturales. Una de las propuestas, cada vez más arraigada desde
el punto de vista metodológico, consiste en retomar el origen histórico del pensamiento
matemático. El método genético, de Otto Toeplitz, se basa justamente en recrear aquellos
problemas que abordó el hombre a través del tiempo, así como los caminos de solución
utilizados. Este enfoque general, aplicable a Matemática, Física o Química, se centra en una
mirada basada en la resolución de problemas de ingeniería, donde se integra una visión
articulada con las ciencias básicas y principalmente centrada en el estudio de casos. Este
abordaje cumpliría también una función de motivación inicial de los estudiantes que podría
contribuir a mejorar los índices de deserción temprana.
En tercer lugar, se analizaron las condiciones para generar un entorno de aprendizaje
significativo y se analiza un ejemplo que da cuenta de la falta de actualización en los
contenidos que hoy se enseñan. A lo largo de todos los niveles de enseñanza, se estudian
contenidos, a veces reiterados, referidos a geometría Euclídea, cuando su aplicabilidad a la
modelización de problemas reales, ha sido reemplazado por la geometría fractal. Ésta debiera
introducirse desde la escuela primaria, ausente de rigurosidad, para ir incorporándola a
medida que se avanza en niveles de estudio más complejos.
Finalmente, se analizaron las razones por las cuales los intentos de renovación curricular de
las carreras de ingeniería han fracasado una y otra vez.
Las razones allí expuestas tienen un denominador común: la ausencia de un trabajo
interdisciplinar y de cooperación entre profesores de materias del ciclo básico y materias del
ciclo superior.

Ingeniería.
Los planes de estudio de las carreras de Ingeniería requieren una pronta actualización.
Especialmente tratándose de carreras de tecnología surge la necesidad de incorporar nuevos
contenidos que reemplazan a la enseñanza de tecnologías que van quedando obsoletas y estén
acordes con la velocidad de la evolución tecnológica.
Para ello se hace preciso planificar cuidadosamente el proceso enseñanza-aprendizaje de cada
disciplina para responder con la mayor precisión posible a las preguntas de qué enseñar,
cuándo enseñar, cómo enseñar; y qué, cómo y cuándo evaluar.
Tal como hemos sostenido en este trabajo, las actualizaciones deben ser coordinadas y en
relación con las necesidades de cada carrera y el perfil del ingeniero que se pretende lograr.
5. Referencias
[1] GARZA RIVERA R.G. (1999). La enseñanza de las ciencias básicas en la formación de
ingenieros. Revista Ingenierías, Universidad Autónoma de Nuevo León. México, v.2,
n.5.
[2] MÉNDEZ MENA, R. (2003). Las ciencias básicas y el aprendizaje en Ingeniería. En:
CORRAL, C. & E. ZURBANO, E. (eds.) Propuestas metodológicas y de evaluación en
la formación Inicial de los profesores desde el área de Didáctica de la Matemática.
Oviedo: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Oviedo. p. 4-8.
[3] CAMARENA G.P. (1995). La enseñanza de las matemáticas en el contexto de la
ingeniería. México: Actas del XXVIII Congreso Nacional de la Sociedad Matemática
Mexicana.
[4] CAMARENA G.P. (2010). La modelación matemática en la formación del ingeniero.
Recuperado el 07/10/12 de: www.m2real.org/IMG/pdf_Patricia_Camarena_Gallardo-
II.pdf
[5] MORANO, D.; MICHELOUD, O. Y LOZECO, C. (2005). Proyecto estratégico de
reforma curricular de las ingenierías 2005 – 2007. CONFEDI.
[6] WEHZELBURGER, E. (1993). Nuevas tendencias en la Matemática y su enseñanza.
SUMA, España, 13.
[7] GUZMAN, M. (1995). El papel del matemático frente a los problemas de educación
matemática. Unión Matemática Argentina. Buenos aires, Argentina, Memorandum 21.
[8] GARCIA QUIROGA, B.; CORONADO, A. Y MONTEALEGRE QUINTANA, L.
(2001) Formación y desarrollo de competencias matemáticas: una perspectiva teórica en
la didáctica de las matemáticas. Revista Educación y Pedagogía, v. 23, n. 59.
[9] GARCÍA , J. (2009). La calculadora científica y la obtención de la respuesta correcta.
Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación, v.9, n.2, p.1-19.
[10] ARTIGUE, M. (1998). La enseñanza de los principios del Cálculo: problemas
epistemológicos, cognitivos y didácticos En: ARTIGUE, M.,; DOUADY, R.;
MORENO, L. Y GÓMEZ, P. (Eds.). Ingeniería didáctica en la educación Matemática.
Una empresa docente. México: Grupo Editorial Iberoamérica.

Ingeniería.
[11] CAMARENA, P. (2010). Aportaciones de investigación al aprendizaje y enseñanza de

la matemática en ingeniería. Recuperado el 07/04/12 de:
www.ai.org.mx/eventos/coloquios/ingreso/10/camarena.html
[12] MILEVICICH, L (2012). Enseñanza y aprendizaje del Cálculo Integral. Una propuesta
para cursos iniciales en la universidad. Saarbrücken, Alemania: Editorial Académica
Española. 208 páginas.
[13] GUZMÁN, M. (1992). Tendències innovadores en educació matemàtica. Butlletí de la
Societat Catalana de Matemàtiques, Barcelona, v.1, n.7, p. 7–33.
[14] KLINE, M. (1992). El pensamiento matemático de la Antigüedad nuestros días. Madrid,
España: Alianza Universidad.
[15] MERRILL, M.D. (1991). Constructivism and instructional design. Educational
Technology., Educational Technology, v.31, n. 5, p. 45-53.
[16] VIRGILIO, A.; GONZALEZ, G. y GUERRERO, C. (2001). Fractales: fundamentos y
aplicaciones. Parte I: concepción geométrica en la ciencia e ingeniería. Ingenierías.
v.4,n.10.
[17] PÉREZ ORTIZ, J.A. (1998) Codificación fractal de imágenes. Stanford, California.
USA: Creative Commons.
[18] MEJÍA LAVERDE, J. E. (1990). Sobre la formación matemática en las carreras de
ingeniería. Cuarto Seminario de Educación tecnológica y Técnica. Mayo de 1990.
Bogotá, Colombia.
[19] KOLMOGOROV, A.; FOMIN, S.V. (1999). Elements of the theory of functions and
Functional Analysis. Dover books on Mathematics.

EL INGENIERO COMO PROFESOR. NOTAS PARA PENSAR LA
FORMACIÓN DOCENTE EN EL CONTEXTO INGENIERIL
Lucia Mabel Ghilardi, Facultad de Ingeniería UNSJ, [email protected]

Ana María Graffigna, Facultad de Ingeniería UNSJ, [email protected]
Resumen— Las renovadas demandas del mercado laboral junto con las exigencias surgidas
de los procedimientos de acreditación de las carreras de grado ubican a los profesionales que se
desempeñan como profesores universitarios en la difícil encrucijada de actualizarse en su perfil
docente sin descuidar su saber disciplinar. Por otro lado, la selección de profesionales para
integrar el equipo docente universitario no suele considerar las competencias docentes como
criterio a tener en cuenta, si bien se evidencian diferentes programas y propuestas dirigidos a
atender a esta demanda.
Es sabido que el manejo de, exclusivamente, conocimientos disciplinares por parte del docente,
no redunda en garantía de aprendizaje en los estudiantes. Muchas veces las tareas de enseñanza
se realizan de manera intuitiva por medio de la repetición de algún modelo de docente
recuperado de la evocación de la experiencia personal como estudiante o procurando evitar en
la actividad de enseñanza aquellas experiencias que se significaron como negativas en la
historia de los propios aprendizajes.
La formación de ingenieros no está exenta de esta problemática, por lo que la presente
propuesta pretende analizar las características de la formación docente en la Facultad de
Ingeniería de la Universidad Nacional de San Juan.
Palabras clave— formación docente, ingeniería, enseñanza.
1. El docente universitario como facilitador del encuentro entre el

estudiante y el conocimiento
Al decir de Salinas [1] “la cultura universitaria promueve la producción, la investigación, en
detrimento muchas veces de la docencia y de los procesos de innovación en ese ámbito"
Cuando el profesor es un profesional en una disciplina específica y carece de formación
docente suele enseñar reactivamente a sus propias experiencias formativas, es decir busca
parecerse o diferenciarse de sus profesores, busca reproducir o cambiar la formación en
función de la propia experiencia. Esto es un hecho largamente criticado desde la pedagogía,
pero que es necesario resignificar, porque constituye el punto de partida de la mayoría de las
prácticas de enseñanza en la universidad. Los profesores universitarios no estudian para ser
docentes, ingresan en la docencia como una actividad secundaria de su formación profesional,
o bien se integran a la docencia sin haberla elegido como primera opción.
Es probable que esa enseñanza reactiva sea un interesante punto de partida, pero para
imaginar nuevas posibilidades es necesario integrar otros aportes teóricos, por ejemplo la
El ingeniero como profesor. Notas para pensar la formación docente en el contexto ingenieril.
cuestión epistemológica está escasamente analizada al interior de los planes de estudio y de

las cátedras. Interrogantes como ¿dónde está el conocimiento?, ¿cómo es posible acceder al
él?, ¿es posible transmitir el conocimiento? y ¿qué tipo de conocimiento es susceptible de ser
transmitido? son algunos de los cuestionamientos que abren el debate sobre la cuestión
epistemológica en la enseñanza de la Ingeniería.
El docente universitario se identifica con su profesión, su título y su prestigio como tal no
proviene del saber pedagógico, sino del campo disciplinar determinado por el área en la que
se gradúa [2]. No obstante, enseñar en la universidad supone, además de conocer el campo
disciplinar, la habilidad de analizar los propios procesos de enseñanza, cuestionarse la
elección de estrategias didácticas o recursos de evaluación, retroalimentando la docencia
universitaria por medio de la reflexión sobre la propia práctica.
El rol que el docente ocupa dentro de la universidad es fundamental, por cuanto es pieza clave
para que la institución cumpla con sus compromisos académicos y de investigación. Se hace
necesario, entonces que el docente, no solo sea un transmisor de conocimientos, sino también
enseñe en contacto con la demanda de la sociedad a la disciplina, “de ahí la necesidad de que
en la universidad se enseñe a los profesores a educar para que los alumnos aprendan a
aprender” [3].
Por lo general, la concepción de enseñanza y de conocimiento es mucho más limitada en
quienes sólo son expertos en el saber disciplinar, centran su acción pedagógica en transmitir
un conocimiento que es estático e indiscutible, pero ¿cómo es posible promover la
investigación y el ingenio desde estas perspectivas? Al respecto Phillippe Perrenoud [4]
afirma:
“La formación de profesores debería, a su manera, orientarse hacia un aprendizaje a través de
problemas, enfrentar a los estudiantes a la experiencia de la clase y trabajar a partir de sus
observaciones, de su asombro, de sus éxitos y de sus fracasos, de sus temores y de sus
alegrías, de sus dificultades para manejar tanto los procesos de aprendizaje como las
dinámicas de grupos o los comportamientos de determinados alumnos”.
2. El ingeniero como profesor

En los últimos veinte años, las universidades han tenido que producir cambios en sus
estructuras y procedimientos, motivadas por las transformaciones en términos de política
educativa, que las ha desafiado a autoevaluarse permanentemente y a acreditar sus carreras
arrastradas, lo que ha supuesto revisarse al interior de sus planes de estudio y de sus claustros
docentes. La globalización también ha impactado en la educación superior, motivando en las
universidades la necesidad de asociarse en consorcios con instituciones pares de otros países y
conformar redes de cooperación académica con empresas y organismos gubernamentales. Tal
situación lleva a revisar, consecuentemente la figura del docente en las aulas universitarias y a
trazar líneas de acción para promover su actualización disciplinar y su desarrollo y
perfeccionamiento docente.
La formación docente en las carreras de las ciencias duras muchas veces es descalificada, por
cuanto los profesionales enseñan en la universidad lo que aprendieron en el transcurso de sus
carreras, con docentes que no tenían formación pedagógica [5]. No obstante, los profesionales
ingenieros que se desempeñan como profesores, descubren, al comenzar el desarrollo de sus
clases, que en la docencia intervienen múltiples factores por ellos desconocidos. Este
descubrimiento es el indicador de mayor relevancia proponer instancias de preparación como
educadores.

Las disciplinas que integran el conocimiento de las diferentes especialidades en la ingeniería

revisten características específicas que hacen que, en algunos casos, se hable de didácticas
especiales. generalmente estas disciplinas son abordadas por docentes especialmente
formados en esas disciplinas, tal es el caso de muchas actividades curriculares que integran el
ciclo básico (Física, Química, Álgebra, entre otras) “en educación no se mide lo suficiente la
distancia astronómica entre lo que se prescribe y aquello que es posible hacer en las
condiciones efectivas del trabajo docente” [6].
3. Los desafíos del profesor de ingeniería

El ingreso a la vida universitaria exige diversos cambios y adecuaciones, las que están
relacionadas con el nuevo ambiente estudiantil, nuevos requerimientos intelectuales, otras
oportunidades de socialización y nuevos retos personales y académicos.
Al momento de ingresar en la universidad confluyen en el estudiante aspectos tanto sociales
como personales, en el plano de lo vocacional, lo motivacional y lo intelectual. Tanto las
propuestas de desarrollo de las asignaturas como las estrategias evaluación planteadas difieren
considerablemente de las que se abordan en el nivel secundario, redundando esto en
situaciones altamente estresantes y que promueven altos índices de deserción en los primeros
meses de carrera universitaria. No obstante, esta situación suele extenderse a lo largo de todo
el ciclo básico, donde son muchos los desencuentros entre las competencias de estudio que
traen como propias los estudiantes y los criterios de promoción y permanencia propuestos por
los planes de estudio en general y las asignaturas en particular.
Esto supone la necesidad de contar, en los años iniciales de la carrera, con un equipo de
docentes capaces de reconocer las diferencias individuales de los estudiantes no sólo en su
formación previa al ingreso, sino también en la manera de acceder al conocimiento en
términos de intereses y estilos y pueda, por ello, crear ámbitos que faciliten la apropiación del
conocimiento, incentivando vínculos cooperativos y la aceptación de la diversidad, el
pluralismo y las diferencias. [7]
En los años superiores, los docentes establecen un vínculo cercano con los estudiantes por
medio de la transferencia de sus experiencias profesionales o participando activamente en la
elaboración de actividades. Los estudiantes van incorporando las características del “ser
ingeniero” por medio de actividades compartidas con los docentes, en dónde se transfieren
más que conocimientos sino también valores profesionales, puntos de vista en relación a las
políticas universitarias y a la práctica profesional. [8]
Los estudiantes comienzan a insertarse en el mundo laboral, generalmente en trabajos con alta
carga horaria, situación que atenta contra su condición de estudiante, agregando otro factor
determinante a la posibilidad de deserción. Esta situación genera dificultades para
cumplimentar con los requisitos académicos de cursado y evaluación propuestos por las
carreras. La poca flexibilidad en los horarios de trabajo, y la falta de interés de formar
profesionales dentro del campo laboral son otros dos factores que amenazan al estudiante de
los ciclos superiores.
En los estudiantes, sobre todo los avanzados será necesario proponer el desarrollo de
competencias que propicien la intervención profesional mediante la propuesta de soluciones
alternativas a los problemas surgidos desde cada una de las disciplinas, campos y
especialidades, combinando para su solución las reglas de la racionalidad técnica y formas de
operar que suponen la resolución de conflictos [9].

4. Hacia un programa de desarrollo profesional docente

La profesionalización de la docencia tiene como objetivo hacer de la docencia una actividad
profesional, una profesión, una carrera; de tal forma que el ingeniero, el médico, el contador,
el agrónomo, el arquitecto, independientemente de su formación inicial, puedan hacer de la
docencia una actividad profesional [10]. Cabe acá preguntarse si los ingenieros que se
desempeñan como profesores consideran a la docencia universitaria como una profesión o,
por lo menos, si estiman como necesaria la formación pedagógica[11].
La formación docente universitaria deberá proponer la consideración del conocimiento
científico, no como un “saber cerrado o un conjunto de reglas técnicas, sino como un modo
inacabado y construido de abordar la comprensión de la realidad”[12]. Entonces, el desafío
inicial a la hora de comenzar un programa de desarrollo profesional docente, especialmente en
aquellos profesionales vinculados con la Ingeniería, es crear conciencia en relación a que la
formación docente va mucho más allá que el dominio de algunas estrategias de enseñanza. La
demanda de quienes manifiestan interés en acceder a un plan de formación docente, pasa por
el reclamo de “técnicas”, la mayoría de ellas vinculadas a cómo transmitir conocimiento y, en
menor porcentaje, a recursos para evaluar a los alumnos. Esto lleva a plantear en primer lugar
una reconsideración de la docencia como una profesión que “se caracteriza por la adquisición
y aplicación de un conocimiento específico que se va convirtiendo en un compromiso
permanente en su actualización y preparación para la vida de los estudiantes, generada por la
reflexión en la acción, transformándose en un líder formal de grupo y utilizando la
investigación como herramienta importante para el diagnóstico en el crecimiento de los
grupos escolares, posee un gran sentido de pertenencia a su institución, a su enseñanza y a sus
estudiantes” [13]
En el plano institucional y en el caso de algunos docentes, también se plantea la necesidad de
contar con formación para el cuerpo de profesores, como parte de la política prevista para
evitar la deserción de alumnos y asegurar la duración real de las carreras en relación directa
con la duración formulada en los planes de estudios. Estos últimos requerimientos han tomado
particular dimensión desde el momento en que son indicadores que forman parte de los
criterios tanto de acreditación de las carreras como de evaluación institucional.
Las notas distintivas para la formación docente parten de la consideración de la enseñanza, a
partir de lo propuesto por Vain [14], como parte del proceso de socialización de los nuevos
alumnos, tanto para la apropiación del sentido de las prácticas institucionales como para
asumir sus propios marcos referenciales y vincularlos con su rol de estudiante y su futura
profesión. Supone, asimismo, más que la mera transmisión unidireccional de información, en
tanto proceso comunicativo interactivo que pretende acercar el nivel experiencial y lingüístico
del alumno con el nivel conceptual y lingüístico de la ciencia y que genera zonas de
conocimiento que aproximen los saberes de los expertos a los novatos, incluyendo diferentes
grados de experticia (profesores, auxiliares, adscriptos, alumnos avanzados, etc.) y el
desarrollo de situaciones en las que se aprenda haciendo, tomando como base el conocimiento
y la reflexión en la acción, donde expertos acompañen las prácticas como tutores (aprendizaje
tutelado).
La puesta en marcha de una propuesta de profesionalización docente no puede organizarse sin
hacer un relevamiento para recuperar y tener en cuenta aquellas iniciativas de enseñanza por
parte de docentes en particular o de equipos de cátedra. Es a partir de la dedicación con las
que se las ha elaborado y de las diferentes modificaciones que han ido haciéndose a las
mismas a lo largo de la historia de la asignatura, que estas actividades han tomado especial
significación en los docentes, por lo que deben ser el punto de partida para proponer mejoras
en la formación de los actores intervinientes, capitalizando las iniciativas positivas y

reencaminando aquellas que merecen ser reformuladas a partir de los criterios didáctico-
pedagógicos acordados.
5. Conclusiones y perspectivas
En concordancia con Perrenoud [15] es necesario “crear en cada sistema educativo un
observatorio permanente de las prácticas y de los oficios del docente, cuya misión no sería
pensar la formación de profesores sino dar una imagen realista y actual de los problemas que
ellos resuelven en lo cotidiano, de los dilemas que enfrentan, de las decisiones que toman, de
los gestos profesionales que ellos ejecutan” como punto de partida inicial para abordar la
reflexión sobre la enseñanza de la Ingeniería.
También es necesario coordinar el desarrollo de planes de estudio con el mundo laboral, no
sólo por medio de la transferencia y la extensión, sino también mediante la promoción de
actividades que permitan integrar el mundo laboral como un posible ámbito de aprendizaje,
potenciando el desarrollo académico de aquellos que, como estudiantes, se inserten en el
mismo.
Para los docentes de los ciclos superiores sería importante desarrollar estrategias de
evaluación que prescindan de la presencialidad como condición, promoviendo el desarrollo
de competencias autónomas en la formación.
La formación docente puede plantearse, al interior de las universidades, a partir de la
reflexión sobre la propia práctica. Esto es tomando en consideración que “la práctica docente
del profesor universitario representa un contexto de aprendizaje, porque es un escenario del
cual pueden surgir recursos de mediación que beneficien la formación docente del
profesor”[16]. Para los docentes en ejercicio, esta formación puede instalarse como un
programa permanente que aborde la reflexión como un recurso de retroalimentación que no
sólo enriquezca la propia práctica sino que permita al docente revisar y reformular su
participación, tanto dentro de la asignatura en la que se desempeña, como también en la
articulación de la misma con el resto del plan de estudios.
Al respecto debe considerarse que un proceso reflexivo que se instale con intenciones
formativas ha de ser guiado de manera sistemática, específicamente en lo que hace a acordar
posibles categorías de reflexión. Las instancias de este proceso deberían abordar estrategias
metodológicas de enseñanza, recursos de evaluación, seguimiento de alumnos, articulación
con el curriculum, aspectos disciplinares y aspectos epistemológicos.
6. Referencias
[1] SALINAS, J. (2004). Cambios metodológicos con las TIC. Estrategias didácticas y
entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. Bordón, 56(3-4), 469-481.
[2] Cfr. LUCARELLI, E. (2004). Las innovaciones en la enseñanza, ¿Caminos posibles hacia
la transformación de la enseñanza en la Universidad. Trabajo presentado en las Terceras
Jornadas de Innovación Pedagógica en el Aula Universitaria., p.508.`
[3] CÁCERES, M., LARA, L., IGLESIAS, M., GARCÍA, R., & BRAVO, G. (2003). La
formación pedagógica de los profesores universitarios. Una propuesta en el proceso de
profesionalización del docente. Revista Iberoamericana de Educación, 33(1).
[4] PERRENOUD, P. (2001). La formación de los docentes en el siglo XXI. Revista de
Tecnología educativa, 14(3), 503-523.

[5] MOLER, E. (2006). Procesos de acreditación de las carreras de ingeniería:¿ Mejoramiento

de la calidad o adaptación a las normativas. CONEAU Serie Estudios Nº5.
[6] PERRENOUD, P. (2001) Op.Cit.
[7] VAIN, P. La evaluación de la docencia universitaria: un problema complejo. Reflexiones
desde la perspectiva de la evaluación como práctica política. Revista investigaciones en
educación, ISSN 07176147, Vol. 9, Nº. 2, 2009, págs. 13-27
[8] MOLER, E. (2006) Op.Cit.
[9] VAIN, P. (2009) Op. Cit.
[10] CÁCERES, M., et al. (2003) Op. Cit.
[11] SOUTO, M. (1996). Formación de profesores universitarios: condiciones para la
formulación de una carrera docente. Revista Iglú, 11.
[12] VAIN, P. (2009) Op. Cit.
[13] CÁCERES, M. et al. (2003) Op. Cit.
[14] VAIN, P. (2009) Op. Cit.
[15] PERRENOUD, P. (2001) Op.Cit.
[16] HURTADO ESPINOZA, A. et al. “Práctica docente del profesor universitario: su
contexto de aprendizaje” Revista Profesorado, ISSN 1989-639X (edición electrónica).
Disponible en http://www.ugr.es/~recfpro/rev192ART13.pdf

EXPERIENCIA DIDÁCTICA EN LA CARRERA DE BIOINGENIERÍA
DE LA UNSJ
Raúl Romo, Fac. de Ingeniería, UNSJ, [email protected]

Ana María Echenique, Fac. de Ingeniería, UNSJ, [email protected]
Adrián Gusberti, Fac. de Ingeniería, UNSJ, [email protected]
Resumen— El presente trabajo describe los aspectos y resultados de una experiencia

didáctica de laboratorio, en la asignatura “Instalaciones Hospitalarias” de la carrera de
Bioingeniería, en la Universidad Nacional de San Juan. La misma, consiste en la verificación de
desempeño y de seguridad eléctrica de electrobisturis, desfribiladores y respiradores basados en
protocolos diseñados bajo normas IRAM4220 y 62353, con equipos de testeo pertenecientes al
Gabinete de Tecnología Médica de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de San
Juan. La estrategia que se plantea en esta experiencia de laboratorio logra alcanzar
satisfactoriamente uno de los objetivos de la asignatura, a la vez que permite a los estudiantes
aplicar los conceptos adquiridos mejorando su comprensión y aprendizaje.
Palabras clave— Laboratorio de Ensayos, Equipamiento Médico, Experiencia de

Aprendizaje
1. Introducción
Es una preocupación constante la búsqueda de la calidad y el mejoramiento del proceso
enseñanza-aprendizaje, para ello se diseñaron nuevas experiencias de laboratorio en algunas
asignaturas de la carrera de Bioingeniería de la Universidad Nacional de San Juan (UNSJ).
Una de ellas es Instalaciones Hospitalarias, la misma se cursa en el décimo semestre y está
comprendida en el Bloque de las Tecnologías Aplicadas del actual Plan de Estudios. Está
dirigida a los estudiantes de Bioingeniería, que van a estar involucrados en su futuro
desempeño profesional con tareas de diseño, desarrollo y mantenimiento de equipamiento
biomédico, y en consecuencia deben contar con una base sólida de conocimientos teóricos y
prácticos, tal como se describen en los siguientes objetivos:
• Conocer las características generales, estructuras y partes de un sistema hospitalario.
• Comprender la inserción y utilidad de cada especialista en una unidad hospitalaria.
• Manejar la organización de la gestión hospitalaria.
• Conocer las instalaciones de suministro eléctrico, neumático, hidráulico y de
climatización de un hospital.
• Conocer los centros de esterilización y de tratamiento de residuos patológicos de la
unidad.
• Manejar reglamentaciones, normas de seguridad eléctrica y desempeño de equipamiento
médico.
Experiencia didáctica en la carrera de Bioingeniería de la UNSJ
• Optimizar los recursos para la organización de un departamento de ingeniería clínica

insertado en la unidad hospitalaria.
• Acceder a la bibliografía especializada para actualizar o profundizar sobre algún tema del
contenido o conocer y comprender temas vinculados.
Con el propósito de que los alumnos se familiaricen con el equipamiento médico hospitalario
y puedan realizar la verificación de los mismos en cuanto a su desempeño y al cumplimiento
de las normas de seguridad eléctrica, es necesario contar con el instrumental de testeo para tal
fin. En este sentido, el Gabinete de Tecnología Médica (GATEME) de la UNSJ, como parte
del plan de equipamiento del Laboratorio de Ensayo de Equipamiento Médico, cuenta con
distintos equipos de evaluación de seguridad y desempeño de equipos médicos. Entre ellos,
un Analizador de Seguridad Eléctrica FLUKE ESA-620, un Analizador de Respiradores
FLUKE VT Plus HF, un Analizador de Desfibrilador Fluke Impulse 6000D, y un Analizador
de Electrobisturí FLUKE RF 303. En base a este equipamiento, un grupo de docentes-
investigadores del GATEME desarrollaron protocolos de ensayos basados en las normas
IRAM [1], [2], [3], [4], [5] y equipamiento de testeo [6], [7], [8] y [9].
El Protocolo desarrollado [10], ha sido ensayado con una amplia variedad de equipos, y
cuenta además con una interfaz informática que facilita el procesamiento de la información
recabada a la hora de la elaboración del informe final de los equipos a evaluar. Cabe
mencionar que en base a estos protocolos elaborados, el GATEME presta servicios en los
principales centros de salud públicos y privados de la provincia.
Para realizar la experiencia de laboratorio, se cuenta con los materiales que se mencionan a
continuación, junto a su documentación técnica:
• Analizador de Seguridad Eléctrica.
• Analizador de Respiradores.
• Analizador de Electrobisturís.
• Analizador de Desfibriladores.
• Normas IRAM
• Protocolos de Seguridad Eléctrica y Desempeño de Electrobisturís, Respiradores y
Desfibriladores.
• Electrobisturí CEC URO 400.
• Respirador NeumoventGraph.
• Desfibrilador E&M.
Cabe mencionar que el equipamiento médico a ensayar, provienen de los centros de salud
donde el Laboratorio presta sus servicios, para ensayos periódicos (recurrentes). Sin embargo
estos equipos después de la práctica con los estudiantes, vuelven a los centros de salud de
origen, una vez que el personal del Laboratorio ha realizado todas las verificaciones e
informes correspondientes.
La experiencia de laboratorio se realiza en forma grupal, con dos alumnos por grupo, y con el
docente a cargo de la práctica; y contiene las siguientes partes:
• Pre- Laboratorio
• Laboratorio
• Pos- Laboratorio

En el Pre- Laboratorio, el alumno debe realizar una revisión de los conceptos preliminares,
dados en clase, referidos a la normativa vigente de seguridad eléctrica y desempeño de
equipamiento médico y los conceptos básicos de funcionamiento de electrobisturis,
respiradores y desfibriladores, estudiados estos últimos en la asignatura correlativa
“Bioinstrumentación II”. También debe acceder a los Manuales de Usuario de los equipos a
evaluar [11], [12], [13] y de los Equipos de Testeo.
Deberá también conocer el Sistema de Protocolos de ensayos, a través de Guía de Usuario.
También se les hace conocer a los alumnos el Sistema de Gestión de Calidad (SGC)
implementado en el Laboratorio para que ellos cumplan todos los pasos estipulados en el
mismo para desarrollar la práctica.
En el Laboratorio, los alumnos realizan diversos ensayos, dependiendo del equipo a evaluar.
Ejecutan los Protocolos, y realizan la toma de datos de acuerdo a las Planillas
correspondientes. A modo de ejemplo, se muestran en las Fig. 1, 2, 3 y 4 algunas de las
planillas a completar, dependiendo del ensayo a realizar. Cabe mencionar que estos ensayos
realizados por los estudiantes, son sólo una parte de los protocolos completos.
Cada uno de estos ensayos, consiste en:
• Inspección Visual del equipo a ensayar.
• Análisis de Seguridad Eléctrica
9 Ensayo de Tensión de Red
9 Ensayo de Resistencia de tierra de protección.
9 Ensayos de las distintas corrientes de fugas en función de la clasificación del
equipo.
9 Ensayo de Tensión Resistida.
9 Ensayo de Consumo de Corriente.
• Análisis de Funcionalidad (Electrobisturí)
9 Ensayos de Corriente de Fuga de Alta Frecuencia en función de la clasificación
del equipo.
9 Ensayos de Salida del Generador de acuerdo a las curvas de salida disponibles en
la documentación acompañante.
9 Ensayos de Rutina Adicionales, tales como la evaluación de indicadores
luminosos, alarmas sonoras, etc.
• Análisis de Funcionalidad (Respiradores)
9 Flujo Inspiratorio Pico (PIF).
9 Frecuencia Respiratoria (FR).
9 Presión Inspiratoria Pico (PIP).
9 Presión Positiva de Fin de Espiración (PEEP)
9 Volumen Tidal (VT).
9 Fracción Inspirada de Oxígeno (FiO2).
9 Tiempo Inspiratorio (TI).
9 Relación Inspiración/Espiración (I/E).
• Análisis de Funcionalidad (Desfibriladores)
9 Energía de Salida.
9 Sincronismo.
9 Tiempo de Carga.
9 Repetitividad.
9 Estado de Batería.
9 Parámetros del monitor.numeradas.

Figura 1. Plantilla de inspección visual
Figura 2. Plantilla de Informe de energía entregada por un desfibrilador

Figura 3. Plantilla de Informe de potencia entregada por un electrobisturí
Figura 4. Ensayos
Finalmente los alumnos en el Pos- laboratorio, elaboran un informe de la experiencia con sus
conclusiones. Estos informes solo son documentación para uso interno en la cátedra.
3. Resultados
Los resultados de esta experiencia didáctica, se pueden valorar cualitativamente de manera
satisfactoria considerando que se logró cumplir con algunos de los objetivos de la asignatura,
“Instalaciones Hospitalarias”, en lo que respecta a:

• Familiarizarse con equipos médicos, en el ambiente educativo con el asesoramiento del

personal docente.
• Mejorar la articulación de contenidos, tanto de manera horizontal como vertical en la
currícula de la carrera.
• Facilitar la comprensión de la aplicación práctica de la normativa vigente de seguridad
eléctrica y desempeño de equipamiento médico, en el Laboratorio de Ensayos.
• Incentivar la búsqueda de soluciones a partir de los recursos disponibles, como
aprendizaje para su futuro desempeño profesional.
• Concientizar sobre la importancia del cumplimiento de la normativa, a fin de reducir los
factores de riegos.
• Conocer los procedimientos que se llevan a cabo en un laboratorio que posee un
Sistema de Gestión de Calidad.
Estos indicadores son altamente valorados por los estudiantes al comprender que están
realizando ensayos con equipamientos que difícilmente puedan tener acceso a ellos, en la
condición de estudiantes; salvo el caso en que pudieran a través de la Práctica Profesional
Supervisada realizar este tipo de experiencias en algún Centro de Salud. Esta valoración que
realizan los estudiantes es recabada a través de encuestas anónimas vía web, que se realizan
en forma sistemática, al finalizar el semestre.
Esta experiencia didáctica es posible dado que el GATEME cuenta con un Laboratorio de Ensayos,
con equipos de verificación de equipamiento médico accesible a los estudiantes.
Esta experiencia de aprendizaje permite a los alumnos realizar la verificación de
equipamiento médico tal como electrobisturís, respiradores y desfibriladores, en cuanto a su
desempeño y al cumplimiento de las normas de seguridad eléctrica, siguiendo la estructura
del SGC del Laboratorio. A la vez que posibilita al estudiante, familiarizarse con el
equipamiento biomédico y comprender la aplicación de la normativa, mejorando su
aprendizaje.
Además le permite al estudiante enfrentarse a situaciones reales de la problemática que
presenta la gestión de la tecnología médica en los centros de salud de la provincia.
Es una experiencia fundamental, que en un futuro muy cercano podrán aplicar en sus
actividades profesionales dentro de alguna institución hospitalaria. Porque de ellos va a
depender el uso seguro y eficiente de la tecnología médica a su cargo.
Por otra parte, se comienza a formar a los estudiantes en la producción de informes técnicos
basados en la recopilación de datos obtenidos en el laboratorio y en el análisis de la normativa
vigente referida a la temática. Por sugerencias recibidas, siempre y cuando el tiempo
asignado a la asignatura lo permita, se pretende que en las próximas actividades prácticas a
desarrollar, los grupos de alumnos puedan compartir las conclusiones obtenidas después de
haber ensayado algún equipamiento médico en particular. Esto va a enriquecer la actividad
grupal, la forma de presentar sus trabajos y la capacidad de asimilar e interpretar las críticas
realizadas por sus pares.
5. Referencias
[1] IRAM 62353. (2013).Equipos electromédicos. Ensayos recurrentes y ensayos después de
reparación del equipo electromédico

[2] IRAM 4220 – 1 (2002). Aparatos electromédicos. Parte 1: Requisitos generales de

seguridad.
[3] IRAM 4220 – 2 – 2. (1994).Aparatos para electromedicina. Aparatos de Alta
Frecuencia de Uso Quirúrgico. Requisitos particulares de seguridad
[4] NORMA IRAM 4220-Parte II-4 Desfibriladores Cardíacos y Monitores Desfibriladores
Cardíacos.
[5] NORMA IRAM 4220-2-12 Requisitos Particulares para la Seguridad de Ventiladores
Pulmonares para Uso Médico.
[6] RF303 Electrosurgical Analyzer.Operators (2007) Manual. FlukeBiomedical.
[7] ESA620 Electrical Safety Analyze. (2008). Manual de Funcionamiento Básico – Fluke
[8] FLUKE DESFIB. Impulse 6000D. Manual de Funcionamiento Básico.
[9] FLUKE RESP VT Plus HF. Manual de Funcionamiento Básico.
[10] ROMO, R; GUSBERTI,A; COSTA, G; TRIPOLE, A; IBIZA,M. (2014).Desarrollo de
Protocolos Informatizados para Verificación de Seguridad y Desempeño de Respiradores
y Electrobisturis. VI Congreso Latinoamericano de Ingeniería Biomédica CLAIB 2014.
ISBN 978-950-698-343-7.
[11] ELECTROBISTURÍ CEC URO 400. CEC. Manual de Usuario.
[12] RESPIRADOR NEUMOVENTGRAPH. Manual de Usuario.
[13] DESFIBRILADOR E&M. Manual de Usuario.

LOS BUENOS PROFESORES DE INGENIERÍA DE ACUERDO A LAS REPRESENTACIONES DE LOS
ESTUDIANTES
Rocio Mariel, Obez, Facultad de Humanidades-UNNE, [email protected]

Milena, Balbi, Facultad de Ingeniería-UNNE, [email protected]
Resumen— La configuración de las representaciones sociales de los sujetos, se definen a

partir de sus experiencias, sus creencias y de sus conocimientos. Considerar cuáles son las
cualidades, competencias y condiciones que definen las buenas prácticas de enseñanza en la
Facultad de Ingeniería, resulta interesante, en la medida en que son los educandos los
principales afectados por las prácticas que ejercen los docentes. Estas prácticas se definen
como buenas o malas, en función de la experiencia de los estudiantes durante el trayecto de
formación académica.
En la Facultad de Ingeniería se han realizado encuestas a estudiantes que cursan el primer
año de su carrera, en el marco del proyecto de investigación “Conocimiento profesional
docente y buenas prácticas en la universidad”. El mismo destaca como uno de sus objetivos:
Identificar, describir, analizar y caracterizar “buenas prácticas de enseñanza” de “buenos
profesores” en diversas carreras de la UNNE. A raíz de esta primera etapa de investigación se
han detectado cualidades de las “buenas enseñanzas” y de “los buenos profesores”. Así
mismo se ha realizado un segundo relevamiento con estudiantes avanzados, lo que nos ha
permitido corroborar dichas interpretaciones iniciales.
También se identifican aspectos importantes de las prácticas de enseñanza y aprendizaje a
través de las prácticas evaluativas, que será un punto que se abordará para dar cuenta de
aspectos didácticos y pedagógicos concretos.
clave— buen profesor, características, buena enseñanza, representaciones sociales.
1. Introducción
Este trabajo resulta de la primera etapa de indagación (exploración) realizada en el marco de
dos Proyectos de Investigación, en actual desarrollo; el primero denominado: “Conocimiento
profesional docente y buenas prácticas en la universidad” y el segundo: “La evaluación
didáctica en profesores universitarios expertos de la UNNE”. Ambos se definen bajo una
lógica común: generar conocimiento científico sobre las buenas prácticas de enseñanza de
los profesores expertos universitarios.
De esa meta común y de los primeros datos recogidos a través de encuestas a estudiantes de
la Facultad de Ingeniería resulta investigar sobre aquellas características que identifican los
“educandos” (aquel que está en proceso de educarse) sobre los profesores que desarrollan
buenas prácticas de enseñanza.
El fin de las encuestas realizadas era indagar sobre las buenas prácticas de enseñanza, como
bien se reconocerán en las preguntas realizadas, pero los estudiantes han expresado
Los buenos profesores de Ingeniería de acuerdo a las representaciones de los estudiantes
características y/o competencias propias de los profesores que ejercen dichas prácticas y que
de cierta manera definen el perfil de “buen profesor”.
Se define como “buenos” a los profesores y no como experimentados y/o expertos, a
aquellos profesores que han logrado a través de sus prácticas de enseñanza estimular y/o
motivar, las prácticas de aprendizaje de los estudiantes y sus procesos de comprensión, en
detrimento de aquellos que tienen experiencia en su campo disciplinar pero que no logran
impactar. Algunos autores como: Ferry, G. (1997); Anijovich, R. (2009); entre otros, destacan
que los medios “dispositivos” (estrategias, herramientas didáctico-pedagógicas, ejemplos,
etc.) que se ponen a disposición de los educandos para que estos decidan el camino de sus
formación-educación, diferencian a aquellos que saben educar “conducir”, de los que solo
transmiten-enseñan. Esta diferencia tácita entre ambos términos se adopta, para ejemplificar
la diferencia entre el “buen profesor” (B.P.) del que no lo es; más adelante se profundizará
sobre las características que describen al B.P.
Esta comunicación da cuenta de los primeros resultados obtenidos de las encuestas
realizadas a estudiantes de distintos años de las diferentes carreras de la Facultad de
Ingeniería de la UNNE, que nos ha permitido reconocer, en las representaciones sociales de
los estudiantes, algunas de las características que poseen los docentes que desarrollan
buenas prácticas de enseñanza. Esto nos permite definir el perfil del buen docente, a partir
de lo que expresan los educandos.
El objeto de estudio de este trabajo es acorde al del proyecto de investigación “Conocimiento
profesional docente y buenas prácticas en la universidad”; el cual se encuadra en el ámbito
de la Didáctica General y de la Didáctica de Nivel Superior. Se indaga en el conocimiento
práctico-personal de los profesores en tanto constituye el conocimiento propio y particular
de la profesión docente, y, a la vez que se visibilizan las buenas prácticas de enseñanza de
estos buenos profesores, para analizarlas en profundidad.
Cabe aclarar que al referirnos a las buenas prácticas de enseñanza, indirectamente también
se hace alusión a las buenas prácticas de evaluación, ya que en esta oportunidad no se hará
diferencia entre ambas dado que, tanto las prácticas de enseñanza como las prácticas de
evaluación forman parte de la Práctica docente de los B.P.
Se plantea la investigación desde el paradigma interpretativo-constructivista.
Metodológicamente se opta por el enfoque cualitativo, ya que se pretende avanzar en la
comprensión del conocimiento que construyen los profesores universitarios desde su
práctica docente en las cátedras o asignaturas.
Por lo expuesto se va a intentar comprender las singularidades del docente como sujeto
desde la mirada de los estudiantes, las vivencias y los procesos didácticos, caracterizando el
conocimiento profesional sobre la enseñanza y el aprendizaje y la evaluación. Así la identidad
del buen docente se va constituyendo entre lo individual y lo institucional.
En esta primer etapa de exploración, se ha implementado como instrumento de recolección
de datos: encuestas semi-estructuradas, a una muestra de 185 estudiantes, de distintos años

y de diferentes carreras de la Facultad de Ingeniería de la UNNE, sede Resistencia; con el fin

de abarcar un amplio espectro de posibilidades en cuanto a las experiencias que han tenido
desde aquellos que han ingresado recientemente como también sustentar estas primeras
interpretaciones con la experiencias de educandos avanzados en su formación profesional.
Las encuestas semi-estructuras, son fundamentales para obtener información sobre
determinado fenómeno social, en cuanto a cuestiones de orden cualitativo, especialmente
en estudios referentes a las ciencias sociales. Esta herramienta es de carácter abierto, es
decir, que se utilizan preguntas orientadoras que permiten mantener una lógica común de
respuestas, a una población determinada. En las encuestas se han presentado 7 ítems, en el
apartado 3.1, del artículo se especifican las preguntas y las respuestas que han tenido mayor
frecuencia.
En efecto, asumida la perspectiva socio-crítica, la investigación educativa se desarrollará

según “una metodología que integró constructivamente la explicitación teórica y la
corroboración práctica… las técnicas cuantitativas, las hermenéuticas… espiral de fases de
descubrimiento e interpretación de hechos, planificación, implementación y evaluación
permanente, dando lugar al desarrollo de procesos que, a su vez, deben ser científicamente
controlados”. [1]
Las representaciones sociales se entienden como aquel cúmulo de imágenes, ideas y
creencias que tienen los sujetos, estas se “constituyen a partir de elementos subjetivos,
construidos a lo largo del tiempo, puede definirse como imagen-mental, que se refina en la
interacción del lenguaje –escrito, hablado, gestual” [2]
Adriana Oliveira expresa que las representaciones sociales “constituyen una creencia –o es
elemento de creencia- y es del significado que adquiere sentido a partir de la interacción de
nuevos estímulos relacionados con una cosa, evento, acción o proceso”. [3]
Al referirnos a las representaciones que los estudiantes tienen sobre las características de los
buenos profesores, buscamos descifrar cuál es el perfil que definen a partir de sus
experiencias de vida, de formación académica, desde su subjetividad. Este perfil nos permite
reconocer cuáles son los rasgos que ellos destacan como los referentes para su propia
formación y que desde sus esquemas inconscientes les permite estimular y motivar sus
prácticas de aprendizaje.
Las representaciones que los estudiantes manifiestan en su discurso, sobre las
características de los BP deben ser entendidas en función del momento y del lugar de donde
se conciben, desde el imaginario de una comunidad determinada. Estas imágenes sufrieron
transformaciones en función de su experiencia. Se han podido identificar criterios comunes
en la muestra realizada que se identifican claramente en las tablas del apartado “Resultados
de las encuestas”, han sido identificado características comunes en cuanto a las
competencias profesionales y en cuanto a las características personales-interpersonales que
estos poseen o que los estudiantes rescatan como significativas de los “buenos docentes”
(ejemplos). En esta presentación no se harán diferencias tajantes entre los términos “buen
profesor” (BP) y “buen docente”, ya que no resulta un tema para abordar en esta

oportunidad, pero será un tema de reflexión para próximas discusiones. Por lo que se los
reconocerán como sinónimos.
Se clasificarán las características bajo dos criterios, el primero sobre aquellas
cualidades/competencias propias del sujeto que ha adquirido con el tiempo desde un saber
práctico y teórico (académico), propio del trayecto disciplinar, en cuanto a que constituye
aquellas características propias de su profesión; y la segunda hace referencia a las
características personales e interpersonales del sujeto, que son inherentes a su naturaleza
(psico-biológica) que le permite interactuar en el medio socio-cultural.
Competencias Profesionales:
La Experiencia es algo que rescatan como característica del docente que tiene “buenas
prácticas de enseñanza”, el término experiencia tiene una raíz griega “la raíz griega peira (de
donde proviene “em-pírico”), que pasa al latín peritus (experitus y expertus,
“experimentado”), se entronca con una raíz indoeuropea que significa “que va adelante”
(como en “peligro”…)” [4] Se reconoce una en la acepción, la dinámica de la práctica misma,
el sentido de arriesgarse, en cuanto a la posibilidad de cambio, la exteriorización del espíritu,
en cuanto a manifestación del deseo.
La “Ingeniería es la profesión en la que el conocimiento de las ciencias matemáticas y
naturales adquiridas mediante el estudio, la experiencia y la práctica, se emplea con buen
juicio a fin de desarrollar modos en que se puedan utilizar, de manera óptima los materiales
y las fuerzas de la naturaleza en beneficio de la humanidad, en el contexto de restricciones
éticas, físicas, económicas, ambientales, humanas, políticas, legales y culturales.
La Práctica de la Ingeniería comprende el estudio de factibilidad técnico económica,
investigación, desarrollo e innovación, diseño, proyecto, modelación, construcción, pruebas,
optimización, evaluación, gerenciamiento, dirección y operación de todo tipo de
componentes, equipos, máquinas, instalaciones, edificios, obras civiles, sistemas y procesos.
Las cuestiones relativas a la seguridad y la preservación del medio ambiente, constituyen
aspectos fundamentales que la práctica de la ingeniería debe observar.” [5]
Ante este perfil profesional, los profesores universitarios que no deben más que desplegar
una batería de competencias que les permitan formar profesionales idóneos para adaptarse
a las nuevas demandas y superar. Estos ponen en juego sus experiencias para organizar el
conocimiento y adecuar los contenidos a la práctica misma de la profesión.
Conocimiento profesional (CP.), hace referencia al cúmulo de conocimientos y habilidades
que requieren los sujetos para desenvolverse con éxito en una profesión particular. Este
conocimiento está determinado por la experiencia y es resultado del cúmulo de saberes y
habilidades propias de la disciplina en la cual se ha formado y se perfecciona un sujeto,
guarda profunda relación con la experiencia profesional.
Claridad y precisión, es otro rasgo que se destaca en la muestra, haciendo referencia a que
los docentes que desarrolla “buenas prácticas de enseñanza y evaluación”, se expresan de
manera clara y precisa. Por ejemplo: “Son claros y entendibles”; “Explican los temas con
facilidad y dan aplicaciones prácticas de los mismos” Esta característica comparte relación
con una cualidad personal, en cuanto existen personas que tienen facilidad a la hora de

expresarse de forma verbal y/o escrita; así también existen personas que adquieren esta
habilidad a través de la experiencia, en cuanto a la práctica y estudio de las buenas formas
de comunicación.
Esta capacidad está íntimamente relacionada con el conocimiento profesional-disciplinar y
con la experiencia, dado que es necesario tener un cúmulo de conocimientos y experiencias
que permitan manejar un contenido, de forma clara y precisa.
Se puede inferir de las respuestas de los estudiantes que actitudes tiene que tener un
profesor para ser un “buen docente”, desde la clasificación que se presenta en el trabajo
realizado por Enrique Neira Fernández [6], las mismas deben reflejar:
 Estima de su condición de educador: por ejemplo en afirmaciones como “lo hace
por vocación y no por la obra social”
 Sincero aprecio por la juventud de hoy y por el alumno concreto: tratan a los
estudiantes con respeto y se interesan por su aprendizaje.
 Excelencia académica y competencia profesional: los estudiantes dicen que
relacionan la teoría y la práctica, con problemas de la profesión, son
experimentados. “Saben explicar el por qué y el para qué del contenido” “Se ve
constante estudio de los temas a desarrollar” (Comentarios realizados por
estudiantes del primer año de la carrera de Ingeniería Civil)
 Educación permanente: en las afirmaciones sobre que son didácticos y su manera
de comunicarse además de los saberes que transmiten se refleja la actualización
constante.
 Capacidad para comunicar el saber y los saberes: tienen claridad, son entendibles,
tienen paciencia para explicar varias veces y buena predisposición para atender las
dudas.
Características Personales e Interpersonales:

Los educandos identifican como valioso, en cuanto a cualidades personales e interpersonales
de los docentes (ejemplo de las encuestas).
En cuanto a las características personales, hacen referencia a las cualidades que presenta el
educador (profesor), como ser la paciencia, la buena predisposición, entre otras, que son
propias de la personalidad del sujeto y no adquiridas por una determinada práctica y/o
experiencia en un campo determinado.
La dimensión interpersonal se refiere a la capacidad que se tiene para entablar relaciones
sociales, de generar climas que permitan buenos intercambios con otros y una comunicación
fluida. La capacidad de generar espacios de intercambio se manifiesta en las siguientes
expresiones, que destacan los estudiantes, sobre los BP.:
“Te motiva a profundizar los temas”; “Ayuda a progresar poniéndose en el lugar del alumno”;
“Genia”.
Estos son algunos de los ejemplos obtenidos de la muestra, donde los estudiantes de 1º, 3º y
4º año, destacan características positivas sobre la personalidad del educador, en cuanto a
que esto posibilita una buena relación pedagógica.

Aquí también ubicamos el aspecto valoral, que hace referencia a las creencias, actitudes,
convicciones e ideología/s que presenta en su actuar del BP. Los estudiantes manifiestan a
través de sus respuestas esta dimensión cuando exponen: “Ejemplo de persona”; “El
compromiso junto a la confianza”; “Paciente”; “Ejemplo a seguir”; “Amor por enseñar”;
“Interés por los alumnos”.
Se reconoce una valoración positiva e integradora por parte del educador sobre el educando,
ya que lo reconoce como sujeto activo, capaz de comprender, actuar, producir y construir
conocimiento; así mismo que lo considera y entabla cierta relación donde ambos son
importantes en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
El reconocimiento del otro (docente) resulta vital para el crecimiento de uno como sujeto
social, como individuo, como constructor de un universo de conocimientos, un sujeto en
formación.
3.1 Resultados de las encuestas:

Las encuestas que los estudiantes de 1º, 3º y 4º año de la Facultad de Ingeniería
respondieron constan de 7 ítems. En este trabajo indagatorio se han seleccionado tres de las
preguntas, las que precisan nuestro objeto de estudio que son las buenas prácticas de
enseñanza y las buenas evaluaciones de los docentes. En sus apreciaciones se distinguen
aquellas cualidades (características personales y profesionales), que los educandos valoran
de los buenos docentes, en cuanto a sus prácticas.
A continuación se detallan las preguntas seleccionadas y las respuestas que se repitieron más
veces, considerándose un mínimo de 10 repeticiones en las que tenían sinónimos o que eran
comunes entre sí.
I.Explique, en este espacio y con frases breves, porque consideras que son buenas
prácticas de enseñanza.
A. “Relacionan las teorías con los problemas que podríamos tener a lo largo de
nuestra profesión”
B. “Buen manejo de los temas dictados”
C. “Buena predisposición a enseñar y responder consultas, le interesa que el alumno
aprenda”
D. “Explican los temas con facilidad y dan aplicaciones prácticas de los mismos”
E. “Didácticos”
F. “Tienen Experiencia”
II. Escribí 5 palabras que resuman las características de la buena enseñanza de los
docentes elegidos

A. Buena predisposición para aclarar dudas

B. Didáctico
C. Conocimiento de los temas
D. Interés
E. Considerados – Comprensibles
F. Claros – Entendibles
G. Vocación
H. Dedicación
I. Experimentados
J. Paciencia
K. Respetuosos
III. ¿Por qué consideras que son "buenas evaluaciones"? Explica con frases breves.
A. No salen de los temas dados en clases

B. Los temas son acordes a la exigencia de la carrera
C. Conceptuales
D. Le interesa que los alumnos sepan utilizar los conocimientos
E. Dan oportunidad de explicar o defender los puntos dudosos o débiles
3.2 Gráficos
A continuación se muestra el detalle de las respuestas más relevantes a las preguntas 1,2 y 3
detalladas en el punto anterior:
I) Explique, en este espacio y con frases breves, porque consideras que son buenas
prácticas de enseñanza.
Gráfico 1. Buenas prácticas de enseñanza.
Preg. I Porcentaj
e
A 10,6%

B 25,2%
C 27,6%
D 17,8%
E 10,6%
F 8,2%
Tabla. 1
II) Escribí 5 palabras que resuman las características de la buena enseñanza de los
docentes elegidos
Gráfico 2. Características de la buena enseñanza
Preg. II Porcentaj
e
A 14,9%
B 13,4%

C 17,5%
D 5,7%
E 5,2%
F 6,2%
G 5,2%
H 8,2%
I 9,8%
J 7,2%
K 6,7%
Tabla. 2
III) ¿Por qué consideras que son "buenas evaluaciones"? Explica con frases breves.
Gráfico 3. Características de las “buenas evaluaciones”
Tabla. 3
Preg. III Porcentaj

e
A 33,7%
B 15,8%
C 13,7%
D 26,3%
E 10,5%

Este primer análisis de esta etapa de exploración nos ha permitido distinguir la complejidad
del objeto de estudio, en cuanto a fenómeno social, así también ha despertado en nosotros
dudas sobre el alcance de los procesos metodológicos de recolección de datos. Por lo que
programamos una segunda etapa de exploración, que nos permita recabar información
detallada.
Hemos logrado distinguir la responsabilidad de la que se encuentra investido el profesor
universitario, en cuanto a que es el referente de los estudiantes, tanto a nivel personal como
profesional, y el alcance del impacto que tiene el educador en los procesos de comprensión e
interpretación. Sosteniendo la afirmación que los profesores no son sujetos neutros ni
aislados de responsabilidades sobre los procesos de comprensión del mundo.
También nos ha permitido abrir otras preguntas acerca de los sentidos que los educandos
adoptan para referirse a términos como “didácticos”, “claros”, “respetuosos”, etc. Descubrir
el trasfondo de estos sentidos forma parte de futuros caminos de indagación y análisis.
Resultó interesante descubrir que los estudiantes están aprendiendo algo más que aquello
que se planifica que aprendan. Así mismo se destaca que aquello que aprenden supera el
bagaje de conocimientos académico-disciplinar. Los educando reconocen al educador en su
complejidad, claro está desde la subjetividad en referencia a las representaciones sociales
que estos elaboran.
Finalmente podemos reconocer un claro perfil de “buen profesor”, que integra:
 competencias profesionales: dinámicas, prácticas, coherentes con el perfil profesional, y
que responde a las necesidades de los sujetos que educa;
 características personales: atento a los intereses de los estudiantes, a quienes inspira y

motiva; abierto a los cambios, respetuoso, paciente.
Este buen profesor, integra su profesión docente con la profesión disciplinar, muestra en
ambas “el amor por su vocación”. A partir de esto, nos resta por preguntar:
¿Cómo formar futuros profesores universitarios que integren exitosamente estas cualidades
y características?
¿Cuáles son los medios-dispositivos-estrategias que utilizan estos buenos profesores, en sus
prácticas de enseñanza y de evaluación?
5. Referencias
[1] BOLÍVAR, ANTONIO (2002). El estudio de caso como informe biográfico-narrativo. Arbor,
Vol 171, Nº 675, 559-578
[2] AYALA, M. E.; LASGOITY, A. P; OBEZ, R. M. (2015) Representaciones del buen profesor
universitario. En: VIII Jornadas Nacionales y 1º Congreso Internacional sobre la
Formación del Profesorado “Narración, Investigación y Reflexión sobre las prácticas”.
Organizado por la Facultad de Humanidades. Universidad Nacional de Mar del Plata.
Argentina. ISBN: 978-987-544-655-7

[3] OLIVEIRA, ADRIANA. (2011). Prejuicios sociales en la escuela: Representaciones sociales

acerca de la diversidad socio-económica. Buenos Aires: Editorial Universitaria. 45-p
[4] CORNU, LAWRENCE. (2002) Responsabilidad, experiencia, confianza. En Educar: rasgos
filosóficos de una identidad. Frigerio et. al. Santillana Bs. As. 43-p
[5] La Formación del Ingeniero para el Desarrollo Sostenible. Aportes del CONFEDI Congreso
Mundial Ingeniería 2010. CONFEDI Consejo Federal de Decanos de Ingeniería – octubre
2010- Buenos Aires – Argentina. 5-p
[6] ENRIQUE NEIRA FERNÁNDEZ. (2008) Perfil del buen docente universitario. Editor: SABER
ULA. Venezuela. Grupo de Observatorio de Política Internacional. En:
http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/15652/1/docenteuniversitario.pdf

LA SEMIPRESENCIALIDAD COMO ESTRATEGIA EN LA FORMACIÓN
DE INGENIEROS
Patricia Susana Infante, Facultad de Ingeniería de la UNCuyo, [email protected]

Alejandra Punta, Facultad de Ingeniería de la UNCuyo, [email protected]
Luis Enrique Guisasola, Facultad de Ingeniería de la UNCuyo, [email protected]
Sara Rodríguez, Facultad de Ingeniería de la UNCuyo, [email protected]
Resumen— Se ha originado la necesidad de innovar en los procesos de enseñanza y de

aprendizaje de la Actividad Curricular “Hidráulica General” de la Carrera de Ingeniería Civil de
la Facultad de Ingeniería de la UNCuyo, como consecuencia del incremento progresivo en la
matrícula anual de alumnos, a raíz de la imposibilidad de cumplir con la condición de aprobar la
materia antes que comience su dictado en el año lectivo siguiente.
La propuesta se enmarcó en el Proyecto de Educación a Distancia de la UNCuyo, con lo cual
varios integrantes del equipo docente se capacitaron en el tema y se adaptó la asignatura a la
nueva modalidad, que se denominó “semipresencial”.
Los aspectos en los cuales se ha centrado el trabajo docente en esta nueva modalidad son: la
producción de material de estudio mediado, la construcción de un espacio en el Campus Virtual
de la UNCuyo, la tutoría de actividades conceptuales y prácticas y la evaluación presencial de
los contenidos correspondientes.
Este sistema semipresencial se implementó desde el año lectivo 2006 hasta la fecha, resultó
una experiencia productiva, ya que el éxito de los alumnos, medido como la aprobación del
examen final presencial de la asignatura, ha sido satisfactorio, consecuentemente ha
disminuido la cantidad de alumnos que se inscriben más de dos veces en la asignatura antes
de poder aprobarla.
Palabras clave— semipresencialidad, formación, ingenieros.
1. Introducción
A través de los años, y más precisamente a partir del año 2000, se ha manifestado un
constante crecimiento de la cantidad de alumnos que anualmente se inscriben y cursan la
asignatura de “Hidráulica General”, principalmente compuesto por alumnos recursantes. Los
alumnos recursantes son aquéllos estudiantes que no habiendo aprobado la asignatura
mediante examen final durante el período de vigencia de su regularidad, debieron inscribirse
nuevamente en la misma. Y en este caso específico, la gran mayoría son alumnos que nunca
presentaron examen final en dicho plazo de tiempo, y una ínfima cantidad son alumnos que
habiendo presentado el examen final no lo aprobaron.
En la Tabla 1, confeccionada con datos de control registrados por el equipo docente de la
asignatura, se puede visualizar el desarrollo del número de inscriptos y cómo ha ido en
La Semipresencialidad como Estrategia en la Formación de Ingenieros
aumento través del tiempo. La organización de los datos anuales responde a la cantidad total
de alumnos inscriptos, columna 1, de la cual se ha separado la cantidad de alumnos
recursantes inscriptos, columna 2, también se incluye la cantidad de alumnos que obtienen
anualmente la regularidad, columna 3. De éstos últimos se analizan en particular la cantidad
de alumnos aprobados, columna 4, desaprobados, columna 5, ausentes en el examen final,
indicado como EF, columna 6, y también la cantidad de alumnos que no presentaron EF,
columna 7, en el plazo correspondiente a la regularidad obtenida. Y por último, se agrega el
dato de la cantidad de alumnos que han aprobado la asignatura con EF en carácter de alumno
libre, indicado como AL, columna 8.
Tabla 1. Cantidad de alumnos desde el año 1997 hasta el año 2006.

Recursan No
Inscriptos Regu Aproba Ausentes Libres
Año tes aproba Sin EF
en total lares dos en EF (AL)
lectivo inscriptos dos
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)

1997 25 -- 22 19 3 0 0 0
1998 57 -- 52 24 7 3 18 0
1999 67 -- 48 26 1 1 20 0
2000 73 4 57 31 1 2 23 0
2001 61 22 50 27 1 0 22 2
2002 65 10 47 28 1 1 17 3
2003 63 26 42 7 1 1 33 2
2004 75 25 51 32 2 3 14 3
2005 61 30 45 19 2 1 23 4
2006 69 35 49 23 0 1 25 1
Fuente: Registros propios de la Asignatura
Analizados los valores presentados en la Tabla 1, se puede concluir que a partir del año 1998
aumentó notablemente la cantidad de alumnos inscriptos en la asignatura y también la
cantidad de alumnos que habiendo obtenido la regularidad, no presentaron EF. Éstos últimos
comenzaron a engrosar la cantidad total de inscriptos de los años lectivos siguientes, con lo
cual la población estudiantil comenzó a crecer hasta llegar a un máximo de 75 alumnos en el
año 2004, entre los cuales se incluyen los 33 alumnos que no presentaron EF en el año 2003.
Se resalta que en el año 2003, 33 alumnos de los 42 regulares, ni siquiera presentaron EF, es
decir que, casi el 79% de los alumnos regulares de dicho año, no se inscribieron, ni se
presentaron ni una vez ante una mesa examinadora.
Esta situación ha representado y representa una preocupación constante para el equipo
docente de la asignatura Hidráulica General, y motivó la necesidad de innovar, en el más puro
significado de la palabra, en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
2. Adaptación a la Modalidad Semipresencial

Entendiendo que la educación a distancia es una estrategia educativa basada en la aplicación
de la tecnología del aprendizaje sin la limitación del lugar y del tiempo, y en las que la forma

de estudio no son directamente guiadas por la presencia de un docente en el aula, se ha

propuesto la modalidad a distancia, como una innovación, para su aplicación en contenidos
curriculares correspondientes a las tecnologías básicas de la enseñanza de la Ingeniería Civil.
La Actividad Curricular “Hidráulica General”, se encuadra dentro del grupo de asignaturas de
las Tecnologías Básicas, las que deben apuntar a la aplicación creativa del conocimiento y a la
solución de problemas de ingeniería, teniendo como fundamento a las ciencias básicas. Con lo
cual, esta asignatura tiene su apoyo en el Análisis Matemático, en la Física y en la Mecánica
Racional, éstas dos últimas para la interpretación física de los conceptos vertidos, y de los
resultados numéricos obtenidos. Y por último, también tiene un fuerte contenido empírico,
que se aplica en el diseño y cálculo de las obras hidráulicas, el que debe ser reproducido
físicamente en laboratorio o en prototipo, para su visualización por parte del estudiante.
En Noviembre de 2004 integrantes del equipo docente de la asignatura participaron de una
capacitación brindada por especialistas del Proyecto de Educación a Distancia de la
Universidad Nacional de Cuyo, en la cual se impartieron los conceptos fundamentales de la
modalidad.
La modalidad a distancia implica una mediación en la relación docente-alumno, para
favorecer la apropiación de aprendizajes constructivos. Esta mediación se plantea a través de
tres niveles de interacción, [1]; el primero es la elaboración de material de estudio y la
interacción entre el estudiante y el contenido de dicho material, a ser aprendido; el segundo
incluye las acciones tutoriales, o la interactividad entre el estudiante y su tutor; y el tercero la
evaluación del estudiante por parte del equipo docente.
A continuación se analizan las intervenciones en cuanto a cada uno de dichos niveles de
interacción.
2.1. Elaboración del material de estudio

Se ha elaborado material de estudio adaptado a la modalidad de educación a distancia, se ha
organizado y construido el espacio de la asignatura dentro del Campus Virtual de la UNCuyo,
y por último se ha diseñado un régimen semipresencial dentro de la asignatura, [2], para lo
cual se incluyeron clases presenciales, tales como visitas de campo, visitas de obra, prácticas
de laboratorio y las evaluaciones parciales presenciales.
Se ha definido y organizado el contenido conceptual y procedimental a incluir dentro del
Campus Virtual con el material de estudio preparado y acorde al Programa Analítico de la
Actividad Curricular, material que se puede descargar a través de archivos con formato pdf, lo
que insume un tiempo de conexión a internet mucho más breve, que en el caso de leer y
estudiar “on line”, y además permite al alumno almacenar en forma ordenada, y de acuerdo a
su propio sistema de archivos, el material de estudio en su PC, [2].
Con la finalidad de realizar un seguimiento continuo del aprendizaje del estudiante, se han
implementado dos tipos de actividades a realizar dentro del Campus Virtual: actividades
conceptuales y actividades prácticas. Las primeras están destinadas a controlar el avance del
aprendizaje de los conceptos fundamentales de la asignatura, mientras que las segundas tienen
como objeto monitorear la competencia adquirida en la aplicación de dichos conceptos en la
resolución de ejercicios, casos prácticos y problemas planteados en el campo de la ingeniería.
A los estudiantes que se incorporan al régimen semipresencial, se les asigna usuario y
contraseña, para que puedan ingresar al campus virtual de la UNCuyo, en el cual pueden
acceder al material de estudio y a las actividades que deben cumplimentar y aprobar para estar
en condiciones de presentar examen parcial.

2.2. Acciones tutoriales

La misión del docente debe ser la de garantizar la máxima calidad de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, [3], avocándose a la adecuación de los contenidos de las materias y a
los progresos científicos, velando para que los estudiantes dispongan de los mejores
materiales didácticos, atendiendo directamente las necesidades manifestadas por los mismos
durante su proceso de aprendizaje, supervisando, guiando y evaluando, es decir, velando por
su formación permanente. En segundo lugar, es misión del profesorado contribuir a la
investigación, tanto en los campos propios de especialización académica como en las líneas
institucionales, dirigidas a la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje en la
universidad.
Entonces, particularmente la misión del docente en la educación a distancia, no sólo consiste
en la preparación del material de estudio necesario para el avance del aprendizaje del alumno,
sino también en la acción permanente de supervisar, guiar y evaluar su formación, es allí en
donde aparece la figura del tutor y las tutorías.
La función tutorial consiste en la relación orientadora de uno o varios docentes respecto de
cada alumno en orden a la comprensión de los contenidos, la interpretación de las
descripciones procedimentales, el momento y forma adecuados para la realización de trabajos,
ejercicios o autoevaluaciones, y en general para la aclaración puntual y personalizada de
cualquier tipo de duda, [4].
Lo que aparece con más constancia en la definición de la tarea de tutor es la idea de guía, la
que se materializa a través del acompañamiento, la información y el asesoramiento. El rol del
tutor se centra en el aprendizaje y no en la enseñanza, elaborando estrategias adecuadas a las
necesidades de los alumnos, por esto es que debe ser un animador del aprendizaje, [5].
Se entiende entonces, que el tutor no se puede definir solamente como una fuente de
información y un facilitador del aprendizaje del alumno, sino que debe cumplir un rol más
importante, el de formador permanente, formación técnica y profesional, e incentivador del
desarrollo del criterio propio del alumno.
Es así que se han organizado tutorías virtuales y presenciales, muy sencillas, tales como el
seguimiento y la corrección de la resolución de ejercicios y problemas correspondientes a las
actividades prácticas; orientando al alumno en los pasos a seguir, en los criterios a adoptar, o
el planteo de las soluciones a problemas propuestos.
La tarea de los tutores ha consistido, principalmente, en la orientación y seguimiento de la
resolución de ejercicios simples, al principio, y problemas y casos específicos de aplicación
en el campo profesional del Ingeniero Civil. Estos últimos, en general, se han planteado
ajustados a casos reales, con algunos datos propuestos por la cátedra y otros que deben
adoptar y/o estimar los alumnos.
Para completar la conceptualización total de la Hidráulica y concientizar respecto de la
importancia del recurso AGUA en la región árida a la que pertenece la provincia de Mendoza,
también se han organizado prácticas de laboratorio presenciales, en las que se han modelado a
escala reducida el escurrimiento del agua en distintas conducciones, y por último visitas de
campo a la red de riego del Oasis Norte de la Provincia de Mendoza, en la que el estudiante
tiene contacto directo con las obras cuyo diseño debe aprender.
Se ha organizado la tutoría virtual en grupos de no más de 10 alumnos por tutor, estableciendo
como medios principales de comunicación los foros de discusión y el correo electrónico,
ambos dentro del mismo campus. Los alumnos han aprovechado mucho la segunda
herramienta para comunicarse con el equipo docente, sus tutores y entre sí, pero no ha

resultado de gran interés el uso de la primera. Dichas comunicaciones consisten de consultas

respecto de cómo resolver algún ejercicio o problema, incluyendo alguna que otra pregunta
conceptual importante. No obstante, esa posibilidad de contacto virtual disponible entre tutor
y estudiante, éstos últimos también asisten a las clases de consulta presenciales de todos los
docentes de la asignatura, sobre todo para discutir dudas respecto del material de estudio.
Como conclusión, y teniendo en cuenta las necesidades detectadas, se considera que la tutoría
en un sistema de dictado semipresencial debe ser una combinación del acceso a la tecnología
brindada por el Campus Virtual, complementada con consultas presenciales de los docentes,
sobre todo en lo que hace a la experiencia profesional de los mismos.
2.3. Evaluación del estudiante

En cuanto al tercer nivel de interacción en la mediación de la relación docente-estudiante en la
educación a distancia, y para este caso particular, se ha establecido la necesidad de que las
evaluaciones sean presenciales.
Las mencionadas evaluaciones están compuestas principalmente de contenido eminentemente
práctico, de modo que se pueda monitorear el nivel de aprendizaje conceptual alcanzado y la
competencia de resolver problemas relacionados a la hidráulica, principalmente.
Se han planificado cuatro evaluaciones escritas de resultados, evaluación calificativa [6], cuyo
objetivo es analizar el grado de competencia adquirido por el alumno en la resolución de
casos prácticos y en la aplicación de conceptos básicos parciales teórico-prácticos, y un
examen integrador de conceptos en el primer turno de exámenes posterior al cursado de la
materia. Cada evaluación parcial abarca dos, de las ocho, unidades del programa analítico de
la asignatura y cada una exige un puntaje mínimo de seis (6) sobre diez (10) puntos, [6].
Se incluye una instancia de recuperación de un único examen, ya sea por ausencia justificada
o por no aprobar. Se debe sumar un puntaje mínimo total, de las cuatro evaluaciones, de
veinticuatro (24) puntos, para poder acceder al examen integrador, el cual también se aprueba
con un mínimo seis (6) puntos sobre diez (10).
La nota de la materia se compone de una ponderación compuesta por:
1. 35% del promedio de los resultados de las evaluaciones parciales.
2. 35% del resultado del examen integrador de conceptos.
3. 20% del concepto del alumno durante su trabajo en el Campus Virtual.
4. 10% de la asistencia a las actividades presenciales.
La asignatura se aprueba con un puntaje mínimo de seis (6) sobre diez (10) puntos, [6].
3. Implementación de la modalidad semipresencial

Desde Marzo de 2006 se ha implementado la modalidad semipresencial en la asignatura,
iniciando con una capacitación de los estudiantes en el uso del campus virtual, luego
definiendo el alcance de la modalidad y las obligaciones que les corresponden, tanto a los
estudiantes, como a los tutores y docentes.
En la Tabla 2 se indican la cantidad de estudiantes que participaron de la experiencia en los
años lectivos indicados, nótese el leve descenso del número a partir del año 2009.

Tabla 2. Cantidad de estudiantes participantes en la modalidad semipresencial

Año lectivo Número de participantes
2006 22
2007 16
2008 33
2009 19
2010 19
2011 19
2012 23
2013 10
2014 13
2015 17
Fuente: Registros propios de la Asignatura
3.1. Resultados obtenidos en la implementación

El objetivo de la implementación de la modalidad semipresencial es disminuir la cantidad de
estudiantes recursantes, por lo tanto para analizar los resultados obtenidos se ha adoptado
como indicador la cantidad de alumnos que aprueban la asignatura en cada año lectivo, ya que
esa es la única manera de no “recursar”.
Por lo tanto, una forma de medir la eficiencia de esta nueva modalidad es analizar el
comportamiento del número de alumnos que aprueban la asignatura y el número de alumnos
inscriptos como recursantes en cada año lectivo.
En la Tabla 3 se resume, con la misma estructura de la Tabla 1, la cantidad de alumnos de
cada categoría de datos incluida, y su desarrollo en el tiempo de implementación de la
modalidad semipresencial diseñada.
Analizando los datos de la Tabla 3 se puede destacar que, en general, la modalidad
semipresencial no ha mejorado, no ha aumentado, sensiblemente la obtención de las
regularidades, o sea que, la implementación de la semipresencialidad no ha aportado grandes
cambios en la etapa de obtención de la regularidad. Pero sí se aprecia una disminución
progresiva en el número de alumnos recursantes a partir del 2006, año en el cual se
implementa la modalidad semipresencial, tal como puede verse en la línea de tendencia media
móvil de la cantidad de alumnos recursantes inscriptos de la Figura 1.
También se ha elaborado un gráfico cronológico, Figura 2, con el porcentaje de estudiantes
aprobados y de alumnos sin examen final en cada año lectivo, en el que se puede observar, a
partir de las líneas de tendencia media móvil, que a desde el año 2006, el porcentaje de
alumnos aprobados ha aumentado y el porcentaje de alumnos que no presentan EF ha
disminuido.

Tabla 3. Cantidad de alumnos desde el año 2006 hasta el año 2015.

Recursan No
Inscriptos Regu Aproba Ausentes Libres
Año tes aproba Sin EF
en total lares dos en EF (AL)
lectivo inscriptos dos
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)
2006 69 35 49 23 0 1 25 1
2007 47 26 35 15 3 1 16 5
2008 61 33 47 28 0 0 19 1
2009 49 19 25 11 0 1 13 3
2010 44 19 35 25 1 0 9 1
2011 49 19 31 17 0 0 14 0
2012 51 23 35 31 1 0 3 3
2013 41 11 31 24 2 0 4 0
2014 48 12 28 21 0 0 7 0
2015* 35 17 23 17 1 0 13 3
Fuente: Registros propios de la Asignatura.
* La regularidad obtenida en 2015 es válida hasta febrero de 2017
Figura 1. Número de alumnos inscriptos y recursantes desde 1997 y hasta 2014
Figura 2. Porcentaje de alumnos aprobados y sin EF desde 1997 y hasta 2014

4. Conclusiones generales
Los datos analizados en el título anterior implican que, en general, la modalidad
semipresencial no incide demasiado en la mejora de resultados en cuanto a la obtención de la
regularidad de los alumnos, pero sí manifiesta una mejoría en los porcentajes de aprobación
del EF, lo que evita que el alumno “recurse”.
El aumento progresivo del porcentaje de alumnos aprobados es el resultado más importante de
la innovación implementada, ya que ello implica la disminución progresiva del número de
recursantes año a año, y precisamente este aspecto es el motivo por el cual se implementó la
modalidad semipresencial.
Analizando detenidamente estos resultados, se puede considerar que la disminución del
número de alumnos que no presentan EF de la asignatura, se debe a que la modalidad
semipresencial exige un estudio continuo e independiente de la misma y colabora bastante a
tomar la decisión de presentar el EF en tiempo y forma, ya que con un esfuerzo adicional final
se puede obtener la aprobación de la misma.
Por último, se deja expresa constancia de la importancia de las tutorías, tanto presenciales,
como virtuales, debido a las características particulares de los contenidos de los planes de
estudio de las carreras de ingeniería. Los que implican una necesidad de mayor comunicación
entre docente y estudiante para allanar las dificultades, para ofrecerle herramientas que le
ayuden en su aprendizaje, para hacerle comprender la utilidad y aplicación en el campo de la
ingeniería de los conceptos impartidos en los espacios curriculares de las ciencias y
tecnologías básicas, para impartirle las premisas fundamentales del diseño, proyecto y cálculo
en la ingeniería, para incentivar la aplicación de su propio criterio y creatividad en la
resolución de casos y problemas, y por último, y no menos importante, hacer tomar
conciencia a los alumnos de la importancia del ejercicio responsable de la profesión, ya que
no se puede olvidar que “la misión de la Universidad es preparar a los alumnos para ser
profesionales y, deseablemente, personas con criterio en el mundo real” [7].
5. Agradecimientos
Este trabajo ha sido desarrollado desde el año 2004 en el marco del Plan de Acción para el
Desarrollo de la Educación a Distancia en las Unidades Académicas, que depende de la
Secretaría Académica del Rectorado de la UNCuyo, y que se encuentra aprobado mediante la
Ordenanza Nº 85/04-CS y la Resolución Nº 1154/04-R, para la Facultad de Ingeniería de la
UNCuyo, con la asignatura “Hidráulica General”.
Los autores desean expresar su agradecimiento a la Directora de Modalidades y Tecnologías
Educativas de la Facultad de Ingeniería, Msc. Ing. Elena Ester Calíguli, por sus sabios
consejos y su permanente apoyo en la tarea emprendida.

6. Referencias
[1] BARRANTES ECHAVARRÍA, R. (1992). Educación a Distancia. EUNED. San José de
Costa Rica.
[2] INFANTE, P. (2006). Adaptación e implementación de la modalidad a distancia en el
dictado de la actividad curricular “Hidráulica General”. Experiencias Docentes en
Ingeniería en Congreso Argentino de Enseñanza de la Ingeniería (V CAEDI: 2006,
Mendoza, Argentina). v. II, p. 1145-1152.
[3] DUART, J.M. & SANGRÀ, A. (2000). Aprender en la virtualidad. Editorial GEDISA.
Barcelona. España.
[4] PADULA, J.E. (2002). Contigo en la distancia. El Rol del tutor en la Educación No
Presencial. [http://www.uned.es/catedraunesco-d/publicued/pbc08/rol_bened.htm].
[5] LUGO, M.T. (2003). Las Tutorías: un indicador de éxito de la Educación por Internet.
[http://www.elprincipe.com /teleformacion/junio2003/index2.shtml].
[6] UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO, RECTORADO (2010). Ordenanza Nº
108/2010-CS.
[http://www.rectorado.uncu.edu.ar/adminis2/digesto/digesto_herramientas.htm?].
[7] ROMANA RUIZ, M.G. (2007). La dedicación de un Profesor de Universidad (al menos
de Ingeniería). Revista de Obras Públicas. Madrid. España. v. 3480, p. 75-80.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE: APLICACIÓN DE
SITUACIONES PROBLEMÁTICAS REALES EN LA ENSEÑANZA DE
INGENIERÍA DE MATERIALES UTILIZANDO TÉCNICAS
DIDÁCTICAS
Teresa Antequera, Facultad de Ingeniería – UNJu, [email protected]

Edmundo Tolabín, Facultad de Ingeniería – UNJu, [email protected]
Edith Amalia Gareca, Facultad de Ingeniería – UNJu, [email protected]
Resumen
En la enseñanza de las carreras de ingeniería, el aprendizaje debe ser constructivo, activo,
contextualizado, social y reflexivo para formar graduados que sean competentes en el ámbito
laboral. Los nexos entre la educación superior y el trabajo requieren de una formación
profesional basada en competencias no sólo laborales, sino también comunicativas,
intelectuales y socio-afectivas, para el desempeño en los complejos ámbitos organizacionales
de la práctica profesional.
Desde esta perspectiva, la formación del graduando debe comprender una utilización óptima
de las propiedades y aplicaciones de los materiales, a fin de poder predecir su comportamiento
en servicio. En particular es importante que esto se aplique a aquellos materiales con que se
construyen reactores, equipos, máquinas y estructuras de plantas industriales.
En base a lo expresado, en este trabajo se presenta la experiencia pedagógica del uso de
problemáticas industriales reales, como estrategia de aprendizaje para la enseñanza de las
asignaturas relacionadas con Ingeniería de Materiales, en las carreras de Ingeniería Química e
Ingeniería Industrial, mediante el uso de técnicas didácticas.
Cabe destacar que con la aplicación de esta metodología, se propendió a que los estudiantes
generen la construcción de sus propios conocimientos mediante el análisis, la consulta, la
investigación y en algunos casos, la realización de trabajos de campo.
Palabras clave— Competencias, materiales industriales, problemas de ingeniería,

estrategias, técnicas, integración de conocimientos
1. Introducción
El desarrollo científico tecnológico alcanzado en la actualidad, exige que la universidad forme
ingenieros con una base amplia, flexible y rica de conocimientos, así como con un conjunto
de capacidades y actitudes que les permita cumplir con sus responsabilidades. Por ello, la
enseñanza en las carreras de ingeniería requiere que el aprendizaje sea constructivo, activo,
contextualizado, social y reflexivo para formar graduados capaces de desempeñarse de
manera competente en el ámbito laboral, ya sea en el ejercicio de la profesión, como
investigadores o docentes.
Estrategias de aprendizaje: Aplicación de situaciones problemáticas reales en la enseñanza de
Ingeniería de Materiales utilizando técnicas didácticas
La Cátedra de Materiales imparte clases a las asignaturas Materiales para Ingeniería para
Ingeniería Química, Ingeniería de Materiales para Ingeniería Industrial y Materiales y
Equipos para la Licenciatura de Tecnología en Alimentos en la Facultad de Ingeniería de la
Universidad Nacional de Jujuy, las tres asignaturas tienen régimen promocional. Materiales
para Ingeniería e Ingeniería de Materiales están orientadas a dar una visión general de la
Tecnología de Materiales: tipos de materiales, estructura, propiedades y aplicaciones, siendo
el objetivo fundamental de estas asignaturas que el alumno distinga los tipos de materiales,
conozca sus propiedades fundamentales, el origen de las mismas, su aplicabilidad en función
de sus propiedades y el análisis de fallas, entre otros.
Uno de los inconvenientes con los que se encuentra el docente en el desarrollo de su
asignatura es la dificultad de los alumnos para integrar los conocimientos teóricos adquiridos
con la resolución de problemas reales. Por ello, entre los objetivos fundamentales que debe
perseguir la educación es integrar la teoría y la práctica a través de la aplicación de estrategias
de enseñanza y de aprendizaje que conecten eficazmente el conocimiento con el mundo real.
En la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior del Siglo XXI, convocada por la
UNESCO en 1998, se estableció que “en un contexto económico caracterizado por los
cambios y la aparición de nuevos modelos de producción basados en el saber y sus
aplicaciones, así como en el tratamiento de la información, deben reforzarse y renovarse los
vínculos entre la enseñanza superior, el mundo del trabajo y otros sectores de la sociedad” [1].
“Los nexos entre la educación superior y el trabajo requieren de una formación profesional
basada en competencias no sólo laborales, sino también comunicativas, intelectuales y socio-
afectivas, para el desempeño en los complejos, inestables, inciertos y conflictivos ámbitos
organizacionales y sociales de la práctica profesional. Entendemos como competencia, la
capacidad, expresada mediante los conocimientos, las habilidades y las actitudes, que se
requieren para ejecutar una tarea de manera inteligente, en un entorno real o en otro contexto”
[2]. Todas presentan características en común: la competencia toma en cuenta el contexto
(situaciones laborales reales); es el resultado de un proceso de integración (se confronta con
los estándares); está asociada a criterios de ejecución o desempeño (niveles de dominio); e
implica responsabilidad (del estudiante por su aprendizaje). Todas estas cualidades son
enseñables y las debemos incluir en el currículum, desterrando la idea de que son
“capacidades innatas”, casi “dones”. Esta postura de formar en competencias implica
necesariamente integrar disciplinas, conocimientos, habilidades, prácticas y valores, lo cual
favorece el trabajo en equipos inter y transdisciplinarios. Este tipo de integración disciplinar
permite que los conceptos, marcos teóricos, procedimientos, etc., con los que tienen que
trabajar docentes y alumnos se organicen en torno a unidades más globales, a estructuras
conceptuales y metodológicas compartidas por varias disciplinas.
pedagógica incluya las actividades que permitan su desarrollo” [3].
Los docentes, para llevar adelante este trabajo académico integrado, además de dominar los
contenidos científicos de la asignatura que enseñan, deben saber cómo saber lo que los
alumnos ya saben, base para plantear estrategias de enseñanza posicionados dentro del
enfoque socio-cognitivo. Además es necesario establecer una buena comunicación con los
estudiantes, interpretar sus planteos, estimularlos a conocer, investigar, y pensar, de esta
manera se puede orientarlos en los procesos activos de construcción de sus conocimientos.

Otro aspecto a considerar es que todo conocimiento impartido, debe ser medido de alguna
manera, siendo la vía tradicional las evaluaciones escritas. Ellas pueden garantizar el logro de
los aprendizajes, pero ponen en evidencia lo habitual en los estudiantes que han terminado un
curso en forma tradicional y es que a menudo son incapaces de aplicar las técnicas más
elementales cuando se ven ante un escenario distinto. Esta situación muestra dos aspectos
importantes a examinar en la planificación de actividades de la signatura, como así también en
la evaluación de los aprendizajes: la importancia de medir la internalización de lo aprendido,
considerando al estudiante como un agente activo en la evaluación de conocimientos
impartidos, puesto que debe aplicar la información teórico–práctica adquirida durante el
cursado de la asignatura por medio de una metodología que relacione lo aprendido con los
problemas que surgen en una industria (expresado en forma de enunciados) y, en segundo
lugar, la forma de solucionarlos mediante diversas metodologías que se han desarrollado en el
sector productivo para resolver problemas reales de fallas en materiales de componentes de
equipos y estructuras metálicas, cerámicas u otro material y de esa manera familiarizarse con
la dinámica de los procesos industriales.
Todo lo mencionado anteriormente nos lleva a la necesidad de un cambio radical en los
métodos y estrategias de enseñanza-aprendizaje en los centros de educación superior. Atenta a
esto, la Cátedra de Materiales propone la utilización de técnicas de enseñanza que permitan
acercar al futuro egresado al trabajo profesional. Dentro de las técnicas propuestas
consideramos el estudio de casos con sus distintas tipologías.
Coincidiendo con Olguín [4], el abordaje de problemas referentes al campo profesional para
el cual se forman, junto al desarrollo de competencias para analizar situaciones y operar sobre
ellas, constituyen necesidades formativas que será necesario asumir en la selección de
nuestras estrategias.
Siguiendo a Lawrence [5], un buen caso es el vehículo por medio del cual se lleva al
aula un trozo de realidad a fin de que los alumnos y el profesor lo examinen
minuciosamente. Un buen caso mantiene centrada la discusión en alguno de los
hechos obstinados con los que uno debe enfrentarse en ciertas situaciones de la vida
real, es el ancla de la especulación académica; es el registro de situaciones complejas
que deben ser literalmente desmontadas y vueltas a armar para la expresión de actitudes y
modos de pensar que se exponen en el aula.
El método del caso consiste en el uso de situaciones tangibles como herramienta
metodológica para acercar a los alumnos a la realidad mediante la aplicación de los
conocimientos aprendidos. Exige de los alumnos asumir el papel de protagonistas activos en
vez de mantener una actitud pasiva y por tanto, que intenten salvar la distancia entre teoría y
práctica. Adicionalmente, crea un diálogo en el aula que rompe con los esquemas
tradicionales de la lección magistral, implica al alumnado en su propio aprendizaje y
posibilita el trabajo en equipo. Se puede emplear tanto en grupos reducidos como en clases
masificadas.
El caso suele ir separado del aprendizaje de los contenidos, sirve para aplicar los
conocimientos aprendidos y generar conocimientos significativos. Para ello ha de responder a
algunas exigencias básicas:
1. Debe ser auténtico, esto es, la situación que se presenta debe ser real o posible, lógica y
admisible.
2. Debe tener sentido y relevancia para el alumnado, pues su identificación con el mismo
incrementa su implicación en la tarea.

3. Debe ser inacabado, reflejando una situación problemática donde los estudiantes tomen
decisiones.
4. Debe plantear una situación sin solución única, de forma que tenga cabida la polémica y
discrepancia.
5. Debe propiciar la participación y protagonismo del alumnado con su trabajo, tanto
individual como colectivo.
La metodología del caso está estrechamente ligada al enfoque experiencial de Dewey [6],
“aprender haciendo” que propone desarrollar en los estudiantes el hábito de pensar en
conexión con la experiencia. Tiene en cuenta que el aprendizaje siempre es dependiente
del contexto y de la influencia cultural.
“Entre los objetivos que se propone el docente debe primar el conseguir que los discentes
estén preparados para enfrentarse a la realidad social, intelectual y laboral que les espera al
finalizar sus estudios universitarios, de ahí que un aprendizaje en grupo cooperativo les pueda
proporcionar habilidades personales y sociales como la afectividad, la empatía, la motivación
etc., junto con los propios contenidos de las asignaturas” [7].
Los grandes logros u objetivos que se persiguen en el aprendizaje mediante casos, que
constituyen los aspectos por evaluar son entre otros: fomentar el pensamiento crítico,
promover la responsabilidad del estudiante ante el estudio, transferir la información, los
conceptos y las técnicas, vincular aprendizajes afectivos y cognitivos, darle vida a la dinámica
de la clase; fomentar la motivación, desarrollar habilidades cooperativas y promover el
aprendizaje auto dirigido.
“El Método de Casos se centra en el razonamiento de los estudiantes y en su capacidad de
estructurar el problema y el trabajo para lograr una solución” [8].
En este trabajo se presenta la experiencia pedagógica de la aplicación de herramientas o
técnicas para lograr un aprendizaje significativo mediante el método de casos y algunas de sus
tipologías, que se apoyan en situaciones experienciales y que permiten tender un puente entre
las situaciones de la vida real y los contextos de enseñanza y reflexión en el aula, de ésta
manera lograr además un aprendizaje colaborativo, activo y reflexivo.
La incorporación del Método de Casos como técnica de aprendizaje en la Cátedra de
Materiales se considera una herramienta favorecedora, dado que mediante el análisis y
resolución de un caso el alumno utiliza e integra la información proveniente de diversas
fuentes, toma decisiones al plantear las posibles soluciones. De esta manera se fomenta el
desarrollo del razonamiento, la formación de criterio propio, creatividad y habilidades de
pensamiento crítico y para trabajar en grupo. Permite también la integración de conocimientos
de asignaturas previas e incorpora habilidades de comunicación en la presentación de
informes y documentación. En síntesis, la experiencia propuesta promueve el desarrollo de
habilidades y competencias orientadas al desenvolvimiento del futuro profesional.
El desarrollo de este trabajo muestra el empleo para la enseñanza, de algunos casos redactados
en forma de narrativa provenientes de trabajos realizados por los integrantes de la cátedra en
contextos industriales de la Provincia de Jujuy y en algunos casos, de trabajos de
investigación publicados. Se expone el desarrollo de un caso en particular y luego se muestra
la evaluación de la técnica como herramienta de aprendizaje y de la situación problemática
planteada por los alumnos.

La aplicación del Método de Casos, consistió en presentar a los estudiantes la descripción de
una determinada situación real, que tiene solución o no, para que intenten arribar a una
conclusión individual o grupal. La propuesta resulta interesante por varias razones: como
motivación, porque un problema o caso puede ser conflictivo e interpretado de diversos
modos, lo cual puede conducir a la discusión e interés; para desarrollar la capacidad de
análisis, de espíritu crítico y creativo; para la adquisición de nuevos conceptos e incremento
de su vocabulario; para participar activamente; para que pueda familiarizarse en la toma de
decisiones.
En la aplicación del Método de Casos como experiencia pedagógica los ejemplos
seleccionados fueron los casos problemas o caso decisión, que son los tipos más frecuentes.
Se trata de la descripción de una situación problemática de la realidad sobre la cual es preciso
tomar una decisión. Se debe proveer al alumno de los datos necesarios para su análisis y
posteriormente, la toma de decisiones y los casos ilustración, se trata de una situación que va
más allá de la toma de decisiones, en la que se analiza un problema real y la solución que se
adoptó atendiendo al contexto, lo que permite al grupo aprender sobre la forma en que una
determinada organización o profesional ha tomado una decisión y el éxito de la misma.
Podemos identificar tres fases en el desarrollo de la aplicación de esta estrategia de estudio.
En la fase uno, de preparación, que abarcó la elaboración del caso y consistió de una situación
problemática real surgida de trabajos realizados por los docentes de la Cátedra de Materiales a
industrias de la zona, y de trabajos publicados, en forma de narración o enunciado. En la
preparación de cada caso o problema se consideró a quienes van dirigidos los mismos, es
decir alumnos de cuarto año de Ingeniería, con más del 50 % de la carrera; lo aprehendido
durante el cursado de la asignatura, teniendo en cuenta el momento del programa de la
asignatura donde se está incorporando esta estrategia, y las capacidades que se quería
fomentar en dichos alumnos. En esta fase se explicó la metodología del estudio a los alumnos
y se les advirtió que con la aplicación de esta estrategia no siempre se arriba a una solución
indiscutible, cada miembro del grupo puede aportar una solución diferente. Este método más
que encontrar soluciones válidas, les permite que maduren en el campo de actividades en las
que tendrán que actuar como profesionales. Se proporcionó también a los discentes el material
necesario para llevar a cabo el estudio o investigación del caso (gráficos, análisis, fotos,
diagramas, etc.).
Dos ejemplos de los varios enunciados preparados se citan a continuación:
1.- En una fábrica productora de cemento de nuestra provincia (Jujuy), el proceso de
producción se lleva a cabo en diferentes etapas, entre las cuales la operación de trituración es
una de las más importantes. En esta etapa se reduce el tamaño de las partículas de las
distintas materias primas con el fin de facilitar su transporte, almacenamiento y exigencias
físico-químicas de las etapas subsecuentes.
El equipo industrial encargado de llevar a cabo la operación referida se denomina “triturador”
y está expuesto a un alto desgaste, debido al contacto con partículas duras y altamente
abrasivas, lo que provoca un daño elevado a sus componentes.
El deterioro ocasionado por el desgaste de piezas en este equipo industrial, obliga a un
continuo recambio de partes, provocando tiempos de parada de la producción generalmente
grandes, con los consecuentes aumentos de costos de mantenimiento.
Actualmente estas paradas han debido realizarse en forma más frecuente, debido a que los
componentes trituradores específicos del equipo (denominados martillos) muestran un
desgaste prematuro.

Se desea conocer el motivo por el cual los martillos no presentan la duración estimada,
teniendo en cuenta que el acero empleado en estos martillos es un acero de alto manganeso
resistente al desgaste.
2.- Una fábrica de producción de vidrio debe adquirir refractarios para ser colocados en la
bóveda de un horno de fusión (Temperatura de servicio 1600 °C), para ello cuenta con dos
muestras de diferente procedencia de ladrillos de mullita. Las materias primas utilizadas en la
fabricación de materiales refractarios silicoaluminosos son de origen natural, como ser:
cuarcitas, arcillas refractarias, sillimanita, andalucita, cianita y bauxita. Para ser empleada a
estos fines deben tener cierto grado de refractariedad. También se utilizan para la fabricación
de estos materiales, materias sintéticas como la mullita y el corindón. Es fundamental analizar
el comportamiento térmico a altas temperaturas y el efecto fundente de los “elementos
claves” o impurezas aportadas por estas materias primas. En esta situación, se debe
determinar cuál de las muestras es la más apta para su uso en el mencionado horno.
Se prepararon varios enunciados con distintas situaciones problemáticas surgidas en industrias
de la zona. Cada grupo de alumnos recibió un caso diferente para su análisis y posterior
resolución aplicando la técnica propuesta.
En la fase dos los estudiantes en grupos de tres o cuatro integrantes, haciendo uso de los
conocimientos adquiridos en la asignatura, examinaron los documentos proporcionados,
investigaron la bibliografía recomendada, identificaron la información complementaria que
necesitaban, concurriendo en algunos casos a las empresas donde se originaron los casos de
estudio, analizaron si la información dada era la adecuada, debatieron en grupo la
problemática presentada aportando las posibles soluciones o propuestas. Todo este trabajo de
investigación, análisis y elaboración lo hicieron con el acompañamiento docente en el rol de
guía, fomentando el desarrollo del razonamiento, la formación de criterio propio, creatividad
y habilidades de pensamiento crítico.
El trabajo en grupo permitió que los alumnos participes del mismo aporten ideas para
resolver el problema, promoviendo la discusión en las distintas etapas de búsqueda de
soluciones.
En la fase tres cada grupo expuso su caso problema, el estudio que se hizo del mismo y las
posibles soluciones encontradas o dadas cuando se trataba de un caso – ilustración. Esta
exposición favoreció la toma de conciencia de la responsabilidad de cada uno de los
integrantes y su aporte al funcionamiento del conjunto. Además de intercambiar
conocimientos y experiencias, compartir información y fortalecer el análisis del caso con el
aporte de los otros grupos.
A continuación se da la descripción del proceso de estudio de caso en un ejemplo de toma de
decisión
2.1 Caso: Ladrillos refractarios para hornos de plomo
Enunciado:
Una empresa del medio utiliza hornos rotativos (Lurgi – Jumbo), Figura 1, para la obtención
de un compuesto de plomo, que luego será sometido a procesos de refinación para obtención
de plata en un crisol. Estos hornos están revestidos con ladrillos refractarios Cr2O3 – MgO
(cromo magnesia) procedentes de empresas proveedoras de Chile y Argentina, que sufren un
desgaste prematuro debido a dos factores degradantes:
a.- El primero y de mayor importancia es el choque térmico al cual están sometidos los
ladrillos refractarios, generando el fenómeno conocido como spalling o desconchado. El
choque térmico, ocurre durante la etapa de carga donde los ladrillos del horno con una

temperatura de 1150 a 1200 °C quedan expuestos a la atmósfera del ambiente en tiempos

variables de 30 a 40 minutos.
b.- En segundo lugar el ataque químico debido a la formación de escoria y mata (propias del
proceso).
Es importante conocer la acción del mecanismo de desgaste producido por las escorias y
matas sobre el ladrillo refractario debido a la necesidad de aumentar la vida en servicio de los
hornos, minimizando en lo posible las reparaciones que ocasionan pérdidas de productividad.
Por ello se propone utilizar otro tipo de ladrillo: alta alúmina 80 según clasificación Normas
IRAM (Instituto Argentino de Normalización y Certificación) N° 12.508 y 12.550 con un
C.P.E. (cono pirométrico equivalente) no inferior al cono N° 37 (1820°C), según Normas
IRAM 12507 y con un contenido de Al2O3 no menor de 77,5%. El planteo es el siguiente ¿Es
conveniente el cambio?, ¿Por qué?
Figura 1. Horno rotativo Lurgi - Jumbo

2.2 Fases del proceso
Trabajo grupal
.- Los alumnos formados en grupos leyeron el caso y determinaron los pasos a seguir.
.- Con los conceptos teóricos proporcionados en el cursado, el material suministrado por la
cátedra, la información obtenida en la búsqueda bibliográfica, el análisis de normas
nacionales e internacionales, consultas a docentes de la cátedra o de otras cátedras
relacionadas al trabajo (trabajo integrador), se definió en primera instancia las propiedades
que debían tener ambos tipos de refractarios para resistir las dos clases de solicitaciones
enunciadas.
.- Como verificación en algunos casos se realizaron ensayos y pruebas en el laboratorio, para
determinar propiedades y comportamiento de los dos tipos de refractarios frente a las
solicitaciones a las que están expuestos en servicio (ensayo de choque térmico, corrosión
estática, porosidad, índice de penetración de la escoria y otros).
.- Con la información obtenida se analizó la respuesta a los interrogantes planteados teniendo
en cuenta además de los aspectos técnicos, otros de tipo económico.
.- Luego del análisis, previa preparación del material (informe y recursos multimedia) se puso
en común dentro de cada grupo el trabajo realizado y las conclusiones a las que se llegó: “El

cambio de ladrillos refractarios Cr2O3 – MgO por los de Alta Alúmina 80 es aconsejable
debido a que este tiene un mejor comportamiento en cuanto a resistencia al choque térmico y
resistencia a las escorias en el medio considerado en este caso (hornos Lurgi – Jumbo)”.
.- Posteriormente se realizó la puesta en consideración y debate ante los demás grupos sobre
la solución encontrada, moderada por el docente.
Competencias que se promueven con esta actividad: además de las estrictamente tecnológicas,
el trabajo en equipo, responsabilidad individual y grupal, capacidad para reconocer y respetar
los puntos de vista y opiniones de otros miembros del equipo, de comunicación, de
interpretación de textos (técnicos y de otro tipo), capacidad para lograr autonomía en el
aprendizaje, de comunicación oral.
Rol de los docentes: Los docentes colaboraron en la definición del problema, proporcionando
información, incentivando a los alumnos para que aporten soluciones provenientes de un
análisis profundo del caso y no soluciones precipitadas, en la formulación de buenas
preguntas que motivaron la reflexión y la relación de ideas, logrando que todos participen, en
la administración del tiempo y promoviendo la toma de decisiones.
Datos analizados
-. Análisis de microestructura y de tamaño de grano (microscopio óptico y electrónico)
-. Análisis químico de los materiales refractarios (FRX)
-. Análisis mineralógico de los ladrillos refractarios (DRX)
-. Ensayos de desconchado
-. Ensayo de ataque por escorias de los ladrillos (corrosión estática e índice de penetración)
-. Análisis de escorias y matas
Material de consulta
-. Bibliografía sobre materiales refractarios, consultas por internet
-. Normas sobre características, designación y ensayos sobre materiales refractarios
-. Informe de trabajos de extensión
-. Macro y microfotografías de las muestras de ladrillos.
-. Diagramas de fase binarios y ternarios
Para obtener una indicación de la mejora didáctica propuesta se realizaron distintos tipos de
evaluaciones. Una evaluación continua del proceso fue llevada a cabo por los docentes en
función de las consultas realizadas por los alumnos. Ello permitió realizar algunos pequeños
ajustes durante el desarrollo de la experiencia. Una evaluación a través de una encuesta de
opinión realizada al alumno, más completa y planificada, al finalizar la exposición de los
trabajos por cada grupo permitió encontrar algunos puntos de debilidades y de fortalezas. El
análisis crítico de los resultados permitirá potenciar los aspectos positivos y mejorar los
negativos a aplicar en el próximo curso. Se hizo una evaluación del trabajo como técnica de
aprendizaje (Tabla 1) y de la situación problemática planteada (Tabla 2). A continuación se
listan algunos de los ítems más significativos de las encuestas realizadas a los alumnos.

Tabla 1. Evaluación del trabajo como técnica de aprendizaje

Los miembros del grupo…………. Siempre Casi Siempre A veces Nunca
1.- Han entendido el propósito de las
actividades
2.- Consideran que la estrategia aplicada
promueve hábitos de reflexión y análisis
3.- Han trabajado en forma cooperativa
4.- Han trabajado de manera ordenada
5.- Han expresado sus ideas al grupo
6.- Han escuchado las ideas de los demás
7.- Consideran que el trabajo grupal ha sido
equitativo
8.- Consideran que la exposición oral y
debate ha sido representativa del trabajo
realizado
Tabla 2. Evaluación de la situación problemática planteada

Los miembros del grupo…………. Siempre Casi A Nunca
Siempre veces
1.- Han identificado los parámetros claves
2.- Han logrado interpretar el problema
3.- Han logrado integrar teoría y práctica
4.- Han logrado integrar conocimientos
5 Consideran que las fuentes de información
consultadas han sido adecuadas
6.- Pudieron interpretar la información obtenida
7.- Consideran que los temas analizados son
motivadores
8.- Piensan que los temas abordados les ayudará en su
desempeño profesional

Las figuras que siguen muestran la representación de los resultados obtenidos sobre la base de
18 alumnos de la Asignatura Materiales y Equipos de Ingeniería Química, distribuidos en
siete grupos de trabajos.
Los alumnos trabajaron en la propuesta, involucrándose en la investigación, lo que se pudo

constatar a través de las consultas realizadas, por el pedido para visitar las empresas
implicadas, la realización de ensayos, y posteriormente la elaboración de la respuesta o
respuestas al problema planteado. Posteriormente realizaron la presentación en plenario,
frente al grupo de pares y docentes involucrados en la experiencia. Todos los grupos hicieron
uso de los recursos pedagógicos disponibles, incluidos los TIC (presentaciones en PowerPoint
y Prezi), Figuras 4 y 5. Presentaron también informes, cartillas, trifolios y boletines que
distribuyeron a sus compañeros y docentes.

Figura 4. Foto de la actividad de plenario

Figura 5. Imagen de alumna analizando un caso

De acuerdo a los resultados de las encuestas, los alumnos consideraron, en general, que
entendieron la dinámica de estudio aplicada, puesto que promovió en ellos hábitos de
reflexión y análisis. Se trabajó habitualmente en forma cooperativa y ordenada expresan
también en sus respuestas. El trabajo les permitió expresar sus ideas, escuchar a sus
compañeros y trabajar generalmente de forma equitativa, de acuerdo a la distribución de
tareas. La mayoría de los alumnos consideró que la exposición y debate del tema asignado
reflejó el trabajo desarrollado.
Con respecto a la situación problemática planteada, pudo ser interpretada en gran medida,
identificando los parámetros más importantes relacionados a la cuestión planteada. Se ha
logrado en gran parte relacionar e integrar los conocimientos teóricos impartidos por la
cátedra y los prácticos requeridos en los problemas, además de incorporar para la resolución
de los mismos, conocimientos previos traídos de otras asignaturas.
Si bien la información proporcionada por la cátedra y la obtenida a través de libros e internet
les ha permitido desarrollar el estudio y análisis del caso, se considera que se podría reforzar
este aspecto utilizando más fuentes de información.

Las situaciones analizadas confrontaron al alumno con problemas que encontrarán en su vida
laboral, por ello casi todos los discentes afirmaron que esta actividad los ayudará en su
desempeño profesional y por lo tanto constituyó una de las motivaciones para llevar a cabo
este trabajo.
Los alumnos consideraron que la metodología usada como herramienta de enseñanza-
aprendizaje fue positiva, porque logró en ellos aprendizajes efectivos al contar con los
conocimientos previos necesarios para encarar el problema y con los recursos proporcionados
por la cátedra, conjuntamente con los resultados obtenidos en su tarea de investigación.
Puntualizaron que esto no hubiera sido posible si no se hubiera logrado una integración entre
la teoría y la práctica. Agregaron luego que esto fue factible debido a la relación de feedback
docente-alumno.
La evaluación del desempeño de los alumnos por parte de los docentes se hizo desde los
progresos que los estudiantes pusieron de manifiesto, en relación a los conocimientos
incorporados, su conducta para el análisis, su interés por la investigación, su desempeño,
grupal y otras manifestaciones actitudinales.
Entre las mejoras o progresos observados podemos citar entre otros:
 Buen nivel de conocimientos
 Manejo adecuado de terminología y conceptos
 Muy buena predisposición para trabajar en forma grupal
Entre los aspectos a mejorar observados se tiene:
 Respetar el tiempo asignado para la exposición y debate, de manera que todos los
grupos tengan la misma posibilidad de participar en el desarrollo de su tema
 Utilización de información más focalizada en el tema y no en el contexto
 Distribución más equilibrada de los ítems a exponer por cada miembro del grupo
La inclusión del aprendizaje basado en casos dentro de las actividades prácticas ayuda
significativamente a la adquisición de habilidades y destrezas de alto nivel de pensamiento:
destrezas metacognitivas (conciencia del problema a solucionar, búsqueda de estrategias de
resolución, evaluación de resultados), destrezas cognitivas (mejorar los procesos mentales
necesarios para procesar la información), destrezas de pensamiento (crítico, creativo, de
aplicación). Los resultados obtenidos muestran que el uso del aprendizaje basado en casos
aumenta la motivación del alumno, al tiempo que relaciona mejor los conceptos teórico-
prácticos y los aplica en el desarrollo de un hecho concreto.
La aplicación del método de resolución de casos, como método de enseñanza resulta, de
acuerdo con el estudio realizado, un estímulo para el estudiante. Sin embargo, también
constituye un reto para el docente, puesto que no se puede improvisar y debe estar preparado
para discutir y evacuar las dudas que planteen los grupos de alumnos existentes. El proceso
enseñanza – aprendizaje es un proceso dinámico donde el pensamiento crítico y social exige
juicio y deliberación entre los sujetos, entre quien enseña y quienes aprenden.
Con referencia al equipo docente se puede expresar que se concreta una nueva labor con la
inclusión de estas estrategias de enseñanza pues, el profesor se constituye en facilitador del
aprendizaje al ayudar a los estudiantes a acercarse a los niveles más complejos del
conocimiento.

Se considera que los resultados son altamente satisfactorios y abarcan, desde la aceptación de
los alumnos que han vislumbrado con estos conocimientos, nuevas fortalezas en el campo
laboral, hasta las propuestas de trabajos de graduación en temas vinculados a la temática de la
asignatura.
La estrategia de enseñanza adoptada por la Cátedra de Materiales resulta de interés en la
formación de los futuros profesionales puesto que permite al alumno adquirir nuevos
conceptos, ampliar el vocabulario específico, participar activamente, capacitarse en la toma de
decisiones, favoreciendo de esta manera el desarrollo de habilidades y destrezas cognitivas.
El propósito de la Cátedra fue y es darle un sentido más profundo al trabajo práctico, elegir
actividades que no sólo sean llamativas para el alumno, sino que éstas se orienten más a la
reflexión favoreciendo un mejor desarrollo conceptual con el fin de lograr que esta actividad
sea motivadora y pueda ayudar a concretar los objetivos de aprendizaje propuestos.
Por último se puede afirmar que encarar los problemas tecnológicos desde la metodología del
estudio de casos ayuda a desarrollar en los alumnos actitudes que les sirven para integrar de
forma efectiva la teoría y la práctica, otorgando capacidades argumentativas, los prepara a su
vez para desempeñarse idóneamente en el campo profesional dispensándoles las competencias
necesarias orientadas hacia los nuevos perfiles solicitados por el mundo actual del trabajo.
Sería recomendable realizar el seguimiento de la aplicación del Método de Casos en el
desarrollo de la asignatura Ingeniería de Materiales de la carrera Ingeniería Industrial, que
dicta la Cátedra de Materiales, en el segundo cuatrimestre, en la cual la cantidad de alumnos
es mayor y observar el resultado cuando se trabaja con grupos más numerosos
(aproximadamente 35 o 40 alumnos inscriptos por año), dado que lo desarrollado en este
trabajo corresponde a lo analizado en la aplicación del método a alumnos de la asignatura
Materiales para Ingeniería de la carrera Ingeniería Química, donde el número promedio de
alumnos por año es de 20.
5. Referencias
[1] ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA EDUCACIÓN, LA

CIENCIA Y LA CULTURA (1998). Conferencia Mundial Sobre la Educación Superior.
La educación superior en el siglo XXI. Visión y Acción. UNESDOC. París. Disponible en
http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001163/116345S.pdf
[2] CAYETANO ARTEAGA, MARÍA C.; GERARD, LILIANA M. et al. (2008).
Articulando Conocimientos Teóricos Prácticos de Microbiología General y Física.
Integrando Conocimientos. En Publicación de Jornadas de Difusión de Proyectos de
Investigación y Extensión. Universidad Nacional de Entre Ríos.
[3] CONSEJO FEDERAL DE DECANOS DE INGENIERÍA. (2010). La Formación del
Ingeniero para el Desarrollo Sostenible. Aportes del CONFEDI. Congreso Mundial de
Ingeniería 2010. Buenos Aires. Argentina. Disponible en
http://pepe.fio.unicen.edu.ar/images/biblioteca/CONFEDI-
APORTESenINGENIERIA2010.pdf
[4] OLGUÍN, A. et al. (2006). En Busca de las Estrategias Perdidas. Ensayos sobre la
Enseñanza en Educación Superior. pp 97-115 Ediciones IMPREX, Argentina.

[5] LAWRENCE, PAUL. (1953). The Preparation of Case Material. En Kenneth R.

Andrews,(Ed.), The Case Method of Teaching Human Relations and
Administration. Cambridge, MA: Harvard University Press
[6] DEWEY, JOHN. (1966). Democracy and education an Introduction to the Philosophy of
Education. New York: The Free Press.
[7] ADAM, E. (2002). La Dimensión Afectiva y Motivacional en el Discurso para la
Enseñanza de Idiomas. Aula Innovación Educativa. [Versión electrónica] Nº 111, págs.
35-40. Disponible en http://www.grao.com/revistas/aula/111-hablar-para-
[8] BOEHRER, J.; LINSKY, M. (1990). Teaching with Cases: Learning to Question, en
Svinicki, M.D. (ed.), The Changing Face of College Teaching. New Directions for
Teaching and Learning, no. 42. San Francisco: Jossey-Bass.

ALCANCES DE LA PARTICIPACIÓN DEL INGENIERO INDUSTRIAL
EN EL DESARROLLO Y/O DISEÑO DE PRODUCTOS
Héctor Darío Enriquez, Universidad Nacional de Misiones, [email protected]

Anibal Cofone, Universidad de Buenos Aires, [email protected]
Ana Daniela Viera, Universidad de Buenos Aires, [email protected]
Cecilia Fornari, Universidad de Buenos Aires, [email protected]
Rodolfo Saúl Cohen, Universidad Nacional de Misiones, [email protected]
Resumen— Los alcances del título de Ingeniero Industrial establecidos en la normativa de

acreditación vigente proponen intervenciones en las etapas de los sistemas de producción de
bienes y servicios, pero reservan al Diseño de Productos (DP) un lugar limitado. Las
Competencias Genéricas propuestas por el CONFEDI y convalidadas por la Asociación
Iberoamericana de Entidades de Enseñanza de la Ingeniería, proponen varias actividades
relacionadas al diseño. Incluyendo en esta discusión el concepto del ingeniero como un
solucionador de problemas a través del acto de “diseñar” se suscitan disyuntivas en torno a los
contenidos que deben incluirse en un plan de estudios. Un Modelo de Formación por
Competencias posibilita sustituir la pregunta ¿qué contenidos “darle” al alumno? por ¿qué
deberá ser capaz de hacer el graduado? A partir de un trabajo transversal e interconectado
entre los cursos de DP de la carreras de Ingeniería Industrial de la Facultad de Ingeniería de la
Universidad de Buenos Aires (UBA), con 30 años de historia en la temática, y de la Facultad
de Ingeniería de la Universidad Nacional de Misiones (UNaM), combinando enfoques de
investigación cualitativos y cuantitativos, este trabajo propone respuestas a la disyuntiva
mencionada. Las respuestas se enfocan a las competencias para el desempeño profesional del
ingeniero industrial para el DP a partir del propio concepto de Producto, desde la idea hasta su
lanzamiento.
Palabras clave— Formación por Competencias, Ingeniería Industrial, Diseño de

Productos.
1. Introducción
Existen numerosas definiciones sobre la ingeniería propuestas por diferentes asociaciones
profesionales de cada rama de esta titulación así como también diferentes conceptualizaciones
sobre esta antigua profesión. Las instituciones de educación superior dedicadas a la formación
de ingenieros han desarrollado sus planes de estudio teniendo en cuenta diferentes factores
políticos e institucionales, así como sus formas de concebir a la ingeniería. Sin embargo,
desde la irrupción de los procesos de acreditación de carreras de ingeniería en la Argentina las
carreras han debido homogeneizar un 55% de sus cargas horarias con una serie de contenidos
establecidos como mínimos para cada titulación. En el caso de Ingeniería Industrial, estos
contenidos, así como las Actividad Reservadas al Título y los Criterios de Intensidad de
Alcances de la participación del ingeniero industrial en el desarrollo y/o diseño de productos
Formación Práctica, entre otros estándares de calidad, se encuentran establecidos en la Res

ME 1054/02 [1]. Por otra parte, en el proceso de acreditación a nivel del MERCOSUR, a
través del Sistema ARCU-SUR (o ARCU-SUL), se han establecido criterios regionales de
calidad de manera que las carreras que participen de este proceso y obtengan resultados
positivos puedan tener una garantía pública regional en cuanto a su nivel tanto académico
como científico [2]. En el documento que establece los criterios de calidad de este sistema, se
propone una definición para la ingeniería a nivel de MERCOSUR, cuestión que constituye un
hito muy significativo porque establece un marco conceptual claro para esta titulación.
Una de las actividades esenciales de la ingeniería es el Diseño, el cual constituye tanto una
disciplina como una mediación para alcanzar el desarrollo de una serie de competencias, tanto
específicas como genéricas, en la formación de ingenieros. Esta cuestión está presente en las
normativas de acreditación de la Argentina y a nivel de MERCOSUR, y también muy
sólidamente en las Competencias Genéricas que se han aprobado para el Ingeniero
Iberoamericano por la Asociación Iberoamericana de Entidades de Enseñanza de la Ingeniería
(ASIBEI) [3].
En la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Misiones (FIUNaM) se está
llevando adelante un proyecto de investigación en el área de la Formación por Competencias
(FPC) con el objeto de desarrollar un modelo para ser aplicado en la carrera de Ingeniería
Industrial. En este contexto, uno de los temas de análisis está centrado en las actividades de
Diseño y su relación con la FPC, cuestión que propone una serie de interrogantes: ¿el diseño
debe estar presente en el plan de estudio de una carrera de ingeniería industrial en forma de
espacio curricular, como ser una asignatura, o debe ser una actividad transversal, mediada por
otra disciplina, o a lo largo de la carrera?; en caso que constituya un espacio curricular ¿cuál
debe ser el objeto sobre el cual se practica la actividad de diseñar?; ¿se debe presentar como
una Competencia Específica de Egreso para el ingeniero industrial, o se debe presentar como
una serie de Resultados de Aprendizaje que pueden surgir de uno o varios espacios
curriculares?; en caso de presentarse como un conjunto de Resultados de Aprendizaje ¿es
posible establecer un sistema de categorías que abarque desde un mínimo exigible en un plan
de estudio hasta un máximo para la excelencia en esta área? Para abordar este tema, la
cátedra de Diseño de Producto (DP) de la FIUNaM y su homónima de la Facultad de
Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires (FIUBA), que cuenta con amplia trayectoria en
la disciplina, a través de un trabajo conjunto interinstitucional, se proponen aportar posibles
respuestas para estos interrogantes a fin de clarificar qué papel debe tener el Diseño en
general, y el DP en particular, en la formación de ingenieros industriales en el marco de la
FPC. Vale mencionar que la matriz histórica de la carrera de Ingeniería Industrial en
Argentina reservaba a la misma las “incumbencias” de Diseño de “Procesos”, pero no se
mencionaba específicamente la problemática de “productos”. Podemos considerar que esta
situación ha evolucionado, sobre todo en el mundo de los últimos 60 años, donde la
organización de los mercados ha sido básicamente de sobreoferta de opciones de productos, a
diferencia de los primeros años de la producción masiva e industrial donde, como decía,
Henry Ford I: “el cliente puede pedir el color de auto que desee, siempre que sea negro”. La
revisión y reflexión de las prácticas docentes dentro de un Modelo de Formación por
Competencias conduce a un replanteo conceptual sobre el DP, cuyo alcance va más allá de lo
que ocurre en los cursos específicos. Este trabajo se orienta precisamente a discutir y analizar
cómo debe ser abordado el DP en un plan de estudios de una carrera de Ingeniería Industrial a
los efectos de ser consistente con las normativas de acreditación y las Competencias
Genéricas establecidas por la ASIBEI. Para ello necesariamente el tema debe ser
contextualizado, desde la propia conceptualización de la ingeniería, pasando por los marcos

formales de la formación de ingenieros, llegando hasta los aspectos pragmáticos que se

desarrollan en los espacios de trabajo docente-alumno en las aulas.
2. Metodología
En este trabajo se presenta un segmento de un proyecto de investigación en Formación Por
Competencias (FPC) que se está desarrollando en la FIUNaM abordando ocho asignaturas de
la carrera Ingeniería Industrial. En este segmento del proyecto se está trabajando en conjunto
entre las asignatura relacionadas al DP de la FIUNaM y de la FIUBA, utilizando un enfoque
mixto, que combina los enfoques cualitativos y cuantitativos. La investigación general del
proyecto se realiza bajo el paradigma pragmático [4], en tanto la estrategia que se ha utilizado
aquí es el estudio de caso y el análisis de la práctica interpretativa. Las técnicas e instrumentos
comprenden, entre otras, la revisión documental y bibliográfica, grupos de discusión, y la
triangulación. Sampieri et al. [5] sostienen que el marco teórico es un proceso y un producto a
la vez, y como se percibe que no existe una conceptualización clara acerca del Diseño en los
actores universitarios, se impone presentar una fundamentación al respecto como un
resultado, que surge no solamente de un discurso teórico, sino que además se fundamenta en
los análisis de los resultados de la praxis de ambas asignaturas. La investigación bibliográfica
se centra fundamentalmente en publicaciones referenciales sobre el DP, así como sobre la
enseñanza del Diseño en la formación de ingenieros, y, por otra parte, sobre conceptos
centrales de la FPC que sostienen el proyecto de investigación. Se continúa con la revisión de
normativas y documentos sobre acreditación de carreras de ingeniería, así como las
resoluciones de acreditación del último proceso de las carreras de ingeniería industrial de la
Argentina. Esta revisión se enfoca específicamente al Diseño, tanto como objeto de
conocimiento y como mediación pedagógica, desde el enfoque de la FPC.
3. Resultados y Discusiones
3.1 Diseño en Ingeniería: ¿verbo o sustantivo?
La satisfacción de las necesidades humanas generadas dentro del entorno de la cultura
material, plasmada en un producto, un proceso, un servicio, o inclusive una actividad
complementaria, solamente se materializa a través de un proceso creativo y complejo
denominado “diseñar”. Diseñar es materializar, es ponerle forma y función a algo, es darle
expresión, es la forma en que los seres humanos expresan sus objetivos de vida a los demás.
Y es entonces cuando, atendiendo una parte de las necesidades humanas surgidas de la cultura
material, “El diseño no solo es parte integral de la ingeniería: es la ingeniería misma” [6].
Siguiendo esta dirección Wankat y Oreovicz comienzan uno de los capítulos de su libro
Teaching Engineering con la siguiente afirmación de C. N. Eastlake [7] “Ingeniería sin
laboratorios [ni diseño] es una disciplina diferente. Si cortamos los laboratorios [y el diseño]
se podría cambiar el nombre por el de Matemáticas Aplicadas" complementándola con que
“las actividades de diseño y de laboratorio son el corazón de una enseñanza de la ingeniería”,
sin que por ello se implique que las Matemáticas Aplicadas sean algo errado. Entonces el
Diseño debe estar presente en la formación de ingenieros, no como un simple objeto de
conocimiento, sino como una actividad transversal, ya que la acción de resolver problemas,
que puede ser descripta a través de una serie de pasos que comienza por la percepción del
problema y culmina con la implantación de una solución, es conceptualmente un acto de
diseño.

3.2 El Producto como objeto de conocimiento y como objeto de diseño

Santesmases Mestre et al. [8] para conceptualizar al producto proponen hacerlo desde dos
enfoques. El primero es desde el producto en sí mismo, afirmando que “un producto es una
suma de características o atributos físicos”, en tanto desde el concepto centrado en las
necesidades del consumidor “es cualquier bien material, servicio o idea que posea un valor
para el consumidor o usuario y sea susceptible de satisfacer una necesidad”. Estos autores
señalan que este último enfoque “supone que las personas compran los productos no por sí
mismos, sino por los problemas que resuelven”. El problema a resolver por el producto es
entonces la satisfacción una necesidad, la cual se da en el entorno donde se produce una
relación entre el usuario y el producto en tanto éstos cumplan una función. Si bien
originalmente este aspecto estaba centrado en la relación forma/función en las tradicionales
escuelas del Diseño Industrial, el concepto ha evolucionado hacia un campo más complejo. A
los efectos de ser sintéticos, aquí se adopta la propuesta de Bürdeck [9] quien divide a las
funciones en prácticas y las del lenguaje del producto. A su vez estas últimas comprenden las
estético-formales y las del signo, que abarcan las funciones simbólicas y las indicativas. Más
allá que existan otras formas de conceptualizar a las funciones, como por ejemplo aquellas
que agregan la función ecológica, lo significativo para un ingeniero industrial es poder
reconocer la complejidad de las funciones de los productos y no limitar su visión a una mera
función práctica.
Los productos llegan a los usuarios o consumidores a través del proceso de comercialización
de las empresas. La complejidad de los productos actuales requiere de la contribución de un
conjunto de disciplinas, como el Marketing, el Diseño Industrial, y fundamentalmente
numerosas ramas de las ingenierías, entre las cuales se encuentra la Ingeniería Industrial,
quienes son responsables de aspectos técnicos en cuanto a los materiales, así como de los
procesos de manufactura [10]. Sin embargo los ingenieros en general, y los industriales en
particular, no pueden limitar su participación a los aspectos relacionados con los materiales y
los procesos. Por supuesto que un ingeniero industrial no puede reemplazar a un diseñador
industrial o a un licenciado en marketing, lo que si puede hacer es tener las competencias
necesarias para integrar estas disciplinas junto con las de ingeniería especificas a un proceso
interdisciplinario.
Entonces, el ingeniero industrial debe tener al Producto como uno de sus objetos de
conocimiento, y las acciones que podrá practicar sobre este objeto dependerán del perfil del
egresado propuesto para la carrera. Pero también debe tener al Producto como objeto de
Diseño, ya que actúa como medio para aplicar alguna de las tantas metodologías de diseño
existentes. Diseñar un Producto implica articular e integrar diferentes disciplinas, muchas de
ellas del campo de las ingenierías, y si el resultado propuesto es un prototipo, real o virtual, de
complejidad baja o moderada debe ponerse en acción un conjunto de esquemas mentales,
motrices, e inclusive sociales. Es así que el Diseño de Producto (DP) se constituye en un
concepto que no puede estar al margen en la formación de ingenieros.
3.3 El Diseño en los marcos normativos

Para el proceso de acreditación de la Titulación Ingeniería a nivel ARCU-SUR se utiliza un
documento que está elaborado en cuatro Dimensiones: Contexto Institucional, Proyecto
Académico, Comunidad Universitaria, e Infraestructura. Cada una de estas dimensiones está
dividida en Componentes, los cuales a su vez están compuestos por una serie de Criterios.
Finalmente, para cada uno de estos criterios se establecen una serie de Indicadores, muy
puntuales y específicos. En primer lugar es para destacar que se presenta una definición de la
ingeniería adoptada para el MERCOSUR: “La carrera de Ingeniería se define como el

conjunto de conocimientos científicos, humanísticos y tecnológicos de base físico-

matemática, que con la técnica y el arte analiza, crea y desarrolla sistemas y productos,
procesos y obras físicas, mediante el empleo de la energía y materiales para proporcionar a la
humanidad con eficiencia y sobre bases económicas, bienes y servicios que le den bienestar
con seguridad y creciente calidad de vida, preservando el medio ambiente” [2]. Seguidamente
se establece que “El ingeniero debe tener conocimientos, capacidades, actitudes y habilidad
para (entre otros): concebir, proyectar y analizar sistemas, productos y procesos” y
“planificar, supervisar, elaborar y coordinar proyectos y servicios de ingeniería”. Luego, se
fija la Estructura Curricular con cuatro Áreas de Conocimiento. En el área de la Ingeniería
Aplicada, que es aquella que “Considera los procesos de aplicación de las Ciencias Básicas y
de la Ingeniería para proyectar y diseñar sistemas, componentes o procedimientos que
satisfagan necesidades preestablecidas” se sostiene que se “Deben incluir los elementos
fundamentales del diseño de la Ingeniería”. Entre los indicadores se destaca el siguiente:
“2.1.6.4. Existencia de contenidos curriculares que puedan proporcionar una sólida base
científica, así como conocimientos de ciencia aplicada y del diseño en la ingeniería”. Hay que
tener en cuenta que estos lineamientos son para la titulación ingeniería en general,
independientemente de la rama disciplinaria.
Por otra parte, la norma que regula el proceso de acreditación para la carrera ingeniería
industrial en la Argentina es la Resolución ME 1054/02 [1].Esta norma se divide en cinco
anexos: Anexo I: Contenidos Curriculares Básicos; Anexo II: Carga Horaria Mínima; Anexo
III: Criterios de Intensidad de la Formación Práctica; Anexo IV: Estándares para la
Acreditación; y Anexo V: Actividades Reservadas al Título. Entre los Contenidos
Curriculares Básicos, del Anexo I, existe una mención un tanto confusa en la
conceptualización de las Tecnologías Aplicadas con relación al DP: “Deben considerarse los
procesos de aplicación de las Ciencias Básicas y Tecnologías Básicas para proyectar y diseñar
sistemas, componentes o procedimientos que satisfagan necesidades y metas preestablecidas”.
Seguidamente establece que “A partir de la formulación de los problemas básicos de la
ingeniería deben incluirse los elementos fundamentales del diseño, abarcando aspectos tales
como el desarrollo de la creatividad, resolución de problemas de ingeniería, metodología de
diseño, análisis de factibilidad, análisis de alternativas, factores económicos, ambientales y de
seguridad, estética e impacto social”. Seguidamente se establecen cuáles son las disciplinas
obligatorias que deben estar incluidas: “Optimización y Control, Investigación Operativa,
Gestión de Calidad, Instalaciones Termomecánicas y Eléctricas, Economía, Higiene,
Seguridad y Saneamiento, Legislación, Organización y Administración de Empresas”. Aquí
se observan dos inconsistencias. La primera es que al no estar planteado el Diseño como un
área disciplinar, resulta difícil imaginar dónde encontrar los “elementos fundamentales del
diseño” en las disciplinas mencionadas. La segunda se relaciona con el término “estética” en
relación al Diseño, ya que este factor está más relacionado con el concepto de producto, como
fue expuesto en el sub-apartado 3.2, que con un componente, un proceso o un sistema. En
tanto el Anexo III clasifica las actividades prácticas en Formación Experimental, Resolución
de Problemas de Ingeniería, Actividades de Proyecto y Diseño (APD) y Práctica Supervisada
en los sectores productivos y/o de servicios. Con relación a las APD la norma enuncia “Se
entiende por tales a las actividades que empleando ciencias básicas y de la ingeniería llevan al
desarrollo de un sistema, componente o proceso, satisfaciendo una determinada necesidad y
optimizando el uso de los recursos disponibles”. En tanto, el Anexo IV, en su punto II.9
vuelve a referirse a las APD en términos semejantes a las del Anexo III, pero agregando
habilidades que “estimulen la capacidad de análisis, de síntesis y el espíritu crítico del
estudiante, despierten su vocación creativa y entrenen para el trabajo en equipo y la
valoración de alternativas”. Finalmente, el Anexo V tiene solamente una Actividad Reservada
al Título que menciona el DP: “Participar en el diseño de productos en lo relativo a la

determinación de la factibilidad de su elaboración industrial”. De lo expuesto una cuestión es

clara: la norma no es acertada, o por lo menos no es completa, en relación al papel del DP en
la formación de ingenieros industriales. Por otra parte, esta norma ya tiene casi 15 años, lo
cual hace suponer la necesidad de una revisión de acuerdo a las realidades y perspectivas de la
profesión.
El tercer documento considerado es el de ASIBEI en cuanto a las Competencias Genéricas,
las cuales están divididas en dos grupos: cinco Tecnológicas (CT) y cinco Sociales, Políticas
y Actitudinales (CSPyA). El Diseño se encuentra presente en la segunda y quinta CT: “2.
Competencia para concebir, diseñar y desarrollar proyectos de ingeniería (sistemas,
componentes, productos o procesos)” y “5.Competencia para contribuir a la generación de
desarrollos tecnológicos y/o innovaciones tecnológicas”. Estas competencias están
desagregadas en Capacidades Asociadas Integradas, las cuales a su vez están compuestas por
Capacidades Componentes, siendo estas últimas útiles para “explicitar la capacidad” así como
“diseñar estrategias de aprendizaje y evaluación” [3]. Explicar aquí el detalle de cada una de
ellas es difícil por razones de espacio, aunque se pueden señalar algunos puntos centrales, que
están en forma explícita. El concepto de “proyecto de ingeniería” incluye al DP como
respuesta a un Problema a Resolver; las etapas del Diseño desde su fase inicial de
“identificación de las necesidades”, a las cuales se les pretende dar una “solución
tecnológica”, hasta la “documentación del proyecto”; la Creatividad es indispensable para el
Diseño.
La consideración de las tres normativas analizadas, más allá de las inconsistencias expuestas,
no deja lugar a dudas que el DP, normativamente hablando, debe ser parte de un Plan de
Estudio, no limitándose al Producto como objeto de conocimiento, sino abarcando las
metodologías de diseño y las técnicas de creatividad como parte de la formación de ingenieros
industriales.
3.4 El Diseño en el Marco de un Modelo de Formación por Competencias

El modelo de FPC (MFPC) desarrollado en la FIUNaM se apoya sobre tres pilares
fundamentales, alineados y articulados entre sí: la Formulación de Competencias a
desarrollar, la Mediación Pedagógica (Selección de Métodos y Modalidades de Enseñanza) y
el Sistema de Evaluación de Competencias [11]. La pieza fundamental de la articulación es el
Diseño Instruccional, desde un enfoque constructivista, que propone el cuerpo docente. La
definición de competencia asumida es la establecida por Consejo Federal de Decanos de
Ingeniería de la Argentina CONFEDI en el año 2007, y tomada como propia por la ASIBEI
en 2013: “Competencia es la capacidad de articular eficazmente un conjunto de esquemas
(estructuras mentales) y valores, permitiendo movilizar (poner a disposición) distintos
saberes, en un determinado contexto con el fin de resolver situaciones profesionales” [3]. Las
competencias se dividen en Específicas (CE) y Genéricas (CG). Estas últimas, como se
mencionó previamente, se dividen en cinco CT y cinco CSPA. Las CE son propias de cada
rama de las ingenierías, en tanto las CG son transversales a todas las carreras de ingeniería, tal
como plantean los documentos mencionados. El aspecto central de una competencia es la
“movilización” de recursos para resolver situaciones-problemas [12]. En este sentido Le
Boterf afirma que “Disponer de un equipamiento de recursos es una condición necesaria pero
no suficiente para ser reconocido como competente” [13]. Los recursos son los saberes, que
pueden ser saberes re-decir y re-hacer en una categoría inferior, en tanto los saberes
significativos para un profesional competente, en una categoría superior, son los saberes-hacer
cognitivos, gestuales y socio-afectivos. Para que un alumno de ingeniería pueda formarse en
competencias es necesario ponerlo ante situaciones donde deba articular e integrar los
recursos o saberes.

Como en el presente caso se está trabajando sobre un espacio curricular particular (asignatura,
módulo o una parte de éstos) donde se pueda tratar el DP se debe introducir el concepto de
Resultados de Aprendizaje (RA). Si bien podría trabajarse con Competencias para estos
espacios, la práctica instalada en la mayoría de los países iberoamericanos con MFPC indica
la necesidad de tratar con RA. El Marco Europeo de Cualificaciones para el Aprendizaje
Permanente, o EQF, define los resultados de aprendizaje como la “expresión de lo que una
persona sabe, comprende y es capaz de hacer al culminar un proceso de aprendizaje” [14]. La
mayoría de las guías para redactar los RA están basadas sobre los fundamentos de Kennedy
[15], pero con algunos agregados. Con estas consideraciones un RA se compone de un verbo
de desempeño (verbo de acción), de un objeto conceptual (o de conocimiento) y un contexto.
A su vez el contexto se divide en una condición de referencia o de calidad y una finalidad
contextual [16]. La Taxonomía de Bloom está basada en tres dominios: Cognitivo, Afectivo,
también denominado Subjetivo o Emocional y Psicomotor [15]. Según Kennedy (op.cit.) esta
taxonomía en el plano cognitivo “describe como construimos sobre lo anteriormente
aprendido para desarrollar niveles más complejos de comprensión” y establece seis niveles,
los cuales son, desde el más bajo hasta el superior: conocimiento, comprensión, aplicación,
análisis, síntesis y evaluación. Los tres primeros niveles son denominados categorías de orden
inferior, en tanto los otros tres son de categoría superior, porque implican operaciones de
pensamientos más complejas. No obstante, para ser consistentes con la propuesta que se viene
desarrollando a lo largo del trabajo, aquí se propone para la elección del verbo el uso de la
Taxonomía de Bloom revisada por Krathwohl [17] que establece seis niveles del dominio
cognitivo. Estos son, desde el más bajo hasta el superior: recordar, entender, aplicar, analizar,
evaluar y crear. A diferencia de la Taxonomía Original de Bloom, en la Krathwohl se utilizan
verbos y no sustantivos, y además el verbo crear está en el nivel cognitivos superior.
La mediación pedagógica, en términos simples, es el “cómo” del proceso de enseñanza y
aprendizaje, y para ello De Miguel Díaz et al. proponen un referencial interesante con
descripciones claras y accesibles [18]. Estos autores se refieren al Método Docente como el
“conjunto de decisiones sobre los procedimientos a emprender y sobre los recursos a utilizar
en las diferentes fases de un plan de acción”, los cuales deben estar “organizados y
secuenciados coherentemente con los objetivos” para lograr lo que se espera como resultado
del proceso. Incluyen aquí el Método Expositivo/Lección Magistral, el Estudio de Casos, la
Resolución de Ejercicios y Problemas, el Aprendizaje basado en Problemas, el Aprendizaje
Orientado a Proyectos, el Aprendizaje Cooperativo y el Contrato de Aprendizaje. No obstante,
más allá de cualquier taxonomía de estrategias, modalidades, métodos, u otro término bajo el
cual quiera encuadrarse lo “que se hace” durante el proceso formativo, sea en el aula, en
laboratorio, en campo, o mediado por entornos virtuales, lo más importante es que debe ser un
proceso activo. Huber sostiene respecto del aprendizaje activo que “No es posible aprender
por otra persona, sino cada persona tiene que aprender por sí misma [19]. Esto conduce a
hablar de metodologías activas, que para Labrador Piquer y Andreu Andrés [20] “se entiende
hoy en día aquellos métodos, técnicas y estrategias que utiliza el docente para convertir el
proceso de enseñanza en actividades que fomenten la participación activa del estudiante y
lleven al aprendizaje”.
Para las actividades de Diseño, dentro de la literatura de FPC la metodología recibe diferentes
denominaciones: Aprendizaje Orientado a Proyectos (AOP), Método de Proyectos, entre
otras. En la definición que presentan De Miguel Díaz et. al [18] sostienen que consiste en “…
la realización de un proyecto en un tiempo determinado para resolver un problema o abordar
una tarea mediante la planificación, diseño y realización de una serie de actividades,…”. El
alumno desarrolla esta actividad “a partir del desarrollo y aplicación de aprendizajes
adquiridos y del uso efectivo de recursos” (ibid.). El AOP puede contribuir a formar diversas

competencias, tanto específicas como genéricas. No obstante, entre las sociales políticas y
actitudinales se destacan las dos primeras y la quinta: Desempeñarse de manera efectiva en
equipos de trabajo, Comunicarse con efectividad y Actuar con espíritu emprendedor.
De Miguel Díaz et. al (op.cit.) presentan en forma concisa cuáles son las estrategias de
enseñanza y tareas que tienen que llevar adelante el profesor, las estrategias de aprendizaje y
tareas que le corresponde al estudiante, cuáles recursos deben implicarse, cómo debe
realizarse la evaluación, así como también cuáles son las ventajas e inconvenientes asociados
con esta metodología. Entre las ventajas que presenta el AOP se destaca, desde el marco de la
FPC, aquella que afirman Tippelt y Lindemann [21] “En el método de proyectos intervienen
las competencias cognitivas, afectivas y psico-motrices”. Este es el tema central de una
actividad de Diseño enmarcada adecuadamente en el AOP. Se mencionó precedentemente que
la característica central de actuar en forma competente deviene de la movilización integrada y
articulada de recursos con el fin de resolver problemas en un determinado contexto
profesional. Roegiers [12] propone un referencial para el diseño de situaciones de integración
que se apoya en tres partes: las “características de una situación” (integración, producción
esperada del alumno y rasgos de situación a-didáctica), los “constituyentes de una situación”
(soporte, tarea y consigna), y el “carácter significativo de una situación”. Con otros tipos de
actividades, distintas a las de actividades de proyecto y diseño, crear una situación de
integración requiere de gran esfuerzo y creatividad por parte del docente. Sin embargo, en el
caso de una actividad de diseño, estas características se presentan en forma natural, es decir
son intrínsecas a la propia actividad. En estas actividades Fernández Martínez [22] sostiene
que “La innovación que supone la realización de proyectos como estrategia de aprendizaje
radica no en el proyecto en sí mismo, sino en las posibilidades que supone su realización para
poner en práctica y desarrollar diferentes competencias”. De aquí se desprende una cuestión
central con el Diseño, que además de ser un objeto de estudio en sí mismo, también es un
“medio para” el alcance de ciertas metas y competencias en la formación de ingenieros.
Un último aspecto a señalar es que esta metodología, al igual que otras activas, son criticadas
por el elevado consumo de tiempo, algunas veces de recursos, e inclusive a veces por no tener
un vínculo con los proyectos de investigación institucionales [7] lo cual muchas veces es el
argumento para que sean dejadas de lado. No obstante, como sostiene Mastache este
argumento es “falaz” [23]. En primer lugar porque a través de estas metodologías se pueden
formar competencias que no es posible hacerlo con otros métodos. El Diseño se aprende
Diseñando, no hay otra forma. En segundo lugar si estas metodologías son aplicadas a través
de todo el Plan de Estudio (PE) de una carrera, el tiempo consumido será cada vez menor a
medida que se avanza en los diferentes niveles del PE, ya que los alumnos van desarrollando
competencias para este tipo de trabajo, que no pueden alcanzar de otra manera. Claro que esto
tiene implicancias para el profesorado, ya que además de tener que aprender a trabajar con
estas metodologías, debe cambiar su rol, de transmisor de contenidos a facilitador de
aprendizajes, particularmente asumiendo el papel tutorial.
3.5 El DP en carreras de Ingeniería Industrial acreditadas por la CONEAU

Sobre un total de 51 carreras de Ingeniería Industrial observadas en Argentina, en el último
proceso de acreditación de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria
(CONEAU), se encuentran carreras que acreditaron por un periodo de 6 años, otras pudieron
extender su acreditación 3 años. También hay otras para las cuales no se hallan publicados los
resultados del proceso de acreditación en el sitio de dicha entidad, o bien se encuentran en
periodo de reconsideraciones. Entre las carreras que han acreditado por 6 años (un total de
28), algunas lo hicieron en una única etapa durante el proceso (6 carreras) y el resto
alcanzaron el estándar en dos etapas, después de pasar por extensiones y reconsideraciones.

Entre las que acreditaron en una primera instancia se encuentran las carreras de Ingeniería
Industrial de la FIUBA y la FIUNaM.
Se efectuó un análisis de la presencia de contenidos relacionados al DP y, por otro lado, de las
cargas horarias asignadas a Actividades de Proyecto y Diseño (APD) declaradas en los planes
de estudio (PE) de las carreras que alcanzaron el estándar de acreditación por 6 años, que
como se mencionó anteriormente son 28 (54,9% sobre el número de carreras de Ingeniería
Industrial en el país). Dentro de esta categorización, se observaron 2 carreras para las cuales
no se encontraron los datos de la carga horaria para la formación práctica en sus últimas
resoluciones de acreditación publicadas por CONEAU, lo cual imposibilitó conocer las horas
de APD de sus PE. Estas últimas se retiraron de la muestra, quedando la misma finalmente
conformada por 26 carreras (50,9%) acreditas por 6 años. Este análisis se realizó verificando
las asignaturas, sus contenidos, créditos horarios y bibliografía, en cada uno de los PE. Se
identificó en cada PE las asignaturas cuyos contenidos provengan de la ingeniería del
producto y del marketing, para interpretar el tipo de formación o perfil del egresado en cada
institución en relación al DP. Se consideraron también los niveles o años donde se encuentran
las asignaturas, ya que por ejemplo si se encuentra en una asignatura de 2do año contenidos
específicos de DP, resulta imposible que en un proyecto en ese nivel de la carrera puedan
integrarse otras disciplinas relacionadas al DP, ya que se encuentran en niveles posteriores. Se
clasificaron los planes de estudio en relación al DP en categorías “Alto”, “Medio” y “Bajo”,
de acuerdo a los siguientes criterios:
Alto: Carreras cuyos PE contienen asignaturas que intervienen en las distintas fases del DP,
cuyos contenidos provienen del marketing, diseño e ingeniería del producto. Además, estas
asignaturas están ubicadas en el PE de tal manera que es posible la integración de los saberes
o recursos de cada disciplina en niveles cognitivos superiores.
Medio: Carreras cuyos PE abordan en forma parcial las fases del DP, ya sea mediante una
asignatura especifica o dentro del marketing. Se considera que en los PE agrupados en esta
categoría el DP es abordado como objeto de conocimiento, tratado en la práctica en forma
indirecta, sin que se efectúen prácticas integradoras especificas del proceso de DP.
Bajo: Carreras cuyos PE abordan las fases del DP de manera parcial o reducida, sin incluir
materias específicas sobre el tema. En estos PE el DP se encuentra como objeto de
conocimiento, dentro de asignaturas de otras disciplinas.
Además de estos criterios, se adoptaron consideraciones para los PE que poseen materias
electivas. Se consideró indistinto el tratamiento del tema en los PE, sean las materias
relacionadas al DP obligatorias o electivas. Sin embargo, se presentan discriminados los
resultados de acuerdo a estas categorías, para una mejor comprensión. Con los criterios
anteriores, surgió del análisis que 14 carreras (53,8% de la muestra) se encuentran en la
primera categoría, 6 carreras (23,1%) en la segunda categoría e igual número de carreras en la
última categoría. De estos resultados se desprende que en casi la mitad de las carreras de la
muestra (46,2%) el egresado estaría capacitado para una participación parcial o reducida en
un proceso de DP, por el abordaje que se le da al DP, lo cual se encuentra lejos de una
situación ideal. En los PE de las carreras mejor categorizadas según este análisis, se
encontraron asignaturas con contenidos como diseño, diseño asistido por computadora
(CAD/CAM), decisiones de producto, tecnologías de fabricación, comercialización,
distribución, investigación de mercados, estrategias de marketing, marketing industrial,
comercio exterior, entre otros. En todos los casos, estas materias se encontraron ubicadas
entre los niveles 3ro y 5to dentro de los PE. No obstante, en algunas de estas carreras (7
carreras) existen asignaturas electivas e incluso distintas orientaciones, por lo que en tales
situaciones el abordaje del proceso completo de DP por parte de un egresado quedaría

condicionado a cuales asignaturas optativas cursó. En las carreras categorizadas en nivel

“medio”, se encontró el DP como objeto de conocimiento principalmente en asignaturas de
marketing y en materias de otras disciplinas (como ser materias de organización industrial,
planeación de producción, entre otras). En una de ellas este objeto de conocimiento se
encontró solamente en una materia electiva. Por último, en las carreras categorizadas como
nivel “bajo”, solamente en una de ellas se encontró el DP en una asignatura obligatoria, como
objeto de conocimiento dentro del marketing. En otras carreras dentro de esta categoría, se
halló el DP únicamente como objeto de conocimiento en materias que corresponden a otras
disciplinas. En el resto no se encontró este tema, aunque existen asignaturas optativas, pero
desafortunadamente no se cuentan con datos sobre las mismas.
En los Criterios de Intensidad de la Formación Práctica de la Res ME 1054/02 [1] está
establecido que la formación práctica en una carrera de Ingeniería Industrial debe tener una
carga horaria de al menos 750 horas, distribuidas entre “formación experimental, resolución
de problemas de ingeniería, proyecto y diseño, y práctica profesional supervisada”. Se
establece además que “la intensidad de la formación práctica marca un distintivo de la calidad
de un programa y las horas que se indican en esta normativa constituyen un mínimo exigible a
todos los programas de ingeniería, reconociéndose casos donde este número podría
incrementarse significativamente”. No se incluyen en esta carga horaria la resolución de
problemas tipo o rutinarios de las ciencias básicas y tecnologías y, en un proceso de
acreditación, esos mínimos pueden resultar insuficientes y juzgarse su adecuación. Además
“una mayor dedicación a actividades de formación práctica, sin descuidar la profundidad y
rigurosidad de la fundamentación teórica, se valora positivamente y debe ser adecuadamente
estimulada”. En cuanto a las horas de APD, está establecido que como parte de los contenidos
de un PE de Ingeniería Industrial debe incluirse una “experiencia significativa”, mínima de
200 horas, en actividades de proyecto “preferentemente integrados” y diseño de ingeniería.
Esta integración, en el caso del DP debería incluir, como mínimo, actividades de
investigación de mercados, ingeniería de productos y servicios, ingeniería de procesos y
análisis económico.
En la Figura 1 se presentan los datos obtenidos de las resoluciones de acreditación de las 26
carreras que conforman la muestra en estudio. El rango de las cargas horarias de APD de estas
carreras es de 202 a 414 horas, con un promedio de 280,7 horas. Por encima de ese promedio
se encuentran 15 carreras (57,7 % de la muestra); 7 carreras tienen entre 200 y 250 horas de
APD, 9 carreras tienen entre 250 y 300 horas, 8 carreras tienen entre 300 y 350 horas, y solo 2
tienen más de 350 horas de APD. Volviendo a la Res ME 1054/02, la carga horaria de APD
observada en todos los PE satisface la “experiencia mínima” de 200 horas, pero en lo que
concierne al DP, por los criterios con los que se categorizaron los PE de las carreras
acreditadas, solo en aquellas de nivel “Alto” podrían esperarse actividades de proyecto de DP
“integrados”, tal como lo requiere la citada reglamentación. En la Figura 1, se diferenciaron
con barras de color verde aquellas carreras categorizadas con nivel “Alto”. En esta categoría,
el rango de horas de APD es de entre 203 a 414 horas, con lo cual, sumado al hecho de la
existencia de asignaturas electivas, se observa que, aunque mejor valoradas, en estas carreras
el tratamiento que recibe el diseño es marcadamente desigual. Además, en la Figura 1 se
observan carreras de esta categoría con cargas horarias apenas superiores al mínimo exigido
de 200 horas, lo cual conduce al cuestionamiento de cuan significativas pueden ser las
actividades de proyecto en el área de DP “integrados”, tal como lo establece la Res ME
1054/02.
Como último análisis, la Res. ME 1054/02 [1] establece que “La carga horaria mínima total
del plan de estudio será de 3750 horas, recomendándose su desarrollo a lo largo de cinco
años”. Esto implica que el cumplimiento mínimo, pero cumplimiento al fin, se puede limitar a

750 horas (un 20% del PE) de formación práctica, y 200 horas (un 5,3 % del PE) de APD.
Tratándose de metodologías de aprendizaje activo, estos valores ¿representan “un distintivo
de la calidad de un programa”? particularmente tratándose de metodologías de aprendizaje
activo, que significan uno de los ejes principales de un modelo de Formación por
Competencias.
Figura 1. Carga horaria asignada a las APD en la carreras en estudio. En verde: carreras de nivel
“Alto”; en gris: carreras de niveles “Medio” y “Bajo”. Fuente: elaboración propia
3.6 El DP en las carreras de Ingeniería Industrial de la FIUBA y la FIUNaM

El DP en las carreras de Ingeniería Industrial de la FIUBA y la FIUNaM ocupa un lugar
relacionado con la categoría “Alto”, como se definió en el apartado anterior. En la FIUNaM
es una asignatura que comparte contenidos de Marketing, pero vistos como parte del DP, en
tanto en la FIUBA está abocada completamente al DP. Los contenidos son semejantes,
abarcando la evolución y conceptualización del diseño industrial, el estudio de las necesidades
humanas, la cultura material, las funciones de los productos, diferentes técnicas proyectuales,
incluyendo hasta los aspectos relacionados a los materiales, precio, marca, embalaje, etc., así
como las formas de documentación. La bibliografía, la mediación pedagógica, así como las
producciones esperadas de los alumnos también tienen una situación de equivalencia. La
asignatura, en ambas universidades, se desarrolla en base al AOP. El objetivo es que al
finalizar el proyecto los alumnos hayan adquirido una metodología de resolución de
problemas aplicable a cualquier situación. Las actividades del proyecto se organizan en fases
de: a) diagnóstico, b) desarrollo, y c) presentación. Una cuestión fundamental del AOP es la
siguiente: se trabajan los contenidos del proceso de DP durante el proyecto, y solo a través de
él. Esto quiere decir que se abandona la vieja práctica de “dar primero la teoría” y después
aplicarla al desarrollo del DP. Si se aplicase esta práctica tradicional, el proyecto se realizaría
al finalizar el curso, con una duración e impacto en el aprendizaje reducido y limitado [24].
El proceso inicia con la detección del problema y la investigación para llegar una definición
precisa, siendo los diferentes aspectos de un proceso de “diagnóstico” que empieza por tratar
de definir el problema y por relevar la situación de ese problema en los ejes tiempo/espacio.
Al final de esta primera etapa los alumnos elaboran un informe sobre los requerimientos que
deberá cumplir su producto (denominado comúnmente programa o “brief”). Esta primera
etapa posibilita en el estudiante el desarrollo de competencias tecnológicas para enfrentar
problemas de ingeniería, articulando capacidades para la identificación y formulación de
problemas, la búsqueda y selección de soluciones; competencias de gestión, al articular
capacidades de planificación y ejecución; competencias para abordar proyectos y para la
generación de innovaciones, articulando capacidades para detectar oportunidades y
necesidades insatisfechas o nuevas maneras de satisfacerlas, capacidades para el pensamiento
creativo, entre otras. Además, al tratarse de una modalidad de trabajo colectivo, se desarrollan
competencias interpersonales de trabajo en equipo, con la articulación de capacidades para
identificar metas y responsabilidades individuales y colectivas, reconocer y respetar los

puntos de vista y opiniones dentro del grupo y llegar a acuerdos, asumir responsabilidades y
roles dentro del grupo. En el ABP, un aspecto importante en el aprendizaje se da con los
procesos de comunicación y negociación dentro de los grupos, con lo cual los estudiantes
aprenden a tomar decisiones en forma cooperativa. Durante las tomas de decisiones dentro de
los grupos, el docente cumple las funciones de comentar, discutir y, si considera necesario
corregir las estrategias de solución propuestas [21]. La necesidad de recolectar datos que
ayuden en la definición del problema, partiendo de necesidades insatisfechas u oportunidades
de mercado, favorecen el desarrollo de competencias para el aprendizaje autónomo y para el
emprendedorismo.
La segunda fase corresponde al desarrollo del DP. Comienza con un proceso divergente
donde se plantean y analizan todas las posibles soluciones al problema, poniendo en práctica
herramientas aprendidas en otras asignaturas se selecciona la solución más adecuada y se
trabaja en los detalles del diseño del producto. Durante el desarrollo del proyecto, la
investigación y experimentación juegan un papel fundamental. Se ejercita la acción creativa,
autónoma y responsable. Cada miembro debe realizar sus tareas respetando la planificación o
división del trabajo, en conjunto deben comparar el progreso con la planificación, e
implementar correcciones si fuese necesario. El aprendizaje y el trabajo deben ser autónomos,
aunque esto no significa que los alumnos deben sentirse solos, sino que el docente debe estar
a disposición, para poder intervenir, brindándoles apoyo o asesoramiento, y motivarlos en su
tarea. En esta instancia deben concebir, diseñar e implementar el diseño de un producto, por
lo que desarrollan las CT para ello, mientras continúan desarrollando CSPA del trabajo en
equipo, la comunicación, el aprendizaje autónomo y el emprendedorismo.
Para finalizar la fase de desarrollo se integran los conocimientos técnicos de la carrera
utilizándolos para plantear alternativas y luego definir materiales y procesos productivos con
sus costos asociados. Para la evaluación, se tiene presente que el producto final es un
componente del proyecto, por lo que se evalúa el proyecto en sí y, en concordancia a lo que
plantea De Miguel et al [18], se exige a los alumnos la presentación de: 1) el informe escrito
grupal; 2) la exposición en equipo del proyecto, ante los docentes y compañeros; 3) exponer y
debatir en forma individual lo realizado en el proyecto con los docentes. El resultado del
proyecto es un prototipo virtual en el caso de la FIUNaM y un prototipo funcional en la
FIUBA, lo cual es fundamental ya que lleva a tener que “materializar la idea”, saliendo del
mundo de las ideas, los planes, las planillas y planos al del mundo real, superando los
problemas existentes en la formación de ingenieros, como ser la masividad en la enseñanza y
la falta de talleres y laboratorios. Particularmente en la FIUBA en la actualidad se está
lanzando un laboratorio de diseño y desarrollo de productos con el objetivo de generar
espacios en los cuales los alumnos puedan preparar sus modelos, maquetas y prototipos.
También en la FIUBA se ha experimentado diferentes modelos de seguimiento docente de los
grupos de proyecto, habiendo definido hace años que el mismo es realizado en forma rotativa
por los docentes de la materia (no se asigna un grupo a un docente específico), ya que de ese
modo se logran cumplir con varios objetivos: por un lado evitar la competencia de grupos y
docentes que “defienden” sus grupos y, por el otro, que los grupos reciban atención de
diferentes docentes con diferentes capacidades lo cual enriquece el resultado notablemente.
Para poder llevar adelante esta metodología existen fichas de grupos que dan continuidad al
proceso de seguimiento de un proyecto independientemente del docente que los atiende cada
semana.
Tanto en la FIUBA como en la FIUNaM estas actividades se desarrollan adecuadamente en la
medida que se integren contenidos de otras asignaturas, como ser marketing, ciencia de
materiales, sistemas de representación gráfica, costos, procesos, gestión ambiental, toma de
decisiones, entre otras. Esto es en esencia, asegurar el cumplimiento de lo expuesto con las

normativas presentadas y con la definición de Competencia expuesta anteriormente, así como

con las situaciones de integración.
3.7 Propuesta de inclusión del DP en la Formación de Ingenieros Industriales

A continuación se presentan y discuten tres RA para que la formación de Ingenieros
Industriales de la Argentina sea consistente con los lineamientos de los documentos
mencionados en el apartado 3.2., y además pensando específicamente en la pretendida
Internacionalización de la Ingeniería Argentina. Los mismos están redactados siguiendo la
estructura [verbo] [objeto de conocimiento] [finalidad] [contexto]. Conviene aclarar aquí que
este esquema de redacción es muy similar al de una competencia, en el sentido que propone
Tobón [25].
N1. Solamente como objeto de conocimiento: [Interpretar] [el Proceso de Diseño de
Productos] [para determinar la factibilidad de su elaboración industrial] [considerando las
características de los productos en cuanto a todas las funciones que cumple para satisfacer las
necesidades de los usuarios, diferenciando las distintas metodologías proyectuales y de diseño
y relacionarlas con los procesos de producción, integrando equipos interdisciplinarios].
N2. Énfasis en el DP como mediador de la práctica del diseño: [Proponer] [un producto
tangible de complejidad baja, o un componente de un producto] [para satisfacer necesidades,
demandas u oportunidades detectadas] [aplicando análisis y métodos sistemáticos de diseño,
representando gráficamente mediante un software CAD y trabajando en equipo].
N3. Como objeto de conocimiento y como mediador de la práctica del diseño: [Elaborar] [el
prototipo, real o virtual, de un producto tangible de complejidad moderada] [para satisfacer
necesidades, demandas u oportunidades detectadas] [considerando su fabricación, distribución
y comercialización, evaluando la viabilidad del proyecto técnica-económica-ambiental,
aplicando herramientas de la ingeniería y el marketing, trabajando en equipo].
El primer nivel, que es el mínimo esperado y que está asociado con el segundo nivel de
Krathwohl [17], asegura que el DP se encuentre entre los objetos de conocimiento del
Ingeniero Industrial, pero no implica que el Diseño sea utilizado como mediación pedagógica,
por lo cual el cumplimiento de las normativas con relación a esta actividad deben lograrse en
otros espacios curriculares. Este RA contribuye a la Actividad Reservada al Título de
Ingeniero Industrial “Participar en el diseño de productos en lo relativo a la determinación de
la factibilidad de su elaboración industrial” en tanto se atiendan sus condiciones de contexto
en forma adecuada. No se puede determinar la factibilidad señalada si no se trabaja en forma
interdisciplinaria y no se interpretan los mínimos conceptos relacionados a la tarea que ya
previamente haya realizado, por ejemplo, un Diseñador Industrial.
El segundo nivel alcanza hasta la materialización de la idea, sin llegar a un prototipo. Si bien
no se alcanza a pasar completamente por el proceso de diseño, asegura que la intervención del
alumno sea a través de metodologías activas, garantizando la formación de competencias
específicas y genéricas por la modalidad de trabajo, en el marco de verdaderas situaciones de
integración. Si bien se encuentra posicionado en el sexto nivel de Krathwohl (op.cit), el
resultado es menos ambicioso que en el caso siguiente.
El tercer nivel, que es para la excelencia y que obviamente involucra a los anteriores y se
encuentra posicionado en el tope de los niveles de Krathwohl, permite adicionar la formación
de competencias relacionadas con la generación de desarrollos tecnológicos y/o innovaciones,
lo cual posibilita inclusive tener las bases para generar emprendimientos propios al momento
de su graduación.

4. Conclusiones
Las características de las carreras acreditadas en el sistema nacional no demuestran que el
Diseño de Producto, tal como se desprende de lo enunciado por la normativa correspondiente,
se encuentre garantizado en la formación de ingenieros industriales. Es un asunto de ser
revisado, tanto en el marco de la conceptualización de la ingeniería industrial, como en el de
la Formación por Competencias. La propuesta que se ha realizado aquí es clara y concisa, y al
presentarse en tres niveles permite adaptarse a las diferentes características de cada
institución, sin que se pueda interpretar como un establecimiento de restricciones y/o
condicionamientos, o una invasión a las autonomías de las instituciones.
Obviamente que se trata de “una” propuesta, y más allá de los argumentos teóricos y prácticos
que la sustentan, es un asunto a discutir en ámbitos más amplios con mayor participación. Lo
cierto es que la realidad profesional muestra que el hecho de contar con capacidades en las
diferentes etapas de DP es algo necesario para muchas funciones que realizan los ingenieros
industriales. Pero el sentido es justamente ése: proponer una base de partida para iniciar la
discusión. Y la base está construida a partir de la experiencia, muy positiva por cierto, de dos
cátedras de dos instituciones diferentes, cuyo único objetivo es contribuir a la mejora continua
en la formación de Ingenieros Industriales, cada vez más competentes, para dar respuesta a las
crecientes necesidades de la sociedad que sustenta a estas instituciones.
5. Referencias
[1] ARGENTINA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2002). Resolución 1054/02.
Estándares para la acreditación de Ingeniería Industrial. Buenos Aires. 13p.
[2] ARCU-SUR (2015). Criterios de Calidad para la Acreditación ARCU-SUR. Ingeniería.
Recuperado de: http://edu.mercosur.int/arcusur/index.php/es/descripcion.
Argentina. 56p.
[5] HERNÁNDEZ SAMPIERI, R.; FERNÁNDEZ COLLADO, C.; BAPTISTA LUCIO, M.
P. (2006). Metodología de la Investigación. 4ed. México D.F.: McGraw-Hill. 849p.
[6] GALLEGOS, H. (1996). Ciencia y tecnología: las “gemelas-espejo”. Revista El
Ingeniero Civil, Lima, n.100, p. 11-16.
[7] WANKAT, P.; OREOVICZ, F. (1992). Teaching Engineering. Recuperado de
https://engineering.purdue.edu/ChE/AboutUs/Publications/TeachingEng/index.html.
[8] SANTESMASES MESTRE, M., SÁNCHEZ DE DUSSO, F., KOSIAK DE
GESUALDO, G. (2004). Marketing: conceptos y estrategias. Madrid: Pirámide. 1135p.
[9] BÜRDECK, B. (2005). Design: History, Theory and Practice of Product Design.
Germany: Publishers for Architecture. 483p.
[10] ULRICH, K., EPPINGER, S. (2013). Diseño y Desarrollo de Productos. 5. ed. México:
McGraw-Hill. 409p.
[11] KOWALSKI, V., ERCK, M.; ENRIQUEZ, H. (2015). Formación por competencias en
de Educação Científica e Tecnológica – CIECITEC. NTI-URI. Santo Ângelo. p.1-10.


[14] COMISIÓN EUROPEA (2009). El Marco Europeo de Cualificaciones para el
aprendizaje permanente (EQF-MEC). Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales
de las Comunidades Europeas. 15p.
[15] KENNEDY, D. (2007). Redactar y utilizar resultados de aprendizaje. Cork: University
College Cork. 103p.
[17] KRATHWOHL, D. (2002). A revision of bloom's taxonomy: an overview. Theory Into
Practice, Ohio, v.41, n.4. p.212-218.
[18] DE MIGUEL DÍAZ, M. (Dir.), ALFARO ROCHER, I.J., APODACA URQUIJO, P.,
ARIAS BLANCO, J.M., GARCÍA JIMÉNEZ, E., LOBATO FRAILE, C., PÉREZ
BOULLOSA, A. (2006). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de
competencias: orientaciones para promover el cambio metodológico en el espacio
europeo de educación superior. Oviedo: Ediciones de la Universidad de Oviedo. 197p.
[19] HUBER, G. (2008). Aprendizaje activo y metodologías educativas. Revista de
Educación, Madrid, n. extraordinario 2008, p.59-81.
[20] LABRADOR PIQUER, J. Y ANDREU ANDRÉS, M. (2008). Metodologías Activas.
Valencia: Editorial de la UPV. 315p.
[21] TIPPELT, R.; LINDEMANN, H. (2001). El método de proyectos. El Salvador / Berlín.
Ministerio de Educación del Salvador y Proyecto APREMAT. 14p.
[22] FERNÁNDEZ MARTÍNEZ, A. (coord.). (S.D.). Aplicación de una metodología activa
para la formación en competencias: Aprendizaje Orientado a Proyectos. Recuperado de
https://www.upo.es/export/portal/com/bin/portal/fdep/Innovacion_Docente/Proyectos_M
etodologicos/1423045824648_aplicacixn_de_una_metodologxa_activa_para_la_formaci
xn_en_competencias_aprendizaje_orientado_a_proyectos.pdf .
[23] MASTACHE, A. (2009). Formar personas competentes: desarrollo de competencias
tecnológicas y psicosociales. Buenos Aires: Noveduc. 247p.
[24] GUISASOLA, J.; GARMENDIA, M. (2014). El programa ERAGIN de formación en
metodologías activas de la UPV/EHU. En GUISASOLA, J.; GARMENDIA, M. (Eds.).
Aprendizaje basado en problemas, proyectos y casos: diseño e implementación de
experiencias en la universidad. País Vasco: Servicio Editorial de la Universidad del País
Vasco/Euskal Herriko Unibertsitateko Argitalpen Zerbitzua. p.31-87.
currículo, didáctica y evaluación. Bogotá. 4a ed. Bogotá: Ecoe Ediciones. 370p.

PERCEPCIONES DE ESTUDIANTES AVANZADOS DE INGENIERÍA
DEL DIIT DE LA UNLAM1. TENSIONES Y OPORTUNIDADES
Grinsztajn Fabiana, DIIT – UNLaM, [email protected]

Imperiale Marcela, DIIT – UNLaM, [email protected]
Mekler Víctor, DIIT – UNLaM, [email protected]
Spósitto Osvaldo, DIIT – UNLaM, [email protected]
Blanco Gabriel, DIIT – UNLaM, [email protected]
Donadello Bettina, DIIT – UNLaM, [email protected]
Resumen—Los procesos de mejora en las carreras de ingeniería, devenidos de las políticas

públicas implementadas, construyeron escenarios propicios para ampliación de la matrícula,
para el incremento de cargos docentes, su capacitación, la ampliación de proyectos de
investigación y de vinculación tecnológica, para dotar de equipamiento e infraestructura a las
instituciones, y realizar algunas trasformaciones curriculares y pedagógicas significativas.
Puede observarse un incremento del número de graduados, que creció aproximadamente un
30% en la Argentina entre 2003 y 2012, alcanzando aproximadamente los 8000 graduados
anuales en 2013, según los datos de la SPU. El Departamento de Ingeniería e Investigaciones
Tecnológicas se propuso en el marco del Proyecto Estratégico de Ingeniería para el Ciclo
Superior -2014-, indagar las percepciones, ideas, y representaciones acerca de la carrera y de la
profesión entre alumnos avanzados de ingeniería electrónica, informática e industrial. Con el
fin de identificar brechas de capacidad relacionadas con la formación de ingenieros, situaciones
problemáticas que conllevan rezago y/o dificultad para la terminalidad de la carrera,
vinculación entre la enseñanza en la universidad y los ámbitos de ejercicio profesional, entre
otros aspectos claves para identificar necesidades de cambio que favorezcan la graduación y
mejoren la formación ofrecida. Se presentan los resultados de la indagación, sus
correspondientes análisis y se describen las líneas prospectivas a desarrollar a partir de esa línea
de base.
Palabras Clave: ingeniería, formación, graduación, percepciones de alumnos
1. Introducción
En el marco del PEFI2 (Plan estratégico de formación de Ingenieros) propuesto desde la SPU -
Ministerio de Educación y Deportes, desde el año 2012 se desarrolla el Proyecto Estratégico de
Ingeniería para Ciclo Superior en la Universidad Nacional de La Matanza UNlaM en adelante
PEICS.
1
Departamento de Ingeniería e Investigaciones Tecnológicas. Universidad Nacional de La Matanza.
2
PEFI. Plan de Formación de Ingenieros. <<http://pefi.siu.edu.ar/>>
Percepciones de estudiantes avanzados de ingeniería del DIIT de la UNLaM. Tensiones y
oportunidades
El PEFI pretende colocar a la Argentina entre los países con mayor cantidad de graduados en
Ingenierías de Latinoamérica, y para ello se propuso generar 1 profesional recibido cada 4 mil
habitantes, lo que se traduce en alrededor de 10 mil graduados por año, solamente en
ingenierías. Para ello, trabaja en tres grandes ejes estratégicos: Proyecto para la mejora de
indicadores académicos; Aporte de la universidad al desarrollo territorial sostenible e
Internacionalización de la ingeniería argentina.
Si bien la demanda actual y proyectada indica la necesidad de incrementar la cantidad de
profesionales del campo ingenieril, no se trata solamente de contar con un mayor número de
graduados, trata también de lograr un perfil del profesional de la ingeniería mejor preparado
para aportar y para adaptarse al referido proceso de desarrollo nacional, debiendo para ello
aumentar sus competencias, particularmente logrando capacidades para aportar a la creación e
incorporación de innovaciones, según expresan Lerch y Dimitruk [1].
En el marco del trabajo propuesto se incluyen consideraciones teóricas acerca del sentido de la
formación del ingeniero y las diversas opciones que en las universidades del mundo se discuten
sobre la duración de las carreras, la inclusión de prácticas experimentales o el desarrollo de
diseño y proyectos. No se trata solamente de pensar las trayectorias de los estudiantes en forma
aislada de un contexto formativo que ofrece determinadas opciones y ciertos recorridos
tubulares, como los que ofrecen las ingenierías en el país y en la UNLaM en particular.
Es preciso así contextualizar como sostiene Williams [2] la formación del ingeniero en un
contexto de fuertes cambios, caracterizado por la existencia de poderosas herramientas de
cálculo y simuladores que incorporan todos los pasos del diseño ingenieril.
El PEICS abarca el último tramo de la formación de las carreras de Ingeniería Industrial, Civil,
Electrónica e Informática que se dictan en el DIIT, se ha desarrollado una primera etapa de
indagación sobre las percepciones de los estudiantes de cara a contar con un diagnóstico o línea
de base. A efectos de recabar información cualitativa se trabajó con la metodología de grupos
focales, se conformaron grupos constituidos por estudiantes avanzados de Ingeniería Industrial,
Informática y Electrónica que guiados por preguntas orientadoras expresaron su punto de vista
sobre las diversas dimensiones de análisis que se fueron planteando.
El objetivo es realizar un estudio con información cuantitativa y cualitativa de la población
estudiantil que tiene aprobadas 26 o más asignaturas de las carreras de ingeniería del DIIT de
la UNLaM para identificar causas de deserción temporaria, abandono y/o graduación diferida
a fin de promover estrategias adecuadas y acciones tendientes a favorecer la graduación.
Los objetivos específicos de este estudio fueron:
- Identificar motivaciones, creencias y opiniones de los alumnos del Ciclo Superior, que sean
útiles para comprender causas más profundas de modo complementario y sumativo a los
indicadores cuantitativos.
- Relevar información y analizar causales de las trayectorias académicas diferidas y la
graduación tardía.
- Identificar materias comprendidas entre 3º y 5 º año de los planes de estudio de las carreras
de ingeniería que se caracterizan por un bajo rendimiento generalizado de los alumnos y
que inciden sensiblemente en la cronicidad, deserción temporaria, abandono final y/o
graduación diferida.
Algunas de las causas que funcionan como hipótesis del trabajo:

oportunidades
Al iniciar este estudio contamos con hipótesis previas acerca de las causas que obstaculizan las
oportunidades de graduación, las mismas se dividen en exógenas y endógenas. Por presentar
algunos ejemplos: conformación de una familia, dedicación al trabajo, tiempos destinados a
viajes, entre otras de tipo personal, son caracterizadas como causas sean personales, sociales, y
laborales que resultan ser externas a la universidad, por lo cual se denominan variables
exógenas. Así como se identifican éstas, también existen otras causas que ocurren, o son propias
de la organización interna de la universidad, y de la formación ofrecida, a las que se denominan
variables endógenas.
Las variables endógenas obedecen tanto al contexto y condiciones institucionales como a
aspectos pedagógicos ligados a los procesos de enseñanza y de aprendizaje que son lo que se
desarrollan en el presente trabajo.
A fin de elaborar un diagnóstico que sirva como punto de partida para encausar acciones y
estrategias de mejora, se ha partido por conocer con mayor profundidad esa realidad desde el
punto de vista de los actores y sus percepciones.
Una de las formas que se propuso abordar dicho punto de vista, es realizando un relevamiento
de distintas dimensiones que puedan establecer como partícipes y/o promotores de la deserción
o bien de la graduación tardía de alumnos avanzados de las carreras de ingeniería del DIIT.
El estudio se basa en el análisis cuantitativo del rendimiento y situación académica de los
estudiantes con 26 materias o más aprobadas, y un análisis cualitativo acerca de sus
percepciones en relación con su propia trayectoria estudiantil y sobre la carrera y el DIIT
UNlaM, estudio que se presenta en este trabajo.
Entre los meses de noviembre y diciembre de 2014 se desarrolló un trabajo de campo utilizando
como instrumento de recolección de información la constitución de grupos focales coordinados
por el equipo integrante del PEICS.
Se realizaron tres grupos focales de aproximadamente entre 12 y 15 alumnos cercanos a la
graduación de carrera, de las carreras de Ingeniería Industrial, Electrónica e Informática, que
cursaban una materia del último año. A razón de un grupo por cada carrera. Siendo un total de
45 alumnos. Si bien el número de alumnos entrevistados no constituye una muestra
representativa estadística, es posible afirmar que sus percepciones marcan una tendencia. Las
entrevistas se realizaron sin la presencia de docentes a cargo.
La técnica de grupo focal es una entrevista grupal planificada diseñada de manera tal que
permite aproximarse a las percepciones y significados de los participantes en un área definida
de interés. La técnica de grupos focales es un espacio de opinión para captar el sentir, pensar y
vivir de los individuos, provocando auto explicaciones para obtener datos cualitativos.
Kitzinger [3] lo define como una forma de entrevista grupal que utiliza la comunicación entre
investigador y participantes, con el propósito de obtener información, debe suceder por lo
general en un ambiente y clima facilitador de la reflexión colectiva. La técnica es generadora
de una discusión focalizada sobre la base de unos temas de orientación y permite una
aproximación exploratoria sobre un asunto en particular sobre el cual se focaliza la atención de
los participantes.
El grupo focal permite obtener información en profundidad sobre intereses y preocupaciones,
desde la perspectiva de los participantes, dando cuenta del campo de experiencias de los
mismos; de sus percepciones acerca de fenómenos/ procesos/prácticas entre otros.

oportunidades
La finalidad de los encuentros, por lo tanto, estuvo orientada a identificar en profundidad los
problemas y preocupaciones que surgen en el transcurso de la carrera y los motivos que llevan
al abandono transitorio y/o final de otros compañeros; la cronicidad y la graduación diferida en
las carreras, desde la mirada del grupo de alumnos del último año del Ciclo Superior.
Los tres grupos focales se organizaron de manera consensuada en el equipo del PEICS, que
incluye dos pedagogas, un sociólogo, tres profesores de diferentes asignaturas y carreras y el
acuerdo de los coordinadores de las carreras.
El equipo PEICS acordó abordar los siguientes temas-guías para focalizar la discusión y
reflexión:
1. Características de la situación personal, familiar, social, laboral que pueden tener
alguna influencia en el progreso o no en la carrera y en la graduación.
2. Las cuestiones pedagógicas en relación con el plan de estudio de la carrera. Los
momentos considerados “críticos”. El sentido de la carrera desde la subjetividad del
estudiante.
3. Las cuestiones relacionadas con la organización, recursos, disponibilidades.
4. El desarrollo del plan de estudios. Los obstáculos, las condiciones de regularidad, la
integración y articulación entre materias, las correlatividades.
5. El perfil profesional del futuro egresado. La formación recibida durante la carrera y las
experiencias personales en el mundo del trabajo.
Asimismo, se buscó identificar cuáles son aquellas condiciones del plan de carrera que
dificultan continuar estudios a los alumnos avanzados que trabajan, explorando distintas
opciones para su rediseño sin que ello implique un detrimento en la calidad académica de
formación del egresado.
A continuación, se describen y analizan las percepciones de los alumnos obtenidas mediante la
técnica de grupo focal, de acuerdo a un conjunto de categorías.
1- Características de la situación personal, familiar, social, laboral que pueden tener alguna
influencia en el progreso o no en la carrera y la graduación.
La gran mayoría de los estudiantes que participaron de los grupos focales son trabajadores que
por estar avanzados en sus carreras se los puede considerar calificados. Uno de los factores que
destacan vinculados a la demora en la graduación y el alargamiento de la carrera es la falta de
tiempo. Las jornadas largas de trabajo más el tiempo de viaje a la universidad, sumado a las
horas de cursada presencial obligatoria en horarios distribuidos en forma dispersa, les restan
tener tiempo para el estudio, ejercitación y dedicación a proyectos fuera de los horarios de clase.
-Yo curso tres materias, pero vengo de lunes a viernes todos los días, es mucho.
-Si tenés 2 horas de viaje, entre que llegas te bañas, comes, 4 horas. Llega un momento
que te acostumbras y cuando tenés un rato de tiempo libre decís "¿qué hago?"
Otro aspecto se vincula a la necesidad de compatibilizar horarios y requerimientos del trabajo
y del estudio en simultáneo. Los días de licencia en el trabajo no les resultan suficientes para

oportunidades
recuperar un tiempo de estudio extenso para afrontar con éxito la aprobación de los exámenes
parciales.
-Tuve la suerte de trabajar en una empresa familiar poder pedirme los días. A veces
esos 12 días que te dan no son suficientes. Si haces 6 materias por lo menos tenés 12
exámenes, algún que otro recuperatorio, y si vas a final...
Los proyectos y la práctica profesional supervisada profesional en las últimas materias del Ciclo
Superior exigen horarios incompatibles cuando se trata de jornadas de trabajo a tiempo
completo.
-Hasta hace un mes justamente, para poder terminar la carrera renuncie a mi trabajo.
Quería terminar con lo que era el proyecto final. Las materias avanzadas no son tan
complicadas, lo que requiere mucho son los prácticos, presentaciones, hay que
dedicarle tiempo, y con el trabajo se hace muy complicado.
Una primera tensión surge en este planteo de los estudiantes, trabajar y estudiar llevando ambas
actividades en forma eficiente. A medida que cada uno va resignando cuestiones particulares,
conformando familia, o usando el tiempo dedicado a los estudios por el destinado a otros
aspectos de la vida personal, la carrera se prolonga y la meta de recibirse va quedando más
lejana, por lo cual prevalece un espíritu de egreso con expectativas de largo plazo, el cual se
asume como normal.
Sumémosle al trabajo, las exigencias de la vida cotidiana y de la familia que siempre
están obviamente. Yo siempre digo que la carrera no la hice solo sino que mi señora y
mis hijos la hicieron conmigo.
Atenta también en la predisposición anímica y las expectativas de egreso, una carrera que para
ellos demanda unos diez años reales de estudio, en la cual tropiezan con vivencias personales
de sucesivas materias desaprobadas, expectativas de futuro y supuestos de que un ingeniero,
electrónico por ejemplo, no va a obtener por el título beneficios salariales mayores que otros
asalariados calificados.
-Yo termino de estudiar esta carrera 12 ó 15 años y salgo a trabajar afuera y gano
mucho menos que un técnico de secundaria o que un camionero, es la verdad, dan
bronca esas cosas.
-Creo que los estudiantes de ingeniería una de las características que tenemos es
muchísimo carácter para soportar las frustraciones, dedicas tu vida a esto y muchas
veces te va mal, es un golpe muy duro que hay que acostumbrarse a asimilar y seguir
adelante.
2- Las cuestiones pedagógicas en relación con el plan de estudio de la carrera. Los

momentos considerados “críticos”. El sentido del plan de estudios desde la subjetividad
del estudiante.
El abandono de cursado de materias y las recursadas también funcionan como un importante

factor de demora en el trayecto estudiantil, como da cuenta el siguiente testimonio:
Durante los 2 primeros años no trabajé, pero no pude avanzar mucho en la carrera por
tener que recursar materias, colgarlas y esperar hasta el otro año.
Las materias de Ciencias Básicas para los que proceden de escuelas secundarias humanísticas
y administrativas resultan muy complejas para el tiempo de cursado previsto. La mayoría de las
materias de ciencias básicas se recursan al menos una o dos veces. Ello va generando

oportunidades
frustraciones de modo in crescendo que alienta al cambio de carrera o el abandono temporario

o definitivo.
-Cuando vos entras a la carrera decís: yo quiero estudiar informática porque a mí me
gusta; y te matan los dos primeros años con mucha, demasiado matemática y eso te
desmotiva y es causa de abandono.
-Debes cursar una y otra vez. Yo recursé materias, alguna dos, otras tres otras cuatro,
veces.
-Hice cuatro veces una materia de primer año, ya sabes cuando la volvés a cursar lo
que van a dar dentro de 2 o 3 clases, pero vas al examen y tenés que volver a empezar.
Antes eran anuales, perdías todo un año, ahora al menos es un cuatrimestre.
-Con una materia de segundo año casi abandono la carrera, no había forma de
entenderla, la cursé tres veces, la terminé aprobando, fue un punto de quiebre
El tipo de evaluación de las materias de ciencias básicas se vivencia como disociada de lo que
ocurre en las clases o en los trabajos prácticos; perciben que se toman en los exámenes
cuestiones temáticas no profundizadas respecto de lo trabajado en clase; inclusive consignas de
parciales “confusas”.
-La guía de trabajos prácticos de alguna manera tiene que tener el nivel de dificultad
de un parcial. Cuando hay mucha diferencia entre el parcial y lo trabajado en clase,
están pretendiendo que el alumno se ilumine y lo resuelva en dos horas.
-Te dan un parcial que nada que ver con lo que vos viste, con ejercicios muy complejos
que no fueron trabajados en las clases.
-En el examen te equivocaste un punto más o un punto menos; entonces uno no puede
saber qué es lo que aprendió el otro, o sea que ahí hay un tema de didáctica.
Las reflexiones de los estudiantes obligan a prestar atención en cuanto a los enfoques de
evaluación. Cuando la distancia entre lo enseñado y aprendido y lo que efectivamente se evalúa
es muy pronunciada, las probabilidades de fracaso son mayores y no resulta de asombro que
los alumnos perciban esta brecha. El efecto “backwash” funciona en una lógica que indica que,
o bien se estudia para aprender o bien se estudia para aprobar. Camillioni y otros [4].
Sin embargo, unos cuantos de los participantes tienen cierto grado de conformidad con los
aspectos pedagógicos y los contenidos académicos que se desarrollan en las clases, con mayor
particularidad en las materias del Ciclo Superior.
-En cuanto al aspecto pedagógico yo la verdad estoy conforme me llevo mucho de
muchos profesores. Lo que vi es que, hay muy buen nivel académico. Hay muchos otros
profesores que son eminencias, pero no logran entusiasmar.
-Estoy de acuerdo que hay muchos profesores que le ponen todas las ganas y uno se
lleva lo lindo lo rico de todo esto.
-Algunas de las funciones principales que tiene que tener el docente es despertar ese
espíritu de interés del alumno, la motivación, termina la cursada y que el alumno
investigue por sí solo.

oportunidades
No obstante, hay algunos cuestionamientos a la actualización de saberes instrumentales del

campo profesional por parte de algunos docentes; considerando que la mayoría de los alumnos
avanzados trabajan en empresas de tecnología o bien en la industria, tienen un conocimiento
adquirido en la práctica profesional, en particular los que están en el campo de la informática y
la programación.
-Yo haría que los proyectos que te piden hacer, sea algo actual, que te hagan usar, que
te enseñen a usar la tecnología de vanguardia, la que viene. Yo entiendo que tengamos
que saber lo más básico…
Existiría una demanda por conocer y aprender el futuro, y no solo la tecnología con la cual se
trabaja habitualmente. Cuáles son las tendencias, los conceptos centrales que permitan anclar
sobre nuevas tecnologías por venir.
Los estudiantes hacen énfasis en la enseñanza predominante de contenidos en forma teórica y
una menor presencia en clase de actividades que contribuyan a la resolución de problemas
reales.
Tienen una demanda más práctica de la enseñanza, solicitando explicación de lo que no pueden
entender por sí solos. Vinculado este aspecto a la falta de tiempo real ya descripta por razones
exógenas, es evidente la necesidad de optimizar los tiempos en clase, de modo tal que la
enseñanza agregue valor.
-Yo necesito que me lo explique y no quiero perder tiempo en deducirlo, quiero
aprovechar el tiempo de clase.
Aquí se observa una tensión, por un lado, si la demanda es agregar valor, ello implicaría
incentivar la realización en clase de otro tipo de actividades como por ejemplo la resolución de
problemas, incluir ABP3 como se está haciendo en el DIIT en el ciclo de asignaturas básicas a
través del Proyecto Estratégico Ingeniería para Ciencias Básicas desde el año 2012. Según
señalan Grinsztajn, Imperiale y otros [5] a través de un modelo de trabajo que implica
necesariamente que se desplieguen un conjunto de estrategias cognitivas, inducir, hipotetizar,
plantear alternativas de resolución hasta optimizar, se requiere para ello otras configuraciones
de clase, pero a la vez genera tiempos diferentes, realizar una experiencia, discutir, reflexionar,
resolver, incluye mucho más que solo a recibir una explicación.
En el ciclo de materias básicas y a partir del proyecto mencionado, se trabaja con el equipo
docente desde la perspectiva de las estrategias activas de enseñanza, se destaca la centralidad
del alumno y el trabajo con el contenido de un modo altamente comprometido y activo por parte
de este. No se trata solo de apropiarse de manera acrítica y acumulativa de los saberes sino de
actuar con y sobre ellos. Se tiende a facilitar el enfoque profundo del aprendizaje y no
superficial para lo cual resulta necesario enriquecer la enseñanza. Los estudiantes avanzados
son futuros profesionales que deberán enfrentar múltiples situaciones complejas que no siempre
se desprenden de las lecturas de los libros disciplinares. La construcción de las respuestas
óptimas para enfrentar dichas situaciones requieren requiere a su vez de práctica y de reflexión
sobre la acción. Desde los postulados del aprendizaje basado en problemas los profesores
diseñan acciones y proyectos que contribuyen al desarrollo del futuro profesional.
Ahora bien de acuerdo a las percepciones de los estudiantes en el ciclo superior de las carreras,
la demanda es que durante las clases “se explique”.
3
Aprendizaje Basado en Problemas

oportunidades
De este modo se plantea una tensión y un desafío no menor a la hora de pretender mejorar los
aspectos pedagógicos y el enfoque en la formación de ingenieros & los tiempos reales
disponibles y la predisposición de los estudiantes cuando ya están avanzados en las carreras.
Este grupo de estudiantes perciben que es un momento necesario y propicio para revisar los
contenidos de varias materias, pensar de otro modo la propuesta pedagógica del plan de estudio;
innovar en las estrategias de enseñanza, despertar el interés del alumno, así como actualizar
académicamente los contenidos a desarrollar en clase.
-Las carreras de las facultades de ingeniería, atrasan. Uno ya está trabajando con los
paradigmas nuevos, de una nueva época y se están hablando de paradigmas en
obsolescencia en el mundo de la programación.
-Cuando fui capaz de programar en el trabajo, empezamos a ver materias relacionadas
con la ingeniería informática y en mi caso yo las veía como obsoletas, a mí no me servía
para los requerimientos reales del mundo del trabajo.
Hay varias asignaturas con un volumen de contenidos, que no se condice con la carga horaria
que tienen, con predominio de clases teóricas y demanda de ejercitaciones extra clase, que no
siempre se acompañan de explicaciones muchas veces imprescindibles.
Nosotros sufrimos mucho las materias anuales, siempre decía curso aunque sea una,
porque pierdo todo un año". O sea, mantener la regularidad, o perder un año. Lo
cuatrimestral en este sentido es mejor, pero los tiempos para asimilar los contenidos en
el grado de complejidad clase a clase se aceleran.
Respecto de la semipresencialidad y la tecnología a distancia la postura más generalizada suele
ser crítica. Si una materia trata de repetir los apuntes y textos, entonces las clases se pueden
concebir a distancia o semipresencial. Pero en realidad la mayoría de los entrevistados
coinciden que su concurrencia regular a clases es para que les expliquen los temas en cuatro
horas, en un aula, concentrados fuera de los problemas cotidianos familiares.
-Se puede aprovechar las 4 horas de clase en materias teóricas que requieren de pocos
ejercicios en un sistema de distancia.
-Creo tal vez es que las materias del último año más que nada que uno ya está 100%
enfocado en el trabajo, tendrían que ser materias que se aproveche el tiempo para
explicar los temas más complejos.
-Que el beneficio de la semipresencialidad sea tanto para el alumno como para la
universidad. Que el alumno no vuelva a recursar presencialmente esa materia y que
vuelva a ocupar un lugar en un aula.
-Yo quiero que vengan y me expliquen, pero si a mí me mandan muchas cosas fuera de
clase, me desorganizan un poco
-Tengo que mirar 15 videos de 30 minutos cada uno y no lo vas a poder mirar nunca
La clase presencial los organiza. Lo virtual autonomiza y por lo tanto desestructura. La clase
presencial es una rutina que exige un esfuerzo semanal de concurrencia, lectura y ejercitación.
La tensión entre estructura o configuración rutinaria & autonomía del alumno para aprender se
presenta aquí de manera evidente. Poniendo en cuestión algunos supuestos de que incorporar
la virtualidad genera mejores y mayores posibilidades para el alumno.

oportunidades
Es posible reflexionar sobre la conveniencia de introducir actividades semipresenciales y/o a

distancia con el fin de ir habituando en forma gradual al alumno desde el inicio de su formación
en esta modalidad, de tal manera de optimizar y favorecer mediante recursos tecnológicos
adecuados y un diseño interactivo y multimedia, apoyos educativos potentes usando las TIC.
Seguramente una introducción paulatina de recursos TIC desde los inicios de las carreras genere
percepciones diferentes a las actuales.
3- Las cuestiones relacionadas con la organización, recursos, disponibilidades
En cuanto a la infraestructura visualizan una insuficiencia de laboratorios ligado a la calidad, a

la experimentación con la misma.
En ingeniería industrial - por ejemplo - sostienen los participantes de los grupos que se necesitan
más prácticas, más laboratorios de calidad, más visitas a las plantas. En el caso de ingeniería
electrónica más laboratorios de termodinámica, materiales y física.
-Visitas a plantas industriales, saber que esto es una instalación. Hoy estamos con
seguridad e higiene, vean como está la planta, ¿encuentran algún problema? vas a la
planta y buscas los problemas y soluciones.
Los alumnos avanzados de Ingeniería Informática visualizan la necesidad de contar con
software más actuales y sus respectivas licencias, ejemplo Autocad en 3 D, Sistema Integral de
Recursos (SAP). Incluir contenidos ligados a la gestión tales como Project Managment. Lo que
hay de administración se considera antiguo, visto a la luz de sus trabajos actuales y los cursos
privados de actualización que toman en sus empresas.
Los contenidos de administración no permiten entender cómo gestionar y liderar proyectos que
son una demanda para el trabajo en equipos.
-Te enseñan a ser un buen empleado y nada más. No te capacitan para tener tu propia
empresa, cualquiera de nosotros podemos programar para afuera y no tenemos la más
pálida idea como armar una empresa.
Por otra parte, proponen y sostienen la necesidad de pensar una articulación más eficaz y
eficiente con instituciones estatales, realizar pasantías, convenios de colaboración.
-Toma un grupo de proyecto que no sabe qué hacer, por ejemplo, hace un convenio con
el Registro Automotor. Muchachos me hacen un software para que eviten buscar
expedientes a mano.
-También que te den como estaban antes los talleres. Había talleres de SAP también.
Yo ahora trabajo en SAP hace 5 años, y no hice el taller porque no sabía lo que era
SAP, pero tal vez hubiese empezado a trabajar antes con SAP.
Existiría una demanda explicita de una mejor articulación entre la universidad y el mundo del
trabajo, implementando actividades a campo que les permitan visualizar los problemas de la
práctica y el ejercicio profesional de manera anticipada.
Se puede aproximar una tensión entre lo que se realiza en la propia universidad como
experiencia de aprendizaje y los recursos y disponibilidad de acceso a experiencias dentro de
la universidad y el potencial de organizar actividades fuera de la universidad que coadyuven a
los aprendizajes profesionales.
4- El desarrollo del plan de estudios. Los obstáculos, las condiciones de regularidad, la

integración y articulación entre materias, las correlatividades.

oportunidades
En relación con el plan de estudio, las correlatividades se visualizan como una traba para la
planificación; para progresar en la carrera porque en la práctica hay materias filtros que se
cursan entre tres y cuatro veces.
-Las materias “filtro” hacen que rompas el cronograma de la carrera, no podés
aprobar una materia como probabilidad y estadística, entonces empezás a cursar las
materias de 5to y en el medio te quedaron todas las de 4to que no las hiciste, …
Las exigencias de la correlatividad son una especie de freno a la progresión de las trayectorias
individuales, dejan liberado mucho tiempo vacante sin cursar en los distintos cuatrimestres.
-A veces el plan de correlatividades está más para frenarte. Se trata de como la
universidad organiza a sus alumnos en función de sus necesidades y no las necesidades
de los alumnos. Se acomodan las comisiones en los horarios que pueden los docentes y
no en la oferta que tienen para los alumnos...
-Hubo un cuatrimestre que me pude anotar en una sola materia, para mí fue una locura.
Porque iba una o dos veces por semana a la facultad cuando siempre fui de lunes a
sábado. A veces era la traba que estuve un cuatrimestre que metía una sola materia o
dos porque no me pude anotar en otras.
Observan una débil articulación entre materias.
-Hay cosas que yo no vi pero hay cosas que vi dos veces, en varias materias, así pisado
el tema de la estructura de la empresa lo ves acá lo ves en otras, entonces decís, porque
está lógica de la correlatividad. No se entiende ¿?, y por qué era correlativa con la
otra si no tenía nada que ver.
Centrar atención en este aspecto supone revisar las razones que justifican planes de estudio
tubulares con una jerarquización de los conocimientos a manera de prerrequisitos. Usualmente
las correlatividades entre asignaturas obedecen a razones vinculadas a un encadenamiento de
los contenidos en cuanto a niveles de complejidad crecientes. No obstante la cursada normal de
un estudiante puede verse muy dificultada como se observa en las precepciones de los
estudiantes.
Revisar estas correlatividades para que, en todo caso, se estimen los criterios de ordenación no
solo en función del contenido sino evaluando las trayectorias estudiantiles, es un desafío no
menor en la organización curricular.
El plan de estudios en su conjunto se percibe por parte de los alumnos con reiteraciones de
contenidos.
-Yo creo que hay 4 materias del ciclo superior que enseñan un mismo tema con
diferencias de matices, y que es modelo de ciclo de vida y puntos de función (ingeniería
informática).
-Pasa mucho también que a veces decís, loco son 50 materias, este se recibe con 36 y
yo tengo que tener 50 y en algunas estamos perdiendo el tiempo en ver cosas que ya
vimos en 3 o 4 materias.
El plan de estudio por otra parte es considerado un tanto estático dado que no hay materias
optativas que lo vaya renovando y actualizando. Los talleres optativos eran bien prácticos y
servían para lo laboral.
-Una manera que encuentro de poder acercar lo práctico es que la universidad, los

oportunidades
cursos de “Programmer Professional Microsoft” pueden estar tranquilamente

incluidos adentro de la carrera.
-Algunas licencias de algún software que se suelen utilizar, por ejemplo
SAP, AutoCAD, nosotros lo vimos de pizarrón, y después cada uno lo tiene que buscar
en su casa, o aprender en cursos externos.
Los alumnos conciben que los planes de estudio son en sí mismo producto de un campo de
intereses de distintos profesores y distintas asignaturas, no es tan fácil armarle una lógica de
sentido a la carrera. Tienen conciencia de que no se pueden cambiar los planes tan fácilmente
porque saben que se acreditan las carreras y responden a reglamentación de estándares.
-Mira, si ustedes me preguntan yo le pondría un montón de cosas de electrónica de
entrada.
Es indudable la necesidad de redefinir algunas de las lógicas hoy presentes en los planes de
estudio de las carreras de ingeniería, que presentan una distancia respecto de las necesidades de
formación.
Los procesos de acreditación traccionaron hacia modelos de planes homogéneos que
desconocen en parte los aspectos contextuales del entorno de formación en cada facultad e
institución, y por otra parte el cumplimiento de estándares mínimos y las brechas de capacidad
de las carreras para poder alcanzarlos. Han derivado así en modelos de formación que no
introducen innovaciones significativas, se preocupan más por alcanzar el estándar que por
superarlo y promover instancias que renueven y resignifiquen la formación ingenieril. Como
sostiene Moler [6] en relación a procesos de acreditación y sus impactos en las carreras de
ingeniería, salvo casos excepcionales no se llegaron a abordar debates profundos sobre cuál
será la formación de un futuro ingeniero en este contexto socio-económico de país.
Esto no escapa al DIIT que, no obstante ello, ha incursionado en los últimos años en propuestas
que permitan superar los mínimos alcanzados, entre las cuales se puede ubicar al PEICB y al
PEICS, así como el desarrollo de un polo tecnológico, que reúne empresas de informática en la
UNLaM para inserción de alumnos, permitiendo trabajar y estudiar en un mismo ámbito.
Estas propuestas intentan suscitar desde el desarrollo curricular experiencias de más alto
impacto en la formación.
5- El perfil profesional del futuro egresado. La formación recibida durante la carrera y las
experiencias personales en el mundo del trabajo.
El perfil de la carrera desde la perspectiva de los alumnos avanzados está muy sesgado a la
industria y a las tecnologías duras. Ello se manifiesta cuando en contraposición, gran parte de
los ingenieros industriales e informáticos de reciente egreso, trabajan en gestión de servicios
comerciales, empresariales y bancarios a modo de ejemplo.
El abanico profesional es más amplio de lo que el recorrido formativo de la carrera abarca.
-Está bueno actualizar los contenidos de las materias, en base de lo que se demanda en
parte en el mercado, porque muchas de las materias del ciclo superior orientadas a la
industria, al fierro, y hay otro universo de cosas... decís, ¿pero es que hay 15 ingenieros
industriales en un banco?
-Lo que tienen trabajos más relacionados con la electrónica dirían es que le falta cosas
prácticas a la carrera como para asociarla con las demandas del trabajo actual en la
electrónica.

oportunidades
Hay temas que se registran como ausentes tales como negociación del conflicto, juego de roles,
comunicación y liderazgo de proyectos, toma de decisiones, entre otros.
-Me parece que hay que ver aspectos como negociación, cambios de roles, liderazgo,
comunicación oral, porque no tuvimos y es un requisito todo el tiempo te
lo están pidiendo en el laburo.
El Ciclo Superior en Informática tiene muchos contenidos considerados parcialmente
desactualizados o poco demandados en el mundo real de trabajo y de la programación en
particular. Hay otros paradigmas más actuales que se aprenden en el mundo del trabajo y no
aparecen como contenido en la carrera.
¡Cuando vos empezás a leer el apunte decís no!, no se pueden ya hablar de tarjetas
perforadas" decís, actualízalo, mínimamente.
No obstante, hay materias que se perciben que son innovadoras y que habilitan a buscar
alternativas y soluciones desde el punto de vista de la ingeniería.
“Proyecto” lo que tiene de bueno es que no te encerrás en que está bien o está mal; vos
tratas de buscar alternativas de solución. Pasa que se intentó hacer siempre lo mismo
y vos buscas un camino diferente y por ahí la solución está en eso.
No cabe duda que la asignatura Proyecto Final incursiona en un modelo formativo basado en la
resolución de problemas reales vinculados de manera directa a una práctica profesional, que
combina elementos de tecnología blanda y tecnología especifica. Esta asignatura supone una
participación muy activa de parte del estudiante y construye un modelo comunicacional con el
docente que lo ubica en un papel de orientador, guía o tutor del aprendizaje. Finalmente lo que
se valora de esta propuesta es el papel protagónico que tiene el alumno y la conexión con la
realidad y el quehacer de la profesión. La tensión entre escuchar al docente pasivamente o
trabajar en forma individual o grupal de cara a concretar un diseño en un plan de acción y
modelar un prototipo, reduce la tensión actividad & pasividad. Seguramente la cercanía con el
momento de egreso posiciona a los alumnos en un lugar más profesional permitiendo sí
desplegar las capacidades adquiridas a lo largo de la carrera.
La experiencia laboral se considera mejor que una beca de exclusividad para formarse en la
universidad. La experiencia permite ingresar y moverse por el mundo del trabajo, pero el título
por sí sólo no lo habilita.
-El mercado privado se maneja por ese “seniority” que hace que no pidan
necesariamente títulos; por eso hay tanta deserción también, si yo cuando voy a buscar
laburo y quiero mejor salario me especializo hago un curso de java, o de punto net,
hasta me certifico en algún programa, y tengo muchísima salida laboral.
La carrera profesional para el caso de los estudiantes de Ingeniería Informática, permite
situaciones intermedias exitosas frente a la larga espera y esfuerzo de obtener un título.
-Hay situaciones intermedias, exitosas, que hacen que la universidad haya cumplido
también su función para las necesidades del alumno que no es el título en sí mismo sino
una entrada al mundo del trabajo con mediana formación.
-Las estadísticas dicen se necesitan tantos ingenieros. Pero tranquilamente hay un
montón de trabajadores que quizás no son graduados y de alguna manera están
cumpliendo una función similar por el conocimiento adquirido que tienen.

oportunidades
-En mi caso la universidad quizás me entregó a mis otros saberes; hizo una buena
formación en relación con el conocimiento que hoy requiere el trabajo que yo estoy
haciendo, pero que lo vengo haciendo sin título desde hace un buen tiempo.
Ingeniería Electrónica tiene otra realidad. Para ingresar a buenos puestos de trabajo se piden
ingenieros electrónicos con experiencia. Muchos alumnos se quedan en la carrera por la
convicción de lo formativo.
Es otra lógica la demanda del mercado de trabajo. El que no es técnico electrónico secundario
no trabaja en electrónica hasta que se recibe, a diferencia del mundo de la informática. Sin
embargo el título no es sinónimo de profesionalidad pragmática, del saber hacer.
-Es muy difícil que te pongan en un laboratorio a hacer realmente lo que te lleva a
estudiar, a mi muchas veces me pusieron atrás de un escritorio y no era lo que a mí me
gustaba,
-A mí me pasa en el laboratorio en el que estoy trabajando traen Ingenieros
Electrónicos y no tienen ni idea de cómo medir temperatura, o cómo usar la termocupla,
pasar de una plaqueta a algo electrónico y en las facultades no se ve o se ve muy poco.
Los estudiantes plantean la necesidad de articular la formación de base y la profesionalización.
Combinando trabajo como eje formador y práctica en la universidad. Se percibe como necesaria
una mejor vinculación tecnológica con la comunidad e incrementar la práctica profesional
supervisada.
4. Conclusiones
El desarrollo de este espacio de apertura al intercambio con los estudiantes avanzados ha
permitido una aproximación a un conjunto de situaciones y experiencias que los futuros
egresados vivencian en forma cotidiana. Los jóvenes expresan con interés sus inquietudes y
sugerencias y valoran el espacio de escucha que se fomentó desde el equipo pedagógico con el
aval de las autoridades. Los protagonistas de la última etapa del proceso formativo son los
estudiantes avanzados, aquellos que han llegado al tramo final con gran esfuerzo y que aun
necesitan de un paso más para lograr la tan ansiada graduación.
Escucharlos e intercambiar con ellos posibilita el planteo de tensiones y a la vez desafíos sobre
las que continuar el trabajo en red colaborativa con el equipo docente de ciclo superior. Las
tensiones que advertimos son,
Aprender & Aprobar. El tránsito por las diversas asignaturas que componen la currícula puede
ser el puntapié para aprender o aprehender, es decir, apropiarse del conocimiento para
transformar la realidad o bien solo aprobar las asignaturas. En muchas oportunidades los
jóvenes sienten que se torna necesario consolidar el oficio de estudiante a efectos de aprobar la
materia.
Participar & Escuchar. La clase pasiva como lugar al que se asiste para escuchar y tomar notas
en contraposición con una clase dinámica y activa en la que poner en juego el conocimiento,
generar intercambio, realizar actividades colaborativas, participar, resolver problemas, diseñar
estrategias de resolución. En la escucha de aquello que expresan los estudiantes no queda del
todo claro qué situación entienden como más potente, aquí la variable exógena juega un papel
importante, muchos señalan que dada la cantidad de horas que trabajan, están muy cansados
para participar activamente de aquellas clases que requieren de su compromiso y desempeño.

oportunidades
Emprendedorismo & Empleabilidad. Se aprecia la demanda de espacios formativos que

incentiven el emprendedorismo en el perfil del futuro ingeniero, también aluden a la
importancia de que se incentive el liderazgo como un valor agregado a la formación, en el
mismo sentido destacan la importancia de trabajar en torno a la comunicación eficaz, tanto
escrita como oral (oratoria) considerando los perfiles que podrán ocupar. En simultáneo
expresan que el dictado de materias con formatos tradicionales los expone a menos situaciones
que incentiven el emprendedorismo. La formación aún se piensa en términos de la
empleabilidad.
Innovación & Tradición. Se observa la tensión existente en las palabras de los estudiantes al
momento de referir a que aspecto potenciar en la formación, por un lado ellos perciben a la
innovación como la esencia de la formación ingenieril, sin embargo admiten que conocer el
corpus de conocimientos básicos es clave para introducirse en la comunidad académica y
profesional de la ingeniería. Otro aspecto que surge permanentemente en aquellos jóvenes que
se desempeñan en empresas líderes e internacionales es la importancia de estar al tanto de la
tecnología de punta, no solo como consumidores de dicha tecnología sino como productores de
la misma.
Autonomía & Heteronomía (en el estudio). Otro elemento abordado durante el intercambio se
refiere a la estructuración de la clase, desde una dimensión más compleja podemos referir a la
concepción acerca de los tiempos y los espacios para el aprendizaje y para la enseñanza, las
expresiones de los estudiantes tensionan entre la necesidad de clases estructuradas y
presenciales que les permita organizarse y “aprovechar” los tiempos versus clases con
modalidades de taller, seminario, proyectos y, por qué no, clases invertidas tal como están
explorando algunos docentes del DIIT UNLaM a efectos de contribuir con una mayor
autonomía a partir de la potencia de la virtualidad.
Para finalizar, se considera fundamental brindarles continuidad a estas acciones desarrolladas

en torno al ciclo superior, generar oportunidades de mejora a partir del trabajo colaborativo en
torno a las tensiones que se detectaron que se plantean como desafíos. Sin dudas el abordaje de
cada tensión y el establecimiento de estrategias de intervención posibilitarán la mejora
progresiva y sostenida de la propuesta pedagógica y formativa de ingenieros en el DIIT
asegurando mejores indicadores de graduación.
5. Bibliografía y Referencias
[1] LERCH, C. Y DIMITRUK, A. (2015). La formación de ingenieros para el nuevo siglo.
En prensa.
[2] WILLIAMS, R. (2014). La Formación del Ingeniero en un contexto de rápidos cambios
Tecnológicos en: La Educación del Ingeniero en un Mundo Cambiante. Vedia, Luis A.
de La educación del ingeniero para un mundo cambiante. - 1a ed. - Ciudad Autónoma
de Buenos Aires: ANCEFN - Academia Nacional de Ciencias Exactas, Físicas y
Naturales, 2014. Serie: Publicaciones Científicas N° 6 (2014)

oportunidades
[3] KITZINGER, J. (1995). Qualitative Research: introducing focus group. BMJ 1995;
311:299-302.
[4] CAMILLON, I A., BASABE, L., FEENEY, S. (2010). [Proyecto] Los formatos de
evaluación de los aprendizajes y sus relaciones con las modalidades de estudio de los
alumnos universitarios. Perspectivas de investigación y marcos de análisis.
(Proyecto F069, Programación Científica Ubacyt 2008-2010). Enlace:
[http://www.ungs.edu.ar/cienciaydiscurso/wp-content/uploads/2011/11/Camilloni-
Basabe-Feeney-20091.pdf]
[5] GRINSZTAJN, F. IMPERIALE, M. SPOSITTO, O. DONADELLO, D. LERCH, C.
(2011). [Comunicación Oral] Aprendizaje basado en problemas, una estrategia de
enseñanza innovadora en carreras de ingeniería: La experiencia en la Universidad
Nacional De La Matanza. Publicado en XI coloquio internacional sobre Gestión
Universitaria en América del Sur. Florianópolis Brasil.
[5] IMPERIALE, M, GRINSZTAJN, F. DONADELLO, B, MEKLER, V, (2014).
[Comunicación Oral] Plan de mejora de las condiciones de graduación de los estudiantes
avanzados de ingeniería del DIIT-UNLaM. Publicado en CAEDI 2014.
[6] MOLER E. (2006). Procesos de acreditación en las carreras de Ingeniería:
¿Mejoramiento en la calidad o adaptación a las normativas? Comisión Nacional de
Evaluación y Acreditación Universitaria Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología. Serie Estudios Nº 5. Enlace:
[http://www.coneau.gob.ar/archivos/publicaciones/estudios/Moler.pdf]

GENERANDO LA INNOVACIÓN EDUCATIVA DESDE ADENTRO
María Angélica Moya, Universidad Austral Facultad de Ingeniería, [email protected]

María de las Mercedes Augspach, Universidad Austral Facultad de Ingeniería,
[email protected]
Mariana Krause Armin, Universidad Austral Facultad de Ingeniería,
[email protected]
Resumen— Nuevos paradigmas como la sociedad del conocimiento, la globalización, las

redes, la actual economía y la aceleración de los cambios, entre otros, conforman el escenario
particular del mundo del siglo XXI. El modelo educativo universitario debe adaptarse a los
jóvenes de hoy procurando dotarlos del dominio de los conocimientos y de las herramientas,
las habilidades, aptitudes y valores que les permitan contribuir al desarrollo sostenible y al
mejoramiento de la sociedad del mañana.
A través del relanzamiento de las actividades de formación de alumnos ayudantes, la FI
Austral se ha propuesto dar respuesta a las necesidades internas de fortalecimiento y
crecimiento en áreas de docencia e investigación y al mismo tiempo, a las exigencias externas
actuales en la formación de ingenieros que demuestren el dominio de competencias.
Los alumnos ayudantes cursan de 2do a 5to año en las carreras Ingeniería Industrial e
Informática. Su colaboración en distintas asignaturas permite, no sólo atención de consultas,
explicación de problemas y asistencia en laboratorio, sino además el desarrollo y seguimiento
de actividades de e-learning (enseñanza a través de internet), elaboración de nuevos casos,
seguimiento de proyectos, colaboración en visitas técnicas, puesta a punto de equipos,
asistencia en investigación, entre otros. Es decir, promueve el desarrollo de metodologías
activas, dinámicas y participativas orientadas a fomentar el pensamiento crítico, la capacidad
de aprender a aprender, el trabajo en equipo y la comunicación.
Palabras clave- competencias, metodologías activas, generación Y.
1. Introducción
1.1 Objetivo
El objetivo de este trabajo es presentar el Plan de Formación 2016 de Alumnos Ayudantes de
la Facultad de Ingeniería (FI) de la Austral, una experiencia de enseñanza-aprendizaje para el
fortalecimiento, crecimiento e innovación en la formación de ingenieros orientada al
desarrollo de competencias genéricas de egreso necesarias para el mundo actual.
Generando la innovación educativa desde adentro
1.2 Marco de referencia

Nuevos paradigmas como la sociedad del conocimiento, la globalización, las redes, la actual
economía y la aceleración de los cambios, entre otros, conforman el escenario particular del
mundo del siglo XXI, que plantea nuevas formas de comunicación e intercambio. El mundo
cambió y sigue cambiando, y la sociedad actual exige más a la Universidad; no sólo exige la
formación profesional (el “saber”), sino también, la dotación de competencias profesionales a
sus egresados (el “saber hacer”) [1]. La universidad debe no sólo enseñar sino
fundamentalmente educar, dando importancia al concepto de educación integral. La
formación no debe orientarse a la mera acumulación de conocimientos, sino a la adquisición
de competencias y habilidades que contribuyan al desarrollo sostenible y al mejoramiento del
conjunto de la sociedad [2].
Los estudiantes ingresantes a primer año de Ingeniería en nuestra facultad (salvo alguna rara
excepción) corresponden a la llamada Generación Millennials o Generación Y, han nacido
entre 1980 y 2000. De acuerdo con Franichevich y Marchiori [3], estos jóvenes viven algunas
de estas siguientes realidades:
 Nunca tocaron una máquina de escribir mecánica ni eléctrica; el contestador
automático es parte del teléfono.
 Los juegos de video son una realidad virtual y los juegan en línea desde cualquier
lugar del mundo.
 Los CD (Discos Compactos) son casi del pasado; Internet siempre existió.
 La televisión es por cable o satélite y el control remoto es de ellos.
 Suelen adornarse con piercing (aros en distintas partes del cuerpo) y tatuajes.
Si bien cada persona es individual, única e irrepetible puede decirse que en conjunto, estos
jóvenes de casi 20 años que hoy comienzan sus estudios universitarios presentan
características notables que los diferencian de la generación de sus padres y de la mayoría de
sus profesores. En particular merecen destacarse las siguientes cualidades distintivas: el
aprecio por el trabajo cooperativo y colaborativo, el uso de la tecnología en todas sus formas
para interactuar y el interés y compromiso social, abordando los problemas de un modo nuevo
[4]. Al mismo tiempo, los Y son una generación destinada a triunfar, se sienten deseados,
valiosos y protegidos. Están acostumbrados a que todo suceda rápidamente. Para ellos son los
slogans del momento Impossible is Nothing (Adidas), “nada es imposible”; saben que cuando
se proponen seriamente algo es suficiente con Just do it (Nike), “sólo hazlo”.
Reconocer estas diferencias culturales no sólo es importante como educadores ya que ellos
son “nuestros estudiantes”, sino fundamentalmente porque brinda la oportunidad de diseñar
estrategias de enseñanza y de aprendizaje más efectivas y motivadoras acordes con estas
habilidades y cualidades que poseen.
La colaboración de alumnos ayudantes en la FI Austral se inició en 1995, segundo año de
funcionamiento de las carreras Industrial e Informática y desde entonces, ha continuado
ininterrumpidamente. Surgió como una respuesta natural propia del espíritu colaborativo,
orientada a una mejor atención a las áreas prácticas en materias de ciencias básicas de ambas
carreras de grado y progresivamente, se fue extendiendo a otras de los bloques de tecnologías
básicas, aplicadas y complementarias, como así también a proyectos de investigación. Los
alumnos ayudantes son cercanos en edad, gustos, intereses, léxico y códigos a los alumnos
cursantes, manejan con naturalidad las nuevas tecnologías, tienen presentes sus propias
dificultades, por tanto, pueden ser excelentes colaboradores en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

El relanzamiento del Plan de Formación 2016 de Alumnos Ayudantes de la FI se corresponde

con las siguientes circunstancias especialmente oportunas y favorables:
 Número elevado de alumnos ingresantes desde 2013 y por tanto mayor necesidad de
ayudantes en las materias de las carreras de grado.
 Adquisición de nuevo equipamiento en los laboratorios, necesidad de puesta a punto
de equipos y desarrollo de prácticas.
 Incorporación y desarrollo con fines académicos de nuevas tecnologías (simulaciones,
e-learning, realidad virtual, etc.) como soporte y enriquecimiento del dictado
presencial.
 Consolidación de líneas de investigación con posibilidad de incorporación de
ayudantes.
1.3 Competencias profesionales

Se entiende por competencia una combinación interrelacionada de destrezas cognitivas y
prácticas, conocimiento (incluyendo conocimiento tácito), motivación, valores, actitudes,
emociones y otros componentes que juntos pueden ser movilizados para lograr una acción
efectiva en un contexto particular [5] (figura 1). El término competencia deriva de competere,
que significa dirigirse con otros hacia algo. Competencia, entonces, aglutina “con”, equipo,
hacer con otros, poder hacer con los otros porque cada uno está capacitado para aportar en ese
hacer con los otros. Alguien es competente cuando puede integrarse en una tarea con los
demás [6]. Se considera que una persona es técnicamente competente cuando es capaz de
realizar las tareas requeridas por su profesión o trabajo de manera adecuada según los
estándares propios del mismo [7].
Figura 1. Componentes de una competencia (Fuente: De Miguel Díaz, M., 2005)

La formación por competencias incluye no solo el saber conocer, es decir el aprendizaje de
contenidos conceptuales y conocimientos teóricos propios de cada área, sino también el saber
hacer que se concreta en la aplicación práctica y operativa del conocimiento académico a
situaciones concretas y específicas, así como saber ser, es decir, el desarrollo de actitudes,
valores y normas que sean el elemento integrador formativo del profesional resultante [8].
Las competencias se construyen, se desarrollan, se forman, a través de la práctica, a partir de
situaciones que demandan alcanzar un objetivo, resolver un problema, tomar una decisión
propia del ámbito profesional [9], constituir e interactuar en un equipo de trabajo, etc.
Se requiere entonces ofrecer a los estudiantes de ingeniería instancias que les permitan aplicar
sus conocimientos a situaciones concretas de su futura vida profesional, mediante la
utilización de estrategias didácticas, activas y participativas que les permitan acercarse y
actuar, ser parte de esa realidad que los motiva e interesa.

2. Método de Trabajo
La Escuela de Ayudantes de la Facultad de Ingeniería se creó en el año 2009. Su misión es
“Formar alumnos y graduados, interesados en desempeñarse como ayudantes en el ámbito
académico, ya sea en una cátedra y/o en áreas de investigación”. Los objetivos que se
propone la Escuela de Ayudantes abarcan a distintos actores, a saber:
La Facultad
 Iniciar la formación de ayudantes, tanto alumnos como egresados con la perspectiva de
integrarse a futuro como profesores.
Los profesores
 Promover un mayor acercamiento entre profesores y alumnos.
 Contar con un apoyo en las actividades de enseñanza e investigación a través de las
ayudantías.
Los alumnos
 Promover un mejor aprendizaje.
Los ayudantes
 Contribuir al desarrollo de cualidades docentes e iniciar en actividades de investigación.
 Promover su inserción en las distintas etapas de la vida universitaria.
 Fortalecer sus propios procesos de enseñanza-aprendizaje.
 Desarrollar mayor sentido de compromiso y pertenencia
La Escuela de Ayudantes de la FI está a cargo de un profesor responsable de coordinar la
formación y depende formalmente de la Dirección de Estudios (área responsable de asuntos
estudiantiles). Está asistido por un Consejo Asesor formado por los Directores de ambas
carreras de grado y el Director de Investigación (ver figura 2).
Figura 2. Organigrama de la Escuela de Ayudantes (Fuente: elaboración propia)
El Programa de Formación de Ayudantes año 2016 que está actualmente en desarrollo es el

siguiente:
Destinatarios: alumnos ayudantes de 2do a 5to año de ambas carreras de grado, Industrial e
Informática.

Modalidad: presencial teórico-práctico de carácter obligatorio, con soporte a través del

Campus Virtual (Plataforma de Moodle).
Objetivos
 Brindar y aplicar herramientas didácticas, pedagógicas y de investigación en ingeniería.
 Integrar al estudio y promover el desarrollo de las 10 competencias genéricas de egreso
del ingeniero argentino (CONFEDI, 20141):
 Desarrollar y aplicar el perfil del Ayudante de la FI Austral.
Temario
Primer cuatrimestre
Jornada 1
 Aprendizaje activo
 Verdad y sus implicancias
Jornada 2
 Pensamiento crítico
 Responsabilidad y compromiso social
Segundo cuatrimestre
Jornada 3
 Método del caso
 Comunicación
Jornada 4
 Nuevas tecnologías (simulaciones, gestión del conocimiento, etc.)
 Liderazgo e iniciativa
Trabajo final de cierre: a desarrollar en la materia en que colabora el ayudante.
Los temas de las Jornadas se desarrollan con profesores propios de la FI y se cuenta con el
asesoramiento de la Escuela de Educación de la Universidad Austral. Se busca de este modo
potenciar el sentido de pertenencia y compromiso involucrando al cuerpo docente, como así
1
 Competencia para identificar, formular y resolver problemas de ingeniería.
 Competencia para concebir, diseñar y desarrollar proyectos de ingeniería (sistemas, componentes,
productos o procesos).
 Competencia para gestionar -planificar, ejecutar y controlar proyectos de ingeniería (sistemas,
componentes, productos o procesos).
 Competencia para utilizar de manera efectiva las técnicas y herramientas de la ingeniería.
 Competencia para contribuir a la generación de desarrollos tecnológicos y/o innovaciones tecnológicas.
 Competencia para desempeñarse de manera efectiva en equipos de trabajo.
 Competencia para comunicarse con efectividad.
 Competencia para actuar con ética, responsabilidad profesional y compromiso social, considerando el
impacto económico, social y ambiental de su actividad en el contexto local y global.
 Competencia para aprender en forma continua y autónoma.
 Competencia para actuar con espíritu emprendedor.

también revalorizar las propias capacidades, conocimientos y aplicaciones a la profesión de

ingeniero. Las jornadas tienen una duración total de 4 horas y se dedican 2 horas a cada tema.
Actualmente el plantel de ayudantes son 25 alumnos que están distribuidos de segundo a
quinto año de las carreras Industrial e Informática más tres ayudantes contratados para los
laboratorios.
Figura 3. Distribución de los ayudantes 2016 (elaboración propia)

Como puede verse en la figura 3, prácticamente la mitad de los ayudantes son alumnos de
segundo año.
A continuación, se desarrolla al trabajo realizado durante el primer cuatrimestre 2016.
3.1 Convocatoria y asistencia

En la figura 4 se presentan la asistencia relativa de los ayudantes por año de carrera a cada
una de las dos Jornadas:
Figura 4. Asistencia por año de carrera (elaboración propia)

Tanto en la primera como en la segunda jornada se invitó por email a los 25 alumnos
ayudantes año 2016. Como se puede observar en el gráfico, la asistencia en la primera jornada
fue superior que en la segunda. Las ausencias a la segunda jornada correspondieron a quienes
cursan en años superiores de la carrera (de 4to y 5to año) y los motivos principales fueron las
mesas especiales de examen de mayo disponibles para años superiores y el comienzo del
trabajo de pasantía de algunos ayudantes.
Asimismo, se invitó a todo el plantel docente de la Facultad. Sin contar a los profesores que
tuvieron a su cargo el desarrollo de cada uno de los temas de las Jornadas, participaron 10
profesores. Entre ellos merecen destacarse los Directores de carrera, la Directora de Estudios
y el Director de Ciencias Básicas. Éste último colaboró además relevando dificultades

concretas de enseñanza-aprendizaje de las materias de su área. Estas situaciones reales y

actuales ayudaron a conformar los casos de estudio y trabajo. Otros casos se recogieron de
profesores de materias más avanzadas, como Teoría de la empresa, a partir de situaciones
reales de consultoría. Este modo de trabajo abierto y participativo enriqueció cada uno de los
encuentros, aportó material de discusión actual y propició un vínculo de mayor intercambio y
conocimiento entre docentes y ayudantes de diferentes años.
3.2 Trabajo realizado

En las dos primeras Jornadas a través en los temas desarrollados se procuró potenciar en los
ayudantes y a través de ellos en los alumnos, las dos siguientes competencias genéricas
sociales y actitudinales (CONFEDI, 2014):
 Competencia para aprender en forma continua y autónoma.
 Competencia para actuar con ética, responsabilidad profesional y compromiso social,
considerando el impacto económico, social y ambiental de su actividad en el contexto
local y global.
Asimismo, de un modo más indirecto, a través del aprendizaje activo, el pensamiento crítico y
del desempeño ético comprometido y responsable, se espera contribuir al desarrollo de las
siguientes competencias tecnológicas:
 Competencia para identificar, formular y resolver problemas de ingeniería.
 Competencia para concebir, diseñar y desarrollar proyectos de ingeniería.
Todos los temas se trabajaron en grupo, integrando ayudantes de diferentes años y carreras,
para así lograr una visión más amplia e enriquecedora. Se expusieron las conclusiones en
forma oral y se debatieron distintos puntos de vista. Se trabajó sobre casos y situaciones reales
con material de referencia especialmente seleccionado y preparado por los profesores: textos,
videos, presentaciones, infografías, etc. Todos estos documentos de estudio como así también
los de trabajo elaborados por los ayudantes fueron compartidos en el Campus Virtual y están a
disposición de todos los profesores y ayudantes de la FI.
3.2.1 Primera Jornada: Aprendizaje activo – Verdad y sus implicancias

Para el primer tema de la Jornada los ayudantes trabajaron en la formulación, identificación y
propuesta de solución de alguna dificultad concreta de aprendizaje, identificando
preconcepciones erróneas y conocimientos previos requeridos.
A modo de ejemplo, se presenta textualmente parte del trabajo realizado por un grupo de
ayudantes.
IDENTIFICACIÓN DE UNA DIFICULTAD PARA EL APRENDIZAJE

“Ámbito: Se eligió la asignatura Álgebra I, ya que es una materia en común entre todos los
integrantes del grupo.
Dificultad detectada: Limitación a un único método de resolución de un problema.
Esta dificultad se genera cuando el profesor explica el tema con un ejemplo en particular y no se da el
espacio de abarcar distintos problemas que requieren otro procedimiento, pero la teoría es la misma.
A través de estos problemas, el alumno logra identificar los aspectos en común y así entender la
teoría de una manera más amplia.
Identificar bien el concepto, el proceso y las herramientas necesarias para la resolución.

Al tratarse de una materia introductoria con un alto nivel de conceptos nuevos para el estudiante es
importante asegurarse de que se comprendan los desafíos y la finalidad del ejercicio o problema
antes de embarcarse en su resolución.
En el caso de Inducción Completa, por ejemplo, el alumno suele mezclar conceptos del proceso de
inducción con las propiedades y definiciones de la sumatoria o asociar sumatorias a inducción. Es
preciso generalizar el concepto de demostración por inducción, que el alumno encuentre el propósito
y que entienda cómo funciona, el porqué, que el alumno sepa encontrar el sentido en lo que hace.
Se deben mostrar todas las aplicaciones, explicar qué es una Hipótesis, qué es una Tesis, y cómo es el
proceso lógico-matemático para una Demostración, que el alumno identifique qué significa tener que
demostrar algo. Identificar precisamente en una proposición, la hipótesis y la tesis, y como utilizar y
“jugar” con los recursos y herramientas que ya sabe o se le otorgan para poder llegar al objetivo
final, la tesis.
… (no se incluye todo el desarrollo matemático correspondiente por una cuestión de espacio
disponible)
Conclusiones
Un problema muy común en materias lógico-prácticas tales como Álgebra es la mecanización del
alumno al intentar resolver el ejercicio. Frecuentemente se pueden encontrar casos en los cuales, por
cuestiones de comodidad o pragmatismo en el corto plazo, el alumno prefiere desarrollar un método
mecánico para resolver ciertas problemáticas en lugar de utilizar los conceptos aprendidos como
herramientas del razonamiento.
La principal consecuencia de este desarrollo del aprendizaje se puede notar en los casos previamente
expuestos, en los cuales la finalidad y hasta el desarrollo general de los distintos ejercicios prácticos
es básicamente igual, aunque con diferencias en ciertas cuestiones propias de cada estructura
matemática u otras variantes particulares. En estas situaciones, una modificación que no debería
tener un impacto en la capacidad de poder plantear o razonar el ejercicio termina siendo un
impedimento a la hora de la resolución.
Es por esto que debe considerarse fundamental la comprensión de los objetivos, la diferenciación
entre la presencia de un mecanismo netamente matemático y un problema lógico, y la adquisición de
los conocimientos de forma integral y con noción de la utilidad de cada herramienta a la hora del
razonamiento”.
Para el desarrollo del segundo tema tratado, Verdad y sus implicancias, se discutió un caso de
copia en el ámbito universitario, utilizando como material de referencia El cuarto elemento
del fraude: capacidad (Young E., 2008). A continuación, se presentan conclusiones textuales
de dos de los grupos.
CONCLUSIONES RESPECTO DEL CASO DE COPIA

GRUPO A: “Está claro que esta situación (copia) se debe tratar de evitar en toda institución
académica, por parte de las autoridades o profesores, al igual que por los alumnos. Es un insulto al
profesor, a los compañeros y hasta el mismo alumno ya que se miente a él mismo. El fraude en un
examen es muy grave, ya que ensucia a la reputación de la Institución. Si el hecho se difunde,
perjudica a todos los ya graduados y a todos los alumnos, ya que su esfuerzo y título puede ser
despreciado o no valorado, ya que fue obtenido en un lugar donde este tipo de cosas suceden y
entonces “se permiten” por lo que el título o la carrera es desvalorizada y hasta “regalada”.
Todos debemos ponernos de acuerdo en que esto no puede pasar, y debe prevenirse, y en caso
contrario ser denunciado y castigado, con la severidad adecuada, para contrarrestar el daño a la
reputación general que causa y para mandar un mensaje a la sociedad.”
Grupo B: “La realidad que uno identifica al conocer este caso es que, incluso ante las presiones
presentes en una carrera como ingeniería, uno no puede caer ante la comodidad de copiarse, por más

imposible que sea aprobar. Al copiarse, uno traiciona tanto al profesor y sus pares, como así mismos
y puede llegar a aprobar una materia sin los debidos conocimientos.
Se produce el efecto de “bola de nieve”, en el cual una trampa genera más situaciones en las que uno
no sabe cómo actuar, y debe recurrir una vez más al fraude. La organización de los tiempos de
estudio o el pedirle ayuda a tutores o asesores, siempre será más honesto (y efectivo a largo plazo)
que copiarse.”
3.2.2 Segunda Jornada: Pensamiento crítico – Responsabilidad y compromiso social

En la primera parte de la jornada (siempre trabajando en grupo), los ayudantes discutieron
diferentes casos del ámbito académico, científico y profesional, utilizando como material de
referencia la Mini-guía para el Pensamiento crítico. Conceptos y herramientas (Paul R.,
Elder L., 2003). Se incluye un caso y su resolución textual a modo de ejemplo.
CASO: ¡POR ESA PAVADA!

Llegó el día de la revisión. Tomás (T) estaba seguro que le había ido bien en el parcial, pero
no....Revisa atentamente las correcciones y consulta al profesor (P).
T: ¿Cuánto valía este ítem?
P: 1 punto
T: Pero... ¡me pusieron 0 punto y lo único que tengo mal es que resté en vez de sumar!
El profesor le explica a Tomás que este problema buscaba reflejar la comprensión del concepto de
solubilidad en una solución, una vez logrado esto, las cuentas eran muy sencillas.
P: Tomás, justamente esa resta evidencia que no pudiste comprender en qué consistía el proceso y
cómo aplicar en esa situación el concepto de solubilidad.
T: Si es igual al de la guía, y allí se restaba.
Tomás se retira de la revisión convencido que “por esta pavada” tiene que recuperar.
¿Cuál era el problema del parcial?
Se prepara una solución de KNO3 a 75°C agregando una masa determinada de soluto a 250 g de agua.
Luego de agitar se observa sólido remanente. Se filtra y se pesan 37,0 g de soluto no disuelto.
Determinar la masa de soluto utilizada.
Dato: Solubilidad del KNO3 a 75,0 °C es de 155 g / 100 g de agua
¿Cómo lo resolvió Tomás?
100 g Agua----------------------------155 g de soluto
250 g Agua----------------------------X= 388 g de soluto
388 g  37,0 g = 351 g
La masa de soluto necesaria es 351 g
Consignas
a) Formulen dos preguntas a realizar a Tomás para ayudarle a entender que no “es una pavada”.
b) ¿Qué elemento del pensamiento falló? ¿Por qué?
c) ¿Qué estándar intelectual universal debe fortalecerse? ¿Por qué?
d) ¿Qué sugerencias le darían a Tomás para preparase para sus próximos exámenes?

Resolución
a) “Preguntas para hacerle entender a Tomás que no es una pavada
• ¿Entendés qué significan los 37g de soluto filtrados?
• Veamos el ejercicio de la guía.
• Más allá de ser “igual al de la guía”, ¿hubo otro motivo por el cual lo resolviste restando? (Esta
pregunta sirve para ver si era un tema de resolver mecánicamente o un tema conceptual)
• ¿Entendés bien el concepto de solubilidad?
b) Elementos del pensamiento que fallaron
• PREGUNTA: no se cuestiona realmente, sino que lo resuelve de una forma mecánica, no va mucho
“más allá”.
• INFORMACIÓN: se basa en información que no le sirve para este ejercicio por el motivo anterior.
• INTERPRETACIÓN: no interpretó bien el ejercicio.
• TEORÍA: falló al formular mal el ejercicio, la teoría que utiliza no la tiene del todo clara.
• CONSECUENCIAS: lo resuelve de forma errónea y mecánica sin pensarlo conceptualmente.
• PUNTOS DE VISTA: piensa que falló en una pavada cuando en realidad era un error conceptual
grave.
c) Estándares intelectuales universales a reforzar
• CLARIDAD: no se hace una pregunta clara sobre el ejercicio.
• PROFUNDIDAD: ídem anterior.
• IMPORTANCIA: no le da importancia al entendimiento del CONCEPTO.
d) Sugerencias
• Estudiar bien los conceptos.
• Practicar ejercicios y variantes de esos ejercicios.
• Resolverlo a consciencia y no de forma mecánica.
Observación: Tomás falla en pensar que su error es una pavada y no entiende realmente lo que el
profesor interpretó o puede haber interpretado.”
En la segunda parte, se trabajó sobre Responsabilidad y Compromiso Social, primeramente,
aplicados al rol de ayudante y luego, sobre el ámbito profesional. Se presentan las respuestas
textuales de un grupo a la actividad de apertura del tema.
¿Qué es el bien común para cada uno? ¿Y para el grupo?

• “Condiciones que se dan en una sociedad para que las personas se puedan desarrollar, realizar,
perfeccionar  cultura, paz, justicia, seguridad…
• Todos deben “tirar” para el mismo lado.
• No es la suma de los objetivos individuales, sino que es general.
¿Por qué y para qué quiero ser ayudante?
• Devolver a la facultad “un poco” de lo que me dio a mí.
• Gusto por la materia y querer desarrollarse y aprender más de la misma.
• Desarrollar competencias personales: aprender a explicar de distintas maneras.
¿Cuáles son los principales problemas éticos en el comportamiento de los argentinos?

• Corrupción.
• Falta de respeto.
• Poca cultura de esfuerzo: vagancia, falta de iniciativa, tomar el “camino fácil”.
• Egoísmo.
• Violencia y resentimiento.
• Individualismo.
¿Cuáles son los principales problemas-dilemas éticos en el desempeño del encargo (Ayudantía)?
• Cómo manejar el tema de las copias.
• Cultura de “zafar”.
• Aprender las cosas mecánicamente sin querer entenderlo.
• Poca iniciativa al desafío personal.
• Amistad con el alumno: puede generar alguna discordia.
• Disposición del tiempo y compromiso con lo que hay que hacer.
¿Cuáles son los valores personales más importantes de un ayudante ideal?
• Responsabilidad/compromiso.
• Paciencia/Humildad.
• Veracidad.
• Dedicación/Servicio/Empatía con los alumnos.
• Mente abierta/ Capacidad de explicar las cosas de distintas maneras”.
3.3 Evaluación de las Jornadas por parte de los alumnos y profesores

participantes
Al finalizar ambas Jornadas se les pidió a los ayudantes que completen una breve encuesta,
conformada de preguntas cerradas y abiertas. Los resultados de las preguntas cerradas se
muestran en las figuras 5 y 6. Como puede observarse ambas Jornadas fueron calificadas muy
favorablemente en sus distintos aspectos.
Figura 5. Evaluación primera Jornada (Fuente: elaboración propia)

Figura 6. Evaluación segunda Jornada (Fuente: elaboración propia)

La principal diferencia de satisfacción se manifiesta en el ítem utilidad de segunda jornada, lo
cual se atribuye a que los temas abordados no resultaron tan atractivos como en la primera
(copia y fraude).
A continuación, se presenta una selección representativa de comentarios textuales de los
ayudantes brindados en las repuestas abiertas de la encuesta, los cuales serán tenidos en
cuenta para las próximas jornadas.
3.3.1 Primer Jornada: Aprendizaje activo – Verdad y sus implicancias

Aspectos más útiles de la Jornada
 “Métodos de enseñanza, compartir con personas de la universidad formas de que los
alumnos capten o aprehendan los contenidos; concientización de la importancia de la
ayudantía, responsabilidad que tenemos con la Facultad, las materias y ser capaces de
ayudar mejor”
 “Las estrategias de enseñanza, porque a veces me pasa que no logro mi objetivo de
transmitir un conocimiento o aclarar una duda de manera efectiva”.
 “Reflexionar sobre la verdad y la coherencia, creo que son temas actuales en la
facultad que hay que atender con urgencia”
 “El debate y la interacción entre ayudantes nuevos y experimentados, seriedad con la
que se aborda la actividad.”
 “El método del caso resuelto en grupo y luego su exposición oral, permite una
retroalimentación de ideas y compartir experiencias en equipo.”
 “El planteo del método ideal de enseñanza, nuestro principal objetivo es ser el puente
entre el conocimiento y el alumno, es vital buscar la manera de perfeccionar nuestra
labor.”
 “Seguir mejorando las supervisiones de los exámenes y poner en práctica los temas
tratados”.
 “La posibilidad de algunos profesores escuchen algunos consejos”.
 “Me gustó mucho la Jornada, las charlas me parecieron acertadas y muy aplicadas a
las necesidades actuales como ayudantes”.

3.3.2 Segunda jornada: Pensamiento crítico – Responsabilidad y compromiso social

Aspectos más útiles de la Jornada
 “Los temas abordados en la Jornada, que no sólo nos forman como ayudantes sino
como personas. Muestra el interés de la Universidad para formar personas de bien y
excelentes profesionales”
 “Me gustó aprender sobre pensamiento crítico, no estaba al tanto de su importancia.
Me gustaron mucho ambas charlas.”
 “Los temas abordados, en especial cuando se habló de formación profesional, por la
importancia que tiene en equilibrio, establecer el fin y las prioridades”
 “Los valores que debe tener un alumno ayudante, un buen ayudante puede realmente
ser de mucha ayuda si sabe cómo hacerlo.”
 “La puesta en común de los trabajos por grupos, porque pude ver diferentes puntos de
vista en los diferentes temas.”
 “Aprender a ver más allá de la sola presencia en la ayudantía, es decir no quedarse
sólo con la presencia y saber, que es muy importante nuestro comportamiento en ésta.”
3.3.3 Comentarios de algunos Profesores que participaron de las Jornadas

 “Primero agradecer no solo la participación en el caso sino también la actitud
proactiva con que consideraron el caso copia. Cada grupo emitió sus opiniones con
absoluta libertad lo que indica un acercamiento a la madurez profesional que deseamos
logren en su paso por la FI.”
 “Me pareció excelente el “clima” de trabajo conjunto entre docentes y alumnos-
ayudantes. Diría un “microclima” que es un claro ejemplo de lo que vivimos día a día
en nuestra querida Facultad. Debemos seguir fomentando actividades de este tipo y
cada vez más darles participación activa a nuestros estudiantes.”
 “Tanto en la primera como en esta segunda Jornada, uno salió reconfortado.”
 “Uno tuvo oportunidad de colaborar o interactuar con compañeros docentes a los que
conoce poco, especialmente de otras áreas”
 “Todo esto muestra a nuestro entender, el gran compromiso demostrado, tanto por los
alumnos, como por los profesores que pudieron asistir. Y la gran oportunidad de
aprehender alumnos y profesores el arte de enseñar, de escuchar y ser escuchado. Un
espacio donde se puedan compartir experiencias que resultan de gran utilidad para los
alumnos, y también para los profesores.”
Los estudiantes actuales de la FI Facultad pertenecen a la llamada “Generación Y”, y como
tales se desempeñan con entusiasmo cuando encuentran una actividad que los atrae
particularmente, que los interpela y los anima a actuar. Las actividades de la Escuela de
Ayudantes, diseñadas contemplando esta particularidad y buscando desarrollar en ellos
conocimientos, actitudes, aptitudes y criterio que los formen profesionalmente como
ayudantes y como futuros profesionales, están dando los resultados esperados.

Los ayudantes participan activamente aportando nuevas miradas, nuevas formas de enseñar y
nuevas soluciones a diversos problemas. A estos jóvenes, los testimonios y situaciones
concretas cercanas los movilizan especialmente y les brindan herramientas de aplicación
inmediata. Los impulsan a participar con seriedad y profundidad en la discusión de casos y en
la búsqueda de mejores formas de llevar adelante su tarea.
Las actividades hasta ahora desarrolladas han provisto a los ayudantes herramientas concretas
para mejorar sus tareas de ayudantía, y los han llevado a reflexionar que ellos pueden, desde
su lugar, enseñar a resolver un problema específico y también ir más allá, orientando a los
alumnos para que sean ellos mismos quienes desarrollen los elementos de pensamiento que
les permitan resolver otros tipos de problemas. Es decir que comienzan a descubrir lo que es
la verdadera labor docente, ayudar a pensar y a formar criterio propio. En este sentido merece
destacarse la reflexión de un ayudante de segundo año de una asignatura de ciencias básicas.
Él expresó su preocupación en el modo de hacer su tarea. Concretamente explicó que podía
hacerse de dos modos, “bien”, es decir explicar al alumno el problema en cuestión, o de un
modo “excelente”, brindando orientaciones para desarrollar los elementos de pensamiento de
manera que el alumno resuelva él mismo el problema.
Sin embargo, para lograr extraer todo el potencial de los ayudantes, se debe lograr involucrar
aún más a los profesores con quienes estos ayudantes trabajan, para que sean ellos quienes los
valoren, motiven y les den participación, incentivándolos a dar lo mejor de sí. Algunos casos
reales trabajados, tal como el que evidenció la resolución mecánica de un ejercicio sin el
suficiente cuestionamiento por parte del alumno, señalan la necesidad de trabajar
articuladamente ayudantes y profesores para identificar las causas que propician esta actitud,
absolutamente contraria al pensamiento crítico (presentación poco clara del enunciado, falta
de tiempo, dificultad de comprensión de conceptos, etc.).
A los ayudantes los convocan los ideales de verdad y honestidad y su responsabilidad frente a
los demás alumnos, así como el saberse necesitados y útiles en su tarea. Han podido también
descubrir que su tarea docente no se limita solamente a las explicaciones que dan en clase,
sino que también enseñan y son ejemplo para otros a través de su comportamiento, de sus
actitudes, en definitiva y al decir de uno de los profesores que participó de la segunda Jornada
“los ayudantes salieron de la Jornada, valorando más que antes su tarea, su función docente”.
Lo antedicho es muy importante por lo provechosas que les resultan a los alumnos las horas
de consulta brindadas por los ayudantes, porque hablan un mismo idioma, porque pueden
proyectarse en ellos, porque han pasado por experiencias muy similares hace muy corto
tiempo. Todo esto hace que los alumnos se sientan más cómodos y que los ayudantes puedan
empatizar naturalmente con ellos.
En la primera Jornada resultó de sumo interés el tema de la honestidad en la tarea diaria
(Verdad y sus implicancias), y disparó entre los ayudantes la cuestión de cómo prevenir el
tema del fraude y la copia, y su rol en esta tarea. Es un tema que viven muy de cerca y que los
hace cuestionarse a sí mismos y en relación con sus compañeros, y por ello se notó en las
encuestas realizadas un interés levemente mayor en esa Jornada respecto a la siguiente.
Se detectó como oportunidad de mejora para las futuras Jornadas lograr una mayor asistencia
de los ayudantes, especialmente de años superiores quienes trabajan por la mañana. Para ello,
las próximas Jornadas se realizarán por la tarde.
El 80% de los alumnos ayudantes está en 2do año de la carrera, lo cual permite pensar que
podrían seguir siendo ayudantes durante 2 o 3 años más, y quizás continuar ejerciendo la
docencia, una vez graduados. Esto significa que se podrá seguir formándolos y preparándolos

durante algunos años en esta labor, para el día de mañana tener un semillero de posibles
docentes de la FI Austral provenientes de la Escuela de Ayudantes de la Facultad.
Tal como se ha explicado el Plan de Formación de Ayudantes 2016 finalizará con un trabajo
final, es decir con un producto “entregable”. Éste está destinado a contribuir a una mejora
concreta en la cátedra o proyecto, que se trabajará en conjunto entre el profesor a cargo y su
ayudante. Una vez finalizado el año 2016 podrán evaluarse de un modo completo las
actividades realizadas y los resultados alcanzados.
5. Referencias
[1] GIORDANO-LERENA R.; CIRIMELO S. (2013), Competencias en ingeniería y eficacia
institucional. Ingeniería Solidaria, Vol. 9, No. 16, pp. 119-127, Dic., 2013. ISSN 1900-
3102 / e-ISSN 2357-6014
[2] UNESCO (1998). Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI.
Visión y acción y marco de acción prioritaria para el cambio y el desarrollo de la
educación superior.
URL: http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm (20/7/15)
[3] FRANICHEVICH, A; MARCHIORI, E. (2010). Conexión IntergeneracYonal, 1era
Edición, Buenos Aires. Temas Grupo Editorial, p. 33.
[4] PINDER-GROVER, T.; GROSCURTH, C. (2009). Principles for Teaching the
Millennial Generation: Innovative Practices of University of Michigan. Faculty Center
for Research on Learning and Teaching at the University of Michigan. CRLT Occasional
Paper No. 26, p. 1 y 2.
URL: http://www.crlt.umich.edu/sites/default/files/resource_files/CRLT_no26.pdf
(23/7/15).
[5] ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y EL DESARROLLO ECONÓMICO
(OCDE) (2005). La definición y selección de competencias clave. Resumen ejecutivo
(DeSeCo), p.3.
URL: http://es.slideshare.net/primariaraceli85/competencias-clave-deseco (23/05/16)
[6] TOBÓN, S. (2006). Formación basada en competencias. Ecoe Ediciones Ltda. Segunda
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[7, 9] MASTACHE A. (2007). Formar personas competentes. Desarrollo de competencias
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[8] AMARANTE, A.M.; MOYA, M.A.; DAURA, F.; LOITEGUI, J.F. (2010). Una
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memoria de una Visita Técnica con alumnos aplicando aprendizaje por competencias. IX
Jornada de Didáctica del Nivel Superior. El aprendizaje por competencias en la
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URL:http://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo18/files/Una_experiencia_de_formacion_
por_competencias.pdf (5/9/ 2013).

ANÁLISIS DE COMPETENCIAS EN LAS PRÁCTICAS
PROFESIONALES SUPERVISADAS EN LA CARRERA DE
INGENIERÍA INDUSTRIAL
Juan Carlos García, Universidad Nacional de Mar del Plata – Facultad de Ingeniería,
[email protected]
Alicia Inés Zanfrillo, Universidad Nacional de Mar del Plata – Facultad de Ciencias
Económicas y Sociales, [email protected]
Resumen
El propósito del trabajo consiste en caracterizar las competencias que el estudiante adquiere
en el transcurso de las prácticas profesionales supervisadas en las diferentes especialidades de
las Ingenierías. El estudio de mecanismos para la aplicación de un enfoque por competencias
en los diseños curriculares, efectuado por organismos de acreditación en nuestro país, expone
la importancia de disponer de diferentes instrumentos que propicien su diagnóstico, desarrollo
y evaluación en la vida académica. Por otra parte, la complejidad inherente al ejercicio
profesional en la actualidad, necesita del seguimiento de las modalidades que la institución
plantea para la interrelación con diversos agentes y sectores. Ello implica articular el diseño
curricular, las innovaciones científicas y tecnológicas y las demandas del medio socio-
económico, cuyas expresiones pueden manifestarse por ejemplo, a través de las prácticas en
ambientes externos a la institución educativa, en un saber hacer, saber estar y saber ser, al que
el estudiante accede como parte esencial de su formación académica.
Palabras clave— prácticas profesionales supervisadas, competencias, ingeniería
1. Introducción
La coordinación del Practicum en el Departamento de Ingeniería Industrial en la Facultad de
Ingeniería de la Universidad Nacional de Mar del Plata tiene ya una amplia trayectoria desde
su incorporación como carrera en el año 2003, por lo cual, las primeras experiencias se sitúan
en el año 2006. Se inicia a partir de ese momento una amplia tradición de seguimiento de las
prácticas a través de las tutorías por parte del profesorado y de los informes de actuación
presentados por los estudiantes. La incorporación a las prácticas académicas de centros de
formación externos y el nuevo rol que se ejerce desde el profesorado en la evaluación de su
desempeño, dan cuenta de una nueva identidad en el ejercicio pre-profesional que desarrollan
en sus últimos años dentro de la institución educativa en contacto con los requerimientos del
medio y desde la reflexión de su accionar.
El análisis efectuado de las prácticas profesionales supervisadas desde diferentes enfoques ha
llevado a plantear la necesidad de responder a interrogantes que se basan en el tipo de
evaluación que se lleva a cabo tanto en las instancias de seguimiento previstas para el
transcurso de este tipo de trayecto formativo como en los informes de actuación presentados
al concluir el período previsto. Esta evaluación requiere de una perspectiva que incorpore el
desarrollo profesional de los estudiantes en el medio donde realizan su formación práctica.
Así, uno de los interrogantes que guían la investigación se inscribe en: ¿cuáles son las
competencias que se desarrollan en el desarrollo de la formación práctica de los estudiantes en
los centros de formación externa?
A efectos de ofrecer respuesta a este interrogante en este trabajo abordaremos el concepto de
competencia en sus diversas acepciones. Se continuará con una breve descripción sobre la
evolución de los enfoques que orientan la clasificación de competencias a seleccionar.
Posteriormente se realizará el análisis sobre los informes de actuación sobre las líneas teóricas
propuestas a fin de reseñar las competencias desarrolladas en los productos principales que
resultan como objeto de transferencia entre el centro de formación externo y el estudiante que
realiza la práctica. Se espera que los resultados de la investigación se conviertan en insumos
para la formulación de los planes de trabajo de los estudiantes de la carrera, atendiendo a la
reflexión sobre la formación práctica que se desea lograr en la institución.
En los últimos años el término competencias se incorpora en el ámbito de la gestión de
recursos humanos, en la definición de sus políticas de formación y evaluación, figurando de
forma reiterada en los procesos de selección y capacitación aludiendo a instancias innovativas
y profesionales [1] Aneas Álvarez,. En las instituciones de educación superior se inserta en la
definición de los planes de estudio y genera tanto controversias como adhesiones, ya sea por
su concepción original cercana a la calificación para el puesto de trabajo así como en la visión
actual del desempeño profesional en escenarios complejos.
El término competencias, tiene un carácter polisémico por la diversidad de
conceptualizaciones en que se lo ubica desde diferentes disciplinas, las cuales dificultan su
utilización. Se lo define refiriéndose tanto a las capacidades de resolución de problemas como
a las “… capacidades fundamentales para la convivencia, en un mundo donde el individuo
hace uso del conocimiento para desempeñar un rol social” [2], es decir que pueden ser
desarrolladas, resultantes de procesos formativos formales e informales. Las competencias
profesionales comprenden según Tejada [3] “… un conjunto de conocimientos,
procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados en el ejercicio profesional,
definibles en la acción, donde la experiencia se muestra como ineludible y el contexto es
clave”. Así, tanto la experiencia como el contexto constituyen dos elementos de gran
relevancia en la caracterización de las competencias.
Las competencias, son características potenciales que se adaptan a las circunstancias en que
discurre la actuación profesional en un desempeño efectivo frente a un trabajo o situación, es
decir son las que permiten desarrollar una actividad profesional en los niveles requeridos por
la tarea. [4] Pérez Escoda realiza una síntesis de los atributos o características de las
competencias que expresan el desempeño de una persona frente a las demandas de su puesto
de trabajo que resultan significativas frente a la proliferación de definiciones disponibles para
el término:
 El concepto es aplicable a las personas (individualmente o en forma grupal).
 Implica unos conocimientos “saberes”, unas habilidades “saber hacer”, y unas
actitudes y conductas “saber estar” y “saber ser” integrados entre sí.

 Incluye las capacidades y procedimientos informales además de los formales.

 Es indisociable del concepto de desarrollo y de aprendizaje continuo unido al de
experiencia.
 Constituye un capital o potencial de actuación vinculado a la capacidad de movilizarse
o ponerse en acción.
 Se inscribe en un contexto determinado que posee unos referentes de eficacia y que
cuestiona su transferibilidad.
Estas características se centran en un desarrollo inherente a las personas, integrando el saber,
el saber hacer, saber estar y saber ser en ámbitos formales e informales como un continuo
desde la experiencia, la acción y un contexto en particular. Sin embargo, el concepto no es
estático, sino que, por el contrario, ha cambiado con el transcurso del tiempo. La evolución
del concepto de competencia ha sido sintetizada por Aneas Álvarez a través de un trayecto
que involucra diferentes enfoques: desde el enfoque centrado en la tarea, continuando con el
que se encuentra enfocado en perfil profesional y finalmente, aquel que se orienta hacia la
naturaleza holística y compleja tanto del desarrollo profesional como del entorno.
Según el enfoque que pretende dar respuesta a los requerimientos del mercado laboral,
diferentes concepciones tienen lugar, así la primera se refiere a la capacidad de las personas
para desempeñar las tareas propias de su puesto de trabajo, denominándose enfoque de
competencias centrado en la tarea. Más adelante, se prestó atención a aquellos rasgos
distintivos de un profesional excelente, es decir a aquellas cualidades que mediaban entre el
cumplimiento de la tarea y el cumplimiento significativo de las expectativas depositadas en la
actividad, bajo la denominación de enfoque centrado en el perfil. Por último, el enfoque de
competencias adopta un carácter holístico que pretende incluir todos los elementos que
caracterizan a la función profesional de excelencia como la adaptación al entorno.
Diversas clasificaciones abordan distinciones entre las competencias desde una perspectiva
holística como las cuatro categorías analíticas propuestas por [5] Bunk (i) competencia
técnica, la cual implica un dominio experto de actividades y contenidos inherentes al espacio
laboral, (ii) competencia metodológica, que supone una aplicación apropiada de los
procedimientos al desarrollo del quehacer profesional, (iii) competencia social, que implica la
colaboración con otras personas de forma comunicativa y constructiva, con un
comportamiento orientado a la consolidación de los vínculos de los integrantes del equipo de
trabajo, y (iv) competencia participativa, la cual denota la integración con el entorno de
trabajo, la capacidad organizativa y decisoria así como la aceptación de responsabilidades.
Otra clasificación que se enmarca bajo el mismo enfoque holístico es la proporcionada por el
Proyecto Tunning [6], divide a las competencias en dos categorías analíticas, las genéricas
que resultan comunes a todas las disciplinas y las específicas relacionadas con un área
particular del conocimiento, las cuales se subdividen en tres grupos: (i) competencias
instrumentales, que responden a capacidades de tipo cognitivo, metodológico, tecnológico y
lingüístico que otorgan el desempeño básico al estudiante, (ii) competencias interpersonales,
las cuales determinan la capacidad de emplear habilidades de comunicación, críticas y de
trabajo en equipo y (iii) competencias sistémicas, las cuales facilitan un acercamiento a la
realidad como un espacio de relaciones y no como hechos desvinculados entre sí.
En educación superior, la definición de competencias implica la determinación de los
resultados de aprendizaje que obtendrá el estudiante al concluir el período establecido para la
adquisición de los contenidos previstos por el plan de estudios en el que está inscripto. [7]
Rodríguez Esteban y Vieira Aller.

Las competencias así como los contenidos propuestos en los trayectos curriculares se evalúan
a la finalización del ciclo lectivo y constituyen una expresión de los logros del estudiante en
términos de comprensión y aplicación. Dichas evaluaciones se encuentran normadas en las
instituciones de educación superior bajo diferentes modalidades sin embargo, el Practicum
presenta características que resultan distintivas por el desarrollo de productos que ejecutan los
estudiantes asociados a un conjunto de capacidades que desempeñan en un centro de
formación externo perteneciente al medio socio-productivo.
Afirma [8] Zabalza que el Practicum adopta un carácter transversal, no resulta un elemento
anexo al plan de estudios sino que en él se integran los espacios curriculares del plan de
estudios. Esta integración debería tener un carácter bidireccional: se ve afectada por los
espacios curriculares desde la síntesis de contenidos teóricos y prácticos que se combinan en
el trayecto formativo y también, afecta a dichos espacios, en el sentido que no es un
componente aislado sino que dicha práctica se vincula con el resto de las áreas temáticas y
metodologías que se referencian en la disciplina.
[9] Schön (1992) ha realizado un aporte sustantivo al Practicum en la superación de la
racionalidad tecnocrática para explicar los fundamentos de las decisiones en contextos de
incertidumbre o en situaciones dilemáticas, lejos de una perspectiva de mera aplicación de la
teoría a la situación práctica, sino desde la reflexión en la práctica, es decir que el
conocimiento que se genera sobre esa práctica es fundamental para la resolución de los
problemas dada su singularidad pues requieren de un conjunto de acciones específicas de la
situación para abordar a su solución [10] Sanjurjo. La autora señala esta posición a partir de la
reflexión sobre la práctica propuesta por [9] Schön a efectos de facilitar la comprensión del
proceso de construcción de conocimiento profesional.
El estudio se efectúa sobre las PPS de la carrera de Ingeniería Industrial de la Facultad de
Ingeniería de la Universidad Nacional de Mar del Plata bajo el formato de informes escritos
en el período 2012-2014. El relevamiento abarca 30 documentos los cuales disponen de una
estructura que puede contemplar las siguientes secciones: introducción -objetivos y
planificación-, contexto de la organización, desarrollo de la PPS, conocimientos aplicados,
limitaciones de la práctica, conclusiones y opinión personal.
El informe constituye un elemento de la actividad formativa en una instancia de evaluación
[11] Colmenares y Piñero, la cual es valorada por los tutores asignados por el Departamento
en conjunto con la empresa y presentada al finalizar el desarrollo de la PPS. A posteriori del
trayecto formativo que supone la PPS, los estudiantes presentan un informe pautado al
Departamento de Ingeniería Industrial con los que se constituye la muestra para el presente
trabajo.
Las líneas teóricas sobre las que se realiza el análisis se inscriben en la clasificación de
competencias de Bunk y la clasificación propuesta por el Proyecto Tuning (2004), desde esta
última distinción de competencias tanto genéricas –instrumentales, interpersonales y
sistémicas– como específicas. Estas líneas se adoptan para abordar el estudio cualitativo sobre
las opiniones personales de los estudiantes inscriptas en sus informes de actuación. Dicho
análisis posibilita, a través de un proceso inductivo en una sucesión progresiva de
definiciones, relacionar los conceptos que se identifican en las secciones del citado informe
con la práctica en el centro externo de formación.
El análisis efectuado emplea categorías conceptuales enmarcadas en las guías teóricas
propuestas para el fenómeno en estudio. En el análisis se adopta una serie de etapas que
recorren la codificación de las opiniones sistematizadas procedentes de los informes de

actuación a partir de su transcripción a un documento y su posterior categorización, relación,

integración, modelización y teorización [12] Mendicoa.
El Practicum en el Departamento de Ingeniería Industrial se desarrolla a través de las
estancias que realizan los estudiantes en organizaciones que actúan como centros de
formación para el cumplimiento del requisito curricular conforme lo establecido en el plan de
estudios de la carrera. Las organizaciones pertenecen al sector público y al privado tanto en el
ámbito nacional como internacional. Las prácticas se ubican preferentemente en el sector
privado, donde se observa una reincidencia de dos empresas locales en la búsqueda de
estudiantes en la Unidad Académica, cuyas actividades económicas se definen en el sector
primario para una y en el sector secundario para la otra.
En los dos años analizados sobre las PPS, 2012-2013, si bien se registra una mayoría de
estudiantes de género masculino, el 60%, la presencia femenina tiene un porcentaje que se
corresponde con valores similares en la matrícula de la carrera, a partir del creciente número
de incorporaciones de dicho género que se observa en los últimos años. Las convocatorias de
prácticas son realizadas tanto por medio del Departamento bajo la forma de convenios con
empresas y otras entidades, como a través de propuestas presentadas por los estudiantes en la
determinación del centro de formación externo, avaladas igualmente por la institución
educativa.
Las prácticas de los estudiantes se evalúan a través del Informe final que presentan al concluir
la estancia en la organización donde desarrollan su plan de trabajo. Dicho informe, si bien no
tiene una estructura pre-establecida, registra las materias que están relacionadas con el
cumplimiento de la práctica entre las cuales se destacan por el número mencionado, aquellas
correspondientes al Área de Desarrollo Profesional debido a la incorporación de materias
optativas y requisitos curriculares. Se reconocen además, el plan de actividades, las acciones
llevadas a cabo, las conclusiones sobre la labor realizada y una opinión personal.
Como señala Zabalza, el carácter transversal del Practicum se observa no como un
componente adicional sino como un vehículo de integración para las materias del plan de
estudios. La naturaleza de esta práctica supervisada se encuentra ligada a los contenidos de los
espacios curriculares, a las metodologías y modelos que se desarrollan en la disciplina
específica que concierne a la Ingeniería Industrial desde el lugar de experiencia que le
proporciona el centro de formación externo.
Las opiniones de los estudiantes sobre la dinámica del practicum en los centros de formación
externos se expone en un esquema de tres categorías de análisis y subcategorías según la
definición de competencias genéricas del Proyecto Tunning [6] González y Wagenaar. Se
comienza con la descripción de las competencias genéricas distinguiendo entre instrumentales
–cognitivas, metodológicas, lingüísticas, tecnológicas–, interpersonales –individuales,
sociales– y sistémicas.
Análisis de competencias
Las competencias genéricas que se observan en la reflexión del estudiante sobre la práctica
realizada se agrupan en instrumentales, interpersonales y sistémicas constituyendo elementos

comunes a la gran mayoría de las titulaciones de educación superior. En la carrera de

Ingeniería Industrial, estas competencias se reconocen tanto en el plan propuesto de la PPS
como en los resultados expuestos por el estudiante en su informe final. El estudiante reconoce
a manuales de procedimientos y procesos obtenidos a través de diversas técnicas de
relevamiento que dan cuenta del conocimiento aplicado. Entre las competencias
instrumentales cognitivas como la capacidad de comprensión y el empleo de ideas y
pensamientos se encuentran los argumentos que sostienen la reflexión del futuro profesional
sobre el conocimiento de las operaciones de las organizaciones y la relación entre la teoría y
la práctica.
 “ha ampliado mi comprensión en cuestiones prácticas de trabajo”
 “al ser mi primera experiencia laboral relacionada a mi carrera y en una organización
de gran magnitud, me permitió comprender como funciona la estructura
organizacional de la empresa: la descripción en detalle de los procesos, hasta el
completo acceso a la información requerida”
 “me permitió establecer la conexión entre los conceptos académicos y su aplicación en
el campo laboral”
 “nunca había tenido contacto con la industria pesquera, pude conocer en forma
personal las operaciones que realizan en el puerto de Mar del Plata”
 “el trabajo me permitió ver en la práctica conceptos teóricos vistos en la facultad”
 “desenvolverme en un ambiente de trabajo con ingenieros y, fundamentalmente, con
profesionales, con profesionales de otras disciplinas lo que hizo que aplicara una
mirada más multidisciplinaria”
 “se espera que la labor realizada sirva como guía y base para su continuo desarrollo y
futura implementación de las mejoras propuestas”
 “adquirí nuevos conocimientos sobre metodologías ágiles y programas para gestionar
proyectos en desarrollo”
 “me posibilitó relacionar mucho más los conceptos de las distintas materias y darle un
sentido más práctico a todo el marco teórico que presentan las asignaturas en la
facultad”
 “se logró un mejor entendimiento de todos los conocimiento y herramientas
aprendidas”
Entre las competencias instrumentales metodológicas se localizan la capacidad para organizar

el tiempo de trabajo, la aplicación de estrategias para responder a situaciones de aprendizaje y
adopción de decisiones o la resolución de problemas. Los estudiantes de la carrera de
Ingeniería Industrial exponen los procedimientos desarrollados, las instancias de aprendizaje y
valoran además, la posibilidad de tomar sus propias decisiones expresando su grado de
satisfacción en el cumplimiento de esta tarea.
 “los profesionales a cargo me guiaron adecuadamente en todo momento para poder
cumplir los objetivos pero dejándome a su vez la posibilidad de tomar decisiones por
mi cuenta”

 “me llevo a aprender a como trabajar en un grupo de trabajo interdisciplinario, y ver al

mismo como un todo para lograr sinergia y no solo como la suma de opiniones
diferentes pertenecientes a sectores independientes”
 “fue una gran satisfacción ver la aplicación de las mejoras por parte de la directiva de
la planta lo cual significa que los análisis realizados fueron bien planteados y
analizados”
 “la gran flexibilidad y trato respetuoso por parte de la empresa, desde el tutor a cargo
como de todo el personal. Se permitió desde el principio trabajar con otros pasantes
resultando ser una experiencia positiva que puso a flote puntos de vistas, ideas y
soluciones diferentes a los problemas o inconvenientes que se iban presentando,
pudiéndose así resolverlo de una mejor manera que si se hubiera trabajado
individualmente”
 “también me enseñaron sobre cómo manejar situaciones que se presentan día a día en
la empresa tales como imprevistos o situaciones conflictivas”
Entre las competencias instrumentales del tipo lingüística, como la capacidad de comunicarse
ya sea en forma oral o escrita y el conocimiento de una segunda legua no se presenta con gran
relevancia entre las reflexiones vertidas por los estudiantes, sino que resulta una competencia
elusiva en la presentación de sus informes, es decir una competencia invisible de la propia
tarea que realizan sobre el final de la práctica.
 “la posibilidad de aplicar mis conocimientos de inglés por primera vez en un ambiente
laboral, poniéndolos a prueba y mejorándolos”
Entre las competencias instrumentales, la tecnológica se define a través del uso de la

tecnología. Si bien podría esperarse que en este ámbito el desempeño de esta competencia
resultara de gran importancia frente al resto, por el contrario, su registro resulta a nivel
superficial sin ahondar específicamente en los destinos propios de su empleo ni en las
características de herramientas o tecnologías innovadoras.
 “me atrajeron no solo el tema de trabajo, que incluía cuestiones que me resultan de
interés, como tecnología e innovación”
 “a partir del desarrollo de estrategias de enseñanza y aprendizaje sustentadas por la
incorporación de las tecnologías de la información y de la comunicación”
Otra categoría de competencias genéricas está constituida por las interpersonales que se
relacionan con las habilidades comunicativas y críticas que el estudiante emplea en su
interacción con las personas que integran el ámbito de trabajo. Entre estas se distinguen las
individuales, evidentes a través de la autocrítica y la capacidad de manifestar sus emociones,
las cuales son ampliamente mencionadas por los estudiantes de la carrera de Ingeniería
Industrial.
 “el 100% de los casos el personal eran mayores que yo y así y todo siempre me
escucharon”
 “siempre permitieron que exprese mis opiniones e ideas y me hicieron sentir que las
tomaban en cuenta”

 “la práctica profesional supervisada sirve de motivación para finalizar la carrera y

comenzar, finalmente nuestra carrera profesional para la que uno tanto se esfuerza”
 “ha enriquecido mi experiencia en el ámbito laboral, dado que para el joven
profesional de la actualidad en muy ardua la tarea de insertarse en el mercado
empresarial”
 “me ayudó a tomar dimensión de lo que implica trabajar dentro de un grupo de
personas en un ámbito relativo a la carrera de Ingeniería Industrial”
 “esta experiencia me sirvió para comprender la importancia de un ambiente agradable
de trabajo, donde existen ciertas libertades para opinar e intercambiar ideas con los
compañeros”
 “Hablar con personal de distintas áreas de la compañía para poder conocer las tareas
que realizan”
Entre las competencias interpersonales, las sociales se relacionan con la capacidad del
estudiante de integrar equipos de trabajo o su compromiso ético y social. El estudiante en el
desarrollo de sus prácticas reflexiona ampliamente sobre este apartado, dejando constancia de
la importancia asignada al trabajo en equipo, a la colaboración, al trato interpersonal, a la
relación interdisciplinaria y de diferente experticia que llevó a cabo en el transcurso del
trayecto formativo.
 “la mayor ganancia obtenida en la práctica, fue el trabajo en equipo con el personal de
la organización”
 “Conocer gente de distintas especialidades y edades de todas partes del país”
 “me sentí bien recibido desde un principio en la oficina en la cual se me dio espacio
para que pregunte todas las dudas”
 “me motivó mucho formar parte de este grupo de investigación, un ámbito totalmente
diferente”
 “destacar la colaboración y excelente predisposición recibida por todos los integrantes
de la empresa”
 “la calidez, apertura y buena predisposición del grupo me permitieron expresar mis
opiniones e ideas libremente”
 “en el plano social la práctica me permitió conocer personas que hoy considero
amistades. La convivencia fue excelente y la integración notable”
 “no solo me permitieron asistir a reuniones de negocios, sino que me incentivaron a
participar en forma activa “
 “además de alcanzar otras metas de índole personal para una práctica profesional
supervisada , respecto a tomar responsabilidades y cumplirlas, trabajar en equipo”
Finalmente, las competencias sistémicas son aquellas que posibilitan al estudiante el

entendimiento de la práctica como un conjunto complejo, como un espacio de vínculos,
alejado de una perspectiva de hechos aislados. En el desarrollo de las prácticas estas se
manifiestan en la comprensión de los procesos organizacionales y en la relación con los

conocimientos adquiridos y reconocer la diferencia con una visión integral en la red de

relaciones que se establecen entre los sujetos y la empresa.
 “al ser mi primera experiencia laboral relacionada a mi carrera y en una organización
de gran magnitud, me permitió comprender como funciona la estructura
organizacional de la empresa”
 “pude aplicar conocimientos adquiridos a lo largo de mi carrera lo cual me generó una
gran satisfacción personal“
 “al trabajar en planta me encontraba cerca de los procesos productivos”
 “me brindó la experiencia de trabajar en una empresa organizada que busca mejorar en
medio de un entorno dinámico e incierto”
 “me posibilitó relacionar mucho más los conceptos de las distintas materias”
 “me llevo a aprender a como trabajar en un grupo de trabajo interdisciplinario, y ver al
mismo como un todo para lograr sinergia y no solo como la suma de opiniones
diferentes pertenecientes a sectores independientes”
Se observa una asimetría en el reconocimiento de las opiniones de los estudiantes para las
categorías y subcategorías que componen el análisis. Esto implica que algunas de las
competencias identificadas tienen una mayor densidad que otras, es decir, que algunas se
muestran más diversas y profundas a partir de las reflexiones de actuación ofrecidas por los
estudiantes en sus informes sobre la práctica desarrollada.
Se puede destacar en el análisis de competencias genéricas efectuado sobre las prácticas una
mayor amplitud de opiniones sobre las competencias instrumentales cognitivas, las
metodológicas y las interpersonales, tanto sociales como individuales. Por otra parte, resulta
notoria la escasa mención que se efectúa sobre las competencias instrumentales lingüísticas y
tecnológicas. Las competencias sistémicas se centran básicamente en interpretar las relaciones
desde una visión holística y reconocer el impacto que genera esta visión en el desarrollo de la
organización.
Se observa la importancia que conceden los estudiantes a través de sus informes en las
competencias que no se basan en el uso o desarrollo tecnológico sino en aquellas que más se
requieren en estos nuevos entornos, complejos y dinámicos, específicamente las competencias
interpersonales, tanto sociales como individuales. La pluralidad de opiniones así como la
profundidad de las mismas expone el interés de los estudiantes en expresar sus opiniones y
sentimientos sobre el cumplimiento de las tareas asignadas así como la interacción que
manifiestan en la integración de grupos o equipos de trabajo a través de la cooperación y
colaboración entre los miembros. En suma, los estudiantes se identifican en general, como un
miembro del grupo, con una presencia relevante donde su opinión es requerida y valorada.
Si bien el estudiantes ingresa a las PPS con un bagaje de conocimientos procedente de su
trayecto formativo en la institución educativa, es en este ámbito donde tiene que aplicar
dichos conocimientos y estrategias de abordaje para el cumplimiento de los objetivos
previstos en sus plan de trabajo en relación con un conjunto de personas que trabajan en la
organización que opera como centro de formación externo. Como se ha registrado, el

estudiante valoriza la práctica desde múltiples subcategorías de las competencias genéricas,

en particular, desde las competencias sistémicas, las cuales le permiten visualizar la magnitud
de la realidad en la complejidad de las relaciones en el ámbito donde desarrolla el Practicum.
Se observa a través del estudio que las competencias genéricas son desarrolladas a través de
los centros de formación externa, si bien como las competencias específicas de las titulaciones
se adquieren en las instituciones educativas, las instancias realizadas a través del Practicum
son facilitadoras de la consolidación y desarrollo de estas competencias en particular. Los
estudiantes perciben no necesariamente bajo la clasificación utilizada en este estudio, los
diferentes logros a los que acceden a través de esta formación que se realiza fuera del aula
universitaria. La información que aportan los estudiantes desde el análisis de competencias
genéricas puede resultar de utilidad en la definición de los futuros planes de trabajo de PPS y
retroalimentar el plan de estudios de la carrera.
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[8] ZABALZA, M. A. (2002). La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas.
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[9] SCHÖN, D. (1992). La Formación de profesionales reflexivos hacia un nuevo diseño de la
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Núm. 27, mayo-agosto, 2008, pp. 96-114 Universidad Pedagógica Experimental
Libertador. Revista de educación, 14(27). Disponible en:
http://datateca.unad.edu.co/contenidos/551075/2016-
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[12] MENDICOA, G. (2003). Sobre tesis y tesistas: lecciones de enseñanza - aprendizaje.
Buenos Aires: Espacio.

Validez del Conocimiento Compartido: Del Reniego a la Edición Electrónica
VALIDEZ DEL CONOCIMIENTO COMPARTIDO: DEL RENIEGO A

LA EDICIÓN ELECTRÓNICA
Liliana Mónica Saidon, Facultad de Ingeniería (UBA), [email protected]
Resumen— El avance de las TIC, desafía las prácticas de enseñanza. Cuando los estudiantes
resuelven diversas tareas, como las de producción de textos, “espontáneamente” recurren a
fuentes web-genéricas. Este hábito, posiblemente construido durante la secundaria, aparece
como una práctica naturalizada. Una posible reacción docente al detectar, por ejemplo, el
empleo de WikiPedia, es la de oscilar entre la descalificación y la denegación. La propuesta que
se presenta, derivada de una experiencia incipiente (en el marco de un proyecto UBANEX), es
dar entidad a lo que acaso cursa “clandestino” en el quehacer de las tareas de los estudiantes,
supone ofrecerles que superen la posición receptora de contenidos para asumir la de control,
producción y edición (apelando incluso a la bibliografía de la cátedra). Esto redundaría en la
necesidad de comprender para crear y recrear versiones en una tarea de reescrituras
mancomunadas, según las reglas de juego del medio, para que las auditorías no descarten lo
aportado; y para que compañeros y docentes, colaboren revisando el historial, en una vívida co-
evaluación. Por ejemplo: en la experiencia realizada al editar la página de Rayos X de
WikiPedia, se revisaron cuestiones tan complejas como los procesos estocásticos (involucrados
en publicaciones sobre los riesgos para la salud) y tan básicas como las unidades de medidas.
Palabras clave— TIC, consultas web, publicación, extensión.
1 Introducción
Se ha seleccionado un proyecto de extensión para analizar la modalidad basada en la edición
activa como recurso de organización didáctica, disciplinar y profesional. Ese proyecto
UBANEX se vincula a uno de investigación, en el marco de distintos UBACyT, en que se
indaga el conocimiento sobre radiaciones, radiobiología y radio-protección de profesionales
de la salud, profesores de enseñanza media y estudiantes secundarios.
Una comparación entre las categorías surgidas del análisis, mostró desconocimiento de
conceptos básicos (radiación, dosis, efectos biológicos, etc.) en las tres poblaciones
estudiadas. Indagaciones previas y laterales al proyecto, evidenciaron que
- de surgir consultas, son crecientemente frecuentes las recabadas en la web en general y
WikiPedia en particular, además de las habituales en libros de texto, tal como lo sostiene
Maggio [1] entre otros autores;
- los medios de difusión (a través de notas periodísticas, por ejemplo), impactan sobre las
representaciones involucradas incluso más que los textos convencionales (lo que concuerda
con lo indagado por Hanna [2] y otros);
- los requisitos que condicionan decisiones –como las que atiende en su Manual de
Procedimiento Único de Catalogación y Sustentabilidad, la Oficina Nacional de
Contrataciones (ONC) las de compras de equipamiento y locaciones de servicios-, se
enuncian usualmente a nivel declarativo.

Al avanzar en este proyecto, a la organización de conferencias de especialistas, dictado de

cursos y registro de lo que difunden las fuentes de estudio y/o consulta, se suma la decisión de
introducir como cambio oportuno (en la línea a propuestas de Hargreaves, Moore y Manning
[3]) el de
- revisar los textos sobre los temas tratados y editar contenidos en los medios que habilitan
esta medida y
- dirigir mensajes además de cartas de lectores o comentarios virtuales a los que cuentan con
esa posibilidad.
2 La edición como medio para la lectura comprensiva

Estas prácticas reformulan el propósito de las lecturas dado que, además de estudiar los textos
para “aprender”, se los coteja (hasta con versiones en otros idiomas), controla, revisa y,
eventualmente,
- ajusta apelando a fuentes mejor autorizadas y/o más actualizadas desde el punto de vista de
los contenidos;
- replantea, en pos de una mejor comunicación en términos disciplinares y didácticos acorde a
diversos destinatarios potenciales.
Los participantes del proyecto, al volcarse a estas tareas, reformulan su posición al conjugar
las de lectura con las de escritura y sumar las de navegación y vinculación entre los temas,
fuentes de referencia, ilustraciones y evaluaciones de las elaboraciones propias y ajenas con
modalidades que los llevan a un rol protagónico respecto del saber en juego.
A su vez, se considera cómo se podrían ampliar los criterios aplicados, aunque las alternativas
barajadas se posponen hasta que se integren al proyecto, los expertos correspondientes;
admitir qué les resta saber a los actores (estudiantes y/o docentes), incita a recurrir a otros
profesionales en fases subsecuentes.
Esto es parte de lo que comprende la formación integral y una competencia crucial aunque
poco frecuentada, al dar motivo y contexto a propiciar grupos ampliados: no sólo en equipos
circunscriptos, sino tendiendo redes para mejorar las fuentes de consulta generales, en lugar
de quedar meramente sometidos a lo que ofrecen las de referencia accesibles.
3 Emergentes en Desenvolvimiento
Durante el desenvolvimiento de este tipo de propuestas, surgen actividades como las de
resolución de problemas, de búsqueda de información, lectura comprensiva y crítica en
medios virtuales de amplia consulta (como WikiPedia) y su posterior edición. Edición que
implica ajustes decididos en colaboración y análisis de documentación institucional para
indagar respecto de lo que se vincula y relaciona con lo involucrado en el proyecto.
Tareas que integran tanto a los estudiantes del grupo de trabajo como a los docentes y que se
caracterizan por dar entidad, en las prácticas
- a lo conceptual, desde otra perspectiva: la de revisores además de lectores. Incluso cuando se
deciden posponer los ajustes hasta asegurarse que se cuenta con saber y acceso a referencias
más rigurosa, como sucedió con las de Procesos Estocásticos cuya edición en las secciones
correspondientes a riesgos biológicos de la radiación en WikiPedia, quedó diferida;
- a los requerimientos impuestos para compras estatales o de interés público que ponen en
juego desde riesgos para la salud de los actores y pacientes a factores de sustentabilidad y
sostenibilidad en general. Especificaciones que si bien se registraron como asociadas al
proyecto, requerían tal profundización que se pospuso la incursión en el tema.

Este tipo de actividad en que tópicos de estudio se encarnan en cuestiones que les dan contexto y
motivo, suscitan un peculiar entusiasmo en participantes que encaran la resolución participativa
de desafíos que perciben auténticos y se perciben integrantes de un grupo en acción (incluso en
términos de Rogoff [4]).
Tan genuinos que dando lugar al aprendizaje experiencial, ponen en contacto virtualmente al
grupo para consensuar acciones y/o para una comprensión mancomunada del problema que se
enfrenta. Un caso típico, del estilo de los que analizan es el que implica:
- indagar cuáles son los medios habituales de consulta de estudiantes y hasta de docentes de
media para actualizar conocimientos en torno a los temas del proyecto;
- aceptar, en lugar de sólo deplorar, que además de los textos, los destinatarios del proyecto se
nutren de lo que les ofrece la web en particular, de la versión “en español” de WikiPedia;
- leer comprensiva y críticamente lo que esos medios presentan, sus enlaces, gráficos, diferencias
con versiones en otros idiomas y registrar lo que podría requerir ajustes y ampliaciones;
- encontrar referencias aceptables para cambiar los contenidos de las secciones de WikiPedia (de
no ser así, se “deshacen” casi robóticamente) y ajustar las explicaciones adecuadamente;
- argumentar frente a quienes monitorean la edición (se trate o no de expertos en el tema);
- revisar con frecuencia el estado de lo editado y sumar referencias de resultar necesario.
3.1 Requerimiento de trabajo en equipo

En este estilo de trabajo, se coopera en un proceso de carácter iterativo de resolución
colaborativa que requiere ajustes sobre la marcha y reparto de tareas, compartiendo recursos
con otros. Desencadena una suerte de “capacitación recíproca”. Si obra el compromiso con el
desenvolvimiento del proyecto, a cada responsable de alguna de las tareas se le solicita que
informe con regularidad sobre las contribuciones realizadas o propuestas para abrir lo hecho a
pruebas funcionales.
Esta modalidad de desenvolvimiento requiere instancias de encuentro (acaso virtuales) para
sintetizar y reflexionar dado que se procura evaluar tanto los productos como los procesos
para valorar los resultados y tomar decisiones estratégicas para proseguir.
4 Concluyendo con evaluaciones alternativas

Distintos tipos de evaluación alternativa aparecen a lo largo del desenvolvimiento de un
proyecto como el referido. Como el de un estilo de validación de las elaboraciones en red
(acorde a menciones que compila Reigeluth [5]) que devengan en contrastaciones con
múltiples puntos de vista
- incluso de desconocidos y ajenos al proyecto como otros editores y/o monitores de fuentes o
- hasta la de quienes serían potenciales participantes de cursos de formación continua o
capacitación cuyos programas, contenidos y materiales habrá que ajustar para propiciar
inscripciones e interés
- también los plasmados en el repertorio de criterios generales de manuales de compras o de
protocolos de organismos de defensa del consumo aplicados a contextos y situaciones
específicas y a las particulares involucradas en el proyecto.
Esta modalidad de trabajo deja al descubierto
- que el relevamiento es requisito preliminar a la producción y, con mayor generalidad, que el
estudio es parte del quehacer profesional;
- que la formación continua al respecto implica también el registro y documentación de lo
relevado y elaborado;

- que lo que se va elaborando es parte del patrimonio de conocimientos a atesorar.

Esto da entidad a
- una responsabilidad creciente asumiendo, en niveles cada vez más complejos de
pensamiento, además de la necesaria autonomía técnica, las que Rué [6] denomina cognitiva
y hasta de capacidad de agencia;
- un tipo de evaluación superadora de la del control del acatamiento de las prescripciones
tecnocráticas: propone un desafío creativo de una tarea en que se es parte de un grupo en el
cual se puede aprender con otros y de otros.
5 Referencias
5.1 Referencias sobre el Proyecto
El inicio del proyecto se encuentra en el trabajo de investigación “¿Qué sabemos sobre los
efectos de las radiaciones en la salud y la vida humana?”, que recibiera el Premio
Humanidades de la Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires, durante el VIII
Congreso Argentino de Técnicas en Bioimágenes (2006), y fue publicado en 2010 en la
revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación en Ciencias.
Uno de los resultados más importantes fue detectar el desconocimiento de conceptos básicos.
Resultados obtenidos a través de encuestas y entrevistas recabando numerosos casos
(“historias de vida”) de aparición de patologías inducidas por radiaciones.
5.2 Registros previos, laterales y asociados al Proyecto

En Argentina no hay datos sobre cantidad de radiografías y tomografías computadas (TC)
anuales. Sin embargo, empresas de medicina registran que en los últimos años a sus afiliados
se les hicieron más estudios que los razonablemente previsibles.
El ex presidente de la Sociedad Argentina de Radiología, Dr. Adolfo Saubidet, afirma: “Hay
un uso exagerado e innecesario de las radiografías y las TC. Es peligroso hacerlas porque sí.
No son un juego” y señala que siendo imprescindibles en muchísimos casos y campos, debe
evitarse el abuso o práctica indiscriminada que se registra. Explica que este exceso de estudios
diagnósticos proviene de la actitud errónea presentada por médicos (y pacientes; de hecho, en
algunas oportunidades son los que exigen que se les ordene determinado estudio). Esta
situación no es exclusiva de nuestro país. David Brennet, de la Universidad de Columbia,
afirma que: “Cerca de un tercio de las TC que se hacen en estos momentos en los Estados
Unidos son innecesarias desde el punto de vista médico”.
En el contexto del proyecto, en entrevistas personales, se han recogido valiosos testimonios
de otras personalidades destacadas en este campo. Como el del Dr. Alberto Boveris, ex
decano de la Facultad de Farmacia y Bioquímica (UBA): “en la investigación biomédica
actual faltan trabajos sobre los efectos biológicos de las radiaciones ionizantes”.
Para el Dr. Danishewsky, especialista en mamografías, el exceso de estudios diagnósticos se
debe: “…en algunos casos a la falta de idoneidad, y en otros, al temor de los juicios por mala
praxis. Terminan ordenando una radiografía nada más que para asegurarse… porque
perderían una fortuna en el juicio”. Investigaciones recientes afirman que, en las
mamografías, el beneficio de practicarse a edades muy tempranas, como se están llevando
crecientemente a cabo, debiera investigarse.
De acuerdo con un estudio realizado, “Condiciones medio ambientales vinculadas a radiación
ionizante y medidas preventivas” (UNC, 2012), para el personal de Enfermería, existe una
imperiosa necesidad de capacitación.

El ex presidente de ACETIA (Asociación Civil de Enfermeros y Técnicos Intervencionistas

de Argentina), en una entrevista personal, agrega que tal capacitación debería extenderse a
técnicos en hemoterapia, intervencionistas, etc. De hecho, la educación de todos,
profesionales y pacientes (actuales o posibles, es decir, la población en general) es crucial.
5.3 Referencias bibliográficas

[1] MAGGIO, M. (2012) La enseñanza enriquecida como desafío de la tecnología
educativa. Diario Los Andes, Programa Medios en la Educación.
[2] HANNA, D. (2002) La enseñanza universitaria en la era digital. Barcelona: Octaedro
EUB.
[3] HARGREAVES, A.; EARL, L.; MOORE, S.; MANNING, S. (2001) Aprender a
cambiar. Barcelona: Octaedro.
[4] ROGOFF, BARBARA ET AL (2003) Firsthand Learning Through Intent Participation.
Annual Review of Psychology Vol. 54. Buenos Aires: Access provided by Universidad
de Buenos Aires on 02/10/16.
[5] REIGELUTH, CHARLES M. (coordinador) (2000). Diseño de la instrucción: teorías y
modelos. Madrid: Santillana. [Cap. 11, La resolución de problemas en colaboración,
Laurie Miller Nelson].
[6] RUÉ, J. (2007). Enseñar en la Universidad. El EEES como reto para la Educación
Superior. Narcea: Madrid

PROBLEMAS ABIERTOS EN ACTIVIDADES DE INTEGRACIÓN EN LA
CARRERA DE INGENIERÍA DE ALIMENTOS
Franco Emanuel vasile, Universidad Nacional del Chaco Austral, CONICET,
[email protected]
Ricardo Alejandro Fogar, Universidad Nacional del Chaco Austral, [email protected]
Mirtha Marina Doval, Universidad Nacional del Chaco Austral, [email protected]
Ana María Romero, Universidad Nacional del Chaco Austral, [email protected]
María Alicia Judis, Universidad Nacional del Chaco Austral, [email protected]
Resumen
En los últimos años y como exigencia del plan de estudios de Ingeniería en Alimentos se llevó a
cabo la implementación de Prácticas de Laboratorios Integradas (en las que participan dos o
más asignaturas) y la Resolución de problemas abiertos. Estos últimos, si bien produjeron
aprendizajes más profundos en los estudiantes, fueron abordados desde la perspectiva
disciplinar, es decir que, aunque involucraron conocimientos multidisciplinares, se llevaron a
cabo sólo en el contexto de cada materia. Por lo tanto en este trabajo, se presenta la experiencia
recogida en la aplicación de una estrategia de enseñanza que implica la interacción cooperativa
e integrada de alumnos de varias asignaturas del ciclo específico de la carrera de Ingeniería de
Alimentos en la resolución de problemas abiertos complejos. Las cátedras involucradas
Operaciones Unitarias II, Química Biológica y Preservación de Alimentos y Envasado de
corresponden al cuarto y quinto año respectivamente de la Carrera y se desarrollan
simultáneamente en el primer cuatrimestre y la estrategia incluye los siguientes eventos: Diseño
en conjunto de un problema concreto por parte de los docentes de las asignaturas (situación
real), presentación al grupo completo, apropiación del problema por parte de los estudiantes,
resolución del mismo y fundamentación de la sustentación teórica aplicada en la o las posibles
soluciones.
Palabras clave— ABP, estrategia didáctica, aprendizaje cooperativo.
1. Introducción
Resulta indudable que la enseñanza universitaria atraviesa un momento de transformación y
búsqueda de nuevas formas de transmitir el conocimiento sin alterar la calidad impartida. La
universidad está dejando paso a un espacio curricular más abierto y flexible que incluya la
formación personal y profesional del estudiante preparándolo para dar respuesta a los
problemas que enfrenta la sociedad actual [1].
Partiendo de esa necesidad de cambio, se hace precisa la búsqueda de nuevas metodologías
susceptibles de aplicación en el contexto universitario. En el marco de las actividades de
integración (intercátedras o experiencias integradas) los docentes deben plantear propuestas
que, en principio, suponen apartarse de los enfoques tradicionales privilegiando trabajar con
abordajes interdisciplinarios y desdibujando las fronteras de cada cátedra para poder pensar en
conjunto.
Actividades de Integración en la Carrera de Ingeniería de Alimentos
Hasta el momento, en la mayoría de los casos, en la Universidad se ha privilegiado el

aprendizaje a través de la adquisición y acumulación de conocimientos. Proponer nuevas
modalidades implica la necesidad de incorporar también el desarrollo de competencias que
deben ser formadas y evaluadas. Si el docente era un transmisor del conocimiento, en el
futuro su función primordial será la de orientar y guiar al alumno, pasando de un papel central
a uno periférico. Mientras que el alumno cambiará su rol de receptor pasivo para asumir un
papel activo, responsable y autónomo, adoptando criterios para seleccionar y clasificar los
conocimientos que le han sido impartidos [2].
Desde este contexto los docentes buscan permanentemente estrategias innovadoras que
propicien, entre otros aspectos, el desarrollo de capacidades y habilidades de creación,
interacción, elaboración, competencia comunicativa, argumentación para expresar y defender
los propios puntos de vista, trabajo colaborativo, etc.
En los últimos años y como exigencia del plan de estudios de la carrera de Ingeniería en
Alimentos se implementaron, como nuevas estrategias mejoradoras del proceso de enseñanza
y aprendizaje: Prácticas de Laboratorios Integradas (entre dos o tres asignaturas cuyos
contenidos curriculares se integran horizontal o verticalmente) y Problemas Abiertos en cada
asignatura donde son abordados desde la perspectiva de cada área.
Por otra parte las bases teóricas del aprendizaje basado en problemas (ABP), son tributarias de
las teorías constructivistas del aprendizaje que fomentan el pensamiento complejo y el
aprendizaje centrado en la práctica mediante el afrontamiento de problemas significativos,
situados en el contexto de las comunidades [3].
El ABP es una experiencia pedagógica práctica donde la situación problemática (conectada a
la realidad) organiza el curriculum, atrae y sostiene el interés de los estudiantes en la
indagación, y ellos determinan las condiciones necesarias para encontrar una buena solución.
Los docentes, en esta estrategia, son preparadores cognitivos que promueven la creación de
una atmósfera de investigación abierta.
Según Díaz Barriga (2005) los usos más interesantes de la metodología de aprendizaje basado
en problemas, con sus variantes y modalidades, residen en la posibilidad de promover no sólo
la adquisición de conocimiento disciplinario, sino también en la de promover incorporación
de habilidades complejas.
En resumen, la resolución de problemas complejos, es un procedimiento dinámico del
aprendizaje, que permite el cambio conceptual (modificando las ideas previas) y desarrolla
conceptos y teorías basadas en la investigación científica, favoreciendo la construcción del
conocimiento y generando en los estudiantes motivación, creatividad y perseverancia. Está
centrado en el aprendizaje, concebido desde un enfoque constructivista como un proceso
complejo que incluye tanto la adquisición de saberes disciplinarios como la movilización de
esos saberes mediante la demostración de competencias que le permiten al individuo resolver
problemas parecidos a los que se encontrará en su ejercicio profesional.
En la estrategia basada en problemas abiertos la situación que se presenta al alumno se
relaciona también con la toma de decisiones, y por lo tanto se inician otras series de
cuestionamientos como son ¿de qué manera se plantea la situación y las eventuales
soluciones?, ¿desde qué perspectivas? ¿la del empresario, la del científico, la del técnico, la
del ambientalista, o la del pequeño emprendedor de una comunidad local? ¿qué tipo de
información tiene que conocer el estudiante para abordar los distintos ángulos de esta
situación?, ¿cómo abordar las controversias que surjan entre la rentabilidad empresarial, las
políticas del desarrollo sustentables, los derechos ambientales y los intereses económicos de
ciertos sectores? Como se ve, este tipo de problemas son complejos y no tienen una solución

única ni sencilla; plantean situaciones cargadas de incertidumbre y conflicto de valores, y

constituyen el tipo de problemas que la sociedad demanda a los profesionales resolver (y para
los que menos se les prepara a lo largo de toda su formación académica) [4].
Es por ello que el objetivo de este trabajo fue realizar una actividad integradora entre cátedras
del ciclo superior de la carrera de Ingeniería en Alimentos partiendo de la resolución de un
problema abierto complejo.
2.1. Diseño del problema
Para formular un problema que sea significativo y que integre los conocimientos de las
asignaturas involucradas se llevó a cabo una reunión entre los docentes de las cátedras
Química Biológica, Operaciones Unitarias II y Preservación de Alimentos y Envasado. Se
decidió plantearlo teniendo en cuenta una situación laboral real que les exigiera a los
estudiantes poner en práctica contenidos abordados en dichas asignaturas y que les ofreciera
la posibilidad de adquirir habilidades cognitivas complejas o competencias específicas.
El enunciado del problema a utilizar quedó redactado de la siguiente manera: “La Empresa
Dovalini SA desea introducir al mercado regional un producto vegetal alimenticio
deshidratado que pueda ser incorporado en formulaciones instantáneas funcionales (por
ejemplo sopas y salsas). Dispone de las siguientes materias primas: pimientos morrones,
zanahorias, cebollas y perejil. Y solicita para ello asesoramiento profesional sobre el proceso
de elaboración”.
Las expectativas docentes de la implementación de la estrategia didáctica integrada con
respecto a los estudiantes involucró la presentación de un informe escrito y la exposición oral
del problema y de su o sus resoluciones con la sugerencia del diseño del proceso de
producción que contemple los tratamientos a realizar sobre la materia prima, los resultados
encontrados en los ensayos experimentales necesarios para decidir los tipos de operaciones a
realizar y la correspondiente fundamentación teórica.
2.2 Presentación del problema a los alumnos y formación de grupos de trabajo
Una vez planteada la situación problemática se llevó a cabo la reunión con todos los alumnos
cursantes de las tres cátedras, donde la manera de presentarles el problema de la Empresa fue
solicitándoles su asesoramiento profesional para resolverlo, dejando establecido de forma
clara el compromiso y el papel de los actores involucrados en ello. Formaron entonces
equipos de trabajo con integrantes de los cursos de cada una de las asignaturas involucradas,
ya que las condiciones de los procesos de deshidratación del alimento y la conservación de
sus propiedades físico-químicas y funcionales así lo ameritaban.
Los estudiantes de cada grupo asumieron el rol de interesados en la situación problemática y
se involucraron con la situación de aprendizaje. Cada grupo, después de haber elegido la
materia prima a procesar, confeccionó con los docentes el cronograma de encuentros
tutoriales para la orientación y selección de la información a utilizar.
2.3 Reuniones tutoriales
En el trabajo colaborativo, el grupo en principio leyó y analizó el escenario en el que se
presentó el problema, y discutió los puntos necesarios para establecer un consenso sobre la
situación. Luego de reconocer la información con la que contaban e identificar lo que
necesitaban saber, programaron la búsqueda de los conocimientos, habilidades,
procedimientos y actitudes que debían adquirir.

En encuentros posteriores analizaron la información obtenida, buscaron opciones y

posibilidades de resolución y en algunos casos, se replantearon la necesidad de buscar más
información para proponer, diseñar y realizar las actividades experimentales que
comprobarían las operaciones de procesos más adecuadas para la resolución del problema. El
docente tutor acompañó y supervisó las reuniones cumpliendo el papel de referente cognitivo.
2.4. Experimentación
Las actividades de experimentación se llevaron a cabo en el laboratorio de Industrias
Alimentarias II y en la planta piloto, y los resultados se analizaron con planillas de cálculo y
el software estadístico que posee la institución.
2.5 Resolución del problema
Los alumnos evaluaron varias soluciones posibles y determinaron cual era la más
conveniente: conceptualizando el problema real e identificando los elementos definitivos y de
valor para determinar la solución más aceptable. Luego expusieron sus hallazgos y
fundamentando sus decisiones
Confeccionaron un informe escrito según las pautas establecidas en las normas de cursado de
la carrera de Ingeniería en Alimentos y elaboraron una presentación en un soporte informático
(PowerPoint, Prezi, etc.) que presentaron en forma grupal en una última reunión conjunta,
recibiendo después de cada exposición oral, de aproximadamente 20 minutos, las opiniones
de los docentes a cargo de las asignaturas y la calificación asignada a la actividad académica.
2. 6. Criterios de evaluación
La evaluación del trabajo realizado por los alumnos se basó en cuantificar en una escala del 1
al 10 asignando notas individuales, teniendo en cuenta para ello los datos obtenidos en
entrevistas formales e informales y de acuerdo a los siguientes aspectos: 1) Búsqueda
bibliográfica (cantidad y calidad de la fuente) 2) Gestión del tiempo (puntualidad y
desempeño) 3) Capacidad de aprendizaje individual 4) Trabajo colaborativo en equipo 5)
Desempeño en las experiencias de laboratorio 6) Argumentación teórica 7) Expresión oral y
8) Presentación del informe [5]
En la primera reunión llevada a cabo con los alumnos y docentes de todas las cátedras
involucradas en la actividad, se expuso el enunciado del problema, junto a una breve
descripción de la metodología a seguir. Se formaron los grupos de trabajo utilizando criterios
de libre elección y de acuerdo con la exigencia de pertenencia a cada una de las asignaturas.
Cada grupo eligió el vegetal que iba a utilizar como materia prima para el diseño,
experimentación y propuesta del proceso tecnológico de elaboración y así dar respuesta al
problema planteado.
En esa misma jornada los alumnos se plantearon las siguientes preguntas: ¿Qué debemos
resolver? ¿Qué datos necesitamos? ¿Qué sabemos? ¿Qué debemos aprender? ¿Dónde buscar
la información?
Luego de varios encuentros en los que seleccionaron, analizaron y complementaron los
conocimientos previos con la información recabada; debatieron en el seno del grupo varias
alternativas de procesos de elaboración. Eligieron las propuestas de operaciones que llevarían
a cabo para obtener el producto vegetal deshidratado que conserve sus propiedades
tecnológicas y funcionales, y diseñaron la experimentación y los análisis químicos y
bioquímicos necesarios para evaluar la efectividad de los procesos elegidos.

Una vez supervisadas las operaciones y los ensayos de laboratorio llevaron a cabo las
experiencias programadas, recogieron los datos y los analizaron estadísticamente, evaluando
la factibilidad y decidiendo el proceso de elaboración, dando respuesta así al problema
planteado.
Para finalizar los alumnos presentaron por grupos el informe escrito según las Normas de
presentación de informes de la Carrera de Ingeniería en Alimentos y realizaron la exposición
oral utilizando el software PowerPoint, argumentando las soluciones ofrecidas.
A modo de ejemplo se exponen los resultados del grupo que eligió pimientos morrones para
la actividad.
Figura 1. Secuencia metodológica propuesta para la resolución del problema abierto complejo. Fuente:
elaboración propia.
Breve descripción de la metodología:

Pimientos morrones adquiridos en comercio local, se conservaron a 4ºC antes del
procesamiento. Las muestras se lavaron con agua potable y posteriormente se sometieron a un
mínimo acondicionamiento (separación de extremos, tallos y semillas). Los morrones se
dimensionaron en láminas de aproximadamente 7 x 5 cm.
Las muestras destinadas a los distintos pre-tratamientos fueron debidamente identificadas con
el objeto de comparar directamente las variables de análisis antes y después del tratamiento
térmico.
La caracterización del producto fresco incluyó:
- Determinación del contenido de humedad por diferencia de peso a 105°C hasta peso
constante.
- Determinación de la actividad de agua a 25°C utilizando un higrómetro de punto de
rocío TESTO 450.
- Evaluación de las coordenadas cromáticas L*a*b* en un fotocolorímetro de reflectancia
difusa.
- Determinación de las longitudes características largo (cm) y ancho (cm).

- Cuantificación espectrofotométrica de la concentración de carotenoides, por extracción

con metanol y posterior lectura de la absorbancia a 450 nm.
Las muestras se sometieron a los siguientes pre-tratamientos:
a) Escaldado: Inmersión en baño de agua a 100° C durante 5 min y posterior baño de agua
con hielo durante 10 min, para evitar la sobre cocción.
b) Impregnación con sales: Inmersión en solución de Na2S2O5 (0,3 % p/p), NaCl (20,0 %
p/p) y CaCl2 (1,0 % p/p) a 35°C durante 10 min.
c) Control: Sin pre tratamiento.
Las muestras pre-tratadas y control se deshidrataron en estufa con circulación de aire forzado
a 60°C. La definición de la temperatura de secado se determinó en base a reportes
bibliográficos referidos al material vegetal en cuestión. El proceso de secado se monitoreó
mediante el trazado de la curva de secado la cual requirió el registro de la variación del peso
de las muestras en función del tiempo. Se utilizó para ello un secadero con control de
temperatura y velocidad de aire, provisto con balanza y sistema de recolección de datos en
tiempo real. El tiempo de secado se definió en 5 h, condición en que la masa del producto se
mantuvo constante.
Las muestras deshidratadas se caracterizaron de igual manera que en estado fresco. A partir de
los datos obtenidos se calcularon los siguientes parámetros de calidad:
- Retención de humedad.
- Actividad de agua final.
- Diferencia total de color ∆E, de acuerdo con:
∆𝐸 = √(𝐿 ∗𝑜 − 𝐿 ∗𝑡 )2 + (𝑎 ∗𝑜 − 𝑎 ∗𝑡 )2 + (𝑏 ∗𝑜 − 𝑏 ∗𝑡 )2
- Porcentaje de encogimiento, de acuerdo con:
(𝑙𝑜𝑛𝑔𝑖𝑡𝑢𝑑 𝑖𝑛𝑖𝑐𝑖𝑎𝑙 − 𝑙𝑜𝑛𝑔𝑖𝑡𝑢𝑑 𝑓𝑖𝑛𝑎𝑙)
%𝐸𝑛𝑐𝑜𝑔𝑖𝑚𝑖𝑒𝑛𝑡𝑜 = 100 ∗
(𝑙𝑜𝑛𝑔𝑖𝑡𝑢𝑑 𝑖𝑛𝑖𝑐𝑖𝑎𝑙)
- Protección de carotenoides
(𝑐𝑜𝑛𝑐𝑒𝑛𝑡𝑟𝑎𝑐𝑖ó𝑛 𝑖𝑛𝑖𝑐𝑖𝑎𝑙 − 𝑐𝑜𝑛𝑐𝑒𝑛𝑡𝑟𝑎𝑐𝑖ó𝑛 𝑓𝑖𝑛𝑎𝑙)
%𝑃𝑟𝑜𝑡𝑒𝑐𝑐𝑖ó𝑛 = 100 ∗
(𝑐𝑜𝑛𝑐𝑒𝑛𝑡𝑟𝑎𝑐𝑖ó𝑛 𝑖𝑛𝑖𝑐𝑖𝑎𝑙)
Donde las respectivas concentraciones se calcularon en relación a la masa seca del producto a
los efectos de evitar interferencias en la apreciación por concentración de la fracción de
sólidos. Los resultados de esta experiencia se pueden observar en la Tabla 1.
Tabla 1. Parámetros de calidad de pimientos morrones pre-tratados y control, sometidos a

deshidratación convectiva (60°c, 5h)
Impregnación Control
Objetos Escaldado
con sales
Retención de humedad, % 13,42 24,44 12,44
aw final 0,43 0,39 0,43
∆E 8,62 8,09 15,02
Encogimiento, % 9,46 11,11 18,49
Vel. rehidratación, g agua/min 4,21 3,87 3,44
Máx. absorción de agua,
15,41 14,00 11,00
g agua/g sólido
% protección de carotenoides 58,87 37,90 31,45

Finalmente, los alumnos informaron los resultados obtenidos utilizando herramientas de

estadística descriptiva y comparación entre grupos (ANDEVA) a los efectos de concluir sobre
el impacto de los distintos pre-tratamientos en la calidad final del producto.
Entre las conclusiones más importantes se mencionaron las siguientes:
- Los pre-tratamientos afectaron los parámetros de calidad fisicoquímicos y sensoriales
investigados.
- El seguimiento del secado permitió definir adecuadamente el tiempo de proceso,
evitando la sobreexposición del producto y reduciendo así valores fundamentales en
ingeniería como lo son el costo y el tiempo.
- Todas las muestras deshidratadas resultaron seguras desde el punto de vista
microbiológico (aw<0,62), sin embargo la mayor retención de agua en las muestras
impregnadas con sales podría favorecer reacciones de deterioro como pardeamiento
enzimático u oxidación de pigmentos asociados a la fracción lipídica (carotenoides,
por ejemplo) durante el almacenamiento.
- La muestra sin tratamiento experimentó el mayor cambio en la coloración y esto se
correspondió con la menor protección de carotenoides, importantes por su actividad
biológica como antioxidante natural. Se consideró este hecho decisivo en la selección
de un pre-tratamiento por ser el color un atributo de notable importancia entre las
características de este vegetal.
- Las muestras escaldadas presentaron la menor distorsión de la estructura (menor
porcentaje de encogimiento) y esto se relacionó con la disrupción celular ocasionada
durante el tratamiento de escaldado, lo cual facilitaría la extracción de agua
disminuyendo los fenómenos de tensión interna provocados por variaciones locales
del contenido de agua durante la deshidratación. Este cambio en la estructura celular
contribuye además a explicar las mejores velocidades de rehidratación y mayor
cantidad de agua absorbida en el equilibrio, haciendo de los morrones escaldados y
deshidratados productos con buenas propiedades si se pretende su introducción en
salsas instantáneas, donde interesa la percepción del producto en trozos o tiras.
- Las muestras escaldadas presentaron la mayor retención de carotenoides y esto se
atribuyó a la inactivación de enzimas.
Considerando estos resultados los alumnos diseñaron y propusieron el proceso de elaboración
más adecuado que presentarían a la empresa para obtener pimientos morrones deshidratados
que puedan ser incorporados a formulaciones instantáneas manteniendo sus propiedades
funcionales y buenas características tecnológicas.
La actividad integradora como práctica docente favoreció al alumnado con una mayor
motivación por aprender, y en el desarrollo de la capacidad para relacionar los contenidos y
sus aplicaciones, y así resolver problemas de práctica profesional complejos y reales.
A su vez, ha contribuido a un mejor ambiente de trabajo, participación e interacción entre los
alumnos y alumnos y profesores.
Se han obtenido también competencias que corresponden a necesidades de la sociedad del
conocimiento y que son de especial relevancia para su futura profesión de Ingenieros
(autonomía, análisis crítico, trabajo en equipo, comunicación, etc.), competencias que
difícilmente se logran con enfoques instructivos no activos.

5. Referencias
[1] TORRE, S. Y V. VIOLANT (2002) Estrategias creativas en la enseñanza universitaria.
Una investigación con metodología de desarrollo. Creatividad y Sociedad. Red-U.
Revista de Docencia Universitaria, v. 3: p. 21-38. Recuperado de:
http://www.ub.edu/sentipensar/pdf/saturnino/estrategias_creativas_universitaria.pdf
[2] EGIDO GÁLVEZ, I.; ARANDA REDRUELLO, R.; CERRILLO MARTÍN, R.; DE LA
HERRÁN GASCÓN, A., DE MIGUEL BADESA, S.; GÓMEZ GARCÍA, M., REYES
HERNÁNDEZ, C.; IZUZQUIZA GASSET, D.; MURILLO TORRECILLA, J.; PÉREZ
SERRANO, M. Y RODRÍGUEZ IZQUIERDO, R. (2007). La universidad: posibilidades
y limitaciones. Educación y Futuro. Universidad Autónoma de Madrid, v. 16, p. 85-100.
Recuperado de: tecnologiaedu.us.es/mec2011/htm/mas/4/41/4.pdf
[3] DÍAZ BARRIGA, F. (2005). Aprendizaje basado en problemas. Método de casos. En:
Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw Hill. p. 8-33
[4] SCHÖN, D. (1992) La preparación de profesionales para las demandas de la práctica. En
La formación de profesionales reflexivos. Paidós. Barcelona. p. 1-15
[5] SÁEZ DE CÁMARA OLEAGA, E.; GUISASOLA ARANZABAL, J; GARMENDIA
MUJIKA, M. (2013). Implementación y resultados obtenidos en una propuesta de
Aprendizaje Basado en Problemas en el Grado en Ingeniería Ambiental. Revista de
Docencia Universitaria. España v.11, p. 85-112.

ENFRIAMIENTO DE AGUA
EQUIPO DE CONTACTO GAS-LÍQUIDO

Hugo Alberto Flores; Facultad de Ingeniería Química UNL – [email protected]
Maximiliano Amherdt; Facultad de Ingeniería Química UNL – [email protected]
Resumen—
El objetivo del trabajo fue montar y poner en marcha un equipo de contacto continuo para ser
utilizado como servicio de enfriamiento en equipos usados en proyectos de investigación, y en
trabajos prácticos de la asignatura Transferencia de Materia y Operaciones, colaborando con
la formación de la educación en la ingeniería para los estudiantes de la cátedra
El primer propósito apunta a la necesidad de llevar a cabo un uso más eficiente y racional de
un recurso no renovable como el agua utilizada como medio refrigerante.
El segundo a reformular un trabajo práctico e implementar otro en la asignatura Transferencia

de Materia y Operaciones, Facultad de Ingeniería Química, UNL.
Para tales fines, se utilizó equipamiento en desuso, con el consiguiente ahorro en inversión.
En distintas experiencias se determinaron los parámetros óptimos de funcionamiento del
equipo en cuanto a la fluidodinámica del mismo y se relevó información experimental
relacionada con las operaciones de enfriamiento de agua y dehumidificación de aire.
Como conclusión, se deriva por un lado que se produjo un importante ahorro en el consumo
de agua, por un lado, y por otro se obtuvieron valores consistentes en las experiencias. Ello
permitió adecuar el trabajo práctico “Pérdida de carga en torre rellena”, por un lado e
implementar la experiencia “Acondicionamiento de aire” por el otro, con el consiguiente
beneficio en la enseñanza de la asignatura
Palabras clave— ahorro de agua, torre contacto continuo, docencia

1 Introducción
En los intercambiadores de calor donde se condensan vapores producidos en otros equipos, se
utilizan grandes cantidades agua como fluido refrigerante, debido a que es un líquido de bajo
costo; pero a su vez es un recurso limitado, por lo que al volcarla al ambiente se produce un
agotamiento del mismo.
Por ello es necesario realizar un uso más eficiente y racional. En consecuencia, se proyectan,
diseñan y optimizan equipos que permiten, mediante el enfriamiento del agua por el contacto
con una corriente de aire la recirculación del líquido al proceso.
Para llevar a cabo dicha operación se emplean equipos de contacto continuo gas – líquido.
Los mismos pueden ser utilizados también como instrumentos de enseñanza.
Para llevar a cabo el ahorro de consumo de agua, se montó un sistema de enfriamiento de
agua, consistente en la torre de enfriamiento y sus equipos auxiliares. Sobre el mismo se
efectuaron experiencias a fines de determinar los caudales de operación (líquido y gaseoso), y
su eficiencia expresada en capacidad de enfriamiento.
La extensión de los conocimientos generados permitió la reformulación de un trabajo práctico
y la implementación de otro, en los que se puede estudiar por un lado la fluidodinámica del
equipo, determinar los caudales de inundación, y los parámetros característicos del relleno, y
por otro evaluar el comportamiento del mismo en distintas situaciones de transferencia de
materia, como ser el enfriamiento de agua, y la dehumidificación de un gas.
La incorporación de nuevos trabajos prácticos a la asignatura Transferencia de Materia y
Operaciones, en las carreras de Ingeniería Química e Ingeniería en Alimentos de la Facultad
de Ingeniería Química, U. N. L., colaboró con la enseñanza de grado de las mencionadas
carreras.
A su vez, el uso de los mencionados equipos produjo un ahorro considerable de consumos de
agua de enfriamiento en los condensadores utilizados en el proyecto “Aceites esenciales
provenientes de especies vegetales del Litoral Argentino para el mejoramiento sanitario de la
ganadería bovina de Santa Fe”, en el marco de la convocatoria CAI+D 2011 que se lleva a
cabo en el Área de Operaciones Unitarias, Departamento de Ingeniería Química, Facultad de
Ingeniería Química, U. N. L.
Marco Teórico
Funcionamiento del equipo:
Las torres rellenas son equipos de contacto continuo para transferencia de materia entre fases
Gas-Líquido y Líquido-Líquido de amplia utilización en la industria química. La
determinación de la capacidad de un equipo es de suma importancia e indispensable para el
diseño o simulación. El análisis fluidodinámico de la torre permite estimar la misma con el
conocimiento de los parámetros característicos del relleno.
Para ello se deben determinar los caudales límites de operación, asociados a la inundación del
equipo, y en base a ello estimar las condiciones óptimas de trabajo. Las mismas deben
contemplar por un lado un uso eficiente del relleno, trabajando con los mínimos caudales que
permitan trabajar con un uso eficiente de la superficie de contacto, por un lado; y no superar
los caudales máximos que aumente la caída de presión en el lecho, y alcancen las condiciones
de inundación. (Perry, R. [1])
Una vez determinados esos valores, se debe evaluar su comportamiento respecto a los
fenómenos de transferencia de materia.

De acuerdo a las condiciones de las corrientes, se pueden producir dos procesos. El primero,
más común es el de enfriamiento de agua, y el segundo el de acondicionamiento de aire.
La operación unitaria de enfriamiento refiere al proceso de eliminación de calor y masa de
una corriente de líquido por evaporación en una corriente gaseosa. El agua, utilizada como
servicio en intercambiadores de calor, condensadores y similares, se enfría por contacto con el
aire atmosférico para ser utilizada nuevamente. El calor latente del agua es tan grande que una
cantidad pequeña de evaporación produce grandes efectos de enfriamiento. (Treybal, R. [2])
El otro proceso es el de acondicionamiento de aire, donde se pone en contacto una corriente
gaseosa con agua fría, y por el mismo se dehumidifica y enfría el gas.
En ambas situaciones se evaluará la capacidad del equipo y su eficiencia en ambas
situaciones, expresadas en capacidad de disipación de calor en el agua; y eficiencia en el
proceso de dehumidificación del aire en el otro. También se determinarán los coeficientes de
transferencia en las situaciones mencionadas. (Marcilla Gomis, A. [3])
Aplicación a la enseñanza de grado
Todas las situaciones planteadas en el ítem anterior contribuyen a la formación del estudiante
de grado en las carreras de Ingeniería Química e Ingeniería en Alimentos de esta Facultad, ya
se espera que a través de la implementación de experiencias en planta piloto logren las
siguientes capacidades (Coll, C. eta al [4]):
 Familiarizarse en el uso de equipos similares a los utilizados en la industria y sus
accesorios.
 Capacitarse en la participación en trabajo en equipo y/o su organización
 Obtener información experimental a partir de aparatos de planta piloto
 Procesar dichas mediciones, desarrollando criterios para evaluar las mismas en cuanto
a alcance y validez de la información obtenida
 Desarrollar criterios de cambio de escala para diseño y/o simulación de equipos
industriales.
Para lograr estos objetivos se tuvo en cuenta la mecánica de trabajo de los trabajos prácticos
que se desarrollan en el área de Operaciones Unitarias, donde se incorporó una metodología
novedosa en su momento. (Schneider et a [5])
La misma surgió de la observación de dos aspectos que se consideraban negativos entones.
Por un lado, la falta de motivación del docente, y por otro, la apatía del estudiante.
El primero se manifestaba en la repetición constante de una guía de trabajos prácticos
estructurada, lo que limitaba la creatividad del equipo de cátedra.
El segundo se podría observar en que el estudiante se consideraba un ente pasivo, repitiendo
la técnica operatoria de la guía, no visualizaba la interconexión entre los contenidos teóricos
de la asignatura y la aplicación práctica, no aprendía a trabajar en equipo y la redacción de los
informes de trabajos prácticos se limitaba prácticamente a un “reciclo” de trabajos similares
anteriores.
Para solucionar los problemas mencionados, se trabajó sobre la motivación tanto del docente
como del estudiante, cambiando la situación de agente pasivo a la el trabajo en libertad,
proponiendo entre ambos la metodología de trabajo en la experiencia de planta piloto.
Se tuvo en cuenta además el incentivo natural del estudiante de Ingeniería, y se consideraron
dos aspectos:

 Enfrentarlo a un problema real y conocido por el mismo. Esto lo llevó a

comprometerse rápidamente con la situación planteada.
 Darle total libertad de acción, lo que se hace que cada trabajo sea persona e inédito.
aun tratándose del mismo problema. Esto lleva por otro lado a enriquecer al docente
con las diferentes vivencias del educando.
Como resultado de la implementación de esa modalidad se dio a los estudiantes una

participación más activa en el diseño de las experiencias, en contraposición con la
metodología de trabajos preparados sobre la base de una técnica operatoria detallada.
En tal sentido, se implementaron dos trabajos prácticos nuevos, tales como “Evaporación de
equipo de película agitada” y “Rectificación discontinua en columna de platos”. El objetivo
de los mismos, explicitado en forma resumida, consistía en determinar si un equipo
determinado era apto para llevar a cabo una tarea de separación y en caso positivo, evaluar las
condiciones de operación y verificar experimentalmente si las mismas se cumplían al trabajar
con el equipo de planta piloto.
Respetando esa línea de trabajo, se decidió trabajar sobre el equipo descripto en el presente,
recuperando y valorizando un trabajo práctico como “Pérdida de carga en torre rellena”, e
incorporando otros como “Torre de enfriamiento” y “Acondicionamiento de aire” que se
propusieron incorporar a la enseñanza.
El objetivo previsto era fundamentalmente que el estudiante evalúe no sólo las condiciones
fluidodinámicas del equipo mencionado, sino que también obtenga los parámetros de
funcionamiento para evaluarlo en distintas operaciones unitarias, y obtenga las conclusiones
pertinentes en cuanto a la eficiencia del mismo.
Con esto se busca obtener que el estudiante adquiera conocimiento y manejo de un equipo
similar al de planta industrial, con su accesorios, instrumental y servicios; diseñe una
experiencia destinada a obtener los parámetros de funcionamiento del mismo, adoptando los
valores de variables operativas, estimando semi cuantitativamente la incidencia de cada una
de ellas, determine las variables a medir y programe la tarea en equipo, asignando funciones y
responsabilidades; lleve a cabo la experiencia, obteniendo los datos empíricos, procese los
mismos y redacte un informe final donde vuelque los resultados obtenidos y exprese las
conclusiones pertinentes.
Además esta mecánica permite la evaluación completa del trabajo tanto individual como
grupal del estudiante, mediante un sistema de evaluación continua utilizado en la mecánica de
promoción de resolución de problemas utilizada en la asignatura Transferencia de Materia y
Operaciones (Parodi et al [6]).
Para ello se tiene en cuenta la conducta del estudiante para enfrentarse a una situación
problema, la capacidad de organizarse en equipo, asignando tareas, la aptitud para relevar un
equipo en planta, determinar la mecánica de operación del mismo y las experiencias a llevar a
cabo, capacidad de tomar información experimental, procesarla, analizarla y redacta un
informe final.
Además, previo a la realización del trabajo práctico se lleva a cabo una evaluación coloquial
donde el estudiante deberá acreditar los conocimientos teórico – prácticos necesarios para
llevar a cabo la experiencia.
El estudiante promociona los trabajos prácticos habiendo superado las instancias
mencionadas, con la aprobación de los informes técnicos correspondientes. No obstante, en la

evaluación teórica debe demostrar conocimientos acerca de la vinculación de la información

obtenida en las experiencias prácticas al diseño de equipos industriales y los rangos de validez
de cambio de escala.
Aspectos ambientales
El consumo de agua de enfriamiento en equipos de transferencia de calor es importante
cuando se utiliza en servicios de condensación donde se ponen en juego cantidades de energía
debido al calor latente puesto en juego.
Si se utiliza un servicio como agua de pozo, no sólo se consume un importante caudal de
dicho fluido, sino que al devolverlo al ambiente lo hace con una carga térmica considerable,
provocando contaminación muy importante.
En la provincia de Santa Fe existe desde el año 1982 la resolución N° 1089 en la cual se fija la
temperatura de volcado de efluentes a menos de 45°C con la excepción de que si se utiliza
para refrigeración, ésta no podrá devolverse al curso natural a más de 10°C de la temperatura
a la que se extrajo.
En consecuencia, adquiere importancia el uso de equipamiento como el descripto en el
presente, que permite con un bajo costo, producir un enfriamiento del servicio mencionado,
para poder reciclarlo al proceso. En ese caso el único consumo de agua corresponde a la
reposición de las pérdidas producidas por evaporación a la corriente gaseosa.
Por lo tanto, con las experiencias previstas se busca no sólo que los estudiantes desarrollen
capacidades relativas a su desempeño profesional adquiriendo conocimientos en el manejo de
equipos de contacto continuo, sino también que se involucren en aspectos ambientales, y
desarrollen aptitudes para disminuir un aspecto tan importante del daño al ambiente como es
la contaminación térmica.
2 Materiales y Métodos
2.1 Proceso de montaje
Inicialmente se realizó un relevamiento de los materiales y equipos auxiliares necesarios. Se

recuperó un ventilador y una columna rellena con la que se llevaba a cabo un trabajo práctico
de determinación de pérdida de carga. Ambos equipos se pusieron en condiciones para su
montaje. Para la impulsión del fluido de intercambio se utilizó una bomba tipo turbina
utilizada en otros trabajos prácticos de planta piloto. La medición de temperatura se llevó a
cabo con dos sistemas en paralelo. El primero fue el uso de un par de termómetros en contacto
con los fluidos en la entrada y salida del equipo y el segundo, un par de termo-transistores
colocados en las cercanías de los puntos de paso de los fluidos, pegados a la pared de las
cañerías y conectados a ellos, multímetros para registrar el valor de voltaje convertible a
temperatura.
La medición del caudal de gas se realizó con un rotámetro acondicionado para ello; para
medir el caudal de líquido se recurrió al típico sistema del recipiente graduado y el
cronómetro.
La distribución del fluido frío a los equipos de intercambio se realizó por medio de un
manifold confeccionado con válvulas recuperadas y los accesorios necesarios. Se colocó un
manómetro de vidrio para la lectura de la pérdida de carga en el relleno y adicionó un tanque
pulmón para absorber las variaciones de consumo de agua de enfriamiento.

2.2 Descriptiva del equipo
El equipo está conformado por una columna que consta de tres secciones separadas entre sí
por un sistema de re-distribuidores del flujo de líquido y gas; rellenos con anillos raschig de
vidrio de 6 mm de diámetro distribuidos al azar. Las dimensiones de la misma son: diámetro:
0,08 m; altura efectiva de relleno: 0,80 m; altura total del equipo: 1,20 m.
Una bomba centrífuga se utilizó para circular el agua, que se almacena en un tanque pulmón,
a todos los equipos de intercambio de calor y retornar para pasar por la torre de contacto y
regenerarse, regresando al pulmón antes mencionado.
El agua de enfriamiento se utiliza en los condensadores donde se procesan los vapores

producidos en un extractor sólido líquido con arrastre de vapor y una columna de destilación,
que operan en forma simultánea o intermitente. Los mencionados equipos forman parte del
proyecto y en él se llevan a cabo experiencias de obtención y fraccionamiento de aceites
esenciales a partir de aguaribay. .
Un ventilador axial introduce el aire por el fondo de la torre previo paso por un rotámetro que
registra el caudal. La Figura 1 muestra el esquema de funcionamiento del equipo.
Equipo de contacto continuo
Intercambiadores Tanque pulmón

de calor
Ventilador
Bomba
Figura 1. Esquema de funcionamiento del equipo
2.3 Diseño de las experiencias
2.3.1. Evaluación de la fluidodinámica del equipo
Los ensayos apuntaron a determinar los caudales máximos de funcionamiento del equipo,
relacionados con las condiciones de inundación del relleno.
Se determinaron distintos valores de caída de presión en el lecho, variando los caudales de gas
y de líquido, teniendo en cuenta las capacidades del ventilador y de la bomba.

Aparte de esas determinaciones, se detectó la inundación del relleno visualizando la

acumulación de líquido en la columna, produciendo la inversión de fases (la continua gaseosa
pasa a ser dispersa; y la dispersa líquida a ser continua).
Como consecuencia de esas determinaciones, se pudo calcular los distintos valores de

caudales másicos superficiales de inundación para diferentes caudales de líquido, y un valor
promedio del factor de empaque del relleno utilizado.
2.3.2. Evaluación del comportamiento del sistema
Se trabajó con el mismo funcionando como sistema de enfriamiento, operando

alternativamente con una torre de rectificación y con un dispositivo de extracción sólido
líquido con arrastre de vapor, donde el agua se utilizó como medio de enfriamiento de los
condensadores respectivos. De dicho experimento se obtuvieron como dato las temperaturas
del líquido en la entrada y salida de la torre y caudales de las corrientes líquida y gaseosa. No
se pudo registrar las condiciones de la corriente gaseosa debido a la alta relación entre los
caudales de líquido y gas.
3 Resultados y Discusión
3.1. Resultados
Los resultados obtenidos se muestran en forma de tablas y gráficos. Las Tablas Nº 1 y Figura
Nº 2 muestran los valores experimentales obtenidos en la evaluación de las condiciones
fluidodinámicas del equipo.
La Tabla N° 2 indica los distintos valores de caudales másicos superficiales de inundación
para diferentes valores de caudales de líquido, y al pie de la misma el valor del coeficiente
característico de relleno promedio calculado.
Finalmente las Tablas Nº 3 y Figura Nº 3 muestran la evaluación del comportamiento de la
torre de contacto continuo como sistema de enfriamiento de agua.
Se indicará a continuación la nomenclatura usada en las mismas, para una mejor compresión
de sus textos:
L: Caudal del líquido
T2: Temperatura del líquido al ingreso de la torre
T1: Temperatura del líquido al egreso de la torre
G: Caudal volumétrico del gas
Gi: Caudal volumétrico del gas en condición de inundación
G’: Caudal másico superficial del gas
Gi’: Caudal másico superficial del gas en condición de inundación
h: Caída de presión leída en el manómetro
P/z: Caída de presión en el lecho por metro de altura de relleno

Tabla 1. Condiciones fluidodinámicas del equipo.

L G h  P/ z G’
[l/h] [m3/h] [cm agua] [mm agua/m] [kg/seg m2]
0 2,0 0,6 7,50 0,053160
0 3,0 0,8 10,00 0,089713
0 4,0 1,2 15,00 0,126109
0 5,0 1,9 23,75 0,162506
0 6,0 2,5 31,25 0,198903
0 7,0 3,2 40,00 0,235299
0 8,0 4,2 53,50 0,272696
0 8.9 5,1 63,75 0,304453
66,0 2,0 0,8 10,00 0,053316
66,0 3,0 1,4 17,50 0,089713
66,0 4,0 2,0 25,00 0,126109
66,0 5,0 3,3 41,25 0,162506
66,0 6,0 5,0 62,50 0,198903

66,0 7,0 7,5 93,75 0,235299
66,0 7,7 9.9 123,75 0,260777
102,6 2,0 1,0 12,50 0,053316
102,6 3,0 1,6 20,00 0,089713
102,6 4,0 3,0 37,50 0,126109
102,6 5,0 6,2 77,50 0,162506
102,6 6,0 9,8 122,50 0,198903
102,6 6,3 17,6 220,00 0,209822

223,50 2,0 1,2 22,50 0,053316
223,50 3,0 4,2 52,50 0,089713
223,50 4,0 8,0 100,00 0,126109
223,50 5,0 14,3 178,50 0,162506
223,50 5,2 21,7 271,25 0,169785
Fuente: Información experimental propia

Figura 2. Caída de presión del lecho relleno en función del caudal másico superficial del gas.
Tabla 2. Valores de caudales másicos superficiales de inundación

a diferentes caudales líquidos de operación
L Gi G’i
[l/h] [m3/h] [kg/seg m2]
66,0 7,00 0,235299
102,6 5,20 0,165492
223,5 4,50 0,144307
Valor promedio del coeficiente característico de relleno (F P)FP = 6518 [m-1]
Tabla 3. Datos experimentales del equipo

funcionando como torre de enfriamiento
Tiempo L G  T1
[h] [l/h] [m3/h] [ºC] [ºC]
09:00 172 1,53 22,0 19,0
09:10 172 1,53 25,5 21,5
09:20 172 1,53 30,0 25,5
09:30 172 1,53 32,5 28,5
09:40 172 1,53 34,5 30,5
09:50 172 1,53 38,0 34,0

Figura 3. Funcionamiento del equipo de contacto continuo como torre de enfriamiento.

3.2. Discusión
 Se observa repetitividad en los valores obtenidos en la evaluación de la fluidodinámica
del equipo, tanto en lo referente a la pérdida de carga del lecho, como los caudales
gaseosos de inundación y el coeficiente característico de relleno. Con esto se concluye
que el mismo resulta adecuado para prácticas de docencia en ese aspecto.
 En relación al comportamiento como torre de enfriamiento, se observa un buen
desempeño a bajos caudales de líquido. Con las relaciones de trabajo de la columna
(altos valores L/G) no se obtiene buena eficiencia. Se recomienda utilizar el mismo
como torre de dehumidificación, para lo cual se debe implementar un servicio
adicional de enfriamiento de agua a introducir en el equipo, ya que es necesario
alimentar dicho fluido a bajas temperaturas.
 Con relación al ahorro de agua, se observa en las experiencias que el equipo trabaja
con caudal de líquido de 172 l/h; considerando que los equipos de transferencia de
calor utilizados en el proyecto mencionado operan cinco días a la semana, un
promedio de cuatro horas, se obtiene un valor de 20 hs. semanales y 80 hs mensuales,
lo que arroja un ahorro de 13760 litros mensuales de consumo de agua y 137600 litros
anuales (se consideran diez meses de trabajo). A estos valores se agrega el hecho que
el agua se recircula, evitando volcar al ambiente un fluido a alta temperatura, que
provoca contaminación térmica.
4 Conclusiones y recomendaciones
4.1. Conclusiones
 El equipo es adecuado para llevar a cabo experiencias a nivel didáctico evaluando su
comportamiento en relación a la fluidodinámica del mismo

 Si bien el equipo no muestra buen desempeño como torre de enfriamiento en relación

a los caudales de operación de los condensadores de los equipos utilizados en el
proyecto, se obtiene un ahorro importante en el consumo de agua de enfriamiento por
su recirculación en el equipo mencionado.
 Se pudo reformular un trabajo práctico y diseñar otros dos teniendo en cuenta las
experiencias llevadas a cabo. Las guías de trabajo práctico respectivas, en versión
resumida, se informan en el presente trabajo en el anexo.
 Se debe destacar la importancia de utilizar para las experiencias llevadas a cabo como
en los trabajos prácticos respectivos material ya disponible en la planta piloto que fue
valorizado y puesto en marcha en los trabajos previos. Esto permite un ahorro
importante en las inversiones para equipamiento.
 Se observó que la introducción de los trabajos prácticos mencionados tuvo un efecto

positivo en los estudiantes, ya que mostraron buena disposición a llevar a cabo las
actividades previstas, con una importante participación. En particular se sintieron
motivados con la experiencia de organizar la tarea grupal, asignando funciones y
responsabilidades. Esta experiencia educativa es original, y no se observa en la
mayoría de las asignaturas que forman parte de la currícula de grado.
 El ahorro de agua de enfriamiento fue significativo por un lado, e importante la

disminución de contaminación térmica al evitar volcar este fluido caliente al ambiente.
4.2. Recomendaciones
 Se deben continuar con las experiencias en el equipo mencionado, tratando de mejorar
las condiciones de operación como torre de enfriamiento y llevar a cabo ensayos con
agua fría para evaluar su comportamiento como sistema de acondicionamiento de aire.
 El mencionado equipo puede utilizarse en procesos de absorción o desorción, para lo

cual deben ponerse a punto las técnicas analíticas correspondientes para evaluar las
composiciones de las corrientes gaseosa y líquida de salida, a fines de evaluar su
comportamiento respecto a la transferencia de materia en dichas operaciones.
 Generalizar la experiencia de recuperar equipamiento de escala planta piloto a fines de

poder implementar nuevas experiencias didácticas y minimizar los costos de inversión
respectivos.
 En el futuro ampliar el concepto de ahorro energético, estudio de la contaminación

térmica y las formas de minimizarla y/o eliminarla a las asignaturas vinculadas con el
área de las operaciones y procesos unitarios y a otras de la currícula de las carreras de
Ingeniería Química e Ingeniería en Alimentos.
5 Referencias
[1] PERRY.; (2002); Manual del Ingeniero Química; Séptima Edición; Ed. Mc Graw Hill
[2] TREYBAL, R. (2002). Operaciones con Transferencia de Masa, Segunda Edición;
Editorial Mc Graw Hill

[3] MARCILLA GOMIS, A. (1998). Introducción a las operaciones de separación – Torre de

enfriamiento. Publicaciones Universidad de Alicante
[4] COLL, C.; MARTIN, E.; MAURI, E., MIRAS, M. (1993). El constructivismo en el aula.
Editorial Grao
[5] SCHNEIDER, A.; FLORES, H.; RODI, E.; ROBAINA, E. (1998). Estrategias didácticas
en el diseño de experiencias para obtención de datos experimentales. Segundo Congreso
de Enseñanza de la Ingeniería Química – San Juan
[6] PARODI, C.; GUALA, M.; FLORES, H., SPEKULJAK, Z. (1999). Promoción de
problemas por sistema de evaluación continua. Primeras Jornadas sobre Experiencias
Innovadoras en el Aula Universitaria – Universidad Nacional del Litoral – Santa Fe

6 Anexos
Se muestran en el presente las guías de trabajo práctico resumidas de los trabajos prácticos
que forman parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje para los estudiantes de las
carreras de Ingeniería Química e Ingeniería en Alimentos, Facultad de Ingeniería Química, U.
N. L.
Se informan tres trabajos prácticos, consignando los objetivos, como así también las tareas
preliminares, el trabajo en planta piloto y el informe final a redactar por los estudiantes.
Trabajo Práctico N° 1: Fluidodinámica de torres rellenas – Determinación del factor de

empaque
Objetivos:
 Operar una torre rellena de contacto gas-líquido.
 Determinar experimentalmente la Pérdida de Carga vs. Velocidad del gas
 Determinar la zona de carga y puntos de inundación.
 Calcular el Factor de Empaque del relleno.
Tareas preliminares – Diseño de la experiencia
En base a los datos de bibliografía, y el análisis del equipamiento e instrumental disponible,
los estudiantes, organizados en comisiones, determinarán las condiciones de operación y el
plan de trabajo para la experiencia.
Trabajo en planta piloto
Los estudiantes desarrollarán las tareas previstas en el plan de trabajo previamente elaborados
por ellos, y aprobado por el personal docente de la cátedra, que supervisará la experiencia sin
otra intervención durante el desarrollo de la misma, que la instrucción sobre uso de los
equipos y servicios, y los necesarios recaudos de seguridad.
Informe final:
Como paso final del trabajo práctico, los estudiantes redactarán un informe final que debe
contemplar los siguientes aspectos:
 Consideraciones efectuadas para diseñar el esquema de trabajo, incluyendo el material
bibliográfico consultado.
 Valores de mediciones efectuadas en forma directa, con estimación de la desviación

estándar observada.
 Metodología de cálculo para procesar los datos.
 Resultados experimentales obtenidos, con una estimación del error observado
 Incidencia de las variables de operación sobre los resultados obtenidos
 Observaciones y sugerencias para mejorar la técnica operatoria

Trabajo Práctico N° 2: Comportamiento de un equipo de contacto continuo como torre

de enfriamiento de agua
Objetivos:
 Operar una torre rellena de contacto gas-líquido como torre de enfriamiento.
 Determinar experimentalmente la capacidad de enfriamiento de la misma
 Evaluar las condiciones de salida del gas en relación a su posible saturación.
 Calcular la altura de unidad de transferencia en fase gaseosa (HtOG) y el coeficiente de
transferencia de materia (KY.a).
Similar trabajo práctico N° 1
Informe final:
Trabajo Práctico N° 3: Evaluación del comportamiento de un equipo de contacto

continuo como sistema de acondicionamiento de aire
Objetivos:
 Operar una torre rellena de contacto gas-líquido como torre dehumidificadora.
 Determinar experimentalmente la eliminación de humedad del aire
 Evaluar las condiciones de salida del agua.
 Calcular la altura de unidad de transferencia en fase gaseosa (HtOG) y el coeficiente de
transferencia de materia (KY.a).
Informe final:

ENSEÑANZA DEL FUNCIONAMIENTO DE TRANSFORMADORES
REALES
Marcos Nahuel Pereson Lugo, UTN FRRQ, [email protected]

Diego Leonardo Salinas, UTN FRRQ, [email protected]
Héctor Daniel Martín, UTN FRRQ, [email protected]
Nicolás Martín Gutbrod, UTN FRRQ, [email protected]
Aníbal Gerardo Morzan, UTN FRRQ, [email protected]
Resumen— En el presente trabajo se consolida la experiencia obtenida con los distintos

talleres relacionados a la matemática en la Facultad Regional Reconquista de la UTN. En la
misma, se dictan talleres durante los tres primeros años de Ingeniería en donde los alumnos
aprenden a utilizar el programa de matemática simbólica Mathematica.
Los estudiantes abordan el estudio de los transformadores en la materia Maquinas Eléctricas,
desarrollando un programa con el software mencionado. El programa permite introducir valores
obtenidos por medio de ensayos, o brindados por los fabricantes, de manera de poder simular el
comportamiento del transformador real. Se obtienen salidas gráficas y vectoriales que permiten
llegar a una mejor comprensión de su funcionamiento, facilitando el aprendizaje y la
elaboración de conclusiones.
Luego de alcanzar los resultados, se procede a ensayar de manera virtual el funcionamiento del
transformador en distintos estados de carga; las cuales son manipulables y los resultados son de
actualización automática.
La posibilidad que nos brinda el programa de ingresar datos reales y obtener salidas numéricas
y gráficas en forma rápida permite acercarnos con mayor facilidad a la comprensión del
funcionamiento del transformador, ayudando en la tarea de aprendizaje y su posterior aplicación
práctica.
Palabras clave— Transformadores, diagrama fasorial, maquinas eléctricas, circuito

equivalente.
Enseñanza del funcionamiento de transformadores reales
1. Introducción
En la Facultad Regional Reconquista se dictan talleres de Matemática computacional, durante
los primeros tres años de la carrera Ingeniera Electromecánica; se utiliza un software de
matemática simbólica: Mathematica. En los talleres se pretende realizar una vinculación
horizontal con las materias que están cursando los alumnos. Principalmente se toman los
contenidos de las materias de los cursos relacionadas con la matemática, el álgebra, la física,
la estadística y además en el tercer año se ven herramientas de programación.
En los contenidos de las diferentes materias en que se aplica programa Mathematica, los
alumnos logran trabajar con funciones y datos, los cuales al ser manipulados y graficados,
tienen una representación accesible y dinámica. Siguiendo esta propuesta, estudiantes de 4to
año de ingeniería electromecánica, cursando la asignatura “Máquinas Eléctricas”, idearon y
desarrollaron un algoritmo para estudiar el comportamiento de los transformadores. Al
modificar distintas variables o parámetros propios de la máquina, se logra comprender mejor
el funcionamiento de esta.
2. Desarrollo de la teoría empleada

“Un transformador es un dispositivo que cambia potencia eléctrica alterna de un nivel de
voltaje a potencia eléctrica alterna a otro nivel de voltaje mediante la acción de un campo
magnético. Esta máquina consta de dos o más bobinas de alambre conductor enrolladas
alrededor de un núcleo ferromagnético común. Estas bobinas, por lo general; no están
conectadas en forma directa. La única conexión entre bobinas es el flujo magnético común
que se encuentra dentro del núcleo.”[1]
“Uno de los devanados del transformador se conecta a una fuente de energía eléctrica alterna
y el segundo (y quizás el tercero) suministra energía eléctrica a las cargas. El devanado del
transformador que se conecta a la fuente de potencia se llama devanado primario o devanado
de entrada, y el devanado que se conecta a la carga se llama devanado secundario o devanado
de salida, y así consiguientemente.”[1]
Al conectarse el primario a una fuente de energía eléctrica alterna, comienza a circular una
corriente por la bobina, esta corriente genera un campo magnético alterno que se instala en el
material de mayor permeabilidad, siendo este material el núcleo ferromagnético. En la
segunda bobina o secundario, al estar sometida a un campo oscilante; se induce una tensión
también oscilante; esta tensión depende:
𝜕∅
𝑒 = 𝑁 ∗ 𝜕𝑡 (1)
Al aplicar una tensión alterna al primario, circulara por él una corriente alterna, que producirá
a su vez un flujo alterno en el núcleo cuyo sentido vendrá determinado por la ley de Ampere
aplicada a este arrollamiento. Debido a la variación periódica de este flujo se crearan f.e.m.s.
inducidas en los arrollamientos, que de acuerdo con la ley de Faraday responderán a las
ecuaciones:
𝜕∅ 𝜕∅
𝑒1 = 𝑁1 𝜕𝑡 ; 𝑒2 = 𝑁2 𝜕𝑡 (2)
De acuerdo con la ley de Lenz el sentido de las polaridades de las tensiones inducidas es tal
que se oponen al flujo que les dio origen.
Dónde:

1 y 2 representan el primario y secundario respectivamente.

e: Tensión inducida.
N: Número de espiras
𝜕∅
: Variación flujo magnético
𝜕𝑡
Como la variación del flujo es igual para ambas expresiones podemos hallar la relación:
𝑒1 𝑒2
= (3)
𝑁1 𝑁2
Y a su vez:
𝑁
𝑎 = 𝑁1 (4)
2
Dónde:
𝑎: Es la relación de espiras, parámetro característico de un transformador
Cuando en el lado del secundario el circuito se encuentra sin carga, se denomina abierto, el
transformador funciona sin carga o en régimen de vacío. El primario se comportará como una
bobina con núcleo de hierro. En este caso el transformador absorberá una corriente de vacío
i0. La corriente i forma un ángulo 𝜙0 con la tensión aplicada V1, de tal forma que la potencia
absorbida en el vacío, denominada P0, será igual a las pérdidas en el hierro PFe en el núcleo
del transformador, cumpliéndose:
𝑃0 = 𝑃𝐹𝑒 = 𝑉1 𝐼0 𝐶𝑜𝑠𝜙0 (5)
Donde V1e I0 representan los valores eficaces de la tensión y la corriente, respectivamente
La corriente I0 tiene dos componentes, una activa Ife y otra reactiva 𝐼𝜇
Cuando el transformador funciona con carga entonces comienza a circular una corriente i2
por el devanado secundario, que responde a un valor complejo o fasorial:
𝐸 𝐸 ∠0° 𝐸
𝐼2 = 𝑍2 = 𝑍 2∠𝜙 = 𝑍2 ∠−𝜙2 (6)
𝐿 𝐿 2 𝐿
es decir, I2 se retrasa 𝜙2 de la f.e.m. E2.
La corriente i2 al circular por el devanado secundario produce una f.m.m. desmagnetizante

N2i2 que se opone a la f.m.m. primaria existente N1i0. Es por ello que si esta f.m.m. de
secundario no queda neutralizada por una corriente adicional que circule por el primario, el
flujo en el núcleo se verá reducido profundamente, con las consiguientes reducciones en las
f.e.m.s. e1 y e2 que son proporcionales a él y se romperá el equilibrio entre v1 y e1 en el
primario. Para que pueda restablecerse el equilibrio es preciso neutralizar la f.m.m. N2i2 del
secundario, mediante una corriente adicional primaria i2’ equivalente a una f.m.m. N1 i2’ de
valor:
𝑁1 𝑖2′ = 𝑁2 𝑖2 (7)
De donde se deduce el valor de la corriente 𝑖2′ adicional primaria:

𝑁 𝑖2
𝑖2′ = 𝑁2 𝑖2 = (8)
1 𝑎
De este modo, la corriente total necesaria en el primario i1 será igual a:

𝑖2
𝑖1 = 𝑖0 + 𝑖2′ = 𝑖0 + (9)
𝑎
que corresponde en forma fasorial a:

𝐼2
𝐼1 = 𝐼0 + 𝐼2′ = 𝐼0 + (10)
𝑎
donde se ha denominado 𝐼2′ a I2/ 𝑎. La ecuación anterior expresa la relación entre la corriente
primaria I1, de vacío I0 y secundaria I2. Esta ecuación nos indica que la corriente primaria
tiene dos componentes.
1. Una corriente de excitación o de vacío I0 cuya misión es producir el flujo en el núcleo
magnético y vencer las pérdidas en el hierro a través de sus componentes I µ e Ife
respectivamente.
2. Una componente de carga 𝐼2′ que equilibra o contrarresta la acción desmagnetizante
de la f.m.m. secundaria para que el flujo en el núcleo permanezca constante e
independiente de la carga.
2.1 Transformador Real
En los transformadores reales hay que tener en cuenta la resistencia de los arrollamientos y
los flujos de dispersión. El flujo de dispersión puede representarse añadiendo en serie con la
entrada y salida respectivamente, de un transformador ideal; mientras que los arrollamientos
se los reemplaza por resistencias cuyo valor es proporcional a la longitud de cada
arrollamiento, a su resistividad característica es inversamente proporcional a su sección.
Figura 1. Circuito equivalente de un transformador real

Fraile Mora [2]
De acuerdo con el principio de igualdad de potencias, pérdidas, etc., se obtienen las siguientes
relaciones entre las magnitudes secundarias de los transformadores real y equivalente:
a) F.e.m.s. y tensiones
𝐸1 𝑁 𝐸1
= 𝑁1 = 𝑎 ⇒ 𝐸2 = (11)
𝐸2 2 𝑎
Es decir, la f.e.m. E2’ del nuevo secundario es 𝑎 veces mayor que la f.e.m. E2 que existía en el
transformador real.
De forma análoga se tendrá para la tensión.
𝑉2′ = 𝑎 𝑉2 (12)
b) Corrientes
La conservación de la potencia aparente de ambos secundarios indica que:
𝑆2 = 𝑉2 𝐼2 = 𝑉2′ 𝐼2′ (13)

Entonces se obtiene que:

𝐼2
𝐼2′ = (14)
𝑎
Es decir, la corriente 𝐼2′ del nuevo secundario es 𝑎 veces menor que la corriente 𝐼2 que existía
en el transformador real.
c) Impedancias
Al igualar las potencias activas que se disipan en las resistencias, se obtiene:
2
𝑅2 𝐼22 = 𝑅2′ 𝐼2′ (15)
de donde se deduce:
𝑅2′ = 𝑎2 𝑅2 (16)
Es decir, la resistencia 𝑅2′ del nuevo secundario es 𝑎2 veces la resistencia de 𝑅2 que existía en
el transformador real.
2.2 Circuito Real aproximado.
En la práctica, y debido al reducido valor de I 0 frente a las corrientes I1 e I2, se suele trabajar
con un circuito equivalente aproximado que se obtiene trasladando la rama en paralelo por la
que se deriva la corriente de vacío a los bornes de entrada del primario. El esquema puede
simplificarse aún más observando la conexión en serie constituida por las ramas primarias y
secundarias.
𝑅𝑐𝑐 = 𝑅1 + 𝑅2′ (17)
𝑋𝑐𝑐 = 𝑋1 + 𝑋2′ (18)
Donde 𝑅𝑐𝑐 representa la resistencia de cortocircuito y 𝑋𝑐𝑐 representa la reactancia de

cortocircuito.
Figura 2. Circuito equivalente aproximado de un transformador real

Fraile Mora [2]
2.3 Ensayos del Transformador
En la práctica solo se hacen dos ensayos, uno en vacío, y otro en cortocircuito.
2.3.1 Ensayo de Vacío

Consiste en aplicar al primario del transformador la tensión asignada, estando el secundario

en circuito abierto. Al mismo tiempo debe medirse la potencia absorbida P0, la corriente de
vacío I0 y la tensión secundaria.
La potencia absorbida en vacío coincide con las perdidas en el hierro:
𝑃𝑜𝑐 = 𝑉𝑜𝑐 𝐼𝑜𝑐 𝐶𝑜𝑠𝜙0 = 𝑃𝐹𝑒 (19)
Por lo tanto de la ecuación anterior podemos obtener el valor de la resistencia equivalente a

las perdidas por calor en el hierro (𝑅𝑓𝑒 ). Además trabajando algebraicamente dicha ecuación
podemos determinar el valor de la reactancia equivalente al flujo de magnetización (𝑋µ ).
𝑃𝑜𝑐
𝜙0 = 𝐴𝑟𝑐𝑜𝑠(𝑉 ) (20)
𝑜𝑐 𝐼𝑜𝑐
𝑉𝑜𝑐
𝑅𝑓𝑒 = 𝐼 (21)
𝑜𝑐 𝐶𝑜𝑠(𝜙0 )
𝑉𝑜𝑐
𝑋µ = 𝐼 (22)
𝑜𝑐 𝑆𝑒𝑛(𝜙0 )
2.3.2 Ensayo de Cortocircuito
Este ensayo consta de aplicar una tención reducida al primario del transformador con tal de
obtener la corriente nominal en el bobinado del secundario cortocircuitado. Los parámetros
obtenidos de este ensayo son: la tensión reducida (𝑉𝑠𝑐 ), la corriente consumida (𝐼𝑠𝑐 ) y la
potencia disipada (𝑃𝑠𝑐 ).
La ecuación que relaciona las siguientes variables es:
𝑉𝑠𝑐 𝐼𝑠𝑐 𝐶𝑜𝑠𝜙0 = 𝑃𝑠𝑐 (23)
Desde esta ecuación se deduce:

𝑉𝑠𝑐
|𝑍𝑐𝑐 | = (24)
𝐼𝑠𝑐
𝑃𝑠𝑐
𝜙0 = 𝐴𝑟𝑐𝑜𝑠(𝑉 ) (25)
𝑠𝑐 𝐼𝑠𝑐
𝑅𝑐𝑐 = |𝑍𝑐𝑐 |𝐶𝑜𝑠(𝜙0 ) (26)

𝑋µ = |𝑍𝑐𝑐 |𝑆𝑒𝑛(𝜙0 ) (27)
3. Programa elaborado
Un grupo de alumnos ha elaborado un algoritmo utilizando el programa de matemática
simbólica Mathematica, aprovechando las ventajas en el cálculo complejo, y la versatilidad de
las gráficas vectoriales y los datos altamente modificables con recálculo de los resultados en
tiempo real.
En el mismo se ingresan los datos característicos de un transformador, así como los distintos
ensayos realizados al mismo.
De los datos característicos del transformador se tiene:
 Relación de espiras o de tenciones entre primario y secundario.
 Potencia aparente del transformador
 Carga a la que se encuentra sometido

De los datos obtenidos a partir de los ensayos de vacío y de corto circuito se obtiene:
 Tensión
 Corriente
 Potencia activa
Los datos característicos que se obtienen del transformador, tanto referidos al lado del primario
como del secundario son:
 Resistencia equivalente a las perdidas por calor en el hierro
 Reactancia equivalente al flujo de magnetización
 Resistencia propia del bobinado
 Reactancia de dispersión
El presente trabajo consta de una interfaz en la cual el usuario puede ingresar los datos
mencionados anteriormente, y calcular los datos específicos del transformador, lo cual se
observa en la figura 3:
Figura 3. Ventana de ingreso de datos de ensayos en el programa elaborado
Luego se pasa a otra interfaz de usuario en la cual se deben ingresar los siguientes valores:
 Potencia del Transformador
 Tensión de entrada
 Tensión de salida
 Corriente que debe circular por la carga conectada
 Factor de Potencia de la carga

Figura 4. Ventana de ingreso de datos del transformador en el programa

elaborado
Luego de ingresar los datos correspondientes se puede observar la gráfica fasorial, la
regulación de voltaje y el rendimiento del transformador.
4. Ejemplo Numérico
Para poder observar mejor el funcionamiento del programa se propone el siguiente ejemplo.
Un transformador monofásico de 10kVA, 220/380 V, ha dado los siguientes resultados en los
ensayos, Vacío: 220V, 2A, 150W (medidos en el primario). Cortocircuito: 10V, 26.32A, 75W
(medidos en el secundario)
Se introducen los datos en la interfaz de usuario y se oprime calcular para obtener los
primeros resultados, como se muestra en la figura 5.

Figura 5. Ventana de ingres de datos de ensayos completa del programa

elaborado.
Luego de obtener los datos característicos del transformador se observa, en la figura 6, el

circuito equivalente
Figura 6. Circuito equivalente aproximado con datos del ejemplo del

programa elaborado.
A continuación se deben ingresar los valores en la segunda interfaz de usuario para obtener la
gráfica fasorial, la regulación de voltaje y el rendimiento, estos parámetros obtenidos en
función de la manipulación del factor de potencia de la carga, figura 7.

Figura 7. Ventana de ingreso de datos del transformador completa del

programa elaborado.
Al modificar el factor de potencia se puede observar como varían los resultados mostrados
anteriormente.
Para un factor de Potencia unidad (figura 8), 0.8 Inductivo (figura 9) y 0.8 Capacitivo (figura
10).
Figura 8. Ventana grafica de resultados – FP=1, obtenida del programa

elaborado.

Figura 9. Ventana grafica de resultados – FP=0.8 Inductivo, obtenida del

programa elaborado.
Figura 10. Ventana grafica de resultados – FP=0.8 Capacitivo, obtenida del

programa elaborado.

5. Conclusiones
Es de destacar en el presente trabajo la integración lograda por los estudiantes, ya que,
aprovechando las ventajas gráficas y dinámicas del programa de matemática simbólica
Mathematica, han desarrollado, con las ayuda de docentes de las asignaturas, un algoritmo
didáctico para el estudio de los transformadores.
Debido a la interacción que tiene el programa en la variación de parámetros, se hace mucho
más simple el estudio de la unidad “Transformadores” dictada en la materia “Maquinas
Eléctricas” en la UTN FRRQ, pudiéndose observar en tiempo real la variación tanto en el
diagrama fasorial como en los valores de los elementos del circuito equivalente.
Es realmente importante que se comprenda el funcionamiento de los transformadores, ya que
éstos son la base para el estudio de las subsiguientes máquinas eléctricas.
En lo que respecta al ejemplo mostrado, se observa un mayor rendimiento que se obtiene al
trabajar con una carga puramente resistiva, seguidamente por una carga capacitiva y por
ultimo una carga inductiva. Lo que conduce a que es necesario modificar el factor de potencia
de las cargas conectadas hasta la unidad para un buen rendimiento de la máquina.
Con base en el parámetro regulación de voltaje se puede discernir que es necesaria una menor
tensión de entrada para someter a la carga capacitiva a un potencial definido, no es normal
que en la realidad se utilicen cargas de tenor capacitivas, pero éstas son las que menor tensión
en la entrada necesitan para obtener en la salida el valor deseado.
6. Referencias
[1] STEPHEN J. CHAPMAN (2000). Máquinas eléctricas. España: Transformadores. P.61-

153.
[2] JESÚS FRAILE MORA (2003). Máquinas eléctricas. España: Transformadores. P.161-
258.

LOS ENTORNOS VIRTUALES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
COMO FACILITADORES DE LA INTEGRACIÓN
INTERDISCIPLINARIA EN LA SEMIPRESENCIALIDAD
Gabriela Despuy, Facultad Regional San Nicolás, Universidad Tecnológica Nacional,

[email protected]
Silvia Kern, Facultad Regional San Nicolás, Universidad Tecnológica Nacional,
[email protected]
Alberto Logiudici, Facultad Regional San Nicolás, Universidad Tecnológica Nacional,
[email protected]
Carina Pacini, Facultad Regional San Nicolás, Universidad Tecnológica Nacional,
[email protected]
Resumen— Las tecnologías pueden desempeñar el rol de instrumento pedagógico, didáctico

e integrador, lo que requiere por parte de los docentes cierto grado de conocimiento en su
utilización y de esa forma poder planificar y organizar actividades de enseñanza que orienten y
estimulen el trabajo reflexivo y crítico de los alumnos.
Introducir las tecnologías de la comunicación y la información en la enseñanza tiene
resistencias y objeciones debido a que exige el conocimiento de las potencialidades educativas
de las aplicaciones, motivo por el cual se requiere generar espacios para la necesaria formación
docente.
Este trabajo presenta la experiencia de formación de docentes de Análisis Matemático I y
Química en el uso de las nuevas tecnologías, a partir de una propuesta integrada, iniciada en un
curso de capacitación de la Facultad Regional San Nicolás, donde se incluyeron ambas
disciplinas en un aula virtual semi-presencial inserta en la plataforma Moodle, la cual abre
nuevas posibilidades de interacción entre los docentes y los estudiantes.
El nuevo modelo de enseñanza de la universidad requiere transformar el rol y la función de los
profesores. Dicho modelo está centrado en el alumno, basado en el aprendizaje autónomo y en
el desarrollo de competencias, lo que lleva a afirmar que la formación del profesor universitario
es fundamental, exigiendo la generación de experiencias interdisciplinarias como la presentada.
Palabras clave— formación docente, estrategias enseñanza, plataforma Moodle,

interdisciplina, semipresencialidad.
1. Introducción
En el año 2015 un equipo de docentes de la Facultad Regional San Nicolás – FRSN,
dependiente de la Universidad Tecnológica Nacional – UTN, de las áreas de: Análisis
Los Entornos Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje como facilitadores de la integración
interdisciplinaria en la semipresencialidad
Matemático I, Química e Informática, inicia un proceso de revisión de sus prácticas docentes

desde un marco interdisciplinario, para ampliar la oferta didáctica que acerquen a los alumnos
las nuevas tecnologías, insertando las cátedras tradicionales en la virtualidad cotidiana de la
que son usuarios.
La gestación de este proceso de revisión de las propias prácticas docentes surge a partir de
una propuesta de capacitación docente, que partiera desde la Secretaria Académica, de la
FRSN, propiciando el uso de la plataforma MOODLE como recurso pedagógico. La
propuesta presentada aquí es generar un espacio colaborativo y reflexivo entre docentes de
distintas asignaturas, mediante el diseño de aulas virtuales a partir de un trabajo
interdisciplinario, considerando las características de la nueva generación de estudiantes y los
cambios que se suscitan en la sociedad actual a partir de las nuevas tecnologías.
Este trabajo presenta la experiencia de formación de docentes de Análisis Matemático I y
Química, con la intervención de docentes de Informática en el uso de las nuevas tecnologías, a
partir de una propuesta integrada, iniciada en un curso de capacitación de la FRSN, donde se
incluyeron estas disciplinas en un aula virtual semi-presencial inserta en la plataforma Moodle
institucional, la cual abre nuevas posibilidades de interacción entre los docentes y los
estudiantes.
La intención educativa, en esta propuesta, se centra en generar nuevos espacios de aprendizaje
que a través del diseño interdisciplinario del proceso de enseñanza aprendizaje [1] promueva
el trabajo individual y grupal de los estudiantes y enriquezca a cada docente integrante del
equipo por el aporte de sus colegas.
Al mismo tiempo, el sujeto que transita los niveles iniciales de su carrera universitaria trae
saberes que deben ser aprovechados, tales como el esquema de representación de la realidad
virtual, las características del lenguaje y la inserción social, provista por un medio que maneja
diariamente y a la que la universidad no accede en su práctica tradicional. Sin embargo, desde
las áreas específicas de tecnología de la información, se proveen facilidades para disponer de
ellas: PCs, wifi, páginas web, aulas virtuales, que las cátedras pueden incorporar.
El objetivo es que el sujeto que aprende pueda tomar decisiones, enfrentar situaciones
diversas y ser capaz de resolver problemáticas de la realidad que lo circunda. Para ello se
requiere que el profesor utilice estrategias adecuadas en el aula, que sepa seleccionar distintos
recursos y diseñar diferentes entornos de aprendizaje. Es característica de los nuevos alumnos
la utilización de medios informatizados por lo que se debe reconocer la necesidad de expandir
los espacios áulicos de aprendizaje.
Teniendo la oportunidad de disponer de aulas virtuales, es preciso que los docentes hagan uso
de las plataformas tecnológicas en sus estrategias de enseñanza. Desde esta perspectiva se
puede utilizar el aula virtual para integrar contenidos de diferentes materias, promoviendo a
través de la plataforma el trabajo interdisciplinario como fue llevado a cabo por este equipo de
docentes.
La experiencia de compartir una misma aula virtual significó la posibilidad de generar
actividades de integración de conocimientos entre distintas materias, lo que llevó a buscar
aplicaciones diseñadas de manera que sincronicen saberes comunes y resalten conceptos en
un área según su afinidad con lo desarrollado en otras.
El grupo de docentes, que intervino en este trabajo, se ha centrado en la organización de
recursos didácticos que incorporen nuevas tecnologías que apunten a mejorar la calidad de la
enseñanza e impacten favorablemente en el aprendizaje de los estudiantes de Ingeniería en sus
años iniciales.

2. Marco teórico
La formación en ingeniería aún se percibe lejos de ser interdisciplinaria, motivo que conlleva
a pensar de qué manera contribuir, desde el lugar de los docentes, a revertir esa situación con
el aporte que hacen las nuevas tecnologías en función del peso que tienen en la profesión.
A lo largo de estos años, se han detectado inconvenientes en el uso adecuado de las nuevas
tecnologías por los profesores, situación que ha obstaculizado incentivar el trabajo
interdisciplinario entre pares, esto ha generado en la FRSN propuestas de seminarios, cursos y
talleres de capacitación sobre distintas temáticas en vinculación con las TICS.
Utilizar las tecnologías de la comunicación y la información en la enseñanza tiene resistencias
y objeciones debido a que exige el conocimiento de las potencialidades educativas de las
aplicaciones, motivo por el cual se requiere generar espacios de reflexión para la lograr la
formación docente de los profesores universitarios, espacio en el cual se replanteen las
estrategias de enseñanza, y de qué manera promover el trabajo colaborativo e
interdisciplinario entre pares.
2.1. Formación docente

En este trabajo se ha acordado definir como formación docente a determinado proceso en el
que se articulan prácticas de enseñanza y de aprendizaje orientadas a la configuración de
sujetos docentes – enseñantes [2].
Las nuevas tecnologías pueden desempeñar el rol de instrumento pedagógico, didáctico e
integrador, lo que demanda por parte de los docentes cierto grado de conocimiento en su
utilización y de esa forma poder planificar y proponer a los estudiantes actividades de
enseñanza que orienten y estimulen el trabajo reflexivo y crítico de cada uno de ellos. El
profesor debe ser organizador de una pedagogía que promueva aprendizajes significativos,
que sea responsable del sentido de los saberes que deben adquirir sus estudiantes, como
también ser creador de situaciones de aprendizaje y encargado de atender la heterogeneidad
en las aulas.
Sánchez [3] señala, así mismo que la apropiación de significados, herramientas o
competencias de la virtualidad, no es sencilla en la educación superior, donde es necesaria la
resolución de problemas complejos o la toma de decisiones en dominios de conocimiento de
diferentes estructuras. La inclusión de los usos emergentes de la web debe adicionar la
reflexión y la investigación sistemática antes de ser incorporados al hecho educativo.
2.2. Estrategias de enseñanza

Definimos las estrategias de enseñanza como el conjunto de decisiones que toma el docente
para orientar la enseñanza con la intención de promover aprendizajes significativos en los
estudiantes, decisiones que debe tomar para dar respuesta a ciertos interrogantes: cómo
enseñar un contenido disciplinar, qué es lo que se pretende que los estudiantes comprendan
del mismo, por qué enseñarlo y para qué enseñarlo [4].
Llevar a cabo cada una de las propuestas significa que el docente debe, en primer lugar,
diseñar la planificación en la cual se involucra el proceso de pensamiento del docente, el
análisis que hace del contenido disciplinar a enseñar, las situacionales en las que tiene que
enseñarlo y el diseño de opciones que se presentan para la acción, hasta las decisiones acerca
de las actividades propuestas que considera oportunas en cada caso; en segundo lugar la
acción misma, es decir el momento de llevarlo a la práctica e implica la puesta en marcha de
las decisiones tomadas en el momento de enseñar.

En esta oportunidad, las estrategias han sido pensadas teniendo en cuenta las bondades de la
plataforma Moodle; los elementos que brinda la semipresencialidad como complemento de las
clases presencialidad y el cambio en el rol docente a partir del alumno de hoy.
a) Plataformas virtuales
Las TICs, como estrategias de enseñanza proponen utilizar conceptos constructivistas, a
través de elementos que se disponen con el fin de impartir el proceso de enseñanza
aprendizaje, entre personas que no comparten espacios físicos ni horarios, con elementos
específicos que son propios para ese proceso.
Los elementos que se disponen clasificados para comunicación, administración de roles y
permisos y contenidos, caracterizan entornos de aprendizaje que se conocen como
plataformas educativas. Estas son aplicaciones programadas con software gratuito o con
licencias especiales, disponibles en servidores de internet, y administrados generalmente por
instituciones, que han tomado el nombre de Entornos Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje –
EVEA y tienen varias características especiales. Es un caso de este tipo la plataforma Moodle
que la Universidad Tecnológica Nacional ha institucionalizado [5].
b) Elementos de la Semipresencialidad
Este término surge en contextos donde se ha transformado un curso presencial para adecuarlo
a un medio casi a distancia el cual se lleva a cabo a través de reuniones presenciales,
asesorías, tutorías. La semipresencialidad es considerada como la puesta en práctica de
asistencia pedagógica fundada en la presencialidad, mediadas por otros recursos que ofrece la
tecnología, que asienten la conexión del docente con los estudiantes en un tiempo real sin
estar físicamente presentes [6].
Es una comunicación didáctica que se establece a través de una docencia no directa, que
utiliza una serie de recursos, medios técnicos, dispositivos o estrategias que facilitan una
comunicación y un trabajo en ambiente colaboración, donde la base de estos ambientes
consiste en la integración de todos los estudiantes, quienes intervienen en todas las
actividades que forman parte del proceso educativo.
En correspondencia con lo anterior los ambientes de aprendizaje colaborativo van más allá de
una simple asociación de personas, mediados por actividades que tienen como propósito
principal la socialización e integración de los conocimientos. Esta modalidad educativa, esta
nueva forma de enseñar propicia un aprendizaje donde el estudiante se concibe como una
persona que puede asumir la responsabilidad y conducción de su aprendizaje, bajo la
mediación e intervención oportuna de un docente que utiliza la tecnología como recurso [7].
Conociendo la base conceptual de las cátedras a reconstruir en forma semipresencial,
volcando la experiencia docente previa, y algunas herramientas que nos brinda un aula virtual,
el desafío es potenciar el dictado haciendo que la construcción propia del alumno, a través de
las herramientas, sea más sólida, concreta y real, y le permita afianzarse para avanzar en las
materias con mayor seguridad.
c) Rol del docente y el nuevo alumno
El uso de las tecnologías informatizadas entre los recursos disponibles para los docentes de
nivel superior, supone un corrimiento del docente de su posición de confort ante el proceso de
enseñanza - aprendizaje, ya que debe abandonar el dictado tradicional, haciendo uso de la
disponibilidad de herramientas que, en muchos casos, no solo desconoce porque no forman
parte de su entorno habitual, sino que no ha tenido en su historia de aprendizaje, por lo cual
no tiene experiencia propia en la cual basar su metodología de trabajo.

En este nuevo contexto, la generación de material que consiga transponer conceptos en el

proceso de enseñanza, de manera que motive al sujeto de aprendizaje, y promueva la
generación dinámica de un dialogo potencialmente rico en posibilidades de expansión de
conocimientos, necesariamente hace uso de tecnología y el docente, apropiándose de esa
posibilidad, debe utilizarla en su beneficio, el problema es cómo y si ante la duda, promueve
una reticencia a cambiar su estatus inicial, o solo se apropia de cambios mínimos (una
proyección en clase, un apunte virtualizado, una referencia bibliográfica). Apropiarse del
medio virtual, compartirlo y subirse a un aula con ―vida propia‖ es un desafío.
Para enfrentar el desafío, es necesario reconocer el perfil del estudiante y su faceta virtual, a la
que se debe apuntar para encontrar respuestas:
- El estudiante en un entorno virtual, desarrolla la autodisciplina, para lo cual se es útil apelar
a la motivación y en especial a la automotivación, el desafío y hasta el juego.
- Tiende a compartir sus logros, se agrupa, se enriquece con la comunicación virtual, debe
aparecer la oportunidad.
- Es hábil en el uso de la tecnología, sabe de búsquedas, enciclopedias virtuales, conoce
repositorios, los relaciona y leer rápidamente, se debe hallar en ellos lo que le interesa al
tratamiento de contenidos.
- Hace uso racional de su tiempo y energía, y busca que le rinda. Deben aparecer caminos
ciertos, limpios y bien pensados.
- Comunica sus problemas, se refiere rápidamente con sus necesidades a sus docentes,
reclama, hace uso de los canales abiertos, el docente debe estar presente, en especial en
espacios tutoriales.
2.3 Interdisciplina
La interdisciplina puede definirse como una estrategia pedagógica que implica la interacción
de varias disciplinas, entendida como el diálogo y la colaboración de éstas para lograr la meta
de un nuevo conocimiento [8]. De acuerdo con Posada Álvarez [9] la cooperación entre
disciplinas conlleva interacciones reales, permitiendo reciprocidad en los intercambios y, en
consecuencia un enriquecimiento mutuo entre las partes.
Hablar de trabajo académico integrado, requiere formas de encuentro en equipos,
establecimiento de criterios para la integración y desarrollo de ideas respecto a conceptos,
temas a ser abordados, prácticas docentes y competencias de los sujetos que intervienen en el
proceso. De la misma manera es necesario definir tipos de relaciones entre las disciplinas;
tiempos para desarrollar los temas y realización de las actividades y problemas; formas de
evaluación.
En relación a lo planteado, Posada Álvarez señala que la docencia en la universidad debe ser
ejercida por docentes trabajadores, competentes, conocedores de sus saberes y disciplinas,
como también de su trabajo; perceptivos de los cambios sociales e institucionales, con
apertura intelectual para aceptar cambios e innovaciones pedagógicas y curriculares, de forma
que puedan lograr cumplir con las expectativas de sus estudiantes.
3. Metodología
Las herramientas propias de los campus virtuales, o las que pueden incluirse en ellas, abarcan
un gran abanico de dificultad: las hay simples, de escasos problemas, hasta las programables y
de dificultad alta. Tampoco es cuestión de inversión, ya que muchas de las herramientas son
gratuitas, o las provee la misma aula virtual. No es necesario, entonces, llegar a útiles

programables o a los más caros: simplemente utilizando las básicas con inteligencia, se puede
llevar al alumno a conclusiones importantes, es cuestión de buena elección, y buen
tratamiento.
La tarea del docente en estos casos es determinar:
-¿Qué parte de su cátedra bajará al aula virtual?
-¿Qué temas de esa área enfatizará para resoluciones virtuales, y cuales dejará para
desarrollo en clase?
-¿Con qué objetivos trabajará? ¿Cuáles son los puntos que luego evaluará?
Vencida esta esencial tarea organizativa, el ordenar el espacio virtual se recorta al utilizar
correctamente el lenguaje comunicacional, y elegir alguna forma de guiar motivando al
alumno hacia los conceptos que se pretenden encontrar o afianzar, y proveer canales de
comunicación adecuados. Esta forma del proceder del docente lo convertirse en un facilitador
del aprendizaje, y a la vez creador de situaciones de aprendizajes que incluyan las nuevas
tecnologías [10].
Una vez que se avanza en la propuesta, es necesario rever y evaluar, si se ha incluido

información valiosa, ya que los alumnos verificarán esa información que alcanzaron, contra el
tiempo que les supuso el uso de la plataforma. La resolución de casos, la relación con otras
situaciones de la misma carrera o la práctica laborar, y misma la especialidad aumentan el
valor de cada caso expuesto virtualmente.
El tiempo dedicado al diseño, la elección de opciones y contenidos, la forma de presentarlos y

guiar el autoaprendizaje, la valoración de cada paso obtenido por sí mismo, ayudando a
controlar su propio avance, hará que el reconocimiento de sus habilidades cognitivas tanto en
las resoluciones, como el escalamiento de saberes, relación de conceptos, consecución de
técnicas, procedimientos, toma de decisiones, etc. encuentren en nuestro espacio virtual, una
compañía codiciada… u odiosa [11].
Para un aprendizaje efectivo, y desde el punto de vista del desarrollo cognitivo, las
tecnologías habilitan nuevas maneras de aprendizaje, relacionadas con las teorías del
constructivismo, demostrando que el proceso es más efectivo si están presentes las cuatro
características que intentamos valorizar: compromiso activo, participación grupal, interacción
y retroalimentación y conexión con el mundo real.
El curso de capacitación inicial se planificó como destinado a docentes de la FRSN, que
tuvieran interés de incorporar en sus cátedras, trabajos sobre plataforma la virtual Moodle que
ofrece el Rectorado de la UTN, bajo la denominación de Campus Virtual Global – CVG, con
aplicación específica y administración propia para cada Regional.
Durante el curso, se plantearon tres momentos esenciales para que los asistentes pudieran
alcanzar los objetivos: en primer lugar, se explicaron las características propias de los
participantes de lugares de aprendizaje virtual (en todos los roles), y de los elementos propios
de ese tipo de proceso; para poder entender cuál era la meta que se podía alcanzar.
En segundo lugar se presentaron elementos propios de la plataforma, para la presentación de
contenidos, actividades y seguimiento. Se revisaron las formas de comunicación, y los canales
disponibles para suplantar la presencia del contacto grupal en tiempo y espacio. Finalmente
se visualizaron las formas de un plan de seguimiento autoevaluación y calificación-evaluación
que se pueden armar y presentar mediante instrumentos virtuales.

En tercer lugar, se revisaron contenidos que se deseaban tratar virtualmente, en especial el

recorrido que se esperaba que el alumno trazara y los objetivos a cumplir, para diseñar un
espacio completo con un tema tratado en introducción, contenido, actividades y evaluación.
El tratamiento de los temas mencionados fue acotado a lo que puede ser aplicado a una
cátedra universitaria que busca una herramienta de apoyo al alumno, para desarrollar uno o
varios temas (generalmente prácticos, con elementos teóricos ya presentados y trabajados o
no).
Se hicieron desarrollos mediante ejemplos, y se aplicaron en forma colaborativa mediante
trabajos interdisciplinarios, ya que los grupos estaban compuestos de docentes de diferentes
niveles, disciplinas y carreras.
De este ámbito surge el presente trabajo conjunto, creado dentro del curso, y puesto en
funcionamiento por uno de los grupos asistentes. El trabajo está siendo utilizado en cátedras
del primer nivel de ingeniería, para verificar resultados, y en base a ellos, elaborar material
para extender la experiencia a nuevas áreas.
La plataforma Moodle brinda la posibilidades de diseñar un aula integrada, un aula que
promueva el trabajo colaborativo entre docentes de una asignatura o varias asignaturas. En
esta oportunidad se presenta el caso del aula virtual en la cual han participado en su
confección docentes de Análisis Matemático I – AMI, Química e Informática.
A lo largo del curso de capacitación se fue diseñando el aula virtual con el propósito de ser
utilizada como prueba piloto por los docentes participantes, junto a sus estudiantes, en el año
2016 con la posibilidad de mejorarla, ampliarla y continuar su utilización en años venideros.
En primer lugar fueron consensuadas las imágenes que podrían captar la atención visual de
los estudiantes de cada asignatura y para ello, como se ve en la Figura 1, se diseñó la
presentación del aula virtual de AMI la cual está dirigida, en esta primera experiencia a los
estudiantes de primer año de las especialidades de Eléctrica y Metalurgia.
Figura 1. Presentación del aula virtual de AMI

En esta primera etapa, el aula está centrada en la Unidad Didáctica [12]: Funciones Escalares.
El tema en cuestión brinda herramientas necesarias para trabajar las Leyes de los Gases, tema
de relevancia para la asignatura Química General. Además se requiere, por parte de los
docentes, el manejo de software específicos que posibilitan llevar a cabo representaciones
dinámicas en el plano y en el espacio, y sus interpretaciones según el contenido abordado, y
para ello brinda su colaboración la docente de Informática.

La posibilidad de articular Química con AMI permite a los alumnos recuperar el material de
lectura del tema Funciones, necesario para la asociación entre las leyes de los gases, su
expresión matemática, su representación gráfica y el desplazamiento de las mismas al
modificar ciertas variables (presión, temperatura, numero de moles). El uso de la plataforma
permite tener en un mismo espacio los contenidos de ambas asignaturas, lo cual le facilitaría
al alumno la complementación de los conceptos. En la Figura 2 puede verse la pantalla de
inicio de la presentación de Química en el aula virtual.
Figura 2. Presentación de Química en el aula virtual.

El diseño del aula es fundamental, como se ha mencionado, porque debe captar la atención de
cada estudiante y brindarle material necesario para afianzar los conceptos trabajados en la
presencialidad. En esta oportunidad ha sido pensada en forma consensuada por los integrantes
del equipo de trabajo, con el asesoramiento técnico permanente de la docente de Informática.
La secuencia didáctica ha llevado a reveer las estrategias de enseñanza de cada docente
participante y la forma más adecuada para presentar este espacio virtual a los estudiantes
como complemento a la presencialidad de cada asignatura.
Una vez presentado el espacio virtual y las asignaturas que intervienen, a continuación se
puede ver que el aula cuenta con material de consulta sobre el contenido abordado en cada
asignatura, actividades de comprensión, de revisión y de evaluación, las cuales permiten
enriquecer la propuesta que realiza cada profesor en las clases presenciales.
En la Figura 3 se muestra una actividad de AMI en la cual el alumno debe utilizar el software
GeoGebra para llevar a cabo el análisis y representación gráfica de funciones escalares.
Figura 3. Actividad de AMI en el aula virtual


El alumno cuenta con manual de uso y tutorial con el propósito de trabajar en forma
individual o en grupo, brindando la posibilidad de utilizar dicho recurso en Química en el
caso de necesitar realizar representaciones dinámicas de fenómenos químicos.
Para realizar revisión del contenido se proponen actividades individuales, como puede verse
en la Figura 4, en las cuales se pide dar respuesta a interrogantes a partir de la visualización de
gráficas.
Figura 4. Actividad de revisión

De acuerdo a la secuenciación del espacio virtual y con el aporte de la docente de Química, en

la Figura 5 se muestra una actividad de la asignatura en la cual, usando el recurso carpeta de
la plataforma, se les presentan a los alumnos los enunciados, expresión matemática y gráficas
de las Leyes de los Gases. Con el apoyo del tema Funciones, es deseable que los alumnos
puedan predecir el comportamiento de los gases cuando se alteran ciertas variables, para lo
cual se les solicita que resuelvan los problemas adjuntos. La observación de las gráficas
permitiría ver las relaciones entre las magnitudes que caracterizan a los gases.
Figura 5. Actividades de Química que articulan con AMI

Como puede verse en la Figura 6, para realizar la revisión del contenido se propone un
Trabajo Práctico Experimental – TPE, el mismo se realiza en grupo en el laboratorio de
Química, donde los alumnos deben tabular los datos obtenidos durante la experiencia, realizar
la gráfica y aportar la conclusión correspondiente. Es también, en esta instancia, donde se

impone la necesidad del conocimiento del tema Funciones, dado que de la relación entre las
variables que midan los alumnos durante el TPE surgirán las gráficas (hipérbola equilátera o
recta) correspondientes a funciones lineales e hiperbólicas que representan a las leyes de los
gases en estudio.
Figura 6. Actividad de revisión de Química que articulan con AMI

La experiencia de compartir una misma aula virtual significó la posibilidad de generar

distintas actividades de integración de conocimientos entre AMI, Química e Informática, lo
que llevó a buscar aplicaciones diseñadas que sincronicen saberes comunes y resalten
conceptos en un área según su afinidad con lo desarrollado en otras.
Cuando se decide aplicar, como en esta oportunidad, un soporte tecnológico se debe tener
bien claro el objetivo de la enseñanza particular que se intenta conseguir y no convertir el uso
de la aplicación en el objetivo central, evitando que las aplicaciones disponibles se impongan
sobre las propias finalidades de la enseñanza de un tema curricular o a las estrategias
didácticas que elegimos aplicar. En la actualidad se tiende a la convergencia y no al
desplazamiento, es decir a la fusión de las tecnologías con las metodologías tradicionales.
La formación docente en el uso de aulas virtuales trae aparejada ventajas metodológicas
notables por el aprovechamiento de los recursos existentes que, de otra manera pueden ser
desaprovechados. La disponibilidad de contenidos variados, discutibles y valiosos que pueden
ser trabajados con elementos de comunicación bidireccional; el uso de simuladores en sitio,
en PCs propias, o en laboratorio, con diferencia de ambientes y posibilidad de autoevaluación
y colaboración en la creación de respuestas; y finalmente la construcción conceptual guiada a
través de las retroalimentaciones del docente, ponen de manifiesto la riqueza a que es posible
arribar cuando un aula virtual es utilizada con objetivos concisos y contenidos precisos.
En consecuencia, la presencia de elementos interdisciplinarios en el tratamiento de un tema
específico, que motiva al alumno con herramientas virtuales, lo guía en el descubrimiento de
sus respuestas, y lo entusiasma con sus descubrimientos, no hace más que presentarle al
docente, mediante un aula virtual, un instrumento nuevo que necesita y debe manejar.
Por estas razones, la generación de sitios virtuales tal como el presente, interdisciplinario,
puntual sobre un tema, concreto y auto evaluable, es una oportunidad provechosa que en
breve, se planea expandir a otras áreas.
La reflexión sobre la enseñanza más que la normativa debe ayudar al docente a superar viejos
esquemas académicos que predominan desde hace siglos en la Universidad. La inclusión de

nuevas tecnologías es una oportunidad para efectuar estas reflexiones. Aparte del
equipamiento en las instituciones hay que atender a la calidad y a lo que los estudiantes
esperan encontrar con el uso del soporte tecnológico. Este debe funcionar como una ventana
de oportunidad para la superación del paradigma pedagógico tradicional hacia nuevas
maneras de enseñar y aprender.
Los recursos que brinda la tecnología requieren formación previa de los docentes en el uso
adecuado y pertinente. En algunos casos, la escasa preparación de los docentes para el diseño
pedagógico de nuevo tipo da lugar a situaciones donde, si bien los alumnos se apropian
activamente de la tecnología, el resultado tiene escaso valor pedagógico
El grupo de docentes que intervino en este trabajo se ha focalizado en la organización de

recursos didácticos que incorporen nuevas tecnologías de manera que se apunte a mejorar la
calidad de la enseñanza del docente y la calidad de aprendizaje en los alumnos de Ingeniería
en sus años iniciales.
Si se pretende que los estudiantes accedan al potencial que esta herramienta brinda, hay que
tener presente que su uso no garantiza que se modifiquen los modos de enseñar y aprender,
sin embargo, una forma de generar cambios es encuadrar su uso dentro de un proceso de
innovación pedagógica que les dé sentido.
6. Referencias
[1] CUKIERMAN, U., ROZENHAUZ, J. y SANTÁNGELO, H. (2009). Tecnología
Educativa. Recursos, modelos y metodologías. Bs. As.: Prentice Hall - Pearson
Education.
[2] ACHILLI, E.L. (2006). Investigación y formación docente. Rosario: Editorial Laborde.
[3] SÁNCHEZ, J.N. (2008). Comunicación y construcción del conocimiento en el nuevo
espacio tecnológico, Revista de la Universidad y sociedad del Conocimiento, vol. 5, nº 2,
pp. 2-3.
[4] PACINI, C; DOMINIGHINI, A.; MANSILLA, G. (2016): Formación del profesorado
para ingenieros y su impacto sobre estrategias de enseñanza de ingeniería. Décimo
Congreso Internacional de Educación Superior: Universidad 2016. Ministerio de
Educación Superior y Universidades Cubanas.
[5] CÁCERES, M. (2010). ¿Qué es una plataforma MOODLE? Available:
http://www.redes-cepalcala.org/plataforma/file.php/1/manual_plataforma_cep_alcala.pdf.
[Último acceso: 20 Mayo 2016].
[6] VALENZUELA PINEDA, A.E. (2006). Apuntes para una Educación Semipresencial.
Módulo 7. Guatemala: Universidad Rafael Landivar.
[7] MULLER, W. y GARCIA, Y. (2011). La intencionalidad pedagógica y la construcción
de ambientes de aprendizaje colaborativos con uso de TIC. In: MALPICA, A. y
DUGARTE DE VILLEGAS, A. (2014). Semipresencialidad en educación universitaria.
Una experiencia en postgrados. Revista de Tecnología de Información y Comunicación
en Educación, vol. 8, nº 2, pp. 127-140.
[8] VAN DEL LINDE, G. (2007). ¿Por qué es importante la interdisciplinariedad en la
educación superior?, Cuadernos de Pedagogía Universitaria, vol. 4, nº 8, pp. 11-13.

[9] POSADA ÁLVAREZ, R. (2004). Formación superior basada en competencias,

interdisciplinariedad y trabajo autónomo del estudiante. [En línea]. Available:
http://rieoei.org/edu_sup22.htm. [Último acceso: 22 Mayo 2016].
[10] DELLEPIANE, P. (2014). Reflexiones sobre el rol docente en los nuevos ambientes
mediados por TIC en enseñanza superior. [En línea]. Available:
http://blogcued.blogspot.com.ar/2014/05/reflexiones-sobre-el-rol-docente-en-los.html.
[Último acceso: 22 Mayo 2016].
[11] GONZÁLEZ DÍAZ, R.A. (1999). Educación superior virtual y nuevos materiales para
la enseñanza. Colección Pedagógica Universitaria, nº 32 - 33, pp. 183 – 195.
[12] IBÁÑEZ, G. (1992). Planificación de unidades didácticas: una propuesta de
formalización en Aula, nº1, Abril, 13-15.

SIMULACIONES EN LA ENSEÑANZA DE CONTROL DE PROCESOS MEDIANTE
SOFTWARE LIBRE.
Enrique Sergio Burgos, U.T.N. Reg. Paraná, [email protected]

Omar Enrique Berardi, U.T.N. Reg. Paraná, [email protected]
Sebastián Martín Vicario, U.T.N. Reg. Paraná, [email protected]
Francisco Alberto Sala, U.T.N. Reg. Paraná, [email protected]
Héctor Ramos, U.T.N. Reg. Paraná, [email protected]
Sergio Héctor Pañoni, U.T.N. Reg. Paraná, [email protected]
Fernando Sato, U.T.N. Reg. Paraná, [email protected]
Eduardo Adam, U.N.L. Facultad de Ing. Química, [email protected]
Resumen— Se presenta en este trabajo los avances realizados en el desarrollo de un proyecto

de investigación que tiene como objetivo construir emuladores de procesos industriales a escala
de laboratorio utilizando software libre con fines educativos. El proyecto tiene como eje el uso
del software Octave como plataforma de cálculo para problemas de ingeniería y en este trabajo
se presenta un software que, en estado beta, permite el desarrollo de interfaces gráficas nativas
de Octave para mejorar la experiencia de los alumnos al utilizar el sistema en trabajos prácticos
de simulación y laboratorio. La bondad de la herramienta presentada reside en que es un
desarrollo general, para distintos sistemas de control.
La presentación está orientada a mostrar el camino recorrido para la implementación de otros
sistemas utilizando el software desarrollado, extendiendo de este modo la potencialidad de
Octave con fines educativos independientemente del sistema operativo (Windows, Linux,
Android, OSX).
Palabras clave—simulación, software libre, interfaces gráficas, procesos industriales.
1. Introducción
El uso de herramientas de simulación en educación es un tópico ampliamente discutido y
aceptado como una manera de realizar prácticas en diferentes temáticas. Sin embargo, en
muchos casos, mediante el uso de las herramientas de simulación no se logra reproducir con
exactitud resultados experimentales asociados a problemas de saturación, límites de energía de
señales, entre otros, si no son estrictamente contemplados en su formulación original. Esta
visión es la que nos ha impulsado en el desarrollo de un proyecto de investigación que tiene
como objetivo realizar hardware que permita emular el comportamiento de procesos
industriales y estudiar sobre ellos diferentes aspectos que tienen que ver con la implementación
del hardware y software asociado, así como su comportamiento dinámico no lineal [1].
Simulaciones en la enseñanza de control de procesos mediante software libre
El objetivo del proyecto es lograr diferentes piezas de software y hardware que permitan a los
alumnos interactuar a alto nivel, tratando temas que se relacionan con la enseñanza de grado de
sistemas de control en carreras de ingeniería. Así, de acuerdo con el avance del proceso
cognitivo individual del estudiante; éste podrá profundizar sobre los diferentes elementos que
componen la implementación, integrando conocimientos de otras áreas.
En lo que a hardware respecta, el sistema cuenta con tres etapas: medición, control de potencia
y control central utilizando un microcontrolador. Estas etapas se están desarrollando con
modelos de diseño de hardware y software abiertos.
Como base para el desarrollo de software se utilizó Octave [2], herramienta de software libre,
que a través de un lenguaje script permite realizar operaciones de cálculo y cuenta con un
paquete con funciones específicas del área de Control [3]. Por tal razón Octave, constituye
entonces la pieza central de software secundada por las herramientas de desarrollo (también
abierto) utilizada para la programación de los módulos de control de potencia y control central.
Es de destacar que Octave es una herramienta consolidada que, si bien nació en entornos Linux,
hoy puede encontrarse disponible para diferentes entornos y sistemas operativos (Microsoft
Windows, Android y OSX).
Por diferentes motivos que tienen que ver con la evolución de su desarrollo, no contaba con una
interfaz gráfica nativa. Este hecho, junto a la necesidad de aprender un nuevo lenguaje,
constituía una barrera para quienes dan sus primeros pasos en aplicaciones de control, no por
la complejidad del lenguaje que utiliza este entorno, sino porque el tiempo que demanda al
estudiante alcanzar un conocimiento exhaustivo de un nuevo lenguaje, corriendo el foco de los
temas propios de una asignatura relacionada a sistemas de control. Esto ha motivado trabajos
anteriores [4], [5] que utilizaban una interfaz de comunicación que permitían desarrollar una
interfaz gráfica utilizando las librerías Qt [6] y vinculaban Octave con una interfaz gráfica. Si
bien esto cumplía con la tarea de acercar al alumno al entorno de Octave, tenía dos limitaciones
fundamentales. Por un lado, utilizaba un mecanismo de comunicación entre procesos propio
del sistema operativo Linux, lo que hacía que no pudiera ser utilizado en el sistema operativo
Microsoft Windows®. Por otro, debido a que se realizaba el paso de valores utilizando la
entrada-salida estándar de las aplicaciones, la precisión, representación y tipos de valores a
utilizar se veía limitada debido a que los datos debían ser convertidos a caracteres para poder
ser enviados entre las aplicaciones.
Como evolución de los trabajos anteriores ([4], [5]) y como pieza fundamental del sistema de
emulación que se está desarrollando se replanteó el sistema utilizado buscando alternativas que
permitan lograr una interfaz gráfica nativa desde el punto de vista del lenguaje script de Octave.
A partir de la versión 4.0 (publicada en mayo del 2015) Octave incorpora nativamente una
interfaz gráfica basada en Qt. Esto posibilitó el uso de controles gráficos incrustados en figuras,
pero sin embargo no contaba con un editor que permita lograr una interfaz gráfica que se ajuste
al diseño esperado por el desarrollador. Esta es la necesidad que observamos y cuya solución
presentamos aquí, un editor WYSIWYG (de su anacronismo en idioma inglés, What you see is
what you get – lo que usted ve es lo que tendrá) que permite lograr interfaces gráficas y que
actúen como front end para aplicaciones académicas.
El trabajo contiene las siguientes partes: en la Sección 2 se presenta una descripción de las
características generales del editor de desarrollo, comentando brevemente el modelo de objetos
utilizados. Posteriormente, en la Sección 3 se muestran ejemplos de aplicación y finalmente en
la Sección 4, se presentan las conclusiones sobre el avance realizado junto con los caminos que
se están evaluando para continuar este desarrollo.

2. El editor de interfaces gráficas

En la figura 1 se muestra el aspecto del editor gráfico de interfaces que, si bien aún se encuentra
en desarrollo, ya constituye una aplicación funcional.
Figura 1. Aspecto del editor de interfaces gráficas.
2.1 Descripción general

La aplicación GUI Editor, ha sido creada utilizando el entorno de desarrollo y las librerías Qt
versión 5.5.1 pero guardando compatibilidad con la versión 4.8 debido a que muchos entornos
Linux utilizan aún esta versión.
Como puede observarse, la interfaz presenta un conjunto de controles que han sido elegidos
para guardar correspondencia con los representables a través de la función uicontrol
disponible en Octave. La única excepción a los controles clásicos disponibles en los entornos
de desarrollo de escritorio la constituye el control axis que permite la representación de
gráficas dentro de una ventana particular. Esto, que en principio puede parecer un hecho menor,
no lo es, ya que permite personalizar la forma de representación de gráficas, su superposición
y posterior exportación a formatos de imágenes clásicos.
Cada proyecto desarrollado con esta herramienta tiene como elemento central una ventana
principal, que puede ser utilizada como base para la construcción de una figura representable
desde Octave. Sobre ésta es posible disponer los controles deseados de manera de permitir al
usuario interactuar de diferentes modos. En la versión que actualmente se está desarrollando,
cada control tiene asociado un único evento que se corresponde con la acción predeterminada
para éste. Así y a modo de ejemplo, el evento predeterminado para un botón es hacer click sobre

el mismo o para un cuadro de selección combinada (Combo Box) seleccionar un elemento de la

lista. Este comportamiento ha sido una decisión de diseño tomada con el objetivo de lograr más
rápidamente una aplicación funcional, ya que cada control cuenta con un conjunto adicional de
eventos a los que podría responder.
El conjunto de órdenes a ejecutar asociado a un evento predeterminado puede ser cargado a
través de una ventana destinada para tal fin. De este modo se logra asociar un fragmento de
código de Octave a una acción particular a través de una función callback que será generada en
una etapa posterior.
Además la aplicación cuenta con dos ventanas adicionales. Por un lado la ventana de opciones
de alineación (“Align Dialog”) que permite establecer la ubicación de los controles de modo
simple y la otra más importante de todas, es la responsable de permitir configurar para cada
control y/o ventana las opciones de representación (“Property Editor”). Un detalle
particularmente conveniente es que debido a que Octave utiliza las bibliotecas Qt para
representar controles, al fijar los diferentes valores en las propiedades de un control se logra
observar su efecto tal como serán visto al momento de ser ejecutados.
El editor de propiedades, además de establecer los diferentes valores para los atributos de los
controles, permite también indicar a través de una propiedad qué control generará una función
de callback asociada a su evento predeterminado. De este modo es posible establecer que
controles serán los responsables de ejecutar fragmentos de código como respuesta a la elección
del usuario y cuáles se utilizarán solo para la carga de valores.
Cada proyecto necesariamente está asociado a una única ventana y el documento que lo
representa almacena todas las características del mismo en un formato que el editor puede
interpretar. Más allá de esto, es posible trabajar con múltiples ventanas de forma simultánea
desde el editor de interfaces, constituyendo cada una un documento diferente. Así mismo es
posible que una ventana contenga rutinas de código en Octave que hagan visibles a otras
ventanas. Con lo que se permite realizar interfaces gráficas tan complejas como se desee.
El documento que representa cada proyecto ha sido descrito utilizando un archivo xml en favor
de lograr generalidad, pero el formato de almacenamiento no puede ser interpretado
directamente en Octave. Para esto el proyecto debe ser exportado en una carpeta donde se
genera la estructura de archivos script que realizan la representación y comportamiento
deseado. La ventana principal constituye un script y por defecto el nombre de éste es asignado
a la ventana precedida por “show_”. Al ejecutarse se construye una figura con los controles y
sus propiedades establecidas desde el editor (figura 2). Luego de construida la figura se vincula
cada control con su función de callback correspondiente, la cual es implementada en un archivo
script de modo automático.
Un detalle que a primera vista puede no ser observado es la necesidad de vincular los diferentes
controles de modo que puedan ser accedidos desde las funciones de callback. Esto en si
constituye un problema ya que el espacio de definición de los controles es una función diferente
de las funciones de callback. Para resolver esto, luego de creados todos los controles y en el
archivo del script principal se crea una estructura cuyos campos se corresponden con los
nombres de los controles dispuestos sobre la ventana y sus valores son las referencias a aquellos
que fueron creados. Luego esta estructura inicializada es dada como argumento a cada una de
las funciones de callback. De este modo indirecto, cada función de callback puede acceder a
cualquier control dispuesto sobre la ventana.

Figura 2. Simulación de la respuesta al impulso.
2.2 Estructura interna de la aplicación

La aplicación ha sido desarrollada haciendo un uso intenso de programación orientada a objetos
y polimorfismo. Si bien se utilizaron los objetos existentes en la librería Qt para la
representación de los controles, fue necesario utilizar una jerarquía diferente de la brindada por
esta librería. Con el diseño utilizado, se logró representar los controles junto a sus atributos, de
modo que la generación del código script para Octave pueda ser realizada manteniendo la
misma representación.
La estructura de la aplicación es compleja y solo mencionaremos algunos detalles significativos
por motivos de extensión. En lo que respecta a la jerarquía que representa los controles, se parte
de un control abstracto que guarda una referencia (relación de agregación) a un control concreto
de la librería como un atributo de tipo QWidget como puede observarse esquemáticamente en
la figura 3.

Figura 3. Esquema de la estructura jerárquica de los controles.
Los atributos asociados a cada control, por su parte, son representados como otra jerarquía
teniendo a la clase abstracta abstractProperty como clase base. Cada una de sus clases
derivadas representa un atributo particular de un control y es responsable de generar el código
script de Octave asociado para lograr su correspondencia en tiempo de ejecución. De este modo,
la clase base de la jerarquía de los controles (abstracUICtrl) contiene una lista de
propiedades abstractas (QList) que se carga con objetos que representan las propiedades
aplicables a cada control. Esta vinculación se da en el constructor de cada control concreto.
Además de ser responsables de generar el código necesario para lograr la representación
adecuada de cada control, la clase abstractProperty incorpora el nombre de la propiedad,
un método para validar el valor establecido y un control que debe ser utilizado en el editor de
propiedades para modificar el valor de la misma. El valor retornado por defecto como control
para la edición es un control QLineEdit pero puede lograrse el uso de un control de otro tipo
sobrescribiendo los métodos de modo conveniente. Así se logra que el editor de propiedades
pueda utilizar diferentes controles en función del tipo de propiedad a utilizar, inclusive hacer
aparecer nuevas ventanas como en el caso de la selección de colores o edición de los ítems
presentes en un cuadro de lista.
En lo que respecta a la persistencia de los objetos a través del documento que representa el
proyecto se gestiona a través de la clase storageMannager la cual, a través de un conjunto
de métodos estáticos, es responsable de generar una representación xml para cada uno de los
controles en función del valor de sus atributos al momento de almacenarlos. Por otro lado y con
el fin de reconstituir los controles desde un archivo, mantiene una colección estática de objetos
capaces de generar, para un tipo de control y a partir de una cadena xml que contiene una
representación de sus propiedades, el objeto correspondiente. La forma de la implementación
lograda presenta como ventaja que si no se tienen todos los valores de los atributos de un control
particular, el objeto que representa la propiedad se inicializa con los valores por defecto del
control según su definición en las librerías Qt. Por otro lado si no se encuentra una clase
generadora para un tipo de control particular su cadena de descripción es descartada. Todo esto
logra compatibilidad con diferentes versiones, ya que si una parte de un archivo de proyecto no
es reconocida esta es descartada ya que no se tiene un generador asociado y el resto del proyecto
puede ser cargado sin inconvenientes.

3. Ejemplo de Aplicación
Con el objetivo de crear iteraciones durante el proceso de desarrollo del editor se comenzó a
realizar pequeñas aplicaciones para ser utilizadas durante las clases de la cátedra de Sistemas
de Control perteneciente a la carrera de Ingeniería en Electrónica en la U.T.N. Reg. Paraná. Los
objetivos de estas aplicaciones fueron, analizar los cambios que serían convenientes realizar
en el editor de interfaces y evaluar el impacto del uso de simuladores, basados en Octave, en
los alumnos durante el desarrollo de las clases.
Las aplicaciones que mostraron mayor utilidad son las presentadas en las figuras 4 y 5, que si
bien son básicas, estas permiten analizar la respuesta de plantas de primer y segundo orden a
estímulos de tipo escalón, impulso y rampa, posibilitando al estudiante comparar resultados
presentados en libros de texto clásicos de control ([1], [7], [8]).
Figura 4. Simulador de sistemas de primer orden.
Un detalle muy útil en estos simuladores de sistemas lineales es el hecho de poder superponer
gráficas para diferentes valores de ganancia y de la constante de tiempo de la planta (botones
Var. K y Var. T), logrando analizar de modo rápido el efecto que producen estas
modificaciones.
Desde el punto de vista de los alumnos, la interacción con este tipo de aplicaciones le permite
notar fácilmente el efecto de la modificación de sus parámetros.
Por otro lado, debido a que Octave incorpora un editor, se pudo revisar rápidamente el código
ejecutado en cada caso lo que constituyó una introducción al lenguaje script que da soporte a
los resultados presentados de modo gráfico.

Figura 5. Simulador de sistemas de segundo orden.
4. Conclusiones y trabajos futuros

La herramienta aquí presentada y el proyecto de investigación y desarrollo que le ha dado origen
se encuentran en etapa de desarrollo y se prevé seguir trabajando en ambos hasta el año próximo
ya que los resultados que se están observando son muy alentadores. Esta conclusión se basa en
la experiencia que se está logrando entre los docentes y aquellos alumnos que han participado
en el uso de las herramientas aquí presentadas.
Como valor agregado de todas ellas, se destaca el bajo consumo de recursos computacionales
(hardware y software) que presentan estas aplicaciones frente a sus equivalentes comerciales,
las que usualmente demandan mayores recursos. La evolución en esta línea de desarrollo espera
crear una alternativa económica para resolver problemas simples con hardware de bajo costo.
Por tal motivo, comparar este desarrollo con equivalentes comerciales no es aplicable.
Otro factor interesante considerado durante el desarrollo de esta aplicación es la compatibilidad
que mantiene Octave, con herramientas similares como Matlab. Como resultado de esto, el
código generado por el editor de interfaces es compatible con esta herramienta (figura 6), a tal
punto que es posible lograr que una misma aplicación se ejecute en cualquiera de los dos
entornos siempre y cuando la codificación de la misma atienda a la compatibilidad.
Las líneas de trabajo futuro dependen en parte de la evolución que se produzca en Octave ya
que algunas características de algunos controles gráficos no han sido desarrolladas en su
totalidad. Más allá de esto, las experiencias realizadas marcan un camino a seguir.
Una funcionalidad que se ha mostrado como necesaria es la posibilidad de ejecutar el código
generado por el editor de interfaces desde la misma aplicación sin necesidad de realizar la
exportación del proyecto. En este momento esta es una de las funcionalidades que se está
analizando para desarrollar.

Figura 6. Ejemplo de compatibilidad de las interfaces con Matlab.
Otro elemento que se está considerando es la posibilidad de incorporar al editor de código

fuente la capacidad de realizar resaltado de sintaxis así como el auto completado de expresiones.
Estas funcionalidades se esperan lograr en versiones futuras a partir de incorporar la biblioteca
scintilla [9].
En relación al proyecto original se está trabajando en el desarrollo de componentes no visuales
que permitan la configuración simple de aspectos de la aplicación que de otro modo pueden
resultar complejos en su configuración. Específicamente se está trabajando en el desarrollo de
componentes con las funcionalidades aportadas por el paquete de instrumentación y control
[10].
En el marco del proyecto esto permitirá la conexión con el hardware de emulación, a fin de
manipular una maqueta de laboratorio, la obtención de datos para la generación de modelos
matemáticos de la planta y la evaluación e incorporación de controladores clásicos como P, PI
o PID que resultan ser muy utilizados en la industria.
5. Referencias
[1] ADAM, E. J. (2014). Instrumentación y Control de Procesos. Notas de Clases 2da
edición. Santa Fe: Ediciones UNL.
[2] EATON, J. W., BATEMAN D., HAUBERG, S. (2008) GNU Octave Manual Version
3. United Kingdom: Netwark Theory Limited.

[3] REICHLIN, L. (2015). Control Package for GNU Octave. URL:

http://octave.sourceforge.net/control/ consultada 10/06/2016
[4] ADAM, Eduardo J. y BURGOS, E. Sergio (2012). Aplicación de las librerías Qt en el
desarrollo de un toolbox de sistemas de control lineal para la enseñanza en Ingeniería.
Semana del Control Automático - XXIII Congreso Argentino de Control Automático
(AADECA 2012)
[5] ADAM, Eduardo J. y BURGOS, E. Sergio (2013). Desarrollo de Interfaces Gráficas y
Simuladores Dinámicos para Enseñanza de Control de Procesos. VII Congreso
Argentino de Ingeniería Química – CAIQ 2013
[6] The Qt Company. (2016) URL: http://www.qt.io consultada 10/06/2016
[7] KUO, B.C., (1996). Sistemas de control automático 7ta edición. Mexico: Prentice Hall
Hispanoamericana S.A.
[8] OGATA, K (2010). Ingeniería de control moderna 5ta edición. Madrid: Pearson
Educación S.A.
[9] Scintilla home page. (2016) URL: http://www.scintilla.org consultada 10/06/2016
[10] SUTAS, A., MAHR, S. (2016) Instrument – Control Package for GNU Octave. URL:
http://octave.sourceforge.net/instrument-control/index.html consultada 10/06/2016

El Proyecto Final De La Carrera De Ingeniería Civil, El Trabajo En Equipo,
La Visión Integral Y Su Vinculación Con Las Problemáticas Regionales
Fabiana Di Giannantonio, FCEIA-UNR, [email protected]

Federico Sebastián Sadone, FCEIA-UNR, [email protected]
Laura Estefanía Ferrer Varela, FCEIA-UNR, [email protected]
Raúl Alberto Navarro, FCEIA-UNR, [email protected]
Claudia Anahí Forestieri, FCEIA-UNR, [email protected]
Adelma María Mancinelli, FCEIA-UNR, [email protected]
Resumen En el contexto de la carrera de Ingeniería Civil el proyecto final de grado

constituye una herramienta integradora de conceptos que apunta a la preparación de los
estudiantes en su etapa final de formación. El estudiante, además de conocimientos debe
adquirir habilidades siendo el proyecto final una propuesta pedagógica que permite el
desarrollo de las mismas. Se debe considerar además como rol relevante la relación de los
alumnos que conforman los grupos de proyecto y su interacción con los docentes.
Los proyectos finales de grado pueden incorporar temáticas vinculadas con problemáticas de
la región, dicho abordaje implica una actividad que requiere de varias áreas del conocimiento,
las cuales el estudiante ha adquirido en etapas anteriores de la carrera.
Este trabajo tiene como eje el desarrollo de un proyecto final de grado, típico del área
Hidráulica de la carrera de Ingeniería Civil de la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y
Agrimensura – Universidad Nacional de Rosario, cuyo objetivo es analizar en forma integral
por un grupo de varios alumnos la problemática a abordar, proponer distintas alternativas de
soluciones estructurales, elegir la más adecuada mediante un análisis socio económico y
desarrollar alguna parte de la solución adoptada con grupos reducidos de estudiantes.
Esta última etapa consiste en realizar un diseño hidráulico y estructural, confección de planos,
cómputo, presupuesto, especificaciones técnicas particulares, redacción de un contrato de obra
y presentación oral frente a un auditorio variado.
Se pretende además aportar a la formación de un profesional técnica y socialmente
comprometido.
Palabras clave: Docencia, Proyecto Final, Estudio Integral
1. Introducción
El presente trabajo consiste en la presentación de un proyecto final de la Carrera de Ingeniería
Civil cuyo título es Estudio Integral de los Desagües Pluviales Urbanos del Sector Sur del
Cordón Industrial Norte de la Ciudad de Rosario como testigo de la aplicación de una
metodología de formación integradora grupal como cierre de la Carrera de Ingeniería Civil.
El proyecto final de la carrera de Ingeniería Civil, el trabajo en equipo, la visión integral y su
vinculación con las problemáticas regionales
Este proyecto tiene como eje favorecer el desarrollo de competencias en la carrera de

Ingeniería Civil en el área de Hidráulica e Hidrología, se pretende apuntar hacia la formación
de grado del Ingeniero desde el desempeño, desde lo que debe ser capaz de realizar en su
actividad profesional. Para ello, dentro del marco del mismo, es fundamental considerar las
necesidades actuales de la región y de la sociedad. Se debe resaltar que el proyecto final
constituye una herramienta pedagógica para la formación de los futuros ingenieros
permitiéndoles a los mismos poder afrontar situaciones problemáticas con conocimientos
actualizados.
El Ingeniero Civil debe abordar los desafíos de proyectos desde una visión integral,
detectando, analizando, evaluando y accionando sobre todos aquellos aspectos que se
relacionan con el objetivo del trabajo que plantea. Es fundamental que logre detectar todas
aquellas soluciones que colaboren al mejor funcionamiento del sistema abordado, detectando
todas las variables posibles, estén o no a su alcance de modificar. Aquellas que no lo estén
deberán ser tratadas en su ámbito específico, resaltándose la importancia de su detección.
Otro punto de suma importancia es el aprendizaje a trabajar en equipo, con integrantes con
miradas diferentes, puntos de vista disímiles, conocimientos específicos complementarios,
criterios tal vez encontrados que deberán compatibilizarse con el fin último de obtener el
mejor proyecto. Para ello deberán adoptar criterios, buscar fundamentos sólidos, defenderlos
ante sus pares y consensuar frente al disenso.
2. Metodologías
En la asignatura proyecto final (Proyecto IV, según el Plan de Estudios vigente [1]), los
alumnos reciben propuestas de proyectos presentadas por docentes de distintas Áreas de la
carrera de Ingeniería Civil. Se organizan los estudiantes en grupos y cada uno elije una de las
propuestas. Es así que cada cuatrimestre puede haber diferente cantidad de grupos interesados
por la propuesta de una determinada Área.
Para el caso objeto de este trabajo, el grupo de docentes asignados a la materia, partió de una
problemática específica de desagües dentro de un sector del cordón industrial norte de la
Ciudad de Rosario. El tema a tratar era uno de otros tantos problemas presentes desde largo
tiempo y que en realidad enmarcan una problemática regional.
El resultado de la elección de los estudiantes dio un total de siete grupos interesados en la
temática hidrológica – hidráulica. Esto llevó a repensar la planificación del trabajo ya que el
tema original no alcanzaba a cubrir la demanda. Dada esta situación se planteó tomar como
eje unificador del estudio las características comunes que determinan los desagües del cordón
industrial sur que eran: que la totalidad de los sistemas de drenaje que desaguan al Río Paraná,
están condicionados en su funcionamiento por la presencia en el camino de las aguas de dos
líneas de ferrocarriles y por la Ruta Nacional Nº 11 y que los Distritos involucrados
(Municipalidades) o no han podido desarrollar un plan de desagües acorde o, al menos, si tal
plan existe, no han podido llevar a cabo su total materialización. [2]
Entonces, para la realización del trabajo se comenzó estudiando toda el área involucrada,
generando un único plano de curvas de nivel a partir de las cartas topográficas y realizando un
exhaustivo reconocimiento del lugar en vías de determinar las distintas subcuencas
participantes.
Se realizaron reuniones con las distintas autoridades municipales en busca de todo el material
gráfico disponible y de toda la información oral que ellos pudiesen transmitir referentes a las
direcciones de los escurrimientos tanto de los sectores pavimentados como de los mejorados o
los de tierra. Esta actividad fue innovadora para los estudiantes ya que era la primera vez que

se encontraban con esta realidad y dificultad de obtener información. Pudieron reconocer la

falta de sistematización de la información, la falta de visión integral de las problemáticas, con
la inconstancia en el abordaje de los problemas de desagües que caracterizan las acciones de
estos municipios, los cuáles se mueven por impulsos aislados.
Otro punto sumamente positivo de estas recorridas fueron los acercamientos con la población
afectada quienes, en muchos casos, aportaron información sobre otras problemáticas que no
habían surgido durante la realización de las otras actividades mencionadas.
A partir de la definición ajustada de las subcuencas existentes, se procedió a plantear y
evaluar distintas alternativas de obras para resolver los problemas detectados. Se volvió a
desagregar el equipo en los distintos grupos de trabajo originales donde cada uno abordó una
situación de las que comprenden a la problemática general del área en estudio. Dada la
complejidad del trazado urbano se plantearon obras que en algunos casos requieren el cruce
de información entre dos grupos lo que dio más interacción y realimentación entre los grupos,
lo cual también le dio dinamismo al intercambio de opiniones y a las coordinaciones entre los
estudiantes.
El cierre de la etapa de trabajo en gran grupo se efectivizó mediante un informe que fue
planificado y coordinado por los propios alumnos en base a algunos objetivos que debían
cumplir los escritos y que fueron planteados por los docentes. El resultado fue una
organización muy interesante que es producto de los aportes de cada estudiante mediante el
empleo de la tecnología de almacenamiento único de los archivos digitales en sitios ad hoc y
una retroalimentación sobre los procedimientos a seguir y las informaciones a aportar y el
modo en el cual hacerlo y presentarlo que dejó una excelente opinión en los docentes que
realizan la evaluación final del proyecto de la carrera.
En resumen, la resolución de este tipo de trabajo demanda por parte de los alumnos de cada
subgrupo enfrentar distintos tipos de tareas: análisis y descripción de la situación
problemática, reconocimiento del área de estudio, recopilación necesaria de datos para el
estudio, análisis de antecedentes, relevamientos topográficos en campo, profundización de los
conocimientos específicos, aprendizaje del uso de sistemas de cálculo y modelación
computacional tanto hidrológica como hidráulica, contacto con autoridades municipales,
aprendizaje sobre el tipo de información factible de conseguir, acercamiento al conocimiento
de los distintos actores presentes en un trabajo del tipo (interferencias, diferentes
jurisdicciones intervinientes), contacto e intercambios con los afectados por la problemática
encarada, barreras físicas e limitaciones entre lo público y lo privado, permisos,
autorizaciones, etc.
En relación al trabajo realizado por los grupos, y alcanzado el objetivo planteado
inicialmente, deberán materializar una presentación final oral y pública del proyecto ante un
triunvirato de docentes. La misma deberá incluir una introducción, descripción del caso,
objetivos, alternativas de soluciones, métodos utilizados, diseños propuestos, cálculos,
cómputos métricos, análisis de precios, presupuesto y conclusiones.
Se demuestra que el proyecto final que abordó la problemática específica de desagües
pluviales dentro de un sector del cordón industrial (Rosario), y que fuera realizado en equipo,
se constituye en una herramienta pedagógica que le permite al estudiante avanzado -con su
caudal de conocimientos tomados en etapas anteriores y durante el desarrollo del trabajo-
adquirir una serie de habilidades para evaluar distintas alternativas de obras para resolver los
problemas detectados.

Durante el desarrollo del proyecto se percibe que los estudiantes de cada equipo tienen un
acercamiento a la dinámica de la actividad profesional y detectan los inconvenientes con los
cuales se pueden enfrentar durante el desarrollo de la actividad laboral. Esto se comienza a
ver al momento de relevar información para el estudio del área involucrada, su acercamiento a
las reparticiones públicas, la dificultad de obtener toda la información necesaria al no
disponer de sistematización de la información, entre otros.
A través del trabajo en equipo se logra alcanzar un óptimo resultado del objetivo planteado:
se compatibilizan diferentes criterios por parte de los integrantes de un equipo y se observa la
interacción entre equipos que tuvieron parte de las tareas en común de toda el área
involucrada.
Se ha detectado a través del análisis y desarrollo del trabajo, el incremento en la
predisposición de los estudiantes hacia el abordaje de temáticas relacionadas con el área
hidrológica-hidráulica vinculados con la problemática regional. Además se manifiesta un
marcado interés por interactuar con la población afectada durante las etapas de relevamientos.
En cuanto a las recomendaciones surge que:
Es fundamental plantear temáticas de manera sistémica, de modo de favorecer la creatividad y
la totalización del conocimiento.
El trabajo en equipo debe ser un elemento común y se deben orientar las actividades hacia la
aplicación de criterios personales, el debate y defensa de los mismos.
En función de lo observado en la presentación de los informes del proyecto final y la
exposición oral y pública del mismo en el ámbito de la Escuela de Ingeniería Civil, es
importante destacar que la expresión escrita y oral contribuye a su formación profesional.
4. Referencias
[1] PLAN DE ESTUDIOS. (2012). Escuela de Ingeniería Civil. Facultad de Ciencias

Exactas, Ingeniería y Agrimensura. U.N.R.
[2] CENTRO DE DOCUMENTACIÓN. (2016). Información de archivo. Ministerio De
Infraestructura Y Transporte, Provincia de Santa Fe.
[3] INSTITUTO GEOGRÁFICO NACIONAL. (2016). Cartas Topográficas de la Provincia
de Santa Fe. Ministerio de Defensa. Presidencia de la Nación. República Argentina.

UNA EXPERIENCIA UTILIZANDO UN LABORATORIO DE SEÑALES
ELECTRICAS, MECÁNICAS Y DIGITALES PARA LA ENSEÑANZA DE LA SERIE
DE FOURIER EN ANÁLISIS MATEMÁTICO
Vazquez Raimundo Damián, U.T.N Facultad Regional Resistencia,

[email protected]
Burgos Alejandro, UTN Facultad Regional Resistencia, [email protected]
Bernaola Gustavo, U.T.N Facultad Regional Resistencia, [email protected]
Flores Cesar, UTN Facultad Regional Resistencia,[email protected]
Branco Juan, UTN Facultad Regional Resistencia, [email protected]
Resumen: Se describe una experiencia realizada en la cátedra Análisis Matemático de las

Ingenierías que se dictan en la Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional
Resistencia (UTN FRRe). El objetivo principal es facilitar el proceso de aprendizaje del
alumno y mejorar la práctica docente mediante el uso de recursos didácticos basados en la
experimentación y resolución de problemas. Para tales fines se articula aspectos formales y
teóricos del Análisis Matemático con fenómenos físicos observados en el mundo real. Se
parte del supuesto que al sujeto de aprendizaje que se inicia en la Ingeniería, le
resulta complejo relacionar funciones matemáticas con fenómenos físicos. A menudo el
estudiante se pregunta cuál es el sentido práctico de determinados conceptos matemáticos, en
este caso la aplicación de las series de Fourier. A fin de poder facilitar el aprendizaje, se
diseña un laboratorio que permite analizar, indagar y contrastar en forma numérica y práctica
cualquier señal. Se utiliza para ello una herramienta de visualización denominada
osciloscopio, en el cual se reproduce y se analizan el comportamiento de distintos tipos de
ondas. Desde esta concepción la utilización de dispositivos de visualización articulado con un
software de uso matemático como el MathCad facilita el aprendizaje por indagación y
experimentación. En esta primera experiencia solo se recogieron datos cualitativos que por el
momento muestran resultados favorables.
Palabras clave: estrategias de aprendizaje, innovación educativa, aprendizaje por
indagación.
1. Introducción
La idea central de este trabajo es contribuir con el proceso de enseñanza aprendizaje de los
fundamentos de Análisis Matemático en las carreras de Ingeniería de la UTN FRRe, las cuales
se mencionan a continuación: Ingeniería Electromecánica, Ingeniería Química e Ingeniería en
Sistemas de Información. Se busca generar recursos didácticos que permita al docente
mejorar su práctica y facilitar en el aprendiz la apropiación de conceptos de Análisis
Matemático aplicados en el campo de la ingeniería, específicamente el tratamiento y la
aplicación de las series de Fourier.
La enseñanza del análisis matemático se encuadra dentro del área de materias básicas de la
UTN, esta área es homogénea a todas las carreras de Ingeniería y tiene como principales
desafíos formar en los fundamentos que sustentarán el desarrollo de cada una de las carreras y
UNA EXPERIENCIA UTILIZANDO UN LABORATORIO DE SEÑALES ELECTRICAS,
MECÁNICAS Y DIGITALES PARA LA ENSEÑANZA DE LA SERIE EN ANÁLISIS
MATEMÁTICO
contribuir a la transición que se da en el aprendiz en los primeros años en la universidad, en

lo que respecta a la adquisición de competencias claves que requiere una carrera de grado. En
este contexto, la enseñanza del Análisis Matemático se aborda desde un enfoque clásico, en el
cual predomina el uso de estrategias de enseñanza desarrolladas en clases de teoría y en clases
de práctica, estas últimas a su vez se basan principalmente en la resolución de guías de
ejercicios, problemas y trabajos prácticos.
En este marco se viene observando las siguientes dificultades que impactan en el proceso de
aprendizaje del alumno:
 El alumno no le encuentra un sentido de aplicación práctica de los conceptos teóricos
que está estudiando, en relación a la carrera y a la profesión que ha elegido.
 Tiene dificultades para relacionar y visualizar los conceptos teóricos, por ejemplo una
función matemática asociada a fenómenos por ejemplo físicos o químicos, o a
modelos de representación de algún sistema real. Esto a su vez se ve acentuado por
diversidad de campos de acción entre las distintas ingenierías frente a la
homogeneidad que supone la implementación dentro de un área de materias básicas a
todas las carreras.
 Tiene dificultades para asociar conceptos abstractos con la resolución de problemas
tanto en el campo de la ingeniería como en el campo científico, como por ejemplo la
observación, la medición, el uso de instrumentos, la realización de pruebas
experimentales, la indagación y el planteamiento de hipótesis.
Teniendo en cuenta las dificultades mencionadas en el punto anterior, se buscan estrategias
que enriquezcan la enseñanza, en este caso se basan en el diseño y aplicación de material
didáctico de apoyo a la realización de experimentos que faciliten el análisis y la indagación
por parte del alumno [1] [2].
Un aspecto clave a resaltar desde lo pedagógico, es la intervención en la secuencia didáctica
del dictado convencional de la materia. En este sentido la experiencia no solo fue novedosa
para los docentes de teoría y práctica, sino que permitió generar un espacio didáctico en el
cual pudieron converger alumnos, docentes de teoría, docentes de práctica e ingenieros del
laboratorio de automatización de la facultad, con la idea de abordar el estudio de las series de
Fourier desde la experimentación, a posteriori al desarrollo de la teoría y de las actividades
prácticas convencionales, y a priori a las evaluaciones parciales de la materia.
2.1 Hipótesis de trabajo
Es posible articular un software matemático, un generador de señales y un osciloscopio digital
como recursos didácticos que faciliten el aprendizaje por indagación y experimentación de
las series de Fourier en las carreras de Ingeniería de la UTN FRRe.
2.2 Materiales
En primer lugar se utiliza el software matemático denominado Mathcad, el cual es un entorno
de documentación técnica con prestaciones de cálculo numérico y simbólico, que permite
explorar problemas, formular ideas, analizar datos, modelar y chequear escenarios, determinar
la mejor solución, como así también registrar, presentar y comunicar los resultados [3]. Es la
herramienta por excelencia para desarrollar proyectos y trabajos matemáticos en el área de

MATEMÁTICO
ingeniería en general. En especial se destaca su sencillez a la hora de representar fórmulas
matemáticas y representar gráficos, funciones y tablas.
En segundo lugar se usan los dispositivos tecnológicos como por ejemplo los generadores de
señales, los cuales proporcionan una herramienta que facilita el manejo de distintos tipos de
señales, como por ejemplo, eléctricas, mecánicas y digitales.
Finalmente es necesario utilizar un osciloscopio digital que tenga incorporadas funciones que
analicen el espectro en frecuencia de señales físicas. Es necesario su utilización debido a que
proporciona una herramienta de verificación entre las señales emitidas por el generador y las
magnitudes físicas sensadas por el instrumento digital. En la figura 1 se presenta un posible
esquema donde se visualiza un osciloscopio digital conectado a un generador de señales. Se
distingue este tipo de dispositivo debido a que es posible conectar el flujo de datos
proveniente de las señales emitidas por el generador a un software en una computadora
personal.
Software adquisidor de señales físicas
Generador de señales
Osciloscopios
Figura 1. Generador de señales conectado a la PC mediante el osciloscopio.

2.3 Metodología
El tipo de diseño elegido en función al tema de estudio es el cualitativo [4], desde esta
perspectiva se parte desde un acontecimiento real acerca del cual se pretende construir un
concepto. Se busca llegar a reunir y ordenar observaciones para construir una interpretación
comprensible del fenómeno. Hay un carácter reflexivo que se pone de manifiesto en este tipo
de investigaciones. A su vez este diseño está concebido desde la Investigación Acción en
educación [5].
El método cualitativo se basa en un modelo conceptual-inductivo cuya primera tarea es
delimitar el fenómeno a estudiar. Posteriormente surgirán otras interrogantes acerca de las
características del fenómeno y sus cualidades particulares. [6]

MATEMÁTICO
La población total considerada estuvo compuesta por los estudiantes que cursan Análisis
Matemático en las carreras de Ingeniería Electromecánica e Ingeniería Química, y alcanza un
total de 120 alumnos.
El porcentaje de recursantes considerado fue del orden del 15%
La experiencia se realizó durante el primer cuatrimestre del ciclo lectivo 2016.
El grupo de alumnos tiene características homogéneas en general (edad, procedencia,
desempeño académico)
A continuación se describe la implementación del proceso:
Se parte de la definición del alcance teórico y práctico de las Series de Fourier que se busca
promover en el aprendiz.
Se diseña el material didáctico de apoyo a la realización de experimentos que faciliten el
aprendizaje
Se interviene en la secuencia didáctica del dictado convencional de la temática tratada. Una
vez finalizada los aspectos conceptuales sobre la serie de Fourier, el docente presenta
formalmente las diferentes expresiones de la serie matemática como se expresa en las
formulas (1), (2) y (3). Mediante el programa MathCad se visualiza la serie en tiempo o en la
frecuencia, como se muestra en la figura 2.
a m
 a  cos  n    t   b  sin  n    t  

0
f1 ( t )    n  L   L  (1)
2    n
 
n 1
a m
 C  cos  n    t    

0
f2 ( t )    n  L n  (2)
2   
n 1
 j  n   t 
  
f ( t)   cn e L 
  (3)
n 
La dificultad en esta etapa de aprendizaje, radica en encontrar los diversos coeficientes de las
expresiones (1), (2) y (3). La utilización del MathCad garantiza que la deducción de los mismos sea
directa. Como consecuencia la representación formal de la función matemática expresada en el tiempo
o frecuencia resulta relativamente sencilla de calcular.

MATEMÁTICO
4.5 0.45
4.05 0.405
3.6 0.36
3.15 0.315
2.7 0.27
f1 ( t ) 2.25 a n 0.225
1.8 0.18
1.35 0.135
0.9 0.09
0.45 0.045
0 0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
t n
Figura 2. Serie de Fourier en el tiempo y en frecuencia.

Seguidamente el docente utiliza el dispositivo tecnológico denominado osciloscopio digital,

conectado a un generador de señales para verifica los resultados obtenidos en la ecuaciones
(1), (2) o (3).
Se debe aclarar que en todo momento las señales eléctricas provenientes del generador de
señales están correlacionadas con las ecuaciones (1), (2) y (3).
También se destacan experiencias de laboratorio donde el alumno pueda preguntarse y
verificar visualmente distintos fenómenos físicos como por ejemplo: filtros digitales,
propagación del sonido en el aire, y rectificación de onda completa.
En la figura 3 se observa una representación simplificada de la experiencia de laboratorio. En

el esquema A se muestra un rectificador de media onda visualizado en el osciloscopio, en el
esquema B se observa un alumno hablando delante de un micrófono y la señal de sonido
representándose en un visor digital, finalmente en el esquema C se muestra un rectificador de
onda completa utilizado frecuentemente en electrónica elemental.
A)
Software matemático encargado de calcular,
tabular y graficar ejemplos conceptuales
relacionado con la serie de Fourier
Se contrasta resultados empleando métodos

B)
numéricos, representaciones graficas y verificaciones
de coeficientes en tablas numéricas.
Se utiliza el aula de informática
Se utiliza un hardware genérico encargado de

generar señales físicas y representar la forma de
onda en el plano de la frecuencia y el tiempo
C)
Figura 3. Representación simplificada de la experiencia.


MATEMÁTICO
La verificación de los diferentes resultados desarrollados en la simulación se realiza mediante

el instrumento denominado osciloscopio digital. La señal física se visualiza en la figura 4.
El dispositivo tiene la capacidad de representar funciones en el dominio del espacio y tiempo.
Análisis Frecuencia Análisis Tiempo Análisis Frecuencia Tiempo
Figura 4. Serie de Fourier en el tiempo y en la frecuencia.

En esta etapa del aprendizaje es importante aclarar al alumno diversas cuestiones:

 La serie matemática puede representar toda señal física.
 La serie se puede utilizar en el dominio de la frecuencia o en el dominio del tiempo.
 Es posible generalizar su uso en cualquier tipo de señales físicas implementando los
conceptos y procedimientos desarrollados por Skilling [5].
Para realizar el aprendizaje en los temas relacionados a la serie de Fourier sin el aporte
adecuado de recursos tecnológicos se requiere una gran capacidad de abstracción por parte del
sujeto de aprendizaje. Dicha habilidades serán adquiridas a lo largo del cursado de la carrera,
quedando limitado su aprendizaje a un número reducido de alumnos. En la figura 4 se
representa un esquema de enseñanza aprendizaje tradicional.
Área del Conocimiento dentro de la ingeniería
Apropiación del
Serie de Fourier Estrategia de enseñanza convencional
alumno:
principalmente
conceptos teóricos y
resolución de
Requiere altos niveles de abstracción ejercicios.
por parte del sujeto del aprendizaje
Figura 4. Esquema simplificado de enseñanza aprendizaje convencional.

Actualmente el software matemático se caracteriza por su facilidad de manejo y permite

establecer un orden en una secuencia lógica en desarrollos conceptuales. De esta manera es
posible establecer un hilo conductor relativamente simple y breve, evitando distracciones

MATEMÁTICO
innecesarias en el alumno. Es posible sintetizar aspectos formales dentro de la teoría,
permitiendo al profesor enfocarse puramente en los aspectos conceptuales.
Área del Conocimiento dentro de la ingeniería

Software matemático
Articulación
entre medios
tecnológicos y
Estrategia de enseñanza
Serie de Fourier el alumno
aprendizaje articulando Hardware genérico
con medios tecnológicos
Requiere bajos niveles de abstracción

del sujeto del aprendizaje
Apropiación del alumno: conceptos

teóricos, aplicación práctica, relación
con la ingeniería y la ciencias,
resolución de problemas, aprendizaje
significativo.
Figura 5. Esquema simplificado de la experiencia

También se utilizan herramientas visuales como por ejemplo los gráficos y tablas para resumir
ejemplos concretos. En ese sentido los dispositivos genéricos permiten contrastar la
información obtenida de los simuladores o software matemáticos con valores y magnitudes
físicas medidas en tiempo real.
Del análisis de resultados se construyeron las siguientes preguntas, hipótesis y relaciones
especulativas:
a) Los aprendices mostraron interés, entusiasmo y compromiso con la experiencia de una

manera sostenida durante el recorrido.
b) La experiencia impactó positivamente en los aprendices no solo al favorecer la
apropiación de conceptos abstractos sino también al facilitar la construcción de un
sentido de aplicación de un objeto de estudio.
c) La mayoría de los estudiantes por primera vez visualizaron claramente la
representación de un fenómeno físico usando una función matemática, tanto en el
dominio de la frecuencia como en dominio del tiempo.
d) La mayoría de los estudiantes resaltaron el potencial didáctico que posibilita el poder
indagar, experimentar, observar y contrastar el comportamiento de distintos tipos de
señales con los desarrollos teóricos de las funciones (pares, impares, senoidales,
rectangulares, etc.)
e) El grupo de estudiantes de Ingeniería Electromecánica mostró mayor interés y
facilidad de relacionar conceptos con los experimentos realizados, que el grupo de
estudiantes de Ingeniería Química.

MATEMÁTICO
f) El enfoque problematizador en contexto y el trabajo en equipo entre docentes de

teoría y práctica y los ingenieros del laboratorio de automatización de la Facultad,
fueron elementos claves para el abordaje y la integración de todo el proceso.
g) La experiencia contribuyó a una mayor articulación e integración entre los docentes
de teoría y práctica.
h) Se favoreció la reflexión colectiva por parte de los docentes acerca del impacto
pedagógico del proceso y se contribuyó a repensar y resignificar la práctica docente.
i) A continuación se plantean los principales interrogantes que fueron surgiendo durante
el proceso:
 ¿Se puede potenciar el autoaprendizaje del alumno utilizando este tipo

de experiencias? ¿Cómo impacta en el rol docente?
 ¿Están los docentes preparados para incorporar este tipo de
experiencias?
 ¿Qué competencias claves favorece este tipo de experiencias?
 ¿Este tipo de prácticas puede complementarse con el aprendizaje
basado en problemas? [6]
 ¿Es fundamental la formación de un equipo sinérgico entre docentes,
aprendices e ingenieros con experiencias en instrumentos y trabajo en
laboratorios? ¿Cómo juega la tensión entre teoría y práctica?
 ¿Existen dispositivos y herramientas genéricas de bajo costo que
permita reproducir o potenciar esta experiencia?
 ¿Estamos preparados para encarar este tipo de experiencias? ¿Qué
necesitamos para llevarlas adelante? Este tipo de abordajes ¿se dan por
la casualidad cuando los intereses de un grupo de docentes se
encuentran y retroalimentan? ¿Es posible reproducirlas con otros
temas y otros contextos? ¿Qué y Cómo sistematizar? ¿Existen buenas
prácticas que se puedan seguir?
4. Conclusiones y Recomendaciones
Se describió una experiencia realizada en la cátedra Análisis Matemático de las Ingenierías
que se dictan en la UTN FRRe. El objetivo principal fue facilitar el proceso de aprendizaje del
alumno y mejorar la práctica docente mediante la utilización de estrategias basadas en la
indagación y la experimentación. Para tales fines se articuló aspectos formales y teóricos del
Análisis Matemático con fenómenos físicos observados en el mundo real. Se partió del
supuesto que al sujeto de aprendizaje que se inicia en la Ingeniería le resulta complejo
relacionar funciones matemáticas con fenómenos físicos. A fin de poder facilitar el
aprendizaje de las Series de Fourier, se diseñó un laboratorio que permite analizar en forma
numérica y práctica el comportamiento de señales típicas.
Esta modalidad de aprendizaje impacta tanto en el rol del docente como en el rol del alumno,
el docente se convierte en un guía o asesor encargado de sugerir posibles caminos y
soluciones a problemas planteados, por otro lado debe diseñar material didáctico fuertemente
orientado a la experimentación mediante el uso de instrumentos, dispositivos y herramientas
de análisis y observación, en este sentido debe desarrollar habilidades relacionadas con el uso

MATEMÁTICO
de ambientes de prueba y laboratorio, además de poder interactuar con profesionales en este
campo.
Por otro lado, el alumno debe desarrollar capacidades que le permitan indagar, analizar,
experimentar, contrastar y aplicar resultados, de manera tal de poder apropiarse
significativamente de nuevos conocimientos relacionados con el tema de estudio. Esta
modalidad le permite el autoaprendizaje basado en la indagación y la comprobación de
conceptos teóricos por medio de la experimentación.
5. Referencias
[1] Anijovich, R. Mora, S. (2012) Estrategias de enseñanza: otra mirada al quehacer en el
aula. Bs As. Grupo Aique Editores
[2] Oguz-Unver A, Arabacioglu S (2014). A comparison of inquiry-based learning (IBL),
problem-based learning (PBL) and project-based learning (PJBL) in science education.
Acad. J. Educ. Res. 2(7): 120-128
[3] https://es.wikipedia.org/wiki/Mathcad
[4] Sampieri R.H. (2006) Metodología de la Investigación. Mc Graw Hill Interamericana.
[5] Aravena M. y otros (2006) Investigación Educativa I. Compiladores: M. Aravena y otros.
Universidad ARCIS/CHILE
[6] Skilling H. (1986) Circuitos en Ingeniería eléctrica. Editorial Marcombo. Cap 14. pp 495.
España. Madrid.
[7] Steiman, J. (2008) Más didáctica en la educación Superior. USAM Miño y Dávila.

INGENIEROS POR UN DÍA: PROMOCIÓN DE LA CARRERA EN
INGENIERÍA ELECTRÓNICA
Martín Mello Teggia, Universidad de Buenos Aires - Facultad de Ingeniería,

[email protected]
Ignacio L. J. Carballeda, Universidad de Buenos Aires - Facultad de Ingeniería,
[email protected]
Ricardo Alfredo Veiga, Universidad de Buenos Aires - Facultad de Ingeniería,
[email protected]
Resumen— En el presente trabajo se presenta una actividad desarrollada para estimular a

estudiantes de escuelas secundarias para que cursen Ingeniería Electrónica. Bajo un esquema
general para atraer estudiantes a las carreras de Ingeniería en general, con una duración de una
jornada completa, se implementó un módulo vespertino específico en el cual los estudiantes se
enfrentan a un problema que deben resolver con sistemas electrónicos desde un punto de vista
ingenieril. El problema general refiere a una posible inundación de la ciudad, por lo que los
estudiantes deben plantear soluciones que eviten que una cámara subterránea de distribución
eléctrica se llene de agua. Se describen las tareas desarrolladas por los estudiantes e impulsadas
por los responsables de la actividad, incluyendo la investigación, diseño y exposición;
implementándose en forma práctica una solución a escala. Finalmente se muestran los
excelentes resultados obtenidos a través de las encuestas.
Palabras clave— ingeniería electrónica, educación, vocación.
1. Introducción
Las necesidades de progreso de las sociedades en la actualidad están fuertemente atadas al
desarrollo de la infraestructura y los servicios, que a su vez se ven influenciados por la
aparición de nuevas tecnologías. La necesidad de dominar este nuevo conocimiento y la
escasez de ingenieros, es uno de los motivos por los cuales en los últimos años ha surgido un
interés especial por promover las carreras de ingeniería en todo el mundo [1-3].
Para ello se han desarrollado diferentes estrategias que apuntan al mismo objetivo. Por
ejemplo, en Austria se han incorporado cursos específicos para la enseñanza de conceptos
básicos de Ingeniería Eléctrica y Electrónica de Potencia, a estudiantes de 11 a 14 años [1].
Otra estrategia, desplegada en Letonia por la Facultad de Electrónica y Telecomunicaciones
de la Universidad Técnica de Riga, incluye una Competencia Electrónica denominada
"Elektronikas Olimpiade", para estudiantes secundarios [2].
Ingenieros por un día: Promoción de la Carrera en Ingeniería Electrónica
Otras iniciativas, orientadas a estudiantes secundarios, fueron desplegadas por la Escuela

Técnica Superior de Ingenieros de Telecomunicación de la Universidad Politécnica de
Valencia con ese mismo objetivo, entre las que se pueden mencionar [3]:
- Visitas a escuelas secundarias.
- Participación en la Semana de las Ciencias organizada por la Universidad.
- Participación en el I Encuentro TICnología organizado entre las Universidades y las
organizaciones profesionales del sector de las TICs.
- Organización de las Jornadas de Puertas Abiertas, para que los estudiantes
secundarios y sus padres puedan participar de diversas charlas y también visitar las
instalaciones junto a un estudiante de la Universidad.
- Participación en los Cursillos de Orientación organizados por todas las Universidades
de Valencia.
- Participación en el Programa Experimental de Orientación Profesional, organizado
por el Gobierno Regional de Valencia.
- Desarrollo de material promocional como folletos, un video y algún material
multimedia on-line.
La Facultad de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires (FIUBA) viene desarrollando
diversas actividades con el objetivo de entusiasmar a estudiantes secundarios para que
continúen carreras universitarias en esta casa de estudios. Entre esas actividades, a partir del
año 2015, por iniciativa de la Secretaría de Calidad Educativa de la FIUBA y el patrocinio de
la FIUBA en conjunto con la Fundación YPF, se desarrolla la jornada “Ingenieros por un
día”, destinada a estudiantes avanzados de las escuelas secundarias de la ciudad y conurbano
bonaerense [4].
Los participantes del encuentro simulan ser ingenieros convocados para resolver un problema:
eventuales inundaciones en la ciudad. A lo largo de la jornada enfrentan distintas tareas
ingenieriles: búsqueda y análisis de causas y alternativas de solución, toma de decisiones y
avances sobre el diseño de proyectos, entre otras.
Durante la jornada se presentan tres actividades. La primera se desarrolla íntegramente por la
mañana, y consiste en hacer un análisis de causas, consecuencias y posibles vías para mejorar
la situación ante posibles inundaciones. La misma se realiza con todos los estudiantes
asistentes.
La segunda parte segmenta a la población estudiantil según el área de interés de cada
estudiante. Para esto se utilizan cartulinas de colores en las que se escriben palabras clave que
se asocian con algún aspecto de una carrera en particular, y que cada participante debe elegir.
Así, cada color identifica al grupo que trabajará en equipo para diseñar una solución a un
problema específico dentro del marco de las posibles inundaciones. En esta etapa se focaliza
el trabajo en el área de ingeniería elegida, analizando alternativas y experimentando en un
entorno acotado, el trabajo que realizaría un ingeniero en su entorno natural.
Finalmente hay una puesta en común de las actividades realizadas por cada equipo en la
segunda actividad, para que los demás grupos conozcan todas las problemáticas tratadas.
A continuación, en la Sección 2, se describe la actividad desarrollada en la segunda etapa,
diseñada para estimular la vocación por la Ingeniería Electrónica. En la Sección 3 se
presentarán los resultados obtenidos de las encuestas realizadas a los participantes y
finalmente en la Sección 4 se comentan algunas de las conclusiones del trabajo.

2.1 Desarrollo
La segunda actividad de la jornada, en este caso orientada a los estudiantes interesados en el
área de ingeniería electrónica, consiste en el análisis, diseño y desarrollo de sistemas de alerta
temprana y control frente a un problema específico durante una posible inundación.
Esta actividad se separa en tres etapas. La primera consiste en la búsqueda de información
trabajando en grupos. La segunda etapa apunta al análisis de alternativas de solución y
presentación de una propuesta concreta. Y finalmente una última etapa de trabajo sobre una
maqueta que permite la implementación de una posible solución al problema propuesto.
Desde el punto de vista conceptual, la actividad se basa en las ideas pedagógicas relacionadas
con el Aprendizaje Basado en Problemas y el Aprendizaje Basado en Proyectos [5]. En el
primer caso, en forma previa a la introducción del contenido a ser estudiado, se le suele
plantear al estudiante un problema del mundo real. De esa manera, los estudiantes deben
identificar y diferenciar lo que saben de aquello que no saben; y trabajando generalmente en
grupos, deben buscar los nuevos recursos necesarios para resolver el problema. Por otra parte,
en el segundo caso, se suele realizar un proyecto, incluyendo generalmente el planteo de la
necesidad, la determinación de especificaciones, la búsqueda de alternativas, el diseño de una
solución, su construcción, la verificación del cumplimiento de las especificaciones, entre otros
aspectos; contemplando generalmente conceptos de la planificación de proyectos, y siendo así
un poco más complejo que el anterior.
2.2 Problemática planteada

Al iniciar el trabajo en grupos, se plantea una situación hipotética sobre la cual se trabaja a lo
largo del resto de la jornada.
La misma consiste en la inundación de una cámara subterránea de transformación eléctrica de
mediana a baja tensión, donde el transformador se encuentra a 3 metros de altura respecto al
nivel del piso. Dentro de la cámara se cuenta con una bomba para extracción de agua, la cual
puede operar mientras el nivel del agua no llegue a tocar el transformador. El objetivo es que
cada grupo pueda idear una solución utilizando un conjunto de sensores para detectar el nivel
del agua, y actuar en consecuencia.
Todo el proyecto se plantea como parte de una hipotética licitación del Gobierno para mitigar
los riesgos de la inundación. Se le entrega a cada grupo un documento con las
especificaciones técnicas básicas de la “licitación”, donde se indican algunos requisitos de
sensado de la cámara, transmisión de datos a la central, alimentación del sistema frente a un
corte del suministro eléctrico de la subestación, y el manejo del nivel del agua.
2.3 Búsqueda de información

Durante esta fase se busca que cada grupo encuentre información, en forma autónoma,
respecto a los distintos tipos de sensores existentes que pueden aplicarse en estas situaciones.
Uno de los objetivos es que desplieguen sus habilidades de búsqueda en internet, y que
comiencen a desarrollar una dinámica de equipo al trabajar.
Para complementar la tarea, se le entrega además a cada grupo una carpeta con
especificaciones de algunos de los sensores más comúnmente utilizados en la industria.
Al finalizar la etapa de búsqueda, los coordinadores realizan una presentación formal de los
distintos tipos de sensores existentes. No se muestran sensores comerciales específicos, sino

que se enfoca la explicación en el principio básico de sensado de cada uno, y las diferencias
entre ellos (por ejemplo, resistivos versus capacitivos).
2.4 Diseño conceptual de una solución

Una vez que se cuenta con la información de los sensores, cada participante discute con los
miembros de su equipo las diferentes alternativas existentes para solucionar el problema.
Luego de llegar a un acuerdo, elaboran una propuesta en la cual especifican qué tipos de
sensores usarían, en qué lugar los ubicarían, y cómo sería (conceptualmente) el sistema de
control imaginado, que actuaría con la información obtenida por esos sensores.
Se les solicita a los grupos que se enfoquen en las razones que los impulsaron a optar por la
solución planteada, frente a las otras alternativas analizadas (menor costo, mayor información
disponible, mayor robustez de la solución, etc.).
2.5 Presentación de la propuesta

Para facilitar la exposición de las ideas particulares de cada grupo, se les entrega un esquema
de la cámara subterránea con el transformador. Dicho esquema se les hace llegar en formato
digital, para que sólo tengan que graficar los elementos propios de su solución (ver Figura 1).
De cualquier manera, se le permite a cada grupo elaborar su propio esquema, si así lo desea.
Figura 1. Esquema provisto como base.
Una vez que todos los grupos entregaron su propuesta (ver Figura 2), se convoca a un
Profesor de la Facultad (que ya tiene conocimiento de todos los puntos de la experiencia), y se
lo presenta a los participantes como un experto en sistemas de alerta temprana que viene a
analizar las propuestas armadas, para definir el resultado de la licitación.
Cada grupo cuenta con 10 minutos para exponer su idea frente a los otros grupos y el experto,
luego de lo cual hay 5 minutos para que todos los demás, incluyendo al experto, puedan
consultar cualquier punto que no hubiera quedado claro en la exposición oral.
Al finalizar las exposiciones, el experto hace un cierre del trabajo de los grupos, explicando
los puntos fuertes de cada propuesta, y cómo cada una cumplió (o no) los puntos planteados
en la licitación.

Figura 2. Esquemas propuestos por dos grupos distintos.
2.6 Desarrollo sobre una solución particular

Dado que la propuesta de cada grupo puede tener muchas particularidades que la diferencian
del resto, y con el objeto de que los estudiantes puedan tener acceso a un desarrollo concreto y
práctico, para el cierre de esta etapa de la experiencia se tiene preparada una maqueta basada
en un modelo a escala de la cámara subterránea. Para ello se utilizan dos recipientes
transparentes que contienen agua, dos sensores del tipo ultrasónico (HC-SR04), dos bombas
de agua unidireccionales y un conjunto de luces que representan los estados de la alarma (ver
Figura 3).
Figura 3. Maqueta de la experiencia didáctica.

Al introducir el concepto de sensor de ultrasonido, se explica el funcionamiento del mismo.

También se muestra cómo se hace el cálculo de la distancia en función del tiempo que tarda el
ultrasonido emitido en regresar, dada la velocidad de propagación del sonido en el aire.
Para regular el nivel de agua, se activa una bomba que la transfiere del contenedor A (cámara
subterránea) al contenedor B (desagüe). La información del sensor de la cámara subterránea
es proporcionada a los participantes para controlar la bomba extractora de dicho contenedor.
En cambio, la otra bomba emula las condiciones impuestas por el medio (lluvia), por lo que
los participantes no tienen control sobre ella.
Cada equipo debe diseñar el algoritmo de control para mantener el nivel de agua (en el
contenedor A) en un rango deseado, e informar el nivel a una sub-estación meteorológica. Se
pide que el nivel de agua no llegue hasta donde se encuentra el sensor (valor máximo), y a su
vez que se mantenga cebada la bomba (valor mínimo).
También se pide que programen la lógica de la alarma, de forma tal que un operario situado
en la sub-estación remota pueda ver si alguna de las cámaras tiene problemas, sin necesidad
de procesar todos los datos obtenidos de la misma.
Una vez desarrollado el algoritmo en forma relatada, el mismo se carga en una computadora,
la cual hace las veces de sub-estación meteorológica, a través de una interfaz previamente
escrita en Python. Esta central controla inalámbricamente al sistema de los contenedores,
emulando la relación entre la sub-estación meteorológica y la cámara de transformación
subterránea. La comunicación inalámbrica es realizada usando un protocolo serie, mediante
un par de módulos “ZigBit” (ZigBee).
En el caso de que al diseñar el algoritmo conceptual hubieran cometido un error, se les
permite ver que no funciona como estaba previsto (existen medidas de seguridad para que el
contenedor A no se vacíe por completo ni desborde), y se les explica en dónde está el
problema. Se aprovecha esta situación para comparar este método de trabajo (prueba y error)
con la metodología ingenieril de refinar antes de probar una solución determinada.
Hasta la fecha se han realizado cuatro instancias de la actividad. Al final de cada una de ellas
se les pidió a los participantes que completen una encuesta sobre la experiencia. Las preguntas
realizadas estuvieron orientadas a obtener su opinión sobre el nivel de la experiencia, la
participación de los líderes o coordinadores, y si los ayudó a ver cómo se encaran los
problemas ingenieriles.
Los resultados obtenidos en las distintas jornadas reflejaron una respuesta positiva frente al
objetivo de la experiencia. A modo de ejemplo, se muestra el nivel de satisfacción del grupo
de asistentes a la tercera jornada, la cual tuvo un mayor número de inscriptos, permitiendo
contar con un rango más amplio de respuestas respecto de otras jornadas (ver Figura 4).
La gran mayoría de los participantes sostiene que la actividad les permitió afirmar su elección
por la carrera, mientras que otros rescatan la importancia del trabajo interdisciplinario para el
análisis y la propuesta de soluciones.
Al consultarlos sobre la jornada, algunas de las frases más usadas por los participantes fueron
del tipo:
- “Muestra de forma panorámica lo que un ingeniero hace”.
- “Pude aprender lo básico de cómo es ser un ingeniero electrónico”.
- “[es] Fluida y divertida”.

Figura 4. Opiniones de los estudiantes.
La mayor parte de los participantes valoraron la actividad en general y el tratamiento dado a

la temática, y afirmaron que la misma les permitió incrementar el conocimiento y el interés
por las ingenierías, al ofrecerles la posibilidad de ver cómo se desempeña un ingeniero en una
situación específica cotidiana.
Sobre la actividad en particular desarrollada en este trabajo, las respuestas obtenidas
incluyeron frases como: “Me gustó la actividad y lo más significativo fue la motivación para
continuar la carrera” y “[me gustó] Poder experimentar lo que es ser ingeniero”, siempre
resaltando el “Pensar como ingeniero”.
4. Conclusiones
La Jornada denominada “Ingenieros por un día” ha demostrado ser altamente motivante para
potenciales estudiantes de las carreras de ingeniería. En particular, el diseño y puesta en
ejecución de la actividad propuesta para estimular las vocaciones cercanas a la Ingeniería
Electrónica, también ha sido altamente valorada. Analizando la información obtenida
mediante las encuestas, se puede concluir que la jornada cumple la función de acercar a los
estudiantes de los últimos años de escuelas secundarias a las carreras de ingeniería,
permitiéndoles la vivencia del desarrollo de la actividad de un ingeniero al resolver, por sus
propios medios, la situación ingenieril planteada.
Adicionalmente se ha verificado que las acciones desplegadas favorecen el trabajo en equipo,
capacidad necesaria para el trabajo ingenieril. La incorporación de un desafío como el
planteado en la licitación simulada genera adicionalmente un clima de sana competencia, que
favorece la participación de los estudiantes.
5. Referencias
[1] FUSSI, A. (2006). Electrical Engineering and Power Electronics Promotion for
Secondary School Kids, Power Electronics and Motion Control Conference, 2006. EPE-
PEMC 2006. 12th International, Portorož, Slovenia, p. 2099-2104.
[2] SLAIDINS I.; TREIJERE M. (2007). Promotion of Engineering Profession and
Education in Electronics. International Conference on Engineering Education – ICEE
2007, Coimbra, Portugal.

[3] BACHILLER, C.; BALBASTRE, J.V.; OLIVER, J. (2010). Promoting Vocation for
Communication and Electronic Engineering, International Conference on Engineering
Education – ICEE 2010, Silesian University of Technology, Gliwice, Poland.
[4] SURIANO, M.; ISAURRALDE, S.; MASTACHE, A. (2016). Ingenieros por un día, V
Jornadas Nacionales y I Latinoamericanas de Ingreso y Permanencia en Carreras
Científico-Tecnológicas, Bahía Blanca, Argentina.
[5] WARIN, B.; TALBI, O.; KOLSKI, C.; HOOGSTOEL, F. (2016). Multi-Role Project
(MRP): A New Project-Based Learning Method for STEM, IEEE Transactions on
Education, v.59, n.2, p.137-146.

DESARROLLO DE UN SISTEMA DE COMUNICACIONES EN UNA
ASIGNATURA DE INTRODUCCIÓN A LA INGENIERÍA ELECTRÓNICA
Leonardo Carducci, FIUBA†, [email protected]

Ernesto Corbellini, FIUBA†, [email protected]
Ariel Burman, FIUBA†, [email protected]
Sebastián García Marra, FIUBA†, [email protected]
Marcos Bierzychudek, FIUBA†, [email protected]
Francisco Veiras, FIUBA†, [email protected]
Pablo Etchepareborda, FIUBA†, [email protected]
Mariano Iglesias, FIUBA†, [email protected]
Daniel Cabibbo, FIUBA†, [email protected]
Federico Zacchigna, FIUBA†, [email protected]
Martín Mello Teggia, FIUBA†, [email protected]
Juan I. Álvarez-Hamelin, FIUBA†, [email protected]
Ricardo A. Veiga, FIUBA†, [email protected]
† Universidad de Buenos Aires - Facultad de Ingeniería
Resumen— En este trabajo se presentan las características principales de un proyecto utili-

zado para enseñar conceptos básicos de electrónica y motivar a los estudiantes en el contexto
de un curso inicial de Introducción a la Ingeniería Electrónica. Este proyecto, además de
afianzar la comprensión de la teoría desarrollada en clase mediante el armado y medición de
distintos circuitos propuestos, también está estratégicamente pensado para que tenga un alto
grado motivacional, resolviendo para ello un problema concreto e interesante, fácil de com-
prender y comprobar. Puntualmente, se trata de la implementación de un sistema de comuni-
caciones de voz, cuyas especificaciones son proporcionadas a los estudiantes en forma pro-
gresiva durante la cursada. En el mismo se contempla el uso de amplificadores de audio, fil-
tros y un microcontrolador. La evaluación del trabajo realizado se orienta a la comprensión
individual de los conceptos fundamentales, a la adquisición de habilidades para el trabajo en
equipo y la comunicación oral y escrita, entre otras. Los resultados obtenidos muestran que
los estudiantes valoran muy positivamente esta variante de la metodología de Aprendizaje
Basado en Proyectos.
Palabras clave— aprendizaje basado en proyectos, introducción a la ingeniería electróni-

ca, sistema de comunicaciones de voz.
Desarrollo de un Sistema de Comunicaciones en una Asignatura de Introducción a la Ingeniería
Electrónica
1. Introducción
La asignatura “Introducción a la Ingeniería Electrónica”, que ofrece la Facultad de Ingeniería
de la Universidad de Buenos Aires (FIUBA), se desarrolla en un contexto ya descrito en tra-
bajos previos [1,2,3]. En particular, se utiliza una variante del Aprendizaje Basado en Proyec-
to (ABP o PBL de sus siglas en inglés). Este método de enseñanza tiene características pro-
pias [4] y se ha vuelto muy utilizado últimamente en todo el mundo [5,6].
En particular, la metodología de enseñanza que se despliega, busca alcanzar simultáneamente

varios objetivos. Por un lado, se pretende que el estudiante pueda incorporar el contenido
conceptual de la asignatura. Esto incluye temas como la introducción general a la teoría de
circuitos (ley de Ohm, leyes de Kirchhoff, Thévenin, principio de superposición, potencia,
valor eficaz, capacitor e inductor y respuesta en frecuencia). Por otra parte, se busca que el
estudiante pueda adquirir habilidades básicas relacionadas con las mediciones de laboratorio y
el manejo de instrumental (multímetro, osciloscopio, puntas de prueba, etc.), así como el tra-
bajo en equipo, la confección de informes y presentaciones de dichas mediciones y experien-
cias de laboratorio. Adicionalmente se busca que pueda llevarse un panorama del plan de es-
tudios, de las posibilidades laborales y de otros aspectos que complementan la formación ini-
cial.
El aspecto motivacional para una asignatura de estas características es fundamental para in-
centivar el interés del estudiante en el comienzo de la carrera, con el objetivo de reducir el
tiempo de duración de la misma y la tasa de deserción. El principal recurso utilizado en este
curso, para maximizar esta componente motivacional, es la realización de un Proyecto o Tra-
bajo Práctico Grupal (TPG). El objetivo que se plantea es resolver integralmente un problema
concreto que requiere poner en práctica los conceptos y desarrollos teóricos correspondientes
a los objetivos curriculares. De esta manera, la necesidad de los estudiantes de comprender el
diseño y configuración de las distintas etapas del proyecto, estimulan el estudio de los temas
expuestos y trabajados durante la cursada. Entre estos temas pueden mencionarse los concep-
tos fundamentales de análisis y medición de circuitos electrónicos (incluyendo filtros y ampli-
ficadores), conceptos básicos de transducción de sonido, digitalización, comunicación serie
cableada, modulación y demodulación. Además, en el desarrollo del proyecto se combinan
aspectos como el armado de un circuito en una placa experimental y manejo básico de un mi-
crocontrolador. Cabe mencionar que, dado el plan de estudios de la carrera, los estudiantes
que cursan esta asignatura no requieren poseer conocimientos previos de electrónica [1]. Por
esta razón, es común que los estudiantes tengan su primer contacto con esta disciplina durante
este curso. Esto acrecienta el desafío de alcanzar los objetivos propuestos.
El método de Aprendizaje Basado en Proyectos tiene características diferenciadas de las cla-

ses tradicionales [4]. En este caso, se apuntó adicionalmente a clases con modalidad teórico-
prácticas, de manera tal que cada tema es presentado como un experimento que se realiza en
la clase y luego se deduce alguna ley (como la ley de Ohm, por ejemplo), o donde se explica
conceptualmente un tema en el pizarrón para luego ser armado y medido en la práctica, con-
trastando después los resultados con la teoría. Algunas de estas clases contemplan mediciones
sobre las distintas etapas del TPG que luego conformarán el proyecto completo, como se deta-
lla más adelante. El proceso de enseñanza y aprendizaje se complementa con el uso de un
libro [7] y otros materiales de referencia. Esta estrategia permite ir avanzando en el proyecto
paulatinamente a lo largo de la cursada permitiendo la introducción de los nuevos temas.

Electrónica
A continuación, en la Sección 2, se describe el proyecto en sus partes constitutivas, mientras

que en la Sección 3 se detalla cómo cada una de esas partes se corresponde con el proceso de
enseñanza-aprendizaje utilizado. En la Sección 4 se discuten algunos resultados obtenidos y
finalmente en la Sección 5 se elaboran las conclusiones.
2. Descripción general del proyecto

El objetivo del proyecto es construir un sistema de comunicaciones; en particular, un interco-
municador de audio digital, sistema electrónico capaz de digitalizar una señal de audio obte-
nida mediante un micrófono y transmitir esos datos digitales por medio de una interfaz de
comunicación serie. A su vez, el mismo debe ser capaz de recibir los datos digitales de audio
enviados por otro sistema similar, convertirlos a una señal analógica y reproducirla por un
parlante de baja potencia. En la Figura 1 se muestra el esquema del conexionado entre dos
intercomunicadores, A y B.
El intercomunicador está dividido en tres etapas determinadas por cada parte funcional del
sistema: a) etapa analógica de entrada (captura de audio), b) etapa digital y de comunicación
(procesamiento) y c) etapa analógica de salida (reproducción).
Figura 1. Esquema general del sistema de comunicaciones de voz.
Estas tres etapas principales están a su vez integradas por distintas sub-etapas, como se des-
cribe en la Figura 2, las cuales se desarrollan a continuación.
Figura 2. Esquema detallado de los bloques que conforman las etapas del intercomunicador.

Electrónica
La etapa analógica de entrada, cuyo circuito esquemático se representa en la Figura 3, cum-

ple la función de amplificar y acondicionar la señal de reducida amplitud proveniente del
micrófono. Esta etapa está compuesta por un pre-amplificador (Pre) basado en el operacional
LM324 y adicionalmente por un filtro pasa-bajos (Filtro). El propósito de este filtro es limitar
la banda de frecuencias de la señal de audio (según especificaciones) para evitar un posterior
efecto de aliasing, ya que la misma será muestreada luego por la etapa de digitalización.
Figura 3. Circuito esquemático de la etapa analógica de entrada, conformada por el pre-amplificador

(LM324) con regulación de ganancia y filtro antialiasing.
La etapa digital y de comunicación, implementada en un microcontrolador como se indica en

la Figura 4, contempla dos tareas que funcionan en simultáneo de manera sincronizada. En
primer lugar, permite digitalizar la señal analógica (audio a transmitir) utilizando el ADC
(Analog to Digital Converter) integrado, capturando muestras a una tasa de muestreo especi-
ficada. Luego, la interfaz de comunicación serie transmite las muestras capturadas de la señal
a otro intercomunicador similar (o a través de un loopback con él mismo, para hacer pruebas
de funcionamiento). Cada dato digital que se recibe del canal (amplitud de cada muestra en-
viada por el sistema remoto) es utilizado para modificar el ancho de pulso de una señal PWM
(Pulse Width Modulation) generada por el microcontrolador y asignada a un pin de salida.
Figura 4. Circuito esquemático de la etapa digital y de comunicación, conformada por el microcontro-

lador ATMEGA88.

Electrónica
La etapa analógica de salida, indicada en la Figura 5, cumple dos funciones principales: de-
modular mediante un filtro pasa-bajos a la señal de PWM que genera la etapa digital y ampli-
ficarla con un circuito de potencia para su reproducción en un parlante. La demodulación de
la señal de PWM completa el proceso de conversión Digital/Analógico del sistema mediante
la utilización de un filtro RC de primer orden, obteniendo una señal similar a la entrada de
audio original. El amplificador de salida se basa en el circuito integrado LM386, que es un
amplificador de potencia específico para trabajar con señales de audio de pequeña tensión con
fuente simple. Se ha elegido la configuración básica recomendada por el fabricante, a la que
se le añade un capacitor de desacople C4 (ya que la señal de entrada debe tener valor medio
nulo). Además, se coloca un divisor de tensión variable a modo de atenuador para que funcio-
ne como control de volumen de salida del sistema completo. Por último, se agrega un capaci-
tor (C1) a la salida para evitar el acoplamiento de corriente continua sobre una carga dada por
auriculares o un pequeño parlante (para las mediciones se utilizó una resistencia equivalente
de 32 Ω).
Figura 5. Circuito esquemático de la etapa analógica de salida, compuesta por el filtro para PWM, el
amplificador de potencia LM386 con control de volumen y una carga equivalente a un auricular.
Las especificaciones generales del proyecto se establecen de tal forma que permitan al estu-
diante realizar algún proceso de diseño básico, y al mismo tiempo le sirvan para estimular las
necesidades de aprender a utilizar los instrumentos de medición para validar el cumplimiento
de esas especificaciones. Por ejemplo, se han establecido las siguientes:
Tabla 1. Especificaciones generales del proyecto.
Magnitud Valor Unidad
Tensión de alimentación 5 V
Tensión de entrada (AC - valor pico) < 100 mV
Tensión de salida (AC - valor pico) < 2,5 V
Impedancia de carga 32 Ω
Ancho de banda de entrada 2 ± 15% kHz
Frecuencia de muestreo 4 ± 15% kHz

Electrónica
3. Modalidad de trabajo implementada

El sistema se implementa en dos módulos separados, presentados en la Figura 6. Por un lado,
en una placa experimental, los estudiantes deben armar y medir las etapas analógicas de en-
trada y salida ya descriptas en la Sección 2. El otro módulo es una placa de desarrollo basada
en un microcontrolador Atmel AVR de 8 bits [8,9], diseñada por integrantes del Club de
Robótica de la FIUBA, conformando ésta la etapa de digitalización y comunicación.
El diseño y los medios de fabricación de la placa de desarrollo son provistos por la Facultad (a
través del Laboratorio de Circuitos Impresos de la FIUBA) al igual que el programador. A su
vez, el código fuente para el firmware del proyecto y de los diferentes trabajos prácticos es
proporcionado por el personal docente, permitiendo la utilización del ADC, la interfaz de co-
municación serie UART (Universal Asynchronous Receiver Transmitter) y un canal de salida
PWM.
Figura 6. Módulos principales: (a) placa experimental. (b) placa de desarrollo del Club de Robótica.
Bajo esta modalidad, durante la cursada se desarrollan un conjunto de actividades mediante

las cuales se van completando cada una de las etapas del proyecto en las que el estudiante
incorpora muchos de los conceptos requeridos en el programa de la asignatura. Del mismo
modo, permiten la comprensión del funcionamiento y configuración del intercomunicador,
realizando sobre el mismo los ensayos que comprueben el correcto funcionamiento de cada
etapa y del sistema integral según las especificaciones preestablecidas. De esta manera es po-
sible incorporar el concepto de modularización o etapas, entendiendo que se puede resolver
un problema de mayor complejidad dividiéndolo en problemas más pequeños. Otro aspecto a
resaltar es la experiencia que se adquiere mediante el armado de los circuitos, mediciones,
etc., ya que se enfrentarán con diversas dificultades, como ser: saturación de la señal a la sali-
da de un amplificador, ruido y oscilaciones, problemas con soldaduras defectuosas, errores en
el cableado, etc. Todos estos problemas, son resueltos con ayuda de los docentes o por los
mismos estudiantes, permitiéndoles ganar esa experiencia práctica; comprendiendo las razo-
nes de la falla y su posible solución, y teniendo en cuenta que éstas no siempre se manifiestan
en el análisis teórico.

Electrónica
3.1 Etapa analógica de entrada

Previo a la realización de esta etapa, los estudiantes ya han analizado y ejercitado durante la
cursada los conceptos básicos de ley de Ohm, leyes de Kirchhoff, respuesta en frecuencia y el
funcionamiento elemental de un amplificador operacional (con topología inversor), así como
también el manejo de instrumental de medición. Con estas herramientas, están en condiciones
de entender la función de cada componente del circuito propuesto, armarlo, medirlo y contra-
star los resultados con la teoría. Para esta etapa, cuyo circuito esquemático se indicó en la
Figura 3, el estudiante realiza un trabajo práctico que consta de las siguientes dos actividades:
Actividad 1): La primera actividad tiene por objetivo fijar los conceptos de amplificación
(midiendo la ganancia del amplificador no inversor), divisor de tensión (para fijar la compo-
nente continua que requiere el amplificador al estar alimentado con fuente simple) y desaco-
ple de continua (para la señal proveniente del micrófono electret). La configuración de ampli-
ficación y nivel de tensión continua se hace en función de un máximo aprovechamiento del
rango dinámico especificado por el ADC. En esta práctica se realizan las primeras pruebas
sobre un protoboard, para luego trasladarlas en forma definitiva a la placa experimental. Las
mediciones solicitadas en esta actividad permiten también plantear el concepto de equivalente
de Thévenin, ya que requiere el uso de un generador de funciones en reemplazo del micrófo-
no, con el que se excita al circuito en forma controlada.
Actividad 2): Con la segunda actividad se busca fijar el concepto de filtrado, respuesta en
frecuencia y tiempo de crecimiento. Los grupos de estudiantes diseñan el filtro antialiasing
encontrando los valores de componentes adecuados para obtener la frecuencia de corte especi-
ficada. La síntesis del filtro plantea la necesidad de determinar un criterio para elegir princi-
palmente el porcentaje de atenuación tanto para la banda de paso como para las frecuencias no
deseadas. Los estudiantes evalúan la relación de compromiso del criterio que consideran ade-
cuado y refuerzan el concepto de que no hay una única solución ideal sino un conjunto de
posibles soluciones con distintas relaciones de costo/beneficio.
3.2 Etapa de digitalización y comunicación

Teniendo en cuenta que el estudiante no posee necesariamente un conocimiento previo de
microcontroladores y programación, esta etapa se realiza a partir de tres actividades simples
(en funcionalidad y codificación) que permiten hacer demostraciones interactivas de la pro-
gramación del microcontrolador y el manejo de las funciones que forman parte del firmware
del sistema de comunicaciones. Esto permite que el estudiante explore constantemente el
código proporcionado y así se pueda familiarizar con la programación a un nivel básico. Se
alienta además la utilización de un entorno Linux presentando y fomentando el uso de herra-
mientas libres, tanto desde la practicidad como desde un punto de vista paradigmático.
Actividad 3): En este caso se busca que el estudiante entienda el concepto de conversor
Analógico/Digital y el código fuente que permite capturar los valores de tensión en cada ins-
tante de muestreo. Para ello, mediante un divisor de tensión implementado con un resistor
variable, se aplican diferentes niveles de tensión en la entrada ADC del microcontrolador. El
firmware otorgado por la cátedra es muy simple y está preparado para encender distintos
LEDs de la placa de desarrollo (a modo de vúmetro) en función del nivel de tensión fijada en
la entrada ADC. Finalmente, se invita a los estudiantes a registrar imágenes visuales de esta
experiencia como verificación del funcionamiento.
Actividad 4): En esta actividad se busca fijar el concepto de modulación PWM, así como la
comprensión y manejo necesario del código para la configuración de la misma en el contexto
del hardware que se utiliza. Para ello, se prueba un firmware que genera una señal PWM
donde el estudiante modifica el código fuente para configurar distintos anchos de pulso, ob-

Electrónica
servando la forma de onda en el osciloscopio y midiendo la frecuencia portadora de esa señal.

Luego, se experimenta con otro firmware que permite generar una señal PWM cuyo ancho de
pulso varía automáticamente de acuerdo a muestras de una onda sinusoidal generadas por
código, observando en el osciloscopio la variación del ancho de pulso en función del tiempo.
Actividad 5): Para este caso, se pretende que el estudiante compruebe el funcionamiento de la
interfaz UART basada en RS232 que posee el microcontrolador. La propuesta es cargar un
firmware que transmite un carácter fijo en forma periódica, apreciando en el osciloscopio la
salida de transmisión (Tx) para medir el tiempo de bit, calcular la tasa de transmisión e identi-
ficar los bits de start y stop, así como el contenido del byte transmitido. Estas mediciones
permiten analizar conceptos relacionados con el uso de protocolos de comunicación, sus ven-
tajas y desventajas.
3.3 Etapa analógica de salida

El diseño de la etapa de salida, mostrado en la Figura 5, permite incorporar la idea de demo-
dulación de una señal PWM, reforzar los conceptos de respuesta en frecuencia, filtrado, ma-
nejo de instrumental, desacoplamiento de la señal, divisor de tensión, manejo de un amplifi-
cador integrado específico para audio y sus diferencias con un amplificador operacional con-
vencional. Para cubrir estos objetivos se plantean las siguientes dos actividades:
Actividad 6): En primer lugar, se realiza un procedimiento muy similar a la actividad 2, mi-
diendo la respuesta en frecuencia del filtro RC pasa-bajos. El diseño debe incluir un criterio
de atenuación para la portadora PWM recuperando la señal modulante. Se requiere además la
determinación de los componentes que consideren más apropiados para el filtrado (por lo ge-
neral muy similares al primer filtro). Luego, se sintetiza con el microcontrolador la misma
señal PWM de la actividad 4, donde la onda sinusoidal posee una frecuencia cercana a la
máxima de trabajo (2 kHz). Se solicita realizar observaciones de la señal filtrada para com-
prender tanto el proceso de reconstrucción como los efectos distorsivos introducidos por el
sistema.
Actividad 7): Se verifica el correcto funcionamiento del amplificador midiendo la ganancia
(sin considerar el atenuador variable). Una vez verificado esto, se debe obtener la máxima
amplitud a la salida ajustando el atenuador variable y garantizando que no ocurra la saturación
del amplificador frente a una señal de máxima amplitud posible (5 V pico a pico) en la entra-
da. Esta actividad permite a los estudiantes obtener conclusiones con respecto a la necesidad
de amplificar potencia incluso en situaciones donde no parece necesario amplificar tensión.
3.4 Planificación de actividades

El proyecto fue diseñado específicamente para alcanzar su concreción en un cuatrimestre sin
exceder la duración de la cursada, considerando que la asignatura posee una carga de 6 horas
de clase semanales a lo largo de 16 semanas.
Los objetivos generales del proyecto se discuten desde el inicio del curso. Luego de analizar
los conceptos teóricos básicos de la asignatura, se reparten informes o monografías que anali-
zan temas particulares relacionados con el proyecto para que los grupos los estudien y luego
los expliquen al curso mediante exposiciones orales. Entre los temas de estudio asignados se
contemplan: conversores A/D y D/A, operacionales, interfaz RS232, diseño de circuitos im-
presos, micrófonos y parlantes.

Electrónica
Figura 7. Actividades individuales, que conforman el TPG, desarrolladas a lo largo del cuatrimestre.
Las actividades asociadas a cada etapa del TPG se organizan cronológicamente como lo
muestra la Figura 7. Se inicia con las actividades 1 y 2 correspondientes a la etapa de entrada
y se dedican tres clases de tres horas. Se continúa con las actividades 3, 4 y 5 (tres clases en
total), en donde se estudia el firmware relacionado con la etapa digital y de comunicación.
Luego, a través de las actividades 6 y 7 (dos clases), se trabaja en la etapa de salida. Final-
mente se integran todas las partes, de tal forma que en las últimas semanas de cursada (cinco
clases aproximadamente) los estudiantes deben mostrar un dispositivo funcional, demostrando
que puede comunicarse con el intercomunicador de otro grupo. La evaluación del trabajo in-
cluye la presentación de un informe final y una exposición oral del mismo. En esta exposición
se incentiva a los estudiantes para que detallen las decisiones tomadas, los resultados obteni-
dos, las dificultades encontradas y los métodos de abordaje a éstas.
La modalidad de trabajo adoptada es, en primer lugar, de característica grupal. Por lo tanto,
para optimizar el tiempo, se sugiere que cada grupo se organice ante cada etapa estableciendo
referentes de cada una de las tareas, pero siempre manteniendo el carácter cooperativo del
trabajo. Otra acción sugerida para optimizar tiempos, es la realización de consultas de ayuda
concretas al personal docente. Esta modalidad facilita la concreción del proyecto en el tiempo
estipulado y concentrando mayormente el trabajo durante las clases efectuadas en el laborato-
rio. También se establecen pautas para que se documente todo el trabajo realizado en las tare-
as y las decisiones tomadas, incluyendo su justificación. Esta documentación debe estar orde-
nada en un cuaderno de laboratorio con las mediciones realizadas y las notas pertinentes; la
que además, servirá para la confección del informe final y la exposición oral.
El proyecto descrito ha sido realizado por los estudiantes que cursaron durante cuatro cuatri-
mestres entre 2014 y 2016, siguiendo esta modalidad de trabajo. Al finalizar cada curso, se
solicitó a los estudiantes que completaran una encuesta acerca de la asignatura. En la Figura 8
se muestran los resultados porcentuales de las respuestas a la pregunta “¿Te resultó beneficio-
so el armado del proyecto?”. Los resultados obtenidos de los dos primeros cuatrimestres
muestran que más del 80% de los estudiantes se manifestaron en forma muy positiva respecto
del beneficio que la realización del TPG había significado para su introducción al campo de la
ingeniería electrónica. Este porcentaje se elevó posteriormente, observando que más del 90%
de los estudiantes encontraron beneficiosa la experiencia. Esto podría suponer una correlación
entre el entusiasmo de los estudiantes y el grado de organización en el desarrollo del proyecto,
que se ha ido mejorando y refinando en cada cuatrimestre. Aunque la cantidad de cuatrimes-
tres en los que se desarrolló el presente esquema no permite establecer resultados estadísticos
confiables, parecería no evidenciarse una correlación apreciable entre estas opiniones y el
cuatrimestre en el que se cursó la asignatura.

Electrónica
Figura 8. Distribución porcentual de las respuestas a la pregunta “¿Te resultó beneficioso el armado
del proyecto?” perteneciente a la encuesta realizada al final del curso.
Por otra parte, la Figura 9 muestra que en los últimos cuatrimestres se ha producido un incre-
mento en la cantidad de horas semanales que los estudiantes le dedicaron a estas actividades
fuera de clase, pero sin sobrepasar en general la carga horaria prevista originalmente en el
plan de estudios. Esto podría deberse a una mayor motivación en los estudiantes para involu-
crarse en cada aspecto del proyecto (considerando que no se habían introducido mayores exi-
gencias respecto de los cuatrimestres anteriores). De cualquier manera, se deberían realizar
otros estudios para descartar otras causas posibles, como la formación previa diversa, o difi-
cultades de armado, entre otras.
100%
promedio) fuera de clase al proyecto?
90%
¿Cuánto tiempo le dedicaste (en
80%
70%
60%
mas de 9 hs
50%
6-9 horas semanales
40%
3-6 horas semanales
30%
20% 0-3 horas semanales
10%
0%
2º 2014 1º 2015 2º 2015 1º 2016
Cuatrimestre
Figura 9. Distribución porcentual de las respuestas a la pregunta “¿Cuánto tiempo le dedicaste (en
promedio) fuera de clase al proyecto?” perteneciente a la encuesta realizada a fin del curso.
Por otro lado, se observaron las dificultades principales que tuvieron los estudiantes en el ar-
mado de las etapas y las mediciones para la comprobación de cada módulo. La dificultad más
significativa fue la detección y corrección de las fallas en el funcionamiento de los circuitos,

Electrónica
normalmente generadas por el armado incorrecto del mismo. Estas fallas incluyeron diversas
problemáticas y cuestiones prácticas relacionadas con las soldaduras, aspectos mecánicos,
distribución de componentes, compatibilidad entre placas, etc., las cuales se manifestaron
principalmente durante la verificación de los circuitos de la placa experimental. A esto se su-
man la aparición de fallas espurias y discrepancias de funcionamiento entre los circuitos ar-
mados en protoboard y la placa experimental. Esto ha requerido una dedicación significativa
por parte de los estudiantes para el análisis y la corrección de dichas fallas, haciendo uso de
todos los conceptos fundamentales de la asignatura y el soporte del grupo docente. Así, las
dificultades fueron resueltas en algunos casos mediante soluciones típicas expuestas por los
docentes, soluciones obtenidas de la bibliografía o soluciones ingeniosas propuestas por los
estudiantes.
Este trabajo muestra la aplicación de una variante de la metodología de Aprendizaje Basado
en Proyectos. Se describe el diseño de un intercomunicador de voz, proyecto aplicado para el
desarrollo de una asignatura introductoria de la ingeniería electrónica correspondiente al se-
gundo año de la carrera. Además, se muestran las actividades relacionadas para la concreción
del trabajo, el cual motiva el aprendizaje de los contenidos en un entorno similar al de un tra-
bajo de ingeniería. Dado que los estudiantes cuentan con gran parte del diseño ya proporcio-
nado en los enunciados de las actividades, sus tareas se limitan a la comprensión, configura-
ción de parámetros de diseño, armado de los módulos y verificación de funcionamiento por
mediciones. Estas características del proyecto hacen de la metodología planteada, una variante
de ABP adecuada para su aplicación en una asignatura inicial en la carrera. Asimismo, la apli-
cación práctica de los conceptos teóricos analizados en la asignatura, durante las tareas de
detección y corrección de fallas, indican una significativa aprehensión de los mismos.
6. Referencias
[1] VEIGA, R.A.; FERREIRA AICARDI, F.; GRAÑA, J. (2014). Estrategias didácticas
adaptadas al perfil de los estudiantes en Introducción a la Ingeniería Electrónica, II Con-
greso Argentino de Ingeniería - CADI 2014 y VIII Congreso Argentino de Enseñanza de
la Ingeniería - CAEDI 2014, San Miguel de Tucumán, Tucumán, Argentina.
[2] FERREIRA AICARDI, F.; GRAÑA, J.; VEIGA, R.A. (2013). Primeras experiencias en
Aprendizaje Basado en Proyectos en asignaturas introductorias a la Ingeniería Electróni-
ca, XV Reunión de Trabajo en Procesamiento de la Información y Control, San Carlos de
Bariloche, Río Negro, Argentina.
[3] CORBELLINI, E.; GARCÍA MARRA, S.; MONZÓN, P.; VEIGA, R.A. (2013). Análisis
de una experiencia didáctica basada en proyectos en la asignatura Introducción a la Inge-
niería Electrónica (FIUBA), Congreso en Docencia Universitaria, Buenos Aires, Argen-
tina.
[4] SAVAGE, R.N.; CHEN, K.C.; VANASUPA, L. (2007). Integrating Project-based Learn-
ing throughout the Undergraduate Engineering Curriculum. Journal of STEM Education:
Innovations and Research, v.8, n.3, p.15-27; también publicado en (2009) IEEE Engi-
neering Management Review, v.37, n.1, p.25-37.
[5] ZHANG, Z.; HANSEN, C.T.; ANDERSEN, M.A.E.. (2016). Teaching Power Electronics
With a Design-Oriented, Project-Based Learning Method at the Technical University of
Denmark. IEEE Transactions on Education, v.59, n.1, p.32-38.

Electrónica
[6] KYLE, A.M.; JANGRAW, D.C.; BOUCHARD, M.B.; DOWNS, M.E. (2016). Bioinstru-
mentation: A Project-Based Engineering Course. IEEE Transactions on Education, v.59,
n.1, p.52-58.
[7] ROBBINS A.H.; MILLER W.C. (2008). Análisis de circuitos: Teoría y Práctica. Cenga-
ge Learning, 4a Edición.
[8] CORBELLINI E.M.; GARCÍA MARRA S.; BURMAN A. (2015). Aprendiendo a pro-
gramar un microcontrolador. Material del curso. Facultad de Ingeniería de la Universidad
de Buenos Aires.
[9] CORBELLINI E.M.; GARCÍA MARRA S.; BURMAN A. (2015). Acerca de la placa de
desarrollo. Material del curso. Facultad de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires.

PROYECTO FINAL DE CARRERA:
UNA EXPERIENCIA INTERDISCIPLINARIA
Sírtori, Norberto Rubén; UTN-FRRe, [email protected]

Zurlo, Hugo Daniel; UTN-FRRe, [email protected]
Roces, Carlos; FAU-UNNE, [email protected]
Salto, Felipe; UTN-FRRe, [email protected]
Resumen
El Proyecto Final de Carrera (PFC) permite llevar a cabo un trabajo práctico real, que resuelva
un problema concreto, a la vez que representa un primer contacto formal del alumno con la
realidad profesional en la que va a integrarse al finalizar sus estudios.
Se presenta la experiencia de trabajo conjunto entre grupos de estudiantes del último año de las
carreras de Ingeniería Electromecánica (IEM) e Ingeniería Química (IQ) de la Facultad
Regional Resistencia (FRRe) de la Universidad Tecnológica Nacional (UTN) y sus pares de la
carrera de Arquitectura de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo (FAU) de la Universidad
Nacional del Nordeste (UNNE) en una aproximación realista a lo que constituye el ejercicio
profesional de arquitectos e ingenieros.
Se destaca la importancia del desarrollo de capacidades relacionadas con las relaciones
interpersonales, la comunicación, el trabajo en equipo y la integración de contenidos
interdisciplinarios para el abordaje integral de situaciones problemáticas complejas que
involucran el hábitat humano y su impacto sobre el medio ambiente.
Se obtuvieron resultados satisfactorios en términos de integración de los equipos de trabajo que
sin perder la autonomía lograron PFC con innovaciones importantes en lo que hace al
tratamiento de residuos de la actividad humana, el consumo eficiente de la energía garantizando
condiciones de confort y la incorporación de fuentes renovables de energía.
Palabras clave— proyecto final de carrera, interdisciplinario, docencia.

1. Introducción
La inquietud de integrar saberes, compartir y complementar conocimientos entre distintas
carreras es un tema presente en la enseñanza actual de las carreras de grado y en particular de
los docentes y autoridades de las cátedras que intervienen en este desarrollo. El PFC es el
espacio curricular donde esta inquietud puede plasmarse en la forma más concreta.
Diversos autores han analizado la importancia del desarrollo de capacidades relacionadas con
las relaciones interpersonales, la resolución de problemas, el trabajo interdisciplinario, la co-
municación y el desarrollo de trabajos prácticos que incluyan la resolución de problemas
reales.[1]
Proyecto Final de Carrera: Una Experiencia Interdisciplinaria
El Proyecto Final de Carrera (PFC) permite llevar a cabo un trabajo práctico real, que
resuelva un problema concreto. Se destaca la importancia que el aprendizaje mediante el
servicio tiene a la hora de desarrollar las habilidades de comunicación, trabajo en equipo,
multidisciplinariedad, desarrollo de problemas reales. [2]
“El PFC representa, la mayoría de las veces, el primer contacto formal del alumno con la
realidad profesional en la que va a integrarse al finalizar sus estudios. Desde este punto de
vista, su realización debe contemplar dos vertientes: una académica, con el objeto de utilizar
de forma coordinada muchos de los conocimientos que ha ido adquiriendo a lo largo de la
carrera, y otra práctica, profesional, en la que trata de resolver un conjunto de problemas
interrelacionados y complejos, eligiendo una alternativa realista tanto desde el punto de vista
técnico como económico.”[3]
“Esta asignatura tiene como objetivo la realización de un proyecto de ingeniería dirigido y/o
asesorado por profesores, investigadores o ingenieros en ejercicio de la profesión.”[4]
1.1 Antecedentes
Las primeras experiencias de trabajo conjunto se concretaron entre las carreras de Ingeniería
Química (Cátedra Integración V- Proyecto Final) e Ingeniería Electromecánica (Cátedra
Integración V- Proyecto Final) de la Facultad Regional Resistencia de la UTN, donde se
realizaron los PFC interdisciplinarios, que se enumeran a continuación:
- 2005: Elaboración de Sangre en Polvo; Cinthia Bogarin (IQ) y Fernando Bogarin (IEM)
- 2012: Planta Elaboradora de Biodiesel; Natalia Magran, María Emilia Figueroa (IQ) y
Nicolás Giacopello (IEM)
- 2013: Producción de Almidón de Mandioca; Claudia Szames, Esteban Contreras Lafuente
(IQ) y Lucas Fernandez Dos Santos (IEM)
En estos casos los alumnos de ambas carreras ejecutan un único trabajo que es evaluado por
cada cátedra en los aspectos propios de las competencias profesionales. Esta actividad se vio
favorecida por la similitud en los formatos de presentación de los PFC de cada carrera por
pertenecer a la misma Facultad. En todos los casos los alumnos consideraron como muy
positiva la interacción entre carreras, lo que constituye una base sólida para el presente
trabajo.
La inquietud de integrar conocimientos mediante los PFC en carreras con cierta afinidad
como IQ e IEM, donde a través del proyecto de una planta industrial se complementan ambas
carreras, llevó también a considerar problemas más amplios como la sustentabilidad que
demandan las obras de arquitectura e ingeniería lo que permitió que se estableciera el vínculo
entre las dos carreras ya mencionadas y la de Arquitectura.
Las Secretarías Académicas de la Facultad Regional Resistencia de la UTN y de la Facultad
de Arquitectura y Urbanismo de la UNNE tomaron los antecedentes citados y con la
participación de las respectivas Direcciones de Carrera y los Titulares de las Cátedras
responsables de los PFC se propusieron realizar esta experiencia.
1.2 Objetivos
Los objetivos perseguidos fueron:
- Integrar los conocimientos de manera similar a un trabajo real;
- formar profesionales con capacidad para trabajar en forma interdisciplinaria; y
- desarrollar proyectos que puedan transferirse más fácilmente al medio.

Establecidos los vínculos informales entre docentes de las tres carreras se inició el proceso de
formalizar la relación dándole carácter institucional mediante la realización de reuniones a
distinto nivel, como ser, entre los docentes de las tres carreras, y con los Secretarios
Académicos y Directores de Carrera de la FRRe y la FAU, a fin de definir los requerimientos
propios de la Ingeniería y compatibilizarlos con los de la Arquitectura. Se seleccionó así, como
objeto un edificio de departamentos y oficinas que permitiera la intervención conjunta de
estudiantes de las tres carreras.
2.1 Descripción del Objeto y Tareas

Se optó por un edificio de departamentos y oficinas sobre una superficie de 2.500 m2 ubicado
en el centro de Resistencia (esquina de J.M. Paz y Av. 9 de julio)
Premisas del proyecto
- Máxima ocupación de la superficie
- Edificio sustentable que aproveche las oportunidades de generar parte de la energía que
consume combinado con un uso eficiente de la energía
- Reducción de la emisión de efluentes
En base a estas premisas se fijaron los lineamientos de los TFC para cada carrera
Tareas que se definieron:
- El aprovechamiento de los efluentes para generar biogás
- El aprovechamiento de la energía solar para generar electricidad
- El diseño para reducir el consumo de energía en iluminación y climatización
Para IQ
- Definir la forma de aprovechar los efluentes y transformarlos obteniendo biogás
- Diseñar los equipos para el tratamiento con las limitaciones del entorno
Para IEM
- Aprovechar el biogás para generación de energía eléctrica
- Aprovechar la energía solar
Para Arq
- Diseño Bioclimático y contemplar la utilización de Energías Renovables
Aspectos del trabajo que surgen
Algunos de los aspectos que surgieron del trabajo:
- La imposibilidad de tratar todos los efluentes líquidos
- La imposibilidad de usar el biogás como combustible en los departamentos
- La dificultad de almacenar el biogás
Soluciones que surgieron:
- Contemplar en el diseño de cada departamento la separación de los efluentes con alta
carga orgánica (inodoro y triturador de cocina) y los de baja (lavadero, ducha, bidet,
lavamanos) que además pueden contener químicos contaminantes para las bacterias del
biodigestor.
- Esto implica un doble sistema de descarga de efluentes: el de menor contenido de materia
sólida que va directamente a la red cloacal y el de mayor contenido de materia sólida que
se biodigesta para producir biogás, antes de ser enviado a la red.
- El uso de celdas de combustible para transformar el biogás (metano) en electricidad
- La utilización de celdas fotovoltaicas para generar electricidad

Se conformaron grupos de trabajo por carrera que trabajaron en forma autónoma pero
vinculados a los grupos de las otras carreras; se produjeron dos proyectos de IQ, dos de IEM y
un proyecto de Arquitectura, todos los cuales incorporaron elementos de los demás proyectos.
Durante todo el proceso la comunicación se dio a través de varias formas: reuniones
organizadas por las cátedras (docentes y alumnos), encuentros espontáneos entre alumnos y
comunicación via internet; en algunos casos la información se organizaba y presentaba en
forma sistematizada y en otros se producían consultas y se devolvían respuestas en forma
puntual.
No obstante la diferencia de matices entre los proyectos presentados por los distintos grupos,
todos cumplieron con lo que se pretendió desde el punto de vista de los contenidos
disciplinares y competencias profesionales de la carrera correspondiente. Así fue como se
logró dimensionar un edificio de altura destinado a vivienda y actividades laborales y
comerciales en cuyo diseño se tuvieron en cuenta criterios de bioclimatismo visibles en las
características de la envolvente tanto en lo referente a su comportamiento higrotérmico como
a lo estético y funcional, con el fin de morigerar al máximo el consumo energético necesario
para garantizar el confort de los ocupantes.
En lo que respecta a los estudiantes de IEM, dimensionaron -para el edificio mencionado- el
equipamiento termomecánico necesario para el desarrollo de las actividades previstas en él y
proyectaron la instalación eléctrica total del edificio, incorporando sistemas de generación
fotovoltaica para abastecimiento parcial de la demanda eléctrica del edificio, complementando
con el dimensionamiento de una planta de generación eléctrica por celdas de combustible
alimentada directamente con el biogás obtenido en el biodigestor proyectado, a su vez, por los
estudiantes de IQ. Este bioreactor de digestión cuenta con la tecnología adecuada para lograr
el manejo eficiente de un volumen importante de efluentes líquidos con arrastre de sólidos en
suspensión obteniendo como subproductos principales el biogás que se acumula en un
gasómetro con capacidad para algunas horas de producción, y como subproducto un lodo rico
en nutrientes que pueden utilizarse como fertilizante.
3.1 Resultados desde el punto de vista didáctico

Desde lo académico formativo se obtuvo un resultado claramente positivo.
- Los alumnos se motivaron y pudieron intercambiar conocimientos
- Se logró integrar distintas disciplinas
- Los alumnos tomaron conciencia de las limitaciones de cada carrera y de la necesidad del
trabajo interdisciplinario
No se pudo:
- Unificar los trabajos de los alumnos en un único trabajo integrado
Lo que queda pendiente:
- Lograr compatibilizar las metodologías de trabajo de las distintas carreras
- Buscar una mayor integración a nivel de cátedras a fin de que todos los alumnos puedan
incorporarse a un trabajo interdisciplinario
Lo que se sigue haciendo
- La voluntad de seguir trabajando en conjunto
- La continuidad del concepto del trabajo interdisciplinario
3.2 Resultados obtenidos en la visión de los alumnos

Se realizó una encuesta a los alumnos que intervinieron. Las preguntas realizadas fueron:

1 - ¿Cuál es su opinión de la experiencia?

2 - ¿Qué enseñanzas le dejó?
3 - ¿Qué propuestas tienen para mejorar la interacción con los otros grupos?
4 - ¿Qué otras sugerencias tiene?
Las respuestas en todos los casos fueron muy positivas.
Se reproducen algunas de ellas a título ilustrativo:
Pregunta 1: ¿Cuál es su opinión de la experiencia?
“El trabajo en equipo dentro de la facultad está bien desarrollado pues es una competencia de
gran importancia en el ambiente laboral, y lo reconocen, sin embargo trabajar con personas
que comparten los tecnicismos y aún más que se desempeñan en un mismo área es por lejos
muy diferente a lo que realmente sucede. Así, el trabajo grupal en la facultad, realizado por
integrantes de una misma carrera, generalmente culmina en división de tareas y trabajo
individual -así lo viví yo-.
Por ese motivo decidí realizar un proyecto interdisciplinario; por fortuna para mi (o no), ese
mismo año se planeaba una colaboración no sólo entre estudiantes de carreras diferentes, sino
también entre facultades.” (IQ).
“La experiencia ha sido muy buena. Resultó muy nutritiva la interacción con profesionales y
alumnos de otras carreras a la hora de debatir sobre la mejor opción para la resolución de un
problema.” (IQ).
Pregunta 2: ¿Qué enseñanzas le dejó?
“Nos orienta para un futuro como profesionales trabajar con gente de otras disciplinas
complementarias a la nuestra siendo una gran experiencia para nuestra formación y desarrollo
como futuros profesionales, donde aprendimos las problemáticas de cómo trabajar en
conjunto y proponer soluciones en común respetando todas las opiniones.” (IEM)
“Haber tomado parte del proyecto me permitió interactuar de manera casi profesional con
personas formadas en áreas diferentes a la mía, lo que me permitió ser consciente de:
• las necesidades de otras disciplinas para el diseño de una instalación.
• la forma de interactuar con gente que no maneja ciertos tecnicismos.
la utilidad de la capacitación y el conocimiento de las otras áreas, ya sea mínimo, para
comprender dichas necesidades.” (IQ)
Pregunta 3: ¿Qué propuestas tienen para mejorar la interacción con los otros grupos?
“Proponer un cronograma de trabajo presentando avances semanales y mayor comunicación
entre los grupos aprovechando los diversos métodos de comunicación existente hoy en día.”
(IEM)
Pregunta 4: ¿Qué otras sugerencias tiene?
“Podría sugerir simplemente que los profesionales de las distintas áreas tengan más
participación en la definición del proyecto para constatar la posibilidad de ejecución y
determinar dificultad que demandará luego a los estudiantes.” (IQ)
“Sería positivo, desarrollar más proyectos que involucren actividades interdisciplinarias.
Difundirlas de manera de llagar a una mayor cantidad de alumnos e involucrar a docentes y
grupos de investigación.” (IQ)

Se destaca la potencialidad de esta modalidad de trabajo conjunto para el desarrollo de
soluciones crativas e innovadoras a problemas reales.
Además, se logra ejercitar, durante la etapa formativa de grado del futuro ingeniero, un
saludable diálogo entre profesiones que concurren en un objeto común, como lo fue en este
caso un edificio sustentable, evidenciando las dificultades del trabajo interdisciplinario, lo que
predispone a superarlas en la vida profesional a partir de una mayor conciencia de la
necesidad y conveniencia del abordaje multidisciplinario de los problemas reales.
Se recomienda ampliar la experiencia involucrando más carreras para abordar otros aspectos
de la realidad y ejercitar mayor diálogo e interacción entre docentes de las distintas carreras
en las materias específicas.
5. Referencias
[1] VERNON, J. (2000). Engineering education - finding the centre or “back to the future”.
Europe Journal of Engineering Education. Vol. 25 nº3, 215-225.
[2] ORDÓÑEZ GARCÍA, J. et al. (2010). La Experiencia Del Proyecto Fin De Carrera En
La Temática De Cooperación Al Desarrollo En La Escuela Técnica Superior De Ingenie-
ros De Caminos, Canales Y Puertos De Granada, Actas de las I Jornadas sobre Innova-
ción Docente y Adaptación. Granada.
[3] GUTIÉRREZ, B. E. y RODRÍGUEZ, P. L. P. (2004). La opción curricular de titulación.
Revista Innovación Educativa, México, Vol. 4 Núm 21. septiembre – octubre 2004
Publicación bimestral del Instituto Politécnico Nacional.
[4] AQUINO ROBLES, J. A. (2005). Propuesta de Manual de Contenidos de los Proyectos
de Fin de Carrera de la Licenciatura en Ingeniería Mecatrónica. Departamento de
Tecnologías Avanzadas, Unidad Profesional Interdisciplinaria en Ingeniería y
Tecnologías Avanzadas UPIITA, Instituto Politécnico Nacional IPN. México.

USO DE SOFTWARE DE GEOMETRÍA DINÁMICOS EN LA
INTERPRETACIÓN DE CONCEPTOS DEL ALGEBRA LINEAL.
Rodriguez Salemi, Carolina, Facultad de Tecnología y Ciencias Aplicadas – UNCA,

[email protected].
Cisternas Fernández, María Inés, Facultad de Tecnología y Ciencias Aplicadas – UNCA,
[email protected].
Verón Claudio Ariel, Facultad de Tecnología y Ciencias Aplicadas – UNCA,
[email protected].
Herrera, Carlos Gabriel, Facultad de Tecnología y Ciencias Aplicadas – UNCA,
[email protected]
Resumen — En el estudio de conceptos de Algebra Lineal, algunas de las dificultades

cognitivas que se observan en los alumnos son derivadas de la falta de articulación de
diferentes representaciones semióticas de un objeto matemático. Así por ejemplo
investigaciones realizadas en el ámbito de la enseñanza del Algebra Lineal distingue entre
otros y dependiendo del objeto matemático en estudio tres tipos de representaciones como ser
los registros algebraica, tabular y gráfico. En casos particulares, como sistemas de ecuaciones
lineales, estos se pueden expresar en representación escalar, matricial o como una
combinación lineal de vectores. En este contexto las actividades cognitivas de conversión de
una representación, que es la transformación de esta representación en otro registro,
conservando la totalidad o solamente una parte del contenido de la representación inicial de
un objeto matemático, juegan un rol fundamental en la comprensión de un concepto siendo
importante la diferenciación de un concepto mismo y su representación semiótica. En este
trabajo se utiliza el software de geometría dinámico GeoGebra para el estudio de
transformaciones lineales a través de sus representaciones matricial, geométrica y algebraica,
analizando asimismo las relaciones entre la matriz asociada, el núcleo y la imagen de la
transformación en el espacio vectorial R2.
Palabras clave: Algebra Lineal, Representaciones Semióticas, Software Dinámico
1. Introducción
Según Raymond Duval [1] el aprendizaje de la matemática es un campo de estudio propicio
para el análisis de actividades cognitivas importantes como la conceptualización, el
razonamiento, la resolución de problemas y la comprensión de textos. Enseñar y aprender
matemática conlleva que estas actividades cognitivas requieran además del lenguaje natural o
el de las imágenes, la utilización de distintos registros de representación y de expresión.
Los conceptos matemáticos no son objetos reales, por consiguiente se debe recurrir a distintas
representaciones para su estudio y para llevar esto a cabo resulta importante tener en cuenta
que estas representaciones no son el objeto matemático en sí, sino que ayudan a su
comprensión. Si no se distingue el objeto matemático de sus representaciones, no puede haber
comprensión en matemática.
En el caso de conceptos de Algebra Lineal, Pavlopoulou, [2], aplica y prueba la teoría de
Duval distinguiendo entre tres registros de representación semiótica de vectores: el Registro
gráfico, el Registro tabular, y el registro simbólico (la teoría axiomática de los espacios
vectoriales). También identificó una serie de errores de los estudiantes que podrían ser
interpretadas como una confusión entre un objeto y su representación (especialmente un
vector y su representación geométrica) o como una dificultad en la conversión de un registro a
otro Dorier [3].
Otras investigaciones han confirmado las dificultades en los estudiantes en la actividad
cognitiva de conversión de un registro de representación a otro como por ejemplo los trabajos
de Soto [4] sobre conceptos básicos de la teoría de espacios vectoriales, Ramirez Sandoval et
al. [5] sobre la coordinación de diferentes registros de representación de Transformaciones
Lineales en el plano, Arellano Cabezas et al. [6] investigaron sobre dificultades en conversión
de registros de representación en el tema sistemas de ecuaciones lineales, especialmente
cuando se parte desde el registro gráfico de un sistema de ecuaciones lineales.
En el caso de Algebra Lineal, el trabajo con softwares educativos puede ayudar a resolver el
problema de coordinación de diferentes representaciones de un objeto matemático, como ser
algebraica, matricial, o gráfica. En las últimas décadas, paralelamente al desarrollo de nuevas
tecnologías de información y comunicación, han aparecido numerosos aplicativos o software
de carácter educativo o científico que se pueden utilizar como herramienta didáctica en el
proceso de enseñanza y aprendizaje de contenidos matemáticos.
Se pueden citar como antecedentes los trabajos de Klasa [7], quién propone un diseño
pedagógico de temas de Algebra Lineal utilizando los softwares Cabri y Maple o Dreyfuss et
al. [8] quienes trabajan con Cabri en la interpretación geométrica de Transformaciones
Lineales. Kosa et al [9] utilizan Cabri para objetos geométricos en el espacio en la enseñanza
de Geometría Analítica. Por su parte en los últimos años ha tenido un importante desarrollo en
el dictado de contenidos matemáticos el software libre Geogebra. Así por ejemplo en los
trabajos de Reis [10] y Zengin [11] se utiliza dicha aplicación como herramienta en el dictado
de distintos temas matemáticos. Por otra parte el aplicativo MATLAB es un software
científico muy utilizado como herramienta informática en la enseñanza de contenidos de
Algebra Lineal. En este sentido existe numerosa bibliografía al respecto entre los que se
pueden citar los textos de Kolman [12] o Grossman [13].
En el marco de trabajo en la Cátedra de Algebra de la Facultad de Tecnología y Ciencias
Aplicadas de la Universidad Nacional de Catamarca, se han realizado experiencias utilizando
software dinámico GeoGebra en el dictado de temas de Algebra Lineal y Geometría Analítica
como por ejemplo los trabajos de Rodriguez Salemi et al. [14] y Verón et al. [15]
respectivamente.
En función de lo citado precedentemente se plantea como objetivo de este trabajo evaluar el
impacto del uso de Software de Geometría Dinámica en la coordinación de diferentes
registros de representación semiótica del concepto Transformaciones Lineales en el Espacio
Vectorial (R2, +, R, *) y sus conceptos asociados de núcleo e imagen.
2. Fundamentación Teórica
Dado que los objetos matemáticos son entes abstractos, sólo es posible trabajar con ellos a
través de sus representaciones, considerándose que una representación es un signo o una
configuración de signos, caracteres u objetos que pueden ponerse en lugar de algo distinto de
él mismo (simbolizar, codificar, dar una imagen o representar). Por tal motivo, es posible que

el objeto representado varíe según el contexto o el uso de la representación del mismo, así por
ejemplo en el caso de un gráfico cartesiano puede representar una función o quizás el
conjunto solución de una ecuación algebraica.
En matemática, las representaciones no se pueden entender de manera aislada, así una gráfica
particular en un sistema cartesiano adquiere sentido sólo como parte de un sistema más
amplio con significados y convenciones formando un sistema de representaciones de un
mismo objeto matemático según sostienen Goldin y Stheingold, [16].
“Se consideran representaciones internas los constructos de simbolización personal de los
estudiantes, las asignaciones de significado a las notaciones matemáticas. Goldin incluye
también como representaciones internas el lenguaje natural del estudiante, su imaginación
visual y representación espacial, sus estrategias y heurísticas de resolución de problemas, y
también sus afectos en relación a las matemáticas. Las representaciones cognitivas internas (o
mentales) se introducen como una herramienta teórica para caracterizar las cogniciones
complejas que pueden construir los estudiantes sobre las representaciones externas. No se
pueden observar directamente, sino que son inferidas a partir de conductas observables”
Godino, [17]
“Los sistemas de representaciones externas comprenden los sistemas simbólicos
convencionales de las matemáticas. También se incluyen entornos de aprendizaje, como los
que utilizan materiales manipulativos concretos, o micro mundos basados en el uso de
ordenadores. Algunos sistemas de representación externos son principalmente notacionales y
formales, como los sistemas de numeración, escritura de expresiones algebraicas, convenios
de expresión de funciones, derivadas, integrales, etc. Otros sistemas externos muestran
relaciones de manera visual o gráfica, como las rectas numéricas, gráficos basados en
sistemas cartesianos o polares, diagramas geométricos; las palabras y expresiones del lenguaje
ordinario son también representaciones externas. Pueden denotar y describir objetos
materiales, propiedades físicas, acciones y relaciones, u objetos que son mucho más
abstractos, Goldin, [18]”, citado por Godino, [19].
La relación entre estas dos modalidades de representación fue expresada por Duval [20], para
que las representaciones mentales y las representaciones externas no puedan ser vistas como
dominios diferentes, pues el desenvolvimiento de las representaciones mentales se da como
una interiorización de las representaciones externas y la diversificación de las
representaciones de un objeto aumenta la capacidad cognitiva del sujeto y, por consiguiente,
sus representaciones mentales.
De igual modo y coincidiendo con Romero [21] es posible afirmar que se ha generado la
comprensión de un concepto por parte de un estudiante, o de un docente, o de una persona en
general, cuando el mismo ponga de manifiesto que ha enriquecido sus redes internas de
conocimiento, lo cual sólo es posible observar a través de los sistemas de representación y a
través de las actividades que pueda realizar asociadas a los mismos, con respecto al concepto
en cuestión.
“Las representaciones semióticas son producciones constituidas por el empleo de signos que
pertenecen a un sistema de representación. Una figura geométrica, un enunciado en lengua
natural, una fórmula algebraica, una gráfica, son representaciones semióticas que pertenecen a
sistemas semióticos diferentes” Duval, [22].
Duval [23] define las representaciones semióticas como producciones humanas constituidas
por el empleo de signos y que pertenecen a un sistema de representación, el cual tiene sus
propias limitaciones de significación y de funcionamiento. Según Duval, [24]; para que un
sistema semiótico pueda ser un registro de representación, debe permitir tres actividades
cognitivas fundamentales:
1) La formación de una representación identificable dentro de un registro dado. Por
ejemplo, el enunciado de una frase, la elaboración de un dibujo o esquema, de una

gráfica, la escritura de una expresión algebraica, etcétera. Esta formación debe respetar
las reglas propias del registro semiótico en el cual se produce la representación, la
función de estas reglas es asegurar las condiciones de identificación y de reconocimiento
de la representación, así como también la posibilidad de su utilización para los
tratamientos.
2) El tratamiento de una representación, que es la transformación de esta representación en
el registro mismo donde ha sido formada. El tratamiento es una transformación interna
equivalente en un registro. Por ejemplo, la transformación equivalente de una expresión
algebraica.
3) La conversión de una representación, que es la transformación de esta representación en
una representación dentro de otro registro, conservando la totalidad o solamente una
parte del contenido de la representación inicial. Por ejemplo, la transformación de una
expresión algebraica en una gráfica, o viceversa.
En el caso particular de registros de representación semiótica para conceptos del algebra lineal
Ramirez et al. [25] mencionan el registro algebraico donde se forman expresiones del tipo
Z=a*V+c*W; el registro matricial, donde se representan arreglos rectangulares de otros
objetos; el registro gráfico-sintético donde los vectores son representados con flechas
definidas por su magnitud, dirección y sentido; y el registro gráfico cartesiano que se
caracteriza por utilizar ejes para definir a los vectores con las coordenadas relativas a éstos.
“Una persona con una buena coordinación de registros podría resolver situaciones
matemáticas trabajando en un solo registro, no porque no pueda emplear otros, sino porque
decidió que la manera más eficiente de llegar a la solución es trabajar en ese único registro,
considerando los datos que tiene, los tratamientos que podría realizar en los diferentes
registros y la solución a la que desea llegar. De esta manera no se requiere la utilización hacia
el exterior de representaciones de los registros coordinados en la situación que se esté
tratando”. Ramírez [25]. También afirman que la “aprehensión conceptual e implica
ineludiblemente la conversión entre registros; pero esta última suele ser la menos espontánea
y la más difícil de realizar de las tres actividades cognitivas propias de los registros de
representación. La coordinación consiste en la movilización y la articulación cuasi-inmediatas
de los registros de representación semiótica. Esta coordinación supone como condición
principal la discriminación de las unidades significantes a poner en correspondencia en cada
registro”.
Se plantearon actividades a los alumnos para realizar con el software dinámico GeoGebra,
utilizando un recurso diseñado para ingresar una transformación lineal T:R 2→R2 a partir
representación matricial y permite la interpretación gráfica de la misma, visualizando además
los conceptos núcleo e imagen de la misma (Figura 1). La imagen de la transformación se
visualiza en color amarillo y el núcleo se puede deducir cuando el vector V = T(U) se anula.
El carácter dinámico del recurso permite modificar la posición del vector U y observar cómo
se modifica su vector transformado V, pudiéndose deducir el núcleo de la transformación
lineal cuando el vector transformado de anula y la imagen de la misma que corresponde al
espacio geométrico de todos los vectores V.
El instrumento de recolección de datos utilizado consistió en actividades que los alumnos
debían desarrollar y se describen a continuación:
Se ingresa una transformación lineal a través de su matriz asociada. En GeoGebra se puede
ingresar los valores de cada uno de los elementos de la matriz a través de deslizadores o de
una planilla de cálculo. En este caso particular se trabajó con cuatro transformaciones cuyas
matrices eran las siguientes:

 1 0  (1)
M 1   
 0 0
 1 0  (2)
M 2   
 0  1
 1  1 (3)
M 3   
 1 1 
 1  1 (4)
M 4   
0 0 
Las matrices (1), (2), (3) y (4) corresponden a sendas transformaciones lineales T:R2→R2,
proyección ortogonal sobre el eje de las abscisas, reflexión de un objeto sobre el eje de
abscisas, proyección no ortogonal sobre una recta a 135° y proyección a 45° sobre el eje de
abscisas. En el caso de proyecciones se corresponden con matrices singulares (1), (3) y (4),
mientras que en el caso de reflexión se trata de una matriz no singular (2).
Actividad 1: Interpretar geométricamente la transformación lineal, ingresada con los datos de
su matriz asociada, y expresarla en el registro algebraico T:R2→R2. El objetivo de la misma
es analizar si los alumnos logran coordinar los registros de representación matricial y
algebraico y por otra parte la coordinación de los registros matricial y geométrico o gráfico
cartesiano. Es decir si logran realizar la actividad cognitiva de conversión de registros de
representación semiótica de matricial a algebraico y del marco matricial al margo gráfico.
Figura 1: Transformaciones Lineales con GeoGebra.
Actividad 2: Interpretar geométricamente la imagen de la transformación lineal y expresarla

algebraicamente.
Actividad 3: Interpretar geométricamente el núcleo de la transformación lineal y expresarla
algebraicamente.
El objetivo de estas dos actividades es de interpretación geométrica de los conceptos
asociados de núcleo e imagen de la transformación lineal y expresar los mismos en lenguaje

algebraico. En este caso se requiere la coordinación de los registros semióticos gráfico y

algebraico.
El diseño es de naturaleza cualitativa – cuantitativa ya que además de la cuantificación de
datos sobre las variables y sus categorías de estudio, se trata de identificar la naturaleza
profunda de las realidades, su sistema de relaciones, su estructura dinámica. Se estudia la
calidad de las actividades, relaciones, en una determinada situación o problema. La
investigación cuantitativa trata de determinar la fuerza de asociación o correlación entre
variables, la generalización y objetivación de los resultados a través de una muestra para hacer
inferencia a una población de la cual toda muestra procede.
En función de los objetivos de la investigación, es un estudio descriptivo ya que se buscará
representar o describir una situación o realidad en particular, mediante la utilización de una
determinada estrategia, de la que se espera obtener información que permita caracterizar el
“fenómeno” que se analiza y posibilite algunas respuestas a los interrogantes planteados. Los
estudios descriptivos “buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos,
comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis” según Dankhe citado
por Hernández Sampieri, [26].
La población en estudio fueron alumnos de primer año de carreras de Ingeniería en
Agrimensura, Electrónica, Informática y de Minas de la Universidad Nacional de Catamarca,
tomándose como criterios de selección de la muestra aquellos alumnos que completen un
mínimo de asistencia a los trabajos prácticos, que no sean reinscriptos y que no hayan cursado
carreras afines o con contenidos de matemáticas. La muestra seleccionada fue de tipo
aleatoria de 21 alumnos.
Se presentan los resultados correspondientes a cada una de las actividades planteadas a los
alumnos. Se analizan primeramente los resultados de la actividad 1 que consistió en la
interpretación geométrica y su expresión en lenguaje algebraico de una transformación lineal
partiendo de su matriz asociada apoyados en recursos del software dinámico. Los resultados
se pueden observar en las Tablas 1 y 2 respectivamente.
Tabla 1: Resultados en porcentaje de respuestas a Actividad 1.

Interpretación geométrica de una Transformación Lineal a partir
de su matriz asociada
MATRIZ CORRECTAS INCORRECTAS NO RESPONDE
MATRIZ 1 52,38 0,00 47,62
MATRIZ 2 47,62 0,00 52,38
MATRIZ 3 9,52 9,52 80,95
MATRIZ 4 0,00 14,29 85,71

Con respecto a la interpretación geométrica de las transformaciones lineales se observan

dificultades en su interpretación, en particular para la tercera y cuarta matriz del trabajo. Ello
puede deberse a que se trata de proyecciones no ortogonales, una sobre una recta a 135° y otra
sobre una recta y = 0 siendo una proyección a 45°.
Tabla 2: Resultados en porcentaje de respuestas a Actividad 1.

Conversión de registro matricial al registro algebraico.
MATRIZ CORRECTAS INCORRECTAS NO RESPONDE
MATRIZ 1 90,48 0,00 9,52
MATRIZ 2 85,71 4,76 9,52
MATRIZ 3 71,43 9,52 19,05
MATRIZ 4 42,86 42,86 14,29
Se observa, en general, que los alumnos no presentan dificultades en la actividad cognitiva de

conversión del registro matricial al registro algebraico, para el caso que de proyecciones
ortogonales o reflexiones, aunque si se observa que en el caso de proyecciones no ortogonales
el porcentaje de respuestas correctas disminuye.
Tabla 4: frecuencias de respuestas correctas Actividad 2 –

Determinación de la ecuación de Imagen de la
Transformación Lineal
MATRIZ M1 M2 M3 M4
Ecuación de Imagen 18 7 7 7
Interpretación Geométrica 9 7 7 7
Cálculo Analítico 0 0 0 0
Los resultados de las producciones de los alumnos respecto a los conceptos asociados de
núcleo e imagen de la transformación lineal se presentan en tablas 3 y 4, discriminándose
aquellos alumnos que identifican estos conceptos desde la interpretación gráfica de la
transformación y los que realizan los cálculos analíticamente.
Con respecto a la imagen de la transformación lineal se observa un elevado porcentaje de
respuestas incorrectas para el caso de la segunda matriz que representa una reflexión sobre el
eje x. Por ser una matriz no singular, la imagen de la transformación lineal representa el
espacio R2, lo que dificulta la visualización por parte de los alumnos. En el mismo caso se
puede deducir dificultades para la visualización del núcleo de la Transformación Lineal ya
que el mismo es vector nulo {(0,0)} y en pantalla no se puede visualizar.

Tabla 3: frecuencias de respuestas correctas Actividad 2 –

Determinación de la ecuación de Núcleo de la
Transformación Lineal
MATRIZ M1 M2 M3 M4
Ecuación de Núcleo 18 8 9 8
Interpretación Geométrica 9 8 8 8
Cálculo Analítico 9 0 1 0
También es notoria la diferencia entre los resultados obtenidos para esta actividad para la
primera matriz (1) y las matrices (2), (3) y (4).
Se observa, para la determinación del núcleo e imagen de la transformación, en un grupo de
alumnos una fuerte tendencia a recurrir a los procedimientos analíticos en lugar de la
interpretación sobre la pantalla, a pesar que en la mayoría de los casos se trata de líneas rectas.
Esta tendencia puede deberse a una falta de coordinación de registros semióticos de
representación para los conceptos asociados al de transformación lineal.
5. Conclusiones
Este estudio preliminar nos permite visualizar algunas dificultades que se presentan a los
alumnos en la coordinación de registros semióticos de representación para el concepto de
transformación lineal, en especial entre los registros matricial y geométrico o gráfico,
mientras que la actividad de conversión del registro matricial al algebraico no presenta
dificultades, posiblemente por que utilizan un procedimiento mayormente algorítmico en este
tipo de conversiones para el concepto estudiado. En el caso de los conceptos de núcleo e
imagen de una transformación lineal se observan dificultades en la visualización de los
mismos aun utilizando los recursos gráficos que el software le brinda.
Si bien el carácter dinámico de Geogebra permite al alumno modificar los elementos de la
matriz asociada y observar la transformación en el plano permitiendo visualizar la
transformación lineal y sus elementos, se hace necesario intensificar las actividades de los
alumnos tendientes a una mayor interacción de los diferentes registros semióticos de
representación en especial a la actividad de conversión de registros.
6. Referencias
[1] DUVAL, R. (2004). Semiosis y pensamiento humano: registros semióticos y aprendizajes
intelectuales. Universidad del Valle.
[2] PAVLOPOULOU, K. (1993). Un probleme décisif pour l’apprentissage de l’algebre
linéaire: la coordination des registres de représentation’. In Annales de didactique et de
Sciences cognitives (Vol. 5, pp. 67-93).
[3] DORIER, J. L. (Ed.). (2000). On the teaching of linear algebra (Vol. 23). Springer Science
& Business Media.
[4] SOTO, J. L. (2005). Algunas dificultades en la conversión gráfico-algebraica de
situaciones de vectores. Acta Latinoamericana de Matemática Educativa.
[5] RAMÍREZ, O., ROMERO, C. F., & OKTAÇ, A. (2013). Coordinación de registros
semióticos y las transformaciones lineales en el plano.

[6] ARELLANO, F., & OKTAÇ, A. (2009). Algunas dificultades que presentan los
estudiantes al asociar ecuaciones lineales con su representación gráfica.
[7] KLASA (2010): A few pedagogical designs in Linear Algebra with Cabri and Maple.
Linear Algebra and its Applications 432. Pags. 2100-2111
[8] DREYFUSS, HILLEL, SIERPINSKA (2001): Cabri based linear algebra. Tranformations.
Ponencia realizada en II Congreso Europeo sobre Educación en Matemática. Marianske.
República Checa.
[9] KÖSA, T.; KARAKUS, F. (2010): Using dynamic geometric software CABRI 3D for
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[10] REIS, S. A. (2010): Computer supported mathematics with Geogebra. Social and
Behavioral Sciences 9 (2010). 1449-1455.
[11] ZENGIN Y.; FURKAN, H.; KUTLUCA, T. (2011): The effect of dynamics mathematics
software Geogebra on estudent achievement in teaching of trigonometry. Social and
Behavioral Sciences 31 (2012). 183-187
[12] KOLMAN, BERNARD (1999). Algebra Lineal con Aplicaciones y Matlab. Ed. Prentice
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[13] GROSSMAN, STANLEY (1996): Álgebra Lineal. Editorial Mc Graw Hill. México DF.
[14] RODRIGUEZ SALEMI, C.; HERRERA, C.G. (2015): Transformaciones lineales en el
plano. Una experiencia didáctica. Debates, reflexiones e interrogantes en la Educación
en Ciencias. Edición 2015. Pag. 123-124
[15] VERÓN, C.; MORENO, O.; HERRERA, C.G.; DIP H. R. (2015): uTILIZACIÓN DE
SOFTWARE DINÁMICO EN EL ESTUDIO DE LAS CÓNICAS. Una experiencia
didáctica. Debates, reflexiones e interrogantes en la Educación en Ciencias. Edición
Diciembre 2015. Pag. 127-128
[16] GOLDIN, G. STHEINGOLD, (2001). System of representations and the development of
mathematical concepts. The roles of representation in school mathematics, 1-23.p54
[17] GODINO, J. D. (2003). Teoría de las funciones semióticas. Trabajo de investigación
presentado para optar a la Cátedra de Universidad de Didáctica de la Matemática de la
Universidad de Granada. http://www. ugr. es/local/jgodino. P54.
[18] GOLDIN, G. STHEINGOLD, (2001). System of representations and the development of
mathematical concepts. The roles of representation in school mathematics, 1-23.p4
[19] GODINO, J. D. (2003). Teoría de las funciones semióticas. Trabajo de investigación
presentado para optar a la Cátedra de Universidad de Didáctica de la Matemática de la
Universidad de Granada. http://www. ugr. es/local/jgodino. P53.
[20] DUVAL, R. (2003). Registros de representações semióticas e funcionamento cognitivo
da compreensão em matemática. Aprendizagem em matemática: registros de
representação semiótica. Campinas: Papirus, 11-33.
[21] ROMERO, I. (2000). Representación y comprensión en pensamiento numérico. Cuarto
Simposio de la Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática (pp. 35-
46).
[22] DUVAL, R. (1998). Registros de representación semiótica y funcionamiento cognitivo
del pensamiento. Investigaciones en Matemática Educativa II, 173-201. p175


[25] RAMIREZ SANDOVAL, O.; ROMERO, C.; OKTAC, A. (2013): coordinación de
registros de representación semiótica en el uso de transformaciones lineales en el plano.
Anales de didactique et de sciences cognitives. Volumen 19, Pag. 225-250.
[26] HERNÁNDEZ SAMPIERI, R.; FERNANDEZ COLLADO, C.; BAPTISTA LUCIO, P.
(2001): Metodología de la Investigación. Editorial Md. Graw Hill. México DF.

EL ESTUDIO DE CASOS COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA
IMPARTIR SABERES AMBIENTALES EN LA CARRERA DE
INGENIERÍA CIVIL
Eduardo Bambill, DIC-FRBB-UTN 1, [email protected]

María Cecilia Montero, DIC-FRBB-UTN 1, [email protected]
Laura Amado, DIC-FRBB-UTN 2, [email protected]
Mariela Bukosky, DIC-FRBB-UTN 1, [email protected]
Resumen— A fin de incorporar la formación ambiental en la carrera de Ingeniería Civil de

cinco Facultades de la Universidad Tecnológica Nacional, como un área significativa del
conocimiento humano e indisolublemente relacionada a los principios del desarrollo
sustentable, este trabajo expone las ventajas del Método de Casos (MdC) como una
metodología flexible para introducir e integrar saberes ambientales de la carrera en la Facultad
Regional de Bahía Blanca.
La mayoría de los docentes de la carrera no poseen una preparación pedagógica adecuada
para emprender las exigencias de la formación ambiental. El MdC permite instrumentar en el
ámbito del aula, ejemplos de la profesión que contribuyen a la comprensión de las
consideraciones sociales, ambientales, económicas y éticas asociadas a los proyectos de
ingeniería civil. El MdC favorece la inclusión de contenidos articulados e integrados, estimula
el pensamiento crítico de los alumnos con relación a la interacción sistémica de los factores
ambientales; permite concebir los impactos producidos por las obras de ingeniería civil; y
contribuye a asumir un compromiso ético a favor del desarrollo humano sustentable, que
habrá de manifestarse en su futura vida profesional.
Se presentan los resultados de la aplicación de la metodología en una asignatura de la carrera.
Palabras clave—método de estudio de casos, estrategias didácticas, saberes ambientales,

ingeniería civil.
1. Introducción.
En este trabajo se exponen las ventajas que posee el MdC, como metodología didáctica para
implementar saberes ambientales en la carrera de Ingeniería Civil. Su aplicación en el dictado
de clases en una asignatura de la carrera, permitió tomar un ejemplo de la profesión, que
además de lograr transmitir los contenidos específicos contemplados en el Programa de la
materia, contribuyó de manera significativa a que los alumnos lograran una mejor
1
Departamento de Ingeniería Civil - Facultad Regional Bahía Blanca, Universidad Nacional del Sur. GIDIS:
(Grupo de Investigación en Desarrollo e Ingeniería Sustentables.)
2
Departamento de Licenciatura en Organización Industrial. Facultad Regional Bahía Blanca, Universidad
Nacional del Sur. GIDIS: (Grupo de Investigación en Desarrollo e Ingeniería Sustentables.)
El estudio de casos como estrategia didáctica para impartir saberes ambientales en la carrera de
ingeniería civil.
comprensión de las consideraciones sociales, ambientales, económicas y éticas asociadas a los

proyectos de ingeniería civil.
En el ámbito de la educación superior, desde principios de los 70 a la fecha, se han sucedido
una gran cantidad de conferencias y de encuentros internacionales [1] que han reconocido la
importancia de incorporar la educación para la sustentabilidad en la formación profesional. En
forma prácticamente unánime, se acepta que la comunidad universitaria internacional debe
actualizar los planes de formación profesional [2], [3], [4] con el fin de promover la
sustentabilidad, asumiéndose que ello constituye una obligación ética para con el medio
ambiente y las próximas generaciones. El concepto de sustentabilidad incluye no sólo la
búsqueda de la calidad ambiental, sino también la equidad y la justicia social como criterios y
valores que es preciso contemplar en los procesos de formación de los profesionales.
A partir del ciclo lectivo 2013, se instauró el Proyecto de Investigación "Estrategias
didácticas y metodológicas para transferir saberes ambientales en la formación del
Ingeniero Civil de cinco Facultades de la UTN". Participan en él, las carreras de Ingeniería
Civil de las Facultades Regionales Bahía Blanca, Buenos Aires, Gral. Pacheco, Mendoza y
Rosario de la Universidad Tecnológica Nacional.
El Proyecto se instala bajo la concepción de que la sociedad actual requiere un nuevo
ingeniero civil [5], [6], [7] que contribuya a la solución de los problemas de su incumbencia
desde una perspectiva sistémica, superando la tradicional capacidad de descomponer la
realidad en partes aisladas para luego analizarlas. Su accionar debe ser también guiado por la
ética, la justicia y la solidaridad, a fin de de aplicar sus conocimientos profesionales de un
modo responsable, y de acuerdo a principios y valores universales. El nuevo profesional debe
estar dispuesto a comprometerse activamente en la discusión y la definición de políticas
económicas, sociales y tecnológicas, que contribuyan a guiar a la sociedad hacia un desarrollo
más sustentable. A su vez, debe ser susceptible de auscultar las demandas de los ciudadanos,
para propiciar que ellos tengan voz en el desarrollo de las nuevas tecnologías e
infraestructuras. El nuevo rol exigido al profesional se esquematiza en la Figura 1.
Figura 1. Rol de los Ingenieros en la sociedad

Basado en What do engineers need to learn about sustainable development. [8]
Esta formación de ingenieros civiles desde la Universidad [9], requiere no solo integrar los
conocimientos propios de la profesión en los procesos de enseñanza-aprendizaje, sino
también, actitudes, habilidades y valores congruentes con la sustentabilidad. Por lo tanto, la
nueva formación demanda también, incorporar disciplinas de las ciencias sociales y de las
humanidades. Se debe promover el trabajo en equipos multidisciplinarios, fomentar la
reflexión, estimular el pensamiento crítico y sistémico, reforzar el enfoque holístico, fomentar
el espíritu ciudadano en los profesionales para que puedan de asumir un compromiso de

ingeniería civil
participación social responsable, y que sean además, conscientes del desafío que suscita la
globalización.
Es necesario concebir a la educación como un proceso hacia el desarrollo humano, para lo
cual debe constituir un llamado a la reflexión sobre las realidades, e incluir necesariamente,
no solo una profunda reflexión sobre la propia acción profesional, sino también lograr la
formación de una sólida conciencia ambiental.
Los Ingenieros Civiles del siglo XXI [10] están llamados a jugar un rol crítico en el
mantenimiento de la seguridad y de la paz mundiales, contribuyendo con su accionar a
proteger la diversidad cultural y natural. Aproximadamente el 75% de los puntos fijados en la
Agenda 21 [11] hacia el desarrollo sustentable, involucran aspectos inherentes a la Ingeniería
Civil, por lo cual, la acción de estos profesionales se torna crucial para la misma sociedad.
El Proyecto de Investigación (PID) mencionado busca realizar el seguimiento y analizar cómo
se efectúa la integración de saberes ambientales en el Diseño Curricular. Uno de las
principales metas del PID es lo que se ha dado en llamar ambientalización de la carrera, esto
es, lograr que el Diseño Curricular de Ingeniería Civil incorpore en la mayor cantidad posible
de las asignaturas troncales, las consideraciones sobre sustentabilidad a que hacen referencia
las materias que se dictan. En ningún caso se pretende reemplazar los contenidos en pro de
añadir conceptos nuevos sobre ambiente. Lo que se busca es que estos conceptos estén
integrados dentro de los conocimientos propios de cada asignatura, para que promuevan una
nueva forma de pensar y de hacer las cosas. Para ello, se considera incorporar criterios de
sustentabilidad en la teoría, prácticas que incluyan problemas y ejercicios con aplicaciones
ambientales, mediante adecuada utilización de recursos didácticos apropiados.
Precisamente, de esto último se deriva, que el análisis y la investigación de los recursos
didácticos, constituyen uno de los objetivos fundamentales del Proyecto.
2. Concepción de sustentabilidad a la que se adhiere.

Existe una lucha simbólica desde las distintas posiciones discursivas hegemónicas que
intentan apropiarse del término sustentabilidad. Se busca desde allí adquirir legitimidad para
definir que implica el término, con la intención de instituirse en autoridad a fin de discriminar
cuales son las buenas prácticas sustentables de aquellas que no lo son, y así validar a algunos
actores sobre otros.
Es de vital importancia reconocer que el término sustentabilidad es un concepto emergente,
que exige fundamentalmente de la reflexión ética, a fin de permitir una mejor vinculación
entre la sociedad y su entorno, diferente a la que se ha venido acuñando bajo el paradigma de
crecimiento económico ilimitado, actualmente imperante. Por lo tanto, desde la concepción
del PID, la sustentabilidad implica los criterios mostrados en la Figura 2.
Figura 2. Criterios a los cuales el PID adhiere. (Elaboración propia)

Bajo estas nociones, el PID entiende que la didáctica a implementar no se puede reducir al
simple método para enseñar, puesto que el desarrollo hacia la sustentabilidad, necesariamente
ingeniería civil.
exige que la práctica pedagógica promueva acciones que desborden la mera formación técnica
profesional. El objetivo es alcanzar la total dimensión de la persona en el estudiante, para que
a partir de una toma de conciencia individual, profunda y sincera, el futuro profesional sea
capaz de concebir la realidad a partir de su propio sentir, pensar y hacer.
Se trata de una didáctica comprometida con la transformación íntima del alumno. Requiere
que el docente comprenda también que la formación profesional debe ir más allá de la simple
resolución de los problemas técnicos. Debe promover una interiorización profunda en valores
a favor de la sustentabilidad, por lo cual, el conocimiento adquiere además, una dimensión
política, social y ética. Como estrategia fundamental, requiere que en el ámbito del aula,
ocurran el diálogo, la confrontación y la participación en la toma de decisiones.
Indisolublemente fundidos a lo didáctico, deben estar presentes también lo sistémico y lo
complejo, pues a la hora de enseñar, es requisito fundamental la heterogeneidad, a fin de que
la interdependencia existente entre los sistemas sea comprendida. Las relaciones que se
establezcan en el aula deben favorecer la comprensión y la validación entre la práctica y la
teoría.
La didáctica que sea capaz de suscitar la formación hacia la sustentabilidad, debe ser
indudablemente contestataria, y cuestionar el modelo socioeconómico imperante, puesto que,
como ya se ha comprobado, él es la causa principal de la actual crisis que afecta a la
humanidad.
Esta didáctica debe constituirse en la alternativa a la tradicional práctica de acumulación de
información y adoctrinamiento en las aulas, ya que entraña un nuevo saber, que sea capaz de
comprender las complejas interacciones entre la sociedad y la naturaleza, como condición
elemental para establecer un nuevo modo de producción, que haga viables estilos de vida
ecológicamente sustentables y socialmente más justos.
2.1 Hipótesis del PID.

La hipótesis del Proyecto asume que las cuestiones ambientales en las carreras de grado de
Ingeniería Civil de las cinco Facultades se abordan todavía de manera parcial o insuficiente,
estableciéndose la necesidad de incentivar y profundizar la educación y formación ambiental.
Precisamente, la implementación de la formación ambiental en la carrera de Ingeniería Civil,
exige la transformación del modelo de enseñanza tradicional, basado en la acumulación de
conocimientos y la clase magistral. De este modo, las estrategias docentes y las técnicas de
enseñanza-aprendizaje en el aula pasan a ser, junto con los saberes ambientales, los aspectos
más relevantes en este proyecto.
Investigaciones realizadas en las carreras de las cinco Facultades Regionales de la UTN,
permiten determinar que en la mayoría de los casos, el desarrollo del currículo revela que la
mayor parte de los docentes adscriben a la tradicional estrategia de la clase magistral, y
responde a la usual práctica de gabinete y de laboratorios, a algunas exposiciones orales, y a
una que otra visita a obra. La base tradicional se apoya en la visión positivista de las ciencias,
desde las cuales se considera que hay una solución a cada problema, el conocimiento del todo
se logra a partir de la desagregación de las partes, lo cual pretende asegurar objetividad, y
favorece la propuesta de un modelo simplificado, con el objeto de predecir los resultados
futuros, realizando una simple extrapolación lineal de las condiciones actuales del sistema
[12]).
En este modelo tradicional, es el Profesor quien proporciona la información correcta que debe
ser memorizada por los estudiantes. Este modelo se presenta en la Figura 3.

ingeniería civil
En general y por diversas circunstancias, los docentes no procuran extenderse más allá de los
contenidos fijados en el Plan Anual de Actividades Académicas de sus asignaturas. En
coincidencia con lo que mencionan varios investigadores, [13], [14], se detecta que existe una
resistencia casi unánime a aplicar una concepción diferente de la igualdad de oportunidades
en el aula, y cuesta mucho reconocer que los alumnos puedan ser capaces de desplegar
expresiones de inteligencia diferentes, y que por lo tanto, posean distintos modos de aprender
[15].
Figura 3: Modelo de enseñanza tradicional.

Fuente: Stauffacher, 2006. [16]
Esta falta de reconocimiento dificulta consolidar nuevas bases para un diseño curricular más
diverso y comprometido con el desarrollo sustentable, que sea capaz de evolucionar hacia un
modelo más integrador, sistémico, complejo, crítico y social en la enseñanza de la ingeniería
civil.
3. Metodología del Método de Casos (MdC).

No es la intención aquí realizar una descripción detallada del MdC. En ese sentido existe una
muy extensa bibliografía que da cuenta de ello, [17], [18], [19], [20]. Solo se pretende
presentar muy sucintamente la metodología, con el propósito de resaltar aquellas
características del método que, a nuestro juicio, facilitan viabilizar la formación hacia la
sustentabilidad en la carrera de Ingeniería Civil.
Desde su primera aparición registrada en 1914 en la Universidad de Harvard, el método sigue
manteniendo hasta hoy en día la particularidad de enfrentar a los alumnos a situaciones
problemáticas reales, en las que resulta necesaria la toma de decisiones, definir algún método
de análisis, valorar alternativas y cursos de acción y emitir juicios fundamentados.
El MdC es una técnica de enseñanza que favorece el aprendizaje por descubrimiento [21] y
está indicada especialmente para favorecer el diagnóstico y la toma de decisiones en la
solución de problemas en los que las relaciones humanas adquieren un rol preponderante. La
técnica anima al alumno a realizar preguntas, a formular respuestas, así como a deducir
principios a partir de ejemplos prácticos o experiencias [22].
El método se basa en la filosofía de que es posible lograr una mejor formación profesional
cuando al conocimiento directo se lo asocia con la acción [23]. Esta filosofía cuestiona la muy
extendida doctrina, de que los alumnos deban aprender pasivamente primero, para que una
vez logrado el conocimiento lo puedan aplicar en la práctica.
3.1 Modelos.
Brevemente, dentro del enfoque del estudio de casos como estrategia didáctica es posible
considerar tres modelos, que se diferencian por los propósitos pedagógicos perseguidos [24],
tal cual se muestra en la Figura 4.
a). Caso centrado en el análisis de descripciones.
En este caso se pretende que los alumnos analicen, identifiquen y describan los puntos clave
que constituyen la situación propuesta. Se busca así el conocimiento y la comprensión de los
procesos de diagnóstico e intervención llevados a cabo, y el reconocimiento de los recursos
utilizados, las técnicas empleadas y los resultados planteados. Se busca que los alumnos
debatan y reflexionen entre sí las distintas perspectivas de las soluciones propuestas,
ingeniería civil.
valorando fundamentalmente los procesos de intervención elaborados en la resolución del

caso.
Figura 4. Modelos de Métodos de Casos. (Elaboración propia)

b. Caso centrado en la solución de problemas.
Se propone la búsqueda de una solución problemática a los alumnos, quienes para abordarla
deben investigar, analizar y revisionar temas, muchas veces no totalmente asimilados,
ejercitando el análisis y la síntesis. Se trata de un procedimiento didáctico activo, que pone al
alumno frente a una situación problemática, para la cual tiene que proponer una o más
soluciones, conforme a la problemática planteada. Se coloca al alumno ante una situación
conflictiva o dudosa, y se le desafía a que encuentre una solución satisfactoria. Esta última se
logra luego de un análisis exhaustivo de la situación. Así, el método enfatiza el razonamiento,
la reflexión, y trata especialmente de conceptos e ideas.
Este modelo implica un compromiso mayor de los alumnos y exige de ellos un rol muy
activo. Se analiza la situación problemática, y se evalúan las decisiones adoptadas, haciendo
énfasis más en el procedimiento mismo que en el resultado. El objetivo no es la solución en sí
misma, sino el procedimiento seguido en el análisis del caso, esto es, la secuencia de los pasos
realizados, y determinar cómo se hizo uso de la información. Los problemas de ingeniería
suelen ser abiertos, y no necesariamente tienen solución única, pero si tiende a serlo la
secuencia del análisis, que permite aproximar a la solución más adecuada.
c). Caso centrado en la aplicación de principios.
La situación que este caso presentada exige el análisis y selección de los principios y normas
que son adecuados a su resolución. Este modelo pretende incentivar el pensamiento
deductivo, ya que parte de la norma general, y atendiendo a las referencias objetivas del
problema, se busca hallar la solución correcta a la situación problemática planteada. Este
modelo se utiliza usualmente en la formación asociada al Derecho.
En el caso de la Ingeniería Civil, se parte de una descripción de una situación realista, que
permite desarrollar habilidades para aplicar reglas, metodologías de trabajo, procedimientos.
Sirve fundamentalmente para profundizar conocimientos y favorece la generación de buenos
hábitos para el trabajo profesional.

ingeniería civil
3.2 Características del Método de Casos.

A continuación, se señalan sucintamente las características del MdC.
1 La situación problemática del caso se basa en una situación real.
2 Está centrado fundamentalmente en el alumno.
3 El profesor actúa como guía durante el proceso; orienta la discusión cuando se desvía
de los objetivos de aprendizaje.
4 Es interactivo, participativo y sumamente dinámico.
5 La situación problemática sirve de excusa para la discusión.
6 Existen diferentes alternativas para la situación planteada.
7 Se requiere que el alumno plantee sus propuestas, en base a supuestos claros y bien
fundamentados.
8 Se pretende que el alumno realice el análisis de información provista para el caso
3.3 Objetivos del Método de Casos.

Los tres modelos, coinciden propender el logro de los siguientes objetivos:
1 Desarrollar las habilidades necesarias para trabajar en grupo.
2 Intercambiar criterios, experiencias e ideas, para aplicarlos a la solución de la situación
problemática planteada.
3 Intercambiar capacidades que favorecen la toma de decisiones de un modo
consensuado al buscar soluciones.
4 Comprender la interrelación que debe necesariamente existir entre la teoría y la
práctica, para favorecer la acción en la profesión.
3.4 Lineamientos del Método de Casos.

Los tres modelos siguen los siguientes lineamientos:
1 Definición y delimitación de la situación problemática.
2 Recolección, clasificación y crítica de datos.
3 Formulación de hipótesis.
4 Crítica de las hipótesis, y selección de la que se considere más acertada.
5 Verificación de la hipótesis.
4. Propuesta del Caso Analizado.

Con el propósito de investigar la aplicación del Método de Casos como técnica didáctica en el
ámbito del aula, en la Facultad Regional de Bahía Blanca(FRBB) (UTN) se decidió
implementar esta metodología en la asignatura electiva "Sustentabilidad en la Ingeniería",
afín a la temática, ubicada en el 3er Nivel de la carrera. Esto se realizó en el ciclo lectivo 2015.
En esta oportunidad, el caso presentado a los alumnos aludió a analizar un ejemplo de
Proyecto Sustentable a realizarse en la ciudad de Bahía Blanca, provincia de Buenos Aires,
Argentina, denominado “Ecoproyecto CRONO”. El proyecto se constituye en el complejo
edilicio de mayor envergadura de la ciudad y la región, por lo cual, adquiere un alto valor
simbólico, de icono de la ciudad. El mismo, será emplazado en calle Dorrego y General Paz
de la ciudad, y comprende la construcción de dos torres habitacionales, cocheras para
vehículos, y equipamientos gastronómicos, locales comerciales y una plazoleta. El esquema
del mismo se muestra en la Figura 5.

ingeniería civil.
Figura 5. Ecoproyecto Crono.

Se propuso a los alumnos que analizaran el ecoproyecto Crono, con la intención de evaluar la
sustentabilidad del mismo, tanto en su etapa de diseño como en el proceso constructivo,
mediante la aplicación de herramientas que permitieran estimar de forma predictiva, algunos
valores a fin de establecer los parámetros dentro de los cuales deben encontrarse los datos
recogidos del edificio (consumos energéticos de fabricación y transporte, emisiones de CO2,
conductividad de los materiales constructivos, etc.), basadas en sistemas de criterios para la
asignación de valores a determinados parámetros, en una escala que oscila entre “pequeño” y
“gran” impacto ambiental. Como metodología de trabajo se utilizaron las Normas
Internacionales “Liderazgo en Energía y Diseño Ambiental- LEED” (Leadership in Energy
and Environmental Design) [25].
Por todo lo anterior, queda claro que el modelo de la propuesta establecida en la asignatura,
corresponde al caso centrado en la solución de problemas.
El ecoproyecto CRONO fue evaluado y controlado mediante la herramienta internacional
Liderazgo en Energía y Diseño Ambiental - LEED. (Leadership in Energy and Environmental
Design). Dicha herramienta, utiliza una triple propuesta de valor (medio ambiente, economía
y comunidad) una serie de cumplimiento de pre requisitos, y un sistema de créditos para la
puntuación, definiendo las siguientes categorías para evaluar la sustentabilidad de los
proyectos:
• Sitios sustentables.
• Racionalización de consumo de agua.
• Energía y atmósfera.
• Materiales y recursos.

ingeniería civil
• Calidad ambiental interior.

• Innovación en el diseño.
• Prioridades regionales.
La herramienta aplicada, permitió contemplar al edificio y su relación con el entorno en
diferentes ámbitos, desde los materiales hasta la conectividad con la ciudad, cercanía a
servicios básicos y a transporte público, entre otros (selección y desarrollo del terreno,
reducción de emisiones asociadas a transporte, diseño de paisajismo sostenible, protección y
restauración de hábitats, reducción del efecto de Isla de Calor y reducción de la
contaminación lumínica) a fin de minimizar el impacto ambiental de la ubicación del edificio
sobre el terreno.
También, se previó la reducción de la contaminación procedente de las actividades de
construcción mediante el control de la erosión del terreno, la sedimentación de las vías de
agua y la generación de polvo trasportado por el aire, mediante la implementación de un “Plan
de Control de Erosión y Sedimentación”, según normativa local.
En la Figura 6, se indican brevemente las fases implementadas para desarrollar la propuesta.
Figura 6. Fases del Método de Casos propuesto. (elaboración propia)

La acción de los docentes estuvo centrada en organizar la comunicación y consecución de
fines compartidos en el aula, contribuyendo a establecer los roles que desempeñaron los
actores en ese ámbito, y también a resolver los conflictos de poder y de negociación en la
toma de decisiones que fueron surgiendo.
Como responsables de guiar el proceso de aprendizaje, los docentes acompañaron a los
grupos de estudiantes, brindando asesoramiento ante las dificultades, y sugiriendo posibles
soluciones. Estas ayudas se fueron eliminando gradualmente, hasta que los estudiantes fueron
capaces de elaborar y ejecutar su propuesta por sí mismos, luego de adquirir un enfoque inter
y transdisciplinario.
La aplicación de la técnica didáctica del MdC permitió constatar que con ella fué posible
promover que el alumno fuera capaz de (Tabla 1):
Tabla 1. Habilidades constatadas a partir del Método de Casos propuesto.

Aprender activamente en forma colaborativa y participativa.
Reflexionar durante todo el proceso.

ingeniería civil.
Poner en práctica pensamiento crítico.

Lograr un aprendizaje amplio y profundo.
Adquirir un mayor compromiso con su comunidad.
Desarrollar destrezas profesionales.
Entrar en mayor contacto con su entorno social y profesional.
Conocer más profundamente la realidad circundante.
Autoevaluar su propio aprendizaje.
Desarrollar autonomía y la toma de decisiones.
Asumir sus decisiones con responsabilidad.

Durante la actividad se promovió que los alumnos investigaran por su propia cuenta,
encontraran como un conocimiento se relaciona con otros, especialmente con aquellos que ya
disponían previamente, que propusieran conclusiones, etc.
Se pudo constatar también que durante las discusiones grupales, fue posible desplegar y
desarrollar ciertas habilidades sociales, que a la hora de propender hacia la sustentabilidad,
favorecen su tratamiento. En ese sentido, mencionamos: aceptar puntos de vista diferentes al
propio, la escucha activa [26], respetar la diversidad de opiniones, discutir fundadamente,
propiciar la tolerancia, etc.
Para lograr alcanzar la solución a la situación problemática planteada, los alumnos debieron
administrar su tiempo, realizar el análisis, la síntesis y la evaluación de sus propuestas,
comunicarse tanto en forma oral como escrita, tomar y compartir decisiones, etc.
La circunstancia de interactuar con el equipo desarrollador del ecoproyecto le confirió al MdC
mayor realismo, y se constituyó en un factor muy movilizador para los alumnos. Estos actores
sociales, externos al ámbito de la universidad, con sus necesidades, demandas, preferencias y
sus puntos de vista, influyeron en la percepción del problema real. Esta integración de actores,
permitió superar el tradicional proceso disciplinario e interdisciplinario del aula tradicional,
para dar paso a una actividad transdisciplinaria. Esta circunstancia se representa en la Figura
7:
Figura 7: Modelo de enseñanza hacia la sustentabilidad.

Fuente: Stauffacher, 2006.[16]

ingeniería civil
En esta oportunidad, se logró una aproximación transdisciplinar [27], en la que los docentes,
los alumnos y el equipo desarrollador del ecoproyecto, pudieron conformar una comunidad en
la que el proceso de aprendizaje tuvo lugar. El análisis fue más allá de lo estrictamente
científico. La integración del conocimiento desde diferentes fuentes se tornó muy
significativa, al diluirse la frontera entre el conocimiento científico propiamente dicho y los
intereses de los actores sociales. La aplicación del MdC permitió la integración de varios tipos
de conocimientos. De este modo, la realidad lograda [28], fue el resultado de la
yuxtaposición de diferentes miradas, que debieron ser negociadas e integradas durante todo el
proceso.
Una de las etapas evaluación, consistió en que los alumnos expusieran ante el grupo
desarrollador del ecoproyecto, sus apreciaciones y sugerencias con el propósito de optimizar
el índice de sustentabilidad a lograr según la aplicación de la metodología LEED. La
evaluación a la soluciones propuestas por los alumnos, intentó demostrar la existencia de un
equilibrio entre los impactos económicos. ambientales y sociales.
Es interesante destacar que las etapas de evaluación permitieron reflexionar sobre los cambios
que se fueron operando en las concepciones y en las prácticas de los alumnos. Considerando
que el MdC es un proceso continuo, promotor de dudas y búsquedas de alternativas, lo cual
facilitó el aprender a razonar sobre el propio razonamiento, permitió aplicar el pensamiento al
acto mismo de pensar, y posibilitó la reflexión sobre las actividades realizadas, para
orientarlas y asegurar su mejor resultado. Es de destacar, que el MdC provocó también la
oportunidad de generar planteamientos éticos, que ocurrieron tanto a nivel individual (con el
propio alumno) como a nivel colectivo (con la comunidad de aprendizaje).
Esta metodología aplicada al ecoproyecto Crono, facilitó la presentación en clase de un
ejemplo directo de la ingeniería civil, en el cual se pudo mostrar su fuerte relación con la
sustentabilidad.
La aplicación de la técnica didáctica permitió constatar que con ella es posible promover que
el alumno sea capaz de desarrollar una serie de habilidades compatibles con la intención de
formar en sustentabilidad, como el análisis, síntesis y evaluación de la información. Se
evidenció durante el proceso el desarrollo del pensamiento crítico, el trabajo en equipo y la
toma de decisiones, además de otras actitudes y valores como la innovación y la creatividad.
La estimulación permanente de la capacidad de auto-reflexión, proporcionó el desarrollo de
un pensamiento propio y la toma de conciencia de los estudiantes en su propio ámbito
cultural.
A través de la investigación, se observó que la estrategia didáctica propuesta, contribuyó a
suministrar variables contextualizadas de estudio que facilitaron comprender en detalle la
situación problemática, y promover analizar el cómo y el por qué de dicha realidad.
Este tipo de enseñanza-aprendizaje fomenta también la curiosidad, lo cual motivó que los
alumnos buscaran explorar la situación desde más de una óptica y que hallaran datos inéditos
sobre los temas estudiados.
Se encuentra que la técnica se constituye en una oportunidad de aprendizaje significativo y
trascendente, puesto que en la medida en que los alumnos participan en el análisis, logran
involucrarse y necesariamente se comprometen, es decir, "toman partido", tanto en la
discusión del caso como en el proceso grupal para la reflexión.
La aplicación del MdC viabiliza que los estudiantes perciban como el desarrollo sustentable
puede ser aplicado en prácticamente todas las decisiones de la Ingeniería Civil, ampliando así

ingeniería civil.
su capacidad para comprender las consideraciones sociales, ambientales y económicas

asociadas a los proyectos de su profesión.
En base a lo anterior, el MdC, como medio pedagógico se justifica ampliamente, puesto que
los alumnos logran aprender mejor que con respecto a otros métodos más tradicionales.
Si bien es cierto que la metodología de enseñanza que un Profesor puede seleccionar como la
más adecuada para implementar en el aula, y que ésta depende ciertamente de variables como
el número de alumnos, sus características, los contenidos propios de la materia, e incluso la
consideración de algunos aspectos sociales y culturales, la formación ambiental, encuentra en
el MdC un aliado indiscutido para lograr sus objetivos.
La experiencia permite subrayar la importancia de esta metodología para introducir e integrar
saberes ambientales en el Plan de Estudios de la carrera, y destaca como los ejemplos de la
profesión, ayudan significativamente a la comprensión de los conceptos de sustentabilidad y
desarrollo sustentable, al poner en práctica habilidades que remedan la actividad profesional,
favoreciendo involucrar aspectos éticos y sociales. En efecto, el hecho de que la situación
problemática se perciba además, como íntimamente vinculada a su futuro profesional, motiva
y obliga fuertemente a los alumnos, a que aprehendan y manejen con soltura los conceptos de
desarrollo sustentable, y experimenten el compromiso de utilizarlos tanto en el mundo
académico como en su futura actividad.
Por lo mencionado, el MdC promueve una mayor comprensión social y contribuye a una
mejor formación sistémica de los futuros profesionales de la ingeniería civil, al facilitar
incorporar las cuestiones de sustentabilidad en la apreciación de las soluciones técnicas.[29].
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ESTUDIO DE CASO: ENSEÑANZA MEDIANTE EL ENFOQUE DE
CIENCIA, TECNOLOGÍA, INGENIERÍA Y MATEMÁTICAS (STEM EN
INGLÉS) PARA DESARROLLAR HABILIDADES DE PENSAMIENTO
CRÍTICO, CREATIVIDAD E INNOVACIÓN EN LOS ESTUDIANTES
Ana Beatriz Prieto, Universidad Nacional del Comahue, [email protected]

Ricardo Chrobak, Universidad Nacional del Comahue, [email protected]
Resumen— Actualmente el mundo enfrenta desafíos como: resolver problemas generados por
el cambio climático, desarrollar la gestión energética, restaurar zonas degradadas, etc. Por lo que
necesita ciudadanos capacitados en cuestiones científicas. Paradójicamente las evaluaciones
PISA muestran pobres resultados, además cada vez es menor el número de estudiantes que
continúan carreras relacionadas de Ciencia, Tecnología, Ingeniería o Matemática.
Por esto, el grupo de investigación “La enseñanza de la Naturaleza de la Ciencia y la Tecnología
(NdCyT) y el desarrollo del Pensamiento Crítico (PC)” se propuso realizar cambios en los
enfoques de enseñanza de ciencias, en el marco del proyecto de investigación donde participan
estudiantes del Doctorado en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales.
La educación mediante el enfoque STEM (acrónimo en inglés que significa Ciencia, Tecnología,
Ingeniería y Matemáticas) se considera uno de los motores de cambio porque desarrolla en los
estudiantes habilidades de pensamiento crítico, comunicación, colaboración, creatividad e
innovación trabajando en equipos. Esto contribuye a lograr las competencias de: saber, saber
hacer, ser y saber convivir juntos.
Aplicando este enfoque, se realizó un estudio de caso sobre un tema de interés ecológico, como
la problemática de la interacción entre las riberas del río Chimehuín y la calidad del agua.
Los resultados fueron promisorios y permitieron recomendar el uso del enfoque STEM en la
enseñanza de Ingeniería.
Palabras clave— Educación STEM, aprendizaje basado en problemas, enseñanza de

ciencias.
1. Introducción
A escala global existe preocupación por mejorar la educación y en particular la educación
STEM (acrónimo en inglés que significa Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas) a
través de todos los niveles educativos, desde la educación preescolar hasta los post-doctorados
y también en los ámbitos no formales de educación [1] [7] [9] [16] [21] [22] [23]. Este interés
es motivado por varias razones: a) fortalecimiento de las economías intentando permanecer o
llegar a ser líderes en la rápida evolución y expansión de la economía mundial; b) pobre
rendimiento de los estudiantes [2] en los temas STEM determinado por las bajas calificaciones
en las evaluaciones internacionales PISA (Programme for International Student Assessment),
Estudio de caso: enseñanza mediante el enfoque STEM para desarrollar habilidades de
pensamiento crítico, creatividad e innovación en los estudiantes
TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) y otras; c) disminución del
número de estudiantes que finalizan carreras STEM, con baja representación de las mujeres y
otras minorías [3] [4]; d) necesidad de los países de contar con ciudadanos capacitados para
enfrentar los desafíos del siglo XXI [5] [6] como: resolver problemas generados por el cambio
climático, desarrollar la gestión energética, restaurar zonas degradadas, etc.
Esto ha motivado reformas en los sistemas educativos de muchos países. Bybee [7] considera
que las diferencias entre las reformas STEM y otros esfuerzos de reforma educativa se basan
en tres factores clave: a) la educación STEM pretende dar respuesta a los desafíos económicos
globales que enfrentan muchas naciones, b) reconoce la demanda de alfabetización STEM para
la solución de problemas tecnológicos y ambientales a nivel mundial, y c) se centra en los
conocimientos necesarios para desarrollar las habilidades requeridas para el siglo XXI
(creatividad e innovación, pensamiento crítico y resolución de problemas, comunicación y
colaboración).
Las reformas STEM [8] han sido implementadas de manera diferente según los países. Según
Ritz [9] algunos países fusionaron los contenidos de educación científica y tecnológica (por
ejemplo, Francia, Israel, Países Bajos), otros han desarrollado programas de ingeniería en sus
escuelas para integrar ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas (ej. Canadá, Suecia,
Estados Unidos), también tienen cursos o programas STEM integradores. Los programas de
educación STEM integrados utilizan el aprendizaje basado en problemas o en proyectos para
ayudar a los estudiantes a aprender cómo resolver los problemas del mundo real utilizando los
conocimientos de manera integrada, interdisciplinaria. [9] [10]. En Inglaterra, la reforma de la
educación STEM tiene dos objetivos principales: 1) generar un flujo de personas calificadas
para el mercado laboral que requiere conocimientos STEM y 2) la alfabetización STEM de la
población general. Mediante el Programa STEM están fomentando iniciativas, creando
programas de estudios y proporcionando materiales de soporte de alta calidad para la enseñanza.
En Francia, el gobierno, muchas fundaciones, escuelas y empresas están dedicando sus
esfuerzos a la promoción de la educación STEM y la difusión de carreras que requieren
conocimientos y habilidades STEM. En Australia ACOLA (Australian Council of Learned
Academies) publicó en 2013 un análisis de las estrategias internacionales de educación STEM
[11] y sobre ésta base estableció políticas nacionales y programas específicos focalizados en la
educación, el conocimiento, la innovación y la influencia en la educación STEM. El sistema
educativo de Corea del Sur combina en STEM temas de ciencia, tecnología y economía
doméstica como un área de aprendizaje desde 2011. En Taiwán, combinan la ciencia y la
tecnología como un área de aprendizaje en las escuelas para ayudar a los estudiantes a
experimentar relaciones entre los mismos y su integración en las prácticas comerciales e
industriales. Recientemente modificaron la educación tecnológica y la combinaron con las
tecnologías de información creando una nueva área de aprendizaje. En África varias
fundaciones están promoviendo la enseñanza de temas STEM a través del desarrollo curricular
y la capacitación docente en diferentes niveles de enseñanza. [9] [11] [12]
Muindi y Guha proponen que debería configurarse un fondo global para respaldar los
programas más innovadores y eficaces en el mundo en desarrollo para mejorar la accesibilidad
y la calidad de la educación STEM en todo el mundo. Un fondo STEM global y coordinado
ayudaría a cerrar las brechas y ofrecer un mayor acceso a los recursos y programas, que
estimulen las habilidades requeridas para el siglo 21. Las organizaciones internacionales, como
el Banco Mundial y UNESCO podrían ayudar gestionar un fondo de educación STEM,
proporcionando la infraestructura, acceso a la red global de formación, apoyo financiero y
técnico. [13]

Con las reformas educativas para mejorar la educación STEM los espacios informales de
aprendizaje han tomado relevancia [14] por su potencial para comunicar la ciencia, por ejemplo:
los centros de ciencias, museos, prácticas, clubes de ciencias [15], programas de verano,
programas después del horario escolar, programas de ciencia ciudadana, campamentos de
ciencias, festivales de ciencias, cursos masivos abiertos, programas de mentores, programas de
investigación internacionales para niños y jóvenes, diseños de objetos con referencias a
conceptos STEM (ej. Lámparas de pie con diseño de ADN, remeras con fórmulas químicas,
relojes con cálculos, etc.), competencias y desafíos de ciencias, becas, premios a la
investigación e innovación y otros. La educación no formal se considera que ayuda a difundir
conceptos científicos, desarrollar habilidades y competencias, fomentar la innovación y la
investigación integrando conceptos STEM y aplicándolos a la resolución de problemas del
mundo real. También ayuda a despertar vocaciones hacia carreras universitarias STEM,
fomentan la autoestima de los estudiantes y los vincula con la sociedad [16] [17] [18]. En
algunos casos se los considera clave en la difusión hacia la sociedad de medidas reducción de
riesgo de desastres. [19]
A partir del creciente uso de internet, dispositivos móviles, redes sociales, cámaras que
transmiten en vivo, datos abiertos, monitoreos globales en línea, interactividades gráficas de
alta calidad, laboratorios virtuales, videos, películas, juegos, dibujos animados, webinar y otros,
las formas de comunicación de la ciencia se multiplican brindando oportunidades de
aprendizaje y de investigación para cualquier persona con interés en los mismos. [15] [20] [21]
[22] [23]
Atendiendo a la problemática desarrollada anteriormente, el grupo de investigación de la
universidad está trabajando en éstos temas en el ámbito de la educación formal y no formal. En
éste caso integrantes del grupo pusieron en práctica el enfoque STEM en el Club de Ciencias
del CEI “San Ignacio” que funciona después del horario escolar. El CEI “San Ignacio es una
escuela agrotécnica localizada a 10 km. de la ciudad de Junín de los Andes.
Este club de ciencias es un espacio extracurricular, al que concurren los estudiantes en forma
voluntaria. El principal objetivo es desarrollar en los estudiantes las habilidades requeridas para
el siglo XXI integrando conceptos STEM en la investigación colaborativa para tratar de resolver
problemas del mundo real que tengan incidencia a nivel local, regional [24] [25] o internacional
[26]. Además propicia un ambiente de aprendizaje adecuado para el desarrollo de vocaciones
STEM.
A raíz de la preocupación por la disminución de las precipitaciones níveas en la región que
afectan los caudales de los ríos un grupo de cuatro estudiantes decidieron realizar un muestreo
de la calidad del agua del río Chimehuín en distintos sitios a lo largo de su curso. También se
generó la pregunta de investigación sobre la influencia antrópica en la calidad del agua y el
efecto amortiguador de las riberas. Por éste motivo decidieron realizar transectas de vegetación
para estudiar los tipos de cobertura vegetal en las riberas. Las transectas de vegetación son
líneas que proveen una escala muestreal de la cobertura vegetal. [27]
Los estudiantes comenzaron el trabajo buscando información sobre la calidad del agua y el
efecto de filtro que realizan las riberas. Como gran parte de la información solo está disponible
en inglés utilizaron traductores online para facilitar la tarea. Los trabajos de investigación
realizados por otros fueron analizados utilizando el diagrama UVE [28]. Luego, formularon las
siguientes preguntas de investigación: ¿Qué relación hay entre las riberas y la calidad del agua
en ambientes poco alterados por el hombre? ¿Qué tipo de impactos antrópicos se observan en

las riberas del río Chimehuín? ¿Cómo puede cuidarse la calidad del agua con el cuidado de las
riberas?
La información conceptual general de las búsquedas bibliográficas la reunieron en un mapa
conceptual. Para diseñar y realizar la propia investigación utilizaron el diagrama UVE.
Figura 1. Mapa conceptual sobre las riberas.

Figura 2. Muestreos y análisis de calidad de agua realizados por los estudiantes.


Los sitios de muestreo fueron georeferenciados y se calcularon las pendientes utilizando la

aplicación Google Earth Pro. Los datos obtenidos de las mediciones de calidad del agua y las
transectas de vegetación de las riberas fueron procesadas utilizando el software Excel. Los datos
de caudales del río Chimehuín fueron proporcionados por la Autoridad Interjurisdiccional de
Cuencas (AIC).
El informe de investigación fue redactado en grupo y diseñaron una presentación multimedia
[29] para difundir los resultados en la escuela y en la comunidad.
Por tratarse de una escuela agrotécnica, los estudiantes están acostumbrados a monitorear
variables ambientales. Además la escuela participa de los programas internacionales de
educación ambiental: a) The GLOBE Program [30] y b) Environment On Line (ENO) [31]
desde hace más de 15 años. Tres de los estudiantes que realizaron ésta investigación ya habían
participado de otras en años anteriores. Este contexto hace que a los estudiantes les resulte de
interés el tema debido a que se trata de una problemática local que los afecta directamente.
Figura 3. Diagrama UVE con los resultados de la investigación realizada por los estudiantes
Los estudiantes lograron procesar la información recopilada utilizando mapas conceptuales

dinámicos asociando imágenes, gráficos, animaciones. El uso del diagrama UVE los ayudó a
diseñar y desarrollar la investigación. El procesamiento de los datos les permitió evaluar la

fortaleza de algunos y la debilidad de otros para extraer conclusiones. A partir de las

conclusiones también fueron capaces de brindar recomendaciones de manejo de las riberas del
río para mejorar la calidad del agua.
El trabajo de investigación fue presentado al Premio Argentino Junior del Agua, realizado
anualmente por la Asociación Argentina de Ingeniería Sanitaria y Ciencias del Ambiente
(AIDIS) [32] en su rol de organizador nacional del Stockholm Junior Water Prize. [33]
Figura 4. Premiación en Argentina y presentación como finalistas en Stockholm Junior Water

Prize, en Suecia ante jurados internacionales.
El trabajo de investigación resultó finalista en el Premio Argentino Junior del Agua, por lo tanto
los estudiantes viajaron a Buenos Aires para exponerlo ante un jurado en la sede de AIDIS
Argentina. En éste evento el trabajo resultó ganador y representó a la Argentina en el Stockholm
Junior Water Prize, en Suecia. Además AIDIS publicó el trabajo [34] en su revista Ingeniería
Sanitaria y Ambiental.
A partir de éste premio los alumnos debieron traducir su investigación a inglés y readaptarla en
formato de poster [35]. Posteriormente los estudiantes viajaron a Suecia para participar del
Stockholm Junior Water Prize y exponer ante jurados internacionales. Ambas experiencias de
exponer la investigación ante profesionales, en Argentina y luego en inglés en Suecia ayuda a
los estudiantes a adquirir las habilidades de comunicación de la ciencia, utilizando términos
técnicos e intercambiando ideas con personas de mayor experiencia que ellos.
La experiencia en Suecia también ayudó a adquirir habilidades otro tipo de habilidades al tener
que comunicarse todo el tiempo en inglés y convivir durante una semana con otros estudiantes
de países con culturas algunos similares y otras muy diferentes a la suya. Los estudiantes se
sintieron felices de compartir y aprender con otros. Además de exponer su trabajo en la
competencia también compartieron viajes de estudio y participaron en las actividades de la
Semana del Agua en Estocolmo con profesionales de todo el mundo. Esto los ayudó a ampliar
su visión del mundo, sobre todo si se considera que provienen de un contexto rural con escasas
oportunidades similares a ésta.

En mayo de 2016 fueron invitados a exponer el trabajo y la experiencia en Suecia en el 20°

Congreso de Saneamiento y Medio Ambiente organizado por AIDIS. Esta fue una nueva
experiencia motivadora y desafiante para los estudiantes.
Los clubes de ciencia son espacios de aprendizaje informales donde los estudiantes participan
en proyectos de investigación que integran contenidos de distintas asignaturas, además trabajan
sobre problemas del mundo real. En este caso tres de los alumnos provienen del área rural e
incluso su escolarización primaria fue en éste ámbito, el otro alumno es de Junín de los Andes
donde han tenido pocas oportunidades de desarrollar habilidades de poner en práctica el
pensamiento crítico, la resolución de problemas, el trabajo colaborativo y la comunicación de
su trabajo tanto en español como en inglés.
Exponer su trabajo de investigación ante profesionales y especialistas en el tema, ayuda a los
estudiantes a vincularse profesionalmente participando en conversaciones referidas a temáticas
de STEM, a conocer el mundo profesional y el tipo de trabajo que realizan, en éste caso se
relacionaron en su mayoría con ingenieros sanitarios.
Aplicar en forma integrada conceptos STEM para resolver problemas los hace valorar la
importancia y la utilidad de los mismos. Estudiar problemas locales y llegar a establecer
recomendaciones les aumenta la autoestima y los vincula con la sociedad.
Si bien no todos los estudiantes optan voluntariamente por concurrir a un club de ciencias,
muchos estudiantes cuando ven logros de sus amigos dejan de percibir los temas STEM como
difíciles y comienzan a participar. Por esto se considera que los clubes de ciencias son un
aporte más a las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes y en muchos casos ayudan a
vencer estereotipos y prejuicios que han sido una barrera importante para el aprendizaje y para
optar por carreras de ingeniería.
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8gAUtoOG12rU

Análisis comparativo de Planes de Estudios en la carrera de
Bioingeniería de la UNSJ
Graffigna, Juan Pablo, FI-UNSJ, [email protected]

Echenique, Ana María, FI-UNSJ, [email protected]
Seminara, María Paula, becario CONICET/ FI-UNSJ, [email protected]
Resumen— Desde el año 2005 a la fecha, la carrera de Bioingeniería de la Universidad

Nacional de San Juan (UNSJ) se ha consolidado fuertemente atravesando procesos de
acreditación, formación de recursos humanos de posgrado, generación de nuevas líneas de
investigación, construcción de infraestructura y adquisición de tecnología específica. Esto ha
permitido elevar la calidad de los egresados mediante un proceso de mejora continua. Sin
embargo, los índices académicos de promoción, ingreso, permanencia y egreso sufrieron un
deterioro significativo. El mismo ha estado asociado a diversos factores: contexto
desfavorable para la bioingeniería entre los años 2000 y 2005, deterioro en el nivel medio,
poca adaptación institucional a los cambios de contexto, etc. Por tal motivo, a partir del año
2013 se promovieron estrategias para mejorar los índices académicos, resultando el más
significativo la aprobación e implementación en el año 2014 del nuevo Plan. El presente
trabajo presenta un estudio comparativo de aspectos académicos vinculados al ingreso y
permanencia, del Plan de Estudios 2014 y el anterior, sin disponer a la fecha datos de índices
de egreso. A partir del análisis comparativo se puede afirmar que el actual Plan de Estudios ha
generado una mejora significativa en la inscripción, ingreso y permanencia y permite
proyectar una hipótesis de progreso en los índices de la carrera a largo plazo.
Palabras clave— Carrera de Bioingeniería (UNSJ), Planes de Estudio, Índices

Académicos.
1. Introducción
Numerosos estudios se han abocado a la comparación de planes de estudio. Algunos de estos
han utilizado metodología cualitativa como el presente trabajo, analizando y comparando las
resoluciones respectivas a diferentes planes de estudio y rescatando el discurso de informantes
claves [1]. Al respecto, la universidad Complutense de Madrid presenta varios estudios que
afirman que una metodología descriptiva y comparada aporta significatividad y especificidad
al objeto de estudio [2]. Los estudios comparativos de planes de estudio no son ajenos al área
de la ingeniería encontrando trabajos que comparan materias comunes a diferentes ingenierías
de una universidad con el objeto de considerar el sustento epistemológico e ideológico de
Análisis Comparativo de Planes de Estudio de la Carrera de Bioingeniería de la UNSJ
dichos planes y poner en evidencia la concepción de educación y del sujeto cognoscente que
existe detrás de la currícula diseñada para cada carrera según el tiempo dedicado a cada
materia, la disposición de las mismas, etc. [3]. Por último, y sólo para destacar algunos de
tantos antecedentes que evidencian la importancia de esta comparación, se destaca el trabajo
de la Universidad de La Plata por tener un objetivo afín al del presente trabajo, a saber:
analizar el impacto que han tenido los cambios producidos en los planes de estudio de la
Facultad sobre algunos de los problemas identificados como principales causas de deserción y
fracaso [4].
La carrera de Bioingeniería de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de San

Juan (FI-UNSJ) es el segundo programa de grado que se implementó a nivel nacional. La
misma depende del Departamento de Electrónica y Automática (DEA) y se encuentra
funcionando desde el año 1993 por convenio con la Universidad Nacional de Entre Ríos, y
luego, desde 1995 con un Plan de Estudios propio. Los primeros egresados se graduaron en
1999. Este plan de estudios sufre cambios en 2003 vinculados al nuevo régimen de
correlatividades de la FI-UNSJ para todas las carreras [5].
En el año 2003, el Ministerio de Educación de la Nación establece la resolución 1604/2003[6]
por la cual declara la carrera de interés público y define contenidos curriculares mínimos para
la todas las carreras de Bioingeniería e Ingeniería Biomédica del país. En tal sentido, se inicia
un proceso de análisis comparativo del plan de estudios existente y dicha resolución
definiendo un conjunto de cambios necesarios para que la carrera se ajuste a la normativa. A
partir del análisis propuesto se agregan algunos contenidos específicos, se cambian de nombre
algunos espacios curriculares y se incorpora la instancia de Práctica Profesional Supervisada.
Este nuevo Plan de Estudios entra en vigencia en 2005.
Desde el año 2005 a la fecha, la carrera se ha consolidado fuertemente atravesando dos
procesos de acreditación, la formación de recursos humanos de posgrado, la generación de
nuevas líneas de investigación, la construcción de un nuevo edificio, las características de las
actividades prácticas que se realizan y la vinculación con los egresados y el medio y la
adquisición de tecnología específica. Esto ha permitido elevar la calidad de los egresados
mediante un proceso de mejora continua.
Sin embargo, los índices académicos de promoción, ingreso, permanencia y egreso sufrieron
un deterioro significativo. El mismo ha estado asociado a diversos factores entre los cuales se
pueden mencionar: contexto desfavorable para la bioingeniería entre los años 2000 y 2005,
deterioro en el nivel medio, poca adaptación institucional a los cambios de contexto, etc.
Por tal motivo, a partir del año 2013 se promovieron estrategias para mejorar los índices
académicos. Entre ellas, el cambio más significativo es la aprobación e implementación en el
año 2014 del nuevo Plan de Estudios [7].
La modificación del Plan de Estudios incluyó los siguientes aspectos sobresalientes:

● Presentación diferente de actividades curriculares optativas y horas. Estos aspectos se
han incorporado en anexos para poder generar cambios más ágiles en función de
nuevas reglamentaciones o requerimientos. (Ej. Altas o bajas de asignaturas optativas,
cambio del número de semanas de clases por semestre, etc.)
● Homogenización con otras carreras de Ingeniería Biomédica o Bioingeniería del país.
Se han evaluado las otras carreras existentes para adecuar algunas actividades
curriculares y facilitar la movilidad estudiantil.
● Integración de los ingresantes a la carrera. Se ha incorporado la asignatura
“Introducción a la Bioingeniería” en el primer semestre del Plan. El objetivo consiste
en orientar al estudiante ingresante en el contexto de la Bioingeniería, su Plan de
Estudios y su articulación con el resto de las asignaturas.

● Reestructuración de las actividades curriculares del área de las Ciencias Biológicas.

Las asignaturas “Biología I” y “Biología II” se han renombrado con denominaciones
más pertinentes, sin afectar sus contenidos. Los nombres de estas asignaturas en el
nuevo Plan son “Biología” y “Anatomía” respectivamente. Por otra parte, se han
unificado las asignaturas “Fisiología I” y “Fisiología II” en una asignatura denominada
“Fisiología”. La carrera tiene actualmente una elevada carga horaria en esta área, por
lo tanto se plantea esta reducción de contenidos.
● Reestructuración de las actividades curriculares del área Física. Los contenidos
básicos de la asignatura “Calor y Principios de Termodinámica” se han incorporado en
la asignatura “Física I”. Los contenidos restantes se incorporan en una nueva
asignatura optativa homónima. En “Física III” se han incorporado los conceptos de
Física Nuclear y Radiaciones Ionizantes.
● Reestructuración de las actividades curriculares del área mecánica. Se han
reemplazado las asignaturas “Mecánica de Materiales” y “Mecánica y Mecanismos”
por “Biomecánica” e “Ingeniería en Rehabilitación”. Los nombres y contenidos de las
nuevas asignaturas se corresponden con RM1603/04.
● Reestructuración de las actividades curriculares del área electrónica. Se han unificado
las asignaturas “Electrónica Digital I” y “Electrónica Digital II” en una asignatura
denominada “Sistemas Digitales I” y se ha renombrado la asignatura “Electrónica
Digital III” por “Sistemas Digitales II”. La carrera tiene actualmente una elevada carga
horaria en esta área, por lo tanto se plantea esta reestructuración de contenidos. Por
otra parte, debido a la excesiva cantidad de contenidos en la asignatura “Electrónica
Analógica”, se ha considerado pertinente su desdoblamiento en las asignaturas
“Electrónica Analógica I” y “Electrónica Analógica II”.
● Reestructuración de las actividades curriculares del área Bioinstrumentación. Se ha
incorporado una nueva asignatura denominada “Sensores y Transductores” que
incorpora contenidos de “Bioinstrumentación I”. Por otra parte, debido a la excesiva
cantidad de contenidos en la asignatura “Bioinstrumentación II”, se ha considerado
pertinente su desdoblamiento en las asignaturas “Instrumentación Biomédica I” e
“Instrumentación Biomédica II”.
● Incorporación de requisitos del Plan actual como asignaturas. Se han incluido como
asignaturas los siguientes requisitos: Inglés y Práctica Profesional Supervisada. Las
nuevas asignaturas se denominan “Inglés I”, Inglés II”, “Práctica Profesional
Supervisada”.
● Reducción de carga horaria y algunos contenidos en algunas asignaturas.
● Modificación en el semestre de dictado de algunas asignaturas.
En forma paralela al cambio de plan de estudios, se han propuesto estrategias para fortalecer
las políticas de ingreso, permanencia y egreso. A continuación se describen alguna de ellas.
Las políticas de promoción comprenden todas las acciones emprendidas con el propósito de
hacer conocer la carrera en el medio y particularmente en las escuelas secundarias. Para ello
se han implementado mejoras en la utilización de la Oferta educativa que realiza la
Universidad todos los años. En esta actividad, la carrera participa con un espacio donde
presenta tecnología médica y describe las características de la carrera y el campo profesional
del Bioingeniero. En esta actividad participan docentes y alumnos avanzados y se han
presentado algunas mejoras operativas. Además las políticas de promoción institucionales el
DEA ha implementado visitas a Escuelas y Colegios para brindar charlas sobre la carrera y el
perfil profesional del Bioingeniero. Las mismas son coordinadas entre el responsable de la
actividad y las autoridades de cada institución visitada. El objetivo es brindar información de

la carrera y registrar información de estudiantes interesados para luego convocarlos. Por otra
parte el DEA se han organizado visitas a las instalaciones de la Facultad, que consisten en una
charla informativa y la visita a los principales laboratorios de la carreras. Esto permite que los
interesados puedan conocer el ámbito de estudio, es decir, la infraestructura, el equipamiento,
los estudiantes y los docentes de un modo más natural. Esta actividad pretende mostrar con
mayor profundidad aspectos de la carrera. La convocatoria a las visitas se realiza por diversos
medios (WhatsApp, email, etc.) a partir de los listado obtenidos en las actividades anteriores.
Finalmente existe una última estrategia asociada a las pasantías de estudiantes secundarios
que son coordinadas y muchas veces iniciadas desde los colegios o escuelas secundarias. El
objetivo es canalizar la pasantía obligatoria del nivel medio en aquellos estudiantes que
presentan interés en la carrera, realizando alguna actividad simple que les permita conocer la
Bioingeniería y el entorno universitario donde se imparte.
Respecto al Ingreso, las estrategias están vinculadas a abordar las incertidumbres sobre la
carrera, desconocimiento de la vida universitaria, problemas de adaptación y/o aprendizaje,
etc. Para ello se han definido varias acciones. Por un lado se realiza una Charla de
Presentación dentro del curso de Introducción a la Vida Universitaria dispuesto en el curso de
ingreso. Esta instancia tiene como función que los estudiantes conozcan a los docentes de la
carrera y puedan establecer un primer canal de contacto para solucionar aspectos específicos
así como evacúan dudas sobre la carrera y sus aspectos operativos. Esta problemática de
ingreso también es abordada en la Actividad Curricular: Introducción a la Bioingeniería
incorporada en el Plan de Estudios 2014. Esta asignatura pretende presentar a los nuevos
estudiantes la carrera de Bioingeniería, los alcances de la misma, el plan de estudios y el
campo laboral. En este marco, además de las clases teóricas, los estudiantes realizan pequeños
trabajos de investigación sobre la Bioingeniería, analizan el plan de estudios y algunas
actividades curriculares, reciben la visita de egresados que cuentan sus experiencias laborales,
etc. Por otra parte, se realizan informes y exposiciones orales que pretenden estimular sus
habilidades de comunicación y los vínculos con sus pares. También en estos ámbitos se
presentan las instancias de acompañamiento profesional y de pares en la adaptación. Para ello
se presentan todas las instancias institucionales y departamentales para trabajar algunas
dificultades académicas en el ingreso.
Las estrategias de permanencia se asocian fundamentalmente a trabajar problemáticas que

disminuyan la deserción y la cronicidad en la carrera. La carrera de Bioingeniería ha
presentado una diferencia importante entre la duración teórica y la duración real. A partir del
análisis de las causas se ha trabajado en diferentes niveles. Por un lado se ha trabajado en la
adecuación curricular plasmada en la modificación del Plan de Estudios. El mismo se viene
gestando desde hace varios años y tiene en cuenta las siguientes consideraciones generales:
disminución de contenidos básicos; ampliación y adecuación de contenidos específicos;
conversión de actividades curriculares para lograr mayor afinidad a la carrera; mejoramiento
de los mecanismos de articulación y correlatividades; etc.
La CASCPE también ha iniciado un proceso de análisis de los índices académicos de los

estudiantes, a partir de información obtenida del SIU-Guaraní [8]. El centro de cómputos de la
UNSJ envía los datos y se obtiene la siguiente información: Cantidad de materias por alumno;
Última reinscripción anual; Información sobre estado de la cursada de cada alumno;
Información sobre estado de los exámenes de cada alumno; Datos personales de los
estudiantes; etc. Los primeros índices facilitan el análisis de los estudiantes que están en
riesgo de deserción y se realiza un abordaje para evaluar las causas de la misma. La
información de cursadas y exámenes se utiliza para calcular índices vinculados a la cantidad

de veces que deben cursar o rendir los estudiantes cada una de las asignaturas. A partir de
esto, se puede evaluar aquellas actividades curriculares que presentan alta tasa de reprobación,
recursada o aplazos. Esto permite trabajar con el equipo docente las causas del problema.
Encuestas a estudiantes.
Otro modo de realimentación son las encuestas de los estudiantes. Las mismas se cargan en
forma anónima en un sistema web y permite que los estudiantes puedan expresarse sobre el
desempeño de cada una de las cátedras. La información contempla datos sobre el estado
académico del encuestado, cantidad de actividades curriculares que cursa, calidad de
contenidos, metodologías empleadas y opiniones general. Los formularios se encuentran
abiertos en forma permanente y se realiza una devolución periódica desde el Coordinador de
Carrera hacia el equipo de cátedra.
En los últimos años se ha evidenciado la necesidad de los estudiantes de participar

activamente en actividades vinculadas a enriquecer la carrera. A partir de ello y conociendo
iniciativas similares en otras carreras, un grupo de estudiantes planteó la necesidad de crear
una estructura formal para vincular a los estudiantes de Bioingeniería. Estas inquietudes
permitieron que se esté terminando de formalizar, como Asociación de hecho reconocida por
la Facultad, la Asociación Sanjuanina de Estudiantes de Bioingeniería (ASEBIO). Esta
asociación se encarga de la organización de las Jornadas de Estudiantes de Bioingeniería, la
coordinación de los viajes a congresos, entre otras actividades.
La adscripción a proyectos de investigación por parte de los estudiantes es una tarea que se ha
realizado en forma constante en los últimos años. Sin embargo, la misma ha estado enfocada
en alumnos avanzados que realizan su Trabajo Final. A fin de generar una instancia de
promoción temprana de las actividades de investigación, se ha promovido la adscripción de
estudiantes desde los primeros años dentro de Proyectos de Investigación acreditados.
El egreso es la última fase de la formación universitaria formal de grado en Bioingeniería.

Las acciones encaradas se centran en la estimulación de los estudiantes avanzados que han
desertado, en la promoción de la oferta laboral y de posgrado. A partir de los índices
académicos analizados por la CASCPE se ha podido detectar aquellos alumnos que adeudan
muy pocas materias y se está trabajando en estimularlos para la finalización de su formación
de grado. En tal sentido, se está apoyando a estos estudiantes mediante el asesoramiento sobre
las convocatorias nacionales al respecto y el acompañamiento para la finalización de sus
estudios.
Esta herramienta de comunicación permite brindar a los egresados información de interés

sobre la carrera. La misma fue creada hace unos años, enviando constantemente novedades
sobre: ofertas laborales, ofertas de posgrado, nueva legislación para la Bioingeniería, etc.
En este trabajo se pretende demostrar el impacto de tal cambio de plan en los índices
académicos, presentar y analizar “cualitativamente” las diferentes acciones emprendidas. Las
mismas se han llevado a cabo por diferentes actores: Autoridades del Dpto, Coordinador,
CASCPE, docentes, estudiantes, personal de apoyo, etc.
El análisis presentado en esta sección es de carácter cualitativo como se mencionó en
secciones anteriores. Mediante esta metodología se pretende analizar la experiencia

académica en la implementación de las estrategias. La obtención de parámetros cuantitativos

totales no puede aún desarrollarse debido a que el Nuevo Plan de Estudio se halla en el 3 año
de su implementación y requiere un período mayor de análisis.
Sin embargo, se han comenzado a procesar los datos cuantitativos como la sistematización del
número de ingresantes, cantidad de reprobados por materia, reinscriptos por año, etc. Se
sostiene que esto permitirá evaluar el impacto de la estrategia del cambio de plan de estudio
sobre los índices académicos (ver tabla 1 en sección de Resultados y Discusión).
La metodología cualitativa utilizada en el presente estudio se enfoca en la comparación de las
características de ambos planes en función de las resoluciones respectivas a cada uno de ellos.
Por otra parte, se rescatan representaciones sociales que comparten alumnos actuales,
egresados del plan anterior y profesores de la carrera que han presenciado ambos planes de
estudio. Asimismo, rescata ciertas distinciones entre la población estudiantil que ha transitado
este cambio de plan comparado con otras carreras de ingeniería de la misma universidad que
no han sido atravesados por ningún cambio en su plan de estudio.
Se recabaron los discursos que reflejan las representaciones de los 44 nuevos ingresantes.
Dichos discursos espontáneos se recogieron y analizaron a partir de cartas de los alumnos
como actividad práctica semi-dirigida al comienzo de la nueva materia “introducción a la
Bioingeniería”, en la cual debieron comentar el modo en que conocieron la carrera, las
razones de su elección y demás aspectos vinculados con el paso del nivel medio al ámbito
universitario.
Asimismo, se rescataron las experiencias de los graduados del plan 2005 mencionando, en
una charla de vinculación entre alumnos de ambos planes, sus dificultades durante el cursado,
métodos y estrategias de estudio que pudieron construir, articulación entre las materias
básicas y específicas y caracterización de su pasaje hacia la vida profesional actual.
Por último, se contrastó la caracterización que poseen informantes claves acerca de las
modificaciones reflejadas en la población estudiantil de la carrera de bioingeniería en
comparación con otras ingenierías de la misma Facultad. Se buscó estos informantes fueran
profesores de otra carrera de ingeniería además de la que es foco en este estudio y hubiesen
dictado clases en cohortes del antiguo y actual plan de estudios. Esto tuvo como resultado que
pudiese tener una visión global y distintiva entre estas poblaciones a fin de compararlas.
En base a la metodología cualitativa utilizada pudieron obtenerse los siguientes datos.
En base al diálogo entre nuevos ingresantes y egresados, el total de los estos últimos
manifestaron haber experimentado determinadas dificultades. En cuanto a estas destacamos a
modo de síntesis: horarios de cursado, vinculación horizontal y vertical de los temas, excesivo
tiempo de permanencia diaria en la facultad dejando escaso tiempo disponible para el estudio,
obstáculos en la comunicación con los profesores, complicaciones para el cursado de materias
correlativas, desconocimiento de la especificidad de la carrera hasta los años avanzados,
abstracción de las materias de los primeros años, dificultades en la constante socialización que
apareja el normal cursado de la carrera debido al notorio desgranamiento, cantidad de años de
duración del cursado y su correlación con las demás actividades que desempeñan los
estudiantes, escasas posibilidades de insertarse en proyectos de investigación de laboratorios
tempranamente, etc. Se rescata que todas estas dificultades han sido tenidas en cuenta para la
toma de decisiones en torno a las modificaciones que resultarían pertinentes y necesarias, y
son aspectos que evidencian notable mejoría en el plan actual de la carrera.
Dos de los 44 alumnos ingresantes mencionaron haber comenzado la carrera con el plan
anterior manifestando los beneficios para el estudiante del actual plan de estudios, entre otras
características primordiales rescatan la unificación en los horarios de cursado, una relación

visiblemente más frecuente y accesible para con los profesores y un conocimiento amplio de
la carrera y su salida laboral desde el primer año de cursado mediante la materia
“Introducción a la Bioingeniería” que es parte de la innovación del corriente plan.
En relación a los profesores de esta y otras carreras ingenieriles que fueron tomados como
informantes clave, destacan que la población de Bioingeniería de la FIUNSJ es marcadamente
más comprometida y proactiva en estos últimos años en comparación con las poblaciones de
otras carreras de la misma Facultad e hipotetizan que esto puede deberse a la motivación que
reflejan los alumnos del primer año del corriente plan a partir de las actividades que los
vinculan tempranamente con los profesionales y ámbitos laborales de la Bioingeniería. Estas
actividades acercan a los estudiantes la realidad específica que vivirían como futuros
profesionales y facilitan el transcurso por las materias de los primeros años que connotan un
grado de abstracción elevada y abrupta en el pasaje del nivel medio al universitario.
En cuanto a los primeros datos cuantitativos que han podido rescatarse, se evidencia una
notoria y significativa mejoría en el porcentaje de desgranamiento estudiantil, lo cual
evidenciaría que el presente plan de estudio impactará positivamente sobre los índices
académicos en los próximos años.
Tabla 1. Comparación porcentual de desgranamiento en los dos últimos años académicos de

cada plan en una actividad curricular común a ambos planes.
Plan 2005 Plan 2014
Año Académico 2012 2013 2014 2015
Inscriptos 35 33 36 30
Estudiantes aprobados 11 14 19 15
Estudiantes no aprobados 24 19 17 15
Porcentaje de desgranamiento 68, 57 57,57 47,22 50
Diferencia entre ambos planes: 14. 46% mayor de retención en los dos últimos años.En cuanto a las
estrategias de promoción, cabe destacar que las mismas han permitido potenciar las políticas
al respecto. Sin embargo, en las Ferias Educativas de los últimos años aparecen aspectos a
destacar a partir de encuestas realizadas a docentes, estudiantes de la carrera, alumnos
secundarios e ingresantes de primer año. En ellas se evidencia que: la participación de los
estudiantes secundarios es limitada y pasiva; el espacio previsto dificulta el desarrollo de
actividades de divulgación científica o cultural; existe gran disparidad en compromiso e
interés en las personas encargadas de promocionar la carrera, y así, una variación significativa
en el impacto hacia los estudiantes.
Habría que discutir si el ámbito es el adecuado, si el personal que participa está capacitado y
si las actividades que complementan la oferta educativa son realmente atrayentes. Debido a
que esto excede las políticas de la carrera, desde la CASCPE se ha decidido apoyar este
ámbito y sumarlo como mecanismo de registro de interesados en la carrera.
La visita a escuelas posee alto impacto, aunque requiere de gran coordinación interna y
externa. Los directivos de las instituciones escolares manifiestan dificultad en la disposición
horaria para las mismas, y hay docentes de la carrera con poco interés en esta actividad.
Las visitas a los laboratorios representan una importante vía para conocer la carrera y el
entorno universitario. Sin embargo, ya que han participado mayormente estudiantes de
penúltimo año del secundario iniciándose en 2014, sus efectos se verán reflejados en 2016.
Finalmente, se aprecia que la mayoría de los estudiantes que han iniciado su pasantía del
secundario en actividades curriculares de la carrera, comenzaron luego sus estudios de

Bioingeniería. Si bien la cantidad de estudiantes es muy limitada (6 alumnos), es una

actividad motivadora muy interesante. De los 44 ingresantes, 20 acudieron a las visitas de
laboratorio, 25 a la oferta y sólo 3 recibieron las visitas en su colegio.
En cuanto al ingreso se presenta un análisis de cada estrategia. La charla de presentación es

una instancia que ayuda a integrar las acciones institucionales de la Facultad y el DEA, a la
vez que permite iniciar un diálogo fluido con los recursos humanos de la carrera.
La actividad curricular “Introducción a la Bioingeniería” ha permitido a los estudiantes una
mayor seguridad en la elección de la carrera, funcionando como una “hoja de ruta” de su vida
universitaria. Además, ha colaborado en el sentido de pertenencia e identidad respecto a la
carrera. El “sentirse parte”, la posibilidad de tener un horizonte en la vida académica y
encontrarle sentido al estudio de las ciencias básicas son, sin dudas, aspectos claves en la
motivación de los estudiantes de las dos últimas cohortes con este nuevo plan.
El acompañamiento profesional psicológico ha permitido trabajar problemáticas puntuales
de forma temprana; interviniendo con estudiantes que en forma voluntaria han accedido a
encuentros para canalizar problemáticas asociadas a la vocación, la ambientación, el
aprendizaje o situaciones familiares complejas. El apoyo y detección tempranos, de
generación de competencias transversales y asistencia en problemas emocionales, inciden en
el rendimiento académico y bienestar de los estudiantes.
Aún no puede dimensionarse el impacto de las actividades sobre la permanencia. La

adecuación curricular del nuevo Plan de Estudios es superadora del Plan anterior. Si bien el
anterior tenía todos los elementos requeridos por [6] y respondía al contexto inicial de la
carrera; la nueva alternativa representa una mejora significativa en los trayectos académicos
de los estudiantes. El Plan 2014 surge de numerosas entrevistas, análisis y reuniones con
docentes, egresados y estudiantes, que brindaron sus experiencias y situaciones problemáticas.
La lista de correo electrónico es una herramienta formal, creada por la Comisión de
Seguimiento para comunicarse con los estudiantes. El impacto es directo y los estudiantes se
muestran interesados en la información enviada.
El seguimiento de los índices académicos es uno de los mecanismos de realimentación más
directos que permiten evaluar el proceso educativo. A partir de las estadísticas se han podido
detectar alumnos en riesgo de deserción y problemas al interior de las diferentes cátedras.
Las encuestas a los estudiantes permiten a los estudiantes brindar una voz directa a las
autoridades de carrera para el abordaje de problemáticas puntuales. A partir de éstas se
abordaron temas metodológicos, personales o de contenido al interior del equipo de cátedra.
La ASEBIO representa para el DEA una vía de comunicación bidireccional con los
estudiantes y un modo de canalizar actividades con una fuerte participación estudiantil, de las
cuales, la más importante es la Jornada Anual de Estudiantes de Bioingeniería. La misma
permite una comunicación entre estudiantes de diferentes años de la carrera. La devolución de
todos los participantes es provechosa y positiva. Por otra parte, posibilita potenciar la
identidad como carrera dentro de una Facultad con 12 carreras de ingeniería más.
El Viaje a Empresas representa una instancia pre-profesional que permite conocer a la
Bioingeniería desde un ámbito productivo, conociendo contextos diferentes al clínico u
hospitalario clásicos. Permite afianzar los vínculos entre pares y el trabajo grupal.
Las problemáticas de egreso están vinculadas a estimular la finalización de estudios y

vincular al egresado con el ámbito profesional tanto laboral como de formación.
La Lista de Egresados ha recibido una valoración altamente positiva entre los graduados.
Mediante este instrumento se realiza un seguimiento y realimentación de las experiencias
profesionales de gran cantidad de Bioingenieros. Paralelamente a las acciones puntuales, se

está buscando en establecer mayor cantidad de redes de comunicación con posibles

empleadores y buscando diferentes alternativas de formación profesional.
En este trabajo se presentó la sistematización y el análisis de todas las estrategias
implementadas por la FI-UNSJ y en particular por el Dpto desde la CASPE, para mejorar los
índices académicos vinculados a la promoción, ingreso, permanencia y egreso de la Carrera
de Bioingeniería. Debido a la reciente implementación de las actividades presentadas se
realizan análisis netamente cualitativos, postergando unos años más el análisis cualitativo que
permita un análisis profundo de la efectividad de las políticas implementadas.
No obstante, existen algunos indicadores que permiten evidenciar cambios altamente
positivos en los estudiantes y su rendimiento. A partir de entrevistas se presentan los aspectos
más relevantes de dichas políticas:
- Mayor motivación de los estudiantes, fundamentalmente en el segundo año de la carrera
que corresponde a la primera cohorte del Plan 2014.
- Mejor rendimiento académico entre los alumnos del Plan Nuevo respecto al Plan
Anterior. Esto se ha comparado en las actividades curriculares que han permanecido
invariantes.
- Mejor diálogo docente-alumno desde el primer año de la carrera.
- Mayor contacto de los alumnos de primer año con los estudiantes y docentes del ciclo
superior. A la fecha se han realizado estancias cortas de los estudiantes en los
laboratorios de la carrera mediante adscripciones a proyectos de investigación.
- Mayor sentido de pertenencia e identidad como grupo entre los estudiantes de la carrera.
- Mayor número de pasantías de alumnos del ciclo medio.
Por lo expuesto se puede afirmar que existe un importante cambio cualitativo en la
promoción, ingreso, permanencia y egreso que permite proyectar una hipótesis de mejora en
los índices académicos de la carrera a mediano y largo plazo. Se pretende abordar a futuro el
cálculo de índices cualitativos para potenciar el análisis. Hasta el momento, y a partir del
presente, análisis comparativo se puede afirmar que el actual Plan de Estudios ha generado
una mejora significativa en la inscripción, ingreso y permanencia y permite proyectar una
hipótesis de progreso en los índices de egreso de la carrera a largo plazo.
Se propone continuar con el análisis cualitativo y, primordialmente, hacer foco en el análisis
cuantitativo del impacto de ambos planes de estudio. En función a esto, se encuentra en
proceso un trabajo de tesis doctoral que tiene como temática el análisis de los condicionantes
psicosociales del rendimiento académico y la comparación de ambos planes de estudio a fin
de detectar el impacto del mismo sobre el bienestar y rendimiento estudiantil. En base a dicho
propósito, del cual son protagonistas los autores de este trabajo, se intentarán diseñar nuevas
estrategias superadoras que incidan sobre aquellos aspectos que se consideren como falencias
que aun afectan sobre los índices académicos como la deserción, desgranamiento y duración
promedio de la carrera. En suma, se busca el análisis y posterior diseño de estrategias
educativas que repercutan en la calidad educativa que se encuentra en constante análisis y
proceso de memoria en la carrera de bioingeniería de la UNSJ.
5. Referencias
[1] BELLUZZO, A; BURASCHI, S; VELEZ, JG. (2012). Estudio comparativo de los planes
de estudio de la Lic. en Economía de la Facultad de Ciencias Económicas de la

Universidad Nacional de Córdoba” en Anales de las V Jornadas de Economía Crítica.

Buenos Aires.
[2] BARRANQUERO, A; REDONDO, F. (2009) Comparative analysis of the Journalism
curricula before and after Bologna. Anales del I congreso Internacional de A. Latina de
Comunicación social, 2009, Universidad de Tenerife, España.
[3] DULCE, M. y cols. (2013). Análisis comparativo de planes de estudio de licenciaturas
en ingeniería Revista Electrónica de pedagogía ODISEO. Año 10, Numero 19.
[4] MORENO, R.; ROSSI, A; LORENZO, G. Análisis comparado del cambio de planes de
estudio a través del rendimiento de los estudiantes. Recatado de:
http://www.saece.org.ar/docs/congreso4/trab09.pdf.
[5] FACULTAD DE INGENIERÍA, UNSJ. (2005). Plan de Estudios 2005. Ordenanza
06/2005.
[6] MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA. (2004). Resolución
Ministerial 1603/2004.
[7] FACULTAD DE INGENIERÍA, UNSJ. (2013). Plan de Estudios 2014. Ordenanza
17/2013.
[8] GURMENDI, L.; WILLIAMS, R. (2008). Trabajo Técnico colaborativo en el proyecto
SIU-Guaraní. Secretaría de Políticas Universitarias. Ministerio de Educación.

UTILIZACIÓN DE MINERÍA DE DATOS EN EL ANÁLISIS DE
RENDIMIENTO ACADÉMICO DE ALUMNOS DE PRIMER AÑO DE
INGENIERÍA
Hernán César Ahumada, Universidad Nacional de Catamarca,

[email protected]
Juan Carlos Leguizamón Almendra, Universidad Nacional de Catamarca,
[email protected]
Carlos Gabriel Herrera, Universidad Nacional de Catamarca, [email protected]
Hugo Rubén Dip, Universidad Nacional de Catamarca, [email protected]
Resumen - Las estadísticas de deserción y desgranamiento en las carreras de Ingeniería de la

Universidad Nacional de Catamarca, son de magnitud significativa produciéndose
fundamentalmente en los primeros años de la carrera. En ese sentido muchos han sido los
intentos por tratar de revertir estos indicadores a través de diferentes estrategias, algunas con
mayor éxito que otras. La mayoría de estas acciones revelan demasiado tarde el abandono de
estudiantes en diferentes tramos de la carrera. En el trabajo se analiza, utilizando métodos de
Minería de Datos, el rendimiento académico de alumnos en asignaturas de las ciencias básicas
de carreras de ingeniería, con el objetivo de establecer su incidencia en la condición de alumno
activo o inactivo al finalizar el ciclo académico. Se aplica la técnica de reglas de asociación para
identificar las correspondencias más significativas considerando para cada asignatura la
condición de alumno libre, regular con la cantidad de asignaturas aprobadas al finalizar año
académico. Se calculan tres métricas para las reglas obtenidas de manera de ponderar la
relevancia de cada una de ellas y se establecen las conclusiones correspondientes en base a los
resultados más destacados. Los resultados obtenidos permitirán establecer medidas didácticas e
institucionales y poder diseñar un Sistema de Alerta Temprana de Deserción.
Palabras clave— Ingeniería, Deserción, Minería de Datos
1. Introducción
Las estadísticas de deserción y desgranamiento que se observan en las carreras de Ingeniería
de la Facultad de Tecnología y Ciencias Aplicadas de la Universidad Nacional de Catamarca,
son de magnitud significativa y se producen fundamentalmente en los primeros años de
estudios. Así por ejemplo en las asignaturas que componen el primer año de las Carreras se
pueden observar cifras de alumnos que no logran regularizar o abandonan el cursado
superiores al 50 por ciento de la matrícula. El elevado porcentaje de alumnos libres en algunas
asignaturas claves de las Ciencias Básicas y de las Tecnologías Básicas produce un
desgranamiento importante de alumnos, especialmente en los dos primeros años de cursado.
Este trabajo se halla inserto en el proyecto de investigación “Hacia la búsqueda de un sistema
de alerta temprana de deserción en carreras de Ingeniería” que se desarrolla en el
Departamento de Formación Básica de la Facultad de Tecnología y Ciencias Aplicadas de la
Universidad Nacional de Catamarca cuyo objetivo general es Elaborar sistemas de alerta
Utilización de minería de datos en el análisis de rendimiento académico de alumnos de primer año
de ingeniería
temprana para casos de riesgo de deserción por motivos académicos en los alumnos de
carreras de Ingeniería aplicando técnicas de Minería de Datos Educativos.
La minería de datos educativos (Educational Data Mining -EDM), Romero [1], es una
disciplina relacionada con el desarrollo de métodos para extraer información útil a partir de
los datos que se generan en los entornos educativos, y utilizarla para mejorar dicho entorno.
La información así obtenida se convierte en el insumo indispensable para la toma de
decisiones.
Publicaciones previas han demostrado que la minería de datos se puede utilizar para detectar
alumnos en riesgo de deserción. Luan [2] aplicó exitosamente técnicas de minería de datos
para predecir qué grupos de alumnos podrían abandonar los estudios. En un trabajo
relacionado, Lin [3] usó técnicas de minería de datos para optimizar los esfuerzos para retener
estudiantes. Para ello se generaron modelos predictivos basados en datos de los estudiantes,
que permitieron detectar con gran precisión aquellos alumnos que debían recibir ayuda de los
sistemas de retención de alumnos. Investigadores de la Universidad Estatal de Bowie,
Chacón, [4] desarrollaron un sistema basado en minería de datos que permite a dicha
Institución identificar y atender a estudiantes en riego de abandono de estudios. Madhyastha,
[5], utiliza minería de datos para analizar la similitud de conceptos en una evaluación de tipo
de opciones múltiples. Cetintas [6] analiza las frases relevantes e irrelevantes de problemas de
matemáticas utilizando técnicas probabilísticas. En Chalaris [7] se utilizan técnicas de
Minería de Datos en una manera de apoyar a la administración de una institución de
educación superior, proporcionando nuevos conocimientos relacionados con los procesos
educativos, y en la misma línea Campagni [8] desarrolla técnicas de agrupación y de patrones
secuenciales con el fin de identificar estrategias para mejorar el rendimiento de los estudiantes
y de la programación de los exámenes, introduciendo una carrera ideal como la carrera de un
estudiante ideal que ha tomado cada examen justo después del final del curso correspondiente,
sin retrasos y comparar la carrera de un estudiante genérico con el ideal mediante el uso de
las diferentes técnicas de Minería de Datos.
En función de lo expuesto precedentemente el objetivo del trabajo es analizar, utilizando
técnicas de Minería de Datos, el rendimiento académico de alumnos en asignaturas de las
ciencias básicas de carreras de ingeniería, para establecer su incidencia en la condición de
alumno activo o inactivo al finalizar el ciclo académico y establecer similitudes en la
problemática de la deserción de los alumnos desde el punto de vista de las asignaturas de las
ciencias básicas,
Estos resultados permiten determinar patrones de comportamiento académico en alumnos de
primer año de las carreras de Ingeniería y a su vez establecer medidas didácticas e
institucionales a los efectos de diseñar un sistema de alerta temprana de deserción de alumnos.
Se realiza un trabajo de investigación de tipo cuantitativo, sobre una población de 39
alumnos de la cohorte 2014 en la carrera de Ingeniería en Informática que se dicta en la
Facultad de Tecnología y Ciencias Aplicadas de la Universidad Nacional de Catamarca.
Para el análisis de datos se aplican técnicas de Minería de Datos. Las usadas en este trabajo son:
Reglas de Asociación es una técnica de minería datos muy utilizada desde que Agrawal
presentara un algoritmo eficiente para generarlas automáticamente a partir de procesar bases de
datos, Agrawal [9]. Una regla de asociación tiene dos partes, antecedente y consecuente. El
antecedente está formado por un atributo o conjunción de atributos encontrados en los datos. El
consecuente representa a otro atributo encontrado en combinación con el antecedente.

de Ingeniería
Formalmente, una regla de asociación es una implicación lógica de la forma X ⇒ Y, donde X es

la premisa o antecedente que representa la condición o conjunción de condiciones que deben ser
ciertas para que la conclusión o consecuente Y se cumpla. Por lo tanto, una regla de la forma X
⇒ Y, puede ser interpretada a modo general de la siguiente forma: si sucede X, entonces sucede
Y.
Las reglas de asociación ayudan a descubrir combinaciones de pares atributo-valor que ocurren
con frecuencia en un conjunto de datos e inferir relaciones a partir de ellas que resultan bastante
sencillas de interpretar. Entre los algoritmos para encontrar reglas de asociación se destacan los
denominados Apriori, Agrawal [10], y Eclat, Zaki [11]. Ambos algoritmos se usan para
identificar eventos frecuentes, con la ventaja de que los resultados obtenidos con Apriori pueden
usarse para generar reglas de asociación.
Para cuantificar el grado de validez de una regla de asociación, se utilizan principalmente dos
medidas denominadas soporte y confianza, Hasler [12]. Soporte se puede calcular para cada
evento en particular o para una regla.
El soporte de un evento es la frecuencia relativa de ocurrencia de tal evento en la muestra de
datos. Puede ser vista como la probabilidad marginal (o no condicional) de que ocurra el evento.
En símbolos:
𝑠𝑜𝑝(𝑋) = 𝑃(𝑋) (1)
El soporte de una regla de asociación, se entiende como la proporción de veces que el
antecedente 𝑋 y el consecuente 𝑌 se presentan de manera simultánea en los datos. Es por lo
tanto, la probabilidad conjunta de ambos eventos. En símbolos:
𝑠𝑜𝑝(𝑋 ⇒ 𝑌) = 𝑃(𝑋 ∩ 𝑌) (2)
El soporte de una regla se calcula como el cociente del número de casos a los cuales la regla
se aplica y predice correctamente entre el número total de casos.
En tanto que, Confianza es la proporción de eventos que contienen a 𝑋 en los cuales también
de observa la ocurrencia de 𝑌, puede interpretarse como la probabilidad del consecuente 𝑌
dado que ocurre 𝑋. En símbolos:
𝑠𝑜𝑝(𝑋⇒𝑌)
𝑐𝑜𝑛𝑓(𝑋 ⇒ 𝑌) = (3)
𝑠𝑜𝑝(𝑋)
𝑃(𝑋∩𝑌)
𝑐𝑜𝑛𝑓(𝑋 ⇒ 𝑌) = (4)
𝑃(𝑋)
𝑐𝑜𝑛𝑓(𝑋 ⇒ 𝑌) = 𝑃(𝑌/𝑋) (5)
La confianza se calcula como el cociente entre el número de casos a los cuales la regla se aplica
y predice correctamente entre el número de instancias a las cuales la regla se aplica. Esto es, la
confianza da la probabilidad de que la regla clasifique correctamente una instancia a la cual se
aplica, Carreño [13].
Dado que un algoritmo de reglas de asociación tiende a generar una gran cantidad casos es
usual establecer valores de umbral mínimos tanto para el soporte como para la confianza. Se
debe a que una regla con bajo soporte significa que la misma se cumple en pocos casos, en tanto
que si la confianza de la regla es baja implica que la ocurrencia del antecedente influye

de ingeniería
débilmente sobre el consecuente. Entonces, si el soporte de una regla mide la frecuencia de ella
y la confianza representa la fortaleza de regla, es de interés encontrar reglas frecuentes (soporte
alto) y fuertes (confianza alta).
𝑠𝑜𝑝(𝑋⇒𝑌)
𝑙𝑖𝑓𝑡(𝑋 ⇒ 𝑌) = 𝑠𝑜𝑝(𝑋)∗𝑠𝑜𝑝(𝑌) (6)
𝑐𝑜𝑛𝑓(𝑋⇒𝑌)
𝑙𝑖𝑓𝑡(𝑋 ⇒ 𝑌) = (7)
𝑠𝑜𝑝(𝑌)
El indicador lift de una regla de asociación permite medir la ganancia de información que
resulta la probabilidad condicional (confianza de la regla) con respecto a la probabilidad no
condicional (soporte del consecuente).
Valores de lift próximos a 1 pueden interpretarse como que la regla establecida prácticamente
no reduce la incertidumbre ya que numerador y denominador son valores cercanos.
Cuanto mayor a 1 sea el lift, se deberá al hecho de que la probabilidad condicional del
consecuente Y (confianza de la regla) es mayor que la probabilidad no condicional (soporte del
consecuente Y). Podemos interpretar esta situación como la reducción en la incertidumbre por
el aporte que supone la ocurrencia del antecedente X de la regla. Cuanto mayor sea el lift,
diremos que más fuertemente relacionados están el antecedente y el consecuente.
El plan de estudios de Ingeniería en Informática, contempla en primer año siete materias que
fueron numeradas de la siguiente manera: 1. Fundamentos de Informática, 2.Física I,
3.Análisis Matemático I, 4.Sistemas de Representación, 5. Álgebra, 6.Química, 7.Geometría
Analítica
Tabla 1. Código y régimen de materias de primer año
Código Materia Régimen
1 Fundamentos de Informática 2° cuatrimestre
2 Física I Anual
3 Análisis Matemático I Anual
4 Sistemas de Representación Anual
5 Álgebra Anual
6 Química 1° cuatrimestre
7 Geometría Analítica 2° cuatrimestre
Fuente: Plan de Estudios de Ingeniería en Informática
Se analiza el historial cronológico de asignaturas de primer año cursadas por cada uno de ellos
en los años académicos 2014 y 2015. Los datos provienen del sistema SIU Guaraní y detallan
para cada alumno la condición alcanzada según acta de regularidad en la que figuró inscripto.
Los valores posibles de la variable condición son: Regular o Libre al finalizar la cursada.

de Ingeniería
Utilizando la técnica de Minería de Datos denominada Reglas de Asociación, se busca

conocer los resultados más frecuentes en la población bajo estudio y posteriormente
determinar la existencia de correlaciones entre los resultados obtenidos por los alumnos en el
cursado de las materias mencionadas anteriormente.
Para generar las reglas de asociación se utiliza el lenguaje de programación R, Team [14], que
brinda las herramientas apropiadas para aplicar técnicas de minería de datos. Se aplicó el
algoritmo Apriori implementado en la librería arules, Hahsler [15]. Las gráficas de las reglas
obtenidas, se generan mediante la librería arulesViz, Hahsler [16].
El algoritmo Apriori espera que los datos a procesar estén en formato de transacciones. Una
transacción se identifica mediante un número y está compuesta por una secuencia de ítems.
En el presente trabajo, se construye una transacción por cada alumno, donde los ítems que las
componen son las materias que haya regularizado. Las transacciones obtenidas se detallan en
la Tabla 2.
Tabla 2. Detalle de transacciones con materias regularizadas por cada alumno.
1 {6} 2 {1,2,3,4,6,7} 3 {6,7}

4 {1,3,6,7} 5 {1,2,3,4,5,6,7} 6 {2,4}
7 {1,2,4} 8 {2,3,4,6} 9 {2,3,5,6,7}
10 {1,2,3,4,6,7} 11 {1,2,3,4,5,6,7} 12 {1,3,4,6,7}
13 {} 14 {} 15 {}
16 {6} 17 {7} 18 {}
19 {3,4,6} 20 {} 21 {6,7}
22 {1,2,3,4,5,6,7} 23 {1,4,6} 24 {}
25 {} 26 {3} 27 {1,6,7}
28 {1,2,4,6,7} 29 {} 30 {}
31 {1,3,6} 32 {1,2,3,4,5,6} 33 {}
34 {} 35 {1,2,3,4,5,6,7} 36 {}
37 {1,2,7} 38 {1,7} 39 {1,2,4,5,6,7}
La longitud de una transacción está determinada por la cantidad de elementos (ítems) que la
componen. En base al detalle de las transacciones de la Tabla 1, se determina la longitud de
cada una de ellas y se realiza el conteo de la cantidad de transacciones de una determinada
longitud. Los valores obtenidos se muestran en la Tabla 3.
Tabla 3. Detalle de transacciones con materias regularizadas por cada alumno.

Longitud de la 0 1 2 3 4 5 6 7
transacción
Cantidad de 12 4 4 6 2 3 4 4
transacciones

de ingeniería
Las columnas de la Tabla 3 informan que, por ejemplo, 12 alumnos no regularizaron

ninguna materia, 4 regularizaron sólo una materia, y que sólo 4 alumnos han regularizado las
7 materias de primer año.
Para visualizar las cantidades listadas en la Tabla 3, se generó un gráfico circular que se
muestra en la Figura 1.
Cantidad materias regularizadas
7; 4; 10%
6; 4; 10% 0 1 2 3
0; 12; 31%
5; 3; 8%
4 5 6 7
4; 2; 5%
1; 4; 10%
3; 6; 16%
2; 4; 10%
Figura 1. Cantidad de materias regularizadas.

De la observación de la Figura 1, se desprende que casi un tercio de los alumnos no regularizó
ninguna materia de primer año, mientras que sólo el 10% ha regularizado las siete materias
correspondientes al primer año del plan de estudios.
Para detallar la cantidad de alumnos que regularizan cada materia se confeccionó la Tabla 4.
En la misma se calculó la frecuencia relativa con respecto a los 39 alumnos de la cohorte y en
la última fila se incluye la frecuencia relativa con respecto a los 27 alumnos que al menos
regularizaron una de las siete materias de primer año.
Tabla 4. Frecuencia absoluta y relativa de alumnos regulares en cada materia.

Materia 6 1 7 4 2 3 5
Frec.Absoluta 21 17 17 15 14 14 7
Frec.relativa(39) 0,54 0,44 0,44 0,38 0,36 0,36 0,18
Frec.relativa(27) 0,78 0,63 0,63 0,56 0,52 0,52 0,26
De la observación de la Tabla 4, se desprende que la materia que más regularizaron los

alumnos es la número 6 (Química), mientras que la que menor nivel de regularización
presenta es la materia 5 (Álgebra).

de Ingeniería
A continuación se presentan en forma tabular las reglas de asociación obtenidas mediante el

algoritmo A priori. Las reglas se ordenan de forma decreciente según el valor de Soporte de
cada una de ellas, y se consignan la Confianza y Lift de las mismas.
En la Tabla 5, se enumeran de forma correlativa las reglas de asociación cuyos antecedentes
consten de una sola materia. Esto es las asociaciones encontradas entre pares de materias. Se
indican para cada una de ellas los valores de Soporte, Confianza y Lift que son indicadores
para cuantificar la relevancia y la significancia de una regla de asociación. Las reglas se
asociación están ordenadas según el valor decreciente del Soporte de cada una de ellas.
Tabla 5. Soporte, Confianza y Lift de Reglas con 1 ítem en el antecedente
Regla Soporte Confianza Lift
1 {7} => {6} 0,36 0,82 1,53
2 {1} => {6} 0,36 0,82 1,53
3 {7} => {1} 0,33 0,76 1,75
4 {3} => {6} 0,33 0,93 1,72
5 {4} => {6} 0,33 0,87 1,61
6 {4} => {2} 0,31 0,80 2,23
7 {4} => {1} 0,31 0,80 1,84
8 {1} => {2} 0,28 0,65 1,80
9 {6} => {2} 0,28 0,52 1,46
10 {3} => {4} 0,26 0,71 1,86
11 {3} => {1} 0,26 0,71 1,64
12 {2} => {7} 0,26 0,71 1,64
13 {3} => {2} 0,23 0,64 1,79
14 {3} => {7} 0,23 0,64 1,47
15 {4} => {7} 0,23 0,60 1,38
16 {5} => {2} 0,18 1,00 2,79
17 {5} => {6} 0,18 1,00 1,86
18 {5} => {3} 0,15 0,86 2,39
19 {4} => {5} 0,15 0,40 2,23
20 {7} => {5} 0,15 0,35 1,97
21 {1} => {5} 0,15 0,35 1,97
Referencias: 1. Fundamentos de Informática, 2.Física I, 3.Análisis Matemático I, 4.Sistemas de
Representación, 5.Álgebra, 6.Química, 7.Geometría Analítica
Para calcular el soporte de la regla {7} => {6} se contabiliza la cantidad de veces que se dan
simultáneamente los dos eventos, es decir alumnos que regularizaron ambas materias. De la
base de datos surge que 14 de los 39 alumnos tienen regularizadas las materias 6 y 7 (Química
y Geometría Analítica). El cociente representa la probabilidad conjunta.
𝑠𝑜𝑝({7} ⇒ {6}) = 14⁄39 = 0,36

de ingeniería
El valor de soporte significa que la regla establecida se verifica en el 36% de los casos.
En tanto que, la Confianza de una regla de asociación se plantea de la siguiente manera:
𝑠𝑜𝑝(𝑋 ⇒ 𝑌)
𝑐𝑜𝑛𝑓(𝑋 ⇒ 𝑌) =
𝑠𝑜𝑝(𝑋)
El soporte del evento {7} está dado por la cantidad alumnos que regularizaron la asignatura 7
(Geometría Analítica).
𝑠𝑜𝑝({7}) = 17⁄39
Es por ello que la Confianza de la regla {7} => {6} resulta:

14⁄
𝑐𝑜𝑛𝑓({7} ⇒ {6}) = 39 = 14 = 0,82
17⁄ 17
39
Se observa que de los 17 alumnos que regularizaron la materia 7 (Geometría Analítica), 14 de
ellos también regularizaron la materia 6 (Química).
Dado que la confianza de una regla se interpreta como la probabilidad condicional del
consecuente dado que ocurre el antecedente. El valor de confianza obtenido representa que
existe una probabilidad de 0,82 de que un alumno regularice la asignatura 6 si es que
regulariza la materia 7.
El valor del parámetro lift es un indicador de la significancia estadística de cada regla de
asociación y está definido como:
𝑠𝑜𝑝(𝑋 ⇒ 𝑌) 𝑐𝑜𝑛𝑓(𝑋 ⇒ 𝑌)
𝑙𝑖𝑓𝑡(𝑋 ⇒ 𝑌) = =
𝑠𝑜𝑝(𝑋) ∗ 𝑠𝑜𝑝(𝑌) 𝑠𝑜𝑝(𝑌)
14⁄
𝑙𝑖𝑓𝑡({7} ⇒ {6}) = 17 = 0,82 = 1,53
21⁄ 0,54
39
Como el lift es mayor a uno (1,53) se entiende que existe dependencia entre el antecedente y
el consecuente, esto es que si el alumno regulariza la materia 7 se incrementa la probabilidad
de que también regularice la materia 6.
Por lo tanto, en base a los valores de soporte, confianza y lift de la regla {7} ⇒ {6},
representan que la misma se verifica en el 36% de los casos, y que si un alumno está regular
en la materia 7 existe una probabilidad de 0,82 de que también esté regular en la materia 6.
En la Tabla 6, se detallan las reglas de asociación cuyos antecedentes consten de dos materias.
Las reglas están ordenadas con respecto al nivel de Soporte en forma decreciente. También se
indican los valores de Confianza y Lift de cada regla de asociación.

de Ingeniería
Tabla 6. Soporte, Confianza y Lift de Reglas con 2 ítems en el antecedente

1 {1,6} => {4} 0,28 0,79 2,04
2 {6,7} => {1} 0,28 0,79 1,80
3 {1,2} => {4} 0,26 0,91 2,36
4 {2,6} => {4} 0,26 0,91 2,36
5 {4,6} => {3} 0,26 0,77 2,14
6 {1,6} => {3} 0,26 0,71 1,99
7 {4,7} => {1} 0,23 1,00 2,29
8 {2,6} => {3} 0,23 0,82 2,28
9 {2,7} => {1} 0,23 0,90 2,06
10 {2,6} => {7} 0,23 0,82 1,88
11 {2,6} => {1} 0,23 0,82 1,88
12 {3,7} => {6} 0,23 1,00 1,86
13 {4,7} => {6} 0,23 1,00 1,86
14 {4,7} => {2} 0,21 0,89 2,48
15 {2,3} => {4} 0,21 0,89 2,31
16 {1,3} => {4} 0,21 0,80 2,08
17 {3,7} => {1} 0,21 0,89 2,04
18 {2,6} => {5} 0,18 0,64 3,55
19 {3,7} => {2} 0,18 0,78 2,17
20 {4,7} => {3} 0,18 0,78 2,17
21 {1,3} => {2} 0,18 0,70 1,95
22 {2,3} => {5} 0,15 0,67 3,71
23 {2,7} => {5} 0,15 0,60 3,34
24 {1,2} => {5} 0,15 0,55 3,04
25 {1,4} => {5} 0,15 0,50 2,79
26 {3,6} => {5} 0,15 0,46 2,57
27 {4,6} => {5} 0,15 0,46 2,57
28 {6,7} => {5} 0,15 0,43 2,39
29 {1,6} => {5} 0,15 0,43 2,39
La regla de asociación nº 2 en la Tabla 6 nos informa, por los valores de soporte, confianza y
lift de la regla {6, 7} ⇒ {1}, que la misma se verifica en el 28% de los casos, y que si un
alumno está regular en la materias 6 y 7 (Química y Geometría analítica) existe una
probabilidad de 0,79 de que también esté regular en la materia 1 (Fundamentos de
Informática).

de ingeniería
Las reglas nº 3 y nº4 también resultan relevantes por los valores de Soporte, Confianza y Lift
que tienen. Ambas reglas se cumplen en el 26% de los casos, y la probabilidad de que suceda
en consecuente dado que ocurre el antecedentes es de 0,91. El alto valor de lift (2,36) indica
que el hecho de regularizar las materias que figuran en el antecedente, eleva fuertemente la
probabilidad de regularizar la materia del consecuente.
En la Tabla 7, se muestran las reglas de asociación cuyos antecedentes lo componen tres
materias. El nivel de soporte de las reglas es menor ya que sólo el 33% de los alumnos han
regularizado cuatro o más materias.
Tabla 7. Soporte, Confianza y Lift de Reglas con 3 ítems en el antecedente

1 {1,2,6} => {4} 0,23 1,00 2,60
2 {1,2,3} => {4} 0,18 1,00 2,60
3 {2,6,7} => {5} 0,15 0,67 3,71
4 {1,2,6} => {5} 0,15 0,67 3,71
5 {1,2,4} => {5} 0,15 0,60 3,34
6 {1,4,6} => {5} 0,15 0,55 3,04
Las reglas nº1 y nº2 de la Tabla 7, se destacan por los valores de confianza y lift que poseen.
El máximo valor de confianza (1,00), indica que si el alumno regulariza las tres materias del
antecedente, con seguridad regulariza también la materia del consecuente. En tanto que el
valor de lift igual a 2,60 confirma que si se cumple el antecedente se incrementa la
probabilidad de que ocurra el consecuente y que tal evento no es fruto del azar.
El análisis realizado mediante la técnica de Reglas de Asociación permitió identificar y
organizar cuáles fueron las materias que cada alumno regularizó durante los años académicos
2014-2015. En terminología de minería de datos, se construyó para cada alumno una
transacción compuesta por los ítems que representan las materias que el alumno haya
regularizado. La longitud de cada transacción indica cuántas materias fueron regularizadas
por un alumno. En base a esa métrica se observa que prácticamente un tercio de los alumnos
no regularizó ninguna materia, en tanto que otro 33% del alumnado tiene regulares entre 1 y 3
materias; y sólo el restante 33% de la población bajo estudio ha regularizado entre 4 y las 7
materias de primer año del plan de estudios.
Teniendo en cuenta que para ser considerado alumno activo debe aprobar al menos 2 materias
por año académico y, como transcurrieron 2 años académicos debería tener cuatro materias
aprobadas para ser alumno activo. Según la longitud de las transacciones se tiene que el 66%
de la cohorte 2014 no ha regularizado más de 3 materias y por lo tanto es muy probable que
actualmente sean considerados alumnos inactivos.
Las reglas de asociación que surgen de las transacciones analizadas permiten conocer la
frecuencia de aparición conjunta de las diferentes materias (ítems), dicha frecuencia de
aparición conjunta se denomina Soporte de la regla. También se determinó la probabilidad
condicional (Confianza) asociada al hecho de regularizar una materia dado que también se
regulariza/n otras materias (de 1 a 3 materias).

de Ingeniería
En el presente trabajo se ha realizado un análisis de los datos de regularidad de la cohorte
2014 de la carrera de Ingeniería en Informática durante los años académicos 2014-2015. Se ha
utilizado una técnica de minería de datos conocida como Reglas de Asociación.
Se puede afirmar que un elevado porcentaje de alumnos no logran regularizar ninguna materia
que componen el Ciclo Común de Articulación de la Carrera de Ingeniería y otro porcentaje
importante no logra regularizar el número de asignaturas necesarias para lograr mantenerse
como alumno activo de la facultad.
La aplicación de la técnica de Reglas de Asociación permitió realizar un análisis novedoso de
los resultados del rendimiento académico de las asignaturas del primer año de la carrera. Se
obtuvieron distintas reglas de asociación cuya relevancia y significancia fue cuantificada por
indicadores de soporte, confianza y lift.. En los casos analizados existen reglas de asociación
con alto valores de los indicadores de soporte cercanos al 40% de los alumnos de la muestra,
el indicador de confianza cercanos a la unidad los que nos indica de la elevada probabilidad
de que regularice la asignatura si ha regularizado otra y con altos valores del indicador lift, lo
que nos indica la fuerte correlación entre el antecedente y consecuente de la regla analizada,
como por ejemplo se puede citar la regla de asociación entre las asignaturas {3} y {6}
Análisis Matemático I y Química. También se encuentran relaciones interesantes cuando el
antecedente está compuesto por dos asignaturas o por tres asignaturas.
Estos resultados permiten determinar cuáles son las asignaturas o grupos de asignaturas que
presentan a los estudiantes mayores dificultades en su regularización y permiten tomar
medidas didácticas destinadas a subsanar dichas dificultades para mejorar los indicadores del
primer año de la carrera de Ingeniería en Informática.
5. Referencias
[1] ROMERO, C., VENTURA, S., PECHENIZKIY, M., & BAKER, R. S. (Eds.) (2010):
Handbook of educational data mining. CRC Press.
[2] LUAN, JING. (2002): "Data mining and its applications in higher education." New
directions for institutional research 2002.113. (17-36).
[3] LIN, TUNG YEN, CERCONE, NICK. (2012): Rough sets and data mining: Analysis of
imprecise data. Springer Science & Business Media,
[4] CHACON, FABIO, DONALD SPICER, AND A. VALBUENA. (2012): "Analytics in
support of student retention and success." Research Bulletin 3.
[5] MADHYASTHA, TARA, AND EARL HUNT. (2009) "Mining diagnostic assessment
data for concept similarity." JEDM-Journal of Educational Data Mining 1.1 : 72-91.
[6] CETINTAS, S., SI, L.; XIN, Y.; ZHANG, D.; PARK, J.; TZUR, R. (2014): "A joint
probabilistic classification model of relevant and irrelevant sentences in mathematical word
problems." arXiv preprint arXiv: 1411.5732.
[7] CHALARIS, M., GRITZALIS, S., MARAGOUDAKIS, M., SGOUROPOULOU, C., &
TSOLAKIDIS, A. (2014). Improving quality of educational processes providing new
knowledge using data mining techniques. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 147,
390-397.
[8] CAMPAGNI, R., MERLINI, D., SPRUGNOLI, R., & VERRI, M. C. (2015). Data mining
models for student careers. Expert Systems with Applications, 42(13), 5508-5521.

de ingeniería
[9] AGRAWAL, R., IMIELIŃSKI, T., & SWAMI, A. (1993): Mining association rules
between sets of items in large databases. In ACM SIGMOD Record (Vol. 22, No. 2, pp. 207-
216). ACM.
[10] AGRAWAL, R., & SRIKANT, R. (1994): Fast algorithms for mining association rules.
In Proc. 20th int. conf. very large databases, VLDB (Vol. 1215, pp. 487-499).
[11] ZAKI, M. J., PARTHASARATHY, S., OGIHARA, M., & LI, W. (1997): New
Algorithms for Fast Discovery of Association Rules. In KDD (Vol. 97, pp. 283-286).
[12] HAHSLER, M., GRÜN, B., & HORNIK, K. (2007): Introduction to arules–mining
association rules and frequent item sets. SIGKDD Explor.
[13] CARRENO, E., & LEGUIZAMÓN, G. (2006): Balance entre confianza, soporte y
comprensibilidad en la evolución de reglas de clasificación. In VIII Workshop de
Investigadores en Ciencias de la Computación.
[14] TEAM, R. C. (2014): The R project for statistical computing. R Foundation for
Statistical Computing web-site. www. R-project. org. Accessed.
[15] HAHSLER, M., GRÜN, B., HORNIK, K., & BUCHTA, C. (2009): Introduction to
arules–A computational environment for mining association rules and frequent item sets. The
Comprehensive R Archive Network.
[16] HAHSLER, M., & CHELLUBOINA, S. (2011): Visualizing association rules:
Introduction to the R-extension package arulesViz. R project module, 223-238.

LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS: UN ESPACIO DE FORMACIÓN
DEL PROGRAMA DE INGRESO A LA FACULTAD DE INGENIERÍA
Irassar, Liliana Elisabet, Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional del Centro de la

Tenaglia, Marta, Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de
Buenos Aires, [email protected]
Juárez, Ana Mabel, Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional del Centro de la Provincia
de Buenos Aires, [email protected]
Resumen— El actual Programa para ingresantes que se desarrolla en la Facultad de

Ingeniería de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires a partir de
2015, está orientado a que los alumnos ingresantes fortalezcan competencias básicas para un
buen desempeño como estudiantes universitarios y mejorar las condiciones de acceso y de
permanencia.
Contempla dos áreas de trabajo: eje de introducción a la vida universitaria y a las carreras de
la institución y eje de conocimientos específicos. Este último abarca espacios de formación en
lectura, escritura y oralidad, en matemática y en resolución de problemas.
La de Resolución de Problemas es una competencia valiosa que el estudiante de ingeniería
debe desarrollar en su formación y que le confiere identidad profesional al egresado, por lo
que el nivel alcanzado en esta competencia es un indicador de calidad de la formación
profesional que realiza la institución.
En este marco, representa un gran desafío para los docentes pensar cómo contribuir al
desarrollo de tan importante competencia desde el inicio de la formación en la universidad.
El presente trabajo pretende compartir la experiencia llevada a cabo con alumnos ingresantes,
en el Espacio de Formación en Resolución de Problemas, en cuanto a: selección de
problemas; conformación de los equipos docentes; trabajo con los alumnos en clase, entre otras.
Palabras clave— ingreso, resolución de problemas, competencias.
1. Introducción
La Resolución de Problemas: un espacio de formación del Programa de Ingreso a la Facultad de
Ingeniería
La enseñanza en las carreras de ingeniería está asociada a formar profesionales capaces de

resolver problemas, por lo que los dispositivos didácticos contemplan e incorporan muchos
problemas para resolver como un medio que contribuye al desarrollo de dicha competencia.
La cuestión importante que surge es que no alcanza con resolver una gran variedad de
problemas que permitan ejercitar procedimientos de resolución, más bien se debe asumir que
la resolución de problemas implica procesos de pensamiento a los cuales atender para dirigir
la enseñanza hacia la resolución de problemas como se pretende.
La esencia de la resolución de problemas en ingeniería es el diseño de pequeños o grandes
dispositivos, procesos o sistemas con el objetivo de satisfacer demandas de la sociedad.
Diseñar es concebir, imaginar, trazar y planificar esos dispositivos, procesos, estructuras, etc.
Actualmente esos diseños requieren cada vez más de especialización como incorporar la
tecnología y el trabajo en equipo, entre otras. En términos generales, el método o
procedimiento que se sigue para resolver problemas es: identificación del problema;
recolección de la información necesaria; búsqueda de soluciones creativas; pasar de la idea al
diseño; evaluación y selección de la solución; preparación de reportes; implementación del
diseño. Todas estas, o la mayoría, son acciones que están presentes cuando una persona debe
enfrentarse al desafío de resolver un problema en la vida real. Claro está que si se piensa en
particular estar situados en un entorno educativo, tales acciones pueden aprenderse, ensayarse
en diferentes oportunidades hasta incorporarlas como estrategias necesarias de resolución de
problemas.
Lo anteriormente descripto respalda que las facultades de ingeniería tengan como horizonte
formativo en sus estudiantes, un verdadero solucionador de problemas. Por este motivo, la
resolución de problemas es una parte clave de los cursos de todas las carreras de ingeniería, en
consecuencia resulta imprescindible que los estudiantes aprendan y dispongan de estrategias
consistentes para enfrentarse a la resolución de problemas.
En este contexto, los docentes de todos los niveles en la educación superior tienen el gran
desafío de planificar una enseñanza que contribuya a dicha formación y es razonable pensar
que el logro de esta competencia para resolver problemas se consigue a lo largo de la carrera,
luego no queda otra alternativa que abordar este tema desde el inicio mismo, primer tramo de
la formación universitaria, asumiendo que pocos alumnos puedan haber trabajado el tema en
una etapa educativa anterior. Por otro lado, en general, los estudiantes que llegan a la
universidad muestran no tan sólo escasas habilidades para resolver problemas, en el mejor de
los casos, sino insuficientes conocimientos previos y hábitos de estudio necesarios para
emprender con éxito estudios superiores. Estos, entre otros motivos, influyen inmediatamente
en el rendimiento académico en las asignaturas de primer año.
Con el fin de atenuar las causas que inciden en el bajo desempeño académico mencionado de
los estudiantes y la formación que se pretende en los futuros profesionales de la ingeniería, se
diseñó e implementó un Programa para los alumnos ingresantes a la Facultad de Ingeniería de
la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. El objetivo de este
Programa no sólo es reducir la distancia entre la formación recibida en el nivel medio y la
requerida para el acceso y permanencia en el nivel superior sino también fortalecer
competencias básicas para el desempeño como estudiante universitario.
El Programa de referencia contempla dos áreas de trabajo: eje de introducción a la vida
universitaria y a las carreras de la institución y eje de conocimientos específicos. Está
organizado en cinco Espacios de: Formación Matemática; Formación en Resolución de
Problemas; Formación en Lectura, Escritura y Oralidad; Orientación y Ambientación e
Introducción a las Carreras de Grado. Los Espacios de formación implementan metodologías
de enseñanza que permiten reforzar ciertos contenidos fundamentales y favorecer el desarrollo

Ingeniería
de competencias básicas y transversales de modo tal que se facilite su inserción en la vida

universitaria y se disminuya de ese modo el desgranamiento estudiantil.
En el presente trabajo se describe el Espacio de Formación en Resolución de Problemas, en
cuanto a: características del espacio; selección de problemas; conformación de los equipos
docentes; y se comparte la experiencia llevada a cabo con los alumnos ingresantes en la
segunda edición del Programa.
La postura que sostiene dicho espacio es no sólo que los estudiantes aprehendan algunas
estrategias de resolución de problemas sino que los docentes puedan orientarlos a pensar y
reflexionar sobre cada una de sus acciones; de este modo los aportes realizados, en el breve
tiempo asignado a este espacio de formación, resultarán significativos.
2. Marco conceptual
Hablar de problemas implica considerar aquellas situaciones que demandan reflexión,
búsqueda, investigación y donde para responder hay que pensar en las soluciones y definir
una estrategia de resolución que no conduce, precisamente, a una respuesta rápida e inmediata
[1].
Las estrategias de resolución de problemas como procedimientos de pensamiento, combinan
métodos algorítmicos con métodos heurísticos. Los algoritmos son identificables, codificables
y admiten procedimientos seguros de transmisión. Pero los procedimientos heurísticos no
aseguran precisión ya que su efectividad se define por la creatividad con que el sujeto formula
las preguntas o inventa las propuestas de solución del problema. Refieren al arte, y en este
sentido al saber hacer, de elaborar estrategias para inventar respuestas, a la habilidad creativa
de la persona que se manifiesta en su hacer, en la experiencia con que afronta las situaciones
problemáticas. Cuando se explora la resolución de problemas por métodos heurísticos emerge
un variado paisaje de técnicas que se proponen como adecuadas. Hay estrategias para la
recolección e interpretación de información, procedimientos para la elaboración de
argumentos, analogías y metáforas, técnicas para la representación gráfica y para el desarrollo
de la función asociativa del pensamiento, ejercitaciones para el pensamiento crítico y la
creatividad [2].
La mayoría de las propuestas contemporáneas para la resolución de problemas se parecen y se
resumen en la siguiente secuencia: identificación del problema, representación del problema,
selección de una estrategia adecuada, aplicación de la estrategia y evaluación de la solución
[3], [4]. También existe un gran consenso acerca de la relación que existe entre los procesos
mentales y los factores cognitivos implicados en la resolución de problemas [5].
Jonassen sostiene que el éxito en la resolución de problemas depende de la combinación de un
intenso conocimiento de la materia y de las estrategias de resolución de problemas pero
también de componentes actitudinales [6]. En lo referido al conocimiento de la materia, hay
que conseguir una comprensión conceptual del tema que se esté tratando antes de abordar la
resolución de problemas. No se puede pretender conseguir dicha comprensión mediante la
resolución de problemas. Los docentes deben pensar en estrategias que ayuden también a los
alumnos a comprender y relacionar conceptos científicos [7].
Por otra parte, la CONEAU plantea, en la Resolución 1232, que la resolución de problemas es
una competencia valiosa que el alumno de ingeniería debe alcanzar en su formación, que es
una competencia compleja porque implica habilidades múltiples para la identificación y la
solución del problema abierto de ingeniería y que esta competencia confiere identidad
profesional al egresado. En consecuencia, disponer o no de ella es un indicador de calidad de
la formación profesional que realiza la institución.

Ingeniería
En palabras del Consejo Federal de Decanos de Ingeniería (CONFEDI), “Hay consenso en

cuanto que el ingeniero no sólo debe saber, sino también saber hacer. El saber hacer no surge
de la mera adquisición de conocimientos sino que es el resultado de la puesta en funciones de
una compleja estructura de conocimientos, habilidades, destrezas, etc. que requiere ser
reconocida expresamente en el proceso de aprendizaje para que la propuesta pedagógica
incluya las actividades que permitan su desarrollo”. Y concluye en la importancia de contar
con una referencia en cuanto a las competencias que se deberían desarrollar en los graduados
de ingeniería en Argentina. Así se arriba a un consenso sobre las competencias necesarias
llamadas genéricas, entre otras: Capacidad de abstracción, análisis y síntesis; Capacidad de
aplicar los conocimientos en la práctica; Capacidad para organizar y planificar el tiempo;
Capacidad de comunicación oral y escrita; Capacidad de investigación; Capacidad crítica y
autocrítica; Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas; Capacidad para tomar
decisiones; Capacidad de trabajo en equipo [8].
La Competencia para identificar, formular y resolver problemas implica: ser capaz de
identificar una situación como problemática, identificar los datos pertinentes al problema y
organizarlos en estructuras coherentes, evaluar el contexto particular del problema e incluirlo
en el análisis, delimitar el problema y formularlo de manera clara y precisa, controlar el
proceso de ejecución, elaborar informes.
Los problemas reales con los que se encuentran los ingenieros en su profesión no están
estructurados ni organizados como tampoco tienen un final cerrado. En otros casos inclusive
no se disponen de todos los datos para su resolución, o éstos están confundidos con otros
detalles sin importancia. En estos casos, resulta imprescindible ordenar todo un cúmulo de
información, para identificar, qué partes de ésta se necesitan para resolver el problema
concreto. Los problemas en ingeniería, generalmente no tienen una solución única. Con
frecuencia, el objetivo es seleccionar la mejor solución de entre diversas alternativas. En estos
casos, es necesario sopesar las distintas consecuencias conflictivas de una acción de
ingeniería, y después seleccionar aquella solución que mejor se ajuste a una determinada
situación usando un sentido común.
En este marco, la idea de que el ingeniero resuelve problemas es un principio básico que
soporta gran parte de las decisiones curriculares en la carrera. Y los interrogantes que se
plantean los docentes para organizar sus asignaturas son: qué es resolver problemas o qué hay
que enseñar para resolver problemas.
En el Espacio de Formación en Resolución de Problemas se pretende iniciar a los estudiantes
en la resolución de problemas, atendiendo lineamientos generales de estrategias de resolución
de problemas como procesos de pensamiento, teniendo en cuenta que en esta instancia de
formación los objetivos que se persiguen están relacionados con la conceptualización de lo
que es un problema y resoluciones sencillas.
3. Espacio de Formación en Resolución de Problemas

Este espacio fue diseñado con los siguientes objetivos: por un lado generar un lugar de trabajo
donde los estudiantes puedan revisar y ampliar la propia concepción de lo que es un problema
y de lo que significa resolver un problema, es decir, ayudarlos a modificar o resignificar el
concepto de resolución de problemas adoptado en la escuela media, extendiendo la resolución
de problemas matemáticos a problemas reales como los ingenieriles; por otro lado, ofrecer a
los estudiantes un espacio adecuado para resolver problemas sencillos aplicando estrategias
variadas.

Ingeniería
Para cumplir con los objetivos deseados se definieron qué docentes se ocuparían de este
trabajo, qué recursos didácticos serían adecuados, qué dinámica se propondría en el aula, etc.
A continuación se desarrollan algunas de las cuestiones mencionadas:
3.1 Conformación de los equipos docentes

Para llevar adelante el trabajo con los estudiantes en el aula, se pensó que los equipos
debieran estar formados con docentes de la facultad de ingeniería que desarrollan sus
actividades en asignaturas pertenecientes al ciclo superior como también al ciclo básico. La
participación de docentes de distintos ciclos formativos contribuye a enriquecer la tarea
dentro de este espacio, ya que cada uno tiene experiencias, estrategias y miradas diferentes del
tema resolución de problemas. De esta forma se consideró que sus aportes serían valiosos en
la selección de los problemas, en el establecimiento de las pautas de trabajo, etc.
3.2 Material de trabajo: Guía de problemas

Para trabajar en este espacio de formación se decidió que los estudiantes contaran con Guías
de Problemas para cada clase. Estas guías estarían conformadas con 4 o 5 problemas
adecuados para iniciar a los estudiantes en el desarrollo de la capacidad de resolver
problemas, seleccionados por los docentes siguiendo algunos criterios. En Anexo 1 se
muestran cuatro de los problemas que formaron parte de las guías. Se pretendía, con cada
conjunto de problemas, transitar por las etapas de comprensión del enunciado, planteamiento,
resolución y evaluación de la solución, pero también se deseaba poder potenciar algunas otras
estrategias como: búsqueda de información necesaria, buscar problemas análogos ya
resueltos, representar mediante un esquema o gráfico la situación para una mejor
comprensión, explorar contextos donde se sitúa el problema, etc. Para lograr esto, se trató de
asociar cada problema elegido con posibles estrategias de resolución y abarcar, de esta
manera, un mayor abanico de caminos/alternativas para ser aprehendidos por los estudiantes.
Para la selección de los problemas se debía tener en cuenta que los estudiantes dispusieran del
soporte teórico matemático u otros conocimientos subyacentes en cada uno de ellos.
3.3 Trabajo en el aula

La dinámica de trabajo en el aula con los estudiantes, usando las Guías de problemas, se
orientaría a que los estudiantes trabajen en pequeños grupos para propiciar la discusión, el
intercambio de ideas e intenten plantear y resolver los problemas, con asistencia/guía de los
docentes.
Dado que distintos individuos pueden utilizar distintas estrategias, pensar el mismo problema
de manera distinta y que la reflexión metacognitiva es absolutamente personal, en general,
para este tipo de tareas en la literatura se propone una modalidad de trabajo individual. No
obstante, la decisión de organizar el trabajo en grupos se planteó para introducir a los
estudiantes a la resolución de problemas y atenuar el posible desánimo que les genera el
bloqueo inicial cuando éste es demasiado sostenido en el tiempo. La indicación es compartir
grupalmente las ideas/estrategias de resolución después que cada estudiante haya
trabajado/pensado algún tiempo en forma individual el problema.
Luego, ya sea al finalizar cada problema o como cierre de la clase se realizaría una puesta en
común, para dar cuenta de las distintas decisiones asumidas y posibilidades de abordaje. En
esta instancia los docentes podrían intervenir para socializar y ayudar a que los estudiantes
tomen conciencia de las estrategias que surgieron, puedan aprehenderlas y usarlas en otras
situaciones.

Ingeniería
4. La experiencia
El Espacio de Formación en Resolución de Problemas se desarrolló en 5 encuentros de 2
horas cada uno.
Los docentes se reunieron y realizaron una serie de actividades previas al desarrollo del
espacio en cuestión, entre ellas: selección de diversos problemas haciendo a priori un análisis
como cuál es la matemática u otros conocimientos necesarios involucrados en cada uno de
ellos y si los alumnos dispondrían del soporte teórico para abordar ese problema; reflexión
sobre con qué estrategias o caminos posibles podrían hacer frente a los problemas y las
posibles dificultades que podrían surgir para resolver un problema dado; establecimiento de
lineamientos generales del trabajo en el aula.
Para que los estudiantes contaran con los conocimientos matemáticos necesarios, se mantuvo
en comunicación constante con los docentes del Espacio de Formación Matemática, para que
no se presentaran obstáculos en el proceso de resolución de los problemas.
Se organizaron comisiones de aproximadamente 50 alumnos, con un equipo integrado por dos
o tres docentes para atender el trabajo/consultas de los grupos.
Los estudiantes trabajaron con los problemas seleccionados, en pequeños grupos conformados
de, más o menos, 5 integrantes, eligiendo compañeros afines, para intercambiar ideas y
discutir alternativas de enfoques, resoluciones, etc. para un mismo problema.
En las puestas en común se intentó generar momentos de reflexión metacognitiva en los
estudiantes, invitando a pensar en lo que habían resuelto, lo que más les había costado, lo que
fue más simple, lo que más y lo que menos les gustó, compartir la diversidad de posibilidades.
Se plantearon preguntas para que puedan ser relacionadas con posibilidades de cambio,
diversos contenidos matemáticos involucrados, reconocimiento de las heurísticas utilizadas,
registro de preguntas útiles para la resolución de problemas, etc. Este tipo de actividades
promueve la autonomía de los estudiantes y reduce la dependencia del docente.
El último encuentro se destinó a una evaluación del espacio por parte de los estudiantes;
consistió en la resolución de un problema, en forma individual donde, además de resolverlo,
debían expresar en forma clara las decisiones tomadas y con qué criterios, las estrategias que
consideraron relevantes para poder avanzar (realizar un protocolo), con el fin de que pudieran
reconocer y apropiarse de aquellas estrategias aprendidas en el curso y que puedan ser útiles
en otras oportunidades. Para orientarlos en la elaboración de dicho protocolo, se les facilitó
una ayuda con algunas preguntas.
5. Evaluación del Espacio

Para evaluar el Espacio de Formación en Resolución de Problemas, se consideró necesario
conocer lo que los estudiantes pudieron hacer al enfrentarse, en forma individual, a un
problema dado, luego de haber trabajado en forma grupal distintas estrategias de resolución
(evaluación en el último encuentro); las apreciaciones de los docentes sobre cómo fue el
trabajo con los alumnos en clase y sus desempeños; las opiniones de los alumnos acerca del
espacio, los docentes y el grado de satisfacción sobre las tareas planteadas.
5.1 Evaluación de los alumnos

Para el último encuentro del espacio, se planteó un problema (Anexo 2) en el que los
alumnos, además de resolverlo en forma individual, deberían dar cuenta del proceso efectuado
para su resolución, en consonancia con las estrategias, tácticas, maneras de abordaje
trabajadas durante el desarrollo de las clases y poniendo el énfasis en el hábito de la reflexión

Ingeniería
sobre su propio proceso de pensamiento como técnica fundamental para su mejora. Para que
no fuera esto un inconveniente a la hora de llevar a cabo la tarea, se brindó una serie de ítems
orientativos para ayudarlos a ordenar y expresar sus producciones por una parte, y por otra,
facilitar la valoración de las mismas por parte de los docentes. Se muestran a continuación
algunas de las preguntas formuladas:
- Cuántas veces leíste el problema completo para comprenderlo?

- Qué partes del enunciado/palabras te han resultado más difíciles de comprender?
- Cuál es el problema a resolver?
- Cuáles son los datos explícitos (puede haber relevantes o irrelevantes)?
- Cuáles son los datos implícitos (puede haber relevantes o irrelevantes) y cómo los has
hecho explícitos?
- Cuáles son las ideas principales que has tenido para elaborar un plan de resolución
(pensar en problemas semejantes, reducir lo complicado a lo simple, hacer un dibujo,
elegir una buena notación, plantear ecuaciones, etc.) y llevarlo adelante?.
- Has pensado en diversos caminos para llegar a la solución del problema?
- Has podido verificar que la solución hallada responde a todas las condiciones del
problema? Cómo lo has hecho?
- Si deseas puedes expresar otros comentarios sobre todo el proceso realizado.
Algunos resultados se comentan a continuación:
 La mayoría de los estudiantes comenta que ha realizado entre 2 y 5 lecturas completas del
problema propuesto para comprenderlo. Entre las mayores dificultades del enunciado
señalan la interpretación de la frase “…hacían un descuento del 15% y reintegraban el
precio abonado en la entrada en las compras que superaban los $100..”. Se menciona
reiteradamente la dificultad para comprender la palabra “reintegraban”.
 Un número grande de estudiantes identifica los datos explícitos e implícitos (tanto
relevantes como irrelevantes) que aparecen en el enunciado del problema y lo que se pide
hallar: precio de venta del diccionario sin descuento.
 Las ideas principales desarrolladas para elaboración de un plan de resolución involucran
el planteo de ecuaciones, regla de tres y sumas y restas. Desde una perspectiva
matemática, el planteo de ecuaciones no está formulado de manera cerrada en cuanto a la
elección de notación, escritura y resolución de las mismas. Se observan mayoritariamente
cálculos de tipo aritméticos.
 Con relación a pensar diversos caminos para la solución del problema, si bien muchos
estudiantes contestan que si, a la hora de puntualizar dichas alternativas no las concretan o
no dan cuenta de ellas.
 Algunos estudiantes presentan verificaciones sobre las ecuaciones y operaciones utilizadas
para la resolución del problema dado, sin efectuar las comprobaciones sobre todas las
condiciones del enunciado, resultando éstas parciales en algunos casos, e incompletas en
otros.
 Un número reducido de estudiantes resuelve el problema de manera correcta.
5.2 Observación de los docentes
Los problemas seleccionados fueron de tipo heurísticos, en su mayoría, y dado que los
estudiantes evidenciaron no estar acostumbrados a este tipo de tareas, durante las clases tenían
que buscar, indagar, formular, conjeturar, validar y dar explicaciones, lo cual llevó a que el
docente tuviera un rol muy importante cuando los alumnos navegaban por caminos

Ingeniería
equivocados, lo cual los conducía en ciertas ocasiones a plantear errores. Allí el docente
aprovechó esos momentos para convertirlos en situaciones de aprendizaje.
La valoración global del desarrollo del espacio desde la mirada docente es positiva, ya que
aún con el escaso tiempo asignado, no sólo posibilitó a los estudiantes un primer
acercamiento al tema de la resolución de problemas, sino que los llevó a una toma de
conciencia de sus capacidades.
5.3 Encuesta a los estudiantes
Para conocer las opiniones de los estudiantes acerca de: si las explicaciones de los docentes y
la forma de trabajo en clase les ayudó con el aprendizaje de estrategias para resolver
problemas; si las tareas fueron de su agrado y si el trabajo en el espacio les pareció
interesante; se administró una encuesta en el último encuentro.
Se presentan a continuación algunas opiniones de lo que expresaron los estudiantes: “Muy
buenas actividades e ingeniosas que me sirvieron para plantear los problemas”; “Me gustó
porque es otro punto de vista para resolver ciertos problemas”; “La forma de trabajar en grupo
fue buena para resolver mejor los problemas”; “A veces no se daba una ayuda para proceder a
resolver los problemas”; “Fue interesante porque pude llegar a servir para resolver de la vida
cotidiana”; “…es un espacio muy interesante porque te hacía pensar demasiado”; “…creo que
ayuda a abrir la cabeza y a razonar”; “Fue muy bueno aprender que hay muchas soluciones
para un problema”; “Muy bien planteadas las clases”; “Una forma alternativa de aplicar
Matemática”; “Ayuda a pensar fuera del límite y a ampliar la visión”; “…mucho debate entre
los alumnos”; “Las tareas planteadas fueron muy buenas pero de 5 actividades sólo
corregíamos dos. Me hubiese gustado corregir todas”; “…te hace pensar las cosas dos veces”;
“Fue interesante. El espacio que más me gusto, que más actividades me gustaron y las
variedades de resolución también”; “Me sirvió para poder posicionarme frente a un problema
y ver qué parte era importante y cómo verlo”; “El espacio que más me costó, me pareció
interesante, pero creo que en el transcurso de la carrera voy a profundizar más en este
espacio”; “Agiliza la mente….”
6. Conclusiones
De lo acontecido durante el desarrollo de este espacio, los docentes que participaron
coincidieron que fue muy valiosa la tarea propuesta y realizada con los estudiantes, pero
también asumieron que por ser un espacio en construcción, requiere mayor discusión para
lograr mejoras que se traduzcan en actividades que promuevan mayor interés por parte de los
estudiantes.
Algunas posibles líneas de acción: establecer reuniones continuas de discusión y reflexión
sobre las fortalezas y debilidades detectadas en los alumnos, con el fin de aunar criterios y
planificar acciones superadoras que mejoren la calidad del trabajo. En este sentido se podrían
abordar los siguientes ejes focalizando las tareas en:
Seleccionar problemas y/o rever enunciados, formulándolos en lenguaje natural, para que la
resolución admita variedad de heurísticas, para permitir que los estudiantes exploren diversos
caminos más allá de que resuelvan correctamente.
Consensuar las intervenciones docentes de acuerdo a las etapas que está transitando el
estudiante, para ayudarlo con sugerencias o preguntas orientativas para que experimente por
él mismo, sin que la asistencia señale el camino a seguir para resolver la situación.
Proponer el planteo de indicadores de desempeño por niveles de los estudiantes para la
evaluación del espacio en cuanto a: organización de la información, utilización de heurísticas

Ingeniería
variadas, anticipación de un plan de acción, disponibilidad de estrategias de verificación de

soluciones propuesta.
7. Referencias
[1] Gaulin, C. (2001). Tendencias actuales de la resolución de problemas. Sigma: Revista de
matemáticas, 19, 51-63. Recuperado el 19/6/2016 en
http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.eus/r43-
573/es/contenidos/informacion/dia6_sigma/es_sigma/adjuntos/sigma_19/7_Tendencias_
Actuales.pdf
[2] Jóver, M. (2003). La resolución de problemas en la enseñanza de la ingeniería. Revista
Argentina de Enseñanza de la Ingeniería, Año 4, Nº 6. Accedido el 10/6/2015 de
http://www.ing.unrc.edu.ar/raei/archivos/img/arc_2011-11-23_21_11_01-68.pdf.
[3] Polya, G. (2000). Como Plantear y Resolver Problemas. Ed.Trilla.
[4] Schoenfeld, A. (1985). Mathematical Problem Solving. Academic Press.
[5] Sanjosé, V.; Valenzuela, M.; Solaz-Portolés, J. (2007). Dificultades algebraicas en la
resolución de problemas por transferencia. Revista Electrónica de Enseñanza de las
Ciencias. Accedido el 18/6/2016 de
https://www.researchgate.net/publication/28184290_Dificultades_algebraicas_en_la_reso
lucion_de_problemas_por_transferencia.
[6] Jonassen, D. (2000). Toward a design theory of problem-solving. Educational Technology
Research and Development, Vol. 48, pp. 63-85.
[7] Solaz-Portolés, J.; Sanjosé-López, V. (2008). Conocimientos y procesos cognitivos en la
resolución de problemas de ciencias: consecuencias para la enseñanza. Magis, Revista
Internacional de Investigación en Educación, Vol. 1, pp. 147-162
[8] CONFEDI (2014). “Declaración de Valparaíso” sobre Competencias Genéricas de Egreso
del Ingeniero Iberoamericano. FASTA Ediciones.

Ingeniería
Anexo 1
Algunos problemas trabajados en clase
1) Sembrando césped
Los hermanos Martínez tenían cada uno dinero en el banco, el mayor $60.000, el menor la
mitad que el mayor, y el tercero tanto como sus dos hermanos juntos. Con parte de su dinero
compraron tres terrenos cuadrados ubicados uno al lado del otro como muestra la Figura 1.
Los terrenos tienen 10m, 8m y 6m de lado respectivamente. Ellos querían sembrar césped en
la parte sombreada de la figura, y el hermano menor se encargaría de comprar las semillas.
Cuando fue al vivero le preguntaron cuántos metros cuadrados tenía que sembrar. El
hermano contestó: ¿tiene un lápiz y un papel?
Figura 1. Elaboración propia
2) Pintando mi habitación.
Quiero cambiar mi habitación y he apostado que en 5 horas puedo pintarla sola/o. Mi amigo
Ignacio, que trabaja como pintor, dice que tardaría 3 horas. ¿En cuánto tiempo podríamos
pintarla trabajando juntos?
3) Círculos y más círculos
En la Figura 2, los tres círculos son tangentes unos a otros. Si la relación entre los diámetros
de los círculos blancos es 3:1, qué fracción del círculo mayor ha sido sombreada?
Figura 2. Elaboración propia
4) ¿Tan alta como la Torre Eiffel?

Juan y Pedro ven desde las puertas de sus casas una torre, bajo ángulos de 45° y 60°. La
distancia entre sus casas es de 126 m. Hallar la altura de la torre.

Ingeniería
Anexo 2
Problema para la Evaluación del Espacio de Formación en Resolución de

Problemas
La Feria del Libro

Lucía viajó el sábado a Buenos Aires para visitar a su hermano Pablo que acaba e irse a
estudiar arquitectura. El domingo amaneció nublado de modo que suspendió su programa de
ir al Tigre, y decidió ir a la feria del libro. El valor de la entrada era de $10 pero presentando
su carnet de estudiante sólo tuvo que pagar $5. Como no había desayunado, en cuanto entró
fue al bar y gastó $4 en un café con leche y tostadas. Después, recorrió un par de horas la
exposición antes de decidirse a comprar varios libros y un diccionario. No quería gastar
demasiado, de modo que a pesar de que al principio se concentró mucho en comparar la
calidad de las encuadernaciones de las distintas editoriales, finalmente terminó eligiendo la
que mejores precios ofrecía. En la editorial Nahuel hacían un descuento del 15% y
reintegraban el precio abonado en la entrada en las compras que superan los $100. Lucía
eligió varios libros que en conjunto costaban $84 y cuando escogió un diccionario el
empleado le confirmó que el monto total superaba los $100. Como todavía dudaba el
muchacho y le ofreció un almanaque de regalo si se decidía inmediatamente. No lo pensó
más, pagó con un billete de $100 y uno de $20. En la caja le devolvieron $14,50. ¿Cuál era el
precio de venta del diccionario sin el descuento?

CARACTERÍSTICAS DE UN JUEGO SERIO PARA SU INTEGRACIÓN A
UNA PROPUESTA EDUCATIVA DE FÍSICA
Bouciguez, María José, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
(UNICEN), [email protected]
Santos, Graciela, Núcleo de Educación en Ciencias con Tecnologías (ECienTec)
Facultad de Ciencias Exactas - Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos
Aires (UNICEN), [email protected]
Bravo, Bettina, Facultad de Ingeniería - Universidad Nacional del Centro de la Provincia de
Buenos Aires (UNICEN), [email protected]
Abasolo, María José, Instituto de Investigación en Informática LIDI (III-LIDI)
Facultad de Informática – Universidad Nacional de La Plata (UNLP),
[email protected]
Resumen— La enseñanza de la Física es una de las principales áreas que ha utilizado las
potencialidades de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) para el
desarrollo de nuevas metodologías de enseñanza. La tecnología informática en las clases de
Física se presenta como un instrumento facilitador para la interpretación de fenómenos físicos
y la comprensión de los conceptos científicos involucrados.
Algunas de las herramientas mediadoras utilizadas en la enseñanza de la Física son las
simulaciones, las herramientas de modelado, los mundos virtuales, los laboratorios virtuales y
más recientemente los videojuegos.
En virtud de la información obtenida de diferentes docentes de Física este trabajo presenta las
características que debe poseer un juego serio como herramienta educativa para ser integrada
en una propuesta de enseñanza en la asignatura de Física de segundo año de las carreras de
Ingeniería.
Palabras clave— juego serio, herramienta educativa, enseñanza aprendizaje de Física.
1. Introducción
En alguna medida la tecnología es protagonista de la cotidianeidad de las personas e instala,
paulatinamente, nuevas prácticas. Los jóvenes de hoy se inician en el mundo digital a través
de los videojuegos, los cuales recrean el mundo real o crean nuevos mundos y les proponen
desafíos y problemas a resolver a partir de metodologías de motivación que los involucra y
compromete con la situación planteada. Muchas veces estos videojuegos presentan una
Características de un juego serio para su integración a una propuesta educativa de Física
importante carga emotiva, llevándolos a apropiarse del problema y hacer de la resolución una
meta personal.
Ante esta realidad, y dado que las TIC implican modos de pensar, interactuar e informarse, la
educación enfrenta el desafío de idear procesos pedagógicos capaces de generar experiencias
de aprendizaje que tengan en cuenta estas nuevas pautas culturales.
La enseñanza de la Física es una de las principales áreas que ha utilizado las potencialidades
de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) para el desarrollo de nuevas
metodologías de enseñanza. La tecnología informática en las clases de Física se presenta
como un instrumento facilitador para la interpretación de fenómenos físicos y la comprensión
de los conceptos científicos involucrados [1] [2].
Algunas de las herramientas mediadoras utilizadas en la enseñanza de la Física son las
simulaciones, las herramientas de modelado, los mundos virtuales, los laboratorios virtuales y
más recientemente los videojuegos.
Los juegos permiten recrear contenido que puede estar no disponible históricamente, ser
imaginario, futurista, muy caro o peligroso de producir en la vida real. En un juego el
estudiante aprende haciendo, interactuando con el mundo, observa los resultados de sus
acciones, y prueba sus hipótesis. Los participantes pueden experimentar el aprendizaje.
Los juegos proporcionan una experiencia situada en la que el jugador está inmerso en tareas
de resolución de problemas complejos [3].
Las simulaciones comparten características con los juegos, incluyendo el uso de un mundo
virtual y un objetivo concreto, pero las simulaciones utilizan un conjunto más refinado de
reglas, desafíos y estrategias para guiar a los participantes en el desarrollo de determinados
comportamientos y competencias que son altamente transferibles [4].
En una visión unificada, los videojuegos, los mundos virtuales y las simulaciones pueden ser
interpretados como ejemplos de entornos virtuales altamente interactivos [4]. Esta perspectiva
permite idear posibles combinaciones a partir de los affordances y propósitos de cada uno.
Entre las potencialidades educativas de estos entornos interactivos pueden mencionarse:
 la representación dinámica de fenómenos complejos difíciles de implementar en el salón
de clases o el laboratorio;
 la visualización de las interacciones entre los objetos digitales y de las consecuencias de
estas interacciones, lo cual permite a los estudiantes explicitar sus modelos mentales;
 la representación de relaciones y procesos, fomentando la comprensión de los conceptos
subyacentes, la respuesta inmediata, el control de las variables y la relación entre las
representaciones multilingües (oral, escrito, algebraico, gráfico tecnológica), lo que
permite plantear hipótesis y ensayar ideas.
El uso de herramientas interactivas en las clases de ciencia está cobrando cada vez mayor
interés entre profesores e investigadores en educación en ciencias debido a que se presentan
como potenciales mediadores para favorecer los aprendizajes significativos [5]. Tales
herramientas, inmersas en un ambiente de enseñanza y aprendizaje, constituyen una nueva
realidad para los actores involucrados (docentes y alumnos). Estos ambientes tecnológico de
aprendizaje constituyen un arreglo didáctico donde el hardware y software también son
mediadores integrados en el modelo pedagógico; y se caracteriza por ser un espacio donde se
desarrollan actos de enseñanza basados en actividades promotoras de discusiones
argumentadas y de colaboración entre pares para favorecer el aprendizaje significativo en los
alumnos [5].

Las herramientas interactivas que se incluyen en los espacios tecnológicos de aprendizaje

conjugan las semiosis de los distintos actores que las han construido. Por un lado el autor
debe anticipar los movimientos del alumno-usuario, mantener su atención y saber transmitir la
información necesaria que asegure la continuidad de la interacción y, por otro lado, el alumno
no puede dejar de activar competencias perceptivas e interpretativas durante la interacción [6].
Tales herramientas constituyen una nueva realidad en la construcción de significados en
ciencias, la que puede verse entorpecida si los diseñadores no toman en cuenta que tanto él
como el docente pertenecen a mundos semióticos diferentes al de los alumnos.
El presente trabajo se realiza en el marco de la investigación de tesis doctoral “Diseño de
ambientes virtuales interactivos educativos basados en videojuegos y simulaciones para el
aprendizaje de Física”, donde se pretende diseñar un framework para el desarrollo de entornos
interactivos educativos que unifiquen [4] simulaciones y videojuegos buscando conjugar las
características de estos a partir de los principios del aprendizaje constructivista. Entre las
características que interesa conjugar pueden mencionarse la optimización del sentido de lugar
y presencia de los mundos virtuales, la participación y diversión por parte de los videojuegos,
y el rigor y la transferencia de los aprendizajes para la resolución de nuevas situaciones de las
simulaciones.
Los videojuegos de interés en esta investigación son los conocidos como juegos serios. Es
decir, juegos donde el aprendizaje es el objetivo principal, que integran en su diseño aspectos
de las teorías de aprendizaje que se contemplen, de manera que proporcione experiencias
serias en los diferentes ámbitos de aplicación, teniendo siempre en cuenta la expectativa de
los jugadores si se desea lograr un aprendizaje efectivo [7].
Un framework es un diseño reutilizable de un sistema, que describe como el sistema se
descompone en un conjunto de objetos que interactúan entre sí [8]. Los frameworks son
generadores de aplicaciones que se relacionan con un dominio específico, es decir, con una
familia de problemas relacionados. Una de las etapas principales del desarrollo de un
framework es el análisis del dominio gracias a la cual se identifican parcialmente los “frozen-
spots” y los “hot-spots”, es decir aquellos puntos inmutables que constituirán el núcleo del
framework y aquellos otros puntos flexibles que serán instanciados al generar una aplicación
específica a partir del framework.
Como parte de esta instancia de identificación de los requisitos del dominio y posibles
requerimientos futuros se realizó una revisión de juegos serios para la enseñanza de la Física
los cuales se caracterizaron en función de la tecnología que involucran, los aportes y
limitaciones al aprendizaje desde una perspectiva constructivista social [9]. Además se
llevaron a cabo encuestas a estudiantes y docentes de carreras de Ingeniería de la UNICEN.
Las encuestas a alumnos se realizaron con la intención de conocer sus experiencias y
expectativas en cuanto al uso de videojuegos y fueron presentadas en [10]. A continuación se
comentan acerca de las encuestas realizadas a docentes de Física.
La presente investigación tuvo como objetivo conocer las dificultades que se le presentan al
estudiante desde la perspectiva de quienes llevan adelante la enseñanza de la Física en
carreras de Ingeniería y acerca de la experiencia de los docentes en la utilización de entornos
interactivos en sus prácticas profesionales y personales. En particular se desea conocer:
a. ¿Qué temas resultan más difíciles a los alumnos y cuáles son esas dificultades?
b. ¿Cuáles son las competencias que deben desarrollar los alumnos que cursan Física
atendiendo a la formación que requiere su futuro desempeño profesional?
c. ¿Qué utilización hacen de la computadora los estudiantes en las clases de Física?

d. ¿Qué utilización hacen los docentes de entornos virtuales interactivos?

e. ¿Qué opinión poseen los docentes en cuanto a los videojuegos como recurso
didáctico?
f. ¿Qué tecnología utilizan los docentes, con qué objetivo y cuál es su experiencia con
videojuegos?
Para ello se realizó una encuesta a un grupo de seis docentes de Física de carreras de
ingeniería de la UNICEN. Los mismos constituyen un grupo heterogéneo en cuanto a que han
alcanzado distinta formación de grado y postgrado, y cumplen diferente función docente.
3. Resultados
A continuación se presentan los resultados del análisis de las encuestas realizadas a los
docentes de Física.
Temas difíciles para los estudiantes
En cuanto a los temas que ofrecen mayores dificultades a los estudiantes, los docentes de
Física coincidieron que son tres: cinemática, dinámica de cuerpos rígidos y movimiento
oscilatorio. En su opinión los posibles problemas que estos temas presentan a los estudiantes
son la elección y trabajo con sistemas de referencias, la determinación de las fuerzas que
actúan sobre un cuerpo, el trabajo con vectores, el poder “…expresar en un conjunto de
ecuaciones el fenómeno que se está estudiando…”, “…no tener hábito de lectura…”, “…la
aplicación de la matemática a la resolución de problemas…”, “…la integración en un mismo
tema los distintos conceptos previos” y “…considerar a los cuerpos como partículas o como
sólidos rígidos…”
3.1 Competencias a desarrollar en Física

En las encuestas se mencionó que las habilidades/destrezas/competencias que se busca que
desarrollen los estudiantes de Física considerando que es una asignatura de carreras de
ingeniería son:
 “… adquieran conocimientos básicos para realizar modelos que representen el sistema
físico a estudiar”. Se consideran que son puntos importantes: respetar el rango de validez
de cada modelo, comprender el significado físico de los distintos términos de las
ecuaciones que se obtengan y la utilización del análisis matemático para el planteo de las
distintas situaciones (con la consecuente simplificación de las demostraciones). En este
sentido es muy importante adquirir manejo en el formalismo de la física, de las
herramientas matemáticas ya conocidas. Que los estudiantes logren traducir al lenguaje
matemático diferentes problemas formulados en lenguaje coloquial.
 Logren “…habilidades y destrezas relacionadas con la resolución de ejercicios y
problemas (como por ejemplo interpretación de enunciado, detección de datos, uso de
marcos teóricos pertinentes, análisis de resultados)…” Relacionar estos problemas con
problemas reales, “tratar de desarrollar ejemplos que tengan que ver con necesidades
reales”
 Ganen habilidades y destrezas en el desarrollo de prácticas experimentales: obtener datos,
procesarlos para obtener la información buscada, estimar la incerteza de los resultados,
interpretación de los mismos a la luz de marcos teóricos pertinentes y extraer
conclusiones. “Desarrollo de las clases de laboratorio a conciencia, entendiendo cual es el
objetivo de cada una de los pasos que se van realizando.”

 Motivar la escritura de informes “…donde claramente se ve una gran deficiencia para

explicar en forma coherente los objetivos, desarrollo y conclusiones.”
 Se busca que los estudiantes comprendan los principios y las leyes fundamentales de la
física, para poder aplicarlos a la resolución de problemas y para que le proporcionen una
sólida base en el posterior cursado de materias específicas de la carrera de ingeniería que
han elegido.
3.2 Física en carreras de Ingeniería

Cuando se les preguntó a los docentes de qué manera tenían en cuenta en la práctica docente
que la asignatura está destinada a estudiantes de carreras de ingeniería, respondieron que
principalmente lo consideran en 2 aspectos:
 La bibliografía utilizada en la materia.
 Que los problemas incluidos en la guía de trabajos prácticos hagan referencia a situaciones
que tengan que ver con el quehacer ingenieril (contextualización de los problemas y
prácticas experimentales): en el diseño de las experiencias de laboratorio, planteando
trabajos en los cuales, mediante la medición y la utilización de las leyes físicas vistas,
pueda obtenerse información sobre variables del sistema no accesibles directamente;
tratando de que el alumno comprenda la importancia que tiene para un ingeniero poder
llevar a la práctica los conocimientos teóricos adquiridos, tomando decisiones adecuadas
para resolver las dificultades que se puedan presentar.
3.3 Uso de computadora en las clases de Física

En relación a la utilización de la computadora se menciona que la misma sólo se emplea para
los trabajos prácticos de laboratorio, en especial para recoger o adquirir datos (mediante uso
de sensores - interface), procesar datos (calcular parámetros estadísticos, realizar gráficos,
etc.) y para realizar los informes. Se comenta que los alumnos presentan no solo
desconocimiento de programas como Origin, Lab y Mathcad, sino que además “…de
utilitarios, Word, Excel, graficadores, etc.”
3.4 Utilización de entornos virtuales interactivos por parte de los docentes

En la encuesta se consulta a los docentes acerca de la utilización de entornos virtuales
interactivos y de las razones por las cuales se emplean o no. De manera unánime respondieron
que en clases de Física el docente utiliza algunas simulaciones y no se utilizan ambientes
virtuales ni videojuegos. Entre las razones se mencionan que:
 se las desconoce,
 las “… clases son demasiado numerosas para el uso del [trabajar en] laboratorio de
informática…” y,
 son muchos temas para ver y se cuenta con una carga horaria muy corta.
Todos los docentes tuvieron una opinión positiva respecto a la utilización de las herramientas
informáticas como recurso didáctico. Al referirse a herramientas informáticas la mayoría de
ellos lo relacionó con programas para procesar datos experimentales y para representarlos
gráficamente. Entre las bondades de estas herramientas destacaron que aportan rapidez y
precisión. Uno de los docentes se refirió a herramientas informáticas posibles de utilizar en
“… clases teóricas y prácticas para ayudar a los alumnos a “visualizar” mejor los fenómenos
estudiados e interpretar los modelos y leyes que la Física propone para explicarlos, haciendo
uso de simulaciones, por ejemplo”. Otro mencionó que “… la utilización de simulaciones
puede ser adecuada como apoyo a las clases teóricas o para verificar si los resultados

obtenidos para alguno de los problemas propuestos resultan verosímiles. Este último caso
podría constituirse en una práctica habitual de los alumnos accediendo desde cualquier PC.
Sin embargo, considero preferible que la posible validez de los resultados obtenidos sea
constatada en base a su experiencia cotidiana, al conocimiento de resultados aceptados por
la comunidad científica o por medio de procedimientos sencillos como la verificación de las
unidades, la evaluación de las expresiones halladas en valores para los cuales el resultado
resulta intuitivamente obvio, el análisis del rango de validez de la expresión y la
aproximación a distintos límites.”
3.5 Videojuegos como recurso didáctico

Cuando se consultó a los docentes acerca de la utilización de un videojuego como recurso
didáctico respondieron lo siguiente:
 “Podría ser en clases prácticas o de laboratorio con la finalidad de que a través de una
actividad lúdica el alumno interprete mejor un determinado tema ya visto en la teoría.”
 “Dependiendo del videojuego, se podría aplicar en alguna parte de la teoría, en laboratorio
o en extraclase. No lo veo conveniente en las clases prácticas.”
 “No conozco videojuegos que puedan utilizarse como recurso didáctico por lo que no
puedo contestar esta pregunta con criterio. Imagino que podría usarse para incentivar a los
alumnos a utilizar las leyes de la Física para resolver alguna situación problemática y con
ello ayudarlos a interpretar más y mejor el conocimiento usado.”
3.6 Tecnología en la vida personal del docente

Todos los docentes encuestados poseen una PC, la mayoría poseen una notebook, una
netbook y teléfono móvil con conexión a Internet. La mayoría de ellos no utilizan
videoconsolas (por ejemplo PlayStation 2, PlayStation 3, Wii, etc.)
De la encuesta se rescata que la computadora los profesores la utilizan para tareas como
enviar emails, buscar información, escuchar la radio o leer el periódico, acceder a una
plataforma educativa, editar presentaciones, editar videos, procesar texto.
A la mayoría no le gusta o interesa la utilización del chat, de redes sociales, de sitios para
subir información o producciones personales, de paquetes de oficina on line y, los juegos off
line.
En cuanto a su experiencia con videojuegos los encuestados mencionaron el Tetris, el
solitario, Age of Empires, Zuma Deluxe y de deportes (futbol, tenis, básquet y voley).
A esto uno de ellos menciona que si bien hace años que no juega, no lo atraen, pero reconoce
que sí atraen y mucho a los estudiantes.
4. Primeras decisiones de diseño

Los resultados del análisis de las encuestas realizadas a docentes de Física sumada a la
información obtenida a partir de otras fuentes de información ya presentadas en otros trabajos
[9] [10] permite definir características básicas del dominio de aplicación, las cuales sirven a
los fines de orientar las primeras decisiones del diseño de un juego para el aprendizaje de la
Física en carreras de Ingeniería.

4.1 Tema de enseñanza

De los tres temas que los docentes coinciden en que presentan mayor dificultad a los
estudiantes, se considera interesante desarrollar tecnología para aportar a la conceptualización
del movimiento oscilatorio.
Una de las dificultades que enfrenta la enseñanza de la Física es que muchas veces los
estudiantes no cuentan con el lenguaje científico y matemático necesario para realizar y
comprender los necesarios procesos de abstracción involucrados en muchos fenómenos
físicos. Este es el caso de la enseñanza del movimiento oscilatorio, la cual se ve oscurecida
por la matemática requerida. Según Collins [11] la abstracción y transferencia son posibles
cuando el alumno ha experimentado la aplicación de sus conocimientos en una actividad
plena de sentido y en contextos variados que faciliten la generalización y la reflexión sobre la
práctica. Para fenómenos complejos, como el movimiento oscilatorio, donde es clave y poco
intuitiva la evolución temporal de las variables implicadas, resulta complicado diseñar
actividades de aprendizaje conceptualmente productivas con lápiz y papel o en el laboratorio.
En estos casos la tecnología puede servir de soporte para el aprendizaje cualitativo, mediando
procesos de modelado y permitir el abordaje de diferentes tipos de problemas. Según
Esquembre [12], esto puede facilitar la tarea de los profesores cuya intencionalidad didáctica
sea que “los estudiantes hagan ciencia de una manera exploratoria y constructiva”. Por otro
lado, hasta el momento no se han encontrado videojuegos para el tema movimiento
oscilatorio, lo cual justifica aún más la elección del desarrollo de un videojuego para facilitar
la conceptualización de este tema.
4.2 Portabilidad del videojuego

El análisis de las encuestas muestra que tanto docentes como estudiantes cuentan con PC y
teléfono móvil con conexión a Internet. Por otro lado, de la encuesta a docentes puede
rescatarse que dos de los motivos que limitan la utilización de entornos interactivos, es la gran
cantidad de alumnos y el tiempo de clase disponible. Esta información es relevante a los fines
de determinar la portabilidad de la aplicación educativa que se busca desarrollar y en función
de eso seleccionar una herramienta de desarrollo. Es decir, las plataformas más apropiadas
serian PC, teléfonos móviles y notebook por ser los recursos tecnológicos de los que disponen
los estudiantes y docentes. Esto brindaría la flexibilidad necesaria para utilizar estas
aplicaciones durante, por ejemplo, una clase teórica, práctica, de laboratorio o en extraclase.
De esta manera se cubriría el abanico de posibilidades respecto al momento en que se
utilizaría este tipo de aplicación, ya que los docentes encuestados no mostraron
mayoritariamente preferencia por un determinado momento para su uso.
4.3 Tipo de videojuego

En virtud de la información obtenida de las encuestas, a pesar de las diferencias en cuanto a la
mayor o menor medida en que los utilizan, tanto docentes como estudiantes poseen
experiencia en los juegos conocidos como juegos casuales. Teniendo en cuenta esto es posible
considerar tres tipos de juegos:
 Juegos casuales.
 Juegos de misiones.
 Juegos de aventura.

Nielsen [13] menciona que el término "casual" se atribuye a los juegos que suelen ser baratos
de producir, directos en el concepto, divertidos, de rápido acceso, fáciles de aprender, fáciles
de jugar y que no requieren habilidades especiales de videojuegos previas, ni experiencia o el
compromiso de tiempo regular para jugar. En ellos es generalmente fácil hacer una pausa,
detener y reiniciar con pocas consecuencias para el disfrute del jugador. Los juegos casuales
utilizan equipos menos potentes en comparación con juegos de disparo o los RPG (role-
playing game). Están disponibles en muchos formatos de plataformas: PC, consola de
videojuegos, consolas de juegos portátiles y teléfonos móviles. ([6]Nielsen, 2009). Ejemplos
de ello son el Buscaminas, Pacman, Tetris.
Marfisi [14] en su tesis define un tipo de juego de aprendizaje al que llama "juego de
misiones". “Un juego de misión es un juego en el que el jugador debe pasar por una serie de
etapas. Estos pasos pueden ser sucesivos o paralelos y no son forzosamente obligatorios. Las
etapas, lo que llamamos "misiones" pueden variar de tipos como una búsqueda exitosa,
resolver un puzzle, obtener una puntuación determinada…”[14].
Fernández Vara [15] considera que los juegos de aventuras comparten cinco rasgos
distintivos que los separan de otros géneros:
- la narrativa está integrada en el juego
- el jugador controla a un personaje o protagonista de la historia, de manera que se
convierte en el epicentro de la acción.
- la mecánica fundamental del juego se basa en encontrar la solución a puzzles encadenados
por una historia. El aprendizaje se centra en resolver los puzzles y entender su contexto.
- La interacción básica en el juego es la manipulación de objetos para resolver los puzzles.
- El juego incita al jugador a explorar el espacio virtual y experimentar con las diversas
acciones que pueden tener lugar en él. En lugar de recibir instrucciones sobre qué es lo
que hay que hacer, el jugador ha de encontrar la información a través de conversaciones y
acciones diversas aplicadas a cada objeto. De manera que el jugador recorre el entorno del
juego en busca de nueva información y nuevos desafíos.
Puzzle se refiera a un desafío mental, un problema que el jugador ha de resolver en lugar de
competir con otro jugador. De esta manera, se puede considerar no sólo el contenido de
enseñanza a abordar sino una metodología de resolución propia de los problemas de
ingeniería. El proceder del estudiante para superar un determinado reto que se le presenta
estará de esta manera relacionado no sólo con el contenido de enseñaza sino además con lo
que los docentes mencionan como el “quehacer ingenieril”.
Finalmente, en virtud de las dificultad mencionadas por los docentes de Física se considera
apropiado que el juego permita al estudiante la visualizar del entorno virtual desde distintos
puntos de vista; la utilización de recursos virtuales manipulables, como representaciones de
herramientas matemáticas (por ejemplo reglas) o de elementos propios de los laboratorios de
Física, que faciliten la comprensión y toma de decisiones; la visualización y/o manipulación
del modelo matemático; la posibilidad de utilizar recursos externos para tomar decisiones
(simulaciones, bibliografía, etc.); la posibilidad de hacer anotaciones a medida que se juega,
etc.
5. Conclusiones y trabajos futuros

En este trabajo se presentan las primeras decisiones para el diseño de un juego serio a ser
integrado en clases de Física de carreras de ingeniería. Estas decisiones fueron orientadas por
la información del dominio obtenida a partir de revisiones bibliográficas y encuestas a
docentes y estudiantes.

Se decidió movimiento oscilatorio como el tema de enseñanza para el cual será desarrollado
el juego serio. Se concluyó que el juego debería poder estar disponible para diferentes
plataformas como PC, teléfonos móviles y notebook. Dadas las características del dominio
los posibles tipos de juegos que se consideran más apropiados son los casuales, de misiones o
de aventura.
Los problemas que plantean un puzzle o una misión están situados dentro de un dominio de
conocimiento. El diseño de un puzzle o una misión consiste en proporcionar información
suficiente para cautivar a un jugador, y que suponga un desafío adecuado al conocimiento y
habilidad del jugador, que ya posean o que ha adquirido a medida que exploran el mundo del
juego. Para esto el diseñador debe tener en cuenta el nivel cognitivo del alumno, por lo que se
considera como uno de los trabajos futuros indagar sobre conocimientos previos del
estudiante acerca del movimiento oscilatorio y sobre la metodología de resolución de
problemas. Además será necesario indagar sobre la secuenciación de los contenidos de
estudio que involucra el tema elegido, el tipo de abordaje que se hace del mismo y los
objetivos específicos.
6. Referencias
[1] PONTES PEDRAJAS, A. (2005). Aplicaciones de las tecnologías de la información y de
la comunicación en la educación científica. Primera parte: funciones y recursos. Revista
Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 2 (1), 2-18. Recuperado el 02 de junio
de 2009 de http://www.apac-eureka.org/revista/
[2] JIMOYIANNIS, A., & KOMIS, V. (2001). Computer simulations in physics teaching
and learning: A case study on students' understanding of trajectory motion. Computers &
Education, 36(2), 183-204. Jonson, R.
[3] SQUIRE, K. (2005). Changing The Game: What Happens When Video Games Enter the
Classroom? Innovate 1 (6), 2005 http://wisc.academia.edu/kurtsquire/Papers/1356820/Game-
based_learning_Present_and_future_state_of_the_field
[4] ALDRICH, C. (2009). Virtual worlds, simulations, and games for education: A unifying
view. Innovate 5 (5),
http://www.innovateonline.info/pdf/vol5_issue5/Virtual_Worlds,_Simulations,_and_Games_f
or_Education-__A_Unifying_View.pdf
[5] ARAUJO, I. S., VEIT, E. A., MOREIRA, M. A., (2008), Physics students´ performance
using computational modeling activities to improve kinematics graphs interpretation,
Computers & Education, 50(4), pp. 1128-1140.
[6] SCOLARI, C., (2004). Hacer Clic: Hacia una sociosemiótica de las interacciones
digitales. Barcelona: Editorial Gedisa.
[7] PROTOPSALTIS, A., PANNESE,L., HETZNER, S., PAPPA, D., & DE FREITAS, S.
(2010). Creative Learning with Serious Games, International Journal of Emerging
Technologies in Learning (iJET), 5, 4-6.
[8] FAYAD, M. E., SCHMIDT, D. C., & JOHNSON, R. E. (1999). Building Application
Frameworks.Addison-Wesley Pub Co.
[9] BOUCIGUEZ, M. J., SANTOS, G. Y ABÁSOLO, M. J. (2013). Potencialidad de los
videojuegos en el aprendizaje de Física, 1er Workshop de Enseñanza de la Física en
Argentina. Los desafíos de la investigación educativa y la formación docente. ECienTec
(Educación en Ciencias con Tecnologías). Facultad de Exactas, Universidad Nacional del

Centro de la Pcia. De Bs. As., Tandil, Argentina, 16 y 17 de mayo de 2013. ISBN 978-950-
658-342-2. Actas disponibles en:
https://sites.google.com/site/wefensenanzadelafisica/novedades/librodeactaswef pp. 184-193
[10] BOUCIGUEZ, M. J., SANTOS, G., ABÁSOLO GUERRERO, M. J. (2014). Towards
the Use of Video Games for Learning: A Survey about Video Games Preferences of
Engineering Students. Journal of Computer Science and Technology (JCS&T), 14(1),
Tinetti, F. G. (Ed.), ISSN: 1666-6038, pp.25-31.
[11] COLLINS, A. (1997). El potencial de las tecnologías de la Información para la
educación. En Vizcarro y León, Nuevas tecnologías para el aprendizaje (pp. 29-51). Madrid:
Ediciones Pirámide.
[12] ESQUEMBRE, F. (2005). Creaciones de Simulaciones Interactivas en Java.
Aplicaciones a La Enseñanza de La Física. Madrid: Pearson Education, S.A.
[13] NIELSEN (2009). Casual Games Market Report, 2007). Insights on Casual Games
Analysis of Casual Games for the PC. The Nielsen Company Retrieved September 25, 2011,
from http://blog.nielsen.com/nielsenwire/wp-content/uploads/2009/09/GamerReport.pdf
[14] MARFISI-SCHOTTMAN, I., (2012). Méthodologie, modèles et outils pour la
conception de Learning Games Doctorat en informatique. INSA de Lyon
[15] FERNÁNDEZ VARA, CLARA (2012) Los juegos de aventuras gráficas y
conversacionales como base para el aprendizaje. Revista de Estudios de Juventud.
Monográfico Nº 98. Videojuegos y juventud. Coordinador Flavio Escribano. Septiembre
2012. pág. 101-117.

USO DE ANIMACIONES PARA LA RECUPERACIÓN DE
CONOCIMIENTOS PREVIOS Y EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO DE
ESTUDIANTES DE INGENIERÍA EN LA CÁTEDRA QUÍMICA
GENERAL
Carina Colasanto, UTN-FRC, UNC-FCEFyN, [email protected]
Claudia Carreño, UTN-FRC, UNC-FCEFyN, [email protected]
Nancy Saldis, UNC-FCEFyN, [email protected]
Cristina Oliver, UTN-FRC, [email protected]
Ema Sabre, UTN-FRC, [email protected]
Verónica Berdiña, UTN-FRC, [email protected]
Iván Delfino, UTN-FRC, [email protected]
Gabriel Pekarek, UTN-FRC, [email protected]
Resumen
Este trabajo muestra un estudio realizado en el año 2016 a un grupo de 102 estudiantes de
primer año de la carrera de Ingeniería Industrial de la Universidad Tecnológica Nacional,
Facultad Regional Córdoba (UTN-FRC). Se establece la relación existente entre el uso de
material didáctico animado y el aprendizaje autónomo de los alumnos. Las animaciones
diseñadas y desarrolladas por un grupo de docentes de la cátedra refieren al reconocimiento y
determinación del reactivo limitante para una reacción química y la identificación de
sustancias según la familia de compuestos inorgánicos a la que pertenecen. Dichas
presentaciones sirvieron para repaso de conceptos básicos de Química y se propusieron junto
a diversas actividades a través del aula virtual. El uso de los videos para la revisión de
conceptos fue opcional para los discentes. En el presente trabajo se propone el análisis de los
resultados obtenidos por los estudiantes en sus evaluaciones respecto del empleo de material
didáctico publicado en el aula virtual. De quienes no aprobaron el examen, un 87,5% no
utilizaron los recursos animados, un 69,5% no respondieron correctamente consignas sobre
reactivo limitante y en exceso; y un 58,3% no aprobó el ejercicio de identificación de familia
de compuestos inorgánicos. Los estudiantes no mostraron dominio sobre los contenidos
evaluados. Usar animaciones permitió aumentar la identificación de familia de compuestos en
un 12,36%.
Palabras clave — química, material didáctico, animaciones, aprendizaje autónomo.

Uso de animaciones para la recuperación de conocimientos previos y el aprendizaje autónomo de
estudiantes de ingeniería en la Cátedra de Química General
1. Introducción
Una de las nuevas prácticas de enseñanza incorporadas en la Cátedra de Química General de
la Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional Córdoba (UTN-FRC) para el
aprendizaje de la química se realiza a través del diseño, desarrollo y uso de aulas virtuales
(AV) de la plataforma Moodle. Esta plataforma se encuentra disponible en la página web de
la UTN-FRC y sirve de apoyo a las clases presenciales.
El desarrollo de estas aulas exige a los docentes universitarios no sólo actualizar sus
conocimientos referidos a la relación aprendizaje/incorporación de las Tecnologías de la
Información y Comunicación (TIC) en las aulas, sino también es menester desarrollar
materiales didácticos específicos para estos formatos.
Una de estas actividades implícitas que exigen el desarrollo de las AV es la búsqueda
intensiva y permanente de material didáctico. En este sentido, el grupo de trabajo se encontró
con algunas dificultades referidas especialmente a la calidad (técnica y académica) del
material audiovisual y multimedia publicado en formato digital de origen nacional y en
idioma español.
“Perrenoud [1] propone que junto a los métodos activos tradicionales, los instrumentos
tecnológicos pueden incorporarse al aula como métodos activos postmodernos. El éxito de
éstos dependerá de la competencia del profesor en utilizar lo que la cultura tecnológica actual
nos ofrece para ponerlo al servicio de la enseñanza. Por lo tanto, los saberes que comprende
esta competencia pertenecen no sólo al dominio técnico sino al didáctico.”
Por ello, es importante comprender que ser docentes en la era digital requiere aprender a
desarrollar material didáctico tecnológico con nuevas características que, como en el caso
propuesto, apoyen y colaboren en el desarrollo de las clases presenciales.
“El uso crítico de las TIC obliga a interrogarse acerca de cuestiones centrales a la hora de
enseñar: la tecnología ¿es sólo una herramienta o abarca otras cuestiones sustanciales en los
procesos cognitivos y asociativos del pensamiento, cambios en la lógica del pensar, en la
dimensión actitudinal y política?” [2].
Raviolo [3] sostiene que “en la enseñanza de la química las simulaciones o animaciones
facilitan la visualización de la dinámica de un proceso químico, mejorando la comprensión de
los conceptos, más aún a nivel molecular. Por ejemplo, ayudan a superar la imagen estática y
en dos dimensiones que brindan los modelos representados en papel”.
Además, Sierra Pérez [4], propone que “el estudiante obtiene autonomía al lograr criticidad e
independencia intelectual; al ser capaz de reestructurar el pensamiento a partir de textos
ajenos que se han balanceado desde la auscultación cuidadosa y argumentada de saberes
previos y nuevos”; las animaciones diseñadas y desarrolladas por los docentes a través de este
modelo de enseñanza, pretenden brindar a los estudiantes las herramientas básicas que les
permitan dar los primeros pasos en el desarrollo de algunas estrategias de aprendizaje
autónomo.
El presente trabajo está organizado en dos partes. En la primera de ellas se realiza un estudio
exploratorio tendiente a reconocer y valorar el uso que los estudiantes hacen de las
animaciones diseñadas y desarrolladas por un grupo de docentes de la cátedra de química
general que refieren al reconocimiento y determinación del reactivo limitante para una
reacción química y la identificación de sustancias según la familia de compuestos inorgánicos
a la que pertenecen. El uso de los videos para la revisión de conceptos fue opcional para los
discentes. Los resultados fueron recogidos a través de encuestas estructuradas a los

estudiantes y se cotejaron específicamente con los resultados obtenidos en una primera

evaluación de estos contenidos.
En una segunda parte de la exploración, el uso de animaciones para la revisión de los temas
fue obligatorio y se buscó establecer la relación existente entre el uso de las animaciones y la
acreditación del contendido evaluado. Para esta etapa, se propuso un trabajo práctico
individual con evaluación entre pares. Luego se analizaron los resultados de la actividad
propuesta.
Para este trabajo se seleccionó un grupo de 102 estudiantes de primer año de la carrera de
Ingeniería Industrial de la Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional Córdoba
(UTN-FRC).
Es importante destacar que la mayoría de los estudiantes constituyentes del grupo fueron
ingresantes 2016, y participaron del ciclo de nivelación de contenidos que dicta la UTN-FRC,
20 días antes a la recolección de los datos para este estudio. Durante ese período, los docentes
abordaron contenidos referidos al reconocimiento y determinación del reactivo limitante para
una reacción química y la identificación de sustancias según la familia de compuestos
inorgánicos.
Una vez iniciadas las clases de química para el ciclo de grado, los estudiantes recibieron
información acerca del uso del aula virtual, y la descripción de los contenidos y actividades
propuestas en dicha plataforma (Figura 1). Dentro de las diversas actividades prácticas con las
que cuenta el AV para revisar los contenidos básicos, se encuentran publicados 2 videos y una
presentación desarrollados por un grupo de docentes correspondientes al reconocimiento y
determinación del reactivo limitante para una reacción química y la identificación de
sustancias según la familia de compuestos inorgánicos (Figura 2).
Cabe destacar que en las clases de grado no se desarrollaron nuevamente los contenidos del
ciclo de nivelación. Los estudiantes dispusieron del material publicado en el AV para
consultarlo según las necesidades individuales de cada uno al momento de estudiar.

Figura 1: Presentación del AV de Química

Fuente: Imagen propia
Figura 2: Visualización de video

La primera etapa, se destinó a reconocer y valorar el uso del material didáctico animado
propuesto. Para ello, luego del primer parcial, se solicitó a los estudiantes que respondieran
una breve encuesta anónima respecto del uso del material didáctico publicado en el AV.
El cuestionario consistió en conocer si el estudiante había aprobado o no el examen parcial y
si había utilizado los videos referidos al reconocimiento y determinación del reactivo
limitante para una reacción química y la identificación de sustancias según la familia de
compuestos inorgánicos.
Luego, se analizó para cada parcial, el problema referido a los temas abordados en este
estudio.
Dos meses y medio después, se puso en marcha la segunda parte del trabajo. Se invitó a los
estudiantes a traer auriculares y a asistir a la sala de cómputos. Allí, cada alumno debió
resolver dos ejercicios en formato papel. Uno correspondiente a la identificación de
compuestos de diferentes familias (Tabla 1), y el otro, referido a la determinación
estequiométrica de reactivo limitante y exceso.
Tabla 1. Compuestos a identificar

Li(OH) H3PO4
KNO3 NaHCO3
SO3 KH
Al2(SO4)3

Una vez resueltos los ejercicios, se les solicitó que entregasen las actividades e ingresen a sus
usuarios de aulas virtuales, para visualizar y escuchar individualmente cada uno de los videos.
Los estudiantes podían visualizar los videos las veces que consideraran necesarias.
Mientras ellos accedían a las animaciones, se les entregó uno de los trabajos resueltos
anteriormente por alguno de sus compañeros para evaluar y calificar. Una vez terminada la
etapa de corrección por parte de los estudiantes a sus pares, se entregaron los trabajos para
analizar los resultados.
Los resultados obtenidos en la primera etapa del trabajo, muestran que los estudiantes no
manifestaron dominio sobre los contenidos evaluados respecto de la resolución del problema
de reactivos limitante y en exceso.
El 69,5% no respondió correctamente las consignas sobre dicho tema. Respecto a la
identificación de familia de compuestos inorgánicos un 58,3% no pudo identificar los
compuestos correctamente. El análisis del empleo de material didáctico publicado en el aula
virtual muestra que de quienes no aprobaron el examen, un 87,5% no utilizaron los recursos
animados.
La Figura 3 muestra los resultados obtenidos en la segunda etapa del trabajo, que consistió en
identificar la “Familia de compuestos” a la que pertenecían y resolver un ejercicio de reactivo
limitante y en exceso denominado en la figura como “Lim y Exc”. % M, se estableció como el
porcentaje de estudiantes que resolvió mal el ejercicio. %R, corresponde a aquellos
estudiantes que lo hicieron de manera regular, considerando regular la mitad de ejercicio
correctamente resuelto. %B muestra el porcentaje de estudiantes que resolvieron bien el
ejercicio.
Debido a que los estudiantes durante la realización del trabajo, manifestaron tener un alto
grado de imposibilidad de plantear correctamente la ecuación estequiométrica que proponía el
ejercicio, se decidió identificar esta problemática del trabajo con el nombre de “Reacción”.
Familia de compuestos Reacción Lim. y Exc.

56,36%
50,91%
40%
36,36%
32,73%
27,27%
16,36% 18,18%
12,73%
9,09%
0% 0%
%M %R %B No Resuelve
Figura 3: Resultados de la segunda etapa del estudio

En lo que respecta al análisis de la identificación de la familia de compuestos, es interesante

destacar que el 50,91% de los estudiantes pudo identificar al menos 4 de 7 de los compuestos
y el 12,73 % de ellos lo realizó correctamente. Un 63,64% de los estudiantes identificó dentro
de los parámetros esperados a la familia del compuesto.

Posteriormente, con la visualización del video, el 76% de los estudiantes corrigió

correctamente la familia de compuestos a la cual pertenecían cada uno de ellos.
Evaluación entre pares

%B %M
22% 24%
%R
54%
Figura 4: Resultados de evaluación de familia de compuestos

Es notable el alto porcentaje de estudiantes que no resolvió el ejercicio de reactivo limitante y

en exceso. El 56,36% no pudo resolverlo porque le fue imposible plantear la reacción
estequiométrica. Un 16,36 %, planteó la reacción de manera incorrecta. Un 72,72% de los
estudiantes no pudo plantear la reacción estequiométrica correctamente solicitada, tal como se
muestra en (1).
10 Na + 2 KNO3 ------- 5 Na2O + K2O + N2 (1)
En lo que respecta a la gestión de material didáctico por parte de los estudiantes, es de público
conocimiento que muchos de ellos no poseen una actitud pro activa hacia el uso del material
“no obligatorio” ofrecido por los docentes. En la primera parte del trabajo se manifiesta
perfectamente esta conducta por parte de los estudiantes de primer año.
Si bien en una segunda parte el uso del material didáctico animado fue obligatorio, es posible
que el 24% de los estudiantes que no pudo identificar y corregir adecuadamente la familia a la
cual pertenecían los compuestos químicos, se trate del grupo de estudiantes que durante la
visualización individual, adelantaran varias veces los videos, de manera de retirarse antes,
mostrando un escaso compromiso en su formación profesional.
Respecto al uso de animaciones y el aprendizaje autónomo en los estudiantes, se puede
destacar que luego de la visualización del video de familia de compuestos inorgánicos, se
manifestó una mejora del 12,36% en la resolución de los ejercicios. Es posible establecer la
relación directa entre el aprendizaje a través del material didáctico animado y la mejora en el
porcentaje de resoluciones correctas de identificación de compuestos.
Si bien los estudiantes poseen escasas oportunidades en el ámbito de la educación formal de
propuestas de aprendizaje a través de videos y animaciones, esta es una práctica que los
jóvenes utilizan habitualmente para resolver cualquier tipo de problemática en sus vidas
cotidianas.
Es considerablemente alto y preocupante el porcentaje de estudiantes que no consiguió
plantear las ecuaciones estequiométricas sencillas que les impidió continuar con la resolución
de la situación problemática.

Es posible que los estudiantes de primer año no consideren todavía la necesidad de que los
contenidos desarrollados con anterioridad deben ser aprehendidos y constantemente
recuperados.
Para una próxima experiencia de visualización, se tendrá que disponer de más tiempo para
que los estudiantes completen el trabajo ya que la necesidad de cumplir el horario de manera
estricta, no predispone adecuadamente a algunos estudiantes para la resolución de las
situaciones planteadas.
5. Referencias
[1] PERRENOUD, PH (2005) “Diez nuevas competencias para enseñar”. Educatio, N.º
23_2005
[2] PERINI, L; TORRENTS, S; (2013). “Clase Nº 1. El diseño de secuencias didácticas con
integración de TIC”. Desarrollo de Propuestas Educativas con TIC 2: Química y TIC 2.
[3] RAVIOLO, A; (2010) “Conferencia VI Jornadas Internacionales y IX Jornadas
Nacionales de Enseñanza Universitaria de la Química”. Santa Fe, 9-11/6/2010.
[4] SIERRA PÉRREZ, J; (2016) “Aprendizaje autónomo: Eje articulador de la Educación
Virtual”. Recuperado el 15 de febrero de 2016.
URL:http://revistavirtual.ucn.edu.co/index.php/RevistaUCN/article/viewFile/261/492.

LOS TRABAJOS PRÁCTICOS COMO FORMADORES DE COMPETENCIAS, UNA
EXPERIENCIA CON ESTUDIANTES DE INGENIERÍA
Viviana Lucía Gasull, Universidad Nacional de San Luis Facultad de Ingeniería y Cs.
Agropecuarias, [email protected]
Patricia Gimeno, Universidad Nacional de San Luis Facultad de Ingeniería y Cs.
Agropecuarias, [email protected]
Resumen
La adquisición y fortalecimiento de las competencias genéricas o básicas en estudiantes que
se encuentran cursando carreras de ingeniería, son un factor fundamental para el logro de
competencias específicas de los mismos en el transcurso de sus carreras.
Es sabido que existen diversas metodologías y estrategias de enseñanza-aprendizaje que
favorecen la adquisición de estas competencias.
La propuesta de este trabajo consiste en el diseño de prácticas de enseñanza basadas en
competencias y mediadas por TIC para el logro y/o fortalecimiento de competencias
genéricas. El mismo se implementa en la materia Computación I de las carreras de Ingeniería
de la Facultad de Ingeniería y Cs. Agropecuarias de la Universidad Nacional de San Luis.
Se presentan los resultados obtenidos en la experiencia, teniendo en cuenta la valoración de
los estudiantes respecto a la misma y el nivel de satisfacción de los indicadores definidos para
la medición de la adquisición de las competencias en juego.
Cabe recalcar que incorporar nuevas estrategias y metodologías de enseñanza aprendizaje
constituye un desafío tanto para el equipo docente como para los estudiantes, dado que el
éxito de las mismas depende en gran parte de la capacidad de los distintos actores del proceso
para desempeñar nuevos roles.
Palabras clave
Competencias, TIC, Estrategias didácticas, indicadores.
1. Introducción
En el desarrollo de la materia Computación I, Fundamentos de informática y Computación de
las carreras de ingeniería de la Facultad de Ingeniería y Cs. Agropecuarias (FICA) de la
Universidad Nacional de San Luis (UNSL), se decidió incorporar nuevas estrategias de
enseñanza aprendizaje, seleccionando aquellas que según diversas bibliografías favorecen la
adquisición y fortalecimiento de competencias genéricas y transversales.
Aparejado con la modificación de trabajos prácticos se modificó la forma de evaluación de los
mismos, incorporando la coevaluación y autoevaluación.
En el presente trabajo se presentan los resultados obtenidos en la experiencia, teniendo en
cuenta la valoración de los estudiantes respecto a la misma y el nivel de satisfacción de los
indicadores definidos para la medición de la adquisición de las competencias en juego.
Los trabajos prácticos como formadores de competencias, una experiencia con estudiantes de
ingeniería
2. Antecedentes
Según el Consejo Federal de Decanos de Ingeniería (CONFEDI) de la República Argentina
se considera competencia a la capacidad de articular con eficacia un conjunto de estructuras
mentales y valores que permiten poner en juego diferentes saberes, en un determinado
contexto, con el fin de resolver situaciones profesionales durante la realización de las carreras
de Ingeniería [1]
Analizando la definición anterior queda claro que además de aprender habilidades
profesionales, el estudiante debe adquirir conocimientos y actitudes personales que le
permitan ocupar un lugar en el mundo laboral y en la sociedad. Si hasta el momento un
estudiante completaba sus estudios demostrando la asimilación de determinados
conocimientos, ahora acredita la adquisición de ciertas competencias que potencialmente
podrá poner en práctica en las actividades profesionales o de investigación asociadas a su
título profesional (Delgado, Borge, García, Oliver y Salomon, 2005) [2]. Como señala Harvey
(2000) [3] los conocimientos específicos no son el primer determinante de la idoneidad para
el empleo a la hora de contratar profesionales. Los empresarios o potenciales empleadores de
los universitarios comienzan a buscar personas que posean otras habilidades además de las
específicas que tradicionalmente han sido las trabajadas en las instituciones educativas,
otorgando un valor especial a la adquisición de competencias transversales o genéricas
(Hughes, Hollingsworth, Jones, Markham, 1997; Ayats, Zamora, Desantes, 2004) [4].
Entre las competencias transversales que revisten particular interés encontramos la capacidad
de gestionar de forma autónoma y permanente el conocimiento, de investigar, de trabajar en
equipos, de comunicarse en un segundo idioma y de aprender a lo largo de la vida.
Ahora bien si nos centramos en aquellas competencias básicas necesarias para que los
estudiantes puedan abordar sus estudios en carreras de ingeniería el CONFEDI en el
documento sobre “Competencias requeridas para el Ingreso a los Estudios Universitarios”
CONFEDI 2009 [5], las competencias generales que deben desarrollar los estudiantes del
ciclo medio son creatividad, interés por aprender, pensamiento crítico (capacidad de pensar
con juicio propio) habilidad comunicacional, capacidad para resolver situaciones
problemáticas, tomar decisiones, adaptarse a los cambios y trabajar en equipo, poseer
pensamiento lógico y formal, e identifica tres (3) tipos de competencias Básicas, transversales
y específicas.
Particularmente centraremos nuestro interés en las Competencias Básicas que refieren a los
conocimientos, procedimientos, destrezas y actitudes fundamentales para el desarrollo de
otros aprendizajes, entre las que se incluyen la compresión lectora, la producción de textos y
la resolución de problemas; y Competencias Transversales que están referidas a la capacidad
para regular sus propios aprendizajes, aprender solos y en grupo, y resolver las dificultades a
que se ven enfrentados durante el transcurso del proceso de aprendizaje es decir son aquellas
que aluden a capacidades claves para los estudios superiores e incluyen la autonomía en el
aprendizaje y las destrezas cognitivas generales.
Según el proyecto Tuning (2007) [6], las competencias Genéricas (transversales, comunes a
todas las profesiones), incluyen elementos de orden cognitivo y de orden motivacional, y se
expresan a través de las denominadas:
— Competencias instrumentales, de orden metodológico o de procedimiento, tales como la
capacidad de análisis y síntesis, de organización y planificación, y de gestión de información.
— Competencias personales, tales como la capacidad para el trabajo en equipo, la habilidad
para el manejo de las relaciones interpersonales, el compromiso ético.
— Competencias sistémicas, que se manifiestan en el aprendizaje autónomo, la adaptación a
nuevas situaciones, la creatividad y el liderazgo, entre otras.

ingeniería
Las competencias son capacidades, si bien innatas en algunos estudiantes adquiribles en el

resto, la forma de adquisición de las competencias es por medio de la práctica, por este
motivo en el desarrollo de las clases se deberían explorar diversos métodos de enseñanza
aprendizaje, entendiendo como método “la forma de proceder que tienen los profesores para
desarrollar su actividad “. En este sentido, señala Poblete que “el enfoque de las competencias
modifica los puntos de vista convencionales sobre la forma de aprender y de enseñar, pues el
aspecto central, como vimos, no es la acumulación primaria de conocimientos, sino el
desarrollo de las posibilidades que posee cualquier individuo, mediante fórmulas de saber y
de saber hacer contextualizadas” Ahora bien, debe tenerse en cuenta que los mismos objetivos
de aprendizaje y competencias pueden ser conseguidos utilizando diversos métodos y técnicas
de enseñanza y aprendizaje y de evaluación.
2.1 Evaluación de competencias
El desarrollo de las competencias requiere ser comprobado en la práctica mediante el
cumplimiento de criterios de desempeño claramente establecidos. Los criterios de desempeño,
entendidos como los resultados esperados en términos de productos de aprendizaje
(evidencias), establecen las condiciones para inferir el desempeño; ambos elementos (criterios
y evidencias) son la base para evaluar y determinar si se alcanzó la competencia. Por lo
mismo, los criterios de evaluación están estrechamente relacionados con las características de
las competencias establecidas.
Al centrar el aprendizaje en el estudiante la evaluación adquiere una nueva dimensión, si bien
el objetivo evaluación es la valoración de la calidad de aprendizaje conseguido por el
estudiante, esta debe permitir además valorar si el estudiante ha alcanzado, como objetivo, no
sólo los conocimientos sino también las competencias previamente definidas por el profesor
para una materia concreta. Esto exige que el estudiante se apropie de los objetivos de
aprendizaje y los criterios que se utilizarán para la evaluación.
Dentro de los cambios de la evaluación se incorpora a los estudiantes en estos procesos, como
una forma que estos se apropien de los objetivos y criterios del aprendizaje y su evaluación,
promoviendo la autoevaluación y coevaluación o evaluación por pares
2.1.1Autoevaluación
La autoevaluación es un objetivo de aprendizaje en sí mismo. Los estudiantes deben aprender
a ser profesionales competentes capaces de evaluar su propia práctica para analizarla y
mejorarla a lo largo de la vida profesional. Toda autoevaluación implica reflexión, pero no
toda reflexión implica autoevaluación, ya que ésta supone emitir juicios, y aquella se centra
en la actividad de exploración [7]
La autoevaluación proporciona al estudiante estrategias de desarrollo personal y profesional
que podrá utilizar tanto en el presente como en el futuro, le ayuda a desarrollar su capacidad
crítica, favorece la autonomía, le compromete en el proceso educativo, y motiva para el
aprendizaje. Asimismo, incrementa la responsabilidad de los estudiantes con relación a su
propio aprendizaje y promueve la honestidad en juicios emitidos con relación a su
desempeño. En actividades de trabajo en grupo, la autoevaluación del proceso de grupo es una
herramienta para aprender a trabajar en colaboración (Bryan, 2006).
2.1.2 Coevaluación o evaluación por pares
La evaluación de los compañeros a lo largo del proceso con fines formativos, fomenta el
aprendizaje tanto de los que evalúan el trabajo como de los que reciben las aportaciones de los
compañeros, a través del desarrollo del pensamiento crítico.
ingeniería
La actividad evaluativa en base a criterios y evidencias promueve la honestidad y el respeto

por los demás, favoreciendo la colaboración y el clima de confianza. Aprender a presentar
valoraciones al trabajo y no a la propia persona y aprender a recibir apreciaciones y críticas
constructivas de los demás como elementos para la mejora, supone un avance en la
colaboración y el trabajo en equipo.
2.1.3 Matrices de valoración o rúbricas
Otro componente inherente a la evaluación de competencias es que estas deben expresarse en
indicadores o comportamientos que puedan observarse de alguna manera, una posible
alternativa para ello es recurrir a una tabla de doble entrada, también denominada rúbrica que
según Herrera (2001) [8] es una pauta, minuta o tabla que nos permite aunar criterios de
evaluación, niveles de logro y descriptores. Es un recurso lo suficientemente flexible que se
puede regular en la práctica hasta encontrar el justo valor de la evaluación que hacemos.
También es muy importante su carácter de pre-establecida, acordada y socializada con los
alumnos y alumnas, antes de aplicar la evaluación. Tiene la propiedad de un instrumento
descriptor de medición cualitativo que establece criterios, estándares y la naturaleza de un
desempeño, donde se debe entender como indicador: aquello que se acepta como evidencia
del estado actual de un objeto, sujeto, programa, proceso o producto, con respecto a un
criterio dado. Consecuentemente, un estándar correspondería a un punto de referencia que se
considera para determinar la aceptación o excelencia de algo; define la calidad de algo para
ser considerado adecuado o inadecuado y proporciona orientaciones para interpretar los
resultados de una evaluación
2.2 Métodos de aprendizaje
Por métodos de aprendizaje entendemos procesos de formación que abarcan y estructuran una
acción formativa completa. Si bien el más habitual es el método expositivo o clase magistral o
existen otros métodos capaces también de estructurar una acción formativa de principio a fin,
diseñados para aumentar el interés de los alumnos y promover su compromiso con el proceso
de aprendizaje, como el aprendizaje por proyectos o el método del caso. Estos métodos son
formas de diseñar acciones formativas completas (un curso entero, un módulo o una unidad de
un módulo), y cada uno de ellos, partiendo siempre de los objetivos de aprendizaje iniciales,
tiene su propia manera de ordenar y dar sentido a los contenidos, las actividades y las pruebas
de evaluación de que se compone la acción formativa. Las actividades o prácticas tienen un
interés especial, ya que son los ensayos de las destrezas que la acción formativa quiere
transmitir. Hay actividades de eficacia probada que promueven la participación y la
compartición de experiencias que son necesarias en la formación en entornos profesionales. A
continuación se exponen cinco métodos de aprendizaje:
 Aprendizaje basado en escenarios prácticos.
 Aprendizaje cooperativo.
 Aprendizaje por proyectos.
 Método del caso.
 Método expositivo.
2.2.1 Aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo es “... un enfoque interactivo de organización del trabajo en el aula
según el cual los alumnos aprenden unos de otros así como de su profesor y del entorno”
(Lobato, 1998) [9]

ingeniería
La metodología de aprendizaje cooperativo: un grupo pequeño y heterogéneo de estudiantes

colaboran en la consecución de los objetivos de aprendizaje por parte de todos y cada uno de
los participantes a partir de una propuesta de trabajo determinada.
El éxito de cada alumno depende de que el conjunto de sus compañeros alcancen las metas
fijadas. Los incentivos no son individuales sino grupales y la consecución de las metas del
grupo requiere el desarrollo y despliegue de competencias relacionales que son clave en el
desempeño profesional.
Una experiencia de implementación de Metodología de aprendizaje cooperativo en la
FICA de la Universidad Nacional de San Luis.
En nuestra tarea cotidiana es común encontrar en los estudiantes dificultad para la
interpretación de consignas como así también cierta resistencia hacia la lectura profunda que
permita identificar los diversos elementos que componen el planteo problemático y cuya
interpretación y resolución conduce a la solución del problema. Así mismo, muchas veces las
respuestas son recortes y carecen de lectura del contexto y relaciones causales. También es
común notar que los estudiantes rápidamente solicitan la asistencia, aún antes de intentar
soluciones.
Relatamos a continuación una experiencia de implementación de metodologías de enseñanza
aprendizaje colaborativa para el fortalecimiento de competencias genéricas y transversales,
además de las competencias específicas.
La materia en la que se llevó a cabo la experiencia, se encuentra en el 1º año primer
cuatrimestre, no tiene requisitos previos para su cursado, en los últimos 3 años el promedio
de alumnos fue 235 y si bien si bien se encuentra bajo distintas denominaciones en la
currícula de 6 carreras de ingenierías: Electrónica, Electromecánica y Mecatrónica bajo la
denominación Computación I; Química y Alimentos bajo la denominación Fundamentos de
Informática e Ingeniería Industrial bajo la denominación Computación, cuenta con un
programa cuyos contenidos comunes es superior al noventa por ciento, cursando los alumnos
en grupos en los que confluyen de las distintas áreas disciplinares. Cabe mencionar que a
pesar de contar con un programa común se busca orientar los prácticos en función de las
distintas disciplinas o ser abarcativos de diversas temáticas afines.
En el trabajo práctico “Introducción a la informática, búsqueda, selección de información,
uso de software basado en Web “, la propuesta consiste en mediante el trabajo colaborativo,
grupal buscar y seleccionar información para la posterior construcción de líneas de tiempo y
glosario sobre la temática asignada. Particularmente en la introducción al trabajo para las
carreras Ingeniería Electrónica, Electromecánica y Mecatrónica, se plantea “La tecnología
avanza e impacta en gran parte de las actividades humanas, en este práctico buscamos no
solo conocer cómo avanza la tecnología sino también cuáles son los avances de las distintas
ciencias que permiten que esto suceda, en qué contextos sociales e históricos se producen
estos cambios y los impactos que los mismos producen”; en la correspondiente introducción
para las Ingenierías Química y Alimentos, se plantea “El descubrimiento de nuevos
materiales más resistentes, más conductores, más livianos favorece el avance de la tecnología
y la creación de nuevos y más eficientes artefactos electrónicos. Cuáles son esos materiales,
qué materiales se usan en los distintos componentes de hardware, como se producen esos
avances; son algunas de las cuestiones que buscamos responder en este práctico”, mientras
que a los alumnos de Ingeniería Industrial se les plantea “La tecnología avanza e impacta en
gran parte de las actividades humanas, en este práctico buscamos no solo conocer cómo
avanza la tecnología y cómo con estos avances modifican las tareas de gerenciamiento, el

ingeniería
manejo de la información y las formas de producción, sino también cuáles son los avances de
las distintas ciencias que permiten que esto suceda, en qué contextos sociales e históricos se
producen estos cambios y los impactos que los mismos producen”.
Además de esto los temas asignados para la realización de las Líneas de Tiempo también
varían por disciplina.
En este trabajo práctico se busca fortalecer:
a. Competencias básicas o genéricas: Comprensión lectora, resolución de problemas
El planteo del trabajo práctico no consiste en una secuencia de enunciados aislados, sino en
un planteo puesto en contexto en el que se definen la secuencia de tareas, el proceso a llevar a
cabo para su consecución, los criterios a tener en cuenta para evaluación.
b. Competencias Transversales: autonomía en el aprendizaje, relaciones interpersonales
Por tratarse de un trabajo grupal se ponen en juego las capacidades para relacionarse y
comunicarse y desempeñar roles dentro del grupo. Por otro lado los estudiantes deben aplicar
criterios para la selección de la información y si bien son acompañados por el equipo docente,
se estimula la toma de decisiones del grupo. También se propone el uso de software
colaborativo online para la comunicación en el grupo, mientras que para construcción de la
línea de tiempo y el glosario, también se propone el uso de herramientas colaborativas y si
bien se trata de herramientas cuyo uso es intuitivo las mismas se presentan en Idioma inglés y
se busca que los alumnos llegan a adquirir destreza en su uso mediante la exploración de las
estas, siempre asistidos por los docentes.
c. Competencias específicas: Búsqueda y selección de la información, uso de software
basado en Web. Comprensión de la importancia de la computadora en el ámbito de la
ingeniería.
Se propone a los estudiantes la aplicación de búsquedas avanzadas usando diversos criterios
combinados.
Evaluación.
Cuando se decidió aplicar una metodología de enseñanza aprendizaje colaborativa mediada
por TIC para este tema, mientras se elaboraba se determinó claramente la necesidad de aplicar
una metodología de evaluación acorde a la propuesta, por esto la evaluación de la actividad
incluye; evaluación del proceso llevada a cabo por los docentes, autoevaluación por parte del
grupo (Tabla 1: Ítems para la autoevaluación del grupo) y coevaluación o evaluación por
pares entre distintos grupos (Tabla 2: Ítems para la evaluación por pares)
Criterio Desempeño Desempeño

Desempeño Desempeño
bajo medio alto excelente
a. Trabajo en Fue difícil Medianamente
Se integraron Se integraron
equipo escuchar, de pudo correctamente correctamente y
compartir y escuchar,
en el grupo, el producto
acordar sobre el compartir y
escuchando final superó los
trabajo acordar sobre el
compartiendo y esfuerzos
trabajo acordando sobre individuales
el trabajo
b. Actitud de La actitud hacia Algunas veces La actitud hacia La actitud hacia
los integrantes el trabajo fue la actitud hacia el trabajo fue el trabajo fue
negativa el trabajo fue casi siempre siempre positiva
ingeniería
negativa positiva
c. Clima de No hubo El intercambio La puesta en El clima de
trabajo intercambio de de información común ha sido trabajo fue
información, ni fue insuficientealgo adecuado
puesta en en el grupo. insuficiente existió
común en el pero el clima de suficiente
grupo trabajo fue puesta en
adecuado y común e
existió la puesta intercambio de
en común información
d. Elaboración Nulo o escaso Insuficiente Las tareas se Las tareas han
de tareas grado de grado de han ajustado a sido resueltas
elaboración de elaboración de lo solicitado. de manera
tareas tareas Escaza original y
originalidad ajustándose a lo
solicitado
TABLA 1: ÍTEMS PARA LA AUTOEVALUACIÓN DEL GRUPO
Criterio Desempeño Desempeño Desempeño Desempeño

bajo medio alto excelente
a. La cantidad Hay pocos Hay pocos Hay bastantes Hay bastantes
de eventos es eventos eventos pero eventos pero no eventos y
acorde a la abarca todo el cubren todo el cubren todo el
temática periodo desde la periodo desde la periodo desde la
aparición de aparición de aparición de
esta tecnología esta tecnología esta tecnología
b. En los Hay escasa Hay Hay Gran parte de
eventos incluyo información información información los eventos
información e pero es poco relevante solo cuentan con
imágenes relevante en algunos información
acordes eventos relevante
c. Incluyo No tuvo en No hay Hay poca El contexto es
Contexto cuenta este ítem vinculación relación entre el muy acorde al
histórico entre el contexto y el tema
contexto y el tema
tema
d. Incluyó el No tuvo en Describe un Describe un Describe varios
Impacto de cuenta este ítem impacto poco impacto impactos
algún avance relevante relevante relevantes
TABLA 2: ÍTEMS PARA LA EVALUACIÓN POR PARES
Sobre los resultados de la experiencia

Se transcriben a continuación algunos de los resultados de la experiencia motivo del presente
trabajo:

ingeniería
El grado de acuerdo entre la evaluación por pares y la evaluación realizada por los docentes,
superó el 70% de acuerdo.
Los estudiantes pudieron valorizar el trabajo realizado por sus pares analizando aquellos
aspectos solicitados, los cuales fueron seleccionados considerando que evidenciaban la
adquisición de las competencias la comprensión lectora tanto en relación a las consignas
como al material buscado, la autonomía en el aprendizaje y búsqueda y selección de la
información esperada.
FIGURA 1: CANTIDAD DE EVENTOS
FIGURA 2: MANEJO DE LA INFORMACIÓN

ingeniería
FIGURA 3: CONTEXTO HISTÓRICO
FIGURA 4: IMPACTO DE LOS AVANCES
En relación a las competencias transversales autonomía en el aprendizaje, relaciones

interpersonales:
Si se analiza el ítem Contribuciones Individuales los resultados obtenidos fueron: 61,7 % de
los estudiantes consideraron Todos los integrantes hicieron aportes, mientras que el 16,7
respondieron Varios integrantes hicieron aportes y el 21, 7 respondió Solo algunos
integrantes hicieron aportes.
Si se analiza las respuesta al ítem Trabajo en equipo el 5% de los estudiantes seleccionaron
Fue difícil escuchar, compartir y acordar sobre el trabajo, 6,7 % respondió Medianamente de
pudo escuchar, compartir y acordar sobre el trabajo mientras que 66,7 % eligió Se
integraron correctamente en el grupo, escuchando compartiendo y acordando sobre el
trabajo y 21,7 % optó por Se integraron correctamente y el producto final superó los
esfuerzos individuales. Lo que muestra que más del 80% de los estudiantes consideraron que
pudieron integrarse y trabajar en equipo.

ingeniería
En el ítem Actitud de los estudiantes el 3,3 % de los estudiantes consideró que La actitud
hacia el trabajo fue negativa, el 16,7% por su parte consideró que Algunas veces la actitud
hacia el trabajo fue negativa, el 50% La actitud hacia el trabajo fue casi siempre positiva y el
30 % La actitud hacia el trabajo fue siempre positiva. Nuevamente se evidencia que los
estudiantes pudieron llevar a cabo la tarea con una actitud favorable hacia los desafíos que se
planteaban.
En el ítem; Elaboración de tareas 6,7 % consideró Nulo o escaso grado de elaboración de
tareas, mientras que 20% consideró Insuficiente grado de elaboración de tareas, el 51,7 %
optó por Las tareas se han ajustado a lo solicitado. Escaza originalidad y el 21,7% eligió la
opción Las tareas han sido resueltas de manera original y ajustándose a lo solicitado. Lo que
demuestra que más del 72% de los estudiantes estuvieron de satisfechos con los resultados
obtenidos y en este ítem hubo un alto nivel de acuerdo con las evaluaciones docentes.
La implementación de metodologías de enseñanza aprendizaje que favorece la adquisición y
fortalecimiento de competencias conlleva un arduo trabajo por parte del equipo docente que
las implementa y más importante aún que esto, es que esto implica un cambio de paradigma
respecto al rol del docente y el de los estudiantes en el proceso.
Estas experiencias resultan innovadoras para los estudiantes y si bien en el proceso de
implementación se observa cierta inquietud en relación a la tarea que están llevando a cabo,
una vez que sortean las etapas iniciales y logran acuerdos grupales las tareas comienzan a fluir
y los desafíos son bien aceptados por parte de los estudiantes.
La tarea de evaluación cobra gran relevancia ya que lo que se busca es la comprobación en la
práctica del cumplimiento de criterios de desempeño claramente establecidos.
La autoevaluación y la evaluación entre pares, ofrecen a los estudiantes la posibilidad de
reflexión sobre su propia experiencia de aprendizaje, la valoración de su aporte a los grupos
de trabajo, como así también una visión crítica de su proceder y de los otros integrantes.
Es notable como los estudiantes inicialmente debido a un sentido de pertenencia buscan diluir
diferencias en el compromiso hacia la tarea, pero finalmente aceptan el reto y pueden recorrer
caminos más objetivos y comprometidos.
Es importante recalcar que los resultados de estos procesos de evaluación deben ser
transmitidos a los estudiantes, de manera que esta información ayude a hacerlos conscientes
de sus fortalezas y debilidades y de aquellos retos que tendrán que enfrentar para la
consecución de los objetivos.
Cabe mencionar que las competencias al de ingreso de las carreras de ingeniería,
particularmente las que se definen como básicas y transversales, no alcanzan los criterios de
desempeño esperado, por lo que mientras antes y desde diversos espacios curriculares se
realicen aportes en este sentido, mayor será la posibilidad de los estudiantes de prosecución de
sus estudios y adquisición de competencias específicas.
Finalmente cabe destacar que en la república Argentina hace ya tiempo que se discute sobre el
modelo educativo basado en competencias, en este sentido el CONFEDI ha elaborado
diversos documentos que abordan la temática, algunos de los cuales son referenciados en este
trabajo; por otro lado es común encontrar en diversas Universidades equipos de docentes que
investigan y aportan sobre la temática, a pesar de esto aún no hay decisiones políticas en
relación a la adquisición del modelo educativo basado en competencias, esto lleva a que se
ingeniería
observen corrientes de trabajo, propuestas y definiciones que luego no se plasman en

reglamentaciones e implementación de las mismas.
4. Referencias
[1] CONFEDI Consejo Federal de Decanos de Ingeniería (2006). Competencias Genéricas.
Desarrollo de competencias en la enseñanza de la Ingeniería Argentina. Primer Acuerdo. San
Juan.
[2] Delgado, A. M., Borge, R., García, J., Oliver, R., y Salomón, L. (2005). Competencias y
diseño de la evaluación continua y final en el Espacio Europeo de Educación Superior.
Programa de Estudios y Análisis. Ministerio de Educación y Ciencia. Dirección General de
Universidades. Número de referencia: EA2005-0054.
[3] Harvey, L. (2000). Tertiary Education and Management, 6, 3-17
[4] Hughes, I. E., Hollingsworth, M., Jones, S. J., y Markham, T. C. (1997). Knowledge and
skills needs of pharmacology graduates in first employment: how do pharmacology courses
measure up? Trends in Pharmacological Sciences, 18, 111-116
[5] CONFEDI Consejo Federal de Decanos de Ingeniería (2009) Competencias requeridas
para el Ingreso a los Estudios Universitarios
[6] Proyecto Tuning América Latina (2007): Reflexiones y perspectivas de la Educación
Superior en América Latina, Informe final Proyecto Tuning-América Latina. 2004-2007.
Publicaciones Universidad de Deusto.
[7] Villardón Gallego, L Evaluación del aprendizaje para promover el desarrollo de
competencias disponible en http://revistas.um.es/educatio/article/view/153/136
[8] Herrera, R. (2001). Evaluación de los Aprendizajes Escolares. CPEIP: Santiago.
[9] LOBATO, C. (1998): El trabajo en grupo: aprendizaje cooperativo en secundaria. Leioa:
Servicio de Publicaciones de la Universidad del País Vasco.
[10] http://revistas.um.es/educatio/article/view/153/136

INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO CINÉTICO DE LOS PROCESOS
INDUSTRIALES BIOCATALIZADOS EN LA FORMACIÓN DEL
INGENIERO QUÍMICO
Julia Elena Tasca, Facultad de Ingeniería-UNCPBA, [email protected]

María Cristina Grasselli, Facultad de Ingeniería-UNCPBA, [email protected]
Verónica Elizabeth Capdevila, Facultad de Ingeniería-UNCPBA,
[email protected]
Resumen— La biología constituye la base de nuevos paradigmas en ingeniería química. Esto

requiere analizar y estudiar fenómenos y procesos biológicos en la síntesis química. Así, el uso
de las enzimas a nivel industrial ha impactado en sectores estratégicos. La alta selectividad con
la que las enzimas participan en diferentes procesos químicos catalíticos, junto a las condiciones
suaves de operación de estas reacciones industriales, traen en consecuencia una producción
limpia y sostenible, con ahorro de energía.
Las diferentes materias del plan de estudios de Ingeniería Química han incorporado cuestiones
relacionadas con aplicaciones concretas desarrolladas en diferentes contextos (aulas, gabinete
de informática, laboratorios, biblioteca).
En esta comunicación, se presenta la estrategia didáctica implementada en el módulo
correspondiente a Cinética de las Reacciones Químicas en Fisicoquímica, asignatura común
para las carreras Ingeniería Química y Profesorado en Química. La misma está orientada al
desarrollo de competencias disciplinares, procedimentales y actitudinales relacionadas con
catálisis enzimática. Esto forma parte de una estrategia de abordaje de procesos industriales; que
serán retomados en las materias del ciclo superior de la carrera, permitiendo la articulación
vertical de los contenidos.
La propuesta incluye la recopilación de resultados experimentales obtenidos en la asignatura
Química Biológica, su complemento con el análisis del efecto de la temperatura sobre la
actividad enzimática; trabajando en diferentes ámbitos y permitiendo la interrelación entre
cátedras y carreras.
Palabras clave— procesos industriales, cinética, catálisis enzimática, fisicoquímica.
1. Introducción
El perfil del Ingeniero Químico está definido en la fundamentación de la carrera en la
Facultad de Ingeniería de la UNCPBA [1], enmarcado en los lineamientos generales
establecidos por los documentos del proceso de acreditación [2]. Esta carrera está planificada
sobre la base de 31 asignaturas obligatorias, organizadas en cuatro bloques curriculares
(Ciencias Básicas, Tecnologías Básicas, Tecnologías Aplicadas y Complementarias), para ser
cumplimentada en el término de 5 años. Cada asignatura de régimen semestral proyecta en su
Introducción al estudio cinético de los procesos industriales biocatalizados
en la formación del Ingeniero Químico
planificación un adecuado equilibrio de clases teóricas, de resolución de problemas y de

experiencias de laboratorio, en coordinación con lo establecido en el planteo general de la
carrera y tendiendo a la formación integral del estudiante. En este sentido, los contenidos se
integran horizontal y verticalmente y existen mecanismos para la integración de docentes en
experiencias educacionales comunes.
La curricula básica de las asignaturas establecidas en el plan de la carrera incluye una
adecuada dosis de disciplinas científicas tradicionales que le permiten al estudiante
comprender y razonar los fundamentos del funcionamiento de los equipos y la influencia de
las variables operativas en las diferentes operaciones básicas [1].
Los trabajos prácticos de laboratorio juegan un papel significativo en las diferentes áreas en
que se encuentran agrupadas las materias. Aproximadamente un 40% de las horas dedicadas a
la formación práctica experimental de la carrera corresponde a las asignaturas del área de las
tecnologías básicas. En el tiempo establecido, cada asignatura asume no sólo la transmisión y
afianzamiento de conocimientos a efectos de cumplimentar los contenidos mínimos, sino que
además debe comprometerse con el desarrollo y/o profundización de competencias que
formarán al futuro Ingeniero, avanzando en el crecimiento de un conjunto de habilidades,
destrezas y valores [3].
Así, los documentos del CONFEDI dedicados a la formación de grado del Ingeniero plantean
la necesidad de incorporar el desarrollo de competencias, no solo tradicionales científico-
tecnológicas, sino aquellas que involucran cuestiones sociales, políticas y actitudinales [3]. La
formación universitaria en Ingeniería Química ha tenido y tiene una vocación generalista y de
amplio espectro, adecuándose a los avances científicos, a las necesidades industriales y a las
políticas de desarrollo sostenible. Es así que se han incorporado temas de otras áreas
científico-técnicas como las cuestiones relacionadas con el medio ambiente, cuyas
competencias y capacidades a intensificar se encuentran en ambos campos al mismo tiempo.
De esa manera, el egresado tendrá una sólida base que le permitirá actuar con responsabilidad
y compromiso social. Para esto es necesario que a través de las distintas asignaturas, se deje
establecido que el objetivo de la Ingeniería Química está centrado en la prevención y solución
de problemas medioambientales y energéticos de acuerdo con los principios del desarrollo
sostenible.
Fisicoquímica es una asignatura que pertenece al área de ciencias básicas de la Ingeniería
Química, constituyéndose en el nexo entre las materias correspondientes al ciclo básico y
aquellas del ciclo superior, más específicamente entre las físicas y químicas básicas y las
operaciones unitarias. El programa de la materia que es compartido por dos carreras,
Ingeniería Química y Profesorado en Química, está estructurado en unidades de estudio
correspondientes a bloques temáticos tales como determinación de la estructura de la materia
a través de técnicas experimentales, equilibrio químico, cinética de las reacciones, fenómenos
de superficie y electroquímica de equilibrio y dinámica [4]. El objetivo principal de esta
asignatura es introducir al estudiante en el desarrollo conceptual de los fenómenos
fisicoquímicos y su importancia en la Ingeniería Química y enseñar los métodos
experimentales y de cálculo relacionados con problemas relevantes de la especialidad,
poniendo énfasis en aquellos utilizados en los procesos químicos.
Actualmente, ha surgido la necesidad de reorientar los procesos químicos industriales bajo la
óptica de la Química Verde y Sostenible, teniendo al “reverdecimiento” de los mismos como
objetivo. Esto ha dado lugar a un área de desarrollo de métodos biocatalíticos que, empleando
catálisis enzimática, logran reacciones rápidas y extraordinariamente selectivas, con reactivos
suaves, a temperatura y presión ambiente. El concepto de alta selectividad se vincula con la

formación de cantidades mínimas de productos secundarios y con el aumento del rendimiento

por la reducción de los pasos de síntesis. Simultáneamente, las condiciones de operación a
temperatura y presión ambiente permiten prescindir de sistemas de calefacción, refrigeración
y presurización en los reactores, minimizando el consumo energético [5]. Este tipo de catálisis
ha demostrado su eficiencia en distintos campos que pueden observarse en la Tabla 1 [6].
Tabla1. Aplicaciones de la Biocatálisis en distintos sectores productivos
SECTOR SANITARIO-FARMACÉUTICO SECTOR AGROALIMENTARIO
 Enzimas para diagnóstico  Aromas, edulcorantes y aditivos

 Enzimas de uso terapéutico alimentarios
 Síntesis de intermedios y compuestos  Aminoácidos y otras moléculas nutritivas
químicos de interés farmacéutico  Enzima para queserías y productos
lácteos dietéticos (sin lactosa)
 Insecticidas y herbicidas
SECTOR MEDIOAMBIENTAL PROCESOS INDUSTRIALES
 Biorremediación  Detergentes
 Obtención de plásticos biodegradables  Industria textil y peletera
 Biocombustibles  Síntesis de compuestos químicos
Fuente: Arroyo y otros [6]

Collado y Díaz [7] afirman que “las características específicas que tienen las operaciones
físicas en Biotecnología requieren de una formación específica dirigida a los estudiantes que
deban aprender a desarrollar procesos biotecnológicos”. El uso de materiales biológicos con
características diferentes a las de las materias primas no renovables o tradicionales, es
considerado uno de los factores más importantes a tener en cuenta en la enseñanza.
Las particularidades de las moléculas biológicas hacen que determinadas operaciones,
tradicionalmente aplicadas en Ingeniería Química no puedan usarse o necesiten condiciones
de operación diferentes. Los medios biológicos conllevan modificaciones a la hora de diseñar
sistemas de bombeo, agitación o mezcla, sobre las que hay que hacer hincapié durante la
formación del alumno.
Los procesos biológicos suelen ser también exotérmicos y muy sensibles a la temperatura de
operación y a la concentración de oxígeno disuelto, por lo que un buen conocimiento de los
rasgos característicos de los procesos de transmisión de calor y del sistema de transferencia de
materia resulta clave.
La naturaleza de los bioproductos generados (compuestos lábiles de un elevado valor
añadido) es otro factor importante a considerar en la adaptación del diseño de los procesos.
Asimismo, requieren mayor atención las operaciones de separación, las cuales deben estar
basadas en principios físicos poco agresivos con el producto pero con una alta especificidad.
Se hace evidente así la necesidad de formación específica para encarar distintos estudios que
impliquen el empleo de bioreactores.

En general, cualquier proceso biocatalizado requiere de etapas previas al escalado industrial

que suelen agruparse bajo el término “ciclo biocatalítico” (Figura 1).
Figura 1. Etapas en el escalado industrial de un proceso biocatalizado por enzimas.

Fuente: Arroyo y otros [6]
En este trabajo, se presenta la estrategia didáctica implementada en el módulo correspondiente
a Cinética Química, tendiente a formar al alumno en competencias disciplinares,
procedimentales y actitudinales relacionadas con catálisis enzimática.
2. Metodología
Los estudiantes como parte de esta estrategia llevan a cabo distintas actividades en diferentes
contextos (aula, biblioteca, gabinete de informática, Cátedra de Química Biológica,
laboratorio), bajo la coordinación de los docentes. En la Figura 2, se presenta el esquema de
organización de tareas.

Figura 2. Esquema de organización de tareas en los diferentes contextos.
• En el aula se presenta el tema, se resuelven problemas y se realizan actividades de

indagación/reestructuración [8].
En una primera etapa, los docentes realizan la presentación del tema, animando a la discusión
libre y participativa de los estudiantes. Empleando preguntas orientadoras se los introduce en
el estudio de la catálisis enzimática, revisando lo desarrollado previamente con relación a la
cinética química. Se incluyen aquí problemáticas referidas a: determinación experimental de
constantes de velocidad y órdenes de reacción; catálisis homogénea; estudio experimental de
la cinética de hidrólisis de la sacarosa catalizada por ácidos; discusión del mecanismo y
determinación de los órdenes de reacción a través de los métodos de la etapa limitante y del
estado estacionario.
Los problemas relacionados con catálisis enzimática forman parte de un seminario sobre
Cinética Química y se resuelven de manera coordinada con las demás actividades de la
estrategia. Se trabajan cuestiones propuestas con varias soluciones posibles, fomentando de
esta manera la reflexión y discusión de resultados.
Las actividades de indagación/reestructuración pretenden que los alumnos, con ayuda de los
docentes, revisen y amplíen las ideas que se han trabajado en otros contextos y en éste. Las
tareas incluyen la interpretación de textos científicos, de divulgación y provenientes del sector
productivo (libros de texto, publicaciones científicas, industriales y de divulgación, web, etc.),
y la discusión grupal de las ideas contenidas en los mismos mediante la argumentación. Este
tipo de actividad se aplica también al análisis de artículos técnicos sobre química sostenible, y
procesos industriales sostenibles y biocatalizados.
En estas actividades, los docentes ejercen el rol de guía para ayudar a los alumnos a integrar
las ideas ya trabajadas con las nuevas, fomentando la discusión y dirigiéndola hacia la
valoración tanto de la utilidad como de las limitaciones de las ideas surgidas en el aula.
• En la Cátedra de Química Biológica, los alumnos consultan a los docentes y estudiantes de
esta asignatura (perteneciente a la carrera Profesorado en Química), así como las guías e

informes de los Trabajos Prácticos de Laboratorio: “Actividad enzimática” y “Cinética

enzimática”, realizados por sus compañeros. En estos laboratorios se estudian las cuestiones
relacionadas con las etapas del “ciclo biocatalítico”: selección, purificación y caracterización
de la enzima invertasa empleada en la hidrólisis de la sacarosa. El estudio cinético lo llevan a
cabo a temperatura constante preestablecida e indicada por los docentes de la cátedra.
Esta actividad favorece el intercambio de ideas con los propios autores de los informes a fin
de analizar las etapas del “ciclo biocatalítico”, los procedimientos experimentales específicos
y extraer resultados para posteriormente procesarlos aplicando la metodología propia de la
fisicoquímica en estudios cinéticos.
• En el laboratorio experimental, diseñan y realizan actividades experimentales que les
permitan completar la caracterización de la enzima, sobre la base del “ciclo biocatalítico” y
de las actividades previas. Trabajan en equipos en el estudio del efecto de la temperatura
sobre la actividad enzimática de la invertasa en la hidrólisis de la sacarosa. Estas actividades
incluyen la presentación de informes individuales escritos, previa discusión grupal. Los
mismos contienen los resultados obtenidos a partir de las actividades desarrolladas en el
contexto de la Cátedra de Química Biológica. Asimismo, establecen comparaciones con el
Trabajo Práctico de Laboratorio previo de Fisicoquímica, en el que estudiaron la cinética de
hidrólisis de la sacarosa catalizada por ácido. En esta comparación, no solo consideran los
resultados obtenidos, sino también los aspectos procedimentales y conceptuales.
• En el gabinete de informática los estudiantes llevan a cabo las búsquedas de información en
la web, así como el procesamiento de resultados y elaboración de informes con softwares
específicos. El uso de softwares en esta asignatura forma parte del proyecto departamental
como paso previo para un mejor desenvolvimiento de las materias correlativas pertenecientes
al bloque de las Tecnologías Aplicadas.
• En la biblioteca, los alumnos consultan distintos tipos de información en la bibliografía
impresa y/o virtual.
Durante el desarrollo de las tareas en distintos contextos, los alumnos aplican el fundamento
teórico de la biocatálisis y lo profundizan, consolidando e integrando conocimientos de
cinética química básica, contenidos de asignaturas previas, así como de una asignatura
correspondiente a la carrera Profesorado en Química.
En las acciones llevadas a cabo subyacen varias competencias cuyo desarrollo resulta de
interés en esta etapa de formación del estudiante. Pueden diferenciarse dos grandes grupos de
competencias: científico-tecnológicas y sociales- políticas- actitudinales [3]; y un tercer
grupo, las competencias medioambientales, que como se dijo, se enmarcan en la intersección
entre las competencias científico-tecnológicas y las competencias sociales-políticas-
actitudinales [9, 10].
Las primeras requieren pensamiento reflexivo y un razonamiento de acuerdo con un conjunto
de definiciones, axiomas y reglas, dado que el estudiante debe ser capaz de aplicar sus
conocimientos a la solución de problemas técnicos reales. Las segundas corresponden a la
relación de los estudiantes con los demás, su propia disposición y los valores personales,
interesando la responsabilidad, la honestidad y el trato respetuoso.
En cuanto a las competencias medioambientales, son buscadas particularmente en los
profesionales de las empresas que buscan el llamado “talento verde”. Se trata de un saber,
saber hacer y saber valorar que requiere trabajar contenidos relacionados con el medio

ambiente (natural, socio-económico y cultural) para capacitar al alumno en dar respuestas

sostenibles a distintos problemas o situaciones profesionales. Por esto, es importante
plantearlas en función de aquellas consideradas necesarias en su posterior desempeño como
profesionales de la ingeniería química [9].
Así, en el marco de las competencias científico-tecnológicas, el estudiante desarrolla
capacidad para:
 Identificar una situación como problemática, delimitar el problema y formularlo de
manera clara y precisa.
 Buscar y analizar información en diversas fuentes.
 Realizar trabajos según el contexto para inferir y verificar reglas, comprender
fenómenos y efectuar mediciones.
 Usar notación y nomenclatura adecuada.
 Identificar y aplicar la información correspondiente para cada situación.
 Realizar observaciones y/o mediciones.
 Utilizar técnicas adecuadas según la situación a analizar.
 Emplear el equipamiento y softwares específicos.
 Emplear de manera eficaz los recursos disponibles.
 Manipular instrumental de laboratorio para realizar experiencias.
Respecto de las competencias sociales, políticas y actitudinales, se procura que los estudiantes
vayan sociabilizando sus conductas marcando la importancia de éstas en el contexto del futuro
desempeño profesional. Ellos ponen en juego componentes afectivos propios incorporando
habilidades interpersonales al:
 Desempeñarse en equipos de trabajo.
 Elaborar un reporte escrito que incluya las actividades desarrolladas, los resultados
obtenidos y las conclusiones extraídas.
 Comunicarse con efectividad, en forma oral y escrita.
 Argumentar justificando las relaciones entre variables y las implicaciones de tales
relaciones.
 Intercambiar opiniones.
 Aprender en forma continua y autónoma.
Desde la perspectiva medioambiental, teniendo en cuenta que un profesional es competente
cuando actúa con eficiencia, eficacia y flexibilidad en la solución de problemas ambientales,
valiéndose de su saber, se busca desarrollar capacidades para:
 Adquirir cierto dominio y versatilidad conceptual con relación a la problemática del
desarrollo sostenible.
 Gestionar la información incorporando, de forma crítica, las innovaciones del propio
campo profesional, analizando las tendencias de futuro.
 Integrar y articular información, conceptos y técnicas provenientes de diversos campos
tecnológicos y científicos.

 Problematizar y contextualizar críticamente los asuntos ambientales.

 Identificar tecnologías emergentes.
 Evaluar la ecoeficiencia y el ecodiseño de los procesos y productos.
 Generar propuestas innovadoras y sustanciales de solución.
 Justificar y tomar decisiones relacionadas con la protección del medioambiente.
 Reconocer la importancia de trabajar en condiciones adecuadas de seguridad e higiene.
 Asumir su capacitación continua como medio de superación personal y profesional.
 Valorar la repercusión social y medioambiental de las soluciones de la ingeniería
 Trabajar en el tratamiento de emisiones y residuos, para lograr condiciones de trabajo
adecuadas y preservar el medio.
 Aceptar la responsabilidad de la educación propia, en el marco de las disposiciones
legales y los principios de protección del medioambiente.
 - Comprender y aplicar la legislación necesaria en el ejercicio de la profesión.
 Manejar con facilidad especificaciones, reglamentos y normas.
La evaluación de los aprendizajes es un instrumento al servicio del aprendizaje y es el
fundamento sobre el que debiera basarse la revisión de los procesos y métodos de enseñanza-
aprendizaje aplicados. Los indicadores de logro constituyen evidencias que el docente
recolecta en el desempeño y comportamiento general de los estudiantes en los diferentes
contextos para establecer el grado de cumplimiento de las competencias planificadas.
Para las competencias científico-tecnológicas, se pusieron de manifiesto los siguientes logros,
 Indaga, identifica y organiza la información y datos pertinentes.
 Busca información en diversos medios, selecciona el material más relevante, hace una
lectura compresiva y crítica del mismo.
 Delimita el problema y lo formula de manera precisa.
 Relaciona e integra conocimientos de diferentes disciplinas.
 Propone alternativas de solución.
 Se informa de los alcances y limitaciones de las técnicas y las usa correctamente.
 Maneja el lenguaje propio de la disciplina.
 Encuentra y pone en práctica aplicaciones novedosas.
En función de las competencias sociales, políticas y actitudinales anteriormente indicadas,
empleando rúbricas [11] se observó que el estudiante,
 Respeta los horarios.
 Participa y colabora con las tareas indicadas por el docente y/o acordadas en la
distribución de tareas grupales.
 Entrega informes en tiempo y forma.
 Escucha a los demás.
 Negocia para alcanzar consensos.

Con relación a las competencias medioambientales se evaluó que el alumno:

 Compara y establece la evolución del conocimiento en el tema catálisis.
 Selecciona la solución más adecuada, teniendo en cuenta el tipo de catálisis.
 Identifica el impacto ambiental de las sustancias empleadas en su trabajo.
 Realiza sus actividades aplicando y respetando normas de higiene y seguridad.
 Valora los riesgos en el uso de sustancias químicas y procedimientos de laboratorio.
 Manipular con seguridad materiales químicos.
 Presenta propuestas de cambio para minimizar residuos.
 Profundiza los conocimientos desarrollados por el equipo docente.
 Explora material bibliográfico adicional al sugerido por el equipo docente.
 Pone en práctica las normas de seguridad e higiene en su lugar de trabajo y con sus
semejantes.
 Describe situaciones de riesgo de trabajo en el desempeño de sus actividades y cómo
evitarlas en su informe.
 Consulta y respeta especificaciones de uso de equipos e instrumental.
 Conoce y respeta reglamentos y normas de trabajo.
Esta metodología de trabajo constituye una estrategia de abordaje de los fundamentos
fisicoquímicos de los procesos industriales que serán retomados en las materias del ciclo
superior de la carrera Ingeniería Química, permitiendo la articulación vertical de los contenidos.
En este marco, el personal docente de la cátedra Fisicoquímica se propone como objetivo
lograr que los estudiantes consigan la integración progresiva y constante de los contenidos
curriculares, y contribuir a la formación integral de los futuros Ingenieros, a través de las
competencias científico-tecnológicas incluyendo las relacionadas con el medio ambiente.
Con la implementación de esta forma de trabajo, los estudiantes lograron una adecuada
asimilación de saberes, identificando conceptos, encontrando las diferencias entre la hidrólisis
de la sacarosa catalizada por ácidos y biocatalizada por la invertasa y adaptando los
conocimientos básicos de cinética al proceso enzimático. Además, contribuyó al desarrollo de
diversas competencias, pudiéndose observar que vincularon conocimientos nuevos con los
previos, correlacionaron resultados, argumentaron correctamente, analizaron impacto
ambiental, trabajando en equipo y comunicando adecuadamente los resultados. Por otra parte,
se sintieron motivados al continuar estudios comenzados por sus compañeros en otra
asignatura y por la posibilidad de profundizarlos en las asignaturas correlativas pertenecientes
a las Tecnologías Aplicadas.
De esta manera, lograron establecer las potenciales aplicaciones tecnológicas de los
conocimientos cinéticos básicos en el diseño de bioreactores, familiarizándose con la
metodología empleada en las etapas previas al escalado industrial y con las condiciones de
“producción verde”.

5. Referencias
[1] Plan de estudio de la Carrera Ingeniería Quimica, Facultad de Ingeniería, Olavarría,
U.N.C.P.B.A., Resolución Nº 022/04, 2004.
[2] C. Pérez Rasetti, “Propuesta metodológica para la acreditación de Carreras de Ingeniería”
CONEAU, 2002. (http://www.coneau.edu.ar/archivos/1243.pdf)
[3] CONFEDI (2006). Competencias genéricas. Desarrollo de competencias en la enseñanza
de la Ingeniería Argentina. San Juan: Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de
San Juan. 36p.
[4] Plan de estudios analítico de la carrera de Ingeniería Química [en línea]. En: Facultad de
Ingenierçia UNICEN. Disponible en: http://www.fio.unicen.edu.ar/principal/carreras
/grado /ing_quim /plan.html
[5] MESTRES, R. (2013). Química Sostenible: naturaleza, fines y ámbito. Educación
Química, México, v. 24, n. E1, p.103-112.
[6] ARROYO, M.; ACEBAL, C; DE LA MATA, I. (2014). Biocatálisis y biotecnología.
Arbor, España, v. 190 (768), n.4, a156, p.1-11.
doi:http://dx.doi.org/10.3989/arbor.2014.768n4010
[7] COLLADO, S. y DÍAZ, M. (2014). Procesos físicos en biotecnología: enseñanza y
diseño. Arbor, 190 (768), n. 4, a158, p.1-11.
doi:http://dx.doi.org/10.3989/arbor.2014.768n4012.
[8] BRAVO, B, CAJARAVILLE PEGITO, J. A., DOMÍNGUEZ CASTIÑEIRAS, J. M.,
FERNÁNDEZ BLANCO, T.; GARCÍA BARROS, S, GARCÍA DE CAJÉN, S.
MARTÍNEZ LOSADA, C., PEREIRA GARCÍA, I. y , ROCHA, A. L. (2012).
Materiales didácticos para la enseñanza de las ciencias de la naturaleza en educación
secundaria y bachillerato. Tandil: Universidad Nacional del Centro de la Provincia de
Buenos Aires. 338p.
[9] GAISCH, A., TASCA, J.E., GRASSELLI, M.C., KESSLER, T. (2014) Relación de las
competencias medioambientales en la formación de grado y en el ejercicio profesional de
la Ingeniería Química. II Jornadas Nacionales de Ambiente: Trabajos completos, Tandil:
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, p.157-162.
[10] GRASSELLI, M.C., J.E., KESSLER, T. (2012). Enfatizando las competencias
medioambientales en fisicoquímica. I Jornadas Nacionales de Ambiente: Trabajos
completos, Tandil: Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires,
p.348-355.
[11] GRASSELLI, M.C., TASCA, J.E., KESSLER, T. (2014). Aplicación de las rúbricas en
prácticas de laboratorio de fisicoquímica. Trabajos completos del II Congreso Argentino
de Ingeniería CADI 2014 y VIII Congreso Argentino de Enseñanza de la Ingeniería
CAEDI 2014, San Miguel de Tucumán, Universidad Nacional de Tucumán, p.0169-0176.

VARIABILIDADES EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS
INGRESANTES A CARRERAS DE INGENIERÍA Y SU RELACIÓN
CON EL ABANDONO TEMPRANO DE LA CARRERA
Juliana Gómez Pardo, Facultad de Ingeniería, UNLP, [email protected]

Tatiana Sonia Arturi, Facultad de Ingeniería, UNLP, [email protected],edu.ar
Rossana Di Domenicantonio, Facultad de Ingeniería, UNLP, [email protected]
Marcos Actis, Facultad de Ingeniería, UNLP, [email protected]
Resumen— La deserción es una problemática a atender por las políticas de gestión

universitaria y la posibilidad de poder identificar a aquellos estudiantes que tienen mayor
probabilidad de abandonar la carrera durante el primer año de estudio es una contribución
importante para aquellos programas que tengan por finalidad definir acciones que minimicen
los factores de deserción.
Con esta motivación, se analizó el rendimiento académico de dos cohortes de alumnos
ingresantes, en función del perfil del alumnado y se analizó si existe correlación entre dicho
rendimiento y el abandono posterior de la carrera. Para ello, se estudió el desempeño de los
alumnos ingresantes de la FI-UNLP en función del lugar de procedencia (país, región), edad,
sexo, tipo de escuela de procedencia y carrera elegida, y su continuidad en el siguiente
semestre de la carrera.
Los resultados obtenidos sugieren que algunas de las variables analizadas, como la edad, el
lugar y la escuela de procedencia influyen en el desempeño en el curso de nivelación. La alta
correlación encontrada entre el rendimiento académico y la deserción temprana muestran que
dicho resultado académico impacta fuertemente en la decisión del estudiante de abandonar los
estudios. Este análisis plantea hipótesis que permiten establecer acciones de detección de
estudiantes que necesiten algún programa de apoyo pues se identifican como aquellos con una
mayor probabilidad de abandonar los estudios.
Palabras clave— ingresantes, rendimiento académico, abandono temprano, curso de

nivelación
1. Introducción
La preocupación por el desempeño de los alumnos ingresantes a carreras universitarias, que
surge de numerosos y desfavorables indicadores de deserción y bajo rendimiento académico
[1], ha llevado a las universidades del país a investigar las causas que subyacen en esta
problemática. La Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de La Plata (FI-UNLP),
que posee en la actualidad una oferta académica de doce carreras de ingeniería, no es ajena a
esta situación.
Diversas características de los alumnos ingresantes han sido consideradas por diferentes
autores a la hora de relacionarlas con el rendimiento académico, desde las características
actitudinales, intelectuales y de la personalidad del alumno hasta los aspectos motivacionales
y de percepción personal de los estudiantes durante el transcurso de la carrera, así como
también razones de ingreso a la misma [2]. Otros autores han estudiado cómo la pertenencia a
Variabilidades en el rendimiento académico de los ingresantes a carreras de ingeniería y su
relación con el abandono temprano de la carrera
un cierto sector socioeconómico o características personales del alumno, tales como, edad,
sexo y lugar de procedencia, pueden relacionarse y a su vez explicar el rendimiento
académico [3].
En la UNLP las distintas unidades académicas abordan la problemática del ingreso a las
carreras con diferentes mecanismos y estrategias. En algunas facultades el ingreso de los
alumnos a la carrera es directo y en otras, se realizan cursos de nivelación 1 con evaluaciones
previas al inicio de la carrera, como es el caso de la FI-UNLP. El objetivo de realizar este
curso es nivelar a los alumnos en los diferentes contenidos y habilidades requeridas para
iniciar con éxito las primeras materias de la carrera, además de prepararlos para su rol de
estudiantes universitarios.
El presente trabajo plantea diferentes interrogantes y pretende analizar los datos y relaciones
entre ellos para pensar estrategias y alternativas que redunden en un mejoramiento en la
calidad de la enseñanza: ¿Qué explica las variabilidades en los rendimientos académicos de
los ingresantes? ¿Qué razones pueden incidir en el abandono temprano de los alumnos?
¿Existen parámetros que la facultad pueda optimizar para un mejor rendimiento de los
ingresantes? ¿Las características del perfil de los alumnos pueden incidir en su rendimiento?
¿El cambio de ciudad de residencia familiar para su estudio incide en su rendimiento?
Para analizar datos y elaborar estadísticas preliminares se utilizó información de ingresantes
de la FI-UNLP, y se analizó el desempeño y rendimiento académico de los alumnos en
función del lugar de procedencia (país, región), edad, sexo, tipo de escuela de procedencia y
carrera elegida, el perfil del ingresante, entre otros. También se analiza la relación del
desempeño en el ciclo inicial en sus diferentes instancias y la continuidad en el estudio.
Algunos autores consideran el bajo rendimiento académico como un tipo de abandono, que
contribuye al aumento de la deserción estudiantil en las instituciones de educación superior
[4]. Al caracterizar los estudiantes con diferentes rendimientos académicos, se espera obtener
un insumo para la definición o redefinición de estrategias que favorezcan y contribuyan a
fortalecer en los alumnos ingresantes los diferentes medios que ofrece la Universidad a sus
estudiantes, tanto en lo académico, como en lo económico y de bienestar dentro de la
institución.
El objetivo principal del trabajo es estudiar la relación entre las características de los
ingresantes y su rendimiento en el curso de nivelación y analizar si dicho rendimiento tiene o
no influencia en el abandono temprano de los alumnos a la carrera.
La población analizada estuvo integrada por los alumnos ingresantes a la Facultad en los años
2014 y 2015 correspondientes a once de las doce carreras que posee la Facultad. La carrera de
Ingeniería en Computación no se puede comparar con las once restantes ya que es una carrera
que se dicta por dos facultades y por ello tiene regímenes diferentes en cuanto al ingreso.
Queda como trabajo pendiente para un próximo artículo.
La información sobre las características socioeducativas y el desempeño académico de los
alumnos fue obtenida del sistema informático de gestión académica, SIU Guaraní 2, que en
esta unidad académica es el único medio desde el año 2006, según la resolución Nº 377/2008
1
Ordenanza sobre ingreso y ciclo de nivelación en la Facultad de Ingeniería de UNLP Nº 1-2-027-01-2016
2
http://comunidad.siu.edu.ar/ ; Módulo de gestión académica: http://www.siu.edu.ar/siu-guarani/

y del sistema de encuestas, SIU Kolla3. Se analizó en algunos casos, cohortes anteriores para
estudiar la tendencia y poder realizar comparaciones.
El motivo de analizar las cohortes de los años 2014 y 2015 radica en la implementación de un
proceso instaurado en la institución con dichos ingresantes. Parte de este proceso consistió en
la organización y puesta en marcha de las inscripciones al curso de nivelación por parte de los
alumnos a través del sistema SIU Guaraní, que se logra implementar dado que los alumnos
ingresantes obtienen su número de legajo desde el momento en que se inscriben en la
Facultad. Anteriormente no se realizaba dicha inscripción previa al curso. Este proceso se
complementó con una concientización de los estudiantes y de los grupos de trabajo (docentes
y no docentes) que los reciben en el nuevo ámbito académico. Se realizaron videos
demostrativos e instructivos impresos, además de la coordinación y organización en
comisiones de los aproximadamente 1200 alumnos que realizan cada año dicho curso de
nivelación. Este proceso se fue optimizando cada año, y de esta manera los directivos y
coordinadores poseen un monitoreo por sistema de cómo funcionan los primeros cursos que
realizan los alumnos ingresantes al llegar a esta ciudad.
Los contenidos del curso de Nivelación son: (1) Conjuntos Numéricos, (2) Ecuaciones,
Polinomios y Fracciones algebraicas, (3) Recta, Cónicas y Sistemas de Ecuaciones y (4)
Trigonometría. En el link de Ingresantes de la página web de la facultad 4 se puede obtener
mayor información sobre las diferentes modalidades implementadas cada año, condiciones de
inscripción, cronograma o material de estudio.
Los alumnos ingresantes a la facultad deben aprobar el curso de nivelación, condición que los
habilita a cursar con mayores oportunidades de éxito, los contenidos de las asignaturas de
matemática de los primeros semestres. Los alumnos que no alcanzan a nivelar los
conocimientos básicos mencionados tienen la oportunidad de volver a realizar el curso con
otra modalidad e intensidad hasta alcanzar dichos objetivos, durante el resto del año lectivo.
Una vez logrado el objetivo necesario de aprobación podrán comenzar en el 1º o 2º semestre
del año a cursar Matemática A, ya que es una materia que se repite en ambos semestres del
ciclo lectivo.
Las modalidades durante los años analizados para realizar el Curso de Nivelación (CUNIV)
son: A y B5. En modalidad A, la Facultad ofrece durante el segundo semestre del año previo
inscribirse en la carrera, un curso de nivelación a distancia y otro presencial, dependiendo del
lugar de residencia y la distancia a la ciudad de La Plata. Aquellos alumnos que no lograron
los objetivos o no aprobaron la evaluación libre (en Diciembre de cada año), deberán realizar
el Curso de Nivelación en la Modalidad B, que es un curso intensivo con los mismos
contenidos pero con mayor carga horaria semanal que la anterior modalidad.
 Modalidad A (presencial): De Septiembre a Noviembre, con tres clases semanales de 2
hs cada una
 Modalidad B1: de enero hasta de febrero, con clases de lunes a viernes de 5 hs cada
una
 Modalidad B2: durante los meses marzo a julio, tres veces por semana, 3 horas por
día.
3
Módulo de gestión de Encuestas: http://www.siu.edu.ar/siu-kolla/
4
http://www.ing.unlp.edu.ar/ingreso/
5
Actualmente (año 2016) se produjeron cambios de modalidades según reglamentación vigente

El rendimiento académico se evaluó según la aprobación del CUNIV y paralelamente se

realizó un seguimiento de los alumnos teniendo en cuenta las inscripciones a materias en el
semestre siguiente al CUNIV.
En la facultad de ingeniería se inscribieron 1221 alumnos para iniciar la carrera en el año
2014 y 1345 alumnos para el año 2015, de las once especialidades: Ing. Hidráulica, Ing.
Mecánica, Ing. Química, Ing. Aeronáutica, Ing. Electricista, Ing. Electrónica, Ing. Industrial,
Ing. en Materiales, Ing. Electromecánica, Ing. Civil e Ing. Agrimensor.
Del análisis de las actas de notas finales del CUNIV correspondientes se observa un
porcentaje de aprobados del 62% y 69% respectivamente (Tabla 1), considerando las
instancias previas al comienzo de los periodos lectivos 2014 y 2015 (Modalidad A y B1).
Tabla 1. Detalle de Aprobados, Desaprobados y Ausentes CUNIV 2014 y 2015 (Modalidad A y B1).
Año 2014 2015
Condición Nº Alumnos Porcentaje Nº Alumnos Nº Alumnos
Inscriptos FI 1221 1345
Inscriptos CUNIV 1029 100 % 1130 100 %
Aprobados 634 62% 784 69 %
Desaprobados 200 19% 154 14%
Ausente 195 19% 192 17 %
Fuente: elaboración propia con datos extraídos del Siu Guaraní
Se puede observar en el análisis cuantitativo realizado que si bien la cantidad de alumnos
inscriptos a la facultad viene aumentando, (tendencia observada en los últimos cuatro años) la
cantidad de alumnos que luego de inscribirse a la Facultad no realiza ninguna actividad
académica, se mantiene estable en porcentaje (16% en ambos periodos). También observamos
que el número de alumnos que se inscribe al CUNIV y no asiste se mantiene relativamente
constante de un año al otro.
Analizando el rendimiento académico final en las diferentes instancias del curso de nivelación
(Tabla 2) se puede distinguir diferencias entre las diferentes modalidades: A y B1, que cursan
previo al año lectivo correspondiente y alumnos del B2 que lo hacen durante el primer
semestre y comienzan las materias de su carrera en el segundo semestre del año en caso de
aprobarlo.
Los alumnos que deben volver a tomar un curso, habitualmente llamados recursantes, son un
grupo heterogéneo de estudiantes, que vuelve a cursar a causa de haber reprobado o
abandonado oportunamente. Estudios detectan, en promedio, un menor rendimiento en este
tipo de alumnos [5], como el que se registra en nuestro caso.

Tabla 2. Rendimiento académico final de los alumnos según las diferentes modalidades (A, B1 y B2)
Año 2014 2015
Condición Nº Alumnos Porcentaje Nº Alumnos Nº Alumnos
Modalidad A y B1
Inscriptos 1029 100% 1130 100%

Aprobados 634 62% 784 69%
Modalidad B2
Inscriptos 273 100% 271 100%

Aprobados 93 34% 82 30%
Si se desagregan los datos por especialidad (Tabla 3) y se analizan la cantidad de alumnos que
aprueban el curso de nivelación, las carreras que registran menor porcentaje de aprobados son
Ing. Agrimensor en la cohorte 2014 e Ing. Electricista en la cohorte 2015. Los alumnos
inscriptos en la especialidad Ingeniería Electricista presentaron también un bajo porcentaje de
aprobados en el año 2014.
Las carreras que en ambos años registran el mayor porcentual de aprobados respecto de la
cantidad de alumnos inscriptos son: Ing. Química e Ing. en Materiales seguido por Ing.
Industrial según orden del índice calculado, en ambos periodos.
Tabla 3: Relación porcentual de alumnos inscriptos y aprobados según la especialidad
Año 2014 2015
Nº Total Alumnos Porcentaje Nº Total Alumnos Porcentaje

Especialidad
Alumnos aprobados aprobados Alumnos aprobados aprobados
Ing. Hidráulica 21 15 71% 15 10 67%

Ing. Mecánica 117 66 56% 111 70 63%
Ing. Química 122 92 75% 155 122 79%
Ing. Aeronáutica 93 61 66% 113 69 61%
Ing. Electricista 32 17 53% 19 7 37%
Ing.
79 37 47% 85 59 69%
Electromecánica
Ing. Electrónica 104 56 54% 107 67 63%
Ing. Industrial 193 138 72% 201 148 74%
Ing en Materiales 17 13 76% 38 28 74%
Ingeniería Civil 187 114 61% 231 169 73%
Ing. Agrimensor 65 25 38% 55 35 64%
Para analizar la dependencia entre rendimiento académico y el abandono en el primer año de

la carrera, se observaron las inscripciones de los alumnos ingresantes en el primer semestre de

los años 2014 y 2015. En la Figura 1 se muestra el porcentaje de alumnos de las distintas
especialidades que no presentaron inscripciones en el primer semestre de los periodos
estudiados y, eventualmente no continuaron sus estudios.
50%
Porcentaje Abandono(%)
45%
40%
35% Año 2014
30%
25% Año 2015
20%
15%
10%
5%
0%
Figura 1: Comparación cuantitativa del porcentaje de abandono del CUNIV según especialidad.
Las especialidades Ing. Química, Ing. en Materiales e Ing. Industrial presentan los menores
porcentajes de abandono mientras que Ing. Electricista, Ing. Agrimensor e Ing. Electrónica
presentaron los mayores porcentajes de abandono en las cohortes 2014 y 2015. Esto
concuerda con los porcentajes de alumnos que aprobaron el CUNIV (Tabla 1) y, en principio,
pareciera haber una fuerte relación entre el rendimiento académico y la deserción del
alumnado.
3.1 Relación entre el género, la edad y la condición académica final del CUNIV
Analizando la proporción de mujeres inscriptas en los años estudiados se evidencia un
aumento (24,7% y 26,4%) ligeramente superior al 22% alcanzado en el año 2011. Si se
analiza cada año en el último quinquenio, se observa una tendencia similar en población
estudiantil femenina, con altos y bajos y un promedio de inscriptas del 24,6%.
La condición académica final del alumnado según el género durante el período 2014-2015
puede visualizarse en la Figura 2.
100%
Porcentaje Alumnos
80%
Aprobados (%)
60%
Hombres
40%
Mujeres
20%
0%
2014 2015
Año
Figura 2: Comparación cuantitativa del porcentaje de aprobación del curso de ingreso por género

En los periodos 2014 y 2015 se advirtió que el porcentaje de los aprobados de población
estudiantil femenina superaba en un 8,3% y un 8,9% el porcentaje de los aprobados de
población masculina. Se destaca el mayor rendimiento académico observado en las alumnas
durante el periodo estudiado, coincidiendo con lo reportado por Di Gresia y col [6] y Porto y
Di Gresia [7], quienes adjudican este resultado “a que quizás las mujeres estén más motivadas
para el trabajo académico y/o desarrollar habilidades académicas”. Si el análisis se realiza por
año, se observa que la tendencia es similar para ambos periodos.
El análisis de abandono por genero muestra que las mujeres cuyos rendimiento en el CUNIV
fueron mayores, presentan un porcentaje de abandono 15% y del 12% para el primer semestre
de los años 2014 y 2015, menor al porcentaje de abandono observado de la población
masculina que fue del 21% y 15% respectivamente.
Las edades de los alumnos de las cohortes en cuestión, se encuentran en su mayoría entre 17 y
19 años, lo cual estaría indicando que un grupo importante ingresó a la universidad
inmediatamente de egresar del Nivel Secundario. El atributo Edad de Ingreso afecta
negativamente: cuanto mayor es el alumno su rendimiento es menor, como se puede observar
en la Figura 3.
100%
Porcentaje Alumnos Aprobados (%)
90%
80%
70%
60%
50% ≤ 19 años
40% 20 ≤ edad (años) < 30
30% ≥ 30 años
20%
10%
0%
2014 2015
Año
Figura 3: Porcentaje de aprobados según el rango de edad

Además la edad parece ser un factor determinante para explicar el abandono durante los
primeros años de estudios. En los años 2014 y 2015, los alumnos mayores de 30 años que se
inscribieron al CUNIV y no se registraron inscripciones en el semestre sucesivo fue del 63% y
48% respectivamente, y en los alumnos que ingresan a la universidad con edades entre 19 y
30 años fue del 35% y 32% y del 14% y 10% en aquellos que lo hacen con menos de 19 años.
El análisis de la cohorte 2014 refleja una estrecha relación entre el rendimiento en el CUNIV
y la deserción, sin embargo en la cohorte 2015 los alumnos ingresantes con edades entre 20 y
30 años presentan un rendimiento menor que los mayores de 30 años y una deserción también
menor. Esto evidencia que existen numerosos factores que contribuyen a que el alumno que
comienza la universidad a una edad avanzada abandone rápidamente los estudios. Bean y
Metzner [8] sugieren a que la deserción temprana se debe a que esta población asiste a la
universidad a tiempo parcial y que los estudiantes mayores tienen estructuras de apoyo
diferentes a las de los jóvenes y, en consecuencia, tienen interacciones limitadas con otros
grupos dentro de la comunidad universitaria.

3.2 Relación entre el colegio de procedencia y la condición académica final en CUNIV
Díaz y col [9] sostiene que el rendimiento académico previo a la universidad constituye uno
de los indicadores con mayor capacidad predictiva en el rendimiento académico en
estudiantes universitarios y tiene mucho que ver la calidad educativa de la institución de la
que proviene el estudiante.
En los últimos años se ha producido en Argentina un crecimiento de las ofertas educativas de
instituciones privadas, que surgieron con el aparente objetivo de brindar un servicio educativo
de mejor calidad [10]
Con referencia a la escuela secundaria de origen, el porcentaje de estudiantes en nuestra
Facultad que provino de una institución privada fue de 51% en el 2014 y 53% en el 2015. El
resto procedió de colegios de gestión estatal, de los cuales alrededor de un 5% corresponden a
las 3 escuelas secundarias dependientes de esta universidad, 15% a escuelas técnicas y el resto
a colegios de dependencia provincial.
Los resultados obtenidos en este estudio indican que los colegios de dependencia de esta
Universidad poseen los mejores rendimientos en el CUNIV, le siguen las instituciones
educativas privadas y por último las escuelas técnicas seguidas por los colegios de
dependencia provincial como se muestra en la Tabla 4.
Tabla 4: Rendimiento final según tipo de colegio de procedencia
Año 2014 2015
Nº Nº
Nº Total Alumnos Porcentaje Nº Total Alumnos Porcentaje
Tipo de Institución
Alumnos Aprobados Alumnos Aprobados
Aprobados Aprobados
Estatal 503 256 51% 533 316 59%
UNLP 56 49 88% 64 58 91%
Técnica 153 97 63% 162 97 60%
6
EESS 294 110 37% 307 161 52%
Privada o
527 378 72% 595 467 78%
Subvencionada
En coincidencia con lo encontrado por Porto y Di Gresia (2004), Di Gresia y col (2002) y
Valdivieso y col (2002) los estudiantes de nuestra Facultad que proceden de colegios de
gestión no estatal (privados) obtienen mejores resultados al inicio de la universidad. Según los
mencionados autores este resultado es explicado por los supuestos menores niveles de calidad
de la educación pública básica.
También observamos que existe una estrecha relación entre el rendimiento final obtenido en
el CUNIV y probabilidad de abandonar sus estudios. El 95% de alumnos provenientes de
colegios dependientes de la UNLP registran inscripciones a materias del semestre sucesivo a
ambos años estudiados, el 87% y 90% alumnos provenientes de colegios de dependencia
privada, el 79% y 83% de alumnos que estudiaron colegios técnicos y el 67% y 79% de
alumnos que finalizaron sus estudios colegios provinciales continuaron sus estudios en los
semestres sucesivos al CUNIV 2014 y 2015 respectivamente. Por lo tanto, observamos que en
general el abandono temprano de alumnos provenientes de colegios provinciales duplica a la
6
Escuelas de Educación Secundaria Superior (se consideraron todas las escuelas que no sean Técnicas ni de la UNLP y son estatales)

cantidad de alumnos provenientes de escuelas privadas que abandonan sus estudios, en

concordancia con el rendimiento observado.
3.3 Lugar de procedencia y residencia de los estudiantes inscriptos a FI y su relación con

la condición académica final en el CUNIV
Cada año es mayor el número de alumnos extranjeros que se anotan para carreras de grado y
posgrado en la UNLP. Los alumnos que llegan del extranjero a estudiar ingeniería son
originarios principalmente de países Latinoamericanos (Perú, Colombia, Bolivia y Paraguay)
como se puede observar en la Figura 4.
Figura 4: Distribución geográfica de los alumnos extranjeros que se inscriben a la FI-UNLP

Fuente: elaboración propia con la plataforma Pentaho7
Si se analiza cada año en el último quinquenio el número de extranjeros aumento del 7,2% a
10,6%. Estos alumnos se inscriben principalmente en la carrera Ing. Aeronáutica (31,1%),
Ing. Hidráulica (13,3%) e Ing. Electricista (11,4%).
El análisis y estudio de la condición académica final en el CUNIV 2014 y 2015 muestran que
la nacionalidad argentina tiene un efecto positivo, esto es, los extranjeros muestran, en
general, un desempeño menor. Los porcentajes de aprobación de los alumnos de procedencia
extranjera que fue 40% en el 2014 y 56% en el 2015, mientras que los de procedencia
nacional fue del 64% en el 2014 y del 71% en el 2015. Este resultado, podría deberse a que
los alumnos extranjeros tal vez enfrenten problemas de adaptación (especialmente con las
costumbres y el lenguaje) o simplemente sufran el desarraigo y ello dificulte su aprendizaje
[11].
Comparando el rendimiento de las nacionalidades mayoritarias en el CUNIV (Figura 5), se
puede ver que los alumnos oriundos de Colombia presentaron el mayor porcentaje de
aprobación en el año 2014 y dicho porcentaje se mantuvo aproximadamente constante en el
año 2015. Sin embargo ese mismo año, se observó un mayor rendimiento de los alumnos
provenientes de Perú y Paraguay. En ese año, se identificó también que aproximadamente el
50% de alumnos nativos de estos dos países informaban proceder de Argentina, por lo que,
residían en Argentina antes de iniciar sus estudios en FI-UNLP.
7
Plataforma para la elaboración de informes, procesos de minería de datos, con datos del Siu Guaraní. https://reportes.cespi.unlp.edu.ar/

100%
Porcentaje Alumnos Aprobados (%)

90%
80%
70% Paraguay
60%
Peru
50%
40% Bolivia
30% Colombia
20%
10%
0%
2014 Año 2015
Figura 5: Rendimiento académico de los alumnos extranjeros

Al analizar la cohorte 2015 se pudo ver que a pesar que los alumnos extranjeros presentan un
rendimiento destacadamente inferior el porcentaje de abandono no muestra variaciones
significativas, los alumnos de nacionalidad argentina que no presentaron inscripciones en el
semestre sucesivo al CUNIV 2015 fue un 14% del alumnado mientras que los extranjeros
fueron un 11%, respectivamente. En este caso, el rendimiento académico no pareciera ser un
factor para explicar el abandono el primer año de estudios. Por el contrario en la cohorte
2014, el porcentaje de abandono de alumnos extranjeros fue el doble que la deserción de
alumnos de nacionalidad argentina, en concordancia con el rendimiento académico.
Sumado al incremento año a año de la población estudiantil de extranjeros, la UNLP recibe
cada año a un gran número de estudiantes del interior de la provincia, de otras jurisdicciones
de Argentina. La FI-UNLP recibe todos los años a jóvenes de diversos puntos de Argentina,
principalmente de la provincia de Buenos Aires como se muestra en la Figura 6.
Figura 6: Distribución geográfica de los alumnos argentinos que se inscriben a la FI-UNLP y

procedencia de los alumnos de la Provincia de Buenos Aires
Fuente: elaboración propia con la plataforma Pentaho

Los alumnos pertenecientes a las dos cohortes (2014-2015) provenían equitativamente de la

ciudad de La Plata (41,3-40,5%) en donde se encuentra la institución y del Interior del País
(38,4-39,7%).
Los alumnos del interior del país provenían principalmente de la provincia de Buenos Aires
(79,9-84,5%), le sigue Chubut (3,4-2,9%) y Río Negro (1,7-2,7%). Además un 10% de los
alumnos de la provincia de Bs As procedían del Gran Buenos Aires (Figura 6).
Los alumnos que se inscribieron al CUNIV provenientes de otras ciudades en comparación
con los de la ciudad en donde se encuentra la institución (sin tener en cuenta los colegios
pertenecientes a la UNLP) y su condición académica final en el CUNIV 2014 y 2015 se
muestra en la Tabla 5.
Tabla 5: Distribución de los alumnos de la provincia de Bs As según la región
Año 2014 2015
Nº Nº
Ciudad o Nº Total Alumnos Porcentaje Nº Total Alumnos Porcentaje
Región Alumnos aprobados Alumnos aprobados
Aprobados Aprobados
La Plata 369 218 59% 384 281 71%
Interior
Provincia 274 182 66% 345 249 72%
Bs As
GBA 97 53 55% 96 45 47%
La comparación de los grupos que provienen de lugares geográficos diferentes a la ubicación
de la universidad con los que viven en igual localidad que ésta no mostró diferencias
significativas. El hecho de proceder de una ciudad diferente al sitio de ubicación de la
universidad permite pensar que un porcentaje de estudiantes necesite un período de
adaptación más prolongado debido al desarraigo familiar y social al que se ven sometidos, y
que por ello se vean en desventaja con aquellos que no están obligados a tal desplazamiento
geográfico (Garzón y col, 2010). Sin embargo también podrían ser alumnos sumamente
focalizados y con objetivos más claros.
Los alumnos que no presentaron inscripciones en el semestre sucesivo al CUNIV 2014 Y
2015 fue 28% y 15% de los alumnos de La Plata, el 14% y 12% de los alumnos del interior
del país y 28% y 27% de los alumnos del GBA, respectivamente. Esto muestra nuevamente
una concordancia entre el rendimiento final obtenido en el CUNIV y la deserción de los
alumnos.
4. Conclusiones
Los resultados obtenidos sugieren una multicausalidad de factores que influyen en la
permanencia y el éxito de los estudiantes que cursan el curso de ingreso de la carrera de
Ingeniería. Sin embargo, la alta correlación encontrada entre el rendimiento académico y la
deserción temprana muestran que dicho resultado académico impacta fuertemente en la
decisión del estudiante de abandonar los estudios. Consideramos importante orientar los
esfuerzos en buscar estrategias, además de las que se realizan actualmente que, en forma
temprana refuercen las deficiencias en su rendimiento académico.

Entre otras decisiones tomadas en nuestra institución mencionamos la incorporación de un

equipo de asistencia social que dé un acompañamiento y seguimiento de aquellos alumnos en
situación de vulnerabilidad, la confección de una encuesta para detectar situaciones especiales
y el conjunto de estrategias didácticas para los alumnos que se inscriben por segunda vez o
más al curso.
Este estudio muestra que el análisis del rendimiento académico que tiene un estudiante
durante el curso de nivelación y las características analizadas permitiría determinar la
probabilidad que tiene el mismo de abandonar los estudios. Esto posibilitaría orientar
fuertemente los programas de retención y apoyo hacia esos estudiantes que se presentan como
los de mayor riesgo de convertirse en desertores.
5. Referencias
[1] PORCEL, E. A.; DAPOZO, G. N.; & LÓPEZ, M. V. (2010). Predicción del rendimiento
académico de alumnos de primer año de la FACENA (UNNE) en función de su
caracterización socioeducativa. Revista electrónica de investigación educativa, 12(2), 1-
21.
[2] SÁNCHEZ, M. M.; REJANO, E. I.; RODRÍGUEZ, Y. T. (2000). El fracaso académico
en la universidad: Aspectos motlvacionales e interesesprofesionales. Revista
Latinoamericana de psicología, 32(3), 505-517.
[3] EDEL NAVARRO, R. (2003). El rendimiento académico: concepto, investigación y
desarrollo. REICE: Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y
Cambio en Educación.
[4] GUZMÁN, C.; DURÁN, D.; FRANCO, J.; CASTAÑO, E.; GALLÓN, S.; GÓMEZ,
K.;VÁSQUEZ, J. (2009). Deserción estudiantil en la educación superior colombiana.
Metodología de seguimiento, diagnóstico y elementos para su prevención. Ministerio de
Educación Nacional, República de Colombia.
[5] MIRKIN, S.E.; ROJO, H.P.; DEZA, H.A.; REMIS, J.A., FAJRE, L. (2003). Relación
Entre Variables de Ingreso y la Condición de Recursante en 1º Año. Revista de la
Facultad de Medicina UNT, 4 (2), 30-31.
[6] DI GRESIA, L. M.; PORTO, A.; RIPANI, L. (2002). Rendimiento de los estudiantes de
las Universidades Públicas Argentinas. Documentos de Trabajo.
[7] PORTO, A.; DI GRESIA, L. (2004). Rendimiento de estudiantes universitarios y sus
determinantes. Revista de Economía y Estadística, 42(1), 93-113.
[8] BEAN, J. P.;METZNER, B. S. (1985). A conceptual model of nontraditional
undergraduate student attrition. Review of educational Research, 55(4), 485-540.
[9] DÍAZ, M.; PEIO, A.; ARIAS, J.; ESCUDERO, T.; RODRÍGUEZ, S.; VIDAL, G. J.
(2002). Evaluación del Rendimiento Académico en la Enseñanza Superior. Comparación
de resultados entre alumnos procedentes de la LOGSE y del COU. Revista de
Investigación Educativa, 2(20), 357-383.
[10] HERRERA GÓMEZ, M. (2006). Efecto de la competencia de la educación privada
sobre la calidad de la educación pública.
[11] FERREYRA, M. G. (2007). Determinantes del desempeño universitario: efectos
heterogéneos en un modelo censurado (Doctoral dissertation, Facultad de Ciencias
Económicas, UNLP).

[12] GARZÓN, R.; ROJAS, M. O.; RIESGO, L. D.; PINZÓN, M.; SALAMANCA, A. L.
(2010). Factores que pueden influir en el rendimiento académico de estudiantes de
Bioquímica que ingresan en el programa de Medicina de la Universidad del Rosario-
Colombia. Educación médica, 13(2), 85-96.

MEJORAMIENTO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA DE ALUMNOS
DEL NIVEL SECUNDARIO POR MEDIO DEL USO DE LAS TIC.
Sofía Gabriela Gómez, Fac. de Tec. y Cs. Aplicadas – U.N.Ca., [email protected]

María Isabel Korzeniewski, Fac. de Tec. y Cs. Aplicadas – U.N.Ca, [email protected]
Ana Gabriela Buenader, Fac. de Tec. y Cs. Aplicadas, [email protected]
Facundo L. Chayle, Fac. de Tec. y Cs. Aplicadas – U.N.Ca, [email protected]
María F. Bergesio Moreno, Fac. de Tec. y Cs. Ap –, [email protected]
Resumen— Resulta notoria la falta de preparación que poseen los alumnos ingresantes al
nivel universitario respecto a sus competencias lectocomprensivas, las cuales son
imprescindibles para un trayecto educativo exitoso. Por medio de los recursos que nos provee el
uso de las TIC, se busca fomentar el desarrollo de las capacidades analíticas y de comprensión
en los futuros estudiantes. Para ello, está previsto realizar diferentes talleres de capacitación que
se articularán desde la Facultad de Tecnología y Ciencias Aplicadas con el último año del nivel
secundario de las escuelas pre universitarias de la Universidad Nacional de Catamarca. Los
talleres serán desarrollados a través de una plataforma virtual y se implementará una serie de
estrategias especialmente diseñadas para que los alumnos adquieran competencias para leer
comprensivamente textos. Estas estrategias, además, contribuyen a establecer una base para el
uso de las TIC a la vez que actúan como experiencias formativas de los estudiantes, quienes
utilizan medios, recursos y entornos que forman parte de la cultura tecnológica que lo impregna
todo.
Palabras clave— Articulación, Estudiantes, Lectocomprensión, TIC.
1. Introducción
Es una realidad de estos días la falta de preparación que poseen los alumnos ingresantes al nivel
universitario respecto a sus competencias lectocomprensivas, las cuales son imprescindibles
para un trayecto educativo exitoso. Los alumnos que ingresan a las distintas carreras de la
Facultad de Tecnología y Ciencias Aplicadas de la Universidad Nacional de Catamarca
(F.T.yC.A.) no son una excepción a esta realidad ya que demuestran profundas falencias al
momento de leer comprensivamente un texto. Esta deficiencia en la lectura, les trae aparejado
problemas de comprensión y dificultades en el proceso de aprendizaje durante el cursado de
toda su carrera. Además, en la sociedad del conocimiento, son necesarias competencias
comunicativas tanto para la lectura comprensiva como para la producción de escritos; pero
Mejoramiento de la comprensión lectora de alumnos del nivel secundario por medio del uso de
TIC.
lograr sujetos competentes en la comprensión requiere de un trabajo continuo y sostenido para

lo cual es necesario desarrollar diversas estrategias que generen actividades cognitivas de los
procesos implicados. [1]
“Las profundas transformaciones operadas en la cultura a partir de la llamada revolución
tecnológica y la sociedad de la comunicación, han instalado nuevos modo de conocer
ycomprender la realidad”[2], y es necesario poner en práctica distintas estrategias que
permitan construir conocimiento, lo que representa un verdaderodesafío para los docentes.
Existe una tendencia hacia lo digital, donde las TIC son el soporte, que permiten leer de forma
distinta diferentes recursos como el hipertexto o materiales hipermediales, siendo
estasotrasposibilidadesa la de leer un libro o un apunte impreso.
Con el objeto de mejorar la calidad del aprendizaje de los futuros ingresantes a la universidad,
específicamente a la F.T.yC.A., el Proyecto: “Leer y comprender: un requisito fundamental
para la Universidad”, propone articular con el último año del nivel secundario de las escuelas
pre universitarias de la Universidad Nacional de Catamarca (U.N.Ca.), una serie de estrategias
especialmente diseñadas con la finalidad que los alumnos adquieran competencias para leer
comprensiva y críticamente textos de diferentes tipos textuales y con niveles de complejidad
variados a través del Aula Virtual que posee la facultad. El hecho de trabajar mediante una
plataforma educativa redundará también en la ampliación de experiencias formativas de los
estudiantes, que utilizarán medios, recursos y entornos que forman parte de la cultura
tecnológica que lo impregna todo. [3] Por otro lado, este tipo de capacitaciones promueven el
aprendizaje centrado en el alumno fomentando un uso distinto de la tecnología que manejan
habitualmente.
Para que puedan ser ciudadanos activos y participativos en la nueva sociedad del
conocimiento, la lectura es una puerta de entrada al conocimiento, es una competencia
que debemos lograr para poder ser competentes en todas las demás disciplinas. La lectura es
un proceso de interpretación de la información que está contenida en algún soporte,
que puede ser el papel o el hipertexto si está en un soporte de origen informático. “Es,
asimismo, parte esencial del Idioma o Lengua en su manifestación escrita o sea a través del
texto y, a partir del desarrollo de los sistemas informáticos, del denominado hipertexto”
[4]. El aprendizaje y el leer son tareas indispensables para cualquier persona que
necesita interactuar en la sociedad actual y lo debemos hacer en forma comprensiva.
Los tiempos vienen marcados por algunos nuevos retos que afectan directamente a nuestra
tarea, y es por medio de los recursos que nos provee el uso de las TIC, que se busca fomentar
el desarrollo de las capacidades analíticas y de comprensión en los futuros estudiantes
universitarios. En el presente trabajo se describe la puesta en marcha y el estado de avance
del Proyecto “Leer y comprender: un requisito fundamental para la Universidad” el que
consiste en la implementación de diferentes talleres de capacitación que se articularán desde
la F.T.yC.A. de la U.N.Ca. con el último año del nivel secundario de las escuelas pre
universitarias de esta universidad.Estos talleres serán desarrollados a través de la plataforma
virtual Moodle y se implementarán una serie de estrategias especialmente diseñadas paraque
los alumnos adquieran competencias para leer comprensivamente textos.
2. Relevancia del Problema

Del mismo modo en que a nivel mundial se han venido realizando reformas educativas, en
nuestro país se han ensayado reformas hasta ahora con diferentes tipos de resultados, todos en
intento de transformar, normar y mejorar el sistema educativo. Resulta entonces justificada
nuestra inquietud como docentes universitarios sobre lo que se percibe como falta de

TIC.
preparación académica, posiblemente en ciertas áreas y competencias, de los estudiantes

universitarios al momento de ingresar al nuevo nivel que trae consigo nuevos desafíos.
Al mismo tiempo, la sociedad del siglo XXI, caracterizada por la influencia que ejercen las
nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en una forma tan rápida y
constante, nos obliga a realizar ajustes permanentes, debiéndonos apoyar en modelos
educativos diferentes para las nuevas necesidades de formación. Trazan un espacio distinto y
su incorporación a la educación proporciona herramientas muy potentes, siendo la educación
a distancia la alternativa que mejor puede aprovecharlas.Son las universidades, las
instituciones –aunque no las únicas- más facultadas para implementar esos cambios, porque se
debe tener presente que si bien la introducción de las TIC conlleva ventajas a los modelos
educativos vigentes, también traen aparejados algunos desafíos necesarios de abordar. Uno de
ellos es la lectura comprensiva, un aspecto en el que todos los involucrados en los procesos
de enseñanza y aprendizaje debemos comprometernos.
El lenguaje, como herramienta cultural, se concreta en formas particulares de textos y
discursos. “Las nuevas tecnologías son espacio de recreación de las formas discursivas:
diálogos, relatos cotidianos, cartas, escritos literarios, reportes científicos encuentran nuevas
formas de expresión”[5] y,en contraste a la apatía hacia la lectura, se observa la gran
expectativa e interés que genera el trabajo con el computador y las tecnologías de la
información y la comunicación, (TIC)[6].
Un objetivo que toda docencia universitariatiene en común en nuestros días es alcanzar una
mejor definición de la capacidad de desarrollo individual y autonomía del estudiante en la
clase de lectura y comprensión de textos académicos. Así, teniendo en cuenta el supuesto de
que el conocimiento metacognitivo ayuda a los estudiantes en el control del proceso de
comprensión guiándolos para lograr con éxito la lectura de textos para ciencia y tecnología,
podemos afirmar que leer y escribir en la universidad requiere el desarrollo de diversas
habilidades relacionadas con el pensamiento crítico y analítico[7].
Es deseable desarrollar en los alumnos actividades de lectura y escritura para que puedan
tener producciones de texto con nivel académico para que, en palabras de Tapia Juárez[8]:
“La lectura crítica y escritura académica constituyan el eje que sustenta y articula el sistema
educativo universitario”.
A su vez, el Aula Virtual permite complementar todas aquellas instancias pedagógico-
didácticas en las quepredomina la comunicación educativa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje mediado por tecnología donde los estudiantes son capaces de manejar su tiempo y
el lugar en donde se desarrolla el proceso de aprendizaje, guiado por el docente.El profesor
deja de ser fuente de todo conocimiento y pasa a actuar como guía de los alumnos,
facilitándoles el uso de los recursos y las herramientas que necesitan para explorar y elaborar
nuevos conocimientos y destrezas; pasa a actuar como gestor de la pléyade de recursos de
aprendizaje y a acentuar su papel de orientador y mediador[9]. Las TIC fortalecen la
capacidad de autogestión por medio de la implementación de actividades constructivistas,
colaborativas y de auto-evaluación que afianzan el sentido de control en la construcción de su
aprendizaje, el alumno sabe qué aprendió, qué aportó y qué fue capaz de construir[10].
Además de los factores enunciados, se considera que los jóvenes que cursan el último año de
la secundaria se encuentran en una etapa de su vida en la cual poseen muchos y variados
compromisos que les dificulta la asistencia a clase, siendo esto lo que le llevó a este equipo de
investigación plantearse la necesidad de diseñar una capacitación de naturaleza virtual y
aprendizaje flexibley sobre este tema.Por ello, resulta pertinente diseñar e implementar
actividades que, de alguna manera, ensamblen las falencias observadas en la lectura

TIC.
comprensiva a nivel universitario con la implementación de las nuevas tecnologías que tanta
expectativa y motivación generan en los alumnos.
El curso de capacitaciónse desarrollará en línea a través del Aula Virtual de la plataforma de
aprendizaje Moodle, de la F.T.yC.A.de la U.N.Ca.,en forma asincrónica y personalizada. Se
prevén dos encuentros presenciales, uno de los cuales se llevará a cabo inmediatamente antes de
comenzar el curso para explicar a los alumnos los objetivos y poder realizar un relevamiento
sobre los gustos en lectura que tienen los participantes. También se aprovechará la jornada para
generar un espacio de reflexión sobre la importancia de la lectura y la incorporación de hábitos
y estrategias lectoras en esta instancia de sus vidas, es decir, previo al ingreso universitario. Se
les realizarán preguntas del tipo: ¿Cómo leen? ¿Qué leen? ¿Les resulta fácil leer? ¿Qué
tantoentienden lo que leen? ¿Les gusta lo que leen? ¿Se lee de la misma forma un libro
que un e-book o un documento en línea? ¿Cuáles son las diferencias?
Al relevamiento se lollevará a cabo a través de una encuesta on-line con unaherramienta de
software gratuita del tipo escala deLikert. A través del cuestionario se indagará acerca de su
motivación hacia el área de trabajo, su valoración, creatividad y modo de desarrollar la
lectura. Actualización del conocimiento previo sobre el tema del texto luego de una lectura
flotante. Obstáculos que se presentan durante la lectura, modo de enfrentamiento y decisiones.
Evaluación personal, consideraciones acerca del trabajo en el aula relacionando con otras
asignaturas. Consideraciones acerca de las dificultades.
El otro encuentro presencialserá un mes antesde finalizar el cursocon el objeto de controlar los
avances yde ser necesario reformular estrategias.
Durante el primer semestre, el equipo se abocará al diseño del curso, para comenzar a dictarlo
en el segundo semestre del año.
Para implementar el curso se llevarán a cabolas siguientesactividades:
 Analizar los referentes teóricos relacionados con el desarrollo de la comprensión lectora
y el uso de las TIC en la educación, a partir de la investigación.
 Diagnosticar el estado inicial del desarrollo de la comprensión lectora de los estudiantes
de sexto año de las escuelas pre-universitarias.
 Instaurarestrategias de comprensión lectora mediadas por TIC en textos expositivos para
los estudiantes a través del Aula Virtual, diseñada para tal fin.
El curso tendrá una duración de ocho semanas, será optativo, estará dirigido a los alumnos que
se encuentrencursando el último año del nivel secundario de las escuelas pre-universitarias de la
U.N.Ca. y contarán conla tutoría de los docentes.
La planificación, producción, puesta en marcha y seguimiento del curso de lectocomprensión
estará a cargo de los integrantes de este proyecto.
Se trata de una modalidad básicamente asincrónica que utilizará el Aula Virtual de la plataforma
de Aprendizaje Moodle, que se encuentra instalada en la F.T.yC.A. de la U.N.Ca.. Se espera
superar la instancia de auto-estudio por la implementación de foros proactivos coordinados por
el profesor y encuentros presenciales de carácter plenarios.
En este proyecto se utilizará la técnica investigación-acción teniendo en cuenta que se intentará
teorizar sobre la práctica; es decir, a posteriori del primer encuentro tendremos los elementos

TIC.
suficientes para elegir los textos a trabajar. Los registros que surjan de estas experiencias,
mediante encuestas y entrevistas aplicadas tanto a docentes como alumnos, serán analizados y
darán origen a nuevas teorías o hipótesis de trabajo como así también a posteriores
capacitaciones.
Consideramos por demás relevante también la socialización de los resultados en Congresos,
Jornadas y espacios de discusión donde plasmar nuestros resultados; sumado a la extensión de
capacitaciones al resto de la comunidad educativa. Además, es nuestra intención suministrar
información significativa que respalde la toma de decisiones a nivel de gestión institucional,
académica y curricular en la mencionada institución.
El aprendizaje de la lectura es una tarea relevante que demanda esfuerzo, tiempo y práctica.
Esta premisa resulta un eje central en nuestra concepción de la lectura y es lo que queremos
transmitir a los futuros ingresantes. La lectura es un proceso de naturaleza interactiva que
tiene como objetivo leer para aprender, más que aprender a leer. Se trata de un proceso
cognoscitivo que incluye el conocimiento de la lengua, de la cultura y del mundo. Este
concepto supone que un estudiante, por ejemplo, tiene capacidad para comprender e
interpretar variados textos que permiten lograr información reflexionando sobre las
intenciones de los autores de esos textos. Aprender sobre una disciplina implica no sólo el
aprender los conceptos y/o modelos científicos de ese campo sino también formarse en ciertas
competencias propias del campos disciplinar en cuestión y formase en otras competencias
transversales. Una de ellas es la comunicativa que tiene a la lectura y escritura académica
como sus componentes.
El lugar en el que la lectura se desarrolla con conciencia, de modo completo, es en la
universidad donde no siempre se lo logra de forma organizada y explícita; más aún, no todos
los profesores ni todos los estudiantes son conscientes de ello. Al respecto, el investigador
Daniel Cassany[11] se refiere a este aspecto de la enseñanza e incluye el término literacidad
para nombrar al conjunto de conocimientos, valores y comportamientos implicados en la
práctica de comprensión y producción, evitando el término tradicional alfabetización que
aporta connotaciones negativas.
Como profesores, observamos que el alumnado ingresante a la educación superior no posee
desarrolladas las habilidades de comprensión en la lectura, motivo por el cual muchos
fracasan o tienen bajo rendimiento académico que los hace desertar durante los primeros años
de la carrerao reprobar materias.“Existe una justificada inquietud en los docentes sobre lo que
se percibe como falta de preparación académica, posiblemente en cierta áreas y competencias
de los estudiantes universitarios al momento de ingresar al nuevo nivel que trae consigo
nuevos desafíos”[9]. A la hora de evaluar la capacidad lectora, se pueden diferenciar
dos aspectos; ambos son importantes y hay que tenerlos en cuenta en la misma medida a la
hora de valorar la forma de leer: la velocidad lectora y la comprensión. Comprender es
entender el significado de algo. Es decir, entender tanto las ideas principales como las ideas
secundarias de un texto. Por tanto, se debe entender el significado explícito como aquellas que
expresan el mensaje de fondo que el autor quiere comunicar.
Por otro lado, la utilización de TIC en educación permitió modificar las prácticas educativas,
estrategias de enseñanza, roles de profesores y alumnos, acceso a la información, límites
físicos del aula, entre otras cosas, de forma tal que ahora contamos con un aprendizaje ubicuo,
donde cada joven puede resolver sus actividades en un espacio-tiempo diferente. Las fronteras
de la información y la educación han desaparecido; existen numerosos espacios virtuales que

TIC.
posibilitan el dictado de cursos de actualización y perfeccionamiento, incluso con el cursado

de carreras de grado y de posgrado.
Cabe destacar que contamos con cierta experiencia en la materia, ya que hemos integrado el
proyecto “El Aula Virtual: un recurso tecnológico aplicado a la Enseñanza de Inglés con
Fines Específicos desde una perspectiva metacognitiva”, desarrollado en ámbitos de la F.T.y
C.A. de la U.N.Ca., donde hemos logrado:
 Observar, describir y analizar la incidencia de la aplicación del Aula Virtual como
recurso didáctico en el proceso de lectocomprensión en Inglés, así como fortalecer el uso
de las estrategias metacognitivas y cognitivas en el proceso de lectocomprensión de
lenguas extranjeras de los alumnos de las carreras de Ingeniería en Informática.
 Comprender los procesos de aprendizaje que desarrollan los alumnos durante su

participación en la clase virtual.
 Formular pautas y/o estrategias que optimicen el proceso lector de los alumnos de la
carrera Ingeniería en Informática, utilizando la plataforma educativa Moodle.
 Promover la autonomía y la capacidad de autogestión de los estudiantes a través de

actividades de auto-aprendizaje y de auto-evaluación.
 Aplicar los resultados obtenidos a una propuesta de estudio autónomoy a distancia en la

especialidad.
Al momento, estamos en la etapa de realizar el primer encuentro con los alumnos. Para ello es
importante destacar que, este equipo de investigación estima factible desarrollar un curso de
capacitación, bajo la modalidad a distancia o bimodal, que colabore y ayude al alumno a
elaborar estrategias de lectura que le permitan una máxima comprensión de los distintos
temas. Se estima que este aprendizaje le será útil para su vida universitaria, ya que una
lectura comprensiva y crítica se traduce en el mejoramiento del desempeño académico.
Algunas destrezas de comprensión que pueden enseñarse para aplicar a situaciones de lectura
informativa o expositiva pueden ser: resumir- reconocer secuencias- inferir- comparar y
contrastar - extraer conclusiones - identificar la idea principal, hechos importantes y detalles
secundarios, entre otras.
Por otra parte, y siguiendo lo enunciado en el Proyecto U.N.Ca. Virtual (2012)[12] que
expresa: “El potencial que encierra la modalidad a distancia para arribar al cambio educativo,
a la calidad en los servicios y a la equidad en educación, sólo puede ser aprovechado a partir
de una planeación estratégica, que atendiendo a los múltiples factores involucrados en el
desarrollo de la modalidad, establezca directrices claras y viables por las cuales encauzar las
acciones, acordes con los fines de la filosofía y política educativas que la nación y las
universidades del siglo XXI se plantean.” consideramos que este proyecto se encuentraen esa
línea, contribuyendo a formarcapacidades y habilidades requeridas para el
desempeñoprofesional de los alumnos ya que respecto al dictado a distancia, este equipo de
investigación se encuentra ampliamente preparado para afrontar el desafío ya queviene
trabajando en el Proyecto “Entornos y Herramientas Virtuales para la Práctica Docente en el
Aula de Ingeniería”, espacio en el cual se brindaron, con gran éxito, varias capacitaciones
bimodales y totalmente a distancia en temáticas varias, considerando que a “través del aula
virtual, se ofrecen oportunidades a los alumnos para el desarrollo de sus logros intelectuales.
En cada materia, se constituye un espacio intersubjetivo que bajo una meta común hace que
un grupo de alumnos confluyan en la construcción social de un determinado conocimiento”
[13] en este caso en una lectura comprensiva.

TIC.
La lectura es una puerta de entrada al conocimiento, es una competencia que debemos lograr
para poder ser competentes en todas las demás disciplinas.Es por ello que, a través de este
curso de capacitación, y mediante las estrategias que se aplicarán, se espera contribuir a
establecer una base para el uso de las TIC, a la vez que actúan como experiencias formativas de
los alumnos.
Desde lo instrumental, nos encontramos preparando el encuentro con los alumnos,
consideramos que es factible la ejecución de este proyecto ya que se cuenta con la plataforma
Moodle del Instituto de Informática(IDI) “Julio Oscar López”de la Facultad de Tecnología y
Ciencias Aplicadas. El IDI dispone de acceso a internet, lo que posibilita adquirir las fuentes
de información (trabajos, tesis y libros) que permitirán sentar la base teórica para desarrollar
con éxito la investigación.
Para articular con los establecimientos de educación media no se cree tener mayores
inconvenientes dado que ellos pertenecen a la esfera de la U.N.Ca.
Con referencia a la implementación del curso virtual también se tiene el apoyo y
asesoramiento del Departamento de Educación a Distancia del Rectorado de la U.N.Ca..
Por último, mencionamos que el grupo de trabajo cuenta con dos Especialistas en el Uso de
TICen Educación, que a su vez están cursando una Maestría en Procesos Educativos
Mediados por TIC; mientras que la otra profesional está terminando una Especialización en
Educación y Nuevas Tecnologías. Las tres profesionales contamos con experiencia en
investigación, y desde hace varios años participamos en distintos proyectosvinculados al tema
propuesto.
Desde nuestro posicionamiento como docentes, consideramos pertinente que los docentes
universitarios conozcan y promuevan en el aula competencias efectivas en pos de elevar el
nivel académico de los alumnos. La responsabilidad del modo en que se leen los textos
disciplinares específicos en el aula no es solo de los alumnos, sino debe ser una
responsabilidad compartida entre estudiantes, profesores e instituciones. Por ello, se deben
enseñar los modos específicos de cada una de las disciplinas para abordar el texto específicos,
explicitando los códigos de acción cognitiva sobre la bibliografía. También ayudando a los
alumnos a reconceptualizar sus problemas de lectura y a desarrollar el pensamiento.
Concluimos coincidiendo con Carlino [14], quien expresa que, el proceso por el cual se llega
a pertenecer a una comunidad científica y profesional es a través de las convenciones del
discurso. Tanto elaborar como comprender los textos en el aula son el medio ineludible para
aprender los contenidos conceptuales que todo estudiante universitario debe conocer.
REFERENCIAS:
[1] MATEUCCI, N. (2008) Para Argumentar Mejor: lectura comprensiva y producción
escrita. Ediciones Novedades Educativas.
[2] GEWER, A. (2008). “Digitalemocion.com. Un espacio para dialogar con las emociones
donde otra alfabetización es posible”, en Cabero Almenara, J. y Román Graván, P.
(Coords.) E-actividades. Un referente básico para la formación en Internet. Sevilla:
Editorial MAD.

TIC.
[3] ADELL, JORDI (1997). Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la

información. Publicado en EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Nº 7.
ISSN: 1135-9250 En línea :http://nti.uji.es/~jordi
[4] CARAVAJAL, L. Qué esla lectura. Disponible en http://www.lizardo-carvajal.com/que-
es-la-lectura/
[5] ROIG, H. (2016) Unidad 3: Mediaciones Tecnológicas y Nuevas Formas Discursivas,
perteneciente al Módulo La Mediación Tecnológicas, de la Maestría en Procesos
Educativos mediados por Tecnologías del CEA - Universidad Nacional de Córdoba.
[6] MARTINEZ, R y B.RODRIGUEZ (2011) Estrategias de comprensión lectora mediadas
por tic. Una alternativa para mejorar las capacidades lectoras en secundaria. Disponible
en:file:///C:/Users/maris_000/Downloads/Dialnet-
EstrategiasDeComprensionLectoraMediadasPorTic-4495466%20(1).pdf
[7] AGUIRRE, R. (2010) .Decisiones que toman los estudiantes universitarios al escribir.
Legenda, vol.14, Nº 11
[8] TAPIA JUAREZ , N. et al ; ( 2013 )Lectura y Cognición en la Adquisición del
aprendizaje. http://es.calameo.com/read/0002252826869d38485ad
[9] SALINAS, J. (2008), Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria,
Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), UOC, Vol. 1, nº 1,
http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/salinas1104.pdf
[10] GOMEZ, S.G. & M.V. POLICHE (2010), Autonomía del estudiante de Inglés Específico
en las carreras de ingeniería de la Facultad de Tecnología y Ciencias Aplicadas, VI
Jornadas de Ciencia y Tecnología de las Facultadesdel NOA, 2010.
[11]CASSANY, D Y A. MORALES (2008) Leer y escribir en la universidad. Revista
Memoralia. Unellez. Venezuela.
[12] García M. E.; Díaz M.; Carabús O.; Andrada O.; Miranda, A. (2012) Proyecto
UNCaVirtual:Propuesta estratégica institucional derivada de procesos investigativos
[13]Carabus, O. (2010) El Aula Virtual de Didáctica de la Matemática en la Formación
Universitaria.
[14] CARLINO, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad de Buenos Aires: fondo
de Cultura Económica.

ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LOS INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN EN LA CÁTEDRA DE ANÁLISIS MATEMÁTICO II
Silvana Beatriz Dip,

Universidad Nacional de SaltaFacultad de
Ingeniería,
[email protected]
Beatriz Emilce Copa,
Universidad Nacional de Salta Facultad de
Ingeniería,
[email protected]
Jorge FélixAlmazán,
Universidad Nacional de Salta Facultad de Ingeniería,
[email protected]
Carolina Noemí Collivadino,
Universidad Nacional de Salta Facultad de Ingeniería,
[email protected]
Resumen
— En el presente trabajo se realizó un análisis de la evaluación continua en la
cátedra de Análisis Matemático II (AMII)de las carreras de la Facultad de Ingeniería de la
Universidad Nacional de Salta. Se estudiaron los resultados obtenidos en los años 2014 y
2015 (1º y 2º cuatrimestres) vinculando los datos obtenidos en las Evaluaciones por Tema y
en los Bloques de cada Parcial correspondientes en contenido, ya que el objetivo de este
trabajo es revisar la relación existente entre estos instrumentos de evaluación. La muestra fue
dividida según el siguiente criterio: a) los alumnos que aprobaron el primer parcial, b) Los
alumnos que llegaron a la etapa de recuperación final y c) Los alumnos que promocionaron en
cualquiera de las dos instancias posibles (al finalizar el cursado o en la etapa de recuperación).
De las observaciones realizadas se concluyó sobre si el vínculo existente entre ambos
instrumentos de evaluación es adecuado o satisfactorio. También se indagó sobre los temas
que presentan mayor dificultad para los alumnos, en base a los resultados de las evaluaciones
mencionadas.
Palabras clave—
Evaluación continua, Análisis, Instrumentos de evaluación.
1. Introducción
En la cátedra de AMII de las carreras de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional
de Salta se evalúa en forma continua debido al régimen de promoción vigente desde el año
1999 en los planes de estudio a la fecha. Durante estos años la cátedra fue analizando y
modificando la implementación de los instrumentos de evaluación de acuerdo a los diferentes
factores que inciden en el rendimiento de los alumnos.
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN EN LA
CÁTEDRA DE ANÁLISIS MATEMÁTICO II
En el año 2012 se analizaron los diferentes instrumentos de evaluación, en un trabajo

presentado en las Jornadas del NOA, [1]. En el trabajo se aclara la relación existente entre las
evaluaciones por tema con los bloques de los parciales, y de acuerdo al análisis estadístico
solamente realizado en los años 2011 y 2012, en relación al rendimiento obtenido en las tres
primeras evaluaciones por tema con el primer parcial, se llegó a concluir que un mejor
rendimiento en las evaluaciones por tema tiene un impacto positivo en los resultados del
parcial. En ese entonces en la cátedra los docentes de trabajos prácticos de cada comisión,
corregían las evaluaciones por tema, mientras que los parciales eran corregidos por todos los
docentes de la cátedra. Las devoluciones de las evaluaciones por tema estaban a cargo de los
docentes de cada comisión en las clases de trabajos prácticos, y se mostró que esta actividad
académica tuvo una influencia positiva en el rendimiento de los parciales.
De acuerdo a las encuestas realizadas en ese entonces, se observó que los alumnos
consideraban importante el estudio para las evaluaciones por tema como preparación para un
mejor rendimiento en el examen parcial. También expresaron considerar como importantes
las devoluciones del docente después de cada evaluación por tema para la comprensión y
afianzamiento de conceptos y reconocieron que sólo a veces asistían a la consulta para
preguntar acerca de los errores cometidos.
En los siguientes años la situación de la cátedra cambió considerablemente debido a un
importante incremento de la matrícula de la asignatura, [2](Copa, B.;Dip, S. y Almazán,J.),
situación que derivó en una disminución en el rendimiento académico y motivó a realizar
acciones que se describen en el presente trabajo, como así también a analizar los efectos de
estas, especialmente en el vínculo entre las evaluaciones por tema y los bloques
correspondientes de los exámenes parciales.
2. Metodología
2.1 Corrección y devolución
Con respecto a lo anteriormente mencionado, el incremento de la matrícula fue en continuo
crecimiento a partir del año 2013, mientras que el cuerpo docente siguió siendo el mismo, por
lo que se consideró modificar la forma de corrección y incorporar otra forma de devolución
de las evaluaciones por tema.
Como primera medida se incluyó al responsable de cátedra en la corrección de las
evaluaciones por tema. Además se asignó a cada docente la corrección de un grupo de
ejercicios de todas las evaluaciones de los alumnos que cursan la asignatura, permitiendo de
este modo la detección de los errores generalizados sobre un determinado tema evaluado.
Luego de cada instancia de evaluación, evaluaciones por tema y evaluaciones parciales, se
realizó una clase presencial según la disponibilidad horaria de los alumnos, asistiendo un
porcentaje superior a 50% de los alumnos, donde los docentes a cargo de la corrección
informaron a los mismos los errores más importantes y frecuentes, como así también los
criterios de corrección y el grado de adecuación de las respuestas respecto de las consignas y
su interpretación. Para los que no pudieron asistir la información se volcó en la plataforma
Moodle de la cátedra, en archivos con extensión pdf.
De esta forma se intentó influir no sólo en lo que estudia el alumno, sino también y sobre todo
en cómo lo estudian.
III Congreso Argentino de Ingeniería– IX Congreso de Enseñanza de la Ingeniería Resistencia 2016

Como los horarios destinados a la consulta eran atendidos en el box de la cátedra, resultaron
insuficientes ante la cantidad de alumnos asistentes por lo que se consideraron necesarias
estas devoluciones.
2.2 Exigencia de aprobación de bloques.
A partir del 1er cuatrimestre de 2014 la cátedra modificó el reglamento interno, incluyéndose
entre los requisitos para alcanzar la promoción, la condición de obtener por lo menos un 40%
del puntaje de cada bloque del examen parcial además del mínimo de 40 puntos sobre 100 del
total de la
prueba. El objetivo perseguido por esta determinación fue el de lograr una mayor
homogeneidad en el desarrollo del examen, favoreciendo un estudio y manejo de los temas
más completo e integrado ya que se había observado en períodos anteriores que los alumnos
que permanecían cursando la materia habiendo obtenido el puntaje mínimo, pero con un
conocimiento aceptable logrado sólo en uno o dos bloques del examen, no accedían
finalmente a la promoción de la materia o bien llegaban a la etapa de recuperación debiendo
rendir la mayor parte de los contenidos de la misma y finalmente no lograron promocionar la
asignatura en un porcentaje importante (32%) esta instancia. [2].
2.3 Propuesta de análisis
Se estudiaron los resultados obtenidos en los años 2014 y 2015 (1º y 2º cuatrimestres)
vinculando los datos obtenidos en las Evaluaciones por Tema y en los Bloques de cada
Parcial correspondientes en contenido, ya que el objetivo de este trabajo era revisar la relación
existente entre estos instrumentos de evaluación. La muestra fue dividida según el siguiente
criterio: a) los alumnos que aprobaron el primer parcial, b) Los alumnos que promocionaron
en cualquiera de las dos instancias posibles, c) Los alumnos que promocionaron en primera
instancia y d) los alumnos que llegaron a la etapa de recuperación final global. Con las
observaciones realizadas se busca establecer si las Evaluaciones por Tema (ET) permiten
detectar fallas conceptuales, y si a través de éstas y las devoluciones realizadas se logra una
mejor preparación para la Evaluación Parcial (P) en su correspondiente bloque, concluyendo
finalmente sobre si el vínculo existente entre ambos instrumentos de evaluación es adecuado
o satisfactorio. También se indaga sobre los temas que presentan mayor dificultad para los
alumnos, en base a los resultados de las evaluaciones mencionadas.
3. Resultados
A continuación se presentarán los resultados generales obtenidos en todas las comisiones del
rendimiento de los alumnos en los Cuatrimestres del año 2014 y 2015. Para la realización de
los gráficos se tuvo en cuenta los promedios que obtienen los alumnos en las evaluaciones por
tema y los porcentajes del rendimiento por bloque.
3.1
1er Cuatrimestre de 2014
En el primer cuatrimestre del año 2014, se inscribieron 260 alumnos para cursar la asignatura,
de los cuales solo 192 alumnos cursaron la misma. Se destaca que 6 alumnos nunca asistieron
y 62 abandonaron el cursado, es por ello que realizaremos el análisis del rendimiento en las
evaluaciones por tema y en los bloques de las evaluaciones parciales con los alumnos:
● que aprobaron el primer parcial
● que promocionan la asignatura
● que promocionan en 1era instancia
● que pasan a la etapa de recuperación

Las evaluaciones por tema están relacionadas con las evaluaciones parciales por los bloques
de las mismas. A continuación se detalla cómo están distribuidos los temas de la asignatura:
● Evaluación por tema 1 y Bloque 1 del 1er Parcial: Funciones en el espacio Límite y
Continuidad
● Evaluación por tema 2 y Bloque 2 del 1er Parcial: Derivadas Parciales Regla de la
CadenaFunciones Implícitas
● Evaluación por tema 3 y Bloque 3 del 1er Parcial: Extremos libres y Ligados Curvas
y Superficies
● Evaluación por tema 4 y Bloque 4 del 2do Parcial: Operadores Vectoriales en
Cartesianas y en coordenadas Curvilíneas
● Evaluación por tema 5 y Bloque 5 del 2do Parcial:Integrales múltiples Integrales
Curvilineas y de superficie
● Evaluación por tema 6 y Bloque 6 del 2do Parcial: Teorema de Integrales y
Ecuaciones diferenciales.
3.1.1
Alumnos que aprobaron el 1er Parcial
A continuación en la Figura 1, se observa un gráfico de barras donde se detalla los resultados
promedios de las evaluaciones por tema en primer lugar, luego los porcentajes promedios de
los bloques de las evaluaciones parciales, correspondiente a la siguiente tabla.
alumnos que aprobaron el primer parcial

Tabla 1. Porcentajes de rendimiento de los
Prom. ET bloque Rec Bloque Prom F
Temas Ev 1 58,03 66,96 61,90 68,30
Temas Ev 2 59,16 64,76 60,48 67,67
Temas Ev 3 48,25 49,89 49,01 54,77
Temas Ev 4 51,78 59,82 49,77 55,27
Temas Ev 5 34,88 43,20 41,67 44,47
Temas Ev 6 48,80 43,89 37,14 42,86
Fuente: elaboración propia con datos de la cátedra

Figura 1 Muestra Promedio en ET y Porcentajes de los bloques de los Parciales de los alumnos que
aprobaron el 1er Parcial en el 1er Cuatrimestre 2014
3.1.2 Alumnos que promocionaron la asignatura
promocionaron la asignatura en el 1er Cuatrimestre 2014
T alumnos que promocionaron la asignatura

abla 2. Porcentajes de rendimiento de los .
Temas Ev 1 62,45 71,77 65,94 72,14
Temas Ev 2 66,22 70,72 61,56 71,98
Temas Ev 3 52,45 59,84 55,83 61,57
Temas Ev 4 66,22 67,08 65,42 70,16
Temas Ev 5 42,15 50,71 55,13 56,27

Temas Ev 6 59,75 53,30 57,42 59,26
Fuente: elaboración propia con datos de la cátedra.
3.1.3. Alumnos que promocionan en 1ra instancia
promocionaron en primera instancia en el 1er Cuatrimestre de 2014
T alumnos que promocionaron en primera instancia.

abla 3. Porcentajes de rendimiento de los
Temas Ev 1 67,78 78,36 78,36
Temas Ev 2 73,15 79,86 79,86
Temas Ev 3 60,04 69,44 69,44
Temas Ev 4 75,41 78,59 69,38 78,70
Temas Ev 5 50,74 57,04 68,48 62,09
Temas Ev 6 70,56 64,42 76,57 65,80
Fuente: elaboración propia con datos de la cátedra.
3.1.4. Alumnos que pasan a la instancia de Recuperación

pasaron a la etapa de recuperación en el 1er Cuatrimestre de 2014
T alumnos en la etapa de recuperación.

abla 4. Porcentajes de rendimiento de los
Temas Ev 1 55,52 62,89 63,89 64,58
Temas Ev 2 57,04 60,29 57,64 63,77
Temas Ev 3 46,59 47,80 52,47 51,65
Temas Ev 4 48,63 56,99 60,86 60,42
Temas Ev 5 34,59 43,95 49,21 49,56
Temas Ev 6 46,70 43,43 49,93 51,53
Fuente: elaboración propia con datos de la cátedra
3.2 2do Cuatrimestre de 2014
3.2.1 Alumnos que aprobaron el 1er Parcial

aprobaron el 1er Parcial en el 2do Cuatrimestre 2014
3.2.2 Alumnos que promocionaron
promocionaron la asignatura en el 2do Cuatrimestre 2014
3.2.3 Alumnos que promocionaron en 1ra Instancia

promocionaron en primera instancia la asignatura en el 2do Cuatrimestre 2014.
3.2.4 Alumnos que pasaron a la etapa de Recuperación
Figura 8. Muestra Promedio en ET y Porcentajes de los bloques de los Parciales de los alumnos que
pasaron a la etapa de recuperación en el 2do cuatrimestre 2014
.
3.3. 1er Cuatrimestre 2015

aprobaron el primer parcial en el 1er Cuatrimestre 2015
promocionaron en el 1er Cuatrimestre 2015

promocionaron en primera instancia en el 1er cuatrimestre de 2015.
pasaron a la etapa de recuperación global en el 1er Cuatrimestre de 2015.
3.4 2do Cuatrimestre 2015


aprobaron el primer parcial en el 2do Cuatrimestre 2015.
Figura 14.. Muestra Promedio en ET y Porcentajes de los bloques de los Parciales de los alumnos que
aprobaron el primer parcial en el 2do Cuatrimestre 2015

promocionaron en primera instancia en el 2do Cuatrimestre 2015
pasaron a la etapa de recuperación global en el 2do Cuatrimestre 2015
Se puede ver que el menor rendimiento, en las evaluaciones por tema y en los bloques de las
evaluaciones parciales, se presenta en los temas de las evaluaciones 5 y 6 y en sus bloques
respectivos, para todos los alumnos que aprobaron el primer parcial de todos los cuatrimestres
analizados, mientras que para los alumnos que promocionaron la asignatura en cualquiera de
las instancias el menor rendimiento se presenta en los temas de la evaluación 5.
Los alumnos que continuaron cursando luego de rendir el primer parcial presentaron una
estrecha relación entre el resultado de las ET (1, 2 y 3) y el bloque correspondiente del primer
parcial o su recuperación, notándose una mejoría en las sucesivas evaluaciones para dichos
temas, mientras que en los correspondientes al segundo parcial pudieron notarse en las ET 4 y

6 algunos altibajos en su rendimiento debidos probablemente al diferente grado de

complejidad que presentan estos temas para los estudiantes.
Se pudo apreciar de acuerdo a los datos manejados, que los alumnos que promocionaron en
primera instancia no rindieron recuperación del primer parcial, pero sí lo hicieron solo en
algunos casos en el segundo, lo que nos habla de la dificultad creciente para los mismos de los
temas del segundo parcial en comparación con los de la primera parte.
Se observa además una mayor homogeneidad en la evolución en las etapas de recuperación
cuando se consideran todos los alumnos promocionados, puede deberse a que al incluir los
alumnos que promocionaron en primera instancia con los de la etapa de recuperación, se
compensa el mejor rendimiento en el primer parcial del primer grupo, en tanto que el segundo
grupo logró una maduración mayor en los temas del segundo parcial.
Pensadas como una situación más de aprendizaje, las devoluciones que se realizaron luego de
cada evaluación, contribuyeron al proceso formativo del alumno. Estas promovieron a la
reflexión sobre lo actuado a la luz de los criterios de evaluación de los docentes, los
conceptos aplicados erróneamente, y también el grado alcanzado en el cumplimiento de los
objetivos propuestos.
Teniendo en cuenta que las opiniones sobre este tipo de devoluciones o metodología están
divididas sobre el impacto positivo que tiene en los alumnos, se tuvo en cuenta la percepción
que tienen nuestros estudiantes, ya que hemos observado, que estas devoluciones …”son
consideradas muy importantes en un 67% e importantes en un 27%”...e incluso consideran
provechoso el hecho de haber rendido la ET para encarar la relectura de la bibliografía y
apuntes de teoría en su preparación para el P... [1], lo que nos impulsa a que sigan
realizándose. Además los errores de concepto o las fallas en estrategias de cálculo destacadas
en las mismas disminuyeron notablemente en posteriores evaluaciones lo que se detectó en la
corrección y pudo observarse en los resultados casi siempre crecientes en puntaje en las
distintas etapas de evaluación.
Respecto de la vinculación entre la ET y los bloques del parcial, en el primer cuatrimestre de
2014, considerando los promedios de evaluaciones por tema y bloques correspondientes de
los parciales (parcial y recuperación) podemos observar que el rendimiento alcanzado en el
parcial (1ra instancia o recuperación) es casi siempre mayor, lo mismo ocurre en los otros
cuatrimestres analizados. Con las tendencias prácticamente en alza del rendimiento de cada
evaluación con su correspondiente bloque, podemos apreciar una influencia positiva de las
devoluciones realizadas en cada etapa de evaluación.
El vínculo es estrecho entre estas evaluaciones y nos permite también observar los diversos
temas que presentan mayor dificultad para los alumnos que son los correspondientes a las
evaluaciones 4, 5 y 6, a raíz de esto, se propone trabajar con los mismos para elaborar
material y nuevas metodologías que sirvan de apoyo para los alumnos que cursen la
asignatura.
5. Referencias
ALMAZÁN,J., COPA,B., DIP,S.
1]
[ .
(2012)La evaluación continua en la enseñanza de la ingeniería.
Investigaciones en Facultades de Ingeniería del NOA. ISSN N° 18537871.

COPA,B.
[2] , DIP,S., ALMAZÁN,J. .
(2015) Incidencia de la Evaluación por Bloques en los
.
Parciales. Educación Matemática en las carreras de Ingeniería. EMCI 2015. ISBN 9789504201656.

CUESTIONARIOS PREVIOS PARA MEJORAR EL RENDIMIENTO
ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS DE LA CÁTEDRA ANÁLISIS
MATEMÁTICO II.
Collivadino, Carolina, Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de Salta,
[email protected]
Almazán, Jorge, Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de Salta,
[email protected]
Copa, Beatriz, Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de Salta,
[email protected]
Dip, Silvana, Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de Salta,
[email protected]
Resumen— Los cuestionarios previos constituyen un instrumento metodológico en la

Cátedra Análisis Matemático II, de las carreras de Ingeniería Civil, Industrial, Química y
Electromecánica de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Salta. El objetivo
es incentivar al alumno a leer los conceptos y sus aplicaciones dictados en las clases teóricas
antes de concurrir a las clases prácticas y lograr un cambio de actitud de los mismos en cuanto
a su participación durante el desarrollo de los trabajos prácticos. De esa forma se pretende
lograr clases más dinámicas y participativas. Desde su implementación y en base a las
experiencias recabadas en los distintos cuatrimestres se fue modificando, con el objetivo de
lograr un mayor impacto en el rendimiento de los alumnos.
El presente trabajo es una continuación de uno previo, donde se analizó el impacto de los
cuestionarios en el rendimiento académico. Posteriormente en base a información recabada
durante las clases de trabajos prácticos de una comisión (en total son cuatro) tomada como
piloto, se analiza si los cuestionarios previos se estudian en forma sistemática y en qué
medida son de utilidad durante el desarrollo de los trabajos prácticos. En base a ese análisis se
plantean acciones que se podrían tomar a futuro para que el impacto de los cuestionarios
previos sea mayor en el rendimiento de los alumnos.
Palabras clave— metodología, instrumento de evaluación, rendimiento académico.
1. Introducción
Las carreras que se dictan en la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Salta
son: Ingeniería Civil, Química, Industrial y Electromecánica. Sus planes de estudio
contemplan todas las materias primer año y algunas de segundo año comunes a las cuatro
ingenierías. Dentro de este contexto se encuentra la asignatura Análisis Matemático II, que
corresponde al primer cuatrimestre de segundo año y que repite su dictado en el segundo
cuatrimestre.
En esta Facultad rige desde hace varios años el régimen de promoción, mediante el cual la
evaluación al alumno debe ser en forma continua e integral. Este sistema de promoción
requiere implementar una serie de acciones mediante la cual se evalúa al estudiante
continuamente en diversas instancias y en diversos aspectos de su desempeño durante el
cursado. Otra modificación que surgió al implementar el sistema de evaluación continua y
Cuestionarios Previos para mejorar el rendimiento académico de los alumnos de la Cátedra Análisis
Matemático II.
promoción es que todas las asignaturas son de dictado cuatrimestral. Este sistema de
evaluación está reglamentado y aprobado por el Consejo Directivo de la Facultad. En este
contexto, la sumatoria de actividades académicas que realiza el estudiante en todas las
asignaturas y en nuestro caso en la Cátedra Análisis Matemático II, están contempladas en
una fórmula polinómica. La misma contempla: dedicación y compromiso de la tarea durante
el desarrollo de los Trabajos Prácticos, presentación en tiempo y forma de los Trabajos
Prácticos, evaluaciones tales como, Cuestionarios Previos, Evaluaciones por Tema y
Parciales. Todas estas actividades tienen distinta ponderación en la fórmula polinómica. Con
esta fórmula se obtiene el Puntaje Final (PF) mediante el cual el alumno puede o no
promocionar la asignatura. A continuación se detalla la fórmula polinómica que nos da el
puntaje final.
PF= 0,60 Exámenes Parciales + 0,25 Evaluaciones por Tema + 0,10 Cuestionarios Previos +
0,05 Nota Conceptual.
En la nota conceptual intervienen la dedicación y compromiso de la tarea durante el desarrollo
de los Trabajos Prácticos y presentación en tiempo y forma de los Trabajos Prácticos.
Promocionan la asignatura todos los alumnos que obtienen un PF superior o igual a 70 puntos.
Los alumnos que obtienen un PF mayor o igual a 40 y menor que 70, no promocionan y pasan
a una Etapa de Recuperación. En esta etapa la Cátedra realiza actividades de apoyo académico
para ayudar al estudiante en el proceso de aprendizaje para lograr una mejor preparación para
la evaluación final. Es decir, esta etapa finaliza con una evaluación a grupos de alumnos de
acuerdo a su situación académica durante el cursado normal de la asignatura.
Se observa en la fórmula del PF que tanto los Parciales como las Evaluaciones por Tema son
los elementos que tienen mayor ponderación. En cambio los Cuestionarios Previos sólo tienen
una incidencia del 10 %, a pesar de ello son muy significativos durante el desarrollo de las
clases de Trabajos Prácticos. Este instrumento metodológico se utiliza desde hace varios años
y fueron creados con el objetivo de incentivar al alumno a leer los conceptos teóricos,
aplicaciones y ejemplos dictados en las clases teóricas antes de concurrir a las clases
prácticas. Con ello, se pretende lograr un cambio de actitud de los estudiantes en cuanto a su
participación durante el desarrollo de los trabajos prácticos, para que de esa forma se logren
clases más dinámicas y participativas. Los objetivos propuestos fueron ampliamente logrados.
El presente trabajo es una continuación de uno previo donde se analizó el impacto de los
cuestionarios en el rendimiento académico. Posteriormente en base a información recabada
durante las clases de trabajos prácticos de una comisión (en total son cuatro) tomada como
piloto, se analiza si los cuestionarios previos se estudian en forma sistemática y en qué
medida son de utilidad durante el desarrollo de los trabajos prácticos. En base a ese análisis se
plantean algunas acciones que se podrían tomar a futuro para que el impacto de los
cuestionarios previos sea mayor en el rendimiento académico de los estudiantes.
2. Marco teórico
La evaluación es un proceso continuo de detección de aciertos y errores en la adquisición de
conocimientos de los alumnos que se miden a través de diversos instrumentos.
En términos genéricos evaluar es valorar. Si nos referimos a la evaluación de los aprendizajes,
ésta se puede concebir de dos maneras, la primera consiste en proporcionar la información
sobre el proceso de aprendizaje como inherente a la dinámica interna del enseñar y del
aprender, allí la evaluación proporciona datos que permiten desplegar diferentes estrategias de
enseñanza a partir del reconocimiento y la comprensión de las formas de aprender en cuanto a
su estructuración y producción y la segunda tiene el carácter de acreditación, que implica dar

Matemático II.
cuenta o rendir cuenta de los resultados de aprendizajes logrados en un tiempo y nivel de

escolaridad determinados. Evaluar para organizar el enseñar y evaluar para acreditar se
integran en la práctica, pero no se deben confundir, ya que responden a finalidades diferentes
teniendo sistemas referenciales diferentes.
La evaluación no se puede situar sólo al final del proceso enseñanza – aprendizaje. Hay
diversas modalidades de evaluación caracterizadas por el momento en que se realizan y por el
objetivo que persiguen.
Toda actividad de evaluación es un proceso en tres etapas:
La primera etapa de la evaluación es obtener información:
- acerca del nivel inicial de los alumnos (diagnóstico inicial)
- acerca de los logros alcanzados en el curso (evaluación formativa y sumativa)
La segunda etapa de la evaluación es el análisis de esa información y juicio sobre el resultado
La tercera etapa de la evaluación es deducir conclusiones:
en este sentido, la evaluación permite al profesor:
- conocer el nivel inicial de los alumnos
- verificar la marcha del proceso didáctico
- realizar modificaciones en cuanto a métodos, materiales y tiempo
- determinar el logro de los objetivos provistos
- calificar y promover a los alumnos
- apreciar su propia eficiencia como profesor
la evaluación permite al alumno:
- tomar conciencia de sus posibilidades y limitaciones
- rectificar sus métodos de estudio o perseverar en ellos
- identificar los puntos temáticos de mayor importancia
Para que estas funciones se cumplan, el alumno debe recibir la información y comentarios de
los resultados de la evaluación lo más rápidamente posible.
La evaluación formativa, cumple una función reguladora del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Se produce durante la enseñanza. Tiende a identificar cuáles son los puntos
débiles del aprendizaje más que los resultados alcanzados con ese aprendizaje. La
información que se busca se refiere a las representaciones mentales del alumno y a las
estrategias que utiliza para llegar a un resultado determinado.
La evaluación sumativa, tiene por objetivo establecer balances fiables de los resultados
obtenidos al final de un proceso de enseñanza – aprendizaje. Prioriza la recogida de
información y la elaboración de instrumentos que posibiliten medidas fiables de los
conocimientos a evaluar. Tiene una función social de asegurar que las características de los
estudiantes respondan a las exigencias del sistema, sus resultados permiten decidir si los
alumnos han aprobado o no la asignatura.
Instrumentos de evaluación: para evaluar es preciso recoger información acerca del
desempeño de los alumnos. Para ello se construyen instrumentos de evaluación, se los
administra a los alumnos, se hace el cómputo de los resultados y finalmente se interpretan
estos resultados y se sacan conclusiones.
Un instrumento bien construido reúne los siguientes requisitos: Validez: un instrumento es
válido cuando mide lo que se pretende medir con él. Confiabilidad: un instrumento es
confiable cuando mide con precisión, aquí inciden el número de items, el grado de
discriminación de diferentes niveles de rendimiento y la objetividad de las puntuaciones.
Practicidad: un instrumento es práctico si no implica un esfuerzo desproporcionado en el
tiempo de construcción, administración y corrección. Abiertos: cuando valoran procesos
complejos y no sólo memoria mecánica. Globalizadores: cuando integran aprendizajes

Matemático II.
significativos. Coherentes: respecto de la concepción de evaluación, los criterios adoptados, el

proceso de enseñanza y de aprendizaje desarrollados
3. Descripción de la experiencia
El Cuestionario Previo se publica en cartelera y en la Plataforma Moodle inmediatamente
después de haberse dictado la clase teórica correspondiente. Consta de cuatro ejercicios
teóricos y/o prácticos. Los Cuestionarios Previos se evalúan al comienzo de cada clase
práctica, entre 10 y 15 minutos. No se evalúa a todos los alumnos, sino a un cierto porcentaje
de los mismos.
En un trabajo previo, se mostró cómo se viene trabajando con esta metodología desde hace
varios años. En el mismo se muestra como esta actividad académica obligatoria va
produciendo resultados interesantes en cuanto al rendimiento académico de los alumnos,
puesto que el hecho de que asistan a la realización de los trabajos prácticos con conocimientos
teóricos y prácticos sobre el tema a desarrollarse, se logra un aprendizaje significativo lo que
tiene una relación directa con mejorar el rendimiento académico.
En muchos casos los rendimientos de los alumnos en los cuestionarios previos no estaban
relacionados con los obtenidos en instrumentos de evaluación posteriores (evaluación por
tema y parciales). Por esta razón se plantean ciertos interrogantes sobre la realización de la
actividad previa por parte de los alumnos: lo estudian a conciencia?, lo hacen de memoria?,
estudia toda la teoría correspondiente al desarrollo del Trabajo Práctico? en qué medida esta
actividad logra un aprendizaje significativo? En el presente trabajo se realizan actividades
adicionales a las que se venían realizando, a fin de poder tener mayor información sobre en
qué medida los conocimientos conceptuales adquiridos en los cuestionarios previos, son de
utilidad para lograr un aprendizaje significativo, es decir, se trata de averiguar si los alumnos
estudian solamente para responder el cuestionario previo o de una manera más integral.
Para poder verificar el estado actual de la situación y luego realizar acciones tendientes a
lograr lo propuesto, se tomó la Comisión Nº 4 como Comisión de Prueba y el Cuestionario Nº
16 referido a Integrales Curvilíneas, correspondiente a la primera parte del Trabajo Práctico
Nº 10 “Integrales Curvilíneas y de Superficie”. Se decidió entonces evaluar a todos los
alumnos de la Comisión Nº 4, no sólo con las cuatro preguntas publicadas en el transparente,
sino también con otras preguntas que estaban contempladas en el desarrollo de la clase teórica
correspondiente.
Figura 1. Cuestionario Previo Nº 16

Matemático II.
Las seis preguntas que no se publicaron pero que fueron evaluadas además de las cuatro que
contemplaba el cuestionario fueron:
5) Dada la curva C: 𝑥̅ = 𝑥̅ (𝑡), defina curva simple.Gráficamente muestre cuando una

curva no es simple y justifique con la definición.
6) Explique cómo se realiza el cálculo de una integral curvilínea ∫𝐶 𝑎⃑(𝑥⃑). 𝑑𝑥⃑
7) Enuncia las tres propiedades de integrales curvilíneas
8) Enuncie hipótesis y tesis del Teorema que da condiciones suficientes para que una
integral curvilínea sea independiente de la curva C
9) Resolver ∫𝐶 (𝑥 2 + 𝑦 2 + 𝑧 2 )𝑥⃑. 𝑑𝑥⃑ con 𝑥̅ (𝑡) = (cos 𝑡 , 𝑠𝑒𝑛𝑡, 2𝑡) 0 ≤ t ≤ 2π
10) Resolver ∫𝐶 (𝑥 2 + 𝑦 2 + 𝑧 2 )𝑥⃑. 𝑑𝑥⃑ con C: Curva intersección de las superficies z
= x2 +y2y el plano z = 4.
Las respuestas a estas consignas estuvieron desarrolladas totalmente en la clase teórica
anterior a la clase práctica.
4. Análisis de las respuestas de los alumnos

Se analizarán primeramente los cuatro ejercicios publicados en el transparente de la Cátedra
1) Calcular ∫𝐶 (−𝑦, 𝑥). 𝑑𝑥⃑, con 𝐶: (𝑥 − 1)2 + 𝑦 2 = 1, desde (0,0)𝑎(1,1).
Este ejercicio fue bien resuelto por parte de los alumnos. Interpretaron la consigna y se
observan solamente dos pequeños errores, uno de cálculo al final del ejercicio y otro error
referido a la escritura de los límites de la integral. Escribieron π ≤ t ≤ π/2 lo cual no es
correcto ya que el límite inferior es mayor que el límite superior, pero en la integral se
observa que colocaron correctamente dichos límites. El promedio de nota es de 94 puntos
sobre 100.
2) Calcular ∫𝐶 (𝑥, 𝑦, 𝑧). 𝑑𝑥⃑ , con 𝐶: 𝑥 + 𝑦 = 2, 𝑥 + 𝑧 = 2, (1er octante, z creciente).
Este ejercicio también fue bien resuelto. Se observa el mismo error respecto a la escritura de
los límites de integración como una desigualdad, a pesar que en la integral los colocan
correctamente. Un alumno no realiza el gráfico lo cual no es aconsejable,ya que para poder
apreciar correctamente los límites de integración es necesario contar con la ayuda de un
gráfico, a pesar de ello calculó bien los límites de integración. El promedio de nota es de 94
puntos sobre 100.
3) Probar:”Si∫𝐶 𝑎⃑(𝑥⃑). 𝑑𝑥⃑ es independiente de 𝐶 → ∮𝐶 𝑎⃑(𝑥⃑). 𝑑𝑥⃑ = 0, ∀𝐶.
Este es un ejercicio teórico a diferencia de los dos anteriores que fueron prácticos. En general
estuvo muy bien resuelto, salvo que en el desarrollo de la demostración, un alumno confundió
la escritura de una integral sobre una curva cerrada con una integral sobre una curva abierta,
pero se puede observar por el gráfico que realizó que conceptualmente entendía el concepto.
El promedio de nota es de 94 puntos sobre 100.
4) Probar: "Si 𝑎⃑(𝑥⃑) deriva de una función potencial → 𝑎⃑(𝑥⃑) es conservativo”
Este también es un ejercicio teórico. El mismo fue muy bien realizado por los alumnos.
Solamente se pudo observar un error de notación, no colocar el punto que simboliza el
producto escalar entre dos vectores. El promedio de nota es de 98 puntos sobre 100.
A continuación se analizan los ejercicios no publicados en el transparente de la cátedra.

Matemático II.
5) Dada la curva C: 𝑥̅ = 𝑥̅ (𝑡), defina curva simple. Gráficamente muestre cuando una
curva no es simple y justifique con la definición.
Es un ejercicio teórico. En general muy bien resuelto por los estudiantes, salvo que al definir
curva simple algunos alumnos escribieron la definición como una implicación p→q y no
como una doble implicación que se requiere para expresar una definición. El promedio de
nota es de 92 puntos sobre 100.
6) Explique cómo se realiza el cálculo de una integral curvilínea ∫𝐶 𝑎⃑(𝑥⃑). 𝑑𝑥⃑
En general el rendimiento de este ejercicio fue bueno. Los alumnos explican que deben partir
de la ecuación vectorial de la curva, para poder expresar los elementos de la integral en
función del parámetro t para luego resolver la integral. Los alumnos omiten expresar el
producto escalar de dos vectores en función de t como una función f(t). Si bien esto no
implica un error, debemos destacar esta omisión. El promedio de nota es de 92 puntos sobre
100.
7) Enuncia las tres propiedades de integrales curvilíneas
Es un ejercicio teórico, donde los alumnos debían enunciar las tres propiedades de las
integrales curvilíneas. Se observa que los alumnos no enuncian u omiten condiciones para que
las propiedades puedan cumplirse. Por ejemplo al enunciar la propiedad de la integral
curvilínea sobre una curva resultante de las uniones de otras dos curvas, se debe condicionar
que las mismas tengan un punto en común, los alumnos no aclaran sobre este punto en
común. Otro ejemplo es cuando enuncian la propiedad de la integral curvilínea recorrida en
un sentido que resulta igual a la integral curvilínea recorrida en sentido contrario pero
cambiada de signo. Los alumnos omiten aclarar el sentido del recorrido de ambas curvas. El
promedio de nota es de 65 puntos sobre 100.
8) Enuncie hipótesis y tesis del Teorema que da condiciones suficientes para que una
integral curvilínea sea independiente de la curva C
Este ejercicio netamente teórico no fue desarrollado satisfactoriamente por parte de los
alumnos. Los errores observados fueron: no colocar todos los elementos de la hipótesis,
escribir en forma incorrecta algunas hipótesis y confundir parte de las hipótesis con la tesis.
Se observa en este ejercicio falta de estudio ya que los conceptos abordados en este teorema
fueron estudiados con anterioridad. El promedio de nota es de 20 puntos sobre 100.
9) Resolver ∫𝐶 (𝑥 2 + 𝑦 2 + 𝑧 2 )𝑥⃑. 𝑑𝑥⃑ con 𝑥̅ (𝑡) = (cos 𝑡 , 𝑠𝑒𝑛𝑡, 2𝑡) 0 ≤ t ≤ 2π
Este es un ejercicio práctico donde los alumnos para resolver la integral curvilínea podían
utilizar el Teorema solicitado en el Ejercicio Nº 8 para facilitar el cálculo. Ningún alumno usó
el teorema. Algunos resolvieron la integral curvilínea parametrizando la curva y cometen
ciertos errores de cálculo en la resolución de la misma. Otros alumnos no logran plantear la
integral. Los alumnos que resolvieron utilizaron conceptos vistos en clases anteriores y no los
conceptos nuevos dictados en la clase teórica correspondiente. Esto muestra que los alumnos
no estudiaron este teorema para asistir a la clase práctica. El promedio de nota es de 25 puntos
sobre 100.
10) Resolver ∫𝐶 (𝑥 2 + 𝑦 2 + 𝑧 2 )𝑥⃑. 𝑑𝑥⃑ con C: Curva intersección de las superficies
z = x2 +y2 y el plano z = 4.
En este ejercicio la integral es la misma que el ejercicio anterior, salvo que la curva es una
curva cerrada. Utilizando el teorema se observa que se cumplen las dos condiciones para
asegurar que el resultado de la integral es cero. Los alumnos no supieron utilizar el Teorema y
sus hipótesis para obtener el resultado de esta integral. El promedio de nota es de 15 puntos
sobre 100.

Matemático II.
5. Análisis de las respuestas de los alumnos

A continuación se presentan dos cuadros donde figuran las notas promedio de cada ejercicio,
considerando los ejercicios que fueron publicados y los que no lo fueron.
Tabla 1. Ejercicios publicados en el transparente de la Cátedra
Ejercicio Ej 1 Ej 2 Ej 3 Ej 4
Tipo Práctico Práctico Teórico Teórico
Nota Promedio 94 94 94 98
En general el rendimiento de estos ejercicios fue muy satisfactorio. Se observa que los
alumnos respondieron adecuadamente a los ejercicios publicados, es decir que los alumnos
leen y estudian la teoría de por lo menos, los ejercicios que se publican. Estos resultados
fueron los esperados, ya que esta metodología se aplica desde hace varios años y los alumnos
la consideran como una actividad inherente a las condiciones de promoción.
Tabla 2. Ejercicios no publicados en el transparente de la Cátedra
Ejercicio Ej 5 Ej 6 Ej 7 Ej 8 Ej 9 Ej 10
Tipo Teórico Teórico Teórico Teórico Práctico Práctico
Nota Promedio 92 92 65 20 25 15
Del cuadro anterior se puede observar el bajo rendimiento de los ejercicios que no fueron
publicados y que se desarrollaron en la clase teórica. Salvo los ejercicios 5 y 6 en los cuales se
observa un buen resultado, los cuatro siguientes no fueron bien desarrollados por parte de los
alumnos. Particularmente los ejercicios 8, 9 y 10 que se basaban en un Teorema que da
condiciones suficientes para que una integral curvilínea sea independiente del camino de
integración y que al ser utilizado se facilita el cálculo en la resolución de las integrales
curvilíneas. Se puede inferir que este teorema no fue estudiado por los alumnos, ya que no
pudieron responder la pregunta teórica ni tampoco resolver los ejercicios que implicaba
utilizar el mismo para facilitar el cálculo de las integrales curvilíneas.
6. Encuesta
Para tener información de lo que opinan los alumnos respecto a los Cuestionarios Previos en
cuanto a: si los motiva y ayuda a estudiar, si sólo resuelven los cuatro puntos publicados o
además estudian toda la teoría correspondiente al trabajo práctico a desarrollar, se diseñó la
siguiente encuesta anónima de opinión para que la completen los alumnos.

Matemático II.
Figura 2. Encuesta
Se sistematizaron los datos de una muestra de 81 alumnos de una población de 167. A

continuación se muestran los gráficos de los porcentajes de las respuestas dadas por los
estudiantes.
Figura 3. Pregunta 1. Encuesta

Matemático II.
El punto 4 solicitaba además una justificación a la respuesta Sí, No o A veces: se muestras a

continuación las respuestas dadas por los alumnos.
Sí: 4 alumnos.
Las justificaciones de estos cuatro alumnos fueron:
- Porque es necesario llevar los conocimientos a clase
- Para superarse
- Prepararse para el parcial
- No contesta
No: 29 alumnos - A veces: 48 alumnos
Las justificaciones de estos 77 alumnos fueron:
- Falta de tiempo (47 alumnos – 61%)
- Poca dedicación a la materia (11 alumnos – 14%)
- Trabaja y estudia (2 alumnos – 3%)
- No contestan (12 alumnos – 16%)
- Para tener los conceptos para la clase práctica (5 alumnos-6%)

Matemático II.
Considerando las respuestas a las tres primeras preguntas, se puede inferir que los
Cuestionarios Previos que se publican, ayudan y motivan en cierta medida a leer o estudiar los
conceptos teóricos para asistir a la clase de Trabajos Prácticos con cierta preparación, lo que
impacta en un mejor aprendizaje y por ende un mejor rendimiento académico.
Sin embargo, observando las respuestas a la pregunta número cuatro, es muy pequeño el
porcentaje (5%) de alumnos que si estudia el resto de la teoría antes de asistir a la clase
práctica y justifica diciendo que es necesario llevar los conocimientos a la clase, o que estudia
para superarse o para prepararse para el parcial.
En cambio la gran mayoría del alumnado responde que no o que a veces estudia el resto de la
teoría, argumentando falta de tiempo ya que cursan varias materias o falta de interés hacia la
misma, muy pocos alumnos trabajan y algunos no contestan.
Cabe destacar que en este grupo de respuestas muy pocos alumnos responden que a veces
estudian para tener los conceptos para la clase práctica.
7. Conclusión
Esta tarea indagatoria, donde el objetivo fue analizar si los alumnos asisten a los
trabajos prácticos con los conceptos teóricos adecuados para desarrollar los correspondientes
ejercicios, se pudo observan que no necesariamente los alumnos estudian con cierta
profundidad los conceptos teóricos de manera de lograr un aprendizaje significativo durante la
realización de los trabajos prácticos. En base a este análisis se deberán plantear algunas
acciones a nivel Cátedra para revertir esta situación y lograr que el impacto de los
cuestionarios previos sea mayor en el rendimiento académico de los alumnos.
8. Bibliografía
- Camilloni, A. (1998). “La calidad de los programas de evaluación y de los
instrumentos que los integran”, en Camilloni, A., Celman, S., Litwin, E. y Palou de
Maté, M. (Eds.) (1998), La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico
contemporáneo, (pp.67-92). Buenos Aires: Paidós.
- Gimeno Sacristán, J. (1994) “La evaluación en la enseñanza”, en Gimeno Sacristán, J.
y Pérez Gómez, A. (Eds.) (1994), Comprender y transformar la enseñanza, (pp.334-
397). Madrid. Ediciones Morata.
- Jorba,J. y Casella, E. (1997). Estrategias y técnicas para la gestión social del aula
Volumen I. La regularización y autorregulación de los aprendizajes. Editorial Síntesis.
- Leithold,L., (1998) El Cálculo. Oxford: Oxford University.
- Purcell, E.J., Varberg, D., Rigdon, S.E. (2001) Cálculo octava edición. México.
Pearson Educación.
- Rabuffetti, H.T. (1984). Introducción al Análisis Matemático (Cálculo 2). Buenos
Aires. El Ateneo.
- Villagra, M.A. (1998). “La problemática de la evaluación”, en Modelo Didáctico,
Segunda parte, Instituto Coordinador de Programas de Capacitación, (pp.85-115),
Universidad Nacional de Tucumán, Argentina.

COOPERACIÓN LATINOAMERICANA PARA EL DESARROLLO DE
LABORATORIOS REMOTOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA EN
CIENCIAS E INGENIERÍA
Carlos Arguedas Matarrita, Universidad Estatal a Distancia, [email protected]

Sonia Beatriz Concari, Universidad Nacional de Rosario, [email protected]
Fernando Ureña Elizondo, Universidad Estatal a Distancia, [email protected]
Resumen— En este trabajo se presentan las experiencias del trabajo realizado por tres
universidades públicas en el marco de una red de cooperación internacional financiada por la
Secretaría de Políticas Universitarias –SPU- de Argentina. A partir del know how sobre
laboratorios remotos, dos universidades públicas argentinas: la Universidad Nacional de
Rosario –UNR- y la Universidad Nacional del Litoral –UNL-, están apoyando a la Universidad
Estatal a Distancia –UNED- de Costa Rica, en el desarrollo de laboratorios remotos propios,
dirigidos a la enseñanza de la física.
Se han llevado a cabo acciones conjuntas, visitas recíprocas de los equipos de trabajo de las
universidades participantes y se han realizado cursos de capacitación en el tema. Hasta el
momento, en la UNED se han utilizado las prácticas remotas de la UNL y se está trabajando en
el montaje de prácticas propias con el asesoramiento de las universidades argentinas.
Palabras clave— laboratorio remoto, cooperación, enseñanza de la física
1. Introducción
La globalización del conocimiento presenta a su vez un reto y una responsabilidad para las
universidades y centros de investigación, para conformar redes de cooperación que
promuevan la comunicación y el intercambio de información científica y la realización de
actividades de investigación y desarrollo conjuntas.
Una de las acciones que fortalecen el quehacer académico es la cooperación entre
instituciones de educación superior. El informe Horizont Report 2015 señala que ―La acción
colectiva entre universidades está creciendo en importancia para la educación superior‖
(p.10) [1].
A través de la cooperación internacional y del trabajo en red se posibilita la convergencia de
docentes, estudiantes, investigadores y tecnólogos en proyectos específicos para la
optimización de recursos materiales y de talentos, para el desarrollo conjunto de proyectos y
soluciones a problemas académicos, del medio social y productivo de los países involucrados
y de la región.
Con esta visión, los organismos gubernamentales llevan adelante programas y acciones que
promueven la cooperación internacional. En particular, la Secretaría de políticas universitarias
–SPU- del Ministerio de Educación de la Nación, así como el Ministerio de Ciencia,
Tecnología e Innovación Productiva –MINCyT- de Argentina, financian diversos programas
Cooperación latinoamericana para el desarrollo de laboratorios remotos para la enseñanza de la
física en ciencias e ingeniería
de cooperación interuniversidades que permite la asociación de instituciones de nivel superior

para llevar adelante proyectos conjuntos.
Una de las herramientas fundamentales con las que cuenta la Subsecretaría de Gestión y
Coordinación de Políticas Universitarias para consolidar la internacionalización de las
universidades consiste en el financiamiento de redes internacionales.
La convocatoria está destinada a Instituciones de Educación Superior, tanto públicas como
privadas. Cada proyecto debe ser integrado por una asociación de tres o más instituciones
universitarias de las cuales, al menos dos deben ser argentinas y una extranjera.
La integración regional en materia científico tecnológica, tiene como ámbito principal al
Mercosur y como horizonte a América Latina. En este sentido, se trabaja en el fortalecimiento
de las relaciones con socios estratégicos en el continente y en la cooperación con países en
vías de desarrollo para disminuir las asimetrías existentes.
La cooperación internacional permite aprovechar la experiencia de otras instituciones, que en
el campo de los Laboratorios Remotos –LR- destinados a la enseñanza de la física, en otras
latitudes ya se han desarrollado proyectos de cooperación con resultados exitosos [2], [3] y
[4].
Se presenta a continuación, una red integrada por universidades de Argentina y de Costa Rica,
en el marco del Programa de Promoción de la Universidad Argentina –PPUA-, que tiene
como objetivo, asistir a la Universidad Estatal a Distancia –UNED-, para desarrollar, con
fines académicos, un entorno on line para el uso compartido de laboratorios remotos de
experimentación real que incrementen el valor educativo y científico de los aprendizajes en
Ciencias e Ingeniería.
A partir de antecedentes diversos, se emprendieron acciones preparatorias para la
conformación de la red, la que se presentó a través de un proyecto a llevar a cabo por los
integrantes de las instituciones participantes.
2.1 Universidades participantes

Las instituciones participantes son la Universidad Nacional de Rosario –UNR- y la
Universidad Nacional del Litoral –UNL-, de Argentina, y la Universidad Estatal a Distancia –
UNED- de Costa Rica.
Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura -FCEIA- de la UNR cuenta con más
de 90 años de trayectoria en la formación de profesionales y en la vinculación con el medio
productivo de su región. La amplia oferta académica junto con numerosos centros e institutos
de investigación en áreas de las ciencias y la ingeniería, la ubican como institución de
referencia en la región.
Desde el año 2009 la FCEIA cuenta con un LR de Física Electrónica, que surgió como un
proyecto final de graduación [5], con el que se puede obtener las curvas características de un
diodo en polarización directa, diodo Zener y un transistor bijuntura en conexión emisor
común. Se ha desarrollado además el Laboratorio remoto móvil, capaz de monitorear el
desempeño de calefones solares en funcionamiento en el mismo lugar en el que los mismos se
encuentran emplazados. El sistema comprende dos grandes bloques de hardware: una estación
móvil, que se ubica junto al calefón que se ha de monitorear y controlar en forma remota, y
una estación fija, instalada en la FCEIA [6].

Por su parte, la casi centenaria Facultad de Ingeniería Química de la Universidad del Litoral -
FIQ- de la UNL realiza una promoción activa de las actividades relacionadas con
investigación científica y desarrollo tecnológico. A lo largo de más de 30 años de trayectoria
de las Carreras de Posgrado de la FIQ se han producido innumerables trabajos de vinculación
con el medio socio-productivo.
En la FIQ, el Grupo Galileo desarrolló en 2008 un LR destinado a la enseñanza de la física. El
mismo posee tres prácticas de acceso remoto: experiencias con circuitos RC, RL y RLC en
régimen transitorio, experiencias de cinemática y dinámica de rotación y traslación de un
volante a lo largo de un riel inclinado, y mediciones del campo magnético de un solenoide [7].
Las dos universidades argentinas cuentan con antecedentes de cooperación a través de
convenios específicos la permanente colaboración interinstitucional, materializada en
convenios específicos y variadas actividades conjuntas. Los equipos de trabajo ambas
universidades cuentan con la experiencia de haber desarrollado y utilizado con fines de
enseñanza sus laboratorios remotos (los únicos activos en Argentina), que permiten a alumnos
de distintas carreras de Ingeniería operar y experimentar a distancia, controlando equipos
reales como si estuviera físicamente en el laboratorio, pero a través de Internet.
Finalmente, la UNED fue creada en 1977 como una institución de nivel superior especializada
en enseñanza a través de los medios de comunicación social. Desde ese momento hasta la
fecha, el objetivo fundamental ha sido el de llevar la educación universitaria de calidad a
todos los rincones de Costa Rica; por esta razón cuenta con 34 Centros Universitarios –CeU-
distribuidos a lo largo y ancho del territorio costarricense. Debido a la modalidad a distancia
adoptada por la UNED, los LR se presentan como una herramienta para realizar experiencias
de laboratorio sin necesidad de que los alumnos se deban desplazar a un CeU.
2.2 Los laboratorios remotos

Los laboratorios remotos, al igual que los laboratorios virtuales de simulaciones, están
basados en Web. La mayor diferencia entre ambos es que en un LR se opera sobre procesos
reales, requiere equipos físicos que realizan los ensayos localmente, pero en los que el usuario
accede en forma remota a través de una interfaz que está implementada mediante software.
Además de permitir la realización a distancia de prácticas experimentales, este tipo de
desarrollos posibilita a las instituciones el compartir recursos costosos en el marco de dictados
de asignaturas con propósitos de e-learning para lo que normalmente las instituciones hacen
uso de alguna plataforma LMS del tipo Moodle, e-ducativa, u otras. En relación con esto, lo
habitual hoy es que ambos tipos de sistemas, LMS y laboratorio remoto, se utilicen en forma
independiente. Sin embargo, lo conveniente es que los estudiantes puedan acceder y realizar
las prácticas experimentales reales en laboratorio remoto desde el sistema LMS que emplean
para acceder a los materiales de estudio, comunicarse con pares y profesores, realizar y enviar
las actividades de aprendizaje.
La integración de estos recursos posibilita que el laboratorio real, las simulaciones,
actividades de aprendizaje, materiales didácticos (en general), y toda la variedad de
herramientas de comunicación (bi y multidireccionales) y espacios de producción compartida
(por ejemplo, wikis), se administren y usen en un mismo entorno. De ahí que expresemos que
esta integración facilita el establecimiento de formas enriquecidas de comunicación didáctica
mediada, facilitando el despliegue de la interactividad en sus modos inter-multisubjetivo e
intrasubjetivo (interacciones múltiples: con la tarea, los saberes previos, entre pares y con
docentes, con los materiales, con el experimento, etc.).

La experimentación remota aplicada con fines educativos busca en este contexto agregar valor
a la formación a distancia en el ámbito de las ciencias experimentales y las ingenierías.
2.3 Los antecedentes

Se destacan como antecedentes de trabajo conjunto de los equipos intervinientes en ambas
instituciones argentinas vinculados estrechamente a la temática del proyecto, la ejecución de
proyectos de investigación y numerosas publicaciones en coautoría, desde hace más de 10
años.
La interacción con la UNED surge a partir de la realización del taller de capacitación ―Applets
y laboratorios remotos para el estudio de electromagnetismo y óptica‖, desarrollado por un
docente de la FCEIA y otro de otra universidad argentina, en el marco de la XI Conferencia
Interamericana sobre Enseñanza de la Física, llevada a cabo en Guayaquil (Ecuador), en 2013.
En ese taller participaron como alumnos dos docentes de la UNED. A partir de esta actividad,
se establecieron los primeros contactos que conducirían a la constitución de la red.
El plan de trabajo propuesto y las actividades realizadas en el marco de la red han sido
consensuados por los integrantes de la misma y aprobados por la SPU, organismo que
financió el proyecto. En el apartado siguiente se presentan y analizan dichas actividades.
2.4 Los objetivos de la red

El proyecto a llevar a cabo por la red se propone asistir a la UNED para desarrollar, con fines
académicos, un entorno on line para el uso compartido de laboratorios remotos de
experimentación real que incrementen el valor educativo y científico de los aprendizajes en
ciencias e ingeniería. Ello supone alcanzar objetivos específicos técnicos y educativos, a partir
de un trabajo colaborativo que integra acciones en I+D+i involucrando personas y recursos de
las tres instituciones. Con base en los fundamentos y antecedentes expuestos, el proyecto
plantea como objetivos y estrategias para el logro de los mismos:
En relación con el Objetivo 1: ―Diseñar y desarrollar en forma colaborativa un laboratorio
remoto en la UNED‖, se requiere:
1. Definir la estructura del laboratorio, protocolos de comunicación y lenguajes de
programación compatibles con la plataforma Moodle disponible en la UNED.
2. Evaluar la infraestructura requerida: espacio físico, instalaciones eléctricas,
iluminación, seguridad, etc.
3. Relevar los equipos y recursos humanos, materiales e informáticos necesarios.
4. Desarrollar la infraestructura del laboratorio.
En relación con el Objetivo 2: ―Diseñar y desarrollar en forma colaborativa nuevos
experimentos remotos y agregar valor desde lo educativo y desde lo tecnológico a los
experimentos remotos desarrollados‖ se requiere:
1. Evaluar bajo criterios técnicos y educativos los experimentos reales y remotos
existentes en las instituciones.
2. Identificar los temas/experimentos a desarrollar en distintas áreas temáticas de la
enseñanza de la física.
3. Identificar las competencias generales o transversales (requeridas en la formación de
ingenieros) que pueden ser promovidas por los experimentos remotos.

4. Desarrollar materiales didácticos que permitan utilizar los experimentos remotos de

forma efectiva.
5. Realizar las mejoras requeridas a los experimentos remotos ya existentes.
En relación con el Objetivo 3: ―Poner los experimentos remotos desarrollados al servicio de
los estudiantes, los profesores y las instituciones, evaluarlos y difundirlos‖, se requiere:
1. Crear espacios de colaboración entre las instituciones participantes mediante
experimentos remotos en Internet.
2. Evaluar en forma conjunta los posibles escenarios de experimentación y ejercitación
compartidas entre alumnos, docentes e investigadores de la UNED y de las universidades de
Argentina (desde perspectivas técnica, educativa y comunicacional).
3. Difundir los laboratorios y los experimentos y comunicar resultados
En relación con el Objetivo 4: ―Consolidar la colaboración inter-universitaria internacional a
través de la firma de convenios entre las instituciones involucradas‖, se requiere:
1. Establecer acuerdos marcos institucionales y específicos de cooperación entre las
instituciones y equipos de trabajo que resulten convenientes para las instituciones y para la
consolidación de la red.
2. Firmar convenios por las autoridades universitarias.
Las acciones de cooperación contemplan tanto el uso de herramientas tecnológicas como las
visitas recíprocas de expertos de las universidades participantes y han abarcado encuentros de
los investigadores involucrados y realización de cursos.
La UNED habilitó un espacio de comunicación en el Portal Investiga de la Vicerrectoría de
Investigación de esta institución. En este sitio se compartió material y facilitó la
comunicación permanente entre los investigadores involucrados de las tres universidades.
Algunas de las acciones realizadas hasta el momento de detallan a continuación:
 Asistencia de un miembro de la UNED a realizar un curso sobre el uso educativo de
LR en la FCEIA-UNR.
 Realización de una pasantía para trabajar en los LR de las universidades argentinas
(Figura 1).
 Visita de expertos argentinos a la UNED (Figuras 2 y 3).
 Gestión y firma de dos convenios marco entre la UNR y la UNED y entre la UNL y la
UNED.
 Visualización de la práctica remota que se desarrolla en Costa Rica.
 Análisis y selección del protocolo de comunicación y software a utilizar.
 Adecuación edilicia para el espacio que ocupará el LR en la UNED.
 Adquisición de equipamiento específico para el montaje del LR en la UNED (Figura
4).

Figura 1: De izquierda a derecha: Sonia Concari (UNR), Pablo Lucero (UNL), Carlos Arguedas
Matarrita (UNED y Hugo Kofman (UNL), en el LR de la FIQ-UNL.
Figura 2: De izquierda a derecha: Luis Montero (Director, UNED), Lizzette Brenes (Vicerrectora,
UNED), Luis Guillermo Carpio (Rector, UNED), Sonia Concari (UNR), Carlos Arguedas (UNED) y
Fernando Ureña (UNED), en la sede central de la UNED.
Figura 3: De izquierda a derecha: Miguel Plano (UNR) y Fernando Ureña (UNED), en el CeU de
Alajuela de la UNED, con parte del equipamiento destinado al primer LR.

En el desarrollo del proyecto se ha contado con el apoyo de las autoridades universitarias de

la UNED, tanto del Director de la Escuela de Ciencias Exactas y Naturales, la Vicerrectora de
Investigación y el señor Rector, lo que ha facilitado la consolidación de esta red
interinstitucional.
3.1 Uso del LR del Grupo Galileo

En el año 2014 por primera vez estudiantes de la UNED realizan una práctica de acceso
remoto perteneciente al Grupo Galileo de la UNL. En el año 2015 se ampliaron prácticas
remotas a tres cursos distintos, igual que para el presente año. Los datos de los usuarios
habilitados y las experiencias completadas con éxito se muestran en la Tabla 1.
Tabla 1. Usuarios habilitados y prácticas realizadas en el LR de la UNL.

Curso Año 2014 Año 2015 Año 2016
Usuarios Realizaron Usuarios Realizaron Usuarios Realizaron
habilitados la práctica habilitados la práctica habilitados la práctica
Física II 48 15 42 28 71
Física III ---- ---- 23 16 --- ---
Física Gral. I --- --- 5 5 --- ---
Total 48 15 70 49
En el 2014 solo un 31% de los estudiantes de Física II habilitados lograron completar la
práctica remota; es una cantidad baja pero importante ya que se introducía esta tecnología por
primera vez en la UNED. Este número aumentó significativamente en el 2015: en Física II
realizaron la práctica el 67% de los estudiantes, y en Física III el 70%, mientras que en Física
General, todos los estudiantes realizaron la experiencia, los resultados correspondientes a
Física II en 2016 están pendientes ya los estudiantes se encuentran realizando la experiencia
mientras se escribía este trabajo, para el uso de este LR se ha coordinado con los miembros
del Grupo Galileo para que realicen la generación de usuarios y contraseñas tanto para
docentes como estudiantes de la UNED.
Este proyecto ha permitido incorporar los LR en cursos de física que se ofrecen en la UNED,
experiencias que realmente responden a la educación a distancia que se ofrece en esta
universidad.
3.2. Proceso de construcción y adquisición de equipos en la UNED

Respecto del equipamiento, se cuenta con un equipo de la marca PASCO comprado
específicamente para el montaje del primer LR en la UNED (para experimentos de
movimiento en una dirección). Específicamente se dispone de: pista de aire de 2 m de
longitud, el soplador para que pueda funcionar la pista de aire, un deslizador, 10 fotoceldas
(en las primeras pruebas es necesario determinar si se van a ocupar más), contadores digitales,
banderas que se colocan sobre el deslizador con el fin de que interrumpan el paso de la luz de
las fotoceldas y se pueda hacer el respectivo conteo de tiempo-posición. Algunos de estos
equipos se muestran en la Figura 4.

Aún falta adquirir un motor paso a paso y un ARDUINO para iniciar el montaje inicial. Para
este primer montaje se está en proceso se contratación de un técnico que pueda hacer aquellas
piezas necesarias para que el equipo funcione.
Una vez que se logre montar la práctica y que funcione in situ, el siguiente paso será
automatizarla y finalmente a través de un servidor ponerla a disposición de los estudiantes.
Figura 4: Equipamiento específico adquirido por la UNED para el desarrollo del primer LR de
mecánica.
La UNED ha previsto realizar un primer montaje del equipamiento para conformar el LR en
el CeU de Alajuela, ubicado aproximadamente a unos 20 km al oeste de la Ciudad Capital.
Allí ya han finalizado los trabajos de remodelación edilicia para ese fin.
Para finales del año 2017 o inicios del año 2018 se espera que esté concluido el edificio de
Investigación, Innovación y Desarrollo -Ii+D- en la sede central de la UNED, en San José.
Ese edifico será un moderno espacio donde el proyecto de LR contará con un unos 80 m 2
aproximadamente. El LR de Alajuela será entonces trasladado allí, donde con toda la
infraestructura necesaria para desarrollar el proyecto con más prácticas remotas a futuro.
Las actividades realizadas hasta el momento dan cuenta de un trabajo sostenido que tendrá
como resultado final, el desarrollo de un LR propio de la UNED.
El proyecto original ha sido superado por las acciones realizadas. Pueden mencionarse las
numerosas notas que diversos medios han confeccionado para informar a la comunidad
universitaria de la UNED, así como a la sociedad costarricense, sobre los alcances y avances
de este proyecto [8], [9], [10] y [11].
Adicionalmente, un docente de la UNED está realizando estudios de Doctorado en Educación
en Ciencias Experimentales en la UNL, con la tesis: ―Diseño y desarrollo de un Laboratorio
Remoto para la enseñanza de la física en la UNED de Costa Rica‖, para lo cual la UNED
otorgó una beca a través del Acuerdo de Mejoramiento Institucional (AMI).
5. Agradecimientos
Se agradece a la UNED por la beca otorgada a través del Acuerdo de Mejoramiento
Institucional (AMI) para la realización del Doctorado en Educación en Ciencias
Experimentales, en la UNL.

Este trabajo ha sido realizado en el marco de los proyectos: ―Asistencia para el desarrollo de
un laboratorio remoto de física y uso compartido de entornos experimentales en Ciencias e
Ingeniería‖ (REDES VII Código: 27-51-0147) y ―Procesos educativos mediados por
tecnologías en ciencias e ingeniería. Estudio de casos‖ (UNR-1ING505).
6. Referencias
[1] JOHNSON, L; ADAMS BECKER, S; ESTRADA, V; FREEMAN, A. (2015). NMC
Horizon Report: Edición Educación Superior 2015. Austin, Texas: The New Media
Consortium. Recuperado de http://cdn.nmc.org/media/2015-nmc-horizon-report-HE-
ES.pdf
[2] ALVES, G. R; FERREIRA, J. M; MULLER, D; ERBE, H. H; HINE, N; ALVES, J. B.
M; SUCAR, E. (2005, September). Remote experimentation network-yielding an inter-
university peer-to-peer e-service. In Emerging Technologies and Factory Automation,
2005. ETFA 2005. 10th IEEE Conference on (Vol. 2, pp. 8-pp). IEEE.
[3] SELL, R; RUUTMANN, T. (2014, February). The international cooperation on remote
laboratories conducted with engineering didactics. In Remote Engineering and Virtual
Instrumentation (REV), 2014 11th International Conference on (pp. 187-190). IEEE.
[4] LERRO, F; MARCHISIO, S; PERRETTA, M; PLANO, M; PROTANO, M. (2011).
Using the Remote Lab of Electronics Physics (―Laboratorio Remoto de Física
Electrónica‖) to Support Teaching and Learning Processes in Engineering Courses. In:
Using Remote Labs in Education. J. GarcíaZúbia and G. Alves (Eds.): University of
Deusto Publications, 211-230 (2011). Recuperado de http://www.deusto-
publicaciones.es/deusto/pdfs/otraspub/otraspub01.pdf
[4] KRNETA, R; RESTIVO, M.T; ROJKO, A; URBANO, D. (2016). Evaluation of remote
experiments by different target groups NeReLa project case study. En REV2016 13th
International Conference on Remote Engineering and Virtual Instrumentation, 320-325.
Madrid, España. IEEE.
[6] SAEZ DE ARREGUI, G; PLANO, M; CONCARI, S. (2015). Laboratorio remoto móvil
de energía solar térmica para evaluar el comportamiento de un calefón solar. Revista de
Enseñanza de la Física, V 27 (Extra), 593-599
[7] KOFMAN, H; CONCARI, S. (2011). Using remote labs for Physcis teaching. In: Using
Remote Labs in Education. J. García-Zúbia and G. Alves (Eds.): University of Deusto
Publications, 293-308. Recuperado de http://www.deusto-
publicaciones.es/deusto/pdfs/otraspub/otraspub01.pdf
[8] RAMIREZ CHINCHILLA, K. (2014). Laboratorios remotos de experimentación real
podrían ser una realidad para la UNED. Acontecer Digital. UNED. 4 Junio 2014 11:34.
Recuperado de
http://www.uned.ac.cr/acontecer/index.php?option=com_content&view=article&id=2077
:laboratorios-remotos-de-experimentacion-real-podrian-ser-una-realidad-para-la-
uned&catid=51:gestion-universitaria&Itemid=76
[9] VARGAS M. (2014). UNED enseña Física con laboratorios remotos. 1 setiembre de 2014
12:00. Recuperado de http://www.nacion.com/vivir/ciencia/UNED-ensena-Fisica-
laboratorios-remotos_0_1436456374.html
[10] UMBRALES UNED (2015). Laboratorios remotos de Física en la UNED. 10 de julio de
2015. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=ByuEmXAzReo

[11] UMBRALES UNED (2015). Academia Nacional de Ciencia / Laboratorios Remotos

UNED (23-24/ 2015). Publicado el 17 de julio de 2015. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=g2ZqtyL7_LM

CAMBIO DE PARADIGMA DE ENSEÑANAZA DE LA INGENIERÍA:
LA CLASE PRESENCIAL COMO SOPORTE A LA FORMACIÓN EN
LÍNEA
Mg. Ing. Pedro Alejandro Basara, UNDAV, [email protected]
Resumen— El avance constante de las TICs, en cuanto a su acceso cada vez más universalizado en
rangos etarios como a diferentes segmentos socioeconómicos de la sociedad, la reducción de los
costos para su adquisición e incremento de las capacidades de procesamiento, ha transformado de
manera radical todas las actividades sociales como la manera en que nos comunicamos, relacionamos,
trabajamos o nos entretenemos. La educación, como actividad social, por su parte tampoco ha sido
ajena al avance tecnológico, permitiendo ya en la actualidad el uso de muchos de sus beneficios en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
El desafío de este artículo es indagar de qué manera, las universidades continúan su avance hacia la
adecuación de su proceso de enseñanza aprendizaje incorporando la tecnología de manera activa,
como un cambio de paradigma sistémico, radical y eficiente que permitan la construcción de
conocimientos para las disciplinas que se están formando. En ese paradigma, una estrategia eficiente
en el uso de las TICs puede contribuir a un proceso de enseñanza más eficaz, que contribuya a los
objetivos de formar profesionales, incrementar la retención de los mismos, haciendo un uso más
eficiente de los activos de la universidad, donde se fomente la generación de habilidades en los
estudiantes como también la construcción de conocimientos por parte de éstos.
Palabras clave— ICT; Competencias; Construcción del Conocimiento; Educación Superior; Cambio
de paradigma
1. Introducción
La llegada de la tecnología de la información y la comunicación provoca un cambio de paradigma en
el proceso de enseñanza y aprendizaje tradicional, en el que el docente impartía clases magistrales
repetitivamente a estudiantes que tenían limitado acceso a fuentes de información y en el que el
conocimiento eran dogmas invariables en el tiempo, a modelo en el que el profesor pasa a ser un
experto y facilitador del conocimiento, quien le ofrece a los estudiantes la información más rápido y
de manera más comprensible (Ajoku, 2014), pero en un mundo en el que el conocimiento es dinámico
y su generación se acelera exponencialmente. El nuevo experto no es el que puede abarcar todo el
conocimiento sino el que tiene las herramientas necesarias para comprender el constante cambio de su
disciplina. En el mundo dinámico que conocemos, el uso de las Tics en el proceso de enseñanza
superior se hace necesario y urgente para poder brindar planes educativos dinámicos. El uso
estratégico de la computadora en el proceso de enseñanza-aprendizaje contribuye a un cambio de los
métodos de enseñanza tradicionales a las modernas formas de enseñanza que hacen hincapié en la
participación activa de los estudiantes según Yosef, Kauri y Musa (2014). En base a estas premisas y

Cambio de paradigma de enseñanza en la ingeniería: la clase presencial como soporte a la
formación en línea
de acuerdo a las experiencias que están surgiendo en países vanguardistas en la experimentación de

nuevas pedagogías de estudio, o tecnológicamente más avanzados.
Como ejemplo de observación de casos vanguardista de búsquedas de nuevas pedagogías extremas se
puede citar por ejemplo la Universidad 42 (www.42.fr) que es una universidad gratuita para
programadores y desarrolladores de software creada en París, Francia en 2013, que como
particularidad funciona los siete días de la semana las veinticuatro horas del día y no tiene profesores
en ninguna clase tradicional. Su innovación se basa en programas basados en las nuevas tecnologías
donde el conocimiento está disperso, el aprendizaje se realiza “peer to peer” de par a par, donde el rol
del docente tradicional ha migrado a ser un experto facilitador líder del proyecto de enseñanza. En el
caso de países tecnológicamente avanzados, son muchos los ejemplos que se pueden mencionar que ya
suceden en países como Corea del Sur, Japón o incluso en China, donde el aula deja de existir como
espacio formal necesario para el proceso de aprendizaje, ganando espacio la conexión remota de los
que ya conocemos como educación a distancia, cursos virtuales, a una “virtualización de la clase”, que
es pensar distinta a la educación ya que el conocimiento migro de lugar y su obsolescencia por su
propia superación constante, exigiendo un cambio radical del rol del docente y de la currículo de
estudio, que debe dejar de ser rígida o de actualizaciones periódicas a un proceso más dinámico y
flexible a los “proyectos educativos” que requieren la nueva generación de estudiantes. Definiremos a
los estudiantes en los casos observados como “dilleniales” a aquellos nacidos a partir de los años ´90 y
a los “romíes” que son los nacidos desde el 2001, en ambos casos son nativos digitales, y sobre todo
los romíes son los que nacieron con las tecnologías y el uso de las redes sociales y los Smartphone.
La realidad es concreta, la Universidad se enfrenta a una redefinición de sus formas, procesos y
contenidos a enseñar tan radical como en ninguna otra revolución tecnológica anterior de los últimos
cinco siglos, ya que el conocimiento a migrado de las bibliotecas a las nubes “cloudcomputing”, el
conocimiento ha dejado de ser verdades absolutas a ser constantemente reemplazado por nuevo
conocimiento, y los estudiantes de ser simple receptores de conocimientos a tener nuevas habilidades
que ya el sistema educativo superior no está aprovechando de no adecuarse a esta nueva realidad.
El trabajo es una recopilación de ideas y conceptos, fruto de la investigación que el autor ha recopilado
para su tesis doctoral (en proceso de escritura) en el que un capítulo analiza los procesos de enseñanza
de la ingeniería en países asiáticos, como fuente de sus ventajas competitivas para la innovación y el
desarrollo tecnológico. Sus cursos de posgrado en AJUO University (Mannanging New Technology in
Science) y visita a los principales centros de I+D+i en Corea del Sur, ha generado el interés del autor
en profundizar en este campo para contribuir a un proceso de renovación del modelo educativo
existente en las universidades argentinas y latinoamericanas, que deberá al menos discutirse en los
próximos años para transformar el proceso actual de enseñanza especialmente de la carreras científicas
tecnológicas.
En las universidades con una clara pedagogía constructivista, los estudiantes tienen que crear su
propio conocimiento, bajo la dirección y facilitación del docente, que asume su rol de experto pero
además es responsable de la enseñanza de los marcos conceptuales y modelos para la comprensión,
análisis y construcción del conocimiento de los estudiantes. No siendo solo importante el
conocimiento que adquieran sino la construcción de los modelos de comprensión y procesamientos de
la información en el campo disciplinar que se esté formando. El constructivismo en la educación
superior debe ser adecuadamente implementado de acuerdo al tipo de estudiantes, su formación
previa, al tipo de conocimientos que se traten en el campo disciplinar. Una estrategia heterodoxa que
combine diferentes técnicas pedagógicas suele ser la solución más compleja y más difícil de
implementar, pero la más eficiente a cada desafío de enseñanza si se aplica con éxito. El uso apropiado
y estratégico de las nuevas TICs en la planificación de la enseñanza, se transforma en un factor
necesario que contribuye en esa dirección.

De acuerdo a los documentos observados, entre los que se destaca Wilen-Daugenti y McKee (2008),
en su artículo Cisco Internet Business Solutions Group (IBSG) con respecto a las principales
tendencias de la educación superior en el siglo 21, junto con el papel de la tecnología en cada uno,
podría definirse que ha existido una primera etapa, del avance de las TICs a la enseñanza superior,
fomentada por los estudiantes jóvenes que por permanecer en línea gran parte de su tiempo, han
traccionado a los docentes e instituciones a interactuar con estos a través de publicaciones en línea,
como también avanzaron las plataformas tipo webcampus de las universidades.
En esta nueva etapa, en el que los nuevos profesores son también “nativos tecnológicos” ya que
crecieron y trabajaron con las nuevas tecnologías el desafío es sustancial, ya que la incorporación de la
TICs al proceso de enseñanza se hace fundamental para estar acorde a los tiempos en los que el
conocimiento es dinámico y la generación de la información exponencial. El estudio de Sharma,
Gandhar y Sharma ( 2011 ) llega a la conclusión de que la educación basada en las TIC ayuda a
mantener a los estudiantes actualizados y mejora la capacidad de los docentes , la creación de un
contacto directo entre el profesor y el alumno a través de Internet , correos electrónicos y e-learning.
De acuerdo a un estudio reciente de Alassaf (2014) en las universidades observadas se descubrió que
los profesores tenían una actitud positiva hacia la integración de las Tics a los métodos de enseñanza-
aprendizaje. Los docentes observados creen que la integración es beneficiosa, ya que se ahorra tiempo
y esfuerzo, y les ayuda a adquirir nuevos conocimientos y habilidades.
Después de 2 semanas, tendemos a recordar:
10%
1.Lectura
20% 2.Escuchar
Actividades
PASIVAS
30% 3.Ver imágenes
50% 4.Asistir a Visitas

5.Participar de
70% Talleres/Conversación
Actividades Actividades
Participativas 6.Clases colaborativas ACTIVAS
Y receptivas
7.Simulación o modelado de experiencias
90%
reales
Actividad
8.Diseño/Ejecución de una presentación. Hacer
pura
cosas reales
Gráfico 1 – Adecuación propia en base a “El cono del aprendizaje”. De Edgar Dale.
Los cambios de comportamiento de los estudiantes millennials, que utilizan Tics en su

proceso de aprendizaje aún se puede ver en el Cono de Experiencia de Aprendizaje, el cual
fue desarrollado originalmente por Edgar Dale. En el cono de aprendizaje (grafico 1) se
describen diferentes experiencias de aprendizaje y su relación con la capacidad de los
estudiantes de recordar dicha experiencia al término de dos semanas. Esencialmente, el cono
muestra la progresión de las experiencias de la más concreta (en la parte inferior del cono) a la
más abstracta (en la parte superior del cono), siendo las experiencias más efectiva cuanto más
se acerca a las base del cono. De hecho, las actividades más eficientes son las denominadas
activas, que involucran mayor participación e interacción de los estudiantes. Dentro de las

mismas hoy se pueden sumar las prácticas en simuladores, plataformas colaborativas y otras
herramientas que surgen del uso de las Tics en la enseñanza superior.
Para los estudiantes que recién están ingresando a la educación superior, los post millennials,
generación llamados homies, se hace imprescindible el adecuar las actividades programáticas
de las carreras presenciales, a una virtualización de la clase, en la que el use de la tecnología
sea la regla, el encuentro presencial la excepción.
3.1 Entendiendo al nuevo estudiante “virtucial”
Para comprender el cambio como educadores que se debe encarar es necesario entender las nuevas
características de nuestros estudiantes millennials y sus sucesores homies, que desde el punto de vista
educativo los llamaremos estudiantes “virtucial” por la combinación de sus principales características:
virtual y social.
Los jóvenes virtucial son estudiantes que no buscan modelos tradicionales para el aprendizaje, sino
que exigen personalización y esperan que las universidades se adecúen a sus preferencias. Para
entenderlos, las Universidades deben ampliar el conocimiento sobre sus estudiantes, sus
comportamientos y sus nuevas habilidades para ser aprovechadas de manera eficiente en el proceso de
enseñanza aprendizaje, logrando su atención, retención y formación de valor.
Las carreras deben tener soporte de Social SRM, basado en el concepto de “customer relationship
management” aprovechando la innumerable cantidad de información y rastro digital que se comparte,
difunde y genera en la Red, durante el proceso de enseñanza aprendizaje. Las Universidades al igual
que las empresas deben aprovechar el potencial del big data (investigación, análisis, evaluación) para
ver cómo interactúan sus estudiantes, ya que esto permite conocerlos mejor y ser proactivos en
ofrecerles “proyectos educativos” acorde a sus motivaciones y anticiparse a sus necesidades.
Recordemos que los estudiantes “virtucial” son autosuficientes y autónomos, y quieren sentirse
protagonistas, valoran la participación y la colaboración y el trabajo en red. Estos estudiantes prefieren
aportar sus ideas en la creación y el proceso de aprendizaje para la generación de conocimientos.
estudiantes:
digitales
estudiantes:
estudiantes:
críticos y multidispositivos
exigentes
Estudiantes: estudiantes:
sociales appidictivos
Gráfico 2 – Características del estudiante “virtucial”. Elaboración propia.
Los vituciales son estudiantes nativos digitales, que dominan las tecnologías ICT, y son ávidos a
nuevas herramientas, basan sus relaciones cotidianas a través de pantallas y dispositivos móviles, no
observando fronteras entre lo presencial y lo virtual. Esta generación de estudiantes prefieren internet

y sus contenidos “on demand” ante cualquier otra forma de difusión “broadcast”, TV convencional,
hasta incluso los libros podrían considerarse en esta forma de difusión.
La segunda característica más relevante de los estudiantes virtuciales es que son extremadamente
sociales. Por ejemplo el 88% los jóvenes latinoamericanos en este rango etario, tiene perfiles en redes
sociales. Las redes sociales no son sólo un medio de comunicación sino una parte íntegra de su vida
social ya que sus relaciones con sus pares y entorno sucede a través de éstas, aunque en la Universidad
aún no haya entrado de manera formal y eficientemente.
Es lógico que esperen que las clases, los trabajos grupales, la investigación y la construcción
colaborativa del conocimiento sucedan a través de redes sociales o en plataformas educativas creadas
para tal fin.
Los estudiantes virtuciales, se caracterizan por una vida dinámica, móvil y su regularidad está en línea
a través de la red a través de la pantalla de sus dispositivos. Un 78 % de los jóvenes de este rango
etario en Latinoamérica posee un móvil (un 10 % más que el año anterior), un 37 % tablet, un 70 %
laptop y un 57 % desktop, según Telefónica Global Millennial Survey 2014.
Los vituciales esperan como ya sucede con la socialización, el trabajo y el ocio en la que sus
dispositivos móviles es la forma habitual de relacionarse el proceso de enseñanza aprendizaje se
relacione por medio de sus smartphones u otros dispositivos de acceso a la red.
Los virtuciales utilizan múltiples canales y dispositivos digitales para sus actividades, especialmente
en Latinoamérica donde los jóvenes de este rango etario son mucho más multipantalla, que en otras
regiones, y en promedio dedican alrededor de 7 horas al día para la conectarse online
según AdReaction: Marketing in a multiscreen world, de Millward Brown.
Por estas razones las universidades deben utilizar una amplia gama de canales y dispositivos, para
mantener una comunicación y experiencia con sus estudiantes consistente, para que puedan ser
aprovechadas las interacciones de estos estudiantes con sus actividades académicas.
Uno de los grandes desafíos es poder ofrecer una estrategia integrada (on y offline) con una base
multiplataforma y diálogo transmedia para la comunicación.
Estos estudiantes son mucho más críticos, exigentes y volátiles que los de generaciones pasadas.
Además su exigencias los lleva a que las experiencias digitales negativas en línea y móvil tienen
un impacto negativo mucho mayor que sobre otros grupos de edad, por lo que las Universidades
deberían prestar más atención a la experiencia del estudiante en las acciones centrales de su estrategia
para la motivación, la retención y la eficiencia del proceso de enseñanza aprendizaje.
3.2 Las ventajas del uso del uso de las Tics
El uso de las Tics en el proceso de enseñanza contribuye al libre acceso a la base de conocimiento en
el que los estudiantes pueden tener flexibilidad horaria para estudiar a su propio ritmo, con la
intensidad deseada, utilizando diferentes plataformas tecnológicas, que son más adecuadas a los
vituciales.
Otro aspecto importante es la accesibilidad a la información, ya que no se requiere un único espacio
físico. Inclusive, suponiendo siempre el modelo de enseñanza presencial, las normativas vigentes del
Ministerio de Educación de la Nación (Argentina) contempla que hasta un 25% de la oferta de los
cursos pueden brindarse en modalidad semipresencial, liberando espacios físicos que en muchos casos
se requieren para dotar a la universidad de infraestructuras complementarias como laboratorios,
centros de investigación, oficinas docentes de dedicación exclusiva, etc.
Por otro lado, los estudiantes también se benefician participando y trabajando en red con estudiantes e
investigadores con los que el curso tenga acuerdos, accediendo de manera remota a e-contenidos,
plataformas colaborativas e incluso videoconferencias por streaming de video.
3.3 Inversión necesaria y estratégica
Las Universidades que quieran destacarse en las próximas décadas serán las que han comprendido hoy
la necesidad de readecuarse a esta segunda etapa de incorporación de las Tics a sus procesos de
enseñanza. Ya no basta con reacciones entusiasta de profesores que reaccionan al contexto sino que el
uso y avance de las mismas deben ser estratégicas y planificadas, como lo han sido en el pasado, el
diferencial que le daba a una Universidad contar con amplias bibliotecas o laboratorios de ciencias

básicas. Hoy la información de cualquier disciplina esta en las nubes “cloud computing”, y el
conocimiento surge de acceder a ella y procesarla adecuadamente.
Las inversiones que se deben realizar entonces, son considerables y estratégicas ya sea en
infraestructura (redes, conectividad, equipamientos, etc.), arquitectura (plataformas tecnológicas BI,
SPSS, PLM, etc.) como en estructura, generando nuevos roles como la creación de Secretarias del
Manejo de Información, que de soporte transversalmente a las áreas Académicas, Directores de
Carreras, Investigadores y defina los lineamientos de la Universidad respecto al avance e
incorporación de las Tics en todos los procesos de enseñanza, investigación y transferencia.
3.4 Implementando la estrategia Tics en el proceso de enseñanza aprendizaje - Modelo

de brechas
Aprendizaje a través del procesamiento de la información en la generación del conocimiento

Adquisición de marcos conceptuales para el manejo de la información, creación de habilidades profesionales
5° Brecha: Medición de
los resultados
Propuesta de enseñanza-aprendizaje atractiva para

estudiantes “nativos digitales”
Indicadores
Integrales de
3° Brecha: Capacitación 4° Brecha: Generación Gestión
Continua Académicos de e-contenidos
Nuevos Planes de Estudios + 1° Brecha:

Nuevas metodologías Estudiantes
pedagógicas Ingresantes
2° Brecha: Uso de TICs

en Planificaciones
Implementación de Estrategia TICs al proceso de Enseñanza-Aprendizaje

(Visión de Universidad en la Construcción de Conocimiento)
Gráfico 3 – Modelo de Brechas en el proceso de enseñanza aprendizaje. Elaboración propia.
3.4.1 Salvando la primera brecha: estudiantes ingresantes
Los cursos de ingreso a los diferentes programas de la Universidad deben contemplar el manejo básico
de los estudiantes de las herramientas de oficemática (procesador de textos, planillas de cálculos,
presentaciones, administración de proyectos y otras plataformas como SRM) que debería ser la
primera brecha tecnológica a saldar para el avance a las diferentes carreras.
3.4.2 Salvando la segunda brecha: incorporación activa de las Tics a la Planificación

En los cursos se debe avanzar en el uso gradual de las Tics, utilizando e-contenidos (e-books,
simulaciones, plataformas tecnológicas, contenidos multimediales, etc.), facilitar la exposición de
expertos en las disciplinas a través de video conferencias de dos vías, para que puedan interactuar con
la clase, como la utilización de trabajos de investigación en red con el equipo de docentes
investigadores a través de plataformas colaborativas que no solo permiten la interacción eficiente sino
que también genera documentos, archivos y producciones que se actualizan a medida que se trabajan
desde puntos remotos (como plataforma ennovia 3D).
3.4.3 Salvando la tercer brecha: la capacitación continua de los académicos-investigadores
No tiene ningún sentido en avanzar en un plan estratégico sino se revisa el conocimiento de los
profesores respecto de las Tics. El Conocimiento de las Tics es uno de los requisitos importantes para
la integración efectiva de las mismas en la transacción de enseñanza-aprendizaje. Gagne y otros
(2005, p. 2009) sostienen que la gente tiene que ser tecnológicamente alfabetizados con el fin de
utilizar los recursos electrónicos como Internet, buscadores, herramientas de desarrollo de Internet. Es
tan sustancial para la implantación de una buena estrategia contar con docentes altamente entrenados
en el uso de las Tics, que aunque se invierta sumas importantes en las Universidades para dotarlas de
equipos (infraestructura, arquitectura, etc.) no tendrían un impacto positivo en ningún indicador que
mida los resultados del proceso de enseñanza–aprendizaje.
La habilidad de los docentes respecto de las nuevas tecnologías no se limita al simple uso sino de ser
capaces de generar un ambiente colaborativo entre los estudiantes, la habilidad del uso de las
tecnologías en la resolución de problemas y búsquedas creativas a través del uso de las Tics.
Para resolver esta brecha la Secretaría de Administración de la Información debe tener a cargo un
programa de capacitación permanente en el manejo de las Tics tanto para las clases como para los
programas de investigación y transferencia de la Universidad. En esta nueva etapa del avance
tecnológico al sistema de educación superior debe ser sistémico y no como acciones individuales y
experimentales.
3.4.4 Salvando la cuarta brecha: generación de e-contenidos
La Universidad debe optar por las plataformas tecnológicas más apropiadas a las disciplinas que
enseñan en sus diferentes programas y brindar las condiciones necesarias para que desde los diferentes
actores de la comunidad universitaria se produzcan e-contenidos que registren, almacenes, compartan
sistemáticamente de acuerdo a la afinidad con cada disciplina. La posibilidad de que por ejemplo un
plano de ingeniería, o de arquitectura, se trabaje desde una plataforma colaborativa hace que los
diferentes actores a esa disciplina puedan abordarlo desde visiones diferentes, pero de manera holística
para que los estudiantes desarrollen una visión específica de determinados conocimientos pero viendo
como sus decisiones impactan en el conjunto del proyecto que están abordando.
Los profesores son quienes deben decidir qué aspectos cognitivos de aprendizaje hay en cada curso,
planificando cuales son los contenidos que se justifican trabajarlos en el curso y/o a través de
videoconferencias con expertos y cuáles son los que los estudiantes pueden abordar a través de
herramientas de e-learning o trabajo colaborativo.
3.4.5 Salvando la quinta brecha: medición de los resultados
El uso de las Tics puede cumplir con todos los criterios de evaluación continua siempre que los
docentes estén dispuestos y entrenados para su utilización, y la Universidad cuenta con la
infraestructura necesaria. El uso de las tecnologías permite evaluaciones integrales de la construcción
del conocimiento a través de proyectos integrales de la disciplina, además de contribuir a la eficiencia
de la actividad docente en la reducción de los tiempos de correcciones como del armado de nuevas
instancias de evaluación.
El uso de las Tics en el proceso de evaluación permite una amplia variedad de opciones como la de
evaluación por pares; formativa y evaluación y retroalimentación; la utilización de los instrumentos de
la rúbrica para dar retroalimentación a un gran número de estudiantes, simulaciones, autoevaluación,
sistemas de información de gestión para el seguimiento del progreso del estudiante y el uso de los

medios de comunicación visual para la evaluación de acuerdo al Task Team de la Universidad de

Stellembosch (2013; 15). De acuerdo a este documento
3.4.6 Pasando del Plan a la Acción
Una Universidad que quiere realmente modernizarse desde la perspectiva del manejo de la
información para la construcción del conocimiento en los procesos de enseñanza que requieren los
estudiantes para la adquisición de habilidades para los trabajos de calidad que se requieren en un
mundo globalizado, necesita del apoyo y compromiso de las autoridades de mayor nivel, desde el
Consejo Superior, Rector, Secretarias y Decanos, ya que esta decisión es de de tipo estratégica, de
largo plazo, que involucra una nueva manera de trabajar que rompe paradigmas bien arraigados en una
de las instituciones más antiguas de las sociedades.
La decisión, significa la asignación de recursos: económicos, de tiempos y humanos que deben
involucrarse en el proyecto.
3.4.7 Construcción de Tableros de Mando Integrales
Establecer previamente a la implementación de la estrategia, indicadores que midan la eficacia para

alcanzar los objetivos es un factor imprescindible por la asignación de los recursos invertidos como
por la importancia del resultado.
Indicadores de proceso de Aprendizaje: surge de las evaluaciones continuas de los estudiantes, la

construcción de conocimiento, el uso adecuado de modelos de resolución y marcos teóricos
conceptuales para el procesamiento de la información.
Indicadores a nivel de los Cursos: En este nivel se pueden definir indicadores que midan el impacto
en los estudiantes, los profesores, el ambiente de aprendizaje, la evaluaciones continuas, la pedagogía
implementadas y el programa de la materia.
Indicadores a nivel de Infraestructura / Arquitectura: Indicadores que midan el uso real de cada
recurso, por tipo de curso, programa, línea de investigación.
Indicadores a nivel Institucional: En este nivel puede ser relevante definir indicadores que midan la
Visión del uso de las Tics en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la Infraestructura / Arquitectura
Tics con la que está equipada la Universidad y cuan adecuada es esta para los objetivos de enseñanza,
el nivel y calidad de formación continua ofrecida al equipo docentes y de investigadores, la
administración de los docentes en el uso equilibrado de tiempo de clases versus la gestión para la
utilización del las Tics.
En resumen, las universidades hoy se encuentran ante un desafío surgido por el avance de las nuevas
tecnologías de la comunicación e información que exigen a las universidades un cambio de paradigma
urgente y radical en el proceso de enseñanza-aprendizaje con la incorporación de manera estratégica
de las Tics para estimular a los estudiantes “virtuciales” en la construcción del conocimiento. La
incorporación estratégica de las Tics contribuye a la mejora de las sesiones de aprendizaje de
enseñanza, haciendo que los estudiantes participen activamente en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. En este nuevo escenario donde el conocimiento no reside más en bibliotecas, ni
necesariamente son propios de los docentes, el espacio físico del aula cambia su significado, a un
espacio de encuentro para actividades específicas completándose el proceso de enseñanza aprendizaje
en la virtualización del aula.
Las nuevas planificaciones que incorporan activamente el acceso a la información y generación de
conocimientos, aumentando el interés, compromiso y motivación de los estudiantes, modificando el
rol del docente tradicional al de un experto en el campo disciplinar y facilitador para que los

estudiantes interacción entre sí, trabajen colaborativamente y accedan a la información que procesada
adecuadamente y marcos conceptuales adecuados construyan conocimientos útiles para la resolución
de problemas o toma de decisiones en su campo disciplinar.
El desafío que enfrentan las Universidades, que realmente quieren brindar un proceso de enseñanza-
aprendizaje atractivo a las nuevas generaciones de estudiantes “virtuciales” con capacidad de dar
respuestas a las demandas de la sociedad, es implementar una estrategia eficaz en la incorporación de
las Tics al proceso educativo. El éxito para la adopción de Tics al proceso de enseñanza, parte de
reconocer la importancia, la profundidad del cambio y la inversión que esta demanda (económicos,
tiempos y recursos tecnológicos y humanos) y que surge de salvar cinco brechas, trabajando en la
formación de los estudiantes ingresantes, la incorporación activa de las Tics a la Planificación, la
capacitación continua de los académicos-investigadores, la generación de e-contenidos y la medición
de los resultados.
Por último, el trabajo sugiere la necesidad de contar con indicadores sobre diferentes ejes para la
aplicación de las TIC a la transacción de enseñanza-aprendizaje, permitiendo medir el alcance de los
objetivos planteados en la implementación estratégica y corregir los desvíos o accionar planes de
contingencia adecuados para alcanzar la implementación eficaz.
5. Referencias
1. Alassaf, H.A (2014). Effective Strategies on Using ICT for Teaching and learning
Undergraduate Level at Jordanian Universities. Journal of Education and Practice. Vol.5,
No.3, 201481.
2. Gagne, R. M., Wager, W.W., Golas, K. C. & Keller, J. M (2005). Principles of

Instructional Design (5th edition). California: Wadsworth.
3. Joy, E and Ishikaku, E. C (2012). Integration of Information and Communication

Technology (ICT) in Teacher Education for Capacity Building. Journal of Education and
Practice. Vol. 3, No 10, 2012.
4. Sharma, A; Gandhar, K and Sharma, S (2011). Role of ICT in the Process of Teaching and
Learning Journal of Education and Practice. 2(5) 2011.
5. Wilen-Daugenti, T and McKee, A. G (2008). 21st Century Trends for Higher Education
Top Trends, 2008-2009. Retrieved from http://www.cisco.com/web/about/ac79/docs/
wp/21st_ Century_Top_Trends_POV_0811.pdf.
6. Yusufu, I; Kajuru, Y. K and Musa, M (2014). Effect of a Computer Mediated Systems

Teaching Approach on Attitude Towards Mathematics of Engineering Students.

CONSTRUCCIÓN DE OBJETOS DE APRENDIZAJE DE PROBLEMAS
DE INGENIERÍA CON UNA HERRAMIENTA INTEGRADORA DE
LENGUAJE SIMBÓLICO Y SIMULACIÓN Y MODELADO DE ALTA
PERFORMANCE
Sara De Federico, Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional Rosario,

[email protected]
Resumen— En la enseñanza de ingeniería, la modelización y representación de los

problemas y aplicaciones es esencial para asegurar su aprendizaje, que implica tanto la
comprensión del problema en sí como de la estructura matemática asociada. Existen
numerosas herramientas informáticas de calidad de simulación y el modelado, que ofrecen
características atractivas de interacción. Esta modelización computacional es un medio veloz
para la representación pero su manejo puede ser arduo, por ello generalmente se proveen
bibliotecas de modelos a los alumnos como apoyo a la enseñanza, mientras que las bases
teóricas y matemáticas de los modelos se presumen ya aprendidas. Sin embargo, es común
que el alumno necesite consultar el comportamiento matemático mientras interactúa con un
modelo. La herramienta de modelado y simulación integrada con software de cálculo
simbólico de avanzada provee la disponibilidad de interfaces de simulación, interacción con
parámetros y propiedades, presentando al mismo tiempo gráficas de comportamiento
definibles dinámicamente y la visualización de los modelos matemáticos de parte o todo el
modelo. La multiplicidad de características de esta herramienta informática convierte a los
modelos obtenidos en objetos de aprendizaje de alta performance y caudal teórico práctico de
gran valor para el apoyo a la enseñanza. Las tareas de modelización son realizadas en el
Laboratorio Informático de Ciencias Básicas de la Regional, cuyos resultados se publican en
soporte web.
Palabras clave—Aprendizaje, integración, lenguaje simbólico, simulación, modelado
1. Introducción
La enseñanza en carreras de Ingeniería tiene a las materias básicas como estructura
fundamental sobre las que se construye el conocimiento que se va adquiriendo a lo largo de
los años. A su vez, las asignaturas troncales del plan de estudio están articuladas
verticalmente con alguna de estas materias, que representan manifestaciones de sucesos que
suceden en el universo real y en teorías aún no probadas. El alumno de ingeniería construye
una base fortalecida de conocimiento teniendo presente la relación entre ellas y el entorno
que está aprendiendo.
En general, la complejidad de los temas deriva en un fundamento básico importante, que
exige la revisación permanente, por lo que el estudiante debe recurrir al material de estudio de
base. Muchas veces, esta tarea conlleva mucho tiempo de búsqueda y de repaso. El uso de
tecnologías como el software de cálculo simbólico para el apoyo al aprendizaje de la
matemática y la Física matemática, provee portabilidad y acceso directo, y cuenta con el
agregado permanente de nuevas prácticas y pruebas de las ejercitaciones. Además, la
Construcción de Objetos de Aprendizaje de Problemas de Ingeniería con una Herramienta
Integradora de Lenguaje Simbólico y Simulación y Modelado de Alta Performance
modelización y simulación de procesos y sistemas, combinada junto con una interface

matemática que muestre la base del modelo, es ideal para el aprendizaje de temas complejos
cuyos modelos sean de difícil interpretación y de los cuales se desee observar su
comportamiento.
En este trabajo se muestran el estudio y las pruebas realizadas con el paquete de software
SystemModeler de Wolfram Research, y su interesante característica de vinculación con
Mathematica, conjunto que proporciona un entorno de trabajo múltiple y coordinado,
dinámico y de amplias posibilidades de trabajo. El objetivo es proveer a los alumnos de
ingeniería medios nuevos e innovadores de aprendizaje, que posean alto nivel de contenido y
performance, y estructura tecnológica compatible con la que están acostumbrados a utilizar.
Los temas abordados fueron sugeridos en forma espontánea y son solo una muestra de la
capacidad infinita que poseen estas herramientas informáticas.
2. Estudio del comportamiento de temas complejos de ingeniería

Los temas complejos de ingeniería y el estudio de su comportamiento son generalmente
abordados mediante la representación gráfica y la simulación, técnicas de enseñanza
preferidas por los alumnos. La observación de un modelo que imite a la realidad es importante
para su exacta comprensión, y la simulación del mismo permite interactuar y ver el
comportamiento de todas las variables y parámetros involucrados. Por otro lado, en las
consultas los alumnos comunican la necesidad de contar con modelos para el aprendizaje de
algunos problemas, como por ejemplo de mecánica de fluidos, flujos de calor, etc., ya que se
les hace muy dificultosa la comprensión de los problemas desde las imágenes en libros, y en
modelos disponibles en la web son acotados a algunos casos. En las ciudades, las pruebas en
entornos reales presentan gran dificultad para su realización, sea por razones de costos,
seguridad, espacio, tiempo, y demás variables que no pueden administrarse ni resolverse
académicamente. Además, los alumnos de la carrera ingeniería suelen tener una inserción en
el mercado de trabajo bastante temprana, aun estando en los primeros años de cursado. Esto
hace que el alumno deba tener cierto grado de capacitación práctica en lectura e interpretación
de modelos, y manejo de los parámetros involucrados. Si bien el entorno simulado nunca
puede reemplazar a la prueba de campo real, permite la práctica y el análisis del modelo, y
salva en forma óptima las dificultades ocasionadas por la imposibilidad de observar
instalaciones industriales.
2.1 Sistemas de cálculo simbólico y modelado

El software de cálculo simbólico es una herramienta probada y versátil de la enseñanza en
ingeniería, con gran capacidad de análisis y visualización, y enorme poder de cálculo y de
aproximaciones provisto por los métodos incorporados en su estructura de software. Es
considerado un aliado para la enseñanza de la matemática y la física.
Por otro lado, el software de modelado y simulación permite a partir de un modelo la
representación dinámica del mismo, trabajar y probarlo, haciendo cambios que serían
imposibles de realizar en contextos reales. Elimina el costo y el tiempo de preparación que
demandaría realizar un modelo real, posibilita la prueba de casos hipotéticos, teóricos,
impracticables o inmedibles en un contexto real. Los paquetes más famosos de modelado
presentan entornos sofisticados, gran cantidad de información en pantalla, posibilidad de
traslado a otro tipo de formatos, etc.
El paquete integrado SystemModeler [4] además cuenta con el agregado de la visualización de
componentes y modelos absolutamente similares a la realidad, la visualización en capas de los

componentes con sus subestructuras, y ver los fundamentos matemáticos subyacentes de los
mismos a través de la vinculación con el Mathematica. El entorno permite la modelización a
niveles extensivos de complejidad, por ello cuando la cantidad de variables involucradas
hacen imposible la construcción del modelo matemático, y por lo tanto la graficación
analítica, la integración con Mathematica provee los medios para la visualización y el estudio
de comportamiento de las variables involucradas, al mismo tiempo que el núcleo matemático
valida y corre el modelo utilizando cálculo numérico de altísima precisión.
3. Modelo de ejemplo: transferencia de fluidos

En este ejemplo, se ha construido un sistema de transferencia de fluidos a diferentes
temperaturas, y que son afectados por fuentes de calor de diferentes tipos. Para su
construcción se ha utilizado directamente el entorno del SystemModeler. En la Figura 1 se
observa el modelo del sistema realizado, y la interface del SystemModeler, cuyas
características son muy similares a un escritorio de programación. Se puede observar a la
izquierda el explorador de librerías, a la derecha los componentes que integran el modelo y
abajo las pestañas de propiedades, parámetros y ejecución del modelo.
Figura 1: Modelo de transferencia de fluidos y calor

Los componentes se arrastran desde el explorador de objetos y son vinculados por conectores.
Se debe tener muy en cuenta que cada componente solo acepta conexiones con otros
componentes cuyos conectores son compatibles. Cada componente tiene una definición de
variables de estado y parámetros que lo delimitan, junto con los conectores disponibles que
deben ser todos utilizados en el diagrama. Un conector libre provoca la invalidez del modelo.
Esta definición se puede observar en el panel inferior de la pantalla de trabajo. También se
puede trabajar programando en C++ directamente toda la estructura de un componente. Este
lenguaje orientado a objetos crea cada componente como una Clase con sus atributos y
funciones definidas. Muchos componentes son heredados de librerías pertenecientes al
software Modelica [5]. La presentación estándar del software provee algunas librerías
incorporadas, validadas y listas para correr. Existen otras librerías pero deben abonarse aparte.
Cuando se desea usar un componente es conveniente analizar su estructura mirando su
documentación asociada, esto se puede hacer haciendo click con el botón derecho del mouse.

En la Figura 2 se puede ver la documentación del componente Pulse que envía un salto de
energía al proveedor de flujo de calor de la tubería caliente Nº 2.
Figura 2: Definición del componente Productor de pulso de energía.

El modelo debe estar validado para su funcionamiento correcto. Para ello todos los
componentes deben estar conectados, las variables deben ser seteadas y deben ser compatibles
entre sí. Los componentes que necesitan provisión de energía deben estar conectados a una
compatible a sus parámetros. Los flujos deben estar direccionados correctamente. Existen
convertidores de energía a diferentes tipos y también plugs para compatibilización de
conectores. Cada componente debe ser analizado antes de ser utilizado.
La validación se hace con el ícono Check en la parte superior de la pantalla. En la validación,
núcleo del SystemModeler, controla la exactitud y la posibilidad de resolución de los sistemas
de ecuaciones involucrados o métodos numéricos equivalentes en cada una de las conexiones.
Las variables son seteadas y se efectúa un control de consistencia de parámetros y
compatibilidad de medios. La Figura 3 muestra el proceso de validación, que según el tamaño
del modelo dura varios segundos. Solo luego de logrado este paso el modelo se puede simular
desde el Simulation Center haciendo click en el botón Play.
Figura 3: Validación de un modelo

El entorno del Simulation Center presenta una interface de altísima calidad, con
características muy interesantes. Se pueden graficar y manipular todas las variables
involucradas en el modelo en frames superponibles y acumulables. El manejo de las variables
se realiza desde el explorador de objetos a la izquierda de la pantalla. También se pueden

editar el tiempo de simulación, los parámetros y variables, los métodos numéricos que se
utilizan, etc. Además las gráficas se pueden modificar con diferentes temas y se pueden
guardar como imagen. En la Figura 4 se observa la interface del Simulation Center, en donde
se observan los métodos numéricos disponibles y una gráfica con formato especial.
Figura 4: Simulation Center

En la Figura 5 se observa una corrida de simulación del modelo. En ella se observa las
gráficas de la variación de la temperatura de las tuberías calientes Nº 1 y 2.
Figura 5: Simulación del modelo

En la misma pantalla se pueden agregar más Plots y en cada uno se pueden agregar tantas
variables como se desee. El experimento de simulación se puede replicar, grabar y trabajar en
tiempo real, cada una de las simulaciones se va apilando a la izquierda y pueden guardarse por
separado. En la Figura 6 se observan múltiples simulaciones con diferentes valores de
amplitud y frecuencia de la función de entrada energética en el Proveedor de Calor Nº2. Las
gráficas muestran los diferentes gradientes de temperatura en la tubería caliente Nº 0.

Figura 6: Múltiples simulaciones del modelo
4. Simulación e integración con el modelo matemático

SystemModeler es considerado un software de próxima generación, debido a su vínculo
directo y bidireccional con el Mathematica. Esto posibilita la observación de la estructura
matemática inherente del modelo, y la manipulación del mismo con los comandos del
Mathematica, aún si este no es analítico y las ecuaciones no sean manipulables
analíticamente. Además permite la construcción de componentes desde su estructura
matemática desde el Mathematica y exportable al SystemModeler
Si el modelo ha sido validado y corrido exitosamente, se puede importar desde el
Mathematica. Una vez importado, existen comandos para analizar su estructura matemática,
sus variables, su estado inicial, sus sistemas de ecuaciones involucrados, los parámetros. La
Figura 7 muestra el archivo con la simulación del modelo antes descripto.
Figura 7: Modelo corriendo en Mathematica

Los comandos para su análisis completo permiten simular situaciones hipotéticas e irreales.
La Figura 8 muestra corridas con una parte de la estructura del modelo, muestra la declaración

de parámetros y la inicialización de las ecuaciones involucradas, y a la derecha se muestra una

tabla sumaria de propiedades matemáticas involucradas. El modelo se describe con 111
ecuaciones, 105 variables algebraicas, 226 parámetros que definen el sistema, 6 variables de
estado, 36 ecuaciones iniciales.
Figura 8: Descripción del Modelo en Mathematica

Con el modelo ingresado se pueden hacer múltiples simulaciones en un único comando, de
variables definidas del modelo, según el criterio que se desee corroborar. La Figura 9 muestra
una corrida de 6 simulaciones del modelo completo con distintos valores de duración de la
rampa de calor en la tubería caliente Nº 1. Se puede observar la corrida simultánea y la gráfica
de la variación de temperatura en la tubería caliente.
Figura 9: Simulaciones para distintos valores de rampa

Cabe aclarar que la simulación que se observa en la Figura 9 es la aproximación numérica de

la solución analítica posible del modelo, si es que ésta existe. El nivel de calidad y precisión
del Simulation Center, es mucho mayor ya que los cambios ligeros en las variables no pueden
observarse claramente en el Mathematica. Sin embargo la manipulación de las propiedades
del Plot es más trabajosa, por ejemplo con el Zoom, que en Mathematica se hace directamente
desde la línea de comando [6].
A pesar de no poseer la precisión en visualización del Simulation Center, la obtención del
modelo matemático o su aproximación numérica permite el análisis de las variables
involucradas y la práctica de posibles escenarios para el modelo a través de los comandos. De
esta forma se pueden observar comportamientos hipotéticos más rápidamente, sin tocar al
modelo original, o agrupando variables en forma más sencilla, tal como se observa en la
Figura 8 en donde se muestran las temperaturas de las tuberías calientes Nº 1 y 2, para
diferentes valores de entrada.
Figura 8: Temperaturas de las tuberías del modelo.
5. Características del SystemModeler

SystemModeler hereda primariamente las librerías del software Modelica, éstas son un
conjunto vastísimo de componentes para la creación de modelos mecánicos, eléctricos,
térmicos, etc. Cada componente creado posee una codificación que define sus parámetros, sus
entradas, salidas, posibles conectores y otras características. Esta codificación está
programada en C++, por lo que requiere un compilador, siendo el recomendado el de Visual
Studio 2013. Pero también se proveen otras librerías, que deben ser compradas. Se debe
prestar especial atención a la certificación de la librería por Wolfram, si se intenta importar
una librería no certificada, éste puede verse desde la interface, pero no puede validarse ni
simularse.

La conexión entre componentes se hace a través de conectores. La definición de conector se

genera a nivel programación, y está sustentada en el modelo matemático. Un conector de
entrada tiene definida la variable de entrada y su tipo, igualmente lo tiene un conector de
salida. Para que dos componentes puedan conectarse, deben ser compatibles, es decir que
ambos componentes deben compartir algún conector en común. Esta aclaración que parece ser
muy obvia obliga a la persona que está modelando a analizar exhaustivamente cada una de las
secciones, componentes, variables y parámetros que va a utilizar, antes de armar el modelo.
La clasificación inicial del Modelica da una idea intuitiva de las compatibilidades, dividiendo
la biblioteca en Electrical, Mechanic, Thermal, etc. Por ello es útil comenzar situando la
situación problemática dentro de esta calificación previa. Para estudiar la estructura de cada
componente antes de empezar a hacer el modelo se puede hacer desde el Help SystemModeler
en el sitio de Wolfram [7]. Utilizando el poder del vínculo con Mathematica, se puede
analizar el componente desde este software en donde se pueden observar las ecuaciones
involucradas.
6. Resultados Obtenidos
SystemModeler brinda una oferta muy interesante para la simulación y el modelado. La
experiencia de la empresa Wolfram y su posición en el mercado garantizan excelencia,
precisión, calidad y presentación insuperable. La visualización y las gráficas son excelentes,
posee amplia variedad de temas de presentación. El tiempo de ejecución es mínimo.
Pero a la hora de la construcción de modelos la tarea constituyó un desafío importante debido
a los siguientes problemas:
 Poca documentación y tutoriales: si bien la empresa presenta una serie de videos
tutoriales para el entendimiento del software, no alcanzan para la comprensión de
muchas de las características que se deben conocer para la creación de un modelo
 Librerías ausentes: el software posee un conjunto de librerías por defecto, de las cuales
solo dos o tres están validadas y pueden correr en una simulación. Las otras deben
revisarse exhaustivamente, lo que supone una pérdida de tiempo muy extensa.
 Librerías pagas: muchísimos componentes se encuentran en librerías que deben ser
abonadas aparte de la licencia.
 Programación de componentes: si bien se pueden crear componentes desde el
Mathematica, éstos deben ser compatibles con los restantes, lo que significa un trabajo
de vinculación extra que excede a las posibilidades de creación de un modelo.
 Escalamiento: la enorme cantidad de parámetros y variables involucrados en un
modelo de tamaño mediano puede generar confusiones en su tratamiento.
7. Alternativas open source

Los resultados obtenidos del uso del SystemModeler exhiben la enorme capacidad de cálculo,
altísima precisión y presentación elegante y moderna. La simulación de modelos complejos de
ingeniería permite un análisis exhaustivo y profundo de cada variable, haciendo
comparaciones rápidas en forma dinámica y simple. El plus de la conexión con el
Mathematica es el agregado que convierte a este software es una herramienta poderosa para la
simulación de procesos. Sin embargo, no debe olvidarse que este grupo de herramientas es
propietario de la firma Wolfram Research por lo que debe comprarse, y la licencia es onerosa
y exclusiva a una o un grupo pequeño de computadoras. Por ello su accesibilidad a nivel
presupuestaria está restringida a las posibilidades de la institución que lo necesite.

Existen algunas herramientas open source que pueden utilizarse para hacer ejercicios de
ingeniería y algunas simulaciones de procesos, pero en general poseen alguna limitación que
la aleja de la combinación expuesta en este trabajo. A continuación se lista un grupo de
herramientas que se pueden utilizar como alternativas, y una somera descripción:
 Geogebra [8]: muy sencillo y usado en escuelas secundarias, acotado a funciones
matemáticas y representaciones analíticas
 Máxima [9]: versión libre del Mathematica, es más pequeña y limitada
 K3DSurf [10]: Para hacer diseño 3D, se pueden simular representaciones espaciales.
 TermoGraf [11]: Específico de termodinámica, posee todos los elementos para hacer
la diagramación de gráficos termodinámicos en 2D
 SciPy – Phyton [12]: Paquete de herramientas técnicas y científicas para el estudio
ingenieril de datos, procesos y sistemas. Es un conjunto de programas que proveen
diversos métodos, como elementos finitos, simulación de Monte Carlo, circuitos
lineales, plots especiales, etc.
 Scilab [13]: versión libre del MatLab, con su cloud de librerías y comunidad de
trabajos a nivel global, es el software más importante para utilizar en procesos
dinámicos, con las mismas características y restricciones del MatLab.
8. Conclusiones
Las pruebas realizadas en el software SystemModeler han mostrado el gran nivel de precisión
y capacidad que posee para la simulación de modelos complejos de ingeniería. Los
componentes están construidos para una representación fiel de los procesos reales, y su
estructura posee todos los parámetros para su análisis físico y químico sin dificultades. Sin
embargo el armado de los modelos supone un nivel de conocimientos en programación que
dificulta la tarea de construcción de ejemplos para la enseñanza. Como está vinculado con
Mathematica, su propuesta es altamente atrayente, pero sus interfaces no son intuitivas.
Además no todas las librerías del Modelica están validadas en SystemModeler, por lo que el
modelado puede llegar a necesitar una construcción inicial de los componentes.
Aun así, las características y resultados que brinda hacen que SystemModeler sea un paquete
de software muy interesante para su investigación y estudio, y la construcción de modelos
provee a los alumnos una fuente de múltiples escenarios de observación de comportamientos,
por lo que son de gran utilidad para la capacitación y el aprendizaje. Esto hace que el desafío
de la construcción de ejemplos sea recompensado con un objeto de aprendizaje de alto nivel.
9. Referencias
[1] HIBBELER R. C. Ingeniería Mecánica. Dinámica, Prentice Hall, Pearson Educación, 12da
Edición, México 2010.
[2] FERZIGER J. H., PERIĆ M. Computational Method for Fluid Dynamics. Springer, 3rd Edition,
Germany, 2002.
[3] TINNIRELLO A., DE FEDERICO S., SZEKIETA P. Design and simulation of Complex Surfaces
by new Teaching Methodologies INTED 2014 Proceedings of 8th International Technology, Education
and Development Conference, Vol 1, pp. 2803.2813, 2014.
[4] http://www.wolfram.com/system-modeler/?source=nav
[5]http://www.maplesoft.com/documentation_center/online_manuals
[6] https://reference.wolfram.com/language/

[7] http://www.wolfram.com/system-modeler/examples/
[8] https://www.geogebra.org/?lang=es
[9] http://maxima.sourceforge.net/
[10] http://k3dsurf.sourceforge.net/
[11] http://termograf.unizar.es/www/index.htm
[12] http://www.scipy.org/
[13] http://www.scilab.org/

LA ASOCIACIÓN UNIVERSITARIA DEL SECTOR ALIMENTARIO POR LA
INTEGRACIÓN EN LATINOAMÉRICA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN
INGENIERÍA
Alicia Lucía Ordóñez, Facultad de Ciencias Aplicadas a la Industria, Universidad Nacional

de Cuyo, [email protected]
Ana Gabriela Qüesta, Facultad de Agronomía y Agroindustrias, Universidad Nacional de
María Elida Pirovani, Facultad de Ingeniería Química, Universidad Nacional del Litoral,
[email protected]
Nora Beatriz Pece, Facultad de Agronomía y Agroindustrias, Universidad Nacional de
Resumen— La Asociación de Universidades del Sector Alimentario (AUSAL) está

actualmente conformada por 14 Universidades Nacionales en las que se dicta la carrera de
Ingeniería en Alimentos Esta asociación civil sin fines de lucro busca promover la cooperación
académica, científica y técnica entre las universidades públicas argentinas. Recientemente, la
AUSAL se ha fijado como objetivo trasmitir este modelo de cooperación a otras casas de
estudios Latinoamericanas. En este sentido, las Facultades de Ciencias Aplicadas a la Industria
(FCAI-UNCuyo), de Agronomía y Agroindustrias (FAyA-UNSE), de Ingeniería Química
(FIQ–UNL) y la Universidad Nacional Mayor de San Marcos de Perú (UNMSM), llevaron
cabo, en el marco de la convocatoria Misiones V de la Secretaría de Políticas Universitarias, un
proyecto que permite impulsar el desarrollo de relaciones estables de cooperación
Latinoamericana. En este sentido, las universidades argentinas participantes socializaron con
una universidad peruana las acciones que desarrolla la AUSAL y establecieron un convenio de
cooperación específico entre la UNCuyo y la UNMSM, que permitirá impulsar nuevas acciones
conjuntas.
Palabras clave— Integración, Educación Superior, Ingeniería en Alimentos
1. Introducción
Entre 2004 y 2011 la Secretaría de Políticas Universitarias orientó sus acciones hacia
proyectos de aseguramiento de la calidad de la formación en carreras de Ingeniería lo que ha
permitido que Argentina impulsara procesos de acreditación que han merecido el
reconocimiento de asociaciones regionales y mundiales de la ingeniería. Además, no sólo se
trabajó para consolidar la formación a través del conocimiento de contenidos, sino también
inculcar, durante el proceso formativo, competencias, capacidades, actitudes y aptitudes que
permitan generar un profesional de alta capacitación técnica, con compromiso social,
conciencia ambiental y capacidad de liderazgo. En 2012, el Ministerio de Educación de la
Nación (ME) impulsó, en conjunto con otros actores, el Plan Estratégico de Formación de
Ingenieros 2012-2016. En este contexto se pusieron en marcha programas de cooperación
internacional y acuerdos bilaterales y multilaterales de reconocimiento de títulos de carreras
acreditadas [1]. Dicho Plan cuenta con tres ejes estratégicos, siendo uno de ellos
LA ASOCIACIÓN UNIVERSITARIA DEL SECTOR ALIMENTARIO POR LA INTEGRACIÓN
EN LATINOAMÉRICA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN INGENIERÍA
“Internacionalizar la formación de futuros ingenieros (acciones de cooperación con Gobiernos

y Universidades de Países Latinoamericanos del Caribe y de la Unión Europea)”.
En la Argentina, el diseño y puesta en marcha de políticas de internacionalización de la
educación superior por parte de la Secretaria de Políticas Universitarias (SPU) del ME a
finales del año 2006, a través del Programa de Promoción de la Universidad Argentina
(PPUA), ha permitido al conjunto de las universidades nacionales, por primera vez en su
historia, proyectarse al mundo a través de sus propias capacidades y en el marco de una
estrategia de integración regional Latinoamericana. El PPUA buscó promover la
internacionalización de las Instituciones de Educación Superior de nuestro país mediante la
prosecución de los siguientes objetivos: impulsar la constitución y afianzamiento de redes
internacionales de universidades; promover y facilitar la incorporación de estudiantes
extranjeros de grado y postgrado; impulsar políticas de alianzas estratégicas con universidades
e instituciones científicas del exterior; fortalecer los vínculos con los países de MERCOSUR;
y, promover y apoyar la oferta de titulaciones argentinas en el extranjero.
Dentro de este Programa se lanzaron los siguientes tipos de convocatorias: Fortalecimiento de
Redes Interuniversitarias, Misiones Universitarias al Extranjero y Fortalecimiento de las áreas
de Relaciones Internacionales de las Universidades Nacionales. En cada una de ellas se
establecieron las bases y los montos a asignar en cada caso.
La Asociación Universitaria del Sector Alimentario (AUSAL) nace en el año 1985 como
iniciativa de varias Facultades en las cuales se dictan las carreras de Ingeniería en Alimentos
y/o Licenciatura en Alimentos, que observaron la necesidad de avanzar en políticas
interinstitucionales que articulen las potencialidades existentes en cada una de las casas de
altos estudios. En la ciudad de San Rafael, Mendoza, en marzo del 2009 se constituyó
formalmente la Asociación AUSAL como Asociación Civil sin fines de lucro y se iniciaron
las gestiones para la aprobación de sus estatutos [2]. A la fecha integran AUSAL 14
Universidades Nacionales en las que se dicta la carrera de Ingeniería en Alimentos, a saber:
Facultad de Ciencias Aplicadas a la Industria – Universidad Nacional de Cuyo; Facultad de
Ciencias de la Alimentación – Universidad Nacional de Entre Ríos; Facultad de Agronomía y
Agroindustrias – Universidad Nacional de Santiago del Estero; Escuela de Ingeniería en
Alimentos - Universidad Nacional de Luján; Facultad de Ingeniería – Universidad Nacional
de Mar del Plata; Departamento de Tecnología – Universidad Nacional de Quilmes; Facultad
de Ingeniería Química - Universidad Nacional del Litoral; Departamento Académico de
Ciencias y Tecnologías Aplicadas a la Producción, al Ambiente y al Urbanismo – Universidad
Nacional de La Rioja; Departamento de Ciencias Básicas y Aplicadas – Universidad Nacional
del Chaco Austral; Escuela de Producción Tecnología y Medioambiente – Universidad
Nacional de Río Negro; Departamento de Ingeniería Química – Universidad Nacional del Sur;
Facultad de Ingeniería y Ciencias Agropecuarias – Universidad Nacional de San Luis;
Facultad de Química, Bioquímica y Farmacia – Universidad Nacional de San Luis; Facultad
de Ingeniería – Universidad Nacional de San Juan y la Universidad Nacional del Noroeste de
la Provincia de Buenos Aires [3].
La AUSAL ha desarrollado diversas actividades que le ha permitido posicionarse como
referente para las carreras de Ingeniería de Alimentos del país. Particularmente se destacan los
cursos de grado destinados a estudiantes, los encuentros docentes, difusión de la carrera y las
incumbencias profesionales de sus graduados [4]. A ello se suma el trabajo realizado para
establecer redes de cooperación académica con universidades de Chile, Uruguay y
recientemente de Perú, con el propósito de difundir y compartir la experiencia lograda en esta
Asociación [5, 6].

El proceso de integración de la educación superior se presenta como una estrategia para

promover el desarrollo de sus sistemas educativos en un contexto de creciente
internacionalización. El espacio de integración y regionalización de los sistemas universitarios
permite potenciar el desarrollo académico y superar las dificultades que imponen los nuevos
escenarios globales en lo relativo a la calidad de la Educación Superior, la satisfacción del
incremento de la demanda y el desarrollo científico y tecnológico.
El ámbito común de la Educación Superior es el eje necesario para participar en un mundo
académico global. La Integración Regional, como estrategia de internacionalización de la
educación superior, establece mecanismos institucionales para la mejora de los procesos de
formación de profesionales y de proyección a la comunidad.
En América Latina en particular se presentan grandes posibilidades para alcanzar una
integración de tipo regional porque reúne una serie de puntos comunes como etnia, raza,
lengua y problemáticas similares. La integración regional internacional de los procesos de
aprendizaje y de conocimiento, la aparición de redes y asociaciones académicas, la movilidad
de estudiantes y los nuevos procesos de transferencia de conocimientos y tecnologías, están
definiendo un nuevo de rumbo y estableciendo procesos diferenciales que hacen posible
vislumbrar lo que será el futuro de la Educación Superior.
En resumen, es un convencimiento que el proceso de construcción de un espacio de
cooperación universitaria del sector alimentario que promueve la movilidad de estudiantes,
docentes e investigadores, diversifica y democratiza el ofrecimiento de formación y
conocimientos, propiciará un uso más eficaz de los recursos del estado invertido en las
universidades nacionales, coadyuvará en la determinación de problemáticas comunes y en el
desarrollo integral y solidario de nuestras universidades y de las comunidades en las que se
insertan. Además propiciará la internacionalización de la educación, fortaleciendo la
participación activa de las Universidades Argentinas del Sector Alimentario en los procesos
de integración de la Educación Superior a nivel nacional, latinoamericano y caribeño e
internacional.
Como se mencionó precedentemente, la AUSAL participó en los siguientes proyectos PPUA:
Intercambio de actividades académicas para alumnos de carreras de Ingeniería en Alimentos
del Consorcio AUSAL y países latinoamericanos [5] y Consolidación de la Asociación de
Universidades del Sector Alimentario (AUSAL) (Proyectos de Fortalecimiento Redes
Interuniversitarias III) [6].
El objetivo de este trabajo es difundir una nueva experiencia de AUSAL realizada
recientemente en el marco del proyecto “La Asociación Universitaria del Sector Alimentario
por la integración en Latinoamérica de la educación superior en ingeniería en el marco de los
Proyectos de Misiones Universitarias al Extranjero V.
2. Metodología
AUSAL presentó a la Convocatoria de Proyectos de Misiones Universitarias al Extranjero V
(PME) de la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU), un proyecto con el objetivo de
Consolidar la Cooperación Académica, Científica y Técnica entre Universidades de Argentina
y de Perú. Dicha convocatoria planteaba como objetivo general “Organizar misiones de
universidades argentinas al exterior a fin de buscar asociaciones para la investigación, generar
programas de movilidad de estudiantes y profesores, diseñar programas conjuntos de
cooperación científica y académica, reclutar estudiantes internacionales, difundir las
producciones culturales y científicas del país, así como otras actividades pertinentes, en

coordinación con el Ministerio De Relaciones Exteriores, Comercio Internacional y Culto, en

el marco del Programa de Promoción de la Universidad Argentina” [7].
Para su presentación, la metodología planteada respondió a las Bases establecidas en la
mencionada convocatoria que requirió incluir los siguientes aspectos:
1. Instituciones integrantes del PME.
2. Objetivos del PME y justificación de las actividades a desarrollar.
3. Plan de actividades previsto
4. Financiamiento de cada una de las actividades previstas.
Las Instituciones Universitarias involucradas fueron la Universidad Nacional de Cuyo –
Facultad de Ciencias Aplicadas a la Industria, Universidad Nacional del Litoral – Facultad de
Ingeniería Química, Universidad Nacional de Santiago del Estero – Facultad de Agronomía y
Agroindustrias, miembros de la Asociación (Argentina) y la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos (Perú).
Como objetivo general de dicho proyecto, se propuso difundir los resultados del modelo de
cooperación de AUSAL a la Universidad Latinoamericana de destino para fortalecer la
formación de recursos humanos en el área de la ingeniería de los alimentos. En tanto, los
objetivos específicos planteados fueron:
1. Internalizar o profundizar la integración regional educativa, desde la docencia, a fin
de contribuir con la planificación de espacios de:
a. Movilidad académica-estudiantil con reconocimiento de trayectos
formativos.
b. Movilidad académica-docente o de responsables de la gestión académica
para la generación de estrategias de “internacionalización o regionalización
del currículum” de grado o posgrado.
2. Internacionalizar o consolidar la investigación a los efectos de:
a. Conformar equipos de investigación para la producción, en forma conjunta,
de conocimientos sobre diseño de alimentos para poblaciones vulnerables,
a partir de materias primas regionales.
b. Contribuir a la formación de recursos humanos.
Las actividades programadas fueron:
 Establecer contactos con la Universidad de destino para establecer la agenda de
trabajo
 Reunión en la Universidad de destino, con autoridades y docentes, a fin de realizar una
revisión de la oferta académica de grado y postgrado y avanzar sobre áreas comunes,
en el grado, que permitan la movilidad de docentes y estudiantes.
 Encuentros con docentes investigadores del área de los alimentos para tomar
conocimiento recíproco de líneas de investigación de interés común.
3. Resultados
Como resultado de los contactos previos establecidos entre las Universidades participantes se
definió una agenda de trabajo que permitió avanzar sobre los objetivos propuestos. La agenda
consensuada y definida para la Misión contemplaba los siguientes aspectos relevantes:

- Presentación del Proyecto “La Asociación Universitaria del Sector Alimentario por la
Integración en Latinoamérica de la Educación Superior en Ingeniería”.
- Intercambio de ideas con grupos de trabajo seleccionados por temas específicos.
- Visita a la Escuela Profesional de Ciencia de los Alimentos de la Facultad de Farmacia
y Bioquímica.
- Visita a la Escuela Profesional de Nutrición de la Facultad de Medicina Humana.
- Visita a la Escuela Profesional de Medicina Veterinaria.
- Plenario, conclusiones y recomendaciones.
La agenda previamente establecida fue una herramienta de trabajo esencial para organizar y
optimizar las actividades previstas.
La Presentación del Proyecto y de AUSAL, a cargo de la Dra. Alicia Ordoñez, Decana de la
Facultad de Ciencias Aplicadas a la Industria de UNCuyo, se realizó ante los pares de la
UNMSM con la presencia de representantes de las Escuelas Académicas Profesionales de
Química, Ingeniería Química e Ingeniería Agroindustrial de la Facultad de Química e
Ingeniería Química; de las Escuelas Académicas Profesionales de Farmacia y Bioquímica,
Ciencia de los Alimentos y Toxicología de la Facultad de Farmacia y Bioquímica; de la
Escuela Académico Profesional de Nutrición de la Facultad de Medicina y de la Facultad de
Ingeniería Industrial que ofició de anfitriona de la Misión.
La presentación de la AUSAL permitió difundir los objetivos y principales logros alcanzados
por la Asociación en relación con la movilidad de alumnos, docentes y personal de gestión,
que despertaron el interés de la Universidad peruana por replicar este tipo de actividades
cooperativas en su Universidad.
Luego de la presentación, la delegación argentina realizó una exposición de la oferta
académica argentina y de las principales líneas de investigación que se desarrollan. De igual
modo los participantes peruanos expusieron sobre estas temáticas. Como resultado de esta
actividad se intercambiaron contactos que permitirán a futuro participar en espacios de
cooperación emergentes, como un medio para el desarrollo institucional y como un modo de
complementación de las capacidades de las universidades que permita la realización de
actividades conjuntas y una integración con fines de mutuo beneficio [8].
Las visitas programadas a las distintas instalaciones de las Unidades Académicas de la
UNMSAM permitieron conocer la infraestructura y equipamiento disponible así como tomar
contacto con el personal responsable y auxiliar vinculados al área de la ingeniería en
alimentos. Esta actividad proporcionó una visión general del desarrollo en la Universidad
extranjera, revalorizando a las Universidades argentinas participantes, que en esta área,
cuentan con infraestructura y equipamiento más avanzado que posibilitaría favorecer la
movilidad de estudiantes de grado y posgrado así como establecer líneas de trabajos futuras
de mutua conveniencia.
Como corolario de la misión, se destaca que Facultad de Ciencias Aplicadas a la Industria de
la Universidad Nacional de Cuyo firmó un Convenio Específico que incluía, entre sus
principales aspectos, la movilidad estudiantil y docente. En tanto que la Universidad Nacional
del Litoral y la Universidad Nacional de Santiago del Estero concretaron la firma de
Declaración de Intención para Convenios cuyos objetivos se resumen en la Tabla 1.

Tabla 1. Objetivos propuestos para la Firma de Convenios entre UNL-UNMSM y la UNSE-UNMSM.
Convenio Tipo de Convenio Objetivos propuestos

 Realizar la movilidad con el número de estudiantes que
de mutuo acuerdo se establezcan por curso y que
deberá ser igual para ambas universidades.
 Establecer cada año las áreas objeto de intercambio.
 Eximir al estudiante de intercambio de las tasas de
ACUERDO matrícula, que deberá haber sido formalizada en la
ESPECIFICO DE universidad de origen.
UNL y COOPERACIÓN  Enviar a la contraparte el listado de materias ofertadas
UNMSM PARA EL durante el período académico, sus calendarios lectivos
INTERCAMBIO y sus contenidos según requerimientos.
ACADÉMICO  Nombrar cada año los coordinadores académicos en las
áreas de intercambio.
 Elaborar un informe anual sobre los resultados, avances
y áreas de mejora del presente convenio.
 Reconocer los estudios cursados y superados por los
estudiantes en la universidad anfitriona.
 Actuar cada una como organismo asesor de la otra en
relevamiento y resolución de problemas sobre temas de
su competencia.
 Colaborar en proyectos de investigación y desarrollo
que la contraparte tenga en ejecución, intercambiando
información y personal idóneo
UNSE y CONVENIO  Organizar conferencias, seminarios, cursos, y otras
UNSM MARCO acciones relativas a temas de interés de alguna de las
partes.
 Desarrollar programas de formación profesional y
atención comunitaria que permitan satisfacer las
demandas generales de la comunidad, comprometiendo
la participación de los actores sociales en su gestión.
Esta experiencia podría considerarse como muestra para avanzar en la articulación y
convergencia de las instituciones entre sí, a través de la conformación de redes académicas de
manera de estimular el intercambio de estudiantes, docentes e investigadores y acordar
programas articulados de formación, investigación y extensión, tal como lo propone
Fernández Lamarra [9].
4. Conclusiones
Este proyecto, a través del fortalecimiento de vínculos entre universidades argentinas y el
establecimiento de relaciones con universidades argentinas y latinoamericanas, permitió
potenciar los recursos humanos y materiales existentes aprovechando las fortalezas de las
instituciones miembros de AUSAL; consolidar la Asociación en Latinoamérica; favorecer la
cooperación en el desarrollo de las actividades curriculares, de investigación, extensión y
vinculación; y, profundizar los lazos con Universidades extranjeras.
Por otra parte, permitió sentar las bases para actividades conjuntas con la Universidad de
destino y aprovechar las experiencias individuales de cada Institución para mejorar las
actividades académicas tendientes a la formación de profesionales universitarios con una

cosmovisión sistémica que le permita aplicar sus conocimientos en el lugar en que se los
requiera.
Asimismo, permitió potenciar la articulación, gestión y promoción de políticas tendientes a
desarrollar el proceso de Internacionalización de nuestras Universidades; identificar áreas
temáticas de interés mutuo, entre las Universidades que integran AUSAL y sus pares de la
Universidad de destino; implementar acuerdos de movilidad académica de grado y postgrado
en el plano internacional; promover instancias de colaboración en investigación vinculadas a
problemáticas sociales y generar espacios de trabajo conjunto y mayores lazos de solidaridad
entre las partes.
5. Referencias
[1] DANIEL MORANO (2013). Plan Estratégico de Formación de Ingenieros 2012-2016.
Reseña y evolución, en primera persona. Revista Argentina de ingeniería. Año 2. Volumen 2.
Agosto de 2013. p, 47-54.
[2] Asociación Universitaria del sector Alimentario. Estatuto Reglamentario. Marzo 2009.
[3] UNCuyo; UNLu; UNSE; UNMP; UNER; UNQ. Informes Programa de cooperación
horizontal para asociación de universidades del sector alimenticio (AUSAL). Sub Proyecto
PROMEI-SPU 2006-2007-2008.
[4] ORDÓÑEZ, A., ROBERTI, A.; TAMAÑO, G.; PECE, N.; ARRAIZ, G.; CANTALUPI,
A. (2010). AUSAL: Actividad académica en red en carreras de ingeniería de alimentos.
ENGINEERING 2010 - ARGENTINA’s proceedings. Congreso Internacional INGENIERIA
2010. p. 1-6.
[5] UNCuyo, UNER, UNLu, UNSE, Universidad de la Serena, Universidad Nacional de la
República. Convocatoria de Proyectos de Fortalecimiento Redes Interuniversitarias III.-
Proyecto " Intercambio de actividades académicas para alumnos de carreras de Ingeniería en
Alimentos del Consorcio AUSAL y países latinoamericanos". Convocatoria Agosto 2008.
[6] UNCuyo, UNER, UNLu, UNSE, Universidad de la Serena, Universidad Nacional de la
República. Convocatoria de Proyectos de Fortalecimiento Redes Interuniversitarias III.-
Proyecto "Consolidación de la Asociación de Universidades del Sector Alimentario
(AUSAL)". Convocatoria Agosto 2008.
[7] Secretaría de Políticas Universitarias, Ministerio de Educación. (2013). Res. N° 1856
SPU.
[8] SIUFI, G. (2009). Cooperación Internacional e Internacionalización de la Educación
Superior. Disponible en: http:// ess.iesalc.unesco.org.ve/index.php/ess/article/view/55/42
(consultado en julio de 2016).
[9] FERNÁNDEZ LAMARRA, N. (2012). La Educación Superior en America Latina.
Aportes para la construcción de una nueva agenda. Debate Universitario. Número 1.
Noviembre de 2012. p. 1-29.

DESARROLLO DE COMPETENCIAS TRANSVERSALES EN LOS
FUTUROS INGENIEROS
Jesica Pamela Puy, UTN Facultad Regional Rafaela, [email protected]

Adriana de Lourdes Lescano, UTN Facultad Regional Rafaela, [email protected]
Griselda Noemí Patitucci, UTN Facultad Regional Rafaela, [email protected]
Resumen
La formación de ingenieros basada en competencias tiene como propósito que los estudiantes
desarrollen competencias específicas y transversales; las primeras relacionadas a los
conocimientos técnicos y las segundas vinculadas a capacidades intelectuales, personales,
interpersonales, organizacionales y empresariales que se consideran fundamentales en la
formación de futuros profesionales aptos para trabajar en diversos ámbitos e integrarse con
éxito en la vida social y laboral.
Para los docentes desarrollar y, sobre todo, evaluar las competencias transversales supone un
verdadero reto debido a que éstas requieren innovaciones relevantes en las prácticas de
enseñanza y aprendizaje y en los procedimientos de evaluación.
El presente artículo muestra la percepción de alumnos y profesores de primer año de las carreras
de Ingeniería, que se dictan en la Facultad Regional Rafaela de la Universidad Tecnológica
Nacional, respecto a la adquisición de habilidades de trabajo en equipo, gestión de tiempo y
comunicacionales, luego de realizar una actividad integradora propuesta por la cátedra de Física
I. Los resultados positivos de esta experiencia, obtenidos en el marco de un proyecto de
investigación, nos animan a seguir profundizando el estudio de esta temática.
Palabras clave— competencias transversales, trabajos prácticos, evaluación.
1. Introducción
Los procesos de certificación y acreditación de carreras de Ingeniería producidos en las
últimas décadas en la República Argentina, favorecieron una mirada reflexiva hacia el interior
de las instituciones educativas de nivel superior, observándose diversos aspectos de los
establecimientos tales como la infraestructura y el equipamiento, los diseños curriculares, las
prácticas docentes, los materiales de estudio, entre otros.
El CONFEDI [1] (Consejo Federal de Decanos de Ingeniería), identificó y definió las
competencias de egreso de las carreras de ingeniería, atendiendo estrictamente a lo
disciplinar, y a las competencias de ingreso de un estudiante de nivel medio que desea
Desarrollo de competencias transversales en los futuros ingenieros
continuar sus estudios de Ingeniería. En función de la necesidad de adaptación que percibió

respecto a los avances científicos y tecnológicos, estableció pautas para la formación de
estudiantes que le otorguen instrumentos básicos “para el desarrollo del pensamiento crítico,
de competencias comunicativas, habilidades para resolver problemas, tomar decisiones,
adaptarse a los cambios, trabajar en equipo y desarrollar el pensamiento lógico y formal”.
Considera que estas competencias no sólo son necesarias para los estudios universitarios sino
que principalmente constituyen exigencias imprescindibles para el ejercicio responsable de la
ciudadanía y para la inserción laboral del profesional.
Estos objetivos se podrán cumplir en plenitud si se trabaja para alcanzar un desarrollo del
lenguaje que les permita interactuar de forma eficiente en el contexto profesional. Las
observaciones de clases y experiencias pedagógicas en el primer año de las carreas de
Ingeniería, han permitido constatar que existe un desarrollo insuficiente de la competencia
comunicativa que poseen los estudiantes al iniciar sus estudios universitarios, por esta razón
se plantean actividades que les posibiliten una comunicación adecuada para satisfacer los
requerimientos de evaluación de las asignaturas y de sus futuras tareas profesionales. [2]
Vigotski concibió el lenguaje como un mecanismo de mediación que permite la
exteriorización y transmisión de los pensamientos, de carácter social, interviene en los
procesos de construcción y socialización del pensamiento, es un instrumento del
conocimiento, del reflejo de la realidad, de la formación del pensamiento y la comunicación.
Desde hace un tiempo se está prestando mucha atención al concepto de competencia que ha
adquirido una importancia notable en el discurso analítico de la empleabilidad [3]. Las
competencias favorecen el desarrollo de una verdadera educación integral al incluir todas las
dimensiones del ser humano (saber, saber hacer y saber ser y estar) y son un referente para la
superación de una enseñanza tradicional academicista.
Las competencias se clasifican en específicas y transversales. Las específicas se relacionan
con las habilidades técnicas necesarias para desempeñar correctamente una actividad o trabajo
profesional. Tales competencias pueden dividirse en conceptuales, procedimentales y
profesionales. Las competencias transversales son aquellas que se requieren para aplicar las
habilidades técnicas a situaciones diferentes.
En el mundo actual, caracterizado por una cambiante economía intensiva en información, los
trabajadores deben poseer habilidades transversales, disposiciones y atributos que sean
transferibles a muchas situaciones y áreas laborales [4];[5]. Todo individuo necesita
desarrollar una serie de competencias transversales para su propia realización personal, para
poder ser ciudadanos críticos, para facilitar su inclusión social y para encontrar empleo. Las
competencias transversales incluyen, competencias intelectuales, personales, interpersonales,
organizacionales y empresariales, y se consideran fundamentales para capacitar al estudiante
para trabajar en diversos ámbitos profesionales, así como para integrarse con éxito en la vida
social [6].
En este contexto, los equipos de docentes de diversos espacios curriculares comienzan a
repensar sus prácticas, analizando las formas en que los estudiantes se apropian del contenido
y lo transfieren a distintas situaciones problemáticas. Poner en práctica nuevas formas de
enseñar en la era en la que predomina lo audiovisual es un reto permanente para los
profesores. "Nuestros desafíos en el sistema educativo tienen que ver con la elección de las
prácticas que rompan los ritos y den cuenta del compromiso que asumen cotidianamente los
docentes con la finalidad que los alumnos aprendan en el vertiginoso mundo contemporáneo,
comprometidos en la recuperación de una enseñanza solidaria en los difíciles contextos de la
práctica cotidiana.” [7]

Se incorporan a las aulas nuevas herramientas cognitivas: plataformas educativas, materiales

digitales en distintos formatos, equipos de laboratorio, trabajos prácticos virtuales, propuestas
que utilizan softwares específicos, simulaciones, y además, se incrementa el volumen de
información disponible de fuentes confiables y se mejora la comunicación mediante el uso de
redes sociales.
Este trabajo presenta y fundamenta la propuesta áulica que tiene por objetivo mejorar el
desarrollo de competencias tales como, trabajar en equipo, gestionar adecuadamente los
tiempos, expresar y comunicar ideas en lenguaje disciplinar oral y escrito.
El trabajo grupal o colaborativo consiste en un método y un conjunto de técnicas de
conducción del aula, en la cual los estudiantes trabajan dentro y fuera del salón de clases, en
pequeños grupos desarrollando una actividad de aprendizaje, recibiendo una evaluación
individual y grupal de los resultados conseguidos.
La herramienta utilizada para propender el desarrollo de las mencionadas competencias es la
resolución de un problema real de Física, en el que se integren distintos contenidos
disciplinares y se mejore la comprensión de los mismos. La actividad integradora propone al
alumno transferir modelos teóricos a situaciones reales, realizando procesos de análisis,
experimentación y desarrollo del método científico.
Se presenta en este trabajo, un estudio de caso para el cual se ha realizado un análisis de la
percepción de los estudiantes y docentes, al finalizar una actividad integradora grupal llevada
a cabo en el curso de Física I, en la Facultad Regional Rafaela, durante el año 2015. El estudio
de caso se encuentra en el marco de un proyecto de investigación que se ocupa de diseñar y
evaluar contenidos digitales, herramientas tecnológicas y material de laboratorio, para ser
utilizados en distintas asignaturas del ciclo básico de las carreras de Ingeniería.
Se analiza la información brindada por las encuestas realizadas a los estudiantes y las
entrevistas hechas a los docentes y por último, se compara el porcentaje de alumnos
aprobados respecto a una cohorte anterior.
En esta ocasión se trabajó en la cátedra Física I, que es una asignatura de dictado cuatrimestral
del segundo cuatrimestre. Esto implica que quienes se inscribieron a la mencionada materia,
ya han cursado Análisis Matemático I y Álgebra y Geometría Analítica. La asignatura cuenta
con el régimen de promoción directa.
Para el ciclo lectivo en estudio, se decide que la aprobación del trabajo integrador y los
parciales de práctica, junto a la presentación de los trabajos de laboratorio, es condición
necesaria para la promoción.
La cohorte 2015 estaba integrada por ochenta y un estudiantes, de los cuales diez
promocionaron Álgebra y Geometría y dos Análisis Matemático I.
El objetivo planteado por el equipo docente, es mejorar los procesos de aprendizaje de las
ciencias experimentales, promoviendo la integración de los contenidos y la transferencia de
modelos teóricos a casos reales, desarrollando en los estudiantes competencias necesarias para
su futura labor profesional.
Las actividades propuestas se organizaron de manera que todos los alumnos puedan
participar, que tengan necesidad y oportunidad de confrontar, discutir y elaborar
conjuntamente los conocimientos adquiridos, presentar sus puntos de vista y encontrar una

articulación entre varios conocimientos. La propuesta facilita la autorregulación de los

estudiantes durante su resolución, así como la valoración individual y colectiva del
aprendizaje.
La actividad experimental y la resolución de casos deben ser instrumentos que promuevan los
objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales, que debe incluir cualquier dispositivo
pedagógico [8]. Los problemas abiertos admiten varias vías de solución favoreciendo el
debate y la discusión, de esta forma se potencia el desarrollo de habilidades comunicativas;
además promueven la combinación de los componentes académico, laboral e investigativo
para propiciar la formación integral del estudiante y su ubicación en el futuro contexto de
actuación.
En este caso particular se propone analizar una situación real utilizando una filmación
realizada por ellos o tomando un video de algún evento que revista interés para ser estudiado
desde el punto de vista de la mecánica clásica. La actividad se presenta el primer día de
clases, se desarrolla durante el cursado y al finalizar el dictado de la asignatura, se presenta un
informe escrito que se expone ante la clase. La tarea, cuya entrega es obligatoria, forma parte
de la evaluación continua formativa que se hace a los estudiantes de primer año para la
promoción del espacio curricular.
La resolución del problema propuesto implica, entre otras actividades la preparación y análisis
de un video utilizando distintos recursos didácticos a la hora de diseñar, realizar, formular y
redactar la experiencia. La actividad que se presenta no propone solamente observar y medir,
para realizarla se requiere desarrollar habilidades de investigación, estrategias cognitivas,
destrezas comunicativas, trabajo en equipo, manejo del tiempo, producción colaborativa, entre
otras.
La actividad se presentó a la totalidad de los estudiantes, dejando claramente establecidos los
criterios de evaluación. El trabajo será realizado en forma grupal, constará de tres etapas que
se evaluarán en forma individual, teniendo en cuenta la puntualidad en la entrega, la
presentación del informe y la pertinencia del video.
La primera etapa comienza con el tema Leyes de la Dinámica y Ecuaciones del Movimiento
de una partícula que son aplicadas al objeto de estudio incluyendo el análisis de las fuerzas
que intervienen. Los alumnos cuentan con sensores de movimientos y con softwares libres
que les permiten crear modelos cinemáticos o dinámicos para el análisis de movimientos en
una y dos dimensiones. En caso de ser necesario, pueden emplear hojas de cálculo para el
análisis de datos. Comienza aquí el contraste de los modelos teóricos con los datos reales.
En la segunda fase se examina el mismo objeto teniendo en cuenta las Energías Mecánicas
puestas en juego, luego de desarrollar el tema Trabajo y Energía. Aquí se comparan los
cálculos teóricos con los reales, ayudando a comprender el concepto de energía interna y a
plantear interrogantes acerca de las diferencias entre la masa puntual y el cuerpo extenso.
Finalmente, en la última etapa y luego de ver la Rotación del Cuerpo Rígido, al considerar el
cuerpo extenso y sus posibilidades de hacer movimientos combinados (rotación y traslación
combinadas) se incorporan al trabajo nuevas variables.
En cada nueva etapa, los equipos de trabajo deben reconsiderar las presentaciones previas y
justificar, detalladamente, las diferencias entre el modelo teórico y la realidad que encontraron
en los análisis anteriores.
Al finalizar el cursado, cada grupo debe exponer su video ante sus compañeros y luego de la
presentación, se propone un debate entre los estudiantes.

El trabajo tiene una presentación oral y un informe escrito que son evaluados por los docentes
de la cátedra y por profesores externos a la misma.
Por último, se realizó una encuesta a los estudiantes con el propósito de recolectar
información acerca de los recursos tecnológicos usados en la actividad y conocer su opinión
sobre el desarrollo de la propuesta; y una entrevista a los docentes con el fin de obtener
información acerca del cumplimiento de los objetivos planteados al planificar la actividad.
A continuación se detalla la información relevada de las encuesta a los alumnos y entrevistas
a los docentes.
3.1 Percepción de los estudiantes

En cuanto al acceso a las herramientas requeridas para hacer el trabajo, todos coinciden en
que tuvieron acceso fácilmente, ya sea por haber usado las filmadoras de sus celulares, por
acceder a softwares libres o por contar en sus netbooks con los programas necesarios para su
realización.
En referencia a los logros relacionados con las competencias específicas:
Aproximadamente, el 60% de los estudiantes considera que la actividad sirvió para transferir
contenidos de la teoría a la práctica y comprender mejor los temas de la asignatura Física I.
Asimismo, más del 40% de los alumnos remarcan que el análisis del video les posibilitó
integrar contenidos. Todos los trabajos presentados abarcan diversos ejes temáticos de la
cátedra, el 70% de los alumnos identificaron por lo menos dos ejes temáticos, aunque los
docentes reconocen en los informes que se incorporaron más unidades de las que ellos
mencionan.
El 77% de los encuestados reconoce que el trabajo extra áulico contribuyó a mejorar su
desempeño en la materia. La mayoría percibe que, luego de realizar esta actividad, comprende
mejor la teoría. Un segundo grupo considera que puede resolver problemas más fácilmente y
un tercer grupo (con una menor cantidad de alumnos) cree que mejoró su desempeño en los
prácticos de laboratorios.
El 44% del estudiantado afirma que la actividad despertó su interés en la investigación.
Los estudiantes, pertenecientes a distintos grupos, expresan que a la hora de pedir ayuda
recibieron colaboración de sus pares, de los docentes y algunos tuvieron que recurrir a
expertos en la temática abordada.
En relación a las competencias transversales:
La actividad grupal ha sido valorada positivamente por el 85% de los estudiantes por las
razones que se enumeran a continuación (la más elegidas aparecen primeras): el trabajo en
grupo favorece el vínculo con otros estudiantes, fortalece la confianza mutua, hace más
eficiente la comunicación, se distribuyen mejor las responsabilidades individuales, se
comparten recursos e información, se confrontan las creencias de los integrantes generando
una visión más amplia.
En lo que respecta a las habilidades comunicacionales, el 83% tuvo que recurrir a libros de
texto de lectura complementaria, a informes científicos y trabajos de investigación
relacionados con el objeto de estudio. El 47% de los encuestados manifiesta que esta tarea le
permitió aprender a redactar informes, y un 25% opina que mejoraron la escritura.

Por último, todos los alumnos manifiestan haber realizado sus entregas en tiempo y forma.
3.2 Percepción de los docentes

La entrevista a los profesores se centró en saber, según su opinión, cuál fue el nivel de
cumplimiento de los objetivos propuestos.
Las tareas en los equipos se distribuyeron teniendo en cuenta las características y habilidades
personales de cada uno de sus integrantes, permitiendo una interdependencia positiva entre los
miembros que se sienten responsables tanto de su trabajo como del trabajo de los demás.
Esta asignación de roles posibilitó que no sea necesario que todos los miembros del equipo
trabajen físicamente juntos, los integrantes trabajaron en algunos momentos solos, en otros en
grupos más pequeños pudiendo cumplir siempre con las propuestas a término.
Respecto a la incorporación de habilidades de investigación, se observa que los estudiantes,
durante todo el transcurso del trabajo, recurren a distintas fuentes bibliográficas y consultan a
expertos en los temas analizados. En todos los casos los grupos de trabajo, lograron identificar
el problema de estudio, efectuar predicciones, establecer y seleccionar variables, realizar
observaciones, mediciones, interpretar y analizar datos; hacer cálculos basados en modelos y
elaborar conclusiones.
En cuanto a las destrezas de comunicación oral, manifestadas durante las exposiciones y
consultas, se pudo observar que los estudiantes hablan en forma concisa, escuchan con
atención, participan sin monopolizar la discusión y buscan el consenso. Además, los alumnos
muestran una correcta utilización del lenguaje técnico y disciplinar.
En relación al video elaborado y presentado, la mayoría hizo un gran esfuerzo de edición
incorporándole definiciones, diagramas, fórmulas, explicaciones y conclusiones; de forma tal
que la filmación ponga en evidencia todas las etapas llevadas a cabo durante la actividad.
Los trabajos escritos se revisaron y corrigieron durante las tres entregas, los informes finales
en todos los casos cumplieron con los requisitos establecidos para la presentación y se
entregaron durante los plazos establecidos.
Luego de finalizado el trabajo, teniendo en cuenta las apreciaciones de docentes y alumnos se
puede aseverar que, el uso de las filmaciones resulto de fácil acceso y utilización por parte de
los estudiantes quienes se mostraron motivados durante todo el desarrollo de la propuesta.
Los estudiantes logran un mayor nivel de involucramiento con los contenidos, muestran
mayor interés y profundizan más los conceptos. Esto se ve durante la evaluación continua
formativa que se realiza al grupo de estudiantes.
Se nota que aprenden a trabajar en grupos de pares, colaborando al realizar aportes teóricos y
prácticos, repercutiendo en las clases, en las que se percibe una mayor participación de los
estudiantes.
Se observa que las preguntas de los alumnos se tornan más profundas y están bien
formuladas, utilizando lenguaje técnico disciplinar. Se advierte que llegan a las consultas
habiendo reflexionado las dudas con preguntas concretas. Además se nota una mejora en su
pensamiento crítico que se manifiesta durante las discusiones teórico prácticas y la defensa de
los trabajos.

También percibe que los estudiantes se adaptan a trabajar con múltiples variables, planteando
posibles casos límites y dejan abierta la solución para otros casos que pudieran enmarcarse en
la misma teoría, ya no cuestionan la falta de datos numéricos en los problemas propuestos en
el aula.
Los informes escritos fueron corregidos en varias oportunidades ya sea por errores de
contenido, formato, gramaticales e incluso de ortografía, sin embargo la entrega final se
adecuó a los requerimientos.
Por último, con el propósito de validar los resultados de esta experiencia, se realizó una
comparación entre las cohortes 2013 y 2015 y se compararon los resultados de las
evaluaciones teóricas y prácticas. En 2013 el 42% de los estudiantes aprobaba con nota siete o
superior las evaluaciones teóricas mientras que en 2015 el porcentaje se eleva a 67%. Si bien
se observa que mejoran los resultados de las evaluaciones teóricas, no se aprecian
modificaciones en el nivel de aprobación de las evaluaciones de práctica (en las que se
resuelven problemas con lápiz y papel).
Esta realidad nos impulsa a seguir trabajando con estas técnicas y a continuar en el estudio del
proceso de la enseñanza y el aprendizaje presentando problemas integradores ya que, a partir
de la implementación de esta propuesta, se ha incrementado el porcentaje de alumnos que
regulariza la asignatura al finalizar el cursado. Asimismo, estos resultados nos han impulsado
a continuar la investigación haciendo foco en la resolución de problemas y los prácticos de
laboratorio.
5. Referencias
[1] CONFEDI (2006). Consejo Nacional de Decanos de Ingeniería. Primer acuerdo sobre
competencias genéricas. 3er. Taller s/desarrollo de competencias en la enseñanza de la
Ingeniería Argentina. Villa Carlos Paz. Agosto 2006.
[2] CABRERA-GONZÁLEZ, A. C. (2012). Tareas para la comunicación del futuro
profesional: una experiencia pedagógica. Ingeniería Mecánica, 15(2), 134-146.
http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1815-
59442012000200006&lng=es&tlng=es. Acceso: 10 de junio (2016).
[3] ALONSO, L.; C. FERNÁNDEZ Y J. NYSSEN, J. (2009). (Agencia Nacional de
Evaluación de la Calidad y Acreditación) El debate sobre las competencias. Una
investigación cualitativa en torno a la educación superior y el mercado (en
línea): http://www.aneca.es/content/download/10356/115906/file/publi_competencias_09
0303.pdf. Acceso: 20 de Mayo (2016).
[4] BRIDGSTOCK, R. (2009). The graduate attributes we've overlooked: enhancing
graduate employability through career management skills. Higher Education Research &
Development, 28 (1), 31-44
[5] RICO, M. J.; COPPENS, P.; et al. (2013). Everything Matters: Development of Cross-
Curricular Competences in Engineering Through Web 2.0 Social Objects, In Ubiquitous
and Mobile Learning in the Digital Age by D. G. Sampson, P. Isaias, D. Ifenthaler, y J.
M. Spector (Eds.), pp 139-157, Springer, Nueva York, Estados Unidos.
[6] ORTEGA, M. C. (2013). Competencias emergentes del docente ante las demandas del
EEES. Revista Española de Educación Comparada, 16, 305-327
[7] LITWIN, E. (2000). Tecnología Educativa. Políticas, historias, propuestas. Paidós. 1º
reimpresión.

[8] OSORIO, Y.W. (2004). El experimento como indicador de aprendizaje. Boletín PPDQ,
No. 43, pp. 7-10. En: López Rúa et al. “Las prácticas de laboratorio en la enseñanza de
las ciencias naturales”. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, No. 1, Vol. 8,
pp. 145-166. Manizales, Universidad de Caldas.

COMPETENCIAS GENÉRICAS EN LA EDUCACIÓN
Marcela Dillon Villamayor, Universidad Austral, [email protected]

Fernando Lopez Gil, ITT – UNNOBA, [email protected]
Pedro Ochipinti, ITT – UNNOBA, [email protected]
Claudia Russo, ITT – UNNOBA, [email protected]
Mónica Sarobe, ITT – UNNOBA, [email protected]
Hugo Ramon, ITT – UNNOBA, [email protected]
Resumen - El presente artículo elabora una propuesta de agrupación para las competencias
genéricas definidas por el proyecto Tuning Latinoamérica, con un modelo de encuestas para
diferentes niveles de la población argentina, con el fin de poder evaluar la percepción que se
tiene del grado de desarrollo de dichas competencias respecto del desarrollo deseado en los
diferentes estadios educacionales de una persona a lo largo de su vida profesional.
El modelo propuesto de encuestas pretende dar soporte al análisis del estado de situación de
las competencias genéricas en tres momentos de la vida del profesional: en la escuela
secundaria, en la universidad y en el ámbito laboral.
Palabras Clave: Competencias. Educación Superior, Formación en competencia
1. Introducción
La «sociedad del conocimiento» vista como las transformaciones sociales que se están
produciendo en la actualidad, sitúa a la educación en un contexto más amplio: el proceso
ininterrumpido de aprendizaje, donde la persona necesita ser capaz permanentemente de
manejar el conocimiento, ponerlo al día, seleccionar lo que es apropiado para un determinado
contexto, aprender continuamente, comprender lo aprendido de tal manera que pueda
adaptarse a situaciones nuevas y cambiantes. Por otro lado, la búsqueda de una mejor manera
de predecir un desempeño productivo en el lugar de trabajo más allá de las medidas de
inteligencia, personalidad y conocimientos, se considera a menudo como el punto de partida
de la reflexión sobre competencias genéricas y específicas de una disciplina. Las
competencias genéricas, foco de esta investigación, son independientes del área de estudio ya
que forman parte del desarrollo básico de la persona.
2. Contexto
Esta línea de investigación se desarrolla en el marco del Proyecto “Certificación de Calidad y

Digitalización de Procesos en Organizaciones Tecnológicas de la región UNNOBA” que fue
evaluado externamente, aprobado y financiado por la Secretaría de Investigación, Desarrollo y
Transferencia de la UNNOBA, en el marco de la convocatoria a Subsidios de Investigación
Bianuales (SIB2015), EXP 3123/2014 Resolución CS 924/2014, y se desarrolla en forma
conjunta en el Instituto de Investigación en Tecnologías y Transferencia (ITT) y el Instituto
de Políticas y Gobierno (IPG).
3. Competencias genéricas y valores profesionales
Muchos de los intentos y experiencias por lograr una pedagogía que eduque en competencias
genéricas, pueden fracasar cuando no se tiene claridad de la necesidad de valores
profesionales, ya que podría desvirtuarse el objetivo de la propia educación. Como ejemplo
podemos decir que no logramos desarrollar competencias:
• Cuando se piensa que explicando hechos históricos y actuales de la realidad, o

incorporando nuevas asignaturas por sí sólo, su conocimiento produce valores
profesionales o cambios en la conducta y personalidad del sujeto, es decir, que sólo
mediante saberes se forman y desarrollan los valores profesionales.
• Cuando se buscan comportamientos en hechos aislados, como participación en
actividades orientadas, sin objetivos bien definidos, ni comprendidos y asumidos por el
sujeto tanto en lo racional como en lo emocional.
• Cuando se piensa que formar y desarrollar valores profesionales sigue las mismas reglas
del aprendizaje de conocimientos y habilidades.
• Cuando se considera que no es necesario incorporarlos como un componente de la labor
educativa de manera explícita e intencional en el proceso de formación, pues ellos se
forman y desarrollan automáticamente a través de la correcta relación alumno-profesor.
Los valores profesionales no son pues el resultado de una comprensión y, mucho menos de
una información pasiva, ni tampoco de actitudes conducidas sin significación propia para el
sujeto. Es algo más complejo y multilateral pues se trata de la relación entre la realidad
objetiva y los componentes de la personalidad, lo que se expresa a través de conductas y
comportamientos, por lo tanto, sólo se puede educar en valores profesionales a través de
conocimientos, habilidades de valoración, reflexión en la actividad práctica con un significado
asumido. Se trata de alcanzar comportamientos como resultado de aprendizajes conscientes y
significativos en lo racional y lo emocional.
4. Evaluación de las competencias genéricas
Las competencias y los resultados del aprendizaje deberían corresponder a las cualificaciones
(preparación indispensable para el ejercicio de una actividad) de un programa de estudio
académico. Las competencias y los resultados de aprendizaje permiten flexibilidad y
autonomía en la construcción del currículo (Relación de datos personales e historia
profesional) y, al mismo tiempo, sirven de base para la formulación de indicadores de nivel
que puedan ser comprendidos internacionalmente. Por resultados del aprendizaje se entiende
el conjunto de competencias que incluye conocimientos, comprensión y habilidades que se
espera que el estudiante domine, comprenda y demuestre después de completar un proceso
corto o largo de aprendizaje.
Si bien, la competencia sólo se puede evaluar en la acción, para poder adquirirla hace falta
haber alcanzado previamente una serie de conocimientos, habilidades y actitudes que se
evidencian en los resultados de aprendizaje. La pirámide de Miller puede ser una manera útil
de analizar estrategias de evaluación con resultados de aprendizaje específicos. Así, se puede
evaluar sólo el hecho de saber (por ejemplo, por medio de una prueba tipo test) o el hecho de
saber explicar, que ya requiere una gestión del conocimiento adquirido; o bien se puede
plantear una simulación en la que el estudiante actúe en situaciones controladas; y,
finalmente, hay que demostrar en actuaciones la adquisición de una competencia.
En una sociedad cambiante donde las demandas tienden a hallarse en constante

reformulación, esas competencias y destrezas genéricas son de gran importancia.
Si bien son comunes a todas las carreras, tendrán una incidencia diferente y contextualizada
en cada una de las titulaciones. Por ejemplo, no se trabajará igual la competencia de la
comunicación de un futuro médico que la de un periodista, un maestro o un químico. Si, se
puede decir, que en todos los casos estas competencias, pueden desarrollarse, nutrirse o
destruirse por enfoques de enseñanza-aprendizaje y materiales apropiados o inapropiados.
Esta investigación responde a:
• El deseo de introducir en el ámbito académico la reflexión acerca de la importancia de

formar personas, con capacidad de reflexión, respeto, empatía, orden y habilidades
sociales.
• El intento de recoger información actualizada para reflexionar sobre las posibles
tendencias y el grado de variedad y cambio.
• El deseo de partir desde la experiencia y la realidad para alcanzar niveles de diversidad o
de aspectos comunes en la sociedad, planteando el debate con interrogantes específicos y
un lenguaje concreto.
• La importancia de enfocar la reflexión y el debate a tres niveles diferentes: escolar
(desarrollo de buenos hábitos), universitario (formación de buenos profesionales) y
empresarial (desarrollo continuo del profesional en el ámbito laboral).
La evaluación es uno de los componentes esenciales, tanto para la valoración del proceso de
enseñanza-aprendizaje como para la regulación de la misma práctica, ya que permite incidir
en el análisis de los elementos cognoscitivos, los comportamientos y las actitudes, y en el
progreso y la capacidad de mejora del estudiante. Además, es una pieza fundamental para el
análisis crítico por parte del estudiante (Autoevaluación) y posibilita la validación de los
objetivos, la previsión de nuevas estrategias y la adaptación a nuevos elementos; en definitiva,
la toma de decisiones futuras.
La evaluación de las competencias tiene como base:
a) Identificar los aspectos básicos en la evaluación de competencias y seleccionar las

variables más significativas.
b) Consolidar un modelo teórico de evaluación de competencias que permita identificar los
aspectos básicos implicados, así como las variables más significativas en la evaluación
de competencias.
c) Identificar las buenas prácticas para cada uno de los aspectos y las variables.
5. Propuesta
Lo que se propone en este estudio es agrupar las 27 competencias genéricas, de acuerdo al
área de desarrollo para poder tener un conjunto de encuestas más acotado. Estos grupos son:
1. Desarrollo intelectual, se refiere al desarrollo de la percepción y del pensamiento, en

estrecha interrelación con las áreas motora, social, lingüística y de autonomía. Se refiere
también al desarrollo de los procesos cognoscitivos básicos como atención, intuición,
imitación, memoria, asociación, imaginación y creatividad. las competencias asociadas
son:
• Capacidad de abstracción, análisis y síntesis

• Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica
• Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes
diversas
• Habilidad para trabajar en forma autónoma
• Capacidad creativa
2. Desarrollo humano, se refiere a la responsabilidad social y cívica, el afán de contribuir al

bien común, las aportaciones para aprender a vivir en común y ser responsable. La
capacidad de resolución pacífica de conflictos en la vida cotidiana, la empatía, la
resiliencia, la proactividad, la colaboración, los buenos modales, etc. Las competencias
asociadas son:
• Compromiso ético
• Responsabilidad social y compromiso ciudadano
• Capacidad crítica y autocrítica
• Compromiso con la preservación del medio ambiente
• Compromiso con su medio socio-cultural
• Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad
3. Desarrollo de planificación y control, se refiere a la capacidad para priorizar y establecer
líneas de actuación, optimizando recursos que garanticen el cumplimiento de los
resultados esperados mediante una gestión eficaz de su propio trabajo y el de sus
colaboradores. las competencias asociadas son:
• Capacidad para organizar y planificar el tiempo

• Capacidad para actuar en nuevas situaciones
• Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas
• Capacidad para tomar decisiones
• Capacidad de trabajo en equipo
• Capacidad para formular y gestionar proyectos
4. Desarrollo interpersonal, es decir el desarrollo de cualidades y hábitos de interacción con

otras personas de una manera justa, respetuosa y eficaz; cualidades necesarias para
comprender las emociones y pensamientos de los demás y para relacionarse con ellos de
forma positiva. Las competencias asociadas son:
• Capacidad de comunicación oral y escrita

• Capacidad de comunicación en un segundo idioma
• Habilidades interpersonales
• Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes
• Habilidad para trabajar en contextos internacionales
5. Desarrollo profesional, El desarrollo profesional está ligado a la mejora de la labor en

todas sus facetas, a pesar de que los cambios o las mejoras no se presenten sólo a nivel
curricular. Las competencias asociadas son:
• Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión

• Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación
• Capacidad de investigación
• Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente
• Compromiso con la calidad
El modelo de encuesta propuesto (ver Anexo) busca medir el grado de correlación entre el
desarrollo esperado y el obtenido hasta un determinado momento, de cada conjunto de
competencias. Se entiende que dentro de cada conjunto, hay competencias que se desarrollan
con posterioridad a la adquisición primeramente de otra.
El objetivo de estas muestras es poder analizar el grado de desarrollo de las competencias

genéricas en la sociedad respecto del desarrollo esperado.
Para esto, se analiza a la persona en tres momentos puntuales de su vida: en la escuela media,
en la universidad, en su trabajo profesional.
6. Conclusiones y trabajo futuro

Las competencias integran habilidades y actitudes que definen de manera integral a la
persona. En particular, las competencias genéricas le permiten comprender el mundo e influir
en él, continuar aprendiendo a lo largo de sus vidas, interactuar y participar en su vida social,
profesional y política.
Su desarrollo se realiza desde muy temprana edad y continúa a lo largo de la vida, en donde
los ámbitos académicos tienen una gran relevancia y por consiguiente una gran
responsabilidad en asegurarle a la sociedad, graduados con un nivel tal que le permitan
desenvolverse exitosamente en los distintos escenarios y circunstancias.
Para poder conocer el estado de situación actual del nivel de desarrollo de las competencias
genéricas en la sociedad se pretende obtener una muestra significativa de las tres encuestas
propuestas.
Evaluar los resultados de las mismas para poder ver las percepciones que existen sobre el
desarrollo de las competencias en los tres momentos de la vida de una persona que hemos
decidido analizar: en la escuela media, en la universidad, en su trabajo profesional.
Confrontar estas encuestas con los resultados de las realizadas el año pasado con las empresas
para poder ver la diferencia de visión –si la hay- entre profesionales y empresas.
Trabajar en el desarrollo de métricas particulares para cada una –o grupos- de competencias
genéricas.
7. Referencias
[1] BRAVO SALINAS, N. (2007) Competencias proyecto Tuning Europa - Tuning America
Latina.
[2] C. RUSSO, M. SAROBE, M. DILLON Y OTROS. (2015) Requerimientos de
competencias en el mercado laboral actual - Proyecto Perfil.AR. CACIC.
[3] Tuning Educational Structures in Europe (2006) La contribución de las Universidades al
proceso de Bolonia. Proyecto Tuning. Universidad de Deusto.
[4] Agencia per la qualiat del sistema universitari de Catalunya (2009) Guía para la
evaluación de competencias en el Practucum del Maestro/a.
[5] DE MIGUEL DIAZ, M. (2006) Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el
desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado universitario ante el
espacio europeo de educación superior.
[6] NAVARRO SORIA, I, GONZÁEZ GÓMEZ, C. LÓPEZ MONSALVE, B. Y OTRO.
(2015) Aprendizaje de contenidos académicos y desarrollo de competencias profesionales
a través de prácticas pedagógicas multidisciplinares y trabajo cooperativo.
[7] GARCÍA GÓMEZ, S. (1999) El desarrollo profesional análisis de un concepto complejo.
Universidad de Sevilla
[8] MILLER, G. E. (1990) The assessment of clinical skills/competence/performance.
Anexo
Encuesta para profesionales

Edad: Sexo:
Título de grado: Año de graduación
Localidad de Residencia: Provincia de Residencia:
Indique para cada grupo con valores entre 1 y 4 (siendo 1 el peor nivel y 4 el mejor) el nivel de desarrollo que considera
haber alcanzado en cada etapa respecto al esperado en la misma. Califique el nivel de importancia que le asigna hoy a cada
grupo para su vida profesional.
Competencias Genéricas Nivel de desarrollo logrado respecto de lo Impor-
Grupo al que esperado tancia
pertenece En la En la En el que ud. le
secundaria Universidad trabajo asigna
Capacidad de abstracción, análisis y síntesis
Capacidad de aplicar los conocimientos en la
práctica
Desarrollo
Habilidades para buscar, procesar y analizar
intelectual
información procedente de fuentes diversas
Habilidad para trabajar en forma autónoma
Capacidad creativa
Capacidad para organizar y planificar el
tiempo
Capacidad para actuar en nuevas situaciones
Capacidad para identificar, plantear y Desarrollo de
resolver problemas planificación
Capacidad para tomar decisiones y control
Capacidad de trabajo en equipo
Capacidad para formular y gestionar
proyectos
Conocimientos sobre el área de estudio y la
profesión
Habilidades en el uso de las tecnologías de la
información y de la comunicación Desarrollo
Capacidad de investigación profesional
Capacidad de aprender y actualizarse
permanentemente
Compromiso con la calidad
Compromiso ético
Responsabilidad social y compromiso
ciudadano
Capacidad crítica y autocrítica Desarrollo
Compromiso con la preservación del medio
humano
ambiente
Compromiso con su medio socio-cultural
Valoración y respeto por la diversidad y
multiculturalidad
Capacidad de comunicación oral y escrita
Capacidad de comunicación en un segundo
idioma
Habilidades interpersonales Desarrollo
Capacidad de motivar y conducir hacia metas interpersonal
comunes
Habilidad para trabajar en contextos
internacionales
Encuesta para universitarios
Edad: Sexo:
Carrera: Universidad Publica Privada
haber alcanzado en cada etapa respecto al esperado en la misma. Utilice la misma escala para indicar cuanto proyecta
desarrollarse en la vida profesional.
Competencias Genéricas Nivel de desarrollo logrado Cuánto se
Grupo al que respecto de lo esperado proyecta
pertenece En la secun- En la Univer- desarrollar en el
daria sidad trabajo
práctica
Desarrollo
intelectual
Capacidad creativa
Capacidad para organizar y planificar el tiempo
Capacidad para identificar, plantear y resolver Desarrollo de
problemas planificación
Capacidad para tomar decisiones y control
Capacidad para formular y gestionar proyectos
profesión
permanentemente
Compromiso ético
Responsabilidad social y compromiso ciudadano
Capacidad crítica y autocrítica
Compromiso con la preservación del medio Desarrollo
ambiente humano
multiculturalidad
idioma
comunes
internacionales
Encuesta para alumnos secundarios
Edad: Sexo:
Colegio: Publico Privado
haber alcanzado en cada etapa respecto al esperado en la misma. Utilice la misma escala para indicar cuanto proyecta
desarrollarse en la universidad.
Competencias Genéricas Nivel de desarrollo Cuánto se proyecta
Grupo al que
logrado respecto de desarrollar en la
pertenece
lo esperado universidad
práctica
Desarrollo
intelectual
Capacidad creativa
Capacidad para organizar y planificar el tiempo
Capacidad para identificar, plantear y resolver Desarrollo de
problemas planificación y
Capacidad para tomar decisiones control
Capacidad para formular y gestionar proyectos
profesión
permanentemente
Compromiso ético
Responsabilidad social y compromiso ciudadano
Capacidad crítica y autocrítica
Compromiso con la preservación del medio Desarrollo humano
ambiente
multiculturalidad
idioma
comunes
internacionales
EL APRENDIZAJE BASADO EN CASOS Y PROYECTOS APLICADOS
AL CURSO DE INGRESO DE INGENIERíA EN SISTEMAS
Alejandro Burgos, Universidad de la Cuenca del Plata, [email protected]

José Fernández, Universidad de la Cuenca del Plata, [email protected]
Maira Boyeras, Universidad de la Cuenca del Plata, [email protected]
Gilda R. Romero, Universidad de la Cuenca del Plata, [email protected]
Sergio Lapertosa, Universidad de la Cuenca del Plata, [email protected]
Resumen—
El Modelo pedagógico de la Universidad de la Cuenca del Plata valoriza la adquisición de
competencias: aprender a ser, aprender a aprender, aprender a hacer, resolver problemas,
seleccionar información, trabajar en equipo, tomar decisiones y pensar críticamente. Dicho
modelo es concebido en las teorías cognitivas interactivas y constructivas del aprendizaje,
promueve la búsqueda del saber y del saber hacer, considerando la tensión entre teoría y
práctica, lo académico y lo específico de la profesión y, el contexto socioeconómico y
cultural.
Bajo esta perspectiva exploratoria e incremental, se diseñó el curso 2016 para los ingresantes
a la carrera de Ingeniería en Sistemas de Información. Se promovió el aprendizaje por medio
de un caso contextualizado (el Proyecto Urbano Santa Catalina, específicamente el diseño de
un barrio inteligente) para utilizar la metodología de proyecto, técnicas de resolución de
problemas, construcción interdisciplinario del aprendizaje, formación de equipos, toma de
decisiones, diseño de prototipos considerando la innovación y, finalmente, una presentación
frente a profesores y pares. Durante el recorrido los estudiantes trabajaron con la orientación
de un equipo interdisciplinario de docentes y el aporte de especialistas, en un ambiente de
taller y con un enfoque sistémico.
Se promovió y motivó para que alumnos experimenten tanto las competencias requeridas en
la ingeniería como vivencias del quehacer profesional. Este trabajo muestra resultados
cualitativos de la experiencia.
Palabras clave— visión Sistémica, knowmads, estrategia educacional.
1. Introducción
Esta era ha sido producto de un desarrollo constante en la evolución del hombre y ha venido
compañada por la globalización y explosión de tecnologías (particularmente Internet). Peter
Drucker ha señalado que "la Internet está cambiando radicalmente las economías, los
mercados y la estructura de la industria; los productos y servicios; la segmentación de los
consumidores; sus valores y comportamiento de compra; los puestos de trabajo y los
El aprendizaje basado en casos y proyectos aplicados al curso de ingreso de Ingeniería en Sistemas
mercados laborales. Pero el impacto podría aún ser mayor en la sociedad, en la política y,
sobre todo, en la manera en que vemos el mundo y nos vemos a nosotros mismos". Es así
como la realidad reconocida en el siglo XXI propone hiperconexión, criticidad, información
en tiempo real, colaboración, empoderamiento y, creación de espacios de crecimiento
personal y social.
Como se menciona en [1]: ―Nuevos paradigmas, como la sociedad del conocimiento, la
globalización, las redes, y la actual economía conforman un escenario particular que
requiere de nuevas formas de intercambio y de comunicación. El mundo cambió y sigue
cambiando, y la sociedad actual exige más a la Universidad; no sólo exige la formación
profesional (el “saber”), sino también, la dotación de competencias profesionales a sus
egresados (el “saber hacer”)‖. En particular en Argentina, y en palabras del Consejo Federal
de Decanos de Ingeniería CONFEDI [1], ―Hay consenso en cuanto que el ingeniero no sólo
debe saber, sino también saber hacer. El saber hacer no surge de la mera adquisición de
conocimientos sino que es el resultado de la puesta en funciones de una compleja estructura
de conocimientos, habilidades, destrezas, etc. que requiere ser reconocida expresamente en el
proceso de aprendizaje para que la propuesta pedagógica incluya las actividades que
permitan su desarrollo‖.
El presente trabajo corresponde al relato de la experiencia realizada en el curso 2016 para los
ingresantes a la carrera de Ingeniería en Sistemas de Información en la Universidad de la
Cuenca del Plata, Sede Central (Corrientes).
2. La experiencia: Curso de ingreso 2016 para ISI
2.1 Caso de estudio: Proyecto Urbano Santa Catalina. Ciudad Inteligente

El Proyecto Urbanístico Santa Catalina se inicia en el año 2012, cuando la Municipalidad de
la Ciudad de Corrientes adquiere al Ejército Argentino el ex campo de maniobras "Santa
Catalina". En este predio de unas 2300 hectáreas se desarrolla un Máster Plan que incluye
viviendas, servicios, espacios recreativos y un Parque Industrial Tecnológico.
La Subsecretaría de Planificación Territorial de la Inversión Pública de la Nación (SSPTIP,
Ministerio de Planificación Federal, Inversión Pública y Servicios), financió y brindó apoyo
técnico para el Plan Santa Catalina, a través del Programa de Fortalecimiento Institucional de
la Subsecretaría de Planificación Territorial de la Inversión Pública [2].
El Proyecto pretende desarrollar políticas urbanas aplicando modalidades de planificación y
gestión innovadoras, fue concebido para incluir a todos los sectores sociales, bajo la premisa
de un Estado municipal como principal ordenador y gestor de las tierras, con la iniciativa de
comercializarlas a precios competitivos en el mercado inmobiliario, ofreciendo tierras
dominialmente saneadas, con servicios básicos instalados, y múltiples opciones de
financiación, inclusive bajo la modalidad de ahorro previo. Ver Figura 1.
El Parque Industrial y Tecnológico Santa Catalina tendrá una extensión de 270 hectáreas. Se
contemplan también en estas tierras municipales, la construcción de una Estación Digital de
Transmisión de la Televisión Digital Abierta, una Estación de Transferencia de Cargas; la
nueva Terminal de Ómnibus; Complejos y Zonas Comerciales; grandes corredores viales que
incluyen la traza del segundo puente interprovincial Corrientes-Chaco.

Figura 1 – Proyecto Santa Catalina

Dadas las características de la Ciudad de Corrientes, donde su crecimiento fue conducido por
el mercado, la Municipalidad toma la decisión de llevar adelante un crecimiento planificado y
conducido por el Estado, para de este modo lograr la sustentabilidad urbanística. Se presentó
el problema a los aprendices basados los siguientes interrogantes:
● ¿Cómo diseñar un medio ambiente inteligente en el proyecto urbanístico Santa
Catalina?
● ¿Qué métodos aplicar para implementarlo?
● ¿Qué relaciones podemos encontrar con el rol del Ingeniero en Sistemas de
Información?
● ¿Cuáles son las relaciones con las áreas curriculares de la carrera?
2.2 Premisas y enfoque del Curso

Las premisas básicas del Modelo Pedagógico [3] en la Universidad de la Cuenca del Plata,
para el curso de ingreso son: la motivación, aprender a leer y escribir con claridad,
interpretar roles, seguimiento, aprendizaje significativo y contextuadas.
En relación a las competencias y capacidades recomendadas por el CONFEDI, se tomaron en
cuenta las siguientes:
● COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS
○ Identificar, formular y resolver problemas de ingeniería.
○ Concebir, diseñar y desarrollar proyectos de ingeniería.
○ Gestionar, planificar, ejecutar y controlar proyectos de ingeniería.
○ Utilizar de manera efectiva las técnicas y herramientas de aplicación en la
ingeniería.
○ Contribuir a la generación de desarrollos tecnológicos y/o innovaciones
tecnológicas
● COMPETENCIAS SOCIALES, POLÍTICAS Y ACTITUDINALES
○ Desempeñarse de manera efectiva en equipos de trabajo.
○ Comunicarse con efectividad.

○ Actuar con ética, responsabilidad profesional y compromiso social,
considerando el impacto económico, social y ambiental de su actividad en el
contexto local y global.
○ Aprender en forma continua y autónoma.
Por otra parte, en el perfil ingenieril las habilidades requeridas destacadas se refieren [4] a:
● Flexibilidad: ser abierto a nuevas ideas y a cambiar las propias (en inglés: ―open
minded‖). Lo cual lleva a aprender a aprender (y/o desaprender), permitiendo
administrar el conocimiento personal, para tener lo que se denomina un acceso
inteligente a la información y aprendizaje de por vida.
● Multicanalidad: manejar adecuadamente los múltiples canales a través de las cuales
aprende y emprende, ya que está en constante interacción con ella, experimentando;
esto va principalmente de la mano de la tecnología.
● Orientación al valor: el trabajador de la información intenta negociar y encontrar el
equilibrio entre sus sistemas de valores y la de la organización en la que se encuentran
insertas (o con la que quieren interactuar).
● Interconexión: como consecuencia de la multicanalidad, disminuye la comunicación
personal (cara a cara) contraponiéndose a las conexiones surgidas utilizando la
tecnología.
Bajo este marco, el Curso propuesto se abordó con los objetivos de que el alumno pueda:
● Interpretar el perfil profesional del Ingeniero en Sistemas de Información.
● Identificar el campo de acción del Ingeniero en Sistemas de Información.
● Relacionar la Ingeniería en Sistemas con las disciplinas afines del campo de la
Ingeniería y Tecnología.
● Comprender la estructura curricular de la Carrera y sus principales ejes.
● Generar un primer contacto con el modelo pedagógico de la UCP.
● Entender el enfoque de abordaje sistémico en que se basa la profesión.
● Analizar un caso de estudio desde la perspectiva problematizadora y contextuada.
● Despertar su curiosidad por la profesión.
● Ejercitar capacidades básicas relacionadas con el ejercicio de la profesión, como por
ejemplo saber resolver un problema, saber escribir, saber expresarse, saber aplicar un
método de trabajo, y saber trabajar en equipo.
● Comprender mínimamente los procesos cognitivos vivenciados en el recorrido de las
actividades realizadas.
Es así como las consignas estuvieron orientadas a:
● Desarrollar un perfil profesional a través de la aplicación de las tecnologías de punta
asociada al diseño y funcionamiento de una ciudad inteligente.
● Búsqueda y selección de información publicada en la web de las características que
definen una ciudad inteligente.
● Identificar casos de aplicación real en ciudades de Argentina y en otras partes del
mundo.
● Armar equipos y dinámica de trabajo para analizar, discutir ideas y diseñar posible
prototipos con elementos didácticos desde la perspectiva del ―aprender haciendo‖
● Relacionar continuamente los conceptos trabajados con las principales líneas de la
carrera y las visiones de los profesionales invitados.
● Selección de un escenario real para el diseño de una solución aplicada al contexto
teniendo en cuenta el enfoque sistémico y una metodología de proyecto.
● Evaluar las propuestas de los pares y realizar aportes de mejoras.
● Realizar una producción entregable utilizando diferentes recursos multimediales.
● Socializar y defender las producciones en clase.
Teniendo en cuenta los puntos mencionados anteriormente se construye un espacio ―de y
para‖ el aprendizaje donde aprendices, docentes y actores del contexto comparten visiones,
experiencias y saberes frente a problemas y proyectos de características reales, construyendo,
resignificando y afianzando los conocimientos desde la transversalidad que posibilitan el
encuentro de distintas disciplinas y distintas miradas pedagógicas y desde la riqueza que nos
brinda la reflexión en acción [3].
2.3 Abordaje Pedagógico-Didáctico y Desarrollo de las actividades

El abordaje del curso se basó en el método de enseñanza-aprendizaje denominado
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). En el ABP el recorrido que viven los alumnos
desde el planteamiento original del problema hasta su solución, trabajan de manera
colaborativa en pequeños grupos, compartiendo en esa experiencia de aprendizaje la
posibilidad de practicar y desarrollar habilidades, de observar y reflexionar sobre actitudes y
valores que en el método convencional expositivo difícilmente podrían ponerse en
acción.[5][6].
Es así como, planteado el caso de estudio, se dispusieron los encuentros, las temáticas,
actividades e intervenciones, que dieron lugar a las diferentes especialidades y el trabajo
interdisciplinario de los docentes y el aporte de especialistas, en un ambiente de taller y con
un enfoque sistémico.
Puesto que la carrera propone formar profesionales que satisfagan los requerimientos para el
diseño e implementación de Sistemas de Información y de Soluciones Tecnológicas en
Ingeniería, se abordaron los encuentros en base a las áreas de Tecnologías Básicas (TB) y
Tecnologías Aplicadas (TA), a saber:
● Ingeniería de Software. Presentación de videos sobre tecnologías actuales y
tendencias, explicación tecnológica sobre qué contenidos puede llevar o transmitir,
limitaciones, se dio a investigar con los elementos en búsqueda en internet (tablet,
teléfonos). La construcción fue con todos del contenido. Se fue preguntando por
separado para que cada uno aporte un contenido al tema, y armar entre todos.
En referencia al caso de base planteado, se desafío utilizando la técnica de
Brainstorming, ideas basadas en código QR para llevarlo a una ciudad digital.
Preguntas disparadoras: ¿Dónde es necesario utilizar? Donde NO ES necesario
utilizarlo o sería contraproducente? Se los puso luego en un contexto común.
Temas desafiantes: pensamiento de aplicación de la tecnología, que información puede
ir, los límites que se tiene, como sobre llevar los límites uniendo otras (Ejemplo
información resguardada en internet accediendo con tags).
● Arquitectura de TI. Se presentaron las temáticas de infraestructura de soporte para el

procesamiento de la información de la Smart City, básicamente introducción a
Hardware, Software de base (sistemas operativos), base de datos y manejo de grandes
volúmenes de datos (Big Data). Conceptos de centro de procesamiento de datos, Nube,
Hosting. Internet de las cosas. Se introdujo a los alumnos en los conceptos de
comunicaciones, sensores, cooperación máquina a máquina (M2M), manejo de
información para la toma de decisiones automatizadas.
Se dispararon con temas relacionados a Smart Cities, indagando sobre: la tecnología
que involucrada (aplicaciones), cómo resguardar información, la conectividad, que
información debería resguardar, qué información brindaría. Se presentaron
tecnologías relacionadas y las materias (en qué año se darían en la carrera).
● Ingeniería en Sistemas. Se realizó una introducción a la metodología de proyecto. Se

trabajó con los alumnos en fijar lineamientos para diseñar un proyecto para el diseño
de la solución propuesta. Definición de los objetivos, alcance y grandes fases del
proyecto. Introducción al Design Thinking, como metodología de creación con foco en
el usuario y base de la innovación, donde los alumnos debieron construir un
(pre)prototipo mientras que realizaron un role playing con los docentes (los alumnos
debieron asumir el rol de consultores mientras que los docentes de clientes de la Smart
City).
Los alumnos debían analizar aplicaciones posibles para la ciudad inteligente, como
por ejemplo: Estacionamiento Inteligente, Tránsito inteligente, Seguridad,
Aprovechamiento de la energía en forma eficiente, recolección de residuos inteligente,
Gestión pública abierta, y ciudadanía digital.
Todas estas actividades se fueron de manera alineada, consensuada y dosificada a medida que
los alumnos van desarrollando sus actividades de aprendizaje, y fueron reforzadas por visitas
de distintos especialistas en las temáticas tratadas, donde los alumnos podían intercambiar
opiniones con profesionales y expertos.
Las premisas eran que los alumnos: utilicen una metodología de proyecto, técnicas de
resolución de problemas, construcción interdisciplinario del aprendizaje, formación de
equipos, toma de decisiones, diseño de prototipos simples considerando la innovación,
interpretación de roles y, finalmente la confección de un documento que contenga la
propuesta elaborada y la presentación oral frente a la comunidad universitaria.
Se propuso que los estudiantes generen un documento entregable y lo presenten a la
comunidad universitaria, frente a profesores y pares. La presentación podía utilizando
recursos multimediales, como infografías, videos, demos en vivo, etc. En esta instancia se
evaluó tanto el contenido como la solidez para presentar los temas, la buena dicción, y el uso
de los recursos aprendidos.
2.4 Conformación y Estructura del Curso

El plantel docente estuvo conformado por 4 (cuatro) profesionales distribuidos según los
contenidos del curso, a saber:
- Introducción a la Vida Universitaria (1);
- Taller de Comprensión y Producción de Textos Académicos (1) y,
- Introducción a ISI (2)
Además se invitó a profesionales del medio de amplia trayectoria en la industria. Los mismos
dictaron charlas de Internet de las Cosas (IoT), Big Data y Seguridad Informática.
El curso se realizó en 3 semanas (80 horas) y se trabajó con 8 (ocho) alumnos ingresantes.

2.5 Resultados y Discusión

Del análisis de resultados se observó que:
a) Los aprendices mostraron interés, entusiasmo y compromiso con la experiencia de una
manera no sostenida durante todo el recorrido.
b) Los momentos de mayor entusiasmo y productividad se correlacionan con los
momentos donde también había mayor integración entre los docentes, en que los
aprendices tenían contacto directo con los especialistas que visitaban, y en el
transcurso de la presentación a la comunidad universitaria.
c) El enfoque problematizador en contexto y el uso de una metodología basada en
proyectos, el trabajo en equipo entre docentes y aprendices, y la mirada sistémica
fueron elementos claves para el abordaje y la integración de todo el proceso.
d) Las herramientas de role playing contribuyeron a darle un mayor sentido vivencial a
los aprendices especialmente en lo relacionado al proceso de toma de decisiones.
e) Favoreció la reflexión colectiva por parte de los docentes acerca del impacto
pedagógico del proceso y contribuyó a repensar y resignificar el perfil del egresado.
f) A continuación se plantean los principales interrogantes que fueron surgiendo durante
el proceso:
a. ¿Es fundamental la formación de un equipo sinérgico entre docentes,
aprendices y coordinadores?
b. ¿Estamos preparados para encarar este tipo de experiencias? ¿Qué
necesitamos para llevarlas adelante? ¿Es posible reproducirlas en otras
condiciones y otros contextos? ¿Qué y Cómo sistematizar?
c. ¿Cómo impacta en el rol docente este tipo de experiencias?
Se presenta a continuación un extracto de la encuesta de opinión realizada a 8 ingresantes

sobre las actividades desarrolladas, ver Figura 2.
INTRODUCCION A TALLER DE INTRODUCCIÓN A ISI

LA VIDA COMPRENSIÓN Y
UNIVERSITARIA PRODUCCIÓN DE
TEXTOS ACADEMICOS
En gran medida
En gran medida
En gran medida
CONTENIDOS DEL CURSO

Medianamente
Medianamente
Medianamente
escasamente
escasamente
escasamente
N/C
N/C
N/C
1.-Los temas desarrollados en

clases le resultaron 7 1 0 0 5 3 0 0 6 2 0 0
comprensibles
2.-La Comunicación con los
docentes durante las clases fue 7 0 0 1 5 2 0 1 6 1 0 1
fluida

INTRODUCCIÓN A TALLER DE INTRODUCCIÓN A
LA VIDA COMPRENSIÓN Y ISI
CONTENIDOS DEL CURSO
UNIVERSITARIA PRODUCCIÓN DE TEXTOS
ACADÉMICOS
interesantes
interesantes
interesantes
interesantes
interesantes
3.-Las actividades desarrolladas
interesante
durante este curso te
Poco
Poco
Poco
Muy
Muy
Muy
N/C
N/C
N/C
resultaron…
7 1 0 6 2 0 8 0 0
Figura 2 - Encuesta de opinión

Algunos comentarios de la misma:
● ―Actividades interesantes y buena participación de los ingresantes.”
● “Me ayudo a darme cuenta de que me gusta la carrera”.
● “Nos ayuda a sacarnos dudas de la carrera. Amplió mi idea de la carrera.‖
El abordaje transdisciplinario, como el experimentado en el curso de ingreso, en el cual
diferentes miradas pedagógicas y disciplinares convergen y se entrelazan en pos de favorecer
la construcción de conocimientos, estuvo basado principalmente en:
a) Los docentes debían converger en una visión común enriquecida desde la diversidad,
la predisposición, la madurez pedagógica, la tolerancia como así también a la
intervención en espacios no propios, y a los puntos de vistas y estilos diferentes.
b) El sentido de equipo y la sinergia entre docentes, aprendices y el departamento de
coordinación, como también la articulación y alineación de los contenidos fueron
factores claves en la implementación.
c) El planteo de una situación problematizadora con las siguientes características:
1. Permite integrar contenidos transversales fácilmente aplicables a casos reales
2. Debe tener características de proyecto con una duración importante en el
tiempo.
3. Debe ser dinámico, progresivo y flexible con el protagonismo de la relación
docente-aprendiz.
Se promovió y motivó para que alumnos experimenten tanto las competencias requeridas en
la ingeniería como vivencias del quehacer profesional.
Debido a que el tiempo de observación no fue acotado, no se pudo generar teoría, ni
generalización de buenas prácticas aplicables a contextos diferentes. Durante el recorrido
fueron surgiendo cuestiones emergentes y nuevos interrogantes y líneas de acción que podrían
contribuir a mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Teniendo en cuenta los objetivos planteados, entendemos que esta experiencia fue
satisfactoria ya que por un lado los aprendices demostraron haber construido conocimiento y
desarrollados capacidades desde el aspecto vivencial y transdisciplinario, y por otro la
experiencia favoreció la integración, la visión común y la reflexión-acción de los docentes.

Por último, cabe destacar que hemos podido percibir una tendencia de un rendimiento y
participación en actividades extra curriculares de aquellos alumnos que realizaron el ingreso
de aquellos que no lo hicieron.
4. Sobre la continuidad de la experiencia

Siguiendo la experiencia de utilizar una metodología de proyecto, técnicas de resolución de
problemas, construcción interdisciplinaria del aprendizaje, formación de equipos, toma de
decisiones, diseño de prototipos simples considerando la innovación y la interpretación de
roles, se trabajó durante el 1er Cuatrimestre de 1er año de la ISI en las asignaturas:
● Sistemas y Organizaciones. En este caso vale la pena destacar el encuentro
interdisciplinario entre las cátedras de Sistemas y Organizaciones de la Ingeniería en
Sistemas de Información y Administración II de la Licenciatura en Administración.
Durante mismo, el foco estuvo en desarrollar la temática referida a Sistemas de
Información Gerencial, a través de una dinámica de grupo ideada, ejecutada y
evaluada por los mismos alumnos. La experiencia se llevó a cabo en un ambiente
distendido, con el ánimo de fomentar la motivación, trabajo en equipo, aprendizaje
práctico y el aprendizaje basado en el aprender haciendo.
● Introducción a la Informática. En este caso debemos destacar el trabajo realizado a
través de la Robótica Educativa, donde los alumnos pudieron armar estructuras
mecatrónicas y utilizar pequeños robots ya ensamblados para poder llevar adelante
actividades de Programación. Esta experiencia se basó principalmente en fomentar el
trabajo en equipo, el aprendizaje práctico y el aprendizaje basado en el aprender
haciendo. Vale la pena mencionar la motivación lograda en los alumnos a partir de
estas acciones.
Estas actividades fueron realizadas por un total de 16 alumnos, contando con la percepción
(puesto que no se trabajó en medirlo formalmente) de que los alumnos que realizaron el
Ingreso, contaban con más y mejores herramientas a la hora de llevar adelante las actividades
propuestas.
Durante el 2do Cuatrimestre de 1er año de la ISI, se espera continuar con este tipo de
experiencias en las asignaturas:
- Arquitectura de Computadoras
- Programación Estructurada
5. Referencias
[1] CONFEDI (2014). “Competencias en Ingeniería”. Declaración de Valparaiso Sobre
competencias genéricas de egreso del ingeniero iberoamericano. Abril 2014.
[2] OPORTO, G. y otros (2013). ―Plan de Santa Catalina y Reforma del Código de
Planeamiento Urbano de la Municipalidad de Corrientes”. Corrientes. Disponible en:
http://www.planificacion.gob.ar/contenidos/2907, última consulta: 24/06/2016.
[3] UNIVERSIDAD DE LA CUENCA DEL PLATA (2016). ―Modelo pedagógico de la
Universidad”. Resolución 119 /16. Corrientes.

[4] ROMERO, G.R. y AGUIRRE CUARTAS, A. M. (2012). “Gestionar el talento ingenieril
para el pensamiento de la caja redonda”. En Memorias del WEEF 2012 – World
Engineering Education Forum. ISBN 978-987-1896-05-9. Buenos Aires, Argentina.
[5] SCHWARTZMAN, G; TARASOW F, TRENCH M. (2014). ―De la Educación a
Distancia a la Educación en Línea. Aportes a un campo en construcción‖ -1ª Ed.
Rosario- Homo Sapiens Ediciones. FLACSO Argentina.
[6] ANIJOVICH, R. (2012). ―Estrategias de enseñanza: otra mirada al quehacer en el aula‖,
Bs As. Grupo Aique Editores.

TRABAJO COLABORATIVO Y MULTIDISCIPLINAR PARA LA
SENSIBILIZACION SOBRE LA NECESIDAD DEL CAMBIO
CURRICULAR EN CARRERAS DE INGENIERIA
Verónica Ana Isabel Saavedra, Universidad Nacional de San Luis,

[email protected]
Yanina María Saavedra Gil, [email protected]
Resumen— El presente trabajo es un estudio de caso que puede servir a otros grupos de
docentes de ingeniería para llevar a cabo sus respectivas implementaciones del Plan Estratégico
de Formación de Ingenieros 2012-2016, de la Secretaria de Políticas Universitarias de
Argentina, con mayores probabilidades de éxito. El mismo ha sido realizado en el marco de un
proyecto aprobado por la Secretaria de Ciencia y Tecnología de la Universidad Nacional de San
Luis [1][2] que ha generado el entorno necesario para la formación por competencias, la
formación por proyectos y que propicia la internacionalización de la universidad.
Durante el proceso de reingeniería de la carrera de ingeniería que nos ocupa, se conforma un
grupo focal representativo de la organización a efectos de socializar el nuevo modelo de
formación, previamente diseñado y validado por profesores pares de la organización, con la
intención de optimizarlo con los aportes del nuevo grupo y comenzar su implementación
parcial, pero estas intenciones no pudieron llevarse a cabo.
Al comenzar a trabajar con el grupo se confirma una cultura académica con creencias
tradicionales fuertemente arraigadas, con falencias de información sobre formación
universitaria y metodologías didácticas caducas, con mucha preocupación por la revisión de los
contenidos y ninguna sobre la revisión de los objetivos, pero con alta intención de mejorar la
calidad en la formación de su carrera, por lo que se traza una estrategia de acompañamiento que
da como resultado la sensibilización del grupo focal sobre la necesidad y la dirección del
cambio.
Con la experiencia adquirida a través de este grupo focal, el próximo paso será intentar
sensibilizar, informar y capacitar a otros grupos de docentes de la organización para iniciar un
proceso de cambio curricular colaborativo y asistido, teniendo en cuenta las fortalezas y
limitaciones de los integrantes.
Palabras clave— Calidad en la formación en ingenierías, Trabajo Colaborativo y

Multidisciplinar Internacional, Formación por Proyectos, Reforma Institucional, Culturas
Organizacionales.
Trabajo Colaborativo y Multidisciplinar para la sensibilización sobre la necesidad de la reforma
curricular en carreras de ingeniería.
1. Introducción
El proceso de reingeniería de la carrera de ingeniería que nos ocupa, comenzó en febrero de
2012, con el objetivo de responder a los desafíos propuestos por el Ministerio de Educación de
Argentina con respecto a la formación por competencias en las carreras de ingeniería, a las
sugerencias de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU)
en la última acreditación de la carrera y con la intención de actualizar la carrera para la Sociedad
del Conocimiento.
Hacia fines del año se había logrado definir un modelo teórico de formación distinto al
tradicional, un nuevo modelo transversal y complejo que cumplía con las reglamentaciones
vigentes del ámbito nacional y con las tendencias mundiales sobre la formación en ingenierías
y que transverzalizaba competencias generales y complementarias de la formación [3].
Al año siguiente, 2013, se generó una estrategia comunicacional para socializarlo a un pequeño
grupo de docentes clave, para probar su factibilidad, dos se interesaron en el modelo y en 2014,
siendo pertinente para este grupo de tres docentes (incluida su autora), se extendió el modelo a
cinco cursos de distintos años de la carrera constituyendo ésta la primera prueba piloto del
modelo complejo y transversal de formación por competencias.
Esta prueba inicial dio como resultado a fin de 2014 un modelo mejorado con el agregado de
espacios de trabajo colaborativo multidisciplinar para la adquisición, también, de competencias
específicas de manera transversal [4]. Este modelo consta de dos líneas bien diferenciadas, una
para ser desarrollada en los espacios áulicos tradicionales (presenciales o virtuales, laboratorios,
campo) y otra para ser desarrollada en el marco de proyectos interinstitucionales asociados a
los espacios curriculares. La primera, basada en la articulación horizontal y vertical entre los
distintos espacios curriculares, a través de los temas comunes que estos tratan, con crecimiento
gradual de la complejidad y mediante material didáctico generado colaborativamente, usando
recursos de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). La segunda, basada en
el trabajo multidisciplinar que se da en los proyectos de investigación, extensión y vinculación,
los cuales permiten el desarrollo de otras competencias en los participantes.
A principios de 2015, se intentó socializar el modelo complejo a todos los integrantes del
departamento del que depende la carrera, en pos de su implementación a través de cursos de
capacitación y actualización donde se presentarían diferentes metodologías de enseñanza y
estrategias docentes, a la vez que se planificaría la modificación del plan de estudios hacia un
Proyecto Formativo adecuado a las necesidades y desafíos actuales, y flexible para los
venideros, pero las condiciones necesarias no estaban dadas [5], ya que acababa de cambiar la
gestión, la comunicación interna aún no era adecuada y los cursos de capacitación todavía no
estaban protocolizados.
Entonces, se avanzó con otra rama del plan de reingeniería, la segunda línea, que era generar
espacios de trabajo colaborativo interinstitucional e internacional, donde los estudiantes de
grado puedan adquirir, además de las competencias mencionadas, competencias para la
investigación y la innovación de manera transversal, participando en comunidades de prácticas
generadas a través de convocatorias nacionales e internacionales a proyectos de investigación
específicos [6] y con financiación externa, aportando de esta manera al objetivo B.3. y C.2. del
Plan Estratégico de Formación de Ingenieros 2012-2016 (PEFI), de la Secretaria de Políticas
Universitarias (SPU). El objetivo B.3. es “Desarrollo territorial sostenible: Incrementar las
actividades de investigación, desarrollo, transferencia, vinculación e innovación en ingeniería”
y el objetico C.2. es “Internacionalización de la universidad argentina: Consolidar y ampliar
proyectos de cooperación con países de la Unión Europea”.

Paralelamente, desde mayo de 2015 y hasta diciembre, se conformó un grupo focal

representativo de la organización a efectos de socializar el nuevo modelo complejo de
formación. El objetivo original era informar al grupo focal sobre las tendencias locales y
globales de la formación en ingenierías, la necesidad de los cambios y capacitar en la generación
de materiales didácticos colaborativos, con la intención de evaluar, a través de los docentes de
que participaban en el proyecto [1], la factibilidad de la implementación del modelo complejo
en toda la carrera de ingeniería. También se pretendía optimizarlo con los aportes del nuevo
grupo, como había pasado en la prueba piloto de 2014, y se trataría de establecer las
adecuaciones necesarias del próximo paso, que era, y es, la trasposición del modelo a todos los
docentes de la carrera a través de las capacitaciones previstas. Pero sucedió que ninguno de los
objetivos fue posible a causa de la cultura académica del grupo, de creencias tradicionales
fuertemente arraigadas, con falencias de información sobre formación universitaria y sobre
metodologías y estrategias didácticas. Por lo que el rol de “el asistente” se tornó fundamental
siendo el encargado de mediar entre lo nuevo y lo viejo, pudiendo evaluar las creencias que
tenía el grupo y generando estrategias para moverlo al nuevo paradigma, resolviendo cada una
de las situaciones que se fueron planteando en las reuniones para la sensibilización del grupo
focal sobre la necesidad y dirección del cambio.
Este grupo focal, estuvo constituido por el 15% del total de docentes, que constituye el 32 % de
los de mayor dedicación, y contaba con representantes de las distintas áreas disciplinares de la
carrera. Eran profesionales altamente especializados en sus respectivas disciplinas y sin
formación docente a excepción de un integrante que había recibido un curso de capacitación en
TIC.
Tabla 1. Grupo Focal.
Cantidad Cargo Docente
2 Profesores Efectivos Exclusivos
1 Jefe de Trabajos Prácticos Efvo. Excl.
1 Jefe de T.P. interino semiexclusivo
1 Auxiliar de primera interino exclusivo
1 Aux. de primera efectivo exclusivo

1 Profesor Efectivo Semiexclusivo
El enfoque metodológico adoptado fue de carácter cualitativo desde la perspectiva de los
estudios etnográficos, el abordaje del grupo y de la organización, en donde se desarrolló esta
investigación, se realizó como estudio de caso.
La forma de recopilar la información fue a partir de encuestas que se realizaron al inicio de
varias de las reuniones, y de entrevistas en profundidad que se realizaron antes y durante el
periodo en el que se llevó a cabo el estudio. Se realizaron 9 reuniones grupales.
A través de la información recabada en cada una las encuestas, y en los debates de cada reunión,
se fue cambiando el plan de acción constantemente. A partir del análisis de los resultados de la
primera encuesta, se decidió que en lugar de iniciar la modificación parcial del curriculum de

la carrera de ingeniería, se programaría un plan de capacitación y actualización del grupo focal,
según las necesidades que fueran surgiendo en cada encuentro, a través de seminarios y/o
talleres distintos a los previstos originalmente.
En la última reunión se retomó la presentación (gráfica) del modelo colaborativo de formación,
que cumple con las recomendaciones de CONEAU en la última acreditación, y los recursos
(proyectos financiados, convenios marco, convenios específicos, etc.) conseguidos hasta el
momento, para su implementación a corto plazo, como una posibilidad para la modificación del
curriculum actual de la carrera. La reacción del grupo fue totalmente distinta a la de la primera
reunión en donde también se lo había presentado. Hubo preguntas sobre reglamentaciones,
tiempos, participantes, recursos, entre otras, a las que los mismos participantes respondieron y
se desarrolló un debate crítico reflexivo al respecto de cuando y como se debería comenzar a
modificar el “plan de estudios”. Estábamos empezando a lograr un lenguaje y un interés común.
Antes de disolver el grupo se les solicitó sus consideraciones sobre la experiencia para
corroborar si se había logrado la sensibilización sobre la necesidad y la dirección del cambio.
Se consideran a continuación los resultados de la primera encuesta realizada, su análisis y las
acciones tomadas al respecto. De las siguientes encuestas solo se mencionan comentarios que
permitieron seguir ajustando el curso de acción para las capacitaciones y actualizaciones que se
fueron desarrollando durante el periodo del estudio de caso y finalmente se describe la
devolución que aporta el grupo focal al proceso realizado, la que demuestra que si bien no se
pudo trasponer el modelo complejo, se sensibilizó al respecto de los cambios a llevar a cabo sin
lo cual sería imposible empezar a modificar el modelo de formación tradicional que se
manifiesta actualmente.
No es la intención de este trabajo analizar la gestión, la confianza a la gestión, ni la
comunicación interna y externa de la organización, por lo que no se hacen consideraciones al
respecto. Simplemente se muestran las respuestas para ilustrar el motivo que llevo al cambio de
planes, o sea, a decidir desarrollar seminarios introductorios en el tiempo previsto para
implementaciones de cambios.
3.1 La primera encuesta al iniciar el trabajo con el grupo focal
Esta encuesta constó de 7 preguntas referidas a la carrera actual de ingeniería que imparte el
departamento.
La primera pregunta era abierta y consultaba primero si el encuestado creía necesario la
modificación del Plan de Estudios/Curriculum de la carrera de ingeniería en la que participa, a
lo que el 100% de los integrantes respondió afirmativamente. Se pedía luego que escribieran de
dos a cinco motivos que justificaran porqué había que modificarlo. Los motivos que ellos dieron
se muestran en la tabla 2.
Tabla 2. Respuesta 1. ¿Por qué cambiar?
Motivos para la modificación del Plan de Estudios / Cantidad de

Curriculum dados por el encuestado menciones
Se deben revisar las correlativas 3
Se deben revisar los contenidos mínimos 3
Eliminar contenidos superpuestos y excesivos 2

Se deben unificar las orientaciones 2
Se debe aclarar en el título la orientación por ser una 2

división muy marcada entre las dos ramas (que se
generan a partir de las electivas y optativas)
Es necesario actualizar temas y materias 2
Evolucionó la tecnología y no se adecuó el plan 2
Es necesario adecuar el plan antes de iniciar los 1

postgrados previstos
Hay asignaturas que solapan/superponen 1

sus contenidos
Cambiar los programas y coordinar con otras 1

asignaturas
Implementar más prácticas de campo 1
Agilizar y facilitar el avance de los alumnos en la 1

carrera
No tantas materias promocionales porque quitan peso a 1

las materias
Menos materias con mayor carga horaria 1
El plan no refleja que ingeniero queremos formar de 1

acuerdo a la realidad actual.
Hay que generar un plan de estudios con ventajas 1

competitivas y que mire al futuro
Fuente: elaboración propia a partir de datos de la encuesta
Se observa que la mayoría habla de la malla curricular de la carrera, sólo el 20% de los motivos
van más allá de correlatividades y contenidos. Se observa una creencia generalizada de la
organización –vista a través de las entrevistas en profundidad- al respecto de los cursos
promocionales: se sabe que son sin examen final, pero se desconoce que la evaluación es
continua, relacionando entonces promoción con curso sin evaluación y sin importancia. Se
observa solo una intensión de transversalizar la formación (cambiar programas y coordinar
con otras materias) y un apremio político (cambiar antes que empiecen los postgrados).
La segunda pregunta daba una lista de múltiples opciones y pedía que el encuestado
seleccionara todas las opciones que él considerara que se debían cambiar para mejorar la
carrera. Los números de la tabla 3 indican la cantidad de personas que marcaron esa respuesta.
Tabla 3. ¿Qué hay que cambiar?
Opción Cantidad Opción Cantidad

Los programas 7 Las reglamentaciones 2
Los contenidos 5 Los docentes 1
Los laboratorios 5 Los alumnos 1

Las Estrategias 5 Los integrantes del 1
consejo departamental
Los trabajos prácticos 5 Los auxiliares 1

Las metodologías 5 Los integrantes del 0
consejo de facultad
El edificio 4 Otros: 0
Es notable cuán distintas fueron las respuestas al hacerles la misma pregunta que en el punto
anterior, pero esta vez “no abierta”, sino usando términos que les son familiares de sus
respectivos campos profesionales -como métodos, estrategias, reglamentaciones, un factor
político-. Esto muestra, probablemente, la falta de trasposición de sus herramientas/recursos
profesionales al campo de la educación, tal vez por el condicionamiento que ha generado en
ellos el modelo tradicional de educación en el que se formaron y/o porque no saben realmente
que es lo que se debe cambiar para mejorar la calidad en la formación.
La tercera pregunta se refirió a si estaban al tanto de las reglamentaciones nacionales sobre
carreras de ingeniería a lo que el 100% de los encuestados respondió que No. Y si creía que se
cumplen esas reglamentaciones.
Tabla 4. ¿Se cumplen las reglamentaciones?
Respuesta Cantidad
Más o menos 3
No se 2
No 1
Si 1
Nota: La respuesta Más o menos fue agregada, por los encuestados, a mano, a las opciones
definidas en la encuesta impresa.
Es probable, por las respuestas, que algunos integrantes hayan escuchado por primera vez, en
estas reuniones, que existen reglamentaciones al respecto de la educación superior y
lineamientos para la formación en ingenierías. Surgió de las reuniones que tampoco tenían claro
las características del perfil para el que se está formando. Parecería ser que, a partir de la sola
lista de contenidos mínimos, y sin otras referencias, los docentes generaron los programas de
sus cursos, como lo sugieren las respuestas a la pregunta cuatro que se observan en la tabla 5 y
6.
La cuarta pregunta fue: ¿Está al tanto de los cambios solicitados por la SPU para el periodo
2012-2016? y ¿Cree que los estamos implementando?

Tabla 5. ¿Está al tanto?

Respuesta Cantidad
No 4
Si 2
Más o menos 1
Tabla 6. ¿Se están implementando?
Respuesta Cantidad
No se 3
Más o menos 3
Si 1
No 0
La quinta pregunta fue si recordaba cuales fueron las sugerencias/recomendaciones de
CONEAU en la última acreditación y que detallara lo que recordaba al respecto. Dos
encuestados respondieron que NO sabían y cinco que SI estaban al tanto. Nueve fueron los
motivos que expresaron esas cinco personas y solo una respuesta (bajar la deserción de los dos
primeros años y aumentar la cantidad de egresados) se acercó a las recomendaciones de la
resolución de acreditación. Las recomendaciones fueron dos, a saber, “Implementar
mecanismos efectivos para incrementar la cantidad de graduados” y “Dadas las altas
dedicaciones docentes, incrementar los proyectos de investigación y la participación de los
docentes con mayores dedicaciones en estas actividades, así como en las actividades de
extensión y vinculación con el medio”.
La sexta preguntó sobre las fortalezas que cree que tiene la carrera. Respondieron: “el potencial
de la carrera”, “la perspectiva de crecimiento futuro de la carrera”, “el grupo humano –
docentes y alumnos-“, “que la carrera está acreditada” (hasta 2019), “la experiencia de los
docentes”, “los temas que se abordan en el ciclo de tecnologías (4 y 5 año) que nos hacen
diferentes”, se refiere a las otras carreras argentinas de ingeniería de la misma especialidad, y
“el contacto con la realidad profesional nacional y extranjera, en el caso de algunos docentes
claves”. Sobre la última respuesta se indagó más y se supo que son considerados “docentes
claves” aquellos que no deberían faltar en el plan de la carrera o en una asignatura o quienes
tienen la formación profesional específica para ese fin.
La séptima y última, preguntó sobre las debilidades que cree que tiene la carrera. Y la lista fue
la siguiente: “Faltan laboratorios adecuados”, “sin comunicación entre los docentes”,” sin
estrategias de corto, mediano y largo plazo”, “pocos proyectos de investigación”, “falta
movilidad”, “falta de planificación a largo plazo de lo que se pretende para el
departamento”,” el escaso tiempo que dedican los docentes para acompañar el crecimiento de
la carrera”, “los contenidos del plan”, “contenidos inadecuados del plan de estudios”,
“inexistencia de minería de gran magnitud en el área de influencia” -esto complica la
realización de las practicas finales de los alumnos-, “la falta de presencia y participación del
plantel docente”, “falta de flexibilidad y adaptación a los requerimientos actuales”.
Fue evidente, por las respuestas obtenidas en esta pregunta, que sabían que es lo que había que
hacer para empezar a mejorar. ¿Entonces por qué no lo habían hecho? ¿Sería porque no sabían

cómo?, ¿Porque no se habían hecho responsables de su quehacer? ¿O simplemente por
idiosincrasia?
3.2 La estrategia de acompañamiento al grupo focal

A través del análisis de la primera encuesta y de la información recabada en ese encuentro se
consideró necesario realizar dentro del proyecto talleres y seminarios cortos de capacitación y
actualización en distintos temas, que se muestran en la siguiente tabla, para brindar herramientas
al grupo de trabajo para solucionar los problemas más inmediatos antes de encarar cambios
complejos, ya que además tres auxiliares revestirían en pocos meses cargos de profesor.
Tabla 7. Seminarios brindados.

Orden Titulo
Seminario de capacitación “Funciones y Tareas

1 docentes”
2 Taller Interno al Proyecto “Confección de Programas”
3 Seminario de actualización: “Rol del Gobierno en la

Educación en Ingenierías”
Taller Interno al proyecto “Método para
4 Determinación de Correlatividades”
Seminario de actualización: “Modelo de Formación

5 por Competencias y Formación por proyectos”
El primer seminario pretendió colaborar con los auxiliares y profesores novatos, explicando en
qué consisten las tareas de docencia, investigación, extensión y vinculación ya que
próximamente estarían a cargo de cursos. Los talleres 2 y 4, que también se pensaron para ellos,
brindaron algunas estrategias para la confección de programas.
El tercer seminario estuvo basado en una publicación de Morano, D. y Fernandez, M. [7], se
trabajó analizando párrafo por párrafo (hasta donde el tiempo lo permitió) el significado de cada
concepto que no había sido claro para el grupo (se había solicitado su lectura de antemano)
como por ejemplo managed economy, entrepreneurial economy, CONFEDI, cooperación
interinstitucional, etc. Este documento habla de la formación de ingenieros para el desarrollo
sostenible, tema directamente relacionado con el modelo complejo que queríamos implementar.
Generó alto interés y polémica en todos los participantes. A partir de este interés, se
distribuyeron links a otras publicaciones, como el PEFI entre ellas [8] y a documentos del
Consejo Federal de Decanos de Ingeniería (CONFEDI).
A través de los debates y los planteos que surgieron, a favor y en contra del contenido del
documento, se pudo confirmar que para algunos fue el primer acercamiento a las políticas de
formación en ingenierías del presente milenio, para otros un punto de encuentro para expresarse
por primera vez dentro de la organización, y para todos una posibilidad de aclarar conceptos
sobre las tendencias de la formación universitaria, en ingenierías, local y global.
El quinto seminario, fue en realidad con el que se intentó comenzar luego de tomar la primera
encuesta, pero contenía estrategias y conceptos que no les fueron posibles comprender sin ver
antes los seminarios 1 y 3. Se volvió a intentar luego del seminario 1, pero recién se vio

participación activa de los integrantes del grupo focal cuando se presentó el modelo al cierre
del proyecto.
3.3 Las consideraciones finales del grupo focal

Los integrantes al finalizar las reuniones del proyecto presentaron apreciaciones del proceso
compartido, entre ellas:
“Me permitió conocer otros puntos de vista o enfoques de la enseñanza en ingenierías e
Incorporar al vocabulario de la docencia el concepto (y lo que ello implica) de ‘Aprendizaje
por competencias’ ”.
“Permitió entender que es necesario, por lo anterior mencionado, darle un cambio de dirección
al Plan de Estudio, Contenidos Mínimos y Programas de materias de la carrera Ingeniería,
para acoplarse o integrarse o “agiornarse” a los tiempos actuales de la enseñanza”. También
“Conocer mínimamente la legislación vigente referente a educación” y “Conocer, en general,
el funcionamiento de los proyectos y la fuente de su financiamiento”.
Tres integrantes hicieron referencia a que “Facilitó el inició de la actualización de programas
de las materias con el fin de cumplir el objetivo planteado durante las reuniones de proyecto,
referido a la enseñanza por competencias”.
Otro integrante declaró “Con respecto al proyecto, te puedo decir que me gustó mucho
participar y sigo interesada en la temática, de hecho, seguramente estaré haciendo alguna
materia pedagógica de manera vocacional... me interioricé de las reglamentaciones vigentes,
y creo que sentó la base para el cambio en el plan de la carrera de Ingeniería,…me parece que
también impactó a los directivos y eso seguramente tendrá repercusiones muy positivas”.
“Alguna vez me sentí un poco abandonada, …”. “En general mi experiencia fue muy positiva,
aprendí, me formé y pude conocer un poco más a mis pares en las reuniones/sesiones de terapia
grupal”. “Desarrollé mis programas discriminando competencias específicas y
complementarias, agregando material didáctico para la mejora de competencias generales
(inglés) y comprensión y lectura crítica de textos científicos”. Este integrante fue uno de los
que pasaron de auxiliar a hacerse cargo y desarrollar programas de materias y el único integrante
que perteneció también al grupo de docentes de la prueba piloto del año 2014. Su sentimiento
de abandono es un indicador que a la autora le confirma que el acompañamiento en cambios de
cultura organizacional debe ser muy alto. La relación docente-docente en la prueba piloto fue
más estrecha y ocupó mucho más tiempo que la misma relación en el grupo focal, las tareas se
realizaban en forma conjunta permanentemente y actuando sobre la realidad de las prácticas
docentes; en cambio, en el grupo focal la relación docente-docente se dio solo en las reuniones
que fueron de dos horas promedio, quincenales y las tareas de la capacitación se realizaban
según el “modelo tradicional de formación”, no en la acción.
Otro integrante afirmó “ha sido muy interesante, y vale la pena profundizar un poco más”. Este
mismo integrante, a partir de su participación, empezó a estar atento a eventos de formación en
ingenierías, a comunicar al grupo sobre estos y a alentar a la participación en los mismos.
A partir de las consideraciones expuestas por los integrantes del grupo focal y las interacciones
del grupo en la última reunión, podemos asegurar que la sensibilización del grupo respecto a la
necesidad y orientación de los cambios ha sido exitosa a pesar de que hasta ahora solo un
docente reflejó cambios en sus programas y dos manifestaron haber entendido lo que hay que
cambiar, pero no saber cómo implementarlo. Esto constituye el primer paso hacia la migración

a un modelo complejo de formación, ya que algunos de los integrantes del grupo podrían ser
los docentes portadores de las nuevas posibilidades.
Nadie hace cambios a los que no le encuentra sentido: Para poder salir de la formación
tradicional e institucionalizar los cambios pretendidos por CONFEDI en lo referido a formación
por competencias; por el Plan Estratégico de Formación de ingenieros de la SPU en lo referido
a Desarrollo territorial sostenible e Internacionalización de la universidad argentina, entre otros
puntos; y por cualquier Modelo distinto al tradicional para esta organización, será necesario
primero sensibilizar a los docentes sobre la necesidad del cambio, los porqués y el cómo
hacerlo, además de brindarles una intensa asistencia, ya que el cambio a realizar no es de formas
y contenidos sino de cultura institucional [9]. El rol de “el asistente” debe ser cubierto por
alguien que pueda comprender las dos culturas y oficie de interprete entre los dos paradigmas.
Con la experiencia adquirida a través de este grupo focal representativo de la organización, el
próximo paso sería intentar informar y capacitar a todo el grupo docente de la organización,
teniendo en cuenta las fortalezas y limitaciones de los integrantes, para iniciar un proceso de
cambio curricular colaborativo y asistido, basado en el modelo complejo desarrollado.
Está visto, y no solo en este estudio de caso sino en otros relevamientos anteriores que la autora
del modelo ha hecho, que los docentes directivos no tienen claro que los cambios necesarios
son mucho más que la incorporación de tics, el reemplazo de contenidos o la incorporación de
más o menos cursos a la malla curricular. Hace falta promover que exista una relación distinta
entre los docentes, y acompañarlos para que migren de una cultura individualista y
monodisciplinar a formas colaborativas y multidisciplinares de relacionarse y ese
acompañamiento debe estar apoyado por las gestiones de los centros de formación para que la
innovación se incorpore a las prácticas culturales de la organización, caso contrario los cambios
solo figuraran en los papeles.
5. Referencias
[1] SAAVEDRA, V.A. et al. (2014). Proyecto de C.y.T., UNSL, PROIPRO 3-5-0214,
Formación en Ingenierías: Trabajo Colaborativo y Multidisciplinar para la Implementación
de Competencias generales y complementarias en forma transversal, accesible en
http://eportolio-saavedra-veronica.blogspot.com.ar/2014/12/proyecto-3-5-0214-formacion-
en.html
[2] CORTI, A.M. et al. (2012). Proyecto de la Sec. de Ciencia y Tecnología, UNSL, PROICO
4-0612, Reforma educativa y cambio institucional: La mercantilización universitaria.
[3] SAAVEDRA, V.A.; WISZYNSKI, J.M. (2012). Normalización de Actividades en la
Carrera de Ingeniería en Minas de la UNSL para la Implementación del Plan de Calidad en
la Formación. XXXVI Jornadas Iram Universidades, Villa Mercedes, v.36, p.1-20.
[4] SAAVEDRA, V.A.; MAS, M.A. (2014). Trabajo colaborativo y multidisciplinar para la
incorporación de competencias generales y complementarias en la formación del ingeniero
en minas. CLICAP 2015, San Rafael, isbn-987-987-575-119-4
[5] SAAVEDRA, V.A. (2014), Formación en ingenierías: trabajo colaborativo y
multidisciplinar basado en proyectos para promover el cambio de cultura organizacional.
CLICAP 2015, San Rafael, isbn-987-987-575-119-4
[6] SAAVEDRA, V.A. (2015), Proyectos multidisciplinares para promover el cambio de matriz
cultural organizacional. In: MEMBIELLA CASADO CEBREIROS (Ed.) Presente y Futuro

de la docencia Universitaria. Ourense: Educación Editora. P. 219-225. ISBN:978-8415524-

28-1
[7] Morano, D. y Fernandez, M. (2012). 385. Rol del gobierno en la educación en ingeniería:
Reingeniería de la educación en ingeniería. M.E. ISBN 987-987-1896-03-5. En H. Hoyer,
& U. Cukierman, WEEF (pág. 244). Bs.As.: EdUTecNe.
[8] Plan Estratégico de Formación de Ingenieros 2012-2016, Programa de Calidad, Secretaria
de Políticas Universitarias, Ministerio de Educación de Argentina, accesible en
http://pefi.siu.edu.ar/calidad_ing/temp/archivo/PlanEstrategicoFormacionIngenieros20122
016.pdf
[9] Crozier, M. (1984). No se cambia la sociedad por decreto. Madrid, Ed. INAP. 245p.

APLICACIONES EDUCATI
E IVAS PA
ARA TELE
EFONOS
S MOVIL
LES
María Em
milia Suárezz, FRRo-UT TN, mariaem
[email protected]
Floorencia Bu
ustos, FRRoo-UTN, [email protected]
m.ar
Gaabriela Figa
allo, FCEIA
A-UNR, [email protected]
Sonia Beeatriz Conccari, FRRo--UTN, FCE
EIA-UNR, sconcari@gm
s gmail.com
Resum
men— Las tecnologíass están sienddo introduciidas en la educación,
e pprincipalmen
nte de la
mano dde los jóvennes estudiaantes que laas usan en otros ámb bitos de la vida cotidiiana. En
particulaar, el uso extendido
e deel teléfono celular prooporciona unn recurso vvalioso para integrar
aplicaciones tecnolóógicas para la enseñanzza y el apren
ndizaje de contenidos ciientíficos.
En estee trabajo see muestran resultados preliminarees de una búsqueda
b dee aplicacion
nes para
teléfonoos móviles, potencialm
mente útiles para apoyaar actividad
des de aprenndizaje de física
f de
nivel unniversitario.
Se mueestran ejempplos de apliicaciones dee simulacio ones y proggramas de ccálculo en temas
t de
mecánicca, electriciddad, termod
dinámica, ópptica, física atómica,
a inccluyendo dicccionario dee física y
conversor de unidaddes.
Se inforrma sobre el
e desarrollaador de la aaplicación, la
l última actualización y versión actual,
a el
tamaño de la apliccación, los requerimieentos de software y eq quipo, así ccomo opiniiones de
usuarioss.
Los resuultados dann cuenta de un amplio eespectro de aplicacionees de uso libbre, que pu
ueden ser
utilizadaas por doccentes y estudiantes
e de cienciaas e ingennierías, peroo alertan sobre
s la
potenciaalidad educaativa de las mismas.
Palabrras clave—
— Apps, móóvil, física
1. Inttroduccióón
En el úúltimo informe del co onsorcio NM MC [1] elaaborado por Johnson y otros (2016), se
anticipaa como desaarrollos imp
portantes enn tecnologíaa educativa para la eduucación superior, en
un año o menos, ell denominad do Bring Yo
Your Own Device (BYO OD): trae tuu propio disppositivo.
Se trata de una práctica socialmente
s e consolidaada, que como
c otrass prácticas, se va
incorporando paulaatinamente a las instituuciones educcativas.
En los úúltimos añoos, el uso dee internet enn dispositiv
vos móviless ha evoluciionado rápidamente
hacia laas aplicacionnes en detrimento de llos navegad dores [2]. Ya
Y en 2010,, Anderson y Wolff
[3] debaatían la ideaa de que un cambio en la interfaz dominante supone un ccambio en la l lógica
misma de internett, y esto modifica
m las característticas del co
ontenido diigital y del tipo de
interactiividad con el
e usuario.
Aplicaciones educativas para teléfonos móviles
El teléfono móvil es uno de los dispositivos móviles más utilizados por los estudiantes
universitarios, además en un rápido crecimiento que empuja a los educadores a la
comprensión y el aprovechamiento de estas tecnologías para su uso en el aula. Además las
versiones de teléfonos móviles llamados inteligentes (smartphones), traen ya incorporados
sensores que los hacen potenciales instrumentos para la experimentación de fenómenos
físicos. Para ello, deben utilizarse diversas aplicaciones para acceder a los datos recogidos por
los sensores.
Las aplicaciones móviles, también denominadas apps son piezas de software diseñadas para
ser instaladas y utilizadas en dispositivos móviles, que se adaptan a las limitaciones de estos
dispositivos pero también permiten aprovechar sus posibilidades tecnológicas [4]. Están
diseñadas para realizar funciones específicas y en ellas, el diseño de interfaz con el usuario
debe ser intuitivo y natural, para responder adecuadamente a los requisitos de rapidez,
ubicuidad y conveniencia propios de la movilidad [5].
Para la enseñanza de la física, el papel de los teléfonos móviles puede ir más allá de
facilitadores del conocimiento o de la comunicación entre alumnos y profesores. El uso de
estas tecnologías debe superar la idea que con ellas se enseña lo mismo que antes, pero de una
manera más eficiente [6], por el contrario, se puede promover el desarrollo de nuevas
habilidades y competencias.
El empleo de teléfonos móviles inteligentes, junto con apps para la enseñanza de la física, está
siendo explorado por un equipo de investigadores de la Universidad de Valladolid, de España
y de la Universidade Federal de Santa Catarina, de Brasil [7], [8] y [9]. Los resultados de los
estudios realizados hasta el momento muestran la gran potencialidad del uso de los teléfonos
tanto en los laboratorios docentes sustituyendo algún otro material más caro, como en
experimentos de bajo costo que favorecen el trabajo autónomo de los alumnos y su interés por
la física [9].
El objetivo general de este trabajo es identificar aplicaciones para teléfonos móviles,
disponibles para la enseñanza de la física.
Para el logro de tal objetivo se plantearon los siguientes objetivos específicos:
- Identificar los sistemas operativos de mayor uso en los teléfonos celulares.
- Relevar apps para la enseñanza de tópicos de física para nivel universitario.
- Caracterizar las apps relevadas.
Se realizó un estudio exploratorio, secuenciado en los siguientes pasos:
1. Identificación de los conceptos relevantes relativos al problema de investigación
2. Selección de las palabras claves que describen estos conceptos
3. Determinación de sinónimos y términos similares que los designan en castellano y en
inglés.
4. Búsqueda de aplicaciones en Internet empleando esas palabras clave.
5. Selección de aplicaciones potencialmente útiles al propósito de este trabajo.
6. Instalación y testeo de las aplicaciones seleccionadas.

La búsqueda para la obtención de información relacionada al tema objeto de estudio fue

realizada a través del buscador online Google, que cuenta con bases de datos que se actualizan
en forma permanente.
Utilizando dispositivos móviles con diferentes sistemas operativos y computadoras con
acceso a Internet, se bajaron las apps y se testeó su funcionamiento.
Uno de los aspectos que condiciona el empleo de una aplicación en un teléfono móvil, es el
sistema operativo del mismo. A medida que el uso de los teléfonos móviles crece, los
sistemas operativos con los que funcionan adquieren mayor importancia. La cuota del
mercado de sistemas operativos en teléfonos móviles en el primer trimestre de 2016 era el
presentado en la Tabla 1 [10]:
Tabla 1. Teléfonos vendidos a usuarios según el sistema operativo. Datos mundiales del primer
trimestre de 2016
Sistema Android iOS Windows BlackBerry Otros

operativo Phone
Unidades 293.771.200 51.629.500 2.399.700 659.900 791.100
vendidas
Cuota del 84,1 14,8 0,7 0,2 0,2
mercado (%)
Fuente: Gartner, Inc. [10]
A partir del informe de Gartner, se seleccionaron los tres sistemas operativos que lideran el
mercado de la telefonía móvil: Android, iOS y Windows Phone. A su vez, existen diferentes
tiendas o sitios en Internet desde donde pueden descargarse aplicaciones, creadas por el
mismo sistema operativo o por independientes. En la Tabla 2 se indican las diferentes
plataformas para la distribución de aplicaciones móviles para los distintos sistemas
operativos, las que fueron fuentes de datos para este trabajo.
Tabla 2. Número de aplicaciones disponibles por tienda y sistema operativo
Sistema Android iOS Windows Phone

operativo (Mac OS X)
Tienda de Play Store (o Amazon F- App Store Windows Windows
aplicaciones Google Play, Appstore Droid Store Phone
antes Android Store
Market)
Cantidad de 1.430.000 293.000 Sin 1.210.000 187.000 340.000
Apps (2014) [11] (2014) [11] datos (2014) [11] (2014) [12] (2014) [12]

De las Tablas 1 y 2 resulta claro que Android lidera el mercado de los smartphones y ofrece
más apps. Cabe mencionar también a iTunes, no incluida en la tabla 2, como una tienda de
contenidos multimedia desarrollados por Apple, compatibles con dispositivos basados en
sistemas operativos Mac OS X y Windows.

Aplicaciiones educattivas para telléfonos móviiles
3.1 Las Apps

De la búúsqueda descrita antes, se hallaronn aplicacion
nes para la enseñanza dde la física para los
sistemass operativoos seleccion
nados. En laa Tabla 3 se presentaan algunas de las aplicaciones
relevadaas que podrrían ser emp
pleadas paraa la enseñan
nza de la físiica en carreeras de Ingen
niería.
Tablla 3. Aplicaaciones (Appp) para la en

nseñanza dee temas de ffísica
Nombre d
de la App Sistema
as Ópticos
Editor Paul Co
ortalea ([email protected])
Sitio de d
descarga Play Sttore
Tamaño A
Aproximado 26 MB
Sistema O
Operativo Androiid
Valoracioones 4/4.846
6
Descripciión breve Con estta aplicaciónn se pueden determinar
d laas característticas de un siistema
óptico equivalente fformado porr dos lentes. La
L aplicaciónn solicita loss datos:
- Distan
ncia focal dee la primera lente
l
ncia focal dee la segunda lente
- Distan
- Distan
ncia entre lenntes
La info
ormación prooporcionada por p la aplicación es:
- Posiciión del planoo principal ob
bjeto
- Posiciión del planoo principal im
magen
- Focal del sistema equivalente
Imágeness de pantallaas
Costo Gratuitta
Nombre d
de la App Aprend
der Física
Editor Paul Co
ortalea (luism
munozmato@
@gmail.com))
Sitio de d
Tamaño A
Aproximado 14 MB
Sistema O
Operativo Androiid
Valoracioones 5/1
Descripciión Aprendder Física ess una aplicacción que ayu uda a entendder la física fácil y
rápida con tutoriaales, concep ptos centralles, calculaadora, fórmu ulas y
encuesttas. La aplic ación cuentaa con una lista completa de las fórmu ulas de
los tem
mas de físicaa que figuran n abajo, cad
da una con uuna calculad dora de
fórmulaa que permitte resolver laa ecuación.
III Coongreso Argenntino de Ingeeniería– IX Coongreso de Enseñanza

E de la Ingenieríaa - Resistencia 2016
Ap
plicaciones educativas
e paara teléfonoss móviles
Valor Gratuitta
Nombre d
de la App Física Fácil
F
Editor Toyo Studio
S ([email protected])
Sitio de d
Tamaño A
Aproximado 4,2 MB
B
Sistema O
Operativo Androiid (2.3 y verssiones superiiores)
Valoracioones 4,5/41
Descripciión Física Fácil es unaa aplicación n para facilittar el estudiio de la físiica, de
maneraa que los usuarios pueden p interractuar direectamente con
c la
aplicación. Ademáss de la simullación, esta aplicación
a tam
ambién propoorciona
el mateerial en formaa de definiciión de cada capítulo
c y subbcapítulo.
Valor Gratuitto
Nombre d
de la App Problem
mas Física M
Mecánica
Editor Amayu
uki ([email protected])
Sitio de d
Tamaño A
Aproximado 4,2 MB
B
Sistema O
Descripciión Con essta aplicació n se puede comprobar de manera rrápida el ressultado
final de
d problemaas de físicaa mecánica. Introducienndo los dattos, se
proporcciona la soluución.

Valor Gratuitta
Nombre d
de la App Física básica
b
Editor Diablo Code ([email protected])
Sitio de d
Tamaño A
Aproximado 3,6 MB
B
Sistema O
9
Descripciión Física Básica
B permiite realizar cálculos básiccos y proporcciona el alcaance de
los con
nceptos más iimportantes ded la Física.
Valor Gratuitta
Nombre d
de la App Electro
oDude
Editor RonakM
Manglani
Sitio de d
descarga Window
ws Store
Tamaño A
Aproximado 4,11 MB
M
Sistema O
Operativo Window
ws 10 Mobille; Windows Phone 8.1; Windows
W Phhone 8.
Descripciión Electro
oDude es unaa colección de d herramien ntas electrónnicas útiles para los
estudiaantes y professionales. Aparte de los teemas importaantes de teorría y 16
diagrammas de conexxiones, ElecctroDude tam mbién cuentaa con las sigu uientes
calculaadoras: valorr de la resisteencia de cód
digo de colorr, valor inducctor de
código de color, vaalor de la ressistencia de código de SM MD, Ley dee Ohm,
circuito
os RC, RL y LC, cálcu ulo de reactancia, capaccidad y resistencia

Ap
(serie – paralelo), ccálculo de la vida de la baatería.

Valor Gratuitta
Nombre d
de la App Sensor Emitter
Editor Philip Daubmeier
D
Sitio de d
descarga Window
ws Store
Tamaño A
Aproximado 634 KB
B
Sistema O
Operativo Window
W Phhone 8.
Valoracioones 4,2/5
Descripciión La App permite oobtener inforrmación aceerca de senssores móvilees, ver
medicio ones en vivoo, leer cómo o trabajan y se conectann con la PC. Cada
teléfono de Windoows tiene un na gran cantiidad de senssores incorpo orados.
Los vaalores que see ofrecen se pueden utillizar de mucchas maneraas y en
muy diferentes
d coontextos. Inncluso hay un montónn de manerras de
combin narlos juntoss para abrir nuevas posib bilidades. Toodo esto commienza
con saaber cómo ffuncionan : probar todos los senssores del telléfono,
aprendeer sobre su eestructura téccnica y funcionamiento, conectar a una
u PC
y tenerr datos de loos sensores en vivo paraa utilizar alllí o fusionarrse con
otros seensores.
Valor Gratuitta
Nombre d
de la App Electró
ónica fácil
Editor Carlos Orjuela
Sitio de d
descarga Window
ws Store
Tamaño A
Aproximado 136 KB
B
Sistema O
Operativo Window
W Phhone 8.
Valoracioones 1/1

Descripciión Electró
ónica fácil ees una aplicaación para sabers de unaa manera ráápida y
didácticca los valorees de las resisstencias segú
ún los colore s de la mism
ma.
Valor Gratuitta
Nombre d
de la App iFísica
Editor Mobixeee Ltd (supp [email protected])
Sitio de d
descarga Play Sttore, iTunes y Windows Store
S
Tamaño A
Aproximado 9,8 MB
B en Window
ws; 9,2 MB en
e Android; 24,5
2 MB en iiOS
Sistema O
Operativo Window ws 10 Mobille; Windows Phone 8.1; Windows
W Phhone 8; Andrroid
(2.2 y versionessup
v periores); iOS
S 7.0 o posterior
Valoracioones No possee (Window
ws); 3,6/365 (Android);
( 5//1 (iOS)
Descripciión iFísica proporcionna explicacio ones de máás de 70 ttemas, sínteesis de
ecuacioones, teorem
mas, definicciones y prropiedades, un algoritm mo de
búsqueeda avanzadaa, y posibilidaad de agregaado de notas ppersonales.
Con la versión PRO O, se amplíaa a más de 1201 temas, in incluidos loss temas
que see incorporenn en el futturo, cálculo os interactivvos con op pciones
múltiplles para practticar y ejemp
plos resueltos.
Valor Gratis - PRO $21 ((windows); Gratis

G – PRO
O US$2,40 ((Android); Gratis
G –
PRO $4 49 (iOS)
Nombre d
de la App CircuittsCal
Editor Enriquee Alexandre
Sitio de d
descarga iTunes
Tamaño A
Aproximado 0,5 MB
B
Sistema O
Operativo iOS
Valoracioones 5/7
Descripciión CircuitsCal es una ccolección dee las fórmulass más comunnes en teoría de
circuito
os.

Ap
Incluyee:
- Conversor Voltioss/dBu/dBV
- Conversor Vatios//dBm/dBW
- Calcu
ulador de códdigo de colorres de resistencias
- Calcu
ulador de etiqquetado de coondensadorees
- Calcu
uladora para ddivisores de tensión y coorriente
- Calcu
uladora para ccircuitos RL
LC serie y parralelo
- Calcu
uladora para rresistencias en
e paralelo
- Calcu
uladora de ressonadores LC C
Valor Gratis
Nombre d
de la App PhisApp
pp
Editor Kriegerr ([email protected])
Sitio de d
descarga Play Sttore; Página w
web
Tamaño A
Aproximado 949 KB
B
Sistema O
Operativo Androiid
Valoracioones 5/1
Descripciión Con Ph hysApp se oobtiene una herramientaa que utilizaa los sensorres del
teléfono inteligentee. Pararealizzar la serie personalizadda de medicciones.
PhysAp pp lee los ssensores de aceleración, giro, inclinnación y de campo
magnéttico. Puedee grabar haasta cuatro medicionees secuenciaales o
simultááneas y analiizarlas en un
n gráfico conn la función dde zoom. See puede
analizaar por ejempllo, la caída libre, la aceleración cenntrípeta o el campo
magnéttico de una bbobina.
PhysAp pp es un prooyecto de un
n profesor de física y haa sido desarrrollado
específficamente paara el salón de clases, po
or lo que see mantiene liibre de
publicidad.

Valor Gratuitta
Nombre d
de la App Fórmullas físicas freee
Editor NSC Co.
C ([email protected])
Sitio de d
descarga Play Sttore; iTunes
Tamaño A
Aproximado 10 MB
Sistema O
Operativo Androiid; iOS
Valoracioones 4,5 (An
ndroid); 5/6
Descripciión Esta applicación mueestra las ecuaaciones básiccas y avanzaadas en siete
categorrías:
- Mecánica
- Electrricidad
- Físicaa Térmica
- Movim mientos Periiódico
- Óptica
- Físicaa Atómica
- Consttantes
Esta applicación cueenta con:
- Herraamientas: los usuarios pueeden introdu ucir datos y LLa aplicaciónn
calculaa algunos prooblemas tipo de física.
- Soporrte de múltipples idiomas: Inglés, espaañol y otros iddiomas.
- Carpeeta favorita: gguarda fórmuulas utilizadaas con frecueencia en una
Carpetaa Favoritos ppara acceder rápidamentee a ellas.
- Comp partir: toca y comparte un na fórmula con amigos a través de
mensajes, correo ellectrónico o Facebook.
F
- Búsqu ueda: los usuuarios puedenn escribir lass palabras claave en la parte
superioor de la pantaalla para enco
ontrar rápidaamente una fó fórmula.
Valor Gratuitta

3.2 Algunas cuestiones didácticas

Como ocurre en otros recursos para la enseñanza de la física, tales como las simulaciones o
los laboratorios remotos, la mayor oferta en las apps está en temas de dispositivos y circuitos
eléctricos y electrónicos (Electro Dude, Sensor Emitter y Electrónica Fácil), siendo los
docentes de esos temas los principales desarrolladores.
Las apps presentadas constituyen una pequeña muestra de recursos que han sido propuestos
por sus editores, para asistir al estudiante (y en algunos casos al profesional) en el aprendizaje
de algunos temas y/o en la resolución de problemas de física en el nivel medio o superior.
Consideramos que son adecuadas para un estudiante de ingeniería.
No obstante, no todas estas aplicaciones poseen un soporte didáctico adecuado, y podrían
conducir al estudiante a percepciones o aprendizajes erróneos. Por ejemplo, iFísica es un
desarrollo comercial que se promociona mencionando que con la app, el estudiante puede,
entre otras acciones: “Repetir fácilmente fórmulas, teoremas, definiciones y propiedades
gracias a efectivas síntesis”, desvirtuando los procesos de construcción de conocimiento que
implica el aprendizaje de esta ciencia experimental. La idea de que aprender física es
equivalente a conocer o recordar “fórmulas” también está presente en otras aplicaciones:
Fórmulas físicas free y Circuits Cal.
En acuerdo con esto, y dado que el uso de apps en la enseñanza de la física es reciente, se
requiere avanzar tanto en la evaluación de las apps como en la evaluación de los aprendizajes
que promueven estos recursos y para ello, es necesario llevar a cabo más investigaciones.
Se prevé continuar con este estudio exploratorio, realizando el análisis de los aspectos de las
apps relevadas que las hacen potencialmente apropiadas para la enseñanza de temas de física.
Se prevé utilizar los criterios de Godino y otros (2005) [13], tendientes a responder preguntas
relativas al recurso, adaptadas de Farina [14]:
¿Cuáles son las situaciones-problema que permite tratar el recurso? ¿En qué tipo de
situaciones previas se apoya o debería apoyarse? ¿Posibilitan las situaciones la presentación
de los enunciados y procedimientos fundamentales del tema según el significado de
referencia? ¿Permiten la contextualización y revisión de los conocimientos que se pretende
construir? ¿Posibilitan o promueven su aplicación a situaciones relacionadas? ¿Se proponen
situaciones donde los estudiantes tengan la oportunidad de plantear problemas, reformularlos
y/o de problematizarse (en el sentido de asumir los problemas como propios)? ¿Qué variables
de tarea permite operativizar la app? ¿Qué actividades/acciones/técnicas, propone el recurso
para realizar, organizar, operativizar las situaciones problema planteadas en la actividad? ¿Es
el lenguaje utilizado apropiado para describir el fenómeno y/o proceso puesto en juego y la
actividad propuesta? ¿Qué conceptos, propiedades, nociones teóricas se consideran previos y
cuáles se espera que emergerán de la utilización de la app? ¿Tienen los alumnos los
conocimientos previos necesarios para abordar la actividad? ¿Los significados pretendidos
tienen una complejidad abordable, o una dificultad manejable? ¿Están las definiciones,
procedimientos, proposiciones o explicaciones, clara y correctamente enunciados y adaptados
al nivel educativo al que se dirigen? ¿En qué argumentación (justificación), se basa la app?
3.3 Condiciones de aplicación

Es importante que el docente que sugiere o propone a sus estudiantes el uso de alguna app, conozca la
misma, la haya utilizado y considere que el recurso es potencialmente apropiado para promover
aprendizajes, evitando el empleo de recursos que refuerzan concepciones erróneas o ideas
tergiversadas de lo que es el conocimiento disciplinar.Es necesario conocer todas las
características del recurso que podrían promover o inhibir aprendizajes.

Para la implementación en el aula de estrategias de enseñanza con integración apps, se

propone llevar adelante un proceso paulatino y progresivo, de modo que el uso del celular no
genere distracciones entre los estudiantes y las actividades se perciban como de aprendizaje.
Esto requiere que los temas relacionados con las apps hayan sido desarrollados en clase y
comprendidos por los estudiantes. En una primera instancia, los estudiantes podrían utilizar
las aplicaciones realizando trabajos prácticos en aulas informáticas del establecimiento
académico donde las aplicaciones hayan sido previamente instaladas, y luego descargarse esas
aplicaciones o aplicaciones similares, en los teléfonos celulares. La accesibilidad requiere que
las aplicaciones sean de uso libre y gratuito.
Podrán emplearse los teléfonos celulares de cada alumno o en caso de que algún estudiante no
tuviese un teléfono en que se pudiera descargar la aplicación, se podría emplear otro
dispositivo electrónico móvil (tablet o netbook). Dado que los teléfonos móviles pueden
poseer distintos sistemas operativos, uno de los objetivos del trabajo ha sido hallar
aplicaciones disponibles para descargarlos desde cualquier dominio o distintas aplicaciones
que funcionen de manera similar para el aprendizaje en el aula.
El teléfono móvil es un recurso que el estudiante puede emplear para construir conocimiento,
pero es el docente el responsable de diseñar estrategias de enseñanza y actividades de
aprendizaje que promuevan esa construcción.
Las apps presentadas en este trabajo podrían ser empleadas por docentes y estudiantes,
aunque esto deberá hacerse con el apoyo pedagógico adecuado que posibilite el logro de los
aprendizajes propuestos.
5. Agradecimientos
Este trabajo ha sido realizado en el marco de los proyectos: “Resolución de Problemas de
Física vinculados a la práctica profesional de la Ingeniería” (UTN-25/M064), “Procesos
educativos mediados por tecnologías en ciencias e ingeniería. Estudio de casos” UNR-
1ING505 y “Diseño y desarrollo de estrategias didácticas utilizando juegos serios en
Ingeniería Industrial” (UNR-1ING522).
6. Referencias
[1] JOHNSON, L; ADAMS BECKER, S; CUMMINS, M; ESTRADA, V; FREEMAN, A;
HALL, C. (2016). NMC Horizon Report: 2016 Higher Education Edition. Austin, Texas:
The New Media Consortium. Recuperado de (consulta 05/03/16):
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[2] AGUADO, J.M; MARTÍNEZ, I.J; CAÑETE-SANZ, L. (2015). Tendencias evolutivas del
contenido digital en aplicaciones móviles. El profesional de la información, v. 24, n. 6,
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disposition=inline%3B%20filename%3DTendencias_evolutivas_del_contenido_digi.pdf
[3] ANDERSON, C; WOLFF, M. (2010). The Web is dead, long life to the internet.
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[4] ALLEN, J.P. (2003). The evolution of new mobile applications: a sociotechnical
perspective. International Journal of Electronic Commerce, v. 8, n. 1, pp. 23-36.
[5] JOYCE, G; LILLEY, M. (2014). Towards the development of usability heuristics for
native smartphone mobile applications. In: Marcus, Aaron (ed.). Design, user experience,
and usability. Theories, methods, and tools for designing the user experience. Lecture
Notes in Computer Science, v.8517, pp. 465-474.
[6] MARCHISIO, S; PLANO, M; RONCO, J; VON PAMEL, O. (2005). Experiencia con uso
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Año 1, N° 2, Enero 2005, Recuperado de (consulta 14/05/13):
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[7] GONZÁLEZ, M. Á., GONZÁLEZ, M. Á., MARTÍN, M. E., LLAMAS, C., MARTÍNEZ,
Ó., VEGAS, J., HERGUEDAS, M.;HERNÁNDEZ, C.(2015a). Teaching and Learning
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[8] GONZÁLEZ, M. Á; DA SILVA, J. B; CAÑEDO, J.C; HUETE, F; MARTÍNEZ, Ó;
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_Physics_Experiments_and_Learning_with_Smartphones/links/561be4dc08aea80367243
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[9] GONZÁLEZ, M.Á., DA SILVA, J.B., MARTÍNEZ, Ó, ROCHADEL, W., GONZÁLEZ,
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Recuperado de (consulta 20/06/16): http://uvadoc.uva.es/handle/10324/17045
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First Quarter of 2016, Egham, UK, May 19, 2016. Recuperado de (consulta 10/06/16):
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[11] BELLJAN, K. (2015). Google Play now has more apps than Apple's App Store, report
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[12] ROS, I. (2014). Ya hay 527.000 aplicaciones para Windows y Windows Phone. 15 de
noviembre, 2014. Recuperado de (consulta 22/06/16):
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[13] GODINO, J; RECIO, A; ROA, R; RUIZ, F; PAREJA, J. (2005). Criterios de diseño y
evaluación de situaciones didácticas basadas en el uso de medios informáticos para el
estudio de las matemáticas pp. 235-242 Sociedad Española de Investigación en
Educación Matemática, SEIEM.
[14] FARINA, J.A. (2015). La Segunda ley de la Termodinámica y el concepto de Entropía en
estudiantes universitarios. Simulaciones como puentes cognitivos entre los modelos
espontáneos y los científicos. Tesis de Maestría en Docencia Universitaria (UTN
Regional Rosario).

PROBLEMAS VINCULADOS A LA PRÁCTICA PROFESIONAL DE LA
INGENIERÍA PARA LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA
Ramini Giuliana, UTN-Facultad Regional Rosario, [email protected]

Pérez Sottile Ricardo, UTN-Facultad Regional Rosario, [email protected]
Concari Sonia Beatriz, UTN-Facultad Regional Rosario, [email protected]
Resumen— Siendo el ciclo básico común a todas las ingenierías, la pertinencia específica
de los contenidos con relación a cada una de las orientaciones, queda diluida en un currículo
indiferenciado, en el que los contenidos se plantean en general de manera fragmentada en
cátedras, sin una integración relevante que ponga en evidencia para los estudiantes, que los
contenidos están contribuyendo a su formación integral.
En este contexto, planteamos que la enunciación de problemas de Física que expliciten
situaciones que remiten a la práctica profesional de ingeniería, insertos en estrategias
didácticas que integran nuevos recursos tecnológicos, puede favorecer la motivación,
promover en los estudiantes el desarrollo de competencias necesarias para su futuro accionar
profesional y promover la construcción de conocimientos disciplinares relevantes, a través de
un aprendizaje significativo.
La integración curricular consiste en organizar temas que se desprenden de experiencias, de
intereses personales y globales y de la vida cotidiana y/o profesional. Desde esta perspectiva,
y de la concepción de problema como una situación de transferencia de conocimientos que
plantea dificultades para las que no se poseen soluciones conocidas, se presentan en este
trabajo, problemas vinculados a la práctica profesional de la ingeniería, propuestos para ser
incorporados como estrategia de enseñanza y actividad de aprendizaje en cursos de física de
carreras de ingeniería.
Palabras clave— Resolución de problemas, ingeniería, física.
1. Introducción
En el área de la enseñanza de la ingeniería hay un acuerdo generalizado sobre la resolución de
problemas (RP) como una actividad valiosa para producir aprendizajes significativos y
promover el desarrollo de distintas capacidades. La RP ocupa, junto con el modelado y la
experimentación, un lugar relevante en la formación en ingeniería, como estrategia de
enseñanza, actividad de aprendizaje, e instrumento de evaluación [1].
Un problema es entendido como una situación de transferencia de conocimientos que plantea
dificultades para las que no se poseen soluciones conocidas. Los procesos involucrados en la
RP son disgregados en: la discusión del interés de la situación, el estudio cualitativo, la
emisión de hipótesis, la elaboración y explicitación de las estrategias a la luz de las hipótesis,
la resolución verbalizada, el análisis de los resultados a la luz de las hipótesis, y la
formulación de nuevas perspectivas [2].
Problemas vinculados a la Práctica Profesional de la Ingeniería para la enseñanza de la Física
Por su parte, desde la perspectiva de los estudiantes de Ingeniería se percibe como una de las
problemáticas para la enseñanza de la Física, la escasa motivación para aprender contenidos
de la asignatura. Los estudiantes no alcanzan a valorar las herramientas que se les brinda para
su desempeño como futuro profesional, tanto por una enseñanza que no lo hace explícito,
como por tener apenas una idea vaga del tipo de trabajo que realizarán como Ingenieros.
Siendo el ciclo básico común a todas las ingenierías, la pertinencia específica de los
contenidos con relación a cada una de las orientaciones, queda diluida en un currículo
indiferenciado.
La enseñanza superior fragmentada en disciplinas enmarcadas en cátedras está siendo
criticada, aduciendo que ésta pretende el dominio de contenidos de diversas disciplinas y no
el uso de los conocimientos en relación con temas de la vida real, ni la integración de
conocimientos que es necesaria para situaciones prácticas profesionales. La tendencia es hacia
un currículo integrado, existiendo algunas experiencias exitosas en Argentina y en otros
países, muestra de lo cual es la incorporación en la organización curricular de la UTN, de la
disciplina integradora.
La integración curricular consiste en organizar temas que se desprenden de experiencias, de
intereses personales y globales y de la vida cotidiana y/o profesional. Ferreira Lorenzo [3]
reflexiona sobre la integración curricular en la educación superior, proponiendo como
principios la atención a los perfiles profesionales previsibles requeridos, basado en la
determinación de las competencias propias de la profesión y la determinación de los perfiles
profesionales afines. A su vez, Beane [4] identifica como primordiales para la integración del
currículum: la integración de contenidos disciplinares (evitando la fragmentación), la
integración de las experiencias (para que los conocimientos construidos por los estudiantes
cobren más significado y puedan transferirlos a nuevas situaciones), la integración social
(donde se integra la institución educativa con la comunidad), y la integración como diseño
curricular, entendida por Beane como la participación activa de los estudiantes en la
organización del currículum junto con los docentes, formulando los temas que sean de su
interés junto con las experiencias que consideren válidas para ayudarles a aprender.
Desde esta perspectiva, entre las experiencias de integración exitosas, pueden mencionarse
dos experiencias en carreras de Ingeniería Civil, con la resolución de problemas integradores
de Física en la UTN [5], y la propuesta de Herrera et al. [6], de talleres de integración en la
Universidad Católica de Temuco. En Ingeniería Química, el equipo de Giorgi y colaboradores
[7] de la Universidad Nacional del Litoral desarrollarrolló un curso de mecánica, sobre una
propuesta didáctica integradora basada en un modelo unificador de la ingeniería de procesos.
Las experiencias mencionadas tienen como aspecto común, la RP y la experimentación
vinculados a temas de interés profesional.
Aun cuando en el currículo común del ciclo básico de todas las ingenierías, los contenidos
conceptuales son los mismos, planteamos que la enunciación de problemas de Física que
expliciten situaciones que remiten a la práctica profesional de ingeniería, insertos en
estrategias didácticas que integran nuevos recursos tecnológicos, puede favorecer la
motivación, promover en los estudiantes el desarrollo de competencias necesarias para su
futuro accionar profesional y promover la construcción de conocimientos disciplinares
relevantes, a través de un aprendizaje significativo.
Se ha adoptado un abordaje sistémico, porque además del sistema de enseñanza de la física en
su conjunto, y de los propios sistemas conceptuales, hay que considerar los sistemas

didácticos materializados en una clase, cuyos componentes principales son: el profesor, los
alumnos y el saber enseñado. Además, el sistema didáctico está inmerso en un entorno social,
cultural, tecnológico y científico que influye y condiciona su funcionamiento. El estudio
constituye un estudio de casos (grupo clase de Física I y grupo clase de Física II de la FRRo).
El enfoque metodológico adoptado es mixto, combinando estudios cualitativos y
cuantitativos.
Elaborar problemas cuyos enunciados remitan a la práctica profesional de ingeniería requiere
relevar problemas de las diversas orientaciones, recortar los mismos, y formular situaciones
problemas vinculadas a contenidos disciplinares de la física. En ese proceso, se contemplaron
los cuatro aspectos que Beane [4] identifica como primordiales para la integración del
currículum.
En esta ponencia se presentan resultados de la exploración y desarrollo de problemas para la
enseñanza de la física que remiten a tareas o actividades propias de la práctica profesional de
la Ingeniería Química e Ingeniería Civil, describiendo los aspectos referidos al diseño y la
formulación de las situaciones problemas.
Los resultados que se presentan aquí complementan otras situaciones problemas relativos a
las carreras de Ingeniería en Sistema, Civil y Química, presentadas antes [8]. A continuación
de enuncian y describen nuevas situaciones problemas.
Situación problema I
En una planta de tratamiento de efluentes se desea transportar un líquido con características
reológicas similares a las del agua, desde un tanque a otro mediante el uso de una bomba de
engranaje. Se dispone de un catálogo suministrado por el fabricante de una bomba posible de
ser empleada para el proceso (ver Figura 1), en el cual detalla que la misma trabaja a un
caudal máximo de 810 l/min y a razón de 1500 rpm. Se requiere bombear a razón de 45 m3/h
impulsando el líquido a través de una tubería de 55cm de diámetro.
Figura 1. Bomba de engranaje
• Determine si la bomba del catálogo podría cumplir con este requerimiento.

• Si es así, calcule la velocidad a la cual ingresaría el líquido a la bomba.
• Calcule cual sería la velocidad máxima del líquido.
Ahora analizaremos el engranaje en rotación -el cual es accionado por un motor hidráulico-

• A partir de la velocidad angular proporcionada por el catálogo, calcule le velocidad

tangencial de un punto que se encuentra a 0.30 m del centro del engranaje.
• Calcule la aceleración centrípeta de ese punto.
Las características de la integración en la Situación problema I pueden ser resumidas como
sigue:
Integración de contenidos disciplinares: se trabajan relaciones entre los conceptos de caudal,
presión, potencia de bombeo y altura de elevación de fluido. Se requiere realizar actividades
de conversión de unidades y de cálculo.
Integración de las experiencias: se vincula a situación en la que el estudiante de Ingeniería
Química puede pensarse como futuro profesional.
Integración social: se trata de una situación de educación formal en la universidad que se ha
identificado y seleccionado del medio social de la comunidad, con referencia a la especialidad
de Ingeniería Química.
Integración como diseño curricular: el tema de la situación planteada remite a preguntas de
los estudiantes de asignaturas del ciclo de la especialidad, que contribuyen a la organización
del currículo junto con los docentes. Los contenidos de la situación problemática están
vinculados a temas que se desarrollarán posteriormente en las asignaturas Fenómenos de
Transporte y Operaciones Unitarias I, de 3er y 4to año de la carrera de Ingeniería Química.
Situación problema II
Desde un tanque a presión atmosférica, cuyo nivel se mantiene constante a la altura del eje
de la bomba, se necesita enviar un líquido a otro tanque, el cual está a 8 metros por encima
de la bomba y se encuentra a una presión de 2,5 atm, descargando a razón de 36 m3/h. Se
dispone de dos tuberías: La tubería 1 tiene un diámetro de 8 cm. La tubería 2 tiene un
diámetro de 18 cm. ¿Cuál será la tubería más conveniente para el menor consumo de
potencia? Desprecie las perdidas por fricción.
Las características de la integración en la Situación problema II pueden ser resumidas como
sigue:
Integración de las experiencias: se vincula a situaciones en la que el estudiante de Ingeniería
Civil o Ingeniería Química puede pensarse como futuro profesional.
de Ingeniería Civil o Química.
del currículo junto con los docentes. Este problema formulado para ser resuelto por los
estudiantes, como actividad de aprendizaje en la asignatura Física, de 1er año, está vinculado
a contenidos de otras asignaturas del ciclo profesional: Hidráulica General y Aplicada y
Fenómenos de Transporte, de 3er año de la carrera de Ingeniería Civil y de la carrera de
Ingeniería Química, respectivamente.

Situación problema III

Se desea instalar un sistema de bombeo en un edificio de 10 pisos ubicado en la ciudad de
Rosario. En cada uno de los pisos hay dos departamentos de un dormitorio y un
departamento de dos. Observando la tabla adjunta, sobre la capacidad de los tanques de
reserva comerciales, calcule:
• La capacidad del tanque que debe tener el edificio instalando un bombeo simple
• La capacidad instalando un bombeo doble.
• El tiempo de llenado del tanque se realiza entre 1 y 4 horas. Tomando 2 horas,
calcule el caudal en m3/h, para las dos opciones.
• La velocidad de impulsión de la bomba recomendada es entre 0,9 a 1,3 m/s. Calcule
el diámetro de la tubería. Seleccione el diámetro comercial adecuado si se tiene una
disponibilidad de 13, 19, 25, 32, 33 y 38 cm.
• Con el nuevo diámetro adoptado, calcule el nuevo tiempo de llenado.
• ¿Qué potencia debe tener la bomba?
Capacidad de los tanques Capacidad mínima de tanques de reserva en viviendas.

Volumen por unidad locativa, en litros
1 dormitorio 2 dormitorios
Alimentación por bombeo Alimentación por bombeo
Tipo de edificio
Equipo de bombeo o Equipo de bombeo o
elevación elevación
Simple Doble Simple Doble
Viviendas colectivas 550 350 600 400
Las características de la integración en la Situación problema III pueden ser resumidas como
sigue:
Integración de las experiencias: se vincula a situaciones sobre las que eventualmente los
estudiantes de Ingeniería Civil han tenido algún contacto en su vivienda, o le resulta conocida.
de Ingeniería Civil,
del currículo junto con los docentes. En esta situación problemática planteamos la
enunciación de un problema a ser resuelto como actividad de aprendizaje en la asignatura
Física, relacionado con contenidos de asignaturas de 3er y 4to año de la carrera de Ingeniería
Civil: Hidráulica General y Aplicada e Instalaciones Sanitarias y de Gas.

Las situaciones de RP desarrolladas en el esquema de un problema que remite a una situación
potencial de la práctica profesional, atienden a los requisitos establecidos en relación a la
motivación de los estudiantes de Ingeniería Civil e Ingeniería Química a la integración de
contenidos, y a los procesos de RP que promuevan aprendizajes.
La resolución de los problemas está siendo empleada como actividad de aprendizaje en
cursos anuales de Física I. Aun no se dispone de resultados que permitan evaluar el
aprendizaje de los estudiantes, aunque puede comentarse que los mismos han abordado tareas
similares con otros problemas con un buen nivel de aceptación.
Se encuentran en preparación, problemas de situaciones físicas que remiten a prácticas
profesionales de la Ingeniería Mecánica.
5. Agradecimientos
Este trabajo ha sido realizado en el marco de los proyectos: “Resolución de Problemas de
Física vinculados a la práctica profesional de la Ingeniería” (UTN-25/M064).
6. Referencias
[1] CONCARI, S. (2001). El modelado y la resolución de problemas: ejes para la
enseñanza de la física para ingenieros. Revista Contextos de Educación. Año IV Nro. 5 323-
335
[2] GIL PÉREZ, D.; VALDÉS CASTRO. (1997). La resolución de problemas de física:
de los ejercicios de aplicación al tratamiento de situaciones problemáticas. Revista de
Enseñanza de la Física, Vol 10 Nº 2 octubre de 1997.
[3] FERREIRA LORENZO, G. (2004). Hacia la integración curricular en la educación
superior: reflexiones, necesidades y propuesta para la disciplina integradora. Revista
Iberoamericana de Educación. Número 34/2, 10 - 11 – 04
http://www.rieoei.org/deloslectores/789Ferreira.PDF
[4] BEANE, J. A. (2005). La integración del currículum. (R. Filella, Trad.). España.
Ministerio de Educación y Ciencia / Ediciones Morata.
[5] ECHAZARRETA, D. R. y HAUDEMAND, R. E. (2009). Resolución de Problemas
Integradores en la Enseñanza de la Física para Estudiantes de Ingeniería Civil. Formación
Universitaria. Vol. 2(6), 31-38
[6] HERRERA, O., LEVANO, M., ALDUNATE, R. (2011). Integración vertical de
competencias para la carrera de Ingeniería Civil Informática de la Universidad Católica de
Temuco. Proceeding XIII Congreso Chileno de Educación Superior en Computación, Talca,
Chile, Noviembre 2011.
[7] GIORGI, S., CONCARI, S., POZZO, R., GRABOIS, M. y ENRIQUE, C. (2005). Una
propuesta experimental integradora basada en un modelo unificador para el estudio de los
procesos físicos de distinta naturaleza en el ciclo básico de las carreras de ingeniería de
procesos. En: Engineering and Technology Education Trends (Brasil). 1834-1838
[8] RAMINI, G.; BRESSAN NARVAEZ, N.; PEREZ SOTTILE, R.; CONCARI, S.B.
(2015). Problemas de física vinculados a la práctica profesional de la ingeniería en sistemas,
civil y química. CLICAP 2015 IV Congreso Latinoamericano de Ingeniería y Ciencias

Aplicadas y III Encuentro AUSAL, San Rafael (Mza.), 15 al 17 de abril de 2015. ISBN: 978-
987-575-119-4

UTILIZACIÓN DE TIC PARA LOGRAR APRENDIZAJES
SIGNIFICATIVOS EN MATEMÁTICA EN LAS CARRERAS DE
INGENIERÍA
Galoppo, José Luis, Departamento de Matemática, Facultad de Ciencias Exactas Físicas y

Naturales, Universidad Nacional de Córdoba, [email protected]
Vignoli, Adolfo Leonardo, Departamento de Matemática, Facultad de Ciencias Exactas
Físicas y Naturales, Universidad Nacional de Córdoba, adovig15hotmail.com
Sandín, Daniel Lucio, Departamento de Matemática, Facultad de Ciencias Exactas Físicas y
Diaz, Laura Cecilia, Departamento de Computación, Facultad de Ciencias Exactas Físicas y
Resumen—El presente trabajo tiene por objetivo presentar una experiencia que se viene
realizando en la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales de la Universidad Nacional
de Córdoba, tendiente a lograr en los alumnos de 1er. año de las carreras de Ingeniería,
aprendizajes significativos en matemática, de acuerdo con el sentido que otorga David Ausubel
a esta expresión. La experiencia señalada consiste en el desarrollo de materiales de estudio y de
actividades interactivas, como complemento de la enseñanza presencial, en aulas virtuales sobre
plataforma Moodle del Laboratorio de Enseñanza Virtual de la facultad. Los materiales de
estudio abarcan temas teóricos, guías de estudio, problemas propuestos con su resolución y una
guía de problemas de aplicación. Por su parte, las actividades consisten en ejercicios y
cuestionarios de autoevaluación. Todas estas prácticas están acompañadas por evaluaciones
periódicas de carácter formativo, que les suministran a docentes y a alumnos información para
realizar ajustes en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la medida que sean necesarios. Esta
acción se articula con otras tareas que se vienen desarrollando en la Facultad desde el Curso de
Nivelación (CINEU), mediante las cuales se les ofrece a los estudiantes ingresantes una serie
de materiales de estudio y actividades adaptados al aprendizaje de la Matemática en modalidad
semi presencial.
Palabras clave— Educación Matemática, TIC, Aprendizajes significativos, aulas virtuales.
Introducción
Durante el año 2012 las autoridades de la Facultad de Ciencias Exactas Físicas y Naturales
(FCEFyN) de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC) pusieron en marcha un plan de
mejora de la calidad educativa en las materias del primer año de las carreras de Ingeniería. Se
plantearon acciones tendientes a detectar problemas y/o deficiencias en el aprendizaje en las
asignaturas de los Departamentos de Matemática y Física, y a proponer líneas de acción en
consecuencia, para tratar de solucionarlos. Durante este período se realizaron talleres de
docentes de Introducción a la Matemática, Análisis Matemático 1 y Álgebra Lineal,
coordinados por profesionales en Ciencias de la Educación, integrantes del Departamento de
Enseñanza de la Ciencia y la Tecnología de la facultad, en los que participaron los autores del
presente trabajo en su carácter de docentes de dichas asignaturas.
Utilización de TIC para lograr aprendizajes significativos en Matemática en las carreras de
Ingeniería
En estas reuniones se explicitaron algunos de los inconvenientes que los docentes ya percibían
en el trabajo diario con los alumnos:
- Falta de precisión en el uso del lenguaje matemático para definir conceptos, tanto oral
como escrito. Por ejemplo se escucha decir: “Un vector es una fuerza”, “Una función es
una fórmula”, etc.
- Dificultad para comprender conceptos, definiciones, demostraciones, etc.
- Falta de hábito de lectura de textos de matemáticas.
- Falta de desarrollo de capacidad para un aprendizaje autónomo.
- Insuficientes conocimientos previos, que debieran haberse adquirido en la enseñanza
secundaria.
- Confusión entre el concepto matemático y la aplicación a otras disciplinas (Ej. “Vector
– Fuerza”)
- Escasa transferencia de los conceptos teóricos a la resolución de situaciones
problemáticas (ejercicios, problemas de aplicación, etc.)
- Insuficiencia en la interpretación de consignas.
- Desconocimiento y/o falta de destreza en el uso de herramientas informáticas para
escribir fórmulas y presentar resultados matemáticos.
Al término de las deliberaciones surgió la propuesta de confeccionar materiales de estudio y
actividades tendientes a incrementar los aprendizajes significativos en matemática. Algunas de
esas propuestas fueron implementadas en los horarios de clase y otras se plantearon como
actividades extra áulicas debido al escaso tiempo con el que se cuenta durante el dictado de las
materias.
Para ello, nuestro grupo de investigación propuso la construcción y administración de aulas
virtuales en el campus que posee la facultad sobre la plataforma Moodle:
http://lev2.efn.uncor.edu/.
Este trabajo presenta las estrategias que se adoptaron y el desarrollo de las actividades llevadas
a cabo, a lo largo de tres años de trabajo (2013, 2014 y 2015) en aulas virtuales,
correspondientes a grupos de alumnos de la cátedra de Introducción a la Matemática, en las
cuales desarrollamos nuestra actividad los integrantes de este equipo de investigación. Así
mismo, y a modo de evaluación cuantitativa, se incluyen las estadísticas recogidas y los logros
alcanzados durante el año 2015.
1. Justificación del Problema

En el año 2009 el CONFEDI emitió un documento sobre “Competencias requeridas para el
Ingreso a los Estudios Universitarios” [1], que orienta a la educación de nivel medio respecto
de las competencias que deberían desarrollar en sus alumnos, previendo su continuidad en los
estudios en el ámbito universitario. Estos son los niveles mínimos de competencias de ingreso
esperables en alumnos ingresantes al primer año.
Lamentablemente, el nivel alcanzado por algunos estudiantes, en estas competencias, es
insuficiente, como lo muestran Ceratto y Gallino en su trabajo: “Competencias genéricas en
carreras de ingeniería” [2].
El escaso nivel de logro de dichas competencias, dificulta la comprensión y el aprendizaje de
nuevos temas que son presentados a los alumnos en las asignaturas de su carrera universitaria.

Esto se debe, en parte, a que no tienen los conocimientos básicos donde “anclar” nuevos
aprendizajes para los que no encuentran “significación” en su estructura de conocimientos
previos. Los aprendizajes se deben ir enlazando con los anteriores en una secuencia lógica que
permita construir el conocimiento de una manera significativa, según lo expuesto por Ausubel
en su teoría del aprendizaje significativo [3].
En consonancia con Díaz Barriga y Hernández Rojas en su libro: “Estrategias docentes para
un aprendizaje significativo” [4], podemos decir que el aprendizaje de conceptos nuevos para
lograr la construcción del conocimiento, es en realidad un proceso de elaboración, en el sentido
de que el alumno selecciona, organiza y transforma la información que recibe de muy diversas
fuentes, estableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas o conocimientos previos.
Por lo tanto la tarea del docente, es ayudar en este proceso de interrelación entre los
conocimientos que ya posee el alumno y los nuevos contenidos presentados. Finalmente, el
aprendizaje será significativo, si logra aplicarlo a la resolución de situaciones problemáticas,
situaciones a las que se tendrá que enfrentar en su trabajo como profesional de la Ingeniería.
Con estas ideas, podemos elaborar un cuadro que resuma las diferencias entre los aprendizajes:
Tabla 1. Comparación de los aprendizajes.
Aprendizaje significativo Aprendizaje memorístico
Incorporación sustantiva, no Incorporación arbitraria y verbalista
arbitraria y no verbalista de nuevos de nuevos conocimientos en la
conocimientos a la estructura estructura cognitiva.
cognitiva.
Esfuerzo deliberado por relacionar Ningún esfuerzo por integrar los
los nuevos conocimientos con nuevos conocimientos con conceptos
conceptos de nivel superior, más ya existentes en la estructura
inclusivos, ya existentes en la cognitiva.
estructura cognitiva.
Aprendizaje relacionado con Aprendizaje no relacionado con
experiencias, hechos u objetos. experiencias, hechos u objetos.
Aplicación de conceptos a la Repetición de frases, resolución
resolución de problemas de algorítmica de ejercicios e
ingeniería e interpretación correcta imposibilidad de resolución de
de resultados. problemas ante situaciones
cambiantes.
Implicación afectiva para relacionar Ninguna implicación afectiva para
los nuevos conocimientos con relacionar los nuevos conocimientos
aprendizajes anteriores. con aprendizajes anteriores.
La materia de primer año sobre la que se realizaron las acciones que se analizarán en este trabajo,
fue Introducción a la Matemática, la cual es común a todas las carreras de Ingeniería que se dictan
en la facultad. Esta es la primera asignatura de Matemática que encuentran los alumnos en su
carrera universitaria, por lo que, es en la que se ponen de manifiesto las carencias mencionadas
anteriormente en la Introducción del presente trabajo.
Las clases y evaluaciones son presenciales por exigencia de la normativa para la acreditación.
Nuestro grupo de investigación, en conjunto con algunos otros docentes de las cátedras, trabaja
en la elaboración de material de estudio adaptado al trabajo en entornos de aulas virtuales como

Ingeniería
complemento a dichas clases presenciales. A través de estos materiales, que incluyen actividades
de ejercitación y de autoevaluación, se busca que los alumnos que traen aprendizajes escasamente
logrados desde la escuela secundaria, puedan completarlos y mejorarlos, lo que les posibilitaría
la construcción significativa del conocimiento, para así progresar en el aprendizaje de nuevos
temas que les son presentados en asignaturas propias de las carreras de Ingeniería de nuestra
facultad. Las consignas para el trabajo con estos materiales son explicadas por los docentes en
clase:
 Leer atentamente las preguntas, ejercicios y enunciados de problemas.
 Identificar el, o los, conceptos que involucra dicha pregunta, ejercicio o problema.
 Intentar responder y resolver con los conocimientos de que disponen.
 Si los conocimientos no alcanzan para dar una respuesta, se sugiere recurrir a la
bibliografía disponible en la biblioteca de la Facultad, a las notas de clases, etc.
 Si aún no se pueden responder, se invita al alumno a consultar al docente de su curso
utilizando para ello las herramientas de comunicación que ofrece el aula virtual
(mensajes de correo, preguntas en foros o chats, etc.).
 Finalmente, se pide al alumno redactar las respuestas en un archivo de texto y
presentarlo a través del aula virtual para que el docente las controle y devuelva con la
realimentación respectiva.
Además, las actividades propuestas hacen referencia a conocimientos previos y procuran
establecer relaciones con los demás temas de Introducción a la Matemática y otras que se cursan
simultáneamente, como también con experiencias de la vida cotidiana.
Por último, se sugieren lecturas complementarias y se traen a colación datos históricos para
motivar el aprendizaje.
2.1. Materiales de estudio

Se elaboraron materiales de estudio para fortalecer el logro de las competencias específicas de
ingreso (establecidas por CONFEDI) que los alumnos deberían haber logrado durante su etapa
de escuela secundaria, pero que, como explicamos anteriormente en la justificación del problema,
en muchos casos no han desarrollado completamente. Estas competencias están enunciadas en la
siguiente tabla, donde además se establece la expectativa de logro:
Tabla 2. Competencias establecidas por CONFEDI [1]
Competencias Indicadores de Logro
a. Reconoce distintos tipos de funciones
Analizar una función o un
−lineales, cuadráticas, trigonométricas
fenómeno físico y/o químico
(seno, coseno y tangente), exponenciales y
sencillo a partir de su
logarítmicas− a partir de la gráfica y/o por
representación gráfica y/o a
sus ecuaciones matemáticas.
partir de sus ecuaciones
b. Interpreta representaciones gráficas.
matemáticas.
a. Representa gráficamente a través de
Resolver problemas sencillos en
esquemas, tablas, diagramas, etc.
Matemática, Física o Química
b. Utiliza escalas adecuadas.
aplicando modelos
c. Indica las magnitudes y unidades
matemáticos.
correspondientes.
d. Identifica datos e incógnitas.
e. Completa la información necesaria
recurriendo a otras fuentes: observación,
experimentación, textos, internet y otras.
f. Plantea y usa ecuaciones adecuadas.
g. Usa la notación adecuada.

h. Opera con números reales en forma

correcta.
i. Respeta el principio de homogeneidad
dimensional.
j. Usa y realiza las conversiones de
unidades necesarias.
k. Analiza las soluciones aritméticas
halladas, vinculándolas con el problema
planteado y/o con la realidad.
l. Comunica el/ los resultado/s en forma
adecuada.
Fuente: Documento de CONFEDI [1]
A continuación se describe el material elaborado:
2.1.1 Guías de estudio: se elaboraron guías de estudio con preguntas simples cuya respuesta
implique el conocimiento de conceptos matemático, ya sea una definición formal, una propiedad
de una operación, un enunciado de un teorema, etc.; de tal forma que los alumnos puedan
responder recurriendo a los conocimientos aprendidos en la escuela secundaria, o simplemente
revisando la bibliografía con la que estudiaron (libros, carpetas con notas tomadas en clase, etc.)
o con la bibliografía sugerida en el aula virtual (ver apartado siguiente). Complementan el
desarrollo de temas teóricos que se trata en el apartado que sigue a continuación.
2.1.2 Temas teóricos: tienen como finalidad poner énfasis en aquellos temas en los que se
advierten dificultades, tratando de acercar la disciplina al estudiante partiendo de un lenguaje
familiar para luego desembocar gradualmente en expresiones rigurosas. En ellos se hace
particular énfasis en las definiciones formales (como las de producto cartesiano, funciones reales
de variable real, funciones inyectivas, suryectivas, etc.) y la nomenclatura simbólica (utilizando
conectores lógicos, representación de conjuntos, etc.), todo esto acompañado de una
interpretación gráfica de los conceptos enunciados (sobre ejes cartesianos). Así se confeccionaron
guías sobre temas de álgebra elemental, vectores y funciones trigonométricas, exponenciales,
logarítmicas, etc.
2.1.3 Ejemplos resueltos: se les brinda a los alumnos ejemplos de aplicación de los conceptos
sobre los cuales se los interroga en las guías de estudio y de los desarrollados en el material
teórico. Estos ejemplos están resueltos paso a paso y acompañados de una interpretación gráfica
y de una referencia bibliográfica que les sea familiar (libros que están como referencia en los
programas de las asignaturas de nivel secundario). Se desarrollaron problemas de paralelismo e
intersección de rectas, de gráficos de funciones trigonométricas y de su aplicación a la resolución
de problemas de distancias, puntos de corte, etc.
2.1.4 Problemas de aplicación: se presentan ejemplos de aplicación de fórmulas y conceptos
matemáticos en la resolución de problemas de física, de electricidad, de economía, ciencias
naturales, etc. como motivación para el uso de la matemática en los estudiantes que serán futuros
ingenieros. Estos problemas son tomados de asignaturas de años posteriores y son presentados
como ejemplos de aplicación de las matemáticas a la Ingeniería. Es a través de estos problemas
de aplicación mediante los cuales los conocimientos matemáticos cobran significado para los
alumnos. Así, aparecen las nociones matemáticas como herramientas para resolver problemas.
2.2 Actividades de proceso

Además de estos materiales de estudio, se les propone a los alumnos distintas actividades de
proceso que ayudarán a lograr aprendizajes significativos.

Ingeniería
2.2.1 Ejercicios prácticos: se proponen ejercicios de complejidad creciente a través de

comunicaciones por el correo electrónico del aula virtual. Se les sugiere resolverlos y entregarlos
para su corrección y devolución. Con esto se pretende que el estudiante vaya construyendo su
conocimiento de manera significativa, gradualmente, y descubriendo operaciones, propiedades
y/o relaciones matemáticas que desconocía, o que simplemente no tenía incorporado a su
estructura de conocimientos.
2.2.2 Problemas de aplicación propuestos: complementan los problemas de aplicación que ya se
les presentaron en los materiales de estudio. Constituyen una invitación a los alumnos a realizar
una búsqueda bibliográfica para conocer nuevas aplicaciones a distintas disciplinas científicas,
de fórmulas y modelos matemáticos explicados anteriormente.
2.2.3 Competencia de resolución de problemas: a los fines de fomentar la capacidad
emprendedora en los estudiantes de ingeniería, se los motiva a organizarse en grupos de alumnos
para participar en competencias de resolución de problemas, donde se pone en juego la capacidad
organizativa y de búsqueda de soluciones creativas a situaciones problemáticas planteadas por el
docente.
Cabe destacar que durante el año 2012 integrantes de nuestro equipo de investigación,
participaron de la competencia organizada por el Programa Regional de Emprendedorismo e
Innovación en Ingeniería (PRECITYE), una iniciativa de los Consejos de Facultades de
Ingenierías de Argentina, Brasil y Chile (CONFEDI, ABENGE y CONDEFI respectivamente)
y de las Facultades de Uruguay nucleadas a través de la Agencia Nacional de Investigación e
Innovación (ANII). En dicho concurso se presentaron en la categoría: “Concurso e
intervenciones pedagógicas” donde obtuvieron el 2do Puesto en la categoría “Tira de ejercicios
unitarios” con la propuesta de ejercicios de resolución de problemas de maximización de áreas
y volúmenes.
2.2.4 Vínculos web a páginas de Internet: se les suministran vínculos web a páginas de
divulgación de la ciencia y la tecnología, como:
 Canal Encuentro (Programa Alterados por Pi):
http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/programas/ver?rec_id=50653
 Centro Virtual de Divulgación de las Matemáticas de la Real Sociedad Matemática
Española:
http://www.divulgamat.net/
 Pro secretaría de Comunicación y Divulgación Científica de la Facultad de Matemática,
Astronomía y Física (FAMAF) de la UNC.
http://www.famaf.unc.edu.ar/vinculacion-2/divulgacion/
2.3 Autoevaluaciones
Todo este proceso es monitoreado a través de cuestionarios de autoevaluación que les permite,
tanto a los alumnos como a los docentes, reflexionar sobre los procesos de aprendizaje para tomar
acciones en el sentido de orientar el aprendizaje. Estas autoevaluaciones son de carácter formativo
(GALOPPO, et all: Utilización del aula virtual para favorecer aprendizajes significativos
en Matemática en alumnos de 1er Año de las carreras de Ingeniería de la FCEF y N de la
UNC [5]).
2.3.1 Cuestionarios de autoevaluación: se realizan con la herramienta que posee Moodle para la
confección de listas de preguntas, las cuales ofrecen la posibilidad de categorizarlas por temas y
por complejidad, para luego armar distintos cuestionarios que evalúan un tema específico. Para
ello se configuran preguntas con respuestas del tipo de opciones múltiples, verdadero o falso,
cálculos, llenado de campos, etc. Al realizarlas, el sistema ofrece respuestas y califica
instantáneamente; de esta manera el alumno se autoevalúa y puede recurrir a la realimentación

que le ofrece cada pregunta para aclarar o completar los conceptos que aún no posee. Por otra
parte, el docente tiene la posibilidad de obtener estadísticas sobre los conceptos que más dificultad
presentan para los alumnos, lo que permite preparar material complementario de estudio,
específicamente adaptado para estudiar dichos conceptos. Los cuestionarios de complejidad
creciente permiten como expresa DOMINGUEZ [6], un aprendizaje gradual, siempre a partir de
conocimientos previos, lo que evita situaciones donde el alumno no está en condiciones de
asimilar nuevos saberes, obligándolo a memorizar datos sin anclaje en su estructura cognitiva.
2.3.2 Subida avanzada de archivos: se le permite al alumno subir un archivo con sus dudas para
que el profesor se las responda. Éstas pueden referirse a alguna definición en particular, a la
resolución de ejercicios que presentan alguna dificultad, etc.
2.3.3 Foros de preguntas y respuestas: si el docente, a través de los cuestionarios o de las consultas
más frecuentes de los alumnos, detecta que algún tema merece especial atención en la mayoría
de los estudiantes, puede crear foros específicos, a los cuales se subirán las preguntas o
comentarios relativos a dichos temas. En estos foros pueden participar tanto los docentes como
los mismos estudiantes respondiendo las consultas bajo la supervisión y mediación del docente.
Durante el año 2015 se trabajó en tres cursos de la asignatura Introducción a la Matemática
sobre el tema: “funciones”. Se implementaron cuestionarios de autoevaluación en las aulas
virtuales creadas en el campus de la Facultad sobre la plataforma Moodle
(http://lev2.efn.uncor.edu). Cada pregunta fue asignada a uno de los ocho temas elegidos. Este
cuestionario de autoevaluación formativa fue habilitado para que los alumnos lo hagan una sola
vez; de esa manera se obtuvieron los resultados que se presentan en el siguiente apartado.
En base a las respuestas incorrectas de los alumnos a las preguntas de los cuestionarios se
detectaron deficiencias en los aprendizajes de algunos temas, los que se ven reflejados en la
siguiente tabla:
Tabla 3: Porcentaje de respuestas incorrectas detectadas en la autoevaluación formativa
TEMA % de respuestas incorrectas
Funciones trigonométricas 60%
Funciones exponenciales 45%
Funciones logarítmicas 52%
Definición de función 47%
Dominio de una función 35%
Simplificación de expresiones 27%
polinómicas
Raíces de una ecuación 25%
Imagen de funciones 23%

De la interpretación de los resultados de esta tabla surgió la necesidad de proporcionarle a los
alumnos, material de estudio sobre funciones trigonométricas (seno, coseno y tangente) ya que
algunos de ellos no habían visto o no recordaban dichos temas; otros simplemente habían
aplicado los conocimientos de las relaciones trigonométricas a la resolución de triángulos, pero

Ingeniería
no habían definido las funciones trigonométricas, ni estudiado su dominio ni imagen. Así se

confeccionaron guías de estudio y ejercicios de interpretación de gráficos de funciones.
Además de estos materiales, se los motivó a que realizaran actividades en el aula virtual (se les
volvió a habilitar el cuestionario anterior y se diseñaron nuevos cuestionarios con preguntas de
complejidad creciente y la posibilidad de subida de archivos) y participaran de los foros de
preguntas y respuestas moderados por los docentes.
Finalmente en la evaluación parcial de acreditación, donde se incluían preguntas de esos temas,
el resultado fue satisfactorio (68% de aprobados) comparándolo con igual período y temas del
tomado en el año 2014 (45%).
Encuestas: al finalizar el dictado de la materia se les realizó una encuesta sobre la utilidad de
los materiales de estudio y de las actividades implementadas en el aula virtual, a la que los
alumnos contestaron valorando positivamente todos los elementos adicionales que se les había
brindado para lograr desarrollar los aprendizajes escasos con lo que llegaban a la etapa
universitaria. Del procesamiento de estas encuestas surgen algunas consideraciones
(cuantitativas y cualitativas) a tener en cuenta en la elaboración de los materiales para el año
que viene:
a) El 90 % de los alumnos cuenta con terminales informáticos (PC, notebook, Smartphone,
etc) para acceder al material contenido en el aula virtual y participar de las actividades
propuestas en ella.
b) Al 89% de los alumnos les pareció útil el material de estudio y las actividades propuestas
para repasar los temas que se dan por aprendidos del secundario y/o del ciclo de
Introducción que se dicta en la Facultad (CINEU).
c) Al 78 % de los alumnos le pareció apropiado el material elaborado para el estudio
propuesto en el aula virtual y considera positiva su utilización.
d) El 86% de los alumnos utilizó los materiales o las herramientas de comunicación
ofrecidas por el aula virtual para aclarar alguna duda en horario fuera de las clases.
e) El 69% de los alumnos utilizó el aula virtual para recuperar los temas dados en alguna
clase a la cual no pudieron asistir.
f) La mayoría de los alumnos solicitaron que se incluyeran los resultados de los ejercicios
propuestos como una forma de controlar si al desarrollarlos, habían comprendido bien
los conceptos y aplicado bien el procedimiento de resolución.
g) Algunos alumnos sugirieron la realización de videos que contengan la explicación del
profesor sobre los temas que, para ellos, son más difíciles de entender.
h) Los alumnos valoraron positivamente la realimentación incluida en la respuesta de las
preguntas.
Del trabajo realizado con los alumnos durante estos años y de encuestas que se realizaron al
finalizar el cursado de la materia, se advierte que en general, los estudiantes no conservan o, en
muchos casos, nunca tuvieron durante su ciclo secundario, material de estudio sistemático de
Matemática. Algunos de ellos tomaron notas de las clases de sus profesores; esas notas, muchas
veces no están completas (por haber faltado el alumno a clase o por no copiar toda la
información que le brindaba su profesor). Otros, estudiaban de guías elaboradas por sus
docentes y otros de fotocopias de capítulos de libros que le facilitaban los mismos docentes.
Esta falta de una bibliografía organizada y completa, sumado a la forma en que fueron
evaluados los conceptos matemáticos en donde no se tuvo en cuenta su relación con temas
anteriores o su aplicación a situaciones problemáticas, hizo que la mayoría de las veces, su

aprendizaje fuera memorístico, no significativo. Esto le impide (en esta etapa de sus estudios
universitarios) avanzar en la construcción del conocimiento matemático ya que, este es
netamente lógico e incremental y basado en saberes previos.
Este razonamiento está basado, como dijimos anterioremente, en la teoría de los principios del
aprendizaje significativo de Ausubel, que establece que un aprendizaje tiene significatividad,
si permite relacionar el nuevo conocimiento con el conocimiento que ya se posee. Como señala
Ausubel, estas relaciones deben ser “sustantivas y no arbitrarias”. Así que quien aprende debe
darle significado a aquello que quiere aprender y esto solo es posible a partir de lo ya se conoce
(así sea pobre, poco y difuso) y mediante la modificación de esquemas y estructuras pertinentes
con la situación de aprendizaje (GARCIA [7]).
Nuestro trabajo está encaminado a que los estudiantes alcancen el conocimiento aplicable
(aprendizaje significativo) que necesitan para seguir construyendo nuevos conocimientos en
esta etapa de educación universitaria, donde deberán aplicar lo aprendido en Matemática en
materias específicas de la rama de Ingeniería que hayan elegido.
Durante el año 2016 se está trabajando para extender este trabajo de significación de
conocimientos en cuestionarios de autoevaluación formativa para ayudar a superar falencias en
el logro de otras competencias específicas, como operaciones con fracciones, simplificación de
expresiones algebraicas, raíces de ecuaciones de 2do grado, etc., que han sido detectadas por
los docentes de Algebra Lineal y de Análisis Matemático 1.
Estas tareas se desarrollan en el marco del proyecto: “Hacia una metodología que incorpora
TIC para facilitar el aprendizaje significativo de Matemática en Ingeniería”, presentado
ante la SECyT de la UNC (y que ha sido aprobado para ser desarrollado en el bienio 2016-
2017) del que formamos parte los redactores de este trabajo. Es por ello que durante este año
realizaremos talleres con docentes de la asignatura Introducción a la Matemática para ayudarles
en la construcción de aulas virtuales para poner a su disposición estos materiales y para que
ellos puedan interactuar con los alumnos de sus respectivas comisiones.
5. Referencias
[1] Documento de CONFEDI (2014). Competencias en Ingeniería: Competencias requeridas
para el Ingreso a los Estudios Universitarios en Argentina 1ra Edición. Universidad
FASTA, Mar del Plata ebook: ISBN 978-987-1312-62-7 pdf.
[2] CERATO, A.I.; GALLINO, M. (2013). Competencias genéricas en carreras de ingeniería.
Ciencia y Tecnología, Número 13, pp. 83 - 94 ISSN 1850-0870.
[3] AUSUBEL, David: “Teoría del Aprendizaje Significativo”. Consultado en:
http://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/38902537/Aprendizaje_significati
vo.pdf?AWSAccessKeyId=AKIAJ56TQJRTWSMTNPEA&Expires=1466797908&Sign
ature=9ZzcQxAsMTtFldKck5T0X9YLe5U%3D&response-content-
disposition=inline%3B%20filename%3DTEORIA_DEL_APRENDIZJE_SIGNIFICATI
VO_TEOR.pdf
[4] DIAZ BARRIGA, F.; HERNÁNDEZ ROJAS, G. (2010). Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. McGraw-Hill. Interame-
ricana de España S.L. 420 páginas. ISBN: 6071502934.
[5] GALOPPO, J.L.; SANDIN, D.; DIAZ, L.C.: Utilización del aula virtual para favorecer
aprendizajes significativos en Matemática en alumnos de 1er Año de las carreras de
Ingeniería de la FCEF y N de la UNC. II Jornadas Nacionales IV Jornadas de la UNC

Ingeniería
Experiencias e Investigación en Educación a Distancia y Tecnología Educativa. Córdoba,

18,19 y 20 de noviembre de 2015.
[6] DOMINGUEZ, J.; ISALGUE, A.: Autoevaluación y autoaprendizaje mediante
cuestionarios Moodle. Acta del congreso: "Jornada Dia d'Atenea". 2009. Editor:
Universitat Politècnica de Catalunya. Institut de Ciències de l'Educació. Consultado el
20/05/2016, en: https://upcommons.upc.edu/handle/2099/8692
[7] GARCIA, C. A.: “El Aprendizaje Significativo. Importancia de los conocimientos previos
de los estudiantes”.
https://maestrociro.wordpress.com/2010/08/22/el-aprendizaje-significativo-importancia-
de-los-conocimientos-previos-de-los-estudiantes/

TRABAJO FINAL DE INGENIERÍA CIVIL. ESPACIO DIDÁCTICO DE
ANTICIPACIÓN DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL DESDE UN
ENFOQUE INNOVADOR
Alejandro R. Ruberto, Facultad de Ingeniería – Universidad Nacional del Nordeste
(Argentina), [email protected]
Marcelo J. M. Gómez, Facultad de Ingeniería – Universidad Nacional del Nordeste
(Argentina), [email protected]
Claudia A. Pilar, Facultad de Ingeniería – Universidad Nacional del Nordeste (Argentina),
Facultad de Arquitectura y Urbanismo – Universidad Nacional del Nordeste (Argentina),
[email protected]
Resumen
Se aborda al Trabajo Final de Ingeniería Civil con ópticas de dictado e integración de
contenidos, metodología de enseñanza – aprendizaje, rol del docente tutor y asesor y de los
alumnos.
Se basa en el Trabajo Final de Ingeniería de la Universidad Nacional del Nordeste, Argentina,
donde se aspira “introducir al futuro profesional a condiciones en que desarrollará su actividad,
estudiando un problema, poniendo de manifiesto creatividad con conocimientos y técnicas
adquiridas durante la carrera, guiado por los docentes de la cátedra. Responderá a requisitos de
práctica profesional e incluirá ética, economía, ambiente, seguridad e impacto social.”
Desarrolla integral e integradamente metodologías y técnicas de competencias adquiridas;
contiene una secuencia novedosa de dictado de clases taller con contenidos mínimos donde se
ven alcances de proyectos, características del proyectista, planificación, modelación y
optimización; etapas del proyecto, condiciones del entorno.
Se enseña y elabora el Plan de trabajos del tema libremente seleccionado por los alumnos,
promoviendo el trabajo en equipo.
El docente tutor está siempre presente y asesores opcionales acorde a la necesidad específica del
proyecto.
Los docentes guían y controlan a cada grupo en: aspectos principales del proyecto, revisión
bibliográfica, estudios de base, metodología, representaciones gráficas, necesarios para
clarificar el proyecto.
Se imparten clases de exposiciones orales donde cada grupo simula con un jurado de sus
propios compañeros y moderación de la cátedra, previo a la defensa final, donde cada alumno
da examen oral ante un tribunal de profesores calificados en el tema en cuestión.
Palabras clave: Trabajo Final - integración de competencias - proyecto integrador.

TRABAJO FINAL DE INGENIERÍA CIVIL. ESPACIO DIDÁCTICO DE ANTICIPACIÓN DE LA
PRÁCTICA PROFESIONAL DESDE UN ENFOQUE INNOVADOR
1. Introducción
El Trabajo Final (TF) de Ingeniería Civil de la Universidad Nacional del Nordeste (UNNE),
se presenta como una de las tres últimas asignaturas a cursar y examinar antes de la
graduación.
En esa etapa el alumno que cursa el TF tiene la primer oportunidad de hacer un trabajo de
carácter integral e integrado de muchos de los contenidos dictados a lo largo de la carrera, el
cual demanda un largo y distinto proceso (respecto de los demás espacios curriculares) de
aprendizaje, teórico - práctico y con características intrínsecas, porque se formula de manera
tal que la concatenación de los conocimientos para su desarrollo debe estar amalgamada
(Corral [1]).
Los TF de Ingeniería Civil deben estar o ser intermedios entre monografía y tesis, y nunca
tendrá el alcance de una tesis dado que para ésta se necesita de la resolución y conclusiones de
una proposición que deberá demostrarse a través del razonamiento.
No necesariamente debe plantear una hipótesis pero sí debe quedar claro que la existencia de
un problema a resolver, pudiendo prescindir de la exigencia de originalidad, aunque todo el
trabajo debe estar gobernado por razonamientos lógicos que den coherencia interna al trabajo.
Sólo posee similitud con una tesis en cuanto a que debe sistematizar y procesar datos y extraer
conclusiones que deriven de la información.
Entonces el TF debe plantear un problema y solucionarlo, de forma de sintetizar y articular
los conocimientos y conceptos adquiridos a lo largo de la carrera.
La diferencia con una tesis es conceptual puesto que esta última debe ser original, de mayor
envergadura y diferente metodología que aquella. No obstante no se descarta, y se pretende,
originalidad en el trabajo final, con el fin de lograr avance del conocimiento.
Por ello, para Ingenierías y ciencias tecnológicas se propone el desarrollo “del estudio de un
problema en el que el alumno pondrá de manifiesto su esfuerzo personal y creatividad,
aplicando conocimientos y técnicas adquiridas durante la carrera y otras que demande el tema
en cuestión”.
Así el alumno deberá resolver tres planteos básicos como: a) identificar un problema
ingenieril o de investigación (generalmente aplicada) que valga la pena abordarlo o una
pregunta que aún no respondida; b) que sea resuelto de forma efectiva y eficaz y c) que el
proceso (formulación, planteo, resolución, finalización, resultados, conclusiones) sea
comunicado de forma escrita y oral.
Ello resulta adecuado, de importancia y necesario puesto que sin alguno de estos pasos el
proceso sería incompleto.
Para la elección del tema de TF se pretende que “pertenezca a una o más áreas de la
Ingeniería Civil. Puede ser un cierto nivel de estudios en un proyecto, o un trabajo de
investigación básica o aplicada (o parte del mismo)” (Reglamento del TF [3]).
En este estudio se presenta el análisis de 166 casos de alumnos correspondientes a un período
de 13 años (2002-2015), donde se han seguido el período de meses de duración del TF (desde
el inicio hasta la defensa oral).
1.1 Alcances del Trabajo Final

La Resolución 1232/2001 [4] del Ministerio de Educación de la República Argentina,
apartado II.9, anexo IV, establece los estándares para la acreditación de las carreras de
Ingeniería, entre ella la Civil e indica que el plan de estudios debe incluir “actividades de
proyecto y diseño de ingeniería, contemplando una experiencia significativa en esos campos
que requiera la aplicación integrada de conceptos fundamentales de ciencias básicas,
tecnologías básicas y aplicadas, economía y gerenciamiento, conocimientos relativos al
impacto social, así como habilidades que estimulen la capacidad de análisis, de síntesis y el

espíritu crítico del estudiante, despierten su vocación creativa y entrenen para el trabajo en
equipo y la valoración de alternativas.”
Entonces TF se instala como práctica innovadora a partir de 2002 (no existía) y presenta
contenidos diferentes de otros espacios curriculares, por lo que deben considerarse variados y
diferentes aspectos en su desarrollo.
Tiene por finalidad articular los conocimientos abordados a lo largo de la carrera, mediatizado
a partir de un anteproyecto real o simulado, de pertinencia al contexto regional y tendiente a
su desarrollo sustentable desde lo técnico, económico, ambiental y social.
La metodología de trabajo se propone y realiza en equipos, dado que uno de los objetivos es
promover el trabajo grupal, favoreciendo la capacidad de consensuar distintas miradas y
concepciones y servir como práctica profesional anticipatoria (la realidad nos muestra que el
trabajo del ingeniero en la actualidad se realiza fundamentalmente en equipos de trabajo).
La autogestión significa para el alumno identificar un problema real, definir un tema de
investigación–desarrollo tendiente a la resolución del mismo, definir un plan de trabajo,
búsqueda de información, sean aportes teóricos o datos empíricos, elaboración de
metodología propia adecuada para el caso específico, definición de pautas y criterios,
elaboración del trabajo en sí, requiere la puesta en acción de numerosas competencias
directamente relacionadas con el hacer.
Resulta un cambio fundamental en la actitud del alumno enfrentarse a su propio proceso de
formación, pasando de una actitud pasiva, que es la que tuvo en parte del trayecto de la
carrera, a otra activa y proactiva en la cual debe definir intereses, modos de abordaje,
orientaciones, apoyo de docentes específicos, plazos y otros.
Otro de los aspectos es que en todo momento se intentan favorecer procesos metacognitivos,
siendo los que permiten al alumno comprender como aprende, autoregular y autoevaluar su
desempeño en la asignatura en cuestión (TF) pero con una mirada restrospectiva a todo su
proceso de formación.
La asignatura se centra en el abordaje de “el proyecto” como eje articulador y dispositivo
didáctico, permite evocar los conocimientos adquiridos por los alumnos e impulsa a buscar
aquellos que carece, dado que se encuentra en una “situación de carencia” y se ve rebasado
por la complejidad del tema. De esta manera se propicia el conocimiento significativo
(Ausubel [5]), la autoformación (Ferry [6]) y el “practicum reflexivo” (Schon [7]).
Esta metodología pone en juego las competencias para la cual fue pensada la carrera y en
concomitancia con el TF que persigue la “articulación eficaz de un conjunto de esquemas
(estructuras mentales) y valores, permitiendo movilizar (poner a disposición) distintos
saberes, en un determinado contexto con el fin de resolver situaciones profesionales”, Consejo
Federal de Decanos de Ingeniería de la República Argentina (CONFEDI [8]).
Se ponen en juego las competencias académicas del alumno, donde se persigue el desempeño
adecuado en ese ámbito y “la posibilidad de realizar correctamente las tareas o actividades de
aprendizajes que le sean propuestas”, integrando los “conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes, requeridos para un correcto desempeño en el rol del alumno” (Mastache [9]).

Está basada en el método del proyecto, que promueve mayor responsabilidad del alumno
sobre su propio aprendizaje, propiciando que sea el propio grupo de alumnos quien defina “el
tema” en función de sus intereses y motivaciones, sean de carácter intelectual, pragmática,
laboral, teniendo especial énfasis en las posibilidades de mejora del medio social y
económico.
Se utilizan en el trabajo propuesto la comprensión lectora, producción de textos escritos,
aplicado a la resolución del problema elegido; se potencian las competencias transversales
como: adquirir autonomía en el aprendizaje, desarrollar relaciones lógicas e hilvanar
conceptos adquiridos en la carrera y así lograr concatenar competencias específicas de
materias básicas como físicas y químicas, tecnológicas básicas y complementarias.
Se ponen en juego habilidades en la utilización y aplicación de herramientas específicas de
aplicación en ingeniería como planillas electrónicas de cálculo, diseño asistido, modelos.
Específicamente se persigue la aplicación o transferencia del conocimiento a la situación
problema planteada.
Las clases taller propuestas se presentan en forma y asistencia semanal, donde los alumnos
deberán demostrar consultas y avances quincenales, durante todo el año.
La redacción del TF adquiere importancia preponderante, puesto que sólo cuando un alumno
se pone en situación de producir un texto de ciencias tecnológicas, es el momento de situarse
en planificar el mismo, tener noción de espacio, que de un TF es esperable de 80 a 150
páginas aproximadas de producción (como orden de magnitud), poner en práctica la revisión:
metodológica, de conceptos, de estructuración, de ortografía, de gramática.
Según Carlino [10]… “la educación superior necesita que los docentes también funcionemos
como lectores de sus textos, lectores con quienes poner a prueba sus escritos”, por tanto será
necesario en este espacio curricular re-enseñar a leer y escribir.
En la escritura propuesta, los alumnos deben decidir qué es lo más importante del proyecto y
el docente explicitar alcances y qué se espera de un grupo que está aprendiendo; será
necesario orientarlos y aquí el profesor de TF y el tutor deben intervenir señalando,
discutiendo, reformulando lo escrito.
Esta etapa de la escritura es considerada una de las más preponderantes puesto que habrá que
hilvanar conceptos adquiridos a lo largo de toda la carrera o conseguir una progresión
temática de forma que “el texto vaya articulando una idea a continuación de la otra, es decir,
el modo que una información nueva se relaciona con otra… (…)…cómo progresa el
desarrollo del tema tratado… (…)… el encadenamiento de los conceptos que se van
presentando a lo largo del texto” ([10]).
La estrategia utilizada consiste en breves clases de lectura de un texto de interés común,
motivador o disparador de ideas, luego se propone la interpretación del texto leído con
aplicación a TF, otras de redacción de tema libre. En éste último el docente puede tener una
buena idea de cómo redactan los alumnos, capacidad de estructurar conceptos e ideas
aplicadas al tema de TF.
En la próxima etapa el/los alumnos deben romper el miedo a la “hoja en blanco” que limita el
comienzo a la escritura y se presenta como característico en este tipo de trabajos. Luego, y en
todo el trabajo, el grupo docente seguirá monitoreando la escritura, previa lectura del docente
tutor, aunque siempre bajo la mirada integradora de los docentes de la cátedra.
Para la representación de la parte gráfica de los trabajos se irán realizando croquis, planos,
esquemas, a medida que surja necesidad en cada capítulo, con un ordenamiento lógico de
avance, acorde a las progresiones del proyecto. Se integrará toda la parte gráfica, ordenándola
en un índice que refleje una visión diríamos “semi-integral” del proyecto, puesto que el nivel
de alcance del mismo (Anteproyecto) puede tener faltantes de detalle.
Luego de un cuatrimestre se integra e imprime el trabajo y se realiza una última revisión y
relectura para diagnosticar algún inconveniente en el escrito con el fin de una mejora integral.

Seguidamente es necesario exponer oralmente el TF ante un tribunal examinador; para ello se

dicta una clase de pequeñas “grageas” a tener en cuenta para exposiciones “tipo” de ingeniería
civil; los alumnos la preparan y se acuerda en clase un simulacro de exposición ante sus
propios compañeros, coordinados y moderados por los profesores. Éste recurso ha dado
buenos resultados acorde a los cambios observados entre esa presentación (a modo
“borrador”) y la final donde han sido incluidas muchas de las sugerencias tratadas en el aula.
Algunas citables como: mejora en la dicción, dirigirse mirando al jurado, claridad en el
contraste de las diapositivas, claridad en los gráficos que se presentan, minimización de tablas
que resultan tediosas en su lectura, ajuste en el tiempo disponible (de 40 a 45 minutos) y
otras.
1.2 Docencia y/o docentes (recursos humanos)

La estructura docente se conforma de un profesor a cargo y uno auxiliar que ofician de
dictantes de contenidos mínimos, guías de desarrollos parciales, controlando los avances con
periodicidad quincenal e integrando la totalidad de aplicaciones de conocimientos realizadas
al proyecto.
Los docentes tutores ofician de guía, orientando la focalización del “objeto de estudio”, la
problemática a abordar, hipótesis y supuestos anticipatorios, metodología y las técnicas. Su
función resulta fundamental dado que debe colaborar con el abordaje de un tema desconocido
por los alumnos, en una metodología que también le es ajena, favoreciendo aspectos tan
diversos como la coherencia en el abordaje, creatividad, responsabilidad, entre otros tantos
desafíos implícitos del TF. Debe poseer conocimientos sobre la temática a la vez que
capacidad de favorecer esquemas lógicos de abordaje, capacidad de promover visiones inter y
transdisciplinarias sobre los temas en desarrollo, favorecer la formación del futuro ingeniero
que deberá trabajar de forma armónica con otros perfiles profesionales, aportando su visión y
conocimiento, comprendiendo la multidimensionalidad de cualquier segmento de la realidad.
Por lo antes dicho, el docente tutor resulta de importancia colaborativa a la cátedra puesto que
su concepción se la pretende simil a un tutor de un árbol, donde el mismo es colocado al
principio como guía y luego, a medida que se producen avances consistentes, es quitado para
que pueda crecer solo. En nuestro caso los alumnos del grupo desarrollar solos el proyecto.
También aparece la figura de los asesores, convocados eventualmente, para aportar
conocimientos específicos y también datos, teorías, bibliografía y otros que resultan
necesarios para resolver la problemática en cuestión, donde el profesional es especialista en el
tema.
1.3 Clases taller

El taller aparece como el dispositivo didáctico por excelencia para favorecer la articulación
teoría – práctica. Como afirma Follari y Soms [11] “… con la metodología del taller se
adquiere (...) la capacidad de aplicar lo aprendido, analizar situaciones alternativas donde se
cumplen o no los principios conocidos, sintetizar lo que tienen en común situaciones
analizadas y especialmente evaluar los resultados e incluso de autoevaluarse en función de la
tarea cumplida. El estudiante, a través del trabajo de taller, debe llegar a conocer la
terminología propia de su área y comprender (interpretar) lo aprendido para poder abordar
otros problemas. Esta capacidad deductiva, que permite incursionar en situaciones que no han
sido previamente explicadas es lo que comúnmente se llama inferencia, elemento
imprescindible para lograr aprendizajes significativos”.
En definitiva la clase Taller favorece la “formación de alternancia” (Ferry [6]), que es aquélla
que le permite al alumno ver y enfrentarse con la realidad del medio profesional donde él
mismo representa y se representa el rol y las circunstancias que va a tener en la profesión, y
luego se vuelve a la actividad académica.

En la clase el conocimiento es propio del alumno y el rol que desempeña el docente es de

coordinar y observar (Bongarrá [12]), donde “el educador es un líder que vivencia una
situación de aprendizaje y junto con el alumno ambos están abiertos a escuchar, a recibir, a
incorporar”.
El trabajo en el aula taller es posible dividirlo en etapas: 1) una primera donde el/los alumnos
seleccionan el tema y formulan el plan de trabajo, en este describe la concepción del proyecto
con su propuesta de acciones y la formulación por escrito de lo planificado, dimensionándolo
en contenidos y tiempo; 2) una segunda instancia donde se realiza la búsqueda de datos,
antecedentes, información y revisión bibliográfica concerniente al tema en cuestión; 3)
seguidamente comienza la resolución del trabajo en cuanto al planteo de la solución óptima,
diseño, cálculo de las estructuras propuestas, dimensionado; 4) integración de la totalidad del
trabajo en forma escrita y gráfica y 5) preparación y exposición oral en clase a modo de
ensayo.
En este tipo de clases, el trabajo individual y grupal se complementan, se cometen errores, se
generan dudas y trabajando en grupos es posible el intercambio de palabras, opiniones y
conocimiento entre pares de alumnos, docente-alumno y entre tutores y asesores.
En este espacio se expone los distintos aspectos a considerar y tener en cuenta en la
formulación y resolución del trabajo elegido como TF.
1.4 Elección del tema y elaboración del Plan de Trabajos

Para la elección del tema a abordar siempre se sugiere libre elección por parte del grupo de
alumnos, puesto que un trabajo escogido por ellos mismos conlleva la motivación adicional
de afrontar un desafío autopropuesto, a lo que los docentes de TF deben estimular y alentar.
No obstante la cátedra posee un listado de temas generales con alcances de las incumbencias
del título de ingeniero civil a proponer o sugerir, de ser necesario.
Con el tema elegido, dictada la clase de cómo elaborar un plan de trabajos, los alumnos se
enfrentan a su primer desafío escrito cual es elaborar el mismo; allí deberán plasmar el tema
en un título representativo, corto y conciso. Ver antecedentes para introducirse al tema,
plantear los objetivos perseguidos con claridad en el alcance final del trabajo a fin de que no
quepan dudas, escudriñar en metodologías posibles de aplicar a ese proyecto, plantear
resultados esperables (en ciencias tecnológicas en general dimensionamiento de estructuras y
demás) y confeccionar un cronograma de tareas versus tiempo estimado.
Todo esto último con el fin de obtener una primera idea y aclarar alcances y su distribución
temporal.
1.5 Alcances y contenidos mínimos del Trabajo Final

Para el TF de ingeniería civil de la Universidad Nacional del Nordeste se han destinado 300
horas totales en un cuatrimestre de 15 semanas. No obstante y como TF se presenta como una
asignatura totalmente diferente de cualquier otra de la misma carrera, las consultas de avances
y correcciones se realizan durante todo el año calendario con docentes de dedicación
exclusiva.
De esas 300 horas, entre 30 y 45 son destinadas a breves clases de teoría, donde se dictan
contenidos como alcances de un estudio de prefactibilidad técnico-económica, factibilidad,
anteproyecto, proyecto y proyecto ejecutivo, entre otros.
También breves sugerencias de redacción, abreviaturas, de cómo exponer un TF, del alcance
y diferencias del TF respecto de una monografía y de una tesis.
Respecto a los contenidos mínimos del mismo se pretende que el TF posea un nivel de
Anteproyecto, esto es claridad en el alcance y definiciones concretas, aunque existan
indefiniciones de detalle atribuibles a un proyecto completo.

También que posea planos y representaciones gráficas que den una idea acabada e integrada
del anteproyecto en estudio, sin mayores detalles, son propios de un proyecto o proyecto
ejecutivo.
1.6 Instancias de evaluación (parciales y final)

Durante el cursado se realizan evaluaciones parciales de tipo diagnóstica, formativa y
sumativa.
La evaluación diagnóstica se lleva a cabo en las primeras clases en la que se presenta la
propuesta curricular y se establece el contrato didáctico entre alumnos y el cuerpo docente
en cuanto a las modalidades establecidas para llevar adelante el desafío propuesto por la
asignatura. En esta fase se realiza una evaluación que si bien aborda contenidos conceptuales
se centra principalmente en los metodológicos y actitudinales que el alumno ha desarrollado
durante todo el cursado de la carrera. Esta evaluación se trata tanto de los alumnos en forma
individual (avizorando perfiles de desempeño y áreas a fortalecer de cada alumno) y
grupalmente, lo que permite establecer una agenda de temas comunes a desarrollar.
La evaluación formativa se desarrolla de forma permanente con correcciones sucesivas del
TF en sus distintas instancias (plan, primera entrega, segunda, simulación de exposición
pública). Aquí se puede evaluar la capacidad de análisis y diagnóstico, habilidad para manejar
volúmenes de información y poder articularla en un corpus que le permita el abordaje del caso
de estudio, así como la originalidad de enfoque propuesto sobre el tema.
La evaluación sumativa se concreta con la instancia de presentación del TF en formato
impreso y su defensa oral. En esta instancia se evalúa la capacidad de síntesis y las
posibilidades de comunicación del alumno que se encuentra realmente próximo a ser un
graduado.
Se realizó un estudio sobre datos referentes a alumnos que han iniciado y completado el TF en
la carrera de Ingeniería Civil, Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional del Nordeste,
analizando un registro con una extensión de trece años: de agosto de 2002 a agosto de 2015,
de los cuales fue posible extraer datos de 166 alumnos, universo con el cual se trabajó.
Los resultados fueron desagregados en dos grupos: el primero que abarca el período 2002-
2010 y el segundo el 2011-2015 en el cual se aplicó la metodología descrita.
En el correspondiente a 2002-2010 se analizaron 65 alumnos que iniciaron el TF y lo
concretaron, siendo que el plazo promedio que les demandó la actividad fue de 9,6 meses.
Para el grupo que comprende el período 2011-2015, etapa donde se implementaron las clases
taller y toda la modalidad propuesta, se analizaron 101 alumnos que iniciaron el TF y también
lo concretaron, el plazo promedio que les demandó fue de 6,7 meses.
Antes de finalizar el artículo, se indicarán, de ser posible las conclusiones del mismo y,
eventualmente, las recomendaciones que los autores pudieran hacer como orientación de
futuros trabajos sobre la temática desarrollada.
Como valor agregado, la concreción del TF evidencia otros resultados de aprendizaje, como
autonomía del alumno, desarrollo de su creatividad y capacidad de análisis, perfeccionando
sus habilidades comunicativas, de expresión oral y escrita, entre otras que permiten presentar
y exponer su tema con claridad y entendimiento en los receptores.

Muestra de forma integral e integrada los contenidos recibidos en su formación como

ingeniero y el dominio de las incumbencias profesionales que otorga el título de Ingeniero
Civil.
La experiencia de TF ayuda al alumno a valorarse por sí mismo, reconoce y comprende la
importancia de realizarlo, a la vez permite ampliar muchos conceptos anteriormente
estudiados.
Al tener alcance de Anteproyecto resulta interesante el trabajo concluido puesto que el mismo
(que podría tener alguna etapa inconclusa o poco desarrollada) permitirá abrir nuevos
espacios de resolución a próximos alumnos que pretendan seguir ampliando ese trabajo o
aplicarlo a otros.
Las clases taller fundamentan las ventajas que aportan en la formación del conocimiento del
futuro graduado, altamente calificado y responsable que requiere el país, particularmente
potencia la formación de trabajo en grupo, necesaria y exigible en la profesión.
La formación y práctica oral en TF colabora para que el futuro graduando practique y mejore
su vocabulario y dicción.
La importancia de TF en la formación del ingeniero resulta una práctica profesional
anticipatoria. Puede ser considerado un espacio de alternancia en donde se realizan
actividades análogas con la realidad, ayudados por la contención y guía que brinda el espacio
académico y con la posibilidad de ensayar distintas estrategias, en un medio de práctica, sin
consecuencias inmediatas.
Muchos de los trabajos se encuentran preparados para competir en concursos de proyectos
innovadores, con aplicación social y ambiental, estímulo dado año a año en la asignatura.
Como algunos temas pueden ser o fueron relativos al inicio a la investigación, la concreción
del TF ha servido de “provocación” a la continuidad de estudio de posgrado, situación la cual
se promueve en aula.
Propicia la reflexión, la discusión, argumentación y visión holística del estudiante que aplica
los conocimientos adquiridos en todo su trayecto de formación en un trabajo grupal, que
además favorece la interacción entre distintas posturas y perspectivas.
Considerando su vinculación con los problemas reales de la región, significa un aporte de
posibles soluciones, sea de forma directa o a través de la formación de un profesional
comprometido con la modificación del medio en el que se inserta.
Es posible observar que el promedio de elaborar el TF ha disminuido de 9,6 a 6,7 meses: casi
3 meses menos y bastante más acorde a lo formulado en el Plan de Estudios de Ingeniería
Civil de la UNNE, previsto realizarlo en un cuatrimestre.
Como afirma Paulo Freire, “la educación no cambia el mundo, cambia las personas que van a
cambiar el mundo”. Desde esta postura el profesional de la ingeniería tiene mucho por aportar
y el TF intenta ser un espacio que fomente un espíritu crítico, con la mayor rigurosidad
técnica posible, pero intentando abordar a la realidad como multirreferenciada y condicionada
por la dimensión política, económica, cultural, ambiental, productiva y social.
5. Referencias
[1] Corral, N; Benítez, A. (2012). “Curso-taller de tutorías, dirección y evaluación de
trabajos finales de grado”. Programa de Formación Docente Continua, Secretaría
General Académica, Universidad Nacional del Nordeste. Resistencia, Chaco.
[2] RAE. (2012). Diccionario de la Real Academia Española. www.rae.es.
[3] Reglamento de Trabajo Final de Ingeniería Civil de la Universidad Nacional del Nordeste.
(2001). Resolución n° 116/01 del Consejo Directivo – FI-UNNE.

[4] Resolución del Ministerio de Educación n° 1.232. (2001).

http://infoleg.gov.ar/infoleginternet/anexos/85000-89999/88162/norma.htm.
[5] Ausubel, (2). “Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva”. Ed.
Paidós Ibérica. Barcelona, España. 325 pág.
[6] Ferry, G. (1997). "Pedagogía de la Formación". Colección Formación de Formadores.
Serie Los Documentos, Vol. 6. Facultad de Filosofía y Letras y Ediciones Novedades
Educativas. Buenos Aires.
[7] Schön, D. A. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de
la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Paidós. Barcelona – Buenos Aires -
México.
[8] CONFEDI. (2007). “Taller sobre competencias en Ingeniería”. Villa Carlos Paz,
Córdoba, Argentina.
[9] Mastache, A. (2007). “Formar personas competentes. Desarrollo de competencias
tecnológicas y psicosociales”. Ed. Novoeduc. Buenos Aires.
[10] Carlino, P. (2012). “Escribir, leer y aprender en la Universidad: una introducción a la
alfabetización académica”. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires.
[11] Follari, R. y Soms, E. (1994). La práctica y la formación profesional. Bs. As. Humanitas.
[12] Bongarrá, C. (2010). El aula-taller como estrategia de enseñanza. Jornadas de Reflexión
Académica en Diseño y Comunicación. Año XI Vol. 14 ISSN 1668-1673. Universidad
de Palermo. – Buenos Aires - Argentina.

ESTILOS DE aprendizaje en alumnos de INGENIERÍA EN
AGRIMENSURA DEL PRIMER AÑO DE LA UNCa.
Patricia del Carmen Alzabé, Facultad de Tecnología y Ciencias Aplicadas - UNCa.,
patricia.alzabe@ hotmail.com
María Cristina Díaz, Facultad de Tecnología y Ciencias Aplicadas- UNCa.,
mcd.ing.agr@ gmail.com
Fernando José Coronel, Facultad de Tecnología y Ciencias Aplicadas - UNCa.,
ingfernandocoronel@ gmail.com
Federico Ramayo, Facultad de Tecnología y Ciencias Aplicadas- UNCa.,
[email protected]
Resumen— Este trabajo está inserto en el proyecto de investigación 2014-2017, ―Estudio

del rendimiento académico en alumnos de primer año de las ingeniería de la Facultad de
Tecnología y Ciencias Aplicadas. Análisis de factores asociados‖. Constituye una
investigación cuantitativa que indaga los estilos de aprendizaje de los alumnos ingresantes al
primer año, Cohortes 2015 y 2016, de la carrera de Ingeniería en Agrimensura de la Facultad
de Tecnología y Ciencias Aplicadas de la UNCA. Este indicador denota cómo el alumno
percibe, interacciona y responde en el aprendizaje. Se aplicó el Cuestionario de Honey –
Alonso: C.H.A.E.A.; se ingresaron en planillas de cálculo excel para generar bases de datos,
procesar y obtener resultados grupales que permitan la comparación entre cohortes. Del
análisis de las tendencias generales en cada grupo surge que, existen similitudes entre ellos,
no obstante ello se diferencian en los grados de preferencia. El conocimiento de los estilos de
aprendizaje predominantes permite a los docentes de primer año, recrear los procesos de
enseñanza aprendizaje, promoviendo la retención de alumnos y la evolución en los niveles de
calidad educativa. Los resultados individuales, en conocimiento de los alumnos a través del
aula virtual contribuyen a su autoconocimiento y a promover sus potencialidades.
Palabras clave - estilos de aprendizaje, encuesta CHAEA, ingresantes a ingeniería,

enseñanza.
1. Introducción
El presente trabajo surge del proyecto de investigación 2014-2017, ―Estudio del rendimiento
académico en alumnos de primer año de las ingenierías de la Facultad de Tecnología y
Ciencias Aplicadas. Análisis de factores asociados‖. Desde los primeros resultados en este
proyecto, se observa el bajo rendimiento académico en los estudiantes de las ingenierías de la
UNCA que genera repetición y el abandono de la carrera en el primer año.
Según Ahumada et al. [1] conforme al Plan Estratégico de Formación de Ingenieros 2012-
2016, en nuestra Facultad se pretende alcanzar ―la mejora de indicadores académicos,
teniendo entre sus metas incrementar el número de graduados en un 50% en 2016 y en un
100% hacia el año 2021‖; en virtud de observarse índices de desgranamiento en las cohortes
Estilos de aprendizaje en alumnos de Ingeniería en Agrimensura del Primer Año de la UNCA
2005-2012, que se consideran alarmantes: ―el 40% de los ingresantes no se reinscriben al año
siguiente para continuar sus estudios‖ .
La problemática del abandono, la repetición y el bajo rendimiento en ingresantes en
universidades, del viejo y del nuevo mundo, ha sido objeto de diversos estudios que la
atribuyen a diversas causas, abriéndose así un amplio campo de investigación.
El marco general del proyecto se basa en lineamientos planteados en el año 2008 por Martha
Artunduaga Murillo [2], para quien existen dos grandes grupos de factores que influyen en el
rendimiento académico: los contextuales y los personales. Los factores contextuales incluyen
variables tales como: socio-culturales, institucionales y pedagógicas; los factores personales
contienen las variables cognoscitivas, actitudinales y socio-demográficas, como puede
observarse en laFig.1.
Entre las variables cognoscitivas propone analizar las aptitudes intelectuales, el rendimiento
académico previo, las capacidades y habilidades básicas, la motivación y los estilos
cognitivos.
Figura 1. Factores asociados al Rendimiento Académico

Fuente: Martha Artunduaga Murillo (2008)
Lozano (2000) [3], establece que los estilos cognitivos se refieren a patrones inconscientes y
automáticos a través de los cuales las personas adquieren el conocimiento, la tendencia
natural para realizar una acción de una manera y no de otra, no reflejando su variación niveles
de inteligencia, sino simplemente inclinaciones en las actividades de aprendizaje. El alumno
por lo tanto manifiesta tendencias que el docente debiera descubrir a efectos de atender las
diferencias.
José Sánchez [4] señala que los estilos cognitivos se refieren a la forma en que se percibe,
recuerda y piensa, o se descubre, almacena, transforma y utiliza la información; reflejando
patrones en el procesamiento de la misma que son componentes de la personalidad. Son
conjuntos de rasgos estables intelectuales, afectivos y emocionales mediante los que una
persona interactúa en un ambiente de aprendizaje, integrados por habilidades cognitivas y
metacognitivas.
Esto nos demuestra que las personas somos diferentes, encaramos las situaciones de maneras
diferentes y por ende las formas de aprender también lo son. Por ello ha sido necesario
analizar las disparidades, definir las similitudes y realizar un agrupamiento según las
características, lo que ha llevado a lograr definir los estilos de aprendizaje.
En este trabajo, dentro de las variables cognoscitivas, se estudian los estilos de aprendizaje.
Keefe ya en el año 1988 definía: ―Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos,
afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores, relativamente estables, de cómo los
discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje‖ [5]. Esto nos
indica que debe realizarse una observación no dirigida al etiquetamiento, sino a servir como
guía. Rodriguez Carracedo et al. [6] sostienen que esos rasgos son modificables y que
diagnosticar el perfil y hacerlo consciente sería la forma científica de aportar ayuda didáctica
apropiada para avanzar en la construcción del aprendizaje.
David Kolb (1984), sostiene que el aprendizaje es cíclico y se realiza en cuatro etapas:
Experiencia- Reflexión- Hipótesis- Aplicación, Alonso considera que el aprendizaje no abarca
tan solo un conjunto de procesos que se desarrollan en la mente humana, sino un conjunto de
habilidades que pueden modificarse y mejorarse. Esto implica que hay diferentes elecciones
en las formas de aprender o preferencias en los estilos de aprendizaje, que funcionan como
indicadores de cómo cada persona percibe, se interrelaciona y responde a un ambiente
(Alonso, Gallego y Honey). Para Honey y Mumford hay cuatro estilos de aprendizaje: activo,
reflexivo, teórico y pragmático, los que fueron estudiados por Alonso, Gallego y Honey, que
determinaron las características que determinan el campo de destrezas de cada estilo. [5]
Tabla 1. Características de los Estilos de Aprendizaje
ESTILO PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS
Activo Animador Improvisador Descubridor Arriesgado Espontáneo
Reflexivo Ponderado Concienzudo Receptor Analítico Exhaustivo
Teórico Metódico Lógico Objetivo Crítico Estructurado
Pragmático Experimentador Práctico Directo Eficaz Realista
Fuente: Alonso, Gallego y Honey (2005)

Estas características son las principales de cada estilo, siendo más profunda la visión cuando
se consideran otras que definen cada uno y que han sido estudiadas al definirlos. [5]
Estilo activo: creativo, novedoso, aventurero, renovador, inventor, vital, vividor de la
experiencia, generador de ideas, lanzado, protagonista, innovador, conversador, líder,
voluntarioso, divertido, participativo, competitivo, deseoso de aprender, solucionador de
problemas y cambiante;
Estilo reflexivo: observador, recopilador, paciente, cuidadoso, detallista, elaborador de
argumentos, previsor de alternativas, estudioso de comportamientos, registrador de datos,
investigador, asimilador, escritor de informes y/o declaraciones, lento, distante, prudente,
inquisidor y sondeador,
Estilo Teórico: disciplinado, planificado, sistemático, ordenado, sintético, razonador,
pensador, relacionador, perfeccionista, generalizador, buscador de hipótesis, de teorías, de
modelos, de preguntas, de supuestos subyacentes, de conceptos de finalidad clara, de
racionalidad, de ―por qué‖, de sistemas de valores, de criterios, inventor de procedimientos
para y explorador y en el
Estilo Pragmático: técnico, útil, rápido, decidido, planificador, positivo, concreto, objetivo,
claro, seguro de sí, organizador, actual, solucionador de problemas, aplicador de lo aprendido
y planificador de acciones.
El aprendizaje es un ciclo que se inicia con la búsqueda y recolección de datos, para lo cual se
necesita contar con las características del estilo activo; luego se deben analizar utilizando el
estilo reflexivo; se llega a la construcción de conceptos, con el estilo teórico y finalmente con
estilo pragmático se logrará aplicar lo antes obtenido en la solución de problemas.

―La hipótesis de Kolb indica que mientras más estilos de aprendizaje conoce y domina el
alumno mayor es también el aprendizaje retenido. En concreto señala que si el alumno
solamente maneja un estilo de aprendizaje, el aprendizaje retenido se sitúa en torno al 20%,
mientras que si se dominan los cuatro estilos ese porcentaje se eleva hasta el 90%
(Contreras y Lozano, 2012). Así, lo ideal sería que todo el mundo sea capaz de
experimentar, reflexionar, elaborar hipótesis y aplicarlas, es decir, que todos los estilos del
ciclo de aprendizaje estuvieran repartidos de forma equilibrada y con cierta intensidad
(Honey y Munford, 1986). Sin embargo, los individuos mostramos capacidades desiguales
ante el proceso de aprendizaje y, por ende, tenemos más desarrollados unos estilos que
otros. Por ello los estudiantes aprenden mejor cuando se les proporciona situaciones de
aprendizaje conforme a su estilo de aprendizaje preferente o cuando se combinan varios
estilos de manera complementaria‖. [5]
Honey y Munford desarrollaron un cuestionario para el ámbito empresarial: LSQ (Learning
Styles Questionaire) dirigido a averiguar por qué en una situación en que dos personas
comparten texto y contexto, una aprende y otra no. Catalina Alonso en el año 1992 lo adaptó
al ámbito académico y al habla hispana, realizando su validación con la aplicación sobre una
muestra de estudiantes de diversas facultades. Surge así el Cuestionario Honey-Alonso de
Estilos de Aprendizaje- CHAEA, que se considera apropiado para aplicar en una investigación
por su sustento conceptual, su grado de prueba generada por su aplicación en variadas
investigaciones en países de habla española y su libre acceso a través de internet, como así
también las permanentes revisiones por parte de la autora.(Alonso y Gallego). [5]
La encuesta consta de 80 ítems, balanceados de tal forma que a cada estilo le corresponden 20
y es de carácter dicotómico (―estoy de acuerdo (+)‖; ―no estoy de acuerdo (-)‖). A través de la
aplicación del Baremo General Abreviado propuesto por C. Alonso, se caracteriza cada estilo
por preferencias, y se interpreta el significado de las puntuaciones. Al analizar grupos, la
baremación de los resultados adquiere un carácter relativo, ya que el resultado de cada sujeto
se plantea en función del resto.
Tabla 2.Baremo General Abreviado de Preferencias
PREFERENCIA
Estilo Muy Baja Baja Moderada Alta Muy
10% 20% 40% 20% Alta 10%
Activo 0-6 7-8 9 - 12 13 - 14 15 - 20
Reflexivo 0 - 10 11 - 13 14 - 17 18 - 19 20
Teórico 0-6 7-9 10 - 13 14 – 15 16 – 20
Pragmático 0-8 9 - 10 11 - 13 14 - 15 16 - 20
Fuente: Alonso, Gallego y Honey (2005)

Para lograr el conocimiento de los estilos de aprendizaje, como indicadores personales y
de tendencias grupales se aplicó la Encuesta CHAEA a las cohortes 2015 y 2016 de
alumnos de primer año de las Ingenierías de la Facultad de Ingeniería y Ciencias
Aplicadas, presentando aquí los resultados de carácter grupal y los respectivos análisis en
ingresantes a Ingeniería de Agrimensura.
Plantear esta encuesta al inicio de los ciclos educativos permite un aprovechamiento de
resultados en beneficio de alumnos y profesores. Al hacer una devolución de puntuaciones
obtenidas a los alumnos con la interpretación en términos de tendencias y de estilos que
necesita desarrollar, se está contribuyendo al autoconocimiento y se procura generar que

asuma mejoras en forma particular, para encaminar a un mejor rendimiento académico.
Por otra parte, al poner estos resultados en manos del docente, se le permite contar con
información con la que puede realizar diversos análisis estadísticos para observar mejor
las características del grupo en general, visualizar las capacidades de los alumnos y
conocer cuáles son los estilos que presentan más y menos desarrollados.
Alonso, Gallego y Honey [5] ya sostenían que la igualdad de oportunidades educativas
para los alumnos no pasa por tener el mismo libro, el mismo horario, desarrollar idénticas
actividades y exámenes. Debe pensarse que el estilo de enseñar preferido por el profesor
puede significar un favoritismo inconsciente para los alumnos con el mismo estilo de
aprendizaje, el mismo sistema de pensamiento y cualidades mentales. Por ello investigar
más sobre los estilos de aprendizaje es importante tanto para el estudiante como para el
que ha asumido la tarea de enseñar, ya que ambos se encuentran conectados a tal punto
que quien enseña no deja de ser aprendiz y ningún aprendiz deja de ser un enseñante en
potencia.
El estudio de los estilos de aprendizaje permite que el docente pueda reexaminar las
estrategias didácticas y pedagógicas para cada grupo de alumnos, definir qué hacer para
enriquecer su enseñanza, seleccionar nuevas propuestas que van desde la presentación de
material, motivación y análisis, hasta la construcción de conceptos y conclusiones,
potenciando así los diversos estilos de aprendizaje.
Gallego et al. (2007) [7] sostienen que sería importante que la intervención didáctica se
realizara en función del estilo personal de aprendizaje, debiendo en la medida de lo
posible adaptarse las estrategias didácticas a cada situación, persona y equipos de trabajo
colaborativo en el aula; por ende el profesor deberá reflexionar sobre su práctica
profesional, probables estereotipos y formas únicas de presentar las propuestas de
aprendizaje, reconocer particularidades y potencialidades individuales y grupales para
poder reformular la tarea aprovechando lo mejor de cada uno y de su combinación para el
intercambio activo donde todos aprendan de todos y participando con el otro.
En www.slideboom.com/.../ estilos de aprendizaje-CHAEA y como se observa en la
Figura 2, se señala la relación más favorable entre estilos de enseñanza y estilos de
aprendizaje, clasificando los estilos de enseñanza en visuales, auditivos, lectores y
kinestésicos, mostrando que es necesario utilizar diferentes recursos según las
características de los estilos de aprendizaje.
El profesor necesita ajustar la ayuda a suministrar, seleccionando estrategias de enseñanza
que conecten, movilicen y activen los estilos de aprendizaje previos, ayudando a su
reestructuración, debiendo la intensidad ser tal que no paralice por temor o por falta de
significados que no permitan realizar asociaciones y que a la vez, provoque desafíos y
cuestione los saberes adquiridos; o sea, tender a un esfuerzo de comprensión y actuación,
lo que constituye la facilitación pedagógica: un ajuste a través de retos abordables, donde
se combinan las habilidades y los apoyos, que genera autonomía, siendo el soporte algo
que debe desaparecer progresivamente, al modificarse los esquemas de conocimiento de
manera profunda y permanente. Esto generará una retroalimentación en el soporte
intelectual y emocional en el estudiante que permitirá optimizar su estilo de aprendizaje
preferido y enriquecerlo con la incorporación de acciones y comportamientos
característicos de los otros estilos combinados.

Figura 2. Relación estilos de aprendizaje y estilos de enseñanza

Fuente: Elaboración propia en base a presentación de Delgadillo Castillo R et al en
www.slideboom.com/.../ estilos de aprendizaje-CHAEA
Tomando en consideración estas premisas el docente puede utilizar los recursos que les
sean más sencillos de interpretar, promoviendo aquellos en los cuales presentan
dificultades o es necesario elevar su adaptación; efectuar la adaptación de estos estilos de
enseñanza en clases teóricas a los de aprendizaje predominantes en el grupo y proponer
prácticas más personalizadas que propendan a un mejor aprovechamiento del potencial de
cada alumno.
Tabla 3.Estilos de Enseñanza y recursos a utilizar
Estilo de
Recursos utilizados en explicaciones
Enseñanza
Ilustraciones, diagramas, cuadros sinópticos,
VISUAL
flechas, mapas conceptuales y caricaturas.
Usan la voz Promueven la discusión en la
AUDITIVOS
clase
LECTORES
Uso de textos escritos
ESCRITORES
KINESTÉSICO Ejemplos de la vida real. Promueven juegos
Fuente: Elaboración propia en base a presentación de Delgadillo Castillo R et al en

www.slideboom.com/.../ estilos de aprendizaje-CHAEA
2. Materiales y Métodos:
Diseño: La investigación se enmarca dentro de un modelo cuantitativo, con un diseño de tipo
descriptivo, comparativo, no experimental.
Población: La población estudiada está compuesta por dos grupos de primer año de
ingeniería en agrimensura de la Facultad de Tecnología y Ciencias Aplicadas de la
Universidad Nacional de Catamarca (UNCA). El primero grupo, compuesto por el 40% de
los alumnos ingresantes de la cohorte 2015 y el segundo grupo, compuesto por el 60% de
los ingresantes en 2016.
Instrumentos: El instrumento de recopilación de datos es el Cuestionario Honey-Alonso
sobre Estilos de Aprendizaje (CHAEA), diseñado para determinar los estilos de aprendizaje.
El cuestionario CHAEA contiene 80 ítems, 20 por cada uno de los cuatro estilos identificados
(activo, reflexivo, pragmático y teórico). La aplicación del cuestionario nos proporciona la

puntuación del alumno en cada uno de los estilos en el rango 0-20.
Procedimiento: En primer lugar se aplicó el cuestionario CHAEA que se distribuyó en
formulario transcripto en papel, en horas de clase en el primer cuatrimestre de cada año. Los
cuestionarios se completaron de manera voluntaria, con identificación de apellido, nombre,
género y matrícula universitaria a fin de poder efectuar una devolución de resultados a los
alumnos y conformar, además, una base de datos con la que se podrá luego cumplimentar
otras etapas del proyecto en el que está inserto este trabajo. Cabe destacar que los datos
fueron tratados de acuerdo a principios éticos que impone el trabajo científico. Luego se
obtuvieron las puntuaciones de cada alumno a través de la aplicación que recoge la web
ww2.educarchile.cl/.../P0001%5CFile%5CCuestionario%20CHAEA1.pdf
Análisis de datos: Para realizar el análisis y tratamiento de los datos recopilados, se
ingresaron estos en planillas de Excel 2010, donde se indicaron los puntajes de cada alumno
proveniente de los cuestionarios. Se confeccionaron tablas donde se indicaron los alumnos
que se califican en cada preferencia según Baremo, que se derivaron en tablas porcentuales.
Para el desarrollo del estudio nos detenemos inicialmente en la estadística descriptiva (media
y desviación típica) de las variables analizadas. Con ese punto de partida analizamos si la
puntuación obtenida en los diferentes estilos de aprendizaje resulta diferente por cohorte y por
género.
Los resultados obtenidos, plasmados en tablas y gráficos, permiten analizar las preferencias
en cada estilo de aprendizaje para las cohorte 2015 y 2016 de los alumnos ingresantes a la
carrera Ingeniería en Agrimensura.
La estadística descriptiva de los estilos de aprendizaje se muestra en la siguiente tabla
Tabla 4. Valores medios y desviación estándar de puntajes en cada estilo de aprendizaje
Estilos de Aprendizaje
Activo Reflexivo Teórico Pragmático
2015 Media 12,14 15,64 13,71 13,21
Cohorte Desvio 3,30 2,56 2,76 2,08
2016 Media 11,00 15,14 13,34 13,14
Desvio 2,82 2,43 2,54 2,42

Fuente: Elaboración propia en base a encuesta CHAEA 2015-2016
Los datos de la Tabla 4, del conjunto de los alumnos de ambas cohortes, muestran que el valor
medio de todos los estilos supera los 10 puntos lo que significa que tienen un buen desarrollo
en los distintos estilos de aprendizaje, con predominio del estilo reflexivo y con menor valor
en el estilo activo, en ambas cohortes. Deducimos entonces que los alumnos manifiestan un
desarrollo adecuado del proceso de aprendizaje en su conjunto

Figura 3. Valores medios de Estilos de Aprendizaje. 2015-2016

Fuente: elaboración propia, en base a Tabla 4
En la Fig.3 se visualiza cuan similares son los perfiles de ambas cohortes en cuanto a los
estilos de aprendizaje, pudiendo solo destacarse el estilo activo de 2015, levemente superior al
de 2016.
Tabla 5. Estilos de Aprendizaje según porcentajes de preferencia. Cohorte 2015
Ing. Agrimensura 2015 PREFERENCIA (%)

Muy
ESTILO de APRENDIZAJE Baja Baja Moderada Alta Muy Alta
Activo 0,00 0,07 0,50 0,14 0,29
Reflexivo 0,07 0,07 0,71 0,14 0,00
Teórico 0,00 0,00 0,50 0,21 0,29
Pragmático 0,00 0,07 0,36 0,50 0,07
La Tabla 5, compara los grados de preferencia de los cuatro estilos en la cohorte 2015, y nos
muestra que existe una concentración del 50% o más en la preferencia moderada en los estilos
reflexivo, activo, y teórico, mientras el estilo pragmático sobresale con una alta preferencia
(50%). Se comprende también, que los alumnos presentan mayor similitud en el desarrollo
de los estilos activo y teórico siendo más teóricos (no cuenta con preferencias bajas ni muy
bajas) que activos (con 7% en preferencia baja) ya que, además es mayor la suma de altas y
muy altas; mientras el estilo reflexivo, con un 71% moderado, requerirá mayor trabajo.
Realizando idéntico análisis en la cohorte 2016, puede observarse que también existe una
concentración en el grado moderado en todos los estilos, siendo más marcado en los estilos
reflexivo y pragmático pues superan el 50%. También puede verse que los estilos pragmático
y teórico muestran mayor desarrollo, pues se destaca la concentración del 90% o mas entre
moderada, alta y muy alta; el estilo activo es el siguiente en el nivel de desarrollo y el
reflexivo el que requiere más trabajo para su promoción.
Estas apreciaciones continúan mostrando la existencia de similitudes en las cohortes
analizadas, pero ya demuestran diferencias.
Ing. Agrimensura 2016 PREFERENCIA (%)

ESTILO de
APRENDIZAJE Muy Baja Baja Moderada Alta Muy Alta
Activo 0,10 0,07 0,41 0,34 0,07
Reflexivo 0,00 0,24 0,59 0,17 0,00
Teórico 0,00 0,07 0,48 0,28 0,17
Pragmático 0,07 0,03 0,55 0,14 0,21
Tabla 6. Estilos de Aprendizaje según porcentajes de preferencia. Cohorte 2016

Se consideró importante analizar también las diferencias que presentan ambas cohortes en
cada uno de los estilos.
De la Figura 4 se deduce que en ambas cohortes el mayor porcentaje está en la preferencia
moderada, en 2015 mas concentrada que en 2016 (50% vs 41%). En la preferencia muy alta
es mayor en 2015, mientras en la alta el 2016 duplica al año anterior. En el otro extremo
existe una tendencia hacia baja y muy baja en 2016 mientras 2015 no contiene preferencias
muy baja
0,50
0,50
0,45 0,41
0,40 0,34
0,35
0,29
0,30
0,25
0,20
0,14
0,15 0,10
0,10 0,07 0,07 0,07
0,05 0,00
0,00
Muy Baja Baja Moderada Alta Muy alta
Preferencias Estilo Activo %

2015 2016
Figura 4. Preferencias en el estilo activo en alumnos de 1º año. Cohorte 2015-2016

Fuente: elaboración propia, en base a Tabla 5 y 6
En cuanto la comparación en el estilo reflexivo, Fig 5, la cohorte 2015 tiene una mayor
preferencia moderada que la 2016 (71% vs 59%); ninguna de las dos cuenta con preferencias
muy alta; se observa que la suma de moderada y alta (85%) en 2015 es mayor que en el otro
grupo que es de 76%. No obstante lo apuntado, la cohorte 2015 presenta preferencia muy
bajas (7%) lo que no ocurre en 2016, siendo la baja de 2016 mayor del triple que la del 2015.
Se puede realizar varias interpretaciones por las dispersiones y diferencias, presentando la
cohorte 2016 una concentración en la zona central del 100%, no obstante 2015 se destaca en
la concentración en moderada y alta.
0,80 0,71
0,70
0,59
0,60
0,50
0,40
0,30 0,24
0,17
0,20 0,14
0,07 0,07
0,10 0,00
0,00
0,00
Estilo reflexivo
2015 2016
Figura 5. Preferencias en el estilo reflexivo en alumnos de 1º año. Cohorte 2015-2016

El análisis de preferencias en el estilo teórico, Figura 6, nos permite ver que ambos cohortes
concentran su mayor porcentaje en la preferencia moderada, (levemente mayor la de 2016);
ninguna de las dos contiene preferencias muy bajas; 2015 no presenta tampoco preferencias
bajas; Aun cuando el gráfico muestra cierta similitud se deduce que la cohorte 2015 es más
teórica que la 2016, pues entre moderada, alta y muy alta concentra el 100%
0,50
0,48
0,50
0,40
0,28 0,29
0,30 0,21
0,17
0,20
0,07
0,10 0,00 0,00
0,00
Preferencias Estilo Teórico

2015 2016
Figura 6. Preferencias en el estilo teórico en alumnos de 1º año. Cohorte 2015-2016

La figura 7 muestra la comparación del estilo pragmático para las cohortes en estudio. A
diferencia de los otros estilos hasta aquí analizados, se visualiza que 2016 tiene mayor
preferencia moderada (55% vs 36%), pero 2015 concentra 50% en la preferencia alta y 7%
muy alta (totalizando 93%) y no cuenta con preferencia muy baja, 2016 también concentra un
90% en esta zona, con mucho mayor en moderada, pero también en muy alta. Esto nos hace
contar con un grupo de alumnos muy pragmáticos en 2015, pero al extendernos puede
observarse que este estilo presenta una buena presentación en ambas cohortes.
0,60 0,55
0,50
0,50
0,40 0,36
0,30
0,21
0,20 0,14
0,07 0,07 0,07
0,10 0,03
0,00
0,00
Preferencias Estilo Pragmático
2015 2016
Figura 7. Preferencias en el estilo pragmático en alumnos de 1º año. Cohorte 2015-2016

Fuente: elaboración propia, en base a Tablas 5 y 6
Los resultados del año 2015, que mostraron un perfil de alumnos en los cuales predominaba el
estilo pragmático, permitieron realizar modificaciones en la elección de los estilos de
enseñanza, basados en la facilidad que presentaban los alumnos en la comunicación y en los
trabajos grupales de discusión para inducirlos al análisis de textos, con la formación de
cuadros conceptuales, diagramas, construcción de ilustraciones en forma grupal.
En el año 2016, los alumnos presentan un perfil donde priman los estilos pragmáticos y
teóricos, por lo que el estilo de enseñanza que se aplica a partir de estos resultados es la clase
teórica altamente comunicativa, con idénticas propuestas al año anterior y esperando lograr
una mejor respuesta.
Estos resultados ameritan análisis más exhaustivos ya que, estas son propuestas realizadas
sobre los grupos de alumnos que contestaron las encuestas, y teniendo en cuenta, además,
que la distribución es dispar, según se trate de teóricos, (donde comparte con el resto de
ingenierías) o de clases prácticas (específicas para ingeniería en agrimensura); en las que
también comparte con alumnos recursantes.
Este análisis de los resultados obtenidos en los alumnos debe complementarse con un auto
análisis que los profesores deben realizar respecto al impacto que tuvieron los cambios
propuestos para la cátedra, así como también con un auto examen personal del docente
respecto a las facilidades y dificultades para ajustar su propio estilo de enseñanza y
reestructurar los estilos de aprendizaje encontrados.
5. Referencias
[1] AHUMADA, H; LEGUIZAMÓN ALMENDRA, J.; DIP, H.; HERRERA, C.
(2014).Variación Anual del Desgranamiento en Carreras de Ingeniería. Producciones
Científicas de la Facultad de Tecnología y Ciencias Aplicadas V. Catamarca, p.231.
[2] ARTUNDUAGA MURILLO, M.(2008) Variables que influyen en el
rendimientoacadémico en la Universidad. Madrid. p.2-9.
http://www.ori.soa.efn.uncor.edu/?publicaciones=variables-que-influyen-en-el-rendimiento-
académico.
[3] http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/cep21/modulo_2/estilos_cognitivos
[4] http://josemsanchez.es/index.php/estilos.cognitivos
[5] ALONSO, C.; GALLEGO, D., HONEY, P. (2005) Los estilos de aprendizaje. In:
Ediciones Mensajero (7° Edición) Los estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y
mejora. Bilbao, Cap. 2, p. 43 - 71.
[6] RODRIGUEZ CARRACEDO, M; VAZQUEZ CARRO, E. (2013) Fortalecer estilos de
aprendizaje para aprender a aprender. Revista Estilos de Aprendizaje. v.11, n11, p. 21.
[7] http://www.academia.edu/3013617/ESTILOS_COGNITIVOS_Y_DE_APRENDIZAJE

REFLEXIONES ACERCA DEL PLAGIO ACADÉMICO
María Cristina Díaz, Facultad de Tecnología y Ciencias Aplicadas - UNCa.,

mcd.ing.agr@ gmail.com
Patricia del Carmen Alzabé, Facultad de Tecnología y Ciencias Aplicadas - UNCa.,
patricia.alzabe@ hotmail.com
Mirtha Inés Rodriguez, Facultad de Tecnología y Ciencias Aplicadas - UNCa.,
mirtazar@ tecno.unca.edu.ar
Resumen— Es preocupación del mundo académico mundial la práctica del plagio en

ámbitos de grado, posgrado y de investigación. Aunque es un fenómeno detectado hace siglos,
con la irrupción de nuevas tecnologías de información y comunicación aparecen más
oportunidad de generarse, y también de controlarse. En la última década, se han conocido
severas sanciones como el retiro de títulos a doctores graduados y cargos obtenidos luego de
esas graduaciones. Numerosos autores lo señalan como práctica usual entre los estudiantes,
sin que existan trabajos exhaustivos al respecto. Esta reflexión, surge a partir de la
elaboración del estado del arte en una cátedra de 5° año de la carrera de Ingeniería en
Agrimensura de la UNCA, como parte de una investigación que se proyecta efectuar entre
estudiantes de esta carrera, ya que se percibe que no se toma el plagio como un no valor . Se
pretende caracterizar la producción de plagios entre los alumnos en sus trabajos académicos,
analizar sus formas más usuales, sus causas; plantear metodologías de prevención y proponer
formatos de sanción. La temática cobra relevancia toda vez que, como docentes somos
responsables de que, el alumno no solo debe formarse en competencias y habilidades, sino
también en valores que modelen su conducta social que hará al desarrollo de su vida
profesional como ingeniero, con actitudes críticas, reflexivas y éticas.
Palabras clave — plagio académico, deshonestidad académica, ética
1. Introducción
Aunque la acción de plagiar sea tan antigua como la escritura misma, hoy, el fácil acceso a los
medios de comunicación social nos ponen permanentemente en conocimiento de prácticas de
plagio en distintos ámbitos: literario, musical, y en la ciencia, entre otros. Aunque los
ejemplos de estas malas prácticas abundan es interesante mostrar algunos casos publicados en
la web y que cobraron notoriedad por el alto impacto social.
Argentina: Plagio literario. El 25 de junio de 2015 en La Nación, en la nota de Maximiliano
Tomás titulado El insólito caso literario que se dirime en tribunales, encontramos: “en marzo
de 2009 el escritor y docente universitario Pablo Katchadjian (Buenos Aires, 1977) imprimió,
en edición de autor, pagando todos los costos, doscientos ejemplares de un libro de cincuenta
páginas titulado El Aleph engordado… Katchadjian tomó el cuento de Borges El Aleph y lo
intervino; Kodama, la viuda y heredera de los derechos de la obra del genial escritor, lo
demandó por plagio. [1]
Reflexiones acerca del Plagio Académico
Alemania: El 26 de septiembre de 2015 el diario digital español El Pais [2] divulga la

acusación de plagio de la tesis doctoral de la ministra de Defensa Ursula Von der Leyen,
quien en 1992 obtuvo su doctorado en la Universidad de Hannover con el trabajo de
investigación sobre los efectos de la proteína C en el diagnóstico de un “sindrome de
infección amniótica, con ruptura prematura y la relajación terapéutica del parto”. “Según
VroniPlag, que revisó 62 páginas del trabajo de doctorado de la ministra, la aspirante al título
de doctora en Medicina plagió 23 observaciones en su trabajo sin citar las fuentes, lo que se
califica de antecedente muy peligroso en las ciencias médicas. Debemos recordar que una
situación similar ocurrió cuando en 2011 la plataforma VroniPlag descubrió que el barón
Karl-Theodor von Guttenberg había plagiado su tesis doctoral en 2006, incluyendo textos sin
mencionar las fuentes, y a raíz de cuyo episodio renunció a su título académico y a su cargo
de ministro “
Estados Unidos: El 27 de junio de 2016 en El País , [3] puede leerse la noticia sobre el
dictamen de un jurado californiano que establece que “ Stairway to heaven, la canción más
legendaria (y rentable) de Led Zeppelin, no es un plagio de Taurus sobre el famoso” y en otro
párrafo agrega: En la música popular, el plagio tiene una larga tradición e, incluso, está
aceptado como método creativo si se camufla como “homenaje” o “continuación de la
tradición”; no es la mancha deshonrosa e imborrable que acompaña al plagiario literario. Sin
embargo, produce serias consecuencias económicas: si hablamos de un éxito, los derechos de
autor resultan cuantificables y apetitosos.
El diario Digital El Confidencial [4] del 2 de mayo de 2016 sintetiza casos famosos de
plagio en la ciencia: Investigador en el campo de la obesidad y el envejecimiento, el
estadounidense Eric Poehlman fue el primer académico de ese país encarcelado por falsificar
datos al solicitar una subvención. En Japón: la investigadora Haruko Obokata publicó en
2011 un artículo en el que aseguraba haber descubierto una forma totalmente nueva y
asombrosamente sencilla de obtener células madre, estas investigaciones están teñidas de
sospechas éticas por imposible o improbable de repetir estos experimentos y de autoplagio de
su tesis doctoral. En Inglaterra, el ex cirujano e investigador Andrew Wakefield, tiene el
dudoso honor de haber iniciado una de las creencias pseudocientíficas más dañinas de los
últimos tiempos: la que relaciona la vacuna de la triple vírica con la aparición del autismo o
enfermedades intestinales. En 2010, un tribunal del Consejo Médico General de Reino Unido
consideró demostradas 32 acusaciones contra el investigador, cuatro de ellas de fraude.
Wakefield sigue defendiendo su investigación y niega que cometiese ningún fraude ni que
hubiese ánimo de lucro por su parte. En Israel: Alexander Spivak matemático e investigador
del Holon Institute of Technology (HIT) tuvo que retirar en octubre de 2014 dos 'papers'
publicados en 2008 porque se descubrió que había plagiado a uno de sus supervisores y a
otros dos investigadores de la Universidad de Tel Aviv. Concretamente, dos capítulos de sus
investigaciones se habían copiado y pegado para publicarlos como dos artículos
independientes en la 'International Journal of Pure and Applied Mathematics' siete años
después. Perú: En enero de 2016, durante la campaña electoral en Perú, salió a la luz que, el
candidato presidencial César Acuña, dueño de un consorcio de universidades y titulado en la
Complutense en 2009, copió páginas enteras sin citar a la fuente. [5]
Tal como podemos apreciar, el plagio constituye un flagelo que preocupa a nivel mundial que
ha cobrado auge en todos los medios de comunicación social, se divulgan los hechos sino
también las sanciones aplicadas a sus autores, impactando fuertemente en los ámbitos de
ocurrencia por lo éticamente rechazable, digno de análisis para procurar por sobre todo, su
prevención.

1.1 Definición de Plagio

En cuanto a las definiciones de plagio, que corresponde analizar debemos indicar que estas
son numerosas. La Real Academia Española dice: Plagiar es
“Copiar en lo sustancial obras ajenas, dándolas como propias”. Un concepto jurídico
doctrinal, nos lo da Gaffoglio, Gisela L. en su trabajo publicado en La Ley , donde expresa
que, el sistema legal en nuestro país, denomina plagio a la apropiación ilegítima de la
paternidad de la obra de otro” ; y menciona en notas al final: la “definición que nos ha
proporcionado la sala VI de la Cámara del Crimen: "El delito de plagio reside en la acción
dolosa del plagiario decidido a vestir con nuevos ropajes lo ya existente, para hacer creer que
lo revestido es de cosecha propia . CNCrim. y Corr., sala VI, 21/10/79, ED, 88-493.” [6]
En cuanto a la definición de plagio o deshonestidad académica numerosos autores coinciden
en que es el acto de usar trabajos, ideas o palabras de otra persona como si fueran propias y
que se aplica en trabajos de clases, investigaciones, gráficos, examen, software, fotografías,
etc. [7]
1.2 Formas de efectuar plagio

Por su parte Soto Rodriguez A (2012) [8] establece que el plagio puede efectuarse
intencionalmente o por desconocimiento apropiado del concepto y ofrece una lista de
definiciones y situaciones comunes en las cuales se comete este delito:
• El plagio ocurre cuando se toman ideas o palabras escritas por otros sin reconocer de forma
directa el haberlo hecho. (Girón, 2008, p. 6) [8]
• Se produce también al presentar como propio un trabajo de forma parcial o total sin ser el
autor o autora de dicho trabajo. (Girón, 2008, p. 6) [8]
• Al actuar de mala fe deliberadamente al copiar la propiedad intelectual de otros para producir
un daño a los autores originales. (Girón, 2008, p. 6) [8]
• Al imitar un modelo y reproducirlo de forma idéntica de nuevo se incurre en este delito.
(Girón, 2008, p. 7) [8]
Este mismo autor cita otras formas de realizar plagio:

Robo de material: la más severa forma de plagio y se da al copiar sin autorización material
perteneciente a otra persona. (Imran, 2010, p. 29)
Falsa autoría: “cuando se incluye el nombre de una persona como el autor de un artículo sin
que esta persona haya hecho contribución alguna en la realización del mismo, incluyendo aquí
el pagar o contratar a alguien para que escriba un artículo y luego incluya su nombre como el
autor de éste. (Imran, 2010, p. 29), poner el nombre de amigos como co-autores sin que estos
hayan participado en la realización del artículo, o igualmente incluir el nombre del supervisor
o profesor del cual están a cargo como co-autor pensando que al hacer esto le están mostrando
respeto u honor a esta persona. (Imran, 2010, p. 29)
Copias sin autorización de código fuente: esto ocurre en informática, donde el código
fuente es a partir del cual se generan los programas ejecutables que se comercializan
posteriormente. Usar fragmentos de código fuente de otra persona sin citarla adecuadamente
es también una forma de plagio. Además si el(los) autores no permiten el uso de este código
para un uso específico, se necesita un permiso previo para poder utilizarlo aparte de hacer
referencia a la fuente original. (Imran, 2010, p. 29)

Autoplagio: “El auto-plagio se da cuando un autor copia nuevamente un trabajo que ya había
realizado anteriormente o usa las mismas ideas expuestas en ese trabajo pero con distintas
palabras para hacerlo parecer diferente. (Imran, 2010, p. 29)”.
El plagio, en el ámbito universitario, es considerado como una deshonestidad académica, y
puede llevarse a cabo, (por docentes, alumnos o investigadores ) también con otras formas
tales como:
Copiar y pegar: acción muy frecuente, que se pone en evidencia cuando falta coherencia y
cohesión en el texto.
Parafraseo inapropiado: “Ocurre cuando simplemente se intercambian palabras de una
oración o un párrafo, o cuando se sigue el mismo estilo dado en la fuente original. (Imran,
2010, p. 30) “[8]
Referencias falsas: “En el ámbito académico algunos estudiantes a veces ponen muchas
referencias sólo para tratar de llenar el artículo, sin asegurarse de que las referencias estén
incluidas en su apropiado contexto. (Imran, 2010, p. 30)” [8]
Manipulación y falsificación de datos en una investigación: “Este ocurre cuando se
manipulan los datos de una investigación para tratar de ocultar el plagio. La manipulación y
falsificación de los resultados de una investigación refleja una falta muy seria de ética por
parte del investigador involucrado en dicho acto. (Imran, 2010, p. 31)”. [8]
El presente trabajo se enmarca dentro de una investigación bibliográfica, para la cual se ha
recurrido a la búsqueda de trabajos realizados respecto al tema y a notas periodísticas
publicadas en internet.
3.1 Deshonestidad académica, una práctica extendida
El plagio como acción académica deshonesta, la realizan: investigadores (de los cuales, a
modo de ejemplo, señalamos lo que divulga la prensa); profesionales de la música, la
literatura y profesiones varias y, también a nivel del estudiantado.
Y aunque en nuestro país no se han encontrado publicitadas demasiadas investigaciones que
describan cuáles son las prácticas más usuales entre los alumnos y cómo las justifican, si
entienden el concepto de plagio, sus alcances, y si conocen normas de escritura para evitar el
plagio. Es importante destacar que investigaciones, como las de la Universidad de Islas
Baleares sobre el plagio en la secundaria, [9] aseguran que el plagio está presente en todos
los niveles y ha ido en aumento conforme han ido apareciendo las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación “ya que es más cómodo copiar, el Internet provee grandes
cantidades de texto de mejor calidad, y la diversidad de fuentes disponibles dificulta su
detección” En la publicación de esta investigación nos dice:
En enero arXiv, el archivo importante de publicaciones científicas digitales
perteneciente a la Universidad de Cornell, presentó un informe mundial sobre el
plagio en la ciencia, en el que cotejó más de 757.000 publicaciones.
Descubrió que la práctica está más extendida en países emergentes como China,
Irán, India o Egipto, mientras que en los países más desarrollados los porcentajes de
plagio son menores. Además, indica que 1 de cada 16 autores cae en el autoplagio,

copiando frases literales de artículos anteriores. Asimismo, reconoce la llamada

“superposición de texto”, donde no sólo los propios autores plagian sus propios
artículos sino que además se utilizan artículos de terceros sin citar. ” [9]
El plagio, como no valor, y prácticas de deshonestidad académica, como falsificación de datos
tienen impacto sobre los autores plagiados y se encuentran reñidos con la ética, pudiendo
tener además de un impacto social negativo una influencia económica.
“La ética en una profesión es la obligación de una conducta correcta. Las múltiples
situaciones a las que hay que dar respuesta desde cada profesión, muestran que la
ética profesional es una parte de cada acto profesional individual que incluye un
conflicto entre el efecto intencionado y el efecto conseguido. Así pues, desde el
punto de vista de la investigación, un acto ético es el que se ejerce responsablemente,
evitando el perjuicio a personas, que a veces se realiza inconscientemente, por estar
vinculado el daño a los métodos que el investigador utiliza para la consecución de
sus fines”
Buendía Eisman L. y Berrocal de Luna E. [10]
Vale por tanto promover una reflexión sobre nuestra responsabilidad como docentes,
encargados de que, el alumno no solo se forme en competencias y habilidades, sino también
en valores que modelen su conducta social que harán al desarrollo de su vida profesional
como ingeniero, con actitudes críticas, reflexivas y éticas.
Cerezo Huerta, H. [11] mencionando a Edward White dice que “El plagio, crimen capital de
la comunidad académica, mina el desarrollo y la transmisión del conocimiento, que es la
razón de ser de la Academia. ” y en virtud de su conceptualización del plagio como engaño,
autoengaño y como un comportamiento deshonesto que erosiona desde la base el propósito
educativo insiste que para eliminar o disminuir la deshonestidad académica, más que actitud
de “maestro moralista” es necesario “compromiso y congruencia profesionales” y la creación
de “ una atmósfera intelectual así como pedagógica de alto nivel”
Autores como Soto Rodríguez [8] consideran que “El plagio trae consigo varias
consecuencias tanto a nivel académico como profesional, que van desde pagar grandes sumas
de dinero por conceptos de derechos de autor o inclusive ir a la cárcel, así como ser
expulsados de la universidad en la que se encuentre estudiando o que a la persona que
cometió el plagio le sea retirado un título otorgado anteriormente” , razón suficiente para
reflexionar sobre la necesidad de sensibilizar y concientizar sobre la importancia de practicar
en el ámbito académico, sea como docentes o como alumno, acciones transparentes y
honestas.
En un todo de acuerdo con Cerezo Huerta, diremos que el problema del plagio académico es
la inhabilidad en el manejo ético de la información, y desde nuestra responsabilidad docente
debemos asumir una actitud educadora orientada a buscar e incentivar las buenas prácticas
académicas para el desarrollo de trabajos escritos.
La simple observación de lo que ocurre en nuestras facultades no alcanza, por ello nos parece
propicio realizar las siguientes recomendaciones:
 Realizar una investigación que nos permita conocer cómo nuestros alumnos entienden el
plagio y la deshonestidad académica, cuáles son sus prácticas más recurrentes, bajo qué
condiciones las realizan y cómo las justifican.

 Dar a conocer cuáles son las buenas prácticas para el desarrollo de actividades escritas, a
fin de evitar confusiones respecto a las situaciones que constituyen plagio, inculcando
principios de rigor científico.
 Sensibilizar a docentes y alumnos sobre la problemática del plagio y la deshonestidad
académica, enfatizando las consecuencias en su futura vida profesional, como las
consecuencias económicas y sociales, que conllevan este tipo de acciones fraudulentas.
 Suministrar al alumno recursos informáticos, bibliográficos y metodológicos, necesarios
para facilitar el manejo ético de la información.
 Suministrar a los docentes las herramientas tecnológicas y metodológicas, necesarias para
detectar y prevenir el plagio.
Con todo lo anteriormente señalado, propiciar el diálogo docente-alumno tendiente a
inculcar el respeto de las buenas prácticas al realizar trabajos escritos, induciendo a la
concientización sobre la importancia del desempeño académico siguiendo valores éticos.
5. Referencias
[1] TOMAS, M. (2015) El insólito caso literario que dirime en tribunales. Consultado en
junio de 2016.
http://www.lanacion.com.ar/1804691-el-insolito-caso-literario-que-se-dirime-en-tribunales
[2] MÜLLER, E. (2015). Acusada de plagiar su tesis la ministra de Defensa alemana.

Consultada en junio 2016
http://internacional.elpais.com/internacional/2015/09/26/actualidad/1443290062_527611.html
[3] MANRIQUE, D. (2016) Madrid . La mina de oro de los plagios. Consultado en junio
2016. http://cultura.elpais.com/cultura/2016/06/25/actualidad/1466871577_273490.html
[4] R. PÉREZ; (2016) Plagio, manipulación o descuido: seis casos escandalosos de fraude
científico. Consultada en junio 2016
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[5] FOWKS, J. (2016). Elecciones en Perú. Un candidato presidencial cometió plagio en su

tesis doctoral. Consultado en junio de 2016
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[6] GAFFOGLIO, G. La Ley- El Justiniano, Buscador Jurídico. Consultado en junio 2016
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[7] SORIA MORENO, G.A.; Qué es el plagio académico? Centro para el Desarrollo e
Innovación Educativa
http://centrodeinnovacionytecnologia.blogspot.com.ar/2013/05/plagio.html
[8] SOTO RODRIGUEZ, ARMANDO; (2012) El plagio y su impacto a nivel académico y
profesional. E-Ciencias de la Información. Revista electrónica semestral, ISSN-1659-4142
Volumen 2, número 1, artículo 2 – p. 1-14
http://www.ugr.es/~plagio_hum/Documentacion/06Publicaciones/ART003.pdf

[9] UNIVERSIA. ESPAÑA. (2015), p. 1-3.

http://noticias.universia.es/educacion/noticia/2015/03/30/1122376/comun-plagio-
universidad.pdf
[10] BUENDIA EISMAN, L; BERROCAL DE LUNA, E. La Ética de la Investigación
Educativa. Universidad de Granada p 1-14
http://rabida.uhu.es/dspace/bitstream/handle/10272/6606/Etica_de_la_investigacion_educativ
a.pdf?sequence=2
[11] CEREZO HUERTO, H.. (2 0 0 6). Revista E l e m e n t o s 6 1, p . 3 1- 3 5
www.elementos.buap.mx/num61/htm/31.htm

ESTUDIO DE LA CONDUCTA DE ROBOTS AUTÓNOMOS EN ENTORNOS DE
TRABAJO ESTRUCTURADOS MEDIANTE LA APLICACIÓN DE
TECNOLOGÍAS INTELIGENTES
Alejandro Armando Hossian, Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional del Neuquén (UTN - FRN),
[email protected]
Verónica Olivera, UTN - FRN, [email protected]

Roberto Carabajal, UTN - FRN, [email protected]
César Echeverría, UTN - FRN, [email protected]
Lilian Cejas, UTN-FRN, [email protected]
Maximiliano Alveal, UTN - FRN, [email protected]
Resumen— El presente trabajo integra un proyecto de investigación con asentamiento en el

departamento de Ciencias Básicas de la Facultad Regional Neuquén de la Universidad Tecnológica
Nacional, el cual consiste en la implementación de las RNA y otros algoritmos para estudiar la
performance de un robot móvil que navega en un entorno con obstáculos definidos. El Álgebra
Matricial, el Cálculo Diferencial y la Teoría de Errores, temas propios del Ciclo Básico en las carreras
de Ingeniería, se usan para implementar la arquitectura neuronal, considerando que la Inteligencia
Artificial (IA) aglutina un variado espectro de tecnologías transversales a diferentes campos
disciplinares. La navegación de vehículos robóticos autónomos en ambientes estructurados es el tópico
que se aborda cuando deben realizar tareas de diferente complejidad.
El análisis de sus conductas de navegación “basada en comportamientos”, cuya arquitectura de control

es de tipo reactiva, constituye la base conceptual de los primeros experimentos. Esta investigación se
desarrolla en dos fases; en la primera se analizan resultados obtenidos utilizando el modelo
Backpropagation de RNA. Para ello se diseñó un ambiente de simulación computarizado con obstáculos
definidos. Si bien estas técnicas reactivas de tipo RNA poseen una gran rapidez en el procesamiento de
información y mayor velocidad de reacción, son limitadas cuando aumenta la complejidad de las tareas,
siendo necesaria la planificación para el logro de los objetivos. En la segunda fase, se procura mejorar el
rendimiento del vehículo navegador haciendo uso de la tecnología de Algoritmos de Búsqueda del
camino óptimo.
Palabras clave—Robot Navegador, Entorno estructurado, Redes Neuronales Artificiales, Algoritmos

de Búsqueda.
1.Introducción
En un principio, las investigaciones en el campo de la robótica se realizaban en base a
ambientes de desarrollo con células de trabajo fijas en sus posiciones para que el robot
desarrolle sus tareas, tal es el caso del robot ensamblador o soldador en una planta de montaje.
Los avances tecnológicos fueron tan significativos en los diferentes ambientes industriales,
que constituyeron una de las razones principales para dotar a los sistemas de robots de una
adecuada capacidad de desplazamiento, más allá de las prestaciones que realizaban en sus
células de trabajo. Es entonces cuando esta disciplina dio en llamarse “robótica móvil” y
Estudio de la conducta de Robots Autónomos en entornos de trabajo estructurados mediante la
aplicación de Tecnologías Inteligentes
constituye uno de los mayores desafíos que aborda la comunidad científica que trabaja dentro
del rico y extenso campo de la robótica.
Es dable señalar, que las sucesivas investigaciones desarrolladas intentaron proporcionar a
estos sistemas móviles de un nivel de autonomía suficiente, que le permitan navegar en su
ambiente de operación y reaccionar ante situaciones que no han sido consideradas en su
programa de control [1].
La navegación permite guiar el curso de un robot móvil a través de un entorno con presencia
de obstáculos. Se conocen diferentes esquemas para llevar a cabo esta tarea, pero todos ellos
tienen el objetivo común de dirigir el vehículo hacia su destino de la manera más segura y
eficiente posible. La capacidad de reacción que pueda poseer el robot cuando se encuentra
ante situaciones inesperadas, debe constituir su cualidad más distintiva para desenvolverse
eficazmente en el entorno donde éste deba operar, lo cual indica el grado de autonomía que
este posee.
Siguiendo esta línea, en la sección 1.1 se presentan los principios fundamentales de las RNA;
como así también los experimentos realizados en el campo de la Robótica Móvil, mediante la
aplicación de aprendizaje supervisado del tipo Backpropagation. En la sección 1.2 se hace
referencia a las características generales de los Algoritmos de Búsqueda, en particular las
correspondientes a las Técnicas no informadas o a ciegas.
1.1 Experimentos realizados con Redes Neuronales

En esta primera fase de este trabajo se presentan los resultados obtenidos mediante la
aplicación de técnicas de navegación robótica basadas en redes neuronales con aprendizaje
supervisado de tipo Backpropagation, representativo de las características más potentes del
paradigma reactivo concerniente a la navegación autónoma de robots [2], [3]. Este trabajo se
realiza en un marco un poco más amplio considerado una evolución del paradigma reactivo,
que se denomina “Aproximación Basada en Comportamientos” [4]. Esto es, los
comportamientos describen la forma en que se reacciona (en este caso un sistema robótico)
ante un determinado estado de sensores y donde las actuaciones se determinan de manera más
elaborada que una simple consulta a una tabla de correspondencias, realizando cálculos a los
efectos de decidir qué acción se debe llevar a cabo.
1.2 Algoritmos de búsqueda: sus principios y fundamentos
Los Algoritmos de Búsqueda constituyen una de las tecnologías más importantes de la IA,
cuyo objetivo principal consiste en hallar una solución válida dentro del espacio de estados.
Entre otras técnicas que se pueden implementar con estos algoritmos se conocen las de
búsqueda no informada y búsqueda con información. La primera debe su denominación a que
el problema que se pretende resolver no proporciona ninguna información adicional que sirva
de soporte para encontrar una solución de forma más rápida. En tanto que la segunda técnica
sí proporciona información que ayuda a guiar la búsqueda.
En el artículo que se desarrolla se utilizan técnicas de búsqueda no informada, o también

llamada búsqueda a ciegas. En primer lugar se muestra un experimento relacionado con la
Técnica de búsqueda en profundidad, cuyo objetivo central es encontrar una ruta entre el nodo
raíz y el nodo objetivo; en segundo término se hace uso de la técnica de búsqueda en
amplitud, la cual además de hallar una ruta entre el nodo raíz y el nodo objetivo, encuentra la
más corta. Debe destacar a tal efecto, que tanto el entorno estructurado como el nodo raíz y

destino son los mismos a la hora de implementar ambas técnicas, a fin de poder medir la
performance de cada uno de ellos.
2. El Modelo propuesto
En la sección 2.1 se menciona brevemente el abordaje de la navegación robótica con
aprendizaje supervisado mediante la aplicación de RNA de tipo Backpropagation. En la
sección 2.2, se desarrolla el modelo de navegación robótica con algoritmos de búsqueda, tanto
en profundidad (sección 2.2.1) como en amplitud (sección 2.2.2).
2.1 Modelo de aplicación de Red de tipo Backpropagation
A fin de abordar el problema mediante la Tecnología de Redes Neuronales, la arquitectura de
la red neuronal propuesta consta de una capa de entrada, una capa oculta y una capa de salida
[5]. De esta manera, se intenta que el robot pueda realizar trayectorias de mayor complejidad
que para las que fue entrenado.
En el proceso de entrenamiento, el vehículo robótico recibe información del ambiente en el

cual navega; la cual es volcada en un mapa sensor – motor, que permite esquematizar tal
ambiente con obstáculos definidos, y a través de un software diseñado a tal efecto, se simula
su interacción luego de su entrenamiento para evaluar su performance bajo las premisas del
paradigma reactivo. Este mapa sensor-motor se traduce en una matriz con la descripción
sensorial en cada posición de la grilla, que representa el entorno y los posibles movimientos
en respuesta a los estímulos sensados, conforme a las políticas de proximidad y de
movimiento [6].
Figura 1. Arquitectura de red de tipo Backpropagation
Figura 2. Trayectoria exitosa de un robot entrenado con RNA.
III Congreso Argentino de Ingeniería – IX Congreso de Enseñanza de la Ingeniería -

Resistencia 2016
Figura 3. Trayectoria no exitosa partiendo desde un lugar distinto al aprendido.

De acuerdo al mapa sensor-motor y tras el entrenamiento del robot con la tecnología
inteligente de la red neuronal escogida se evalúa el robot para diferentes ambientes de
operación. La combinación de rutas definidas para distintas configuraciones del ambiente de
navegación, constituyen las diversas conductas de navegación que exhibe el robot [7].
La figura 1 describe el paradigma de red utilizado, mientras que las figura 2 y 3 muestran el
esquema de la organización del ambiente donde navega el robot, consistente en una grilla
cuyas coordenadas (x, y) se encuadran dentro de un eje cartesiano con dos trayectorias
diferentes. Este entorno visual brinda la información referida a la localización del robot
(proporcionada por las coordenadas X e Y, que en este caso corresponden a 0 según X y a 6
según Y), su orientación (dada por Norte, Sur, Este y Oeste), el ambiente propiamente dicho,
con la ubicación de sus obstáculos (casilleros con cruces) y las opciones para entrenar la red,
reiniciar el proceso cuando sea necesario y simular los pasos de la trayectoria seguida por el
robot. Asimismo, estas últimas dos figuras muestran tanto una trayectoria exitosa y una
colisión para el mismo entorno partiendo desde otro origen [8].
En fase de operación, se procede a presentarle al robot otras trayectorias diferentes a las

aprendidas para evaluar su performance.
2.2 Aplicación de modelos de Algoritmos de Búsqueda

En esta etapa del proyecto de investigación resultan de gran utilidad los grafos de navegación.
Estos permiten trabajar con una abstracción del entorno real y son usados en la navegación
robótica cuando se conocen previamente las características del ambiente.
El ambiente se expresa en una grilla donde los casilleros oscuros representan los obstáculos y
los casilleros libres indican el espacio transitable, tal como se observa en la figura 4 En estos
espacios libres se colocan nodos o vértices nombrados con letras mayúsculas, como se
muestra en la figura 5, para luego trazar las aristas posibles que los conectan, figura 6.
Figura 4. Entorno propuesto.
Figura 5. Distribución de los nodos.

Figura 6. Diseño del grafo en el entorno.

El grafo de este caso estudio cuenta con dieciocho vértices o nodos y veinte aristas. Se conoce
como grafo de navegación o navgraph y permite trabajar con una abstracción de robots
cuando se conoce previamente las características del entorno [9].
A partir de la definición de estos elementos, se puede entonces comenzar con la presentación

de los modelos de algoritmos propuestos.
Cabe destacar que estos algoritmos trabajan con cierta información. Es decir, el algoritmo
aplicado conocerá cuál es el nodo objetivo al que se desea llegar y también puede guardar
información sobre cuáles nodos y aristas se han visitado previamente.
2.2.1 Modelo de aplicación de Algoritmo de Búsqueda en profundidad

El primer algoritmo que se analiza se conoce como Depth First Search (DFS) o búsqueda en
profundidad. La búsqueda que realiza este algoritmo consiste en el descenso hasta el máximo
nivel de profundidad de la rama llegando hasta al nodo más profundo y luego continuar con
la siguiente rama. Este algoritmo se inicia en un nodo del grafo, considerado nodo raíz. A
partir de ese punto, observa cuáles son los nodos hijo y visita al primero. De este nuevo nodo,
ve cuáles son los hijos y visita al primero que encuentra. El proceso sigue hasta hallar a una
hoja, es decir, un nodo que no tenga hijos o a uno que esté conectado a nodos que ya se hayan
visitado previamente. En ese momento, regresa al nodo padre inmediato y visita al siguiente
hijo del nodo. El proceso continua hasta que se encuentra el nodo objetivo o se han visitado
todos los nodos del grafo. Esto puede observarse detenidamente en el diagrama de flujo que
se despliega en la figura 7.

Resistencia 2016
Figura 7. Diseño del grafo en el entorno.

Este algoritmo expresado en el pseudocódigo descripto a continuación garantiza encontrar una
ruta entre el nodo raíz y el objetivo, siempre y cuando el nodo objetivo exista y esté conectado
al grafo.
Figura 8. Pseudocódigo del Algoritmo de Búsqueda en Profundidad.

En términos de la implementación, la búsqueda en profundidad utiliza una pila LIFO (Last In
First Out). Una pila LIFO tiene dos operaciones: una para introducir un dato en la pila y otra
para extraer un dato de la pila. El dato que se extrae de la pila es el último que se introdujo.
Teniendo en cuenta las consideraciones expuestas precedentemente, el ejemplo propuesto

tiene como objetivo que el robot parta del nodo A y llegue al nodo R, es decir que encuentre
una ruta que pueda seguir. Paro ello es necesario contar con una “pila o stack” que sea capaz
de guardar las aristas que faltan por visitar y además, un arreglo en el que se registren los
nodos y su nodo padre. Es importante al iniciar este algoritmo, hacer una arista del nodo raíz a
sí mismo para poder iniciar y colocarlo en la pila. Esto se ilustra en la figura 9:
Figura 9. Grafo propuesto con un autolazo en el nodo A a fin de dar inicio al algoritmo.
Se toma la primera arista que se encuentra en pila. Este lleva al nodo con el que se trabajará.
Apenas se llega a este nuevo nodo se registra quiénes son sus nodos padres, marcando el nodo
actual como ya visitado.
A continuación se verifica si el nodo actual es el objetivo. Si lo es, finaliza el algoritmo, de lo

contrario se continúa y se coloca en el registro de pila las aristas que se inician a partir del
nodo actual. Si alguna arista ya estuviera previamente visitada, no se coloca. Esto se observa
en la figura anterior y se registra nuevamente como sigue en la figura 10:

Figura 10. Grafo propuesto con el registro de las aristas adyacentes al nodo A.
Luego se toma la primera arista de la pila y de esta manera el robot se posiciona en el nodo D.
Se verifica que este nodo no sea el nodo destino. Su padre es el nodo A y se continúa con los
pasos del algoritmo de la manera que se ilustra en la figura 11:
Figura 11. El robot se posiciona en el nodo D. Se registra en la tabla a su nodo padre que es A.
Entonces, se toma la primera arista de la pila y de esta manera el robot se posiciona en el nodo
E. Su padre es el nodo D y se continúa con los pasos del algoritmo de la manera que se ilustra
en la figura 12. Se observa que desde E se desprenden dos aristas: E-H y E-F.
Figura 12. El robot se posiciona en el nodo E. Se registra en la tabla a su nodo padre que es D.
Se escoge recorrer la arista que se encuentra primero en la pila, es decir E-F y de esta forma el
robot puede posicionarse en el nodo F. Ahora bien, el vértice E es el padre de F y la arista
posible de ser recorrida es la arista F-G. Observe la figura 13.
Figura 13. El robot se posiciona en el nodo F. Se registra en la tabla a su nodo padre que es E.
Siguiendo esta línea, el vehículo robótico llega al nodo G. Se actualiza nuevamente la pila y el
registro de los nodos padres. Tal como se observa en la figura 14:

Resistencia 2016
Figura 14. El robot se posiciona en el nodo G. Se registra en la tabla a su nodo padre que es F.
Se escoge la arista G-I, que es la primera en la pila y se guarda en ella las aristas que aún
quedan pendientes por recorrer. Como en el paso anterior se registran los nodos padres. De
esta manera el robot continúa hacia el nodo I.
Figura 15. El robot se posiciona en el nodo I. Se registra en la tabla a su nodo padre que es J.
Desde el vértice I, y con el objeto de ilustrar esta aplicación, se recorre hasta el vértice J. Se
actualizan entonces los registros tal como se observa a continuación:
Figura 16. El robot se posiciona en el nodo J. Se registra en la tabla a su nodo padre que es I.
Conforme se ha actualizado la pila, el robot se dirige hasta el vértice O, siendo J su nodo
padre. Observe la figura 17.
Figura 17. El robot se posiciona en el nodo O. Se registra en la tabla a su nodo padre que es J.
Se ha actualizado la pila y el robot se dirige hasta el vértice N, siendo O su nodo padre, como
se ilustra en la figura 18.

Figura 18. El robot se posiciona en el nodo N. Se registra en la tabla a su nodo padre que es O.
Se ha actualiza la pila nuevamente y el robot se dirige hasta el vértice Q, siendo N su nodo
padre, como se observa en la figura 19.
Figura 19. El robot se posiciona en el nodo Q. Se registra en la tabla a su nodo padre que es N.
Conforme se ha actualizado la pila, el robot se dirige hasta el vértice R, siendo Q su nodo
padre. Aquí se verifica que R es el nodo destino. En este caso concluye el algoritmo pues R es
el punto hasta donde el robot debía llegar. De esta manera, se ha encontrado una ruta posible:
A – D – E – F – G – I – J – O – N – Q – R, tal como se muestra en la figura 20.
Figura 20. El robot se posiciona en el nodo destino R.
Figura 21. Diseño del grafo solución.

Este algoritmo ha permitido encontrar una ruta, que no significa que sea la más corta. Esto
queda representado, además, en el grafo de la figura 21.

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2.2.2 Modelo de aplicación de Algoritmo de Búsqueda en Amplitud

Uno de los objetivos fundamentales de este algoritmo de búsqueda consiste en la
optimización de las vías que comunican los puntos de paso obligado que deben ser visitados
por el vehículo robótico autónomo, redundando ello en un importante ahorro de recursos,
tales como tiempo, combustible, desgaste de sus partes constitutivas, entre otros.
En especial, este algoritmo recorre el grafo por niveles. Es decir, primero se visita el nodo
raíz. Seguidamente se visitan todos sus hijos y para cada hijo en el paso anterior se visitan
todos sus hijos y así sucesivamente. Este algoritmo verifica los nodos del siguiente nivel antes
de ir a él y hasta que no finaliza un nivel de profundidad no pasa la siguiente. Esto puede
observarse detenidamente en el diagrama de flujo que se despliega a continuación.
Figura 22. Diseño del grafo solución.

El pseudocódigo descrito a continuación permite encontrar la ruta más corta entre el nodo raíz
y el objetivo, siempre y cuando el nodo objetivo exista y esté conectado al grafo.
Figura 23. Pseudocódigo del Algoritmo de Búsqueda en Amplitud

Este recorrido se implementa en la práctica usando una cola FIFO (First In First Out) para la
lista de nodos adyacentes. Una cola FIFO es una estructura de datos en la que podemos hacer

dos operaciones principales: almacenar un dato y sacar un dato. La particularidad de las colas
FIFO es que cuando sacamos un dato, este se extrae en el mismo orden en el que se almacenó.
La aplicación de este algoritmo garantiza la existencia de una ruta óptima, es decir, la ruta
más corta en términos de aristas y vértices recorridos. Si hubiera más de una ruta con la
misma cantidad de nodos y aristas recorridos, la solución sería la primera de ellas que se
encuentre.
Tal como se desarrolló el algoritmo de búsqueda en profundidad y considerando los

elementos definidos en la sección precedentemente, se proponemos la aplicación de este
algoritmo tal como se ilustra en la figura 24. Allí se muestran las condiciones de inicio. Se
crea un autolazo en el nodo A para dar comienzo al algoritmo y se registra el nodo A como
visitado. Se recuerda que el objetivo es llegar al nodo R transitando la ruta más corta.
Figura 24. Condiciones iniciales. Registro de los nodos padres.

Se toma de la cola la arista, se coloca a A como padre del nodo A, se adiciona la arista que
sale del nodo A y se marca el nodo que recibe a la arista como conocida. De esta manera, se
verifica que el nuevo nodo no es el objetivo. Observe la figura 25.
Figura 25. El robot llega al nodo D. Se registran los datos en la cola.

Se toma la siguiente arista, A-D, se coloca a A como padre de D y se registran las aristas que
salen de D, como se muestra en la figura 26.
Figura 26. El robot llega al nodo E. Se registran los nodos padres.

Se toma la siguiente arista, D - E, se coloca a D como padre de E y se registran las aristas que
salen de E, E – H y E – F, como se muestra en la figura 27. En este momento se marcan los
nodos H y F como conocidos.

Resistencia 2016
Figura 27. El robot llega al nodo F. Se registran los nodos padres.

Mientras no se encuentre el nodo objetivo se continúa con la aplicación del algoritmo tal
como se demostró para el caso del algoritmo de búsqueda en profundidad. A modo de
ilustración, en las figuras 28 y 29, se observa la ruta más corta encontrada tras la conclusión
del algoritmo, como así también el grafo resultante. La ruta más corta para este caso está dada
por el recorrido de los nodos: A-D-E-F-G-I-J-O-R.
Figura 28. El robot llega al nodo destino R.
Figura 29. Diagrama del grafo resultante.
3.Los resultados obtenidos

En la sección 3.1 se presentan los resultados que oportunamente se obtuvieron mediante la
aplicación del Modelo de Red de tipo Backpropagation; mientras que en la sección 3.2, los
obtenidos en base a la implementación de los Algoritmos de búsqueda en profundidad y en
amplitud respectivamente.
3.1 Resultados de la aplicación de la Red de tipo Backpropagation

Considerando que el paradigma es netamente reactivo, basado en la filosofía de estímulo-
reacción, los resultados obtenidos por la aplicación de la tecnología de las RNA de tipo
Backpropagation en función del entorno, del tipo de robot y su interacción, ha evidenciado las
diferentes conductas del robot. Las observaciones realizadas para distintas orientaciones,
distintos puntos de partidas, entre otras, deja en evidencia que el modelo resulta suficiente
para algunos casos y limitada para otros. Asimismo, cuando el mundo adquiere mayor

complejidad, o bien, cuando se hace partir al robot desde otro origen muy diferente al punto
de origen con el cual se ha entrenado, éste adquiere conductas que le permiten resolver el
problema a veces acertadamente y otras terminan en una colisión o en el ingreso a un bucle
del que no logra salir.
Si bien el tiempo de ejecución es más rápido, puesto que actúa en función de la información
que le proveen los sensores, no siempre resulta esto eficiente, puesto que se ha observado que
eventualmente no logra el objetivo aunque actúe con mayor velocidad.
3.2 Resultados de la aplicación de Algoritmos de Búsqueda

La experimentación realizada con algoritmos de búsqueda garantizan la existencia de una ruta
siempre y cuando el nodo objetivo exista y esté conectado al grafo.
El algoritmo de búsqueda en profundidad ha permitido encontrar una ruta que puede o no ser
la más corta mientras que el algoritmo de búsqueda en amplitud ha permitido encontrar una
ruta de navegación más corta en términos de nodos visitados. La optimalidad de este
algoritmo se basa en función del objetivo que se ha definido para el problema en cuestión; es
decir que el robot parta de un nodo raíz y llegue a un nodo destino [10].
Desde el punto de vista computacional, el algoritmo de búsqueda en profundidad requiere

mucho menos memoria pues sólo debe guardar el camino actual.
El algoritmo de búsqueda en amplitud no se “pierde” explorando caminos infructuosos que

consumen mucho tiempo sin llegar a una solución o de los que no se vuelve nunca; pero
computacionalmente, el requerimiento de memoria es mayor, y en consecuencia si aumentara
la complejidad del entorno en términos de cantidad de nodos, la situación sería
comprometida.
4.Conclusiones
4.1 Conclusiones respecto de la aplicación de la Red Backpropagation

De acuerdo a las investigaciones y experimentos realizados se puede concluir que el robot se
desempeña bien dependiendo del lugar de salida e intentando siempre hallar la trayectoria de
entrenamiento.
Es notable que el patrón de entrenamiento ha sido suficiente para algunas trayectorias, aunque
en ciertos casos dicho patrón no resulta ser representativo del entorno en el cual opera el
robot, ya que la mayoría de las salidas de la red correspondientes al movimiento de los
motores del robot, es avanzar y por ese motivo es que choca partiendo desde otras posiciones.
O bien, ingresa en un bucle sin poder resolver esa situación, quedando inmóvil.
A efectos de aminorar este problema, se aumenta el número de patrones de entrenamiento

utilizando varias trayectorias o más largas, vigilando siempre la convergencia de la red para
obtener mayor convergencia para los patrones de entrenamiento y máxima generalización,
para las nuevas posibles situaciones.
Sintetizando, se asume que el uso de las RNA como técnica de navegación de características
reactivas proporciona resultados satisfactorios para ciertas trayectorias en la fase de
operación, tanto más en la medida que estas trayectorias presenten mayor similitud con las

Resistencia 2016
que desarrolló en la fase de entrenamiento; así es que se tendrá por caso, que el robot buscará
girar más para el lado que lo hace en la trayectoria de entrenamiento que para el otro. A
medida que las trayectorias que se le proponen al robot son tanto más complejas que la que
este entrenó, este paradigma exhibe sus limitaciones haciendo que la red no converja y se
produzcan situaciones de colisión o bucles en el ambiente de navegación. En otros términos,
se produce una incorrecta generalización de la red neuronal para las nuevas situaciones que
debe afrontar el robot, las cuales no se encontraban presentes en las trayectorias de
entrenamiento.
La idea que subyace detrás de este objetivo central, es que dichas mejoras puedan verse
reflejadas en términos de evitación de obstáculos, velocidad de respuesta, optimización de las
trayectorias y logro de los objetivos [4].
4.2 Conclusiones respecto de la aplicación de Algoritmo de Búsqueda

El experimento realizado con el algoritmo en profundidad encontró un camino entre el nodo
A y el nodo R cumpliendo con el objetivo propuesto, no asegurando que ésta sea la ruta con el
cual el robot visita menos puntos de paso. El experimento realizado con el algoritmo en
amplitud encontró un camino entre el nodo A y R cumpliendo no sólo con el objetivo de
llegar a destino sino que además ha visita menos nodos a su paso. Por esa razón, ambos
algoritmos se consideran completos, dado que aseguran que aseguran la existencia de una ruta
entre el nodo raíz y el nodo destino.
La medida de la performance de ambos algoritmos, en términos de los puntos de paso

visitados por el robot en su recorrido para desarrollar su trayectoria, deja ver que la búsqueda
en profundidad puede considerarse menos eficiente (subóptima) que la búsqueda en amplitud
(óptima). Dado que para cubrir la misma trayectoria entre el mismo origen y el mismo destino
y la misma complejidad de mundo, la búsqueda en amplitud necesitó visitar menos puntos en
la trayectoria realizada.
El algoritmo de búsqueda en profundidad ha permitido recorrer todos los nodos del grafo de
manera ordenada, pero no uniforme mientras que el algoritmo de búsqueda en amplitud
recorre todos los nodos de un árbol de manera uniforme y expande cada uno de los nodos de
un nivel antes de continuar con el siguiente por esta razón sólo asegura la existencia de una
ruta.
El algoritmo de búsqueda en profundidad es muy similar al de búsqueda en amplitud, aunque

poseen una diferencia fundamental en cuanto a la estructura de datos usada en cada caso para
guardar el registro de las aristas.
A diferencia de las RNA, los algoritmos de búsqueda conocen cuál es el nodo objetivo al que
se desea llegar y pueden guardar información sobre cuáles nodos y aristas se han visitado
previamente; mientras que las RNA actúan en función de los estímulos que recibe y de los
ejemplos con los cuales ha sido entrenada, es decir que si es mayor el número de ejemplos
con el cual se entrena puede inferirse que aprenderá mejor. En ambos casos deben tener un
conocimiento previo del entorno con el cual interactúan.
En este sentido, las redes neuronales no siempre encuentran una ruta acertada de acuerdo a los
requerimientos, y los algoritmos de búsqueda, de acuerdo al tipo que se utilice, no sólo
entrega una ruta sino que puede incluso entregar la ruta más corta en términos de puntos de

paso visitados, los que pueden traducirse en espacios de trabajo que el robot deba visitar
previamente antes de llegar a destino.
Por otro lado, dado que la arquitectura de la red Backpropagation actúa en base a un sistema
sensar-actuar de características reactivas, esto le proporciona mayor velocidad al vehículo
robótico; como contrapartida, la implementación de los algoritmos de búsqueda, de carácter
deliberativo y secuencial (desde el punto de vista de la programación), por lo tanto es más
lento, lo cual puede traducirse, en un mundo complejo, en una desventaja en términos de
tiempo, dinero, consumo energético, entre otros.
Por último, es importante destacar lo provechoso que resulta incorporar estas tecnologías
desde el cursado de las asignaturas de Ciencias Básicas, toda vez que permiten dimensionar
de manera concreta los conceptos que allí se aprenden, captando el interés de quienes se
inician en el interesante mundo de la Ingeniería.
5. Futuras lineas de investigacion

En virtud de lo desarrollado cabe considerar la consiguiente investigación sobre el objetivo de
mejorar el desempeño del robot en lo que se refiere a sus conductas de navegación.
Complementando el concepto expresado en el punto anterior, considerar la aplicación de

técnicas de razonamiento de alto nivel de tipo deliberativas (aprendizaje automático y
planificación autónoma de tareas entre otras) como complemento de las técnicas reactivas; las
cuales, si bien son de menor velocidad de reacción que estas, también le permiten al robot
afrontar requerimientos de desempeño más complejos.
Conforme lo expuesto, se propone como futura línea de investigación el análisis de la

performance del robot en ambientes estructurados de mayor complejidad como así también su
desempeño en ambientes de operación de carácter dinámico, en los cuales los obstáculos
pueden cambiar de posición mientras el robot realiza su tarea.
Por último, y dado el objetivo planteado por los autores, se considera la aplicación de
algoritmos de búsqueda más eficientes como nuevas técnicas para la resolución de este caso
de estudio. Esto es posible, pues el robot se desempeña en un ambiente estructurado, es decir
invariante en el tiempo. Con lo cual y bajo estas circunstancias se plantean alternativas como
algoritmos de búsqueda con costos, como posibles tópicos de análisis, como así también el
abordaje de algoritmos de búsqueda informada, tales como el Algoritmo de Dijkstra y el
Algoritmo A*.
6. Referencias
[1] R. GARCÍA MARTÍNEZ, M. SERVENTE, D. PASQUÍN. “Sistemas Inteligentes”, Ed. Nueva
Librería, Buenos Aires, Argentina, 2003.
[2] J. SANTOS, R. DURO, “Evolución Artificial y Robótica Autónoma”, Ed. Alfaomega – Ra-Ma,
México 2005.
[3] I. HARVEY, “Artificial Evolution and Real Robots, Proceedings of Internacional Symposium on
Artificial Life and Robotics (AROB)”, Masanori Sugisaka (Ed), Beppu, Japan, pp. 138-141, 1996.

Resistencia 2016
[4] A. OLLERO BATURONE, “Robótica Manipuladores y robots móviles”. Ed. Alfaomega –

Marcombo, Barcelona España, 2007.
[5] J. R. HILERA, V. J. MARTÍNEZ, “Redes Neuronales Artificiales. Fundamentos, modelos y

aplicaciones”, Ed. Alfaomega Ra-Ma. Madrid, España, 2000.
[6] A. A. HOSSIAN, L. A. CEJAS, L. V. OLIVERA, “Estudio del comportamiento de vehículos

robóticos en ambientes computarizados. Hacia un enfoque basado en conductas del tipo
estímulo-respuesta”, IVº Jornadas de Enseñanza de la Ingeniería JEIN - UTN – FRA, Buenos
Aires, Argentina 2014.
[7] A. SCILLATO, D. COLÓN, J. BALBUENA, “Técnicas de Navegación Híbrida para Navegación

de Robots Móviles”, Ed. Rama de Estudiantes del IEEE. Tesis de grado para obtener el grado de
Ingeniero Electrónico. Universidad Nacional del Comahue 2005.
[8] A. A. HOSSIAN, R. GARCÍA MARTÍNEZ, L. V. OLIVERA, “Robótica de Navegadores. Un

enfoque desde las Tecnologías Inteligentes”, Ed. Nueva Librería, Buenos Aires 2014.
[9] N. ARRIOJA LANDA COSIO, “Inteligencia Artificial”, Gradi, Buenos Aires 2007.
[10]A. GARCÍA SERRANO, “Inteligencia Artificial. Fundamentos, práctica y aplicaciones”,

Alfaomega, México 2012.

CARACTERIZACIÓN DE ESTUDIANTES QUE
ACCEDEN Y PERMANECEN EN LA CARRERA DE INGENIERÍA
Ruberto, Alejandro, Facultad de Ingeniería, UNNE, [email protected]

Balbi, Milena María, Facultad de Ingeniería, UNNE, [email protected]
Giraudo, Marta Beatriz, Facultad de Ingeniería, UNNE, [email protected]
Núñez, Gloria S., Facultad de Ingeniería, UNNE, nuñ[email protected]
Resumen
Se aborda la determinación del perfil de los ingresantes, evaluando el rendimiento académico
de los alumnos durante el primer nivel de la carrera de ingeniería, poniendo a la luz algunas
estrategias didácticas para mejorar la enseñanza de la Matemática, validar las nuevas
propuestas, formar recursos humanos para la implementación de las mismas; los cuales
constituyen desafíos para el desarrollo de nuestra sociedad.
Para dar respuestas, la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional del Nordeste plantea
la implementación de políticas educativas abordando el estudio de variables académicas y
pedagógicas que impactan en el ingreso y permanencia de alumnos en las carreras,
contribuyendo a definir el perfil del estudiante.
En este contexto, los objetivos de la propuesta son identificar, recopilar y sistematizar datos
relevantes relacionados con factores curriculares, institucionales y sociales que inciden en el
rendimiento académico de los alumnos. La misma permitirá tomar decisiones más óptimas en
la mejora, en tiempo y contenidos, de la formación de grado.
El estudio se enmarca en las prioridades de políticas universitarias fijadas por la Universidad
Nacional del Nordeste. Como metodología de investigación se realizaron encuestas de tipo
académica, búsqueda bibliográfica, relatos de experiencias y otras propias del dictado de las
asignaturas.
Palabras clave: perfil del ingresante, rendimiento académico ingenieril.
1. Introducción
El presente trabajo aborda, por un lado, la problemática referida al rendimiento académico,
relacionado con los resultados de aprendizaje: aprobación, desaprobación de materias,
regularización; calificaciones obtenidas con los procesos de enseñanza y aprendizaje y las
representaciones de profesores y estudiantes sobre rendimiento académico y su relación con
las prácticas pedagógicas.
El bajo rendimiento académico actual es un problema complejo, tal lo demuestran los datos de
los informes institucionales, que se realizan anualmente. Inciden en dicha problemática
diversos factores relacionados con la implementación del currículo universitario, el impacto
de los problemas sociales en la universidad (índices de pobreza y desempleo, entre otros) la
fragmentación del sistema educativo, el deterioro de la calidad de la educación pública.
CARACTERIZACIÓN DE ESTUDIANTES QUE ACCEDEN Y PERMANECEN EN LA
CARRERA DE INGENIERÍA
Considerando la complejidad de la situación planteada se hace necesario abordar la misma

desde perspectivas metodológicas que den cuenta de dicho laberinto, tales como enfoques
metodológicos cualitativo y cuantitativo a fin de obtener información significativa respecto
del rendimiento académico de los estudiantes del primer año de la Facultad de Ingeniería.
Los resultados de este estudio se utilizarían como insumo para la toma de decisiones
relacionadas con la elaboración de estrategias que ayuden a la mejora del desempeño
académico de los estudiantes.
Este trabajo se basa en las investigaciones que se vienen realizando desde el año 2000 por
este mismo grupo de trabajo y que han conseguido determinar estadísticas en una serie de
tiempo de 15 años en la que se nota una tendencia positiva en la evolución de los índices
mencionados. Los temas de tratamiento del presente proyecto son en la actualidad motivo
de estudio y trabajo en todas las universidades argentinas y tienen su origen en la necesidad
de conocer, evaluar y buscar soluciones a problemas comunes de la enseñanza superior
durante los primeros años de la carrera, que se acentuaron a partir del mayor ingreso de
alumnos en los últimos años.
Es necesario realizar una mirada cuantitativa y otra cualitativa para comprender cabalmente
y con mayor profundidad esta temática. Solamente así se podrán realizar acciones
remediales futuras que mejoren la permanencia, retención y continuidad de los alumnos
del primer año de la Facultad de Ingeniería.
Entendiendo que se mejoraría el rendimiento académico de los estudiantes llevando
adelante acciones a la luz de la complejidad que encierra el concepto, en sentido amplio y
a la vez profundo, estudiado y analizado desde las dimensiones institucionales,
curriculares, sociales y profesionales que condicionan el éxito académico.
La bibliografía sobre la temática del trabajo es extensa, no obstante Tejedor Tejedor et al
[1] [2] presenta las siguientes variables que son una guía de identificación de esta temática
que favorece el estudio y la investigación de los factores que inciden en el rendimiento
académico:
 Variables de identificación: género y edad
 Variables psicológicas: aptitudes intelectuales, personalidad, estrategias de aprendizaje,
motivación.
 Variables académicas: estudios anteriores, rendimiento previo, cursos realizados.
 Variables pedagógicas: competencias básicas en ingeniería, competencias para el apren
dizaje, metodología de la enseñanza, estrategias de evaluación.
 Variables socio-familiares: estudios de los padres, nivel de ingresos, profesión.
Además se agregan las siguientes variables:
 Variables institucionales: horario de desarrollo de las asignaturas, acondicionamiento e
dilicio, programas para el ingresante.
 Variables representacionales: representaciones individuales y colectivas de los alumno
s y docentes sobre el rendimiento académico.
La última variable es de mucha importancia para este proyecto, debido a los múltiples
significados que le son asignados a este concepto según los actores que se ven implicados
y el rol que desempeñen dentro de la relación pedagógica-didáctica-institucional
establecida. Las variables representacionales referidas al rendimiento académico
atraviesan a las otras variables modificándolas, si se quiere esta es la variable
independiente que condiciona implícita o explícitamente a las otras [3].

Según Moscovici, S. (1979), “la representación es un corpus organizado de conocimientos

y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la
realidad física y social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana de
intercambios, liberan los poderes de su imaginación”, lo cual, desde un abordaje
psicosocial brindaría posibilidades de descubrir tales representaciones [4].
Este estudio del perfil del ingresante se realizó en la Facultad de Ingeniería de la
Universidad Nacional del Nordeste, Argentina.
El recorte del análisis efectuado se focaliza en el rendimiento académico de los estudiantes de
1º año de cada una de las carreras citadas precedentemente, en los siguientes puntos:
A. Recolección de información: la recogida de información se realizará a través de los

siguientes instrumentos:
1. Cuestionario a los estudiantes.
2. Encuestas realizadas por la institución a los alumnos.
3. Entrevistas en profundidad a:
- Docentes del 1º año.
- Alumnos ingresantes pertenecientes a las carreras mencionadas.
4. Lectura de documentos:
a) Para la indagación de los factores curriculares se trabajará sobre los planes de estudio,
los sistemas de evaluación y normativas académicas de la UNNE y de la Facultad de
Ingeniería.
b) Lectura de bibliografía específica
c) Los datos aportados por el SIU Guaraní entre otros.
B. Análisis de la información
B.1. Fuentes primarias
 Matrices de datos cualitativos para categorizar la información de las entrevistas
en profundidad a docentes y alumnos.
 Se analizarán estadísticamente las Encuestas aplicadas a alumnos.
 Se conformarán grupos de discusión con estudiantes seleccionados a efectos de
analizar con ellos los resultados parciales obtenidos. Esto servirá para validar las
interpretaciones de la información obtenida a través de las entrevistas y el
análisis de documentos.
B.2. Fuentes secundarias (de información cuantitativa y documental)
De los estudiantes:
 Evolución del número de ingresantes.
 Porcentaje de ingresantes sobre el total de la matrícula.
 Distribución de los estudiantes por edad y género.
De la institución
 Becas.
 Biblioteca.
 Recursos informáticos.

 Tipología de las cátedras.

De las normas universitarias:
 Condiciones para ingresar a la facultad.
 Condiciones definidas por la institución.
 Condiciones de acreditación de las asignaturas del 1º año.
Además e realizó el estudio del ambiente de trabajo en el aula en el marco de un diseño de
enseñanza por competencias, en las estrategias, ventajas y desventajas que pueden
presentarse, mejorando el conocimiento de las relaciones que se establecen en una clase de
matemáticas, características que suelen pertenecer mayormente a la esfera de la intuición o de
saberes provenientes de la práctica. Constituyó una excelente oportunidad para revisar las
prácticas docentes a la luz de las nuevas condiciones pedagógicas surgidas de las
transformaciones institucionales y sociales que afectaron a la Universidad en los últimos años.
Un ambiente de clases basado en la enseñanza por competencias en el ingreso a la Facultad de
Ingeniería favorece el aprendizaje de los alumnos cuando se tiene en cuenta:
1- La importancia de lo social y del reconocimiento.
2- Dedicación y organización del docente.
3- El individualismo en la clase.
Basado en el análisis del impacto de lo realizado para esta investigación se observó que la
forma de trabajo implementada favoreció el fortalecimiento de las competencias:
- Comprensión lectora.
- Producción de textos.
- Resolución de problemas.
- Destrezas cognitivas generales.
- Relaciones interpersonales.
- Específicas.
Competencias que apuntan a la formación del futuro ingeniero.
Los alumnos que ingresan a esta Facultad tienen un alto grado de expectativas y entusiasmo,
durante el cursado del 1º año logran realizar cambios en su accionar como estudiantes.
Lo dado en clase fue suficiente para enfrentar el 1º parcial entre un alto grado y excelente,
como así también fueron entendidos los temas desarrollados.
En más del 90% el profesor relaciona los temas dados de una clase a otra entre una alto grado
y excelente.
Se ha generado información válida y confiable acerca de la temática investigada del
rendimiento académico en los estudiantes del primer año de la Facultad de Ingeniería,
considerando tres niveles de análisis: una descripción detallada de las características más
relevantes, comparación e interpretación de lo recogido.
Luego de este proceso de tratamiento de los datos se establecieron relaciones que guiaron la
toma de decisiones en cuanto a las estrategias institucionales para el mejoramiento del
rendimiento académico de los ingresantes a la Facultad, se espera que se logre una mejora
sostenida de los índices con relación al promedio de los últimos diez años.
Las variables académicas no solo abarcan estudios anteriores, rendimiento previo, cursos
realizados, sino que implícitamente incluyen el desempeño del alumno en la clase, su
participación y compromiso, ya que asistir asiduamente al desarrollo de las asignaturas
brindó la información necesaria para indagar desde la perspectiva de los estudiantes, sobre
la actuación y desempeño de los docentes en los diferentes momentos de enseñanza-

aprendizaje propuestos, que sirvieron como insumo a la hora de realizar la autoevaluación

docente.
Con los datos obtenidos en las encuestas se realizaron los siguientes gráficos:
a) ¿Fue suficiente lo dado en clases para

enfrentar los
2%
parciales?
6%
24% Bajo
23% Regular
Alto
Muy Alto
Excelente
45%
Gráfico 1: Adecuación de los temas y las evaluaciones
Los alumnos exteriorizaron que lo dado en clase fue suficiente para enfrentar las instancias de
evaluación, esto quedó manifestado en el gráfico Nº2 que la opinión de la gran mayoría fue de
un alto a un excelente grado.
b) ¿Se entendieron los temas desarrollados?

3%
13% 6%
Bajo
Regular
Alto
36%
Muy Alto
42%
Excelente
Gráfico 2: Entendimiento de temas
En esta pregunta se obtuvo la misma tendencia del punto anterior, en la que revelan que los
temas desarrollados fueron entendidos por la mayoría de los estudiantes.

c) ¿El profesor relaciona los temas de una clase

a otra?
3%
5%
26% Bajo
23% Regular
Alto
Muy Alto
Excelente
43%
Gráfico 3: Relación de temas entre clases
En el gráfico se observa que más del 90% de los estudiantes opina que el profesor relaciona los
temas dados de una clase a otra.
Los resultados obtenidos sirven para:
 Conocer que los alumnos que cursan primer año de las carreras de ingeniería
necesitan del cuerpo docente, no solo para el desarrollo académico en lo que
respecta la explicación de los contenidos, sino también, para que los orienten en
forma clara y con pautas específicas, que orienten aconsejando adecuadamente sus
decisiones en momentos de incertidumbres y vacilaciones para lograr un mejor
desempeño, promoviendo el protagonismo, la participación y la inserción cada vez
más responsable e integradora en el ritmo de los estudios universitarios.
 Como insumo para la revisión de las prácticas de los docentes en la Universidad y
para elaborar estrategias institucionales que viabilicen el ingreso y egreso del
mayor número de estudiantes en los tiempos correspondientes a las carreras.
 Para reconocer y afrontar como un problema complejo el bajo rendimiento
académico ya que en el inciden diferentes factores sociales, económicos y
culturales, entre otros, permite elaborar estrategias de intervención desde distintos
enfoques.
5. Referencias
[1] TEJEDOR TEJEDOR, Francisco Javier y García-Valcárcel Muñoz-Repiso, Ana (2007)
“Causas del bajo rendimiento del estudiante universitario (en opinión de los profesores y
alumnos). Propuestas de mejora en el marco de la EEES”. Universidad de Salamanca. España.
Revista de Educación Nº 342.
[2] TEJEDOR TEJEDOR, Francisco Javier (2003) “Poder explicativo de algunos
determinantes del rendimiento en los estudios universitarios”. Universidad de Salamanca.
Revista española de pedagogía. Año LXI, n º 224.

[3] RUBERTO, A; NUÑEZ, G.; BALBI, M.; GIRAUDO, M. (2015) “Avances en el estudio
de variables que afectan el acceso y la permanencia en la carrera de ingeniería”. Revista del
Instituto de Matemática Nº21 Año 11. Facultad de Ingeniería. UNNE. p.68-75.
[4] MOSCOVICI, S. (1979) “El Psicoanálisis, su imagen y su público”. En LARES
GUTIERREZ, M. E. En : El modelo de las representaciones sociales de Serge Moscovici.
www.geocities.com/París/Rue/8759/mosco2.html

INTEGRANDO LA REALIDAD AL APRENDIZAJE DESDE PRIMER
AÑO
Ignacio Cassol, Facultad de Ingeniería - Universidad Austral, [email protected]

María Angélica Moya, Facultad de Ingeniería - Universidad Austral, [email protected]
Roberto Mattio, Facultad de Ingeniería - Universidad Austral, [email protected]
Resumen— Nuevos paradigmas como la sociedad del conocimiento, la globalización, las

redes y la actual economía conforman un escenario complejo que requiere de nuevas formas
de intercambio y de comunicación. La formación del ingeniero no sólo consiste en la
adquisición de conocimientos sino también saber integrarlos, desarrollar habilidades y valores
necesarios para su actividad profesional en el mundo de hoy, complejo y con acelerados
cambios.
A través de un Trabajo Práctico Integrador en la asignatura “Introducción a la Ingeniería” de
primer año, se procura el desarrollo de competencias genéricas de egreso en ingeniería en
alumnos de Ingeniería Industrial e Informática.
La realización en equipo del trabajo implica la definición de un problema/oportunidad de
mejora en un contexto dado por la cátedra, aplicando métodos de ingeniería. Se debe
identificar el alcance, las restricciones, consultar a un experto, proponer y discutir alternativas
de solución y elegir la más adecuada contemplando en su justificación elementos del
desarrollo sostenible. Así se coloca al estudiante ante diversas situaciones reales, similares a
las que encontrará en su profesión.
La valoración de los alumnos ha sido positiva y se destaca especialmente la experiencia de
trabajo en equipo y de aprendizaje activo. Para la cátedra, este trabajo práctico ha permitido
la integración entre teoría y realidad y ha servido como hilo conductor del programa.
Palabras clave— integración, aprendizaje activo, competencias.

Integrando la realidad al aprendizaje desde primer año
1. Introducción
1.1 Objetivo
El objetivo de este trabajo es presentar una experiencia de enseñanza-aprendizaje orientada al
desarrollo de competencias genéricas de egreso en ingeniería en alumnos de primer año de las
carreras Ingeniería Industrial e Informática, a través de la realización de un Trabajo Práctico
Integrador desarrollado durante el cuatrimestre de cursada de la materia “Introducción a la
Ingeniería”.
1.2 Marco teórico

Nuevos paradigmas como la sociedad del conocimiento, la globalización, las redes y la actual
economía conforman un escenario particular que requiere de nuevas formas de intercambio y
de comunicación. El mundo cambió y sigue cambiando, y la sociedad actual exige más a la
Universidad [1]. Esta realidad hace necesario “que las personas desarrollen capacidades
amplias, que les permitan aprender, y desaprender, a lo largo de toda su vida para adecuarse a
situaciones cambiantes. Es posible que no ocupemos el mismo puesto de trabajo toda la
vida… Necesitamos conocimientos, habilidades y actitudes que nos faciliten esa flexibilidad
que se hará imprescindible” [2].
En este sentido es aplicable la recomendación de la UNESCO: “La universidad debe no sólo
enseñar sino fundamentalmente educar, dando importancia al concepto de educación integral.
La formación no debe orientarse a la mera acumulación de conocimientos, sino a la
adquisición de competencias y habilidades que contribuyan al desarrollo sostenible y al
mejoramiento del conjunto de la sociedad” [3].
1.3 El concepto de competencia

El término competencia se ha utilizado desde 1970 en el ámbito laboral asociándolo al
desarrollo de habilidades que requiere un profesional para desempeñar su trabajo en forma
óptima. Ha sido también una consecuencia de la evolución en la estructuras organizativas de
las empresas que fueron evolucionando de esquemas piramidales a matriciales, generando la
necesidad de nuevas competencias a la hora de convocar profesionales en sus cuadros, tales
como trabajo en equipo, liderazgo, comunicación, etc.
Sin embargo, no fue hasta 1980 que el término empezó a ser utilizado en el ámbito de la
educación, y a partir de 1990, se comenzaron a elaborar modelos para implementar
competencias en diferentes niveles educativos, tendientes a hacer más eficiente el proceso de
aprendizaje.
Se entiende por competencia una combinación interrelacionada de destrezas cognitivas y
prácticas, conocimiento (incluyendo conocimiento tácito), motivación, valores, actitudes,
emociones y otras componentes que juntas pueden ser movilizadas para lograr una acción
efectiva en un contexto particular [4]. El término competencia deriva de “competere”, que
significa dirigirse con otros hacia algo. Competencia, entonces, aglutina “con”, equipo, hacer
con otros, poder hacer con los otros porque cada uno está capacitado para aportar en ese hacer
con los otros. Alguien es competente cuando puede integrarse en una tarea con los demás [5].
El ingeniero no sólo debe saber, sino también saber hacer y saber comunicar. El saber hacer
no surge de la mera adquisición de conocimientos sino que es el resultado de la puesta en
funciones de una compleja estructura de conocimientos, habilidades, destrezas, etc. que
requiere ser reconocida expresamente en el proceso de aprendizaje [6], lo que lleva, entre

otras cosas, a integrar conocimientos, habilidades y valores para lo cual es necesario no sólo
poseerlos, sino también saber seleccionarlos y combinarlos de forma pertinente según cada
situación.
1.4 Enseñanza por competencias

La asignatura “Introducción a la Ingeniería” tiene entre sus objetivos “informar al alumno las
singularidades de la vida profesional” a la vez que “introducirlos al conocimiento y desarrollo
de competencias profesionales tales como trabajo en equipo, comunicación, liderazgo, etc “.
Para que el estudiante pueda desarrollar competencias establecidas en el perfil del ingeniero,
no basta con formarle en determinados conocimientos, habilidades y promover determinadas
actitudes o valores, es necesario además favorecer el crecimiento continuo de capacidades
subyacentes a las competencias. Para ello debe colocarse al estudiante ante diversas
situaciones de estudio y trabajo similares a las que puede encontrar en la práctica de su
profesión [7].
La educación basada en competencias implica un nuevo significado de aprender y por lo tanto
también de enseñar. Quien aprende construye en forma personal competencias, pero desde los
otros y con otros. Responde a metas y expectativas determinadas que surgen de las lógicas del
mundo del trabajo y del mundo económico, social y político. Reconoce lo que construye y
cómo ha realizado dicha construcción. Quien enseña, por su parte, crea las condiciones
favorables para la construcción de las competencias y facilita las herramientas y las
oportunidades de manera explícita para garantizar que esto sea posible. Al mismo tiempo,
evalúa y acredita el desarrollo de las competencias, buscando evidencias de aprendizajes de
los contenidos disciplinares y del desarrollo de las capacidades generales y específicas,
diseñando los instrumentos de evaluación adecuados.
El Trabajo Práctico Integrador (TPI) se gestó durante el año 2013 y se implementó
exitosamente en los años sucesivos. El TPI es una experiencia de enseñanza-aprendizaje en
donde los estudiantes -trabajando en equipo- deben identificar, proponer, evaluar y elegir
justificadamente una alternativa de solución a un problema real abierto definido por ellos
mismos dentro del marco de una consigna general. Tienen, por tanto, que ejercitar la
proactividad, la creatividad, la interacción con los distintos actores que puedan guardar
relación con el problema. Aplican al mismo tiempo, métodos propios de ingeniería para el
análisis, conceptualización del alcance (espacial y temporal), identificación de alternativas de
solución, comparación, análisis y evaluación de las mismas y finalmente, selección y
justificación de una de ellas. El TPI constituye, a su vez, la aplicación a cuestiones concretas y
cotidianas de los distintos temas que abarca la materia. Es una metodología activa en la cual
cada alumno se enfrenta a una situación real que debe acotar, interactúa con su equipo de
trabajo y con otros actores del problema planteado, intercambia ideas, aplica el método de
prueba y error y es así protagonista de su propio aprendizaje. En este sentido el TPI se orienta
al desarrollo de las siguientes competencias genéricas de egreso del ingeniero argentino [8]:

a. Identificar, formular, proponer alternativas y elegir justificadamente la solución a un

problema de ingeniería.
b. Utilizar de manera efectiva las técnicas y herramientas de la ingeniería.
c. Desempeñarse de manera efectiva en equipos de trabajo.
d. Comunicarse con efectividad. En particular atendiendo las características de los
jóvenes actuales, transmitir la importancia del valor de la formalidad y calidad de
presentación, además de la calidad técnica.
e. Aprender en forma continua y autónoma.
f. Actuar con espíritu emprendedor.
2.1 Principales características del Trabajo Práctico Integrador

Los cursantes de la asignatura “Introducción a la Ingeniería” son aproximadamente 120
alumnos por año. La cátedra arma los equipos de trabajo de 4 o 5 integrantes con estudiantes
de ambas carreras (Industrial e Informática). Se busca que los alumnos no se agrupen
espontáneamente por amistades, sino que aprendan a relacionarse con otros compañeros que
muchas veces no conocen. Así se procura recrear condiciones parecidas a las que encontrarán
en la actividad profesional, equipos de trabajo muchas veces no elegidos y con integrantes con
diferentes perfiles.
Luego de la edición 2014 y 2015 del TPI, se vio que la función del profesor-tutor podía ser
también una oportunidad de formación en competencias para alumnos avanzados. Con esta
incorporación, el profesor-tutor asume el rol de supervisar a los alumnos-tutores. Para este
año 2016, se invitaron a siete alumnos especialmente elegidos por sus cualidades personales y
todos aceptaron. Así en esta edición cada alumno-tutor quedó a cargo de 3 o 4 equipos, con
plena autoridad para la dirección y orientación de los mismos.
Para cada equipo, se establecen al menos dos reuniones de avance con el tutor. Se requiere
que todos los integrantes del equipo participen de las mismas. Estas se llevan a cabo fuera de
horario de clase. En ambas reuniones, cada equipo debe entregar un informe parcial de
avance. A través de la plataforma virtual (Moodle - Campus Austral) los alumnos reciben las
bases y las plantillas de los documentos a entregar.
Los documentos finales denominados “entregables” del TPI por equipo son un Informe Final
escrito y un Poster explicativo. Se da la opción de una maqueta si corresponde, de carácter
optativo.
A principio de año, la cátedra define una fecha para la Muestra de Posters e invita a todo el
claustro docente a formar parte en carácter de evaluador. El día fijado, todos los equipos
exponen sus posters en un lugar común y público de la Universidad. Los integrantes de cada
equipo explican en forma oral –a través del poster- su trabajo al grupo de profesores-
evaluadores que va recorriendo la Muestra. Se los evalúa según la rúbrica indicada en la Tabla
1.

Tabla 1. Rúbrica de evaluación del poster y la exposición oral

EVALUACION
MUY BIEN BIEN REGULAR
ASPECTO
COMPETENCIA COMUNICACIÓN ESCRITA - POSTER TPI
Es claro en su No es claro en
Son adecuadas sus
organización de su organización
partes, pero no
contenidos y ni resulta fácil
resulta fácil su
atractivo su lectura (letra
lectura (letra
FORMAL visualmente (usa chica, errores
demasiado chica,
colores y ortográficos,
errores ortográficos,
tamaño falta contraste o
falta de contraste,
adecuado de resolución de
etc.)
letra) imágenes).
Expresa
Expresa
sintéticamente No es claro ni
parcialmente lo
lo actuado en completo para
CONTENIDO actuado o falta
forma, clara, explicar lo
capacidad de
completa y bien actuado.
síntesis/justificación.
justificada.
COMPETENCIA COMUNICACIÓN ORAL - EXPLICACION TPI
La mayoría de
Todos los
los integrantes
integrantes del Algunos integrantes
del equipo
equipo hacen del equipo
repite lo ya
PARTICIPACIÓN aportes intervienen sólo a
dicho por otros
ordenadamente requerimiento y/o en
y/o hay
a la explicación forma desordenada.
miembros que
del TPI.
no intervienen.
La mayoría de
Todos los
los integrantes
integrantes del Algún integrante del
del equipo no
equipo cuidan equipo no cuida su
cuidan su
FORMAL su presentación presentación
presentación
personal, las personal, las
personal, las
posturas y posturas y gestos.
posturas y
gestos.
gestos.
La mayoría de
Todos los
los integrantes
integrantes del
Algunos integrantes del equipo no
equipo se
del equipo no tienen tienen un
expresan en
un adecuado manejo adecuado
CONTENIDO forma clara,
de vocabulario manejo de
concisa y usan
técnico y/o claridad vocabulario
vocabulario
conceptual. técnico y/o
técnico
claridad
específico.
conceptual.

2.1.1 Consignas
Cada edición el TPI responde a una “consigna general” como marco de referencia del ámbito
de trabajo. En la Tabla 2 se indica la consigna para cada año y se ilustra con posibles ejemplos
de situaciones.
Tabla 2. Consignas del ámbito de trabajo
AÑO ÁMBITO de TRABAJO OBSERVACIONES

2014 Institución solidaria, La Institución elegida deberá estar cerca de la zona en
educativa, servicio público donde vive alguno de los alumnos. Por ejemplo comedor
de un barrio carenciado, salón parroquial de una iglesia,
escuela de una zona carenciada, posta sanitaria/hospital
de día, etc.
Serán lugares físicos, públicos o privados, de uso
2015 Espacio de uso compartido
compartido por distintas personas. Por ejemplo áreas de
esparcimiento en plazas, lugares de accesos en edificios,
oficinas públicas, barrios privados, rutas, calles,
avenidas, paradas de transporte público, estaciones de
tren, bibliotecas, hospitales etc.
2016 Situación de consumo masivo Pueden ser shoppings, aeropuertos, terminales de
transporte, hospitales, supermercados, cines, estaciones
de servicio, parques de diversiones, entre otros. También
se pueden considerar eventos que implican consumo
masivo (recitales, congresos, actos políticos, etc.)
2.1.2 Realización
El TPI implica la realización de los siguientes pasos:
 Identificar y definir un problema/oportunidad de mejora de ingeniería.
 Identificar las restricciones que guarden relación con el problema.
 Proponer y discutir posibles soluciones.
 Elegir la solución más adecuada con su respectiva justificación, incorporando análisis
de elementos de desarrollo sostenible y beneficios esperados.
 Presentar el plan de ejecución de la solución propuesta (Diagrama de Gantt).
Los problemas a evaluar pueden tener diferentes envergaduras (gran inversión, una simple
idea ingeniosa, etc.). El valor a cuidar en este aspecto es que el trabajo en sí, sea real, serio,
completo y esté adecuadamente justificado. Sin ser un requisito obligatorio, se recomienda
pensar en realidades que permitan relacionar (vincular) a distintas instituciones entre sí que
puedan facilitar y potenciar la solución.
Además de las dos instancias de seguimiento y orientación del tutor, los equipos deben
consultar y recibir el consejo de al menos un experto en alguna de las áreas de análisis o
estudio a contactar ellos mismos. Se entiende por experto alguna persona mayor que tuviera
conocimiento del problema o relación con la solución propuesta. Ej: asesoramiento para
evaluar las restricciones del problema, para hacer el análisis medioambiental, para evaluar un
presupuesto técnico de una posible solución, etc.

2.1.3 Presentación de resultados

Tanto el Informe Final escrito, como el Poster explicativo tienen una plantilla de formato a
respetar y cumplir. Se hace especial consideración al momento de su presentación el estricto
cumplimiento de las pautas preestablecidas. Éstas comprenden formato, ortografía,
ordenamiento de los temas, calidad de la presentación incluyendo redacción, sintaxis,
profundidad de los contenidos, etc. Se debe incluir, asimismo, un diagrama de GANTT
correspondiente al plan de acción.
El objetivo del Poster es mostrar visualmente la información necesaria para entender el
proceso llevado a cabo por el equipo y la identificación y justificación de la solución
propuesta. El poster es la base sobre la cual se desarrolla la exposición oral del equipo a
profesores de la carrera invitados como evaluadores.
2.1.4 Evaluación
La evaluación final resulta del informe de los tutores en lo relativo al proceso de trabajo de
cada equipo puesto en evidencia en las sucesivas reuniones de avance, de la calificación del
Informe Final Escrito a cargo del profesor responsable del TPI, de evaluación del poster y de
la presentación oral frente a un panel de profesores, invitados especialmente para dicho
propósito.
Se consideran particularmente los siguientes aspectos:
 Calidad de la presentación escrita: cumplimiento de los aspectos básicos indicados en
el punto 2.1.3.
 Contenido del trabajo: selección de la solución técnica más adecuada incluyendo el
análisis de los aspectos de los posibles impactos sociales, económicos o ambientales.
 Poster explicativo: creatividad, calidad estética y comunicacional de la pieza.
 Exposición oral frente al poster: capacidad de comunicación oral (uso de vocabulario
específico, argumentación, comunicación no verbal como posturas, compromiso, etc.).
3. Resultados
Los temas elegidos respondieron a las consignas dadas, identificándose problemas existentes
en el entorno de las ocupaciones habituales de los alumnos.
La elección de la alternativa de solución más favorable se realizó aplicando, en mayor o
menor medida y con las limitaciones propias de estudiantes de primer año, los pasos previstos
en el diseño de ingeniería desarrollado en las clases de la materia.
A modo de ejemplo, se indican a continuación algunos de los temas elegidos en los años
2014, 2015 y 2016 donde puede advertirse la identificación con las consignas asignadas (cfr.
Tabla 2).
Año 2014 – Ámbito de aplicación: Institución con finalidad solidaria, educativa, bien común.
 Plan de reparación de aulas de la Capilla Beato Ceferino Namuncurá.
 Colocación de cielo raso en la Escuela EGB N° 12 Gral. Martín Miguel de Güemes.
 Reparación del techo de la Posta Sanitaria Las Lilas.
 Acceso para discapacitados en la Escuela Islas Malvinas N° 16.
 Huerta para el Hogar del Milagro.

 Construcción de un taller de costura y un taller mecánico en el Hogar de Niños del

Milagro.
En la figura 1 se muestra la distribución porcentual de los temas elegidos. Como se observa,
en su gran mayoría (87%) el ámbito de trabajo del problema a resolver se centró en
instituciones de ayuda solidaria. Este es un tema de particular sensibilidad entre los jóvenes de
hoy.
Figura 1. Distribución porcentual de los temas elegidos (año 2014).

Año 2015 - Ámbito de aplicación: espacios de uso compartido.
 Sistema de mejora y de adaptación de paradas de colectivo para los discapacitados.
 Implementación de tecnología GPS para eficientizar el uso de colectivos en CABA.
 Reutilización de formaciones de tren en desuso para una respuesta rápida ante
catástrofes.
 Sistema de Control de Asistencias.
 Instalación de paneles solares en el edificio de grado de la Universidad Austral.
 Construcción de senda peatonal alrededor del Campus Austral utilizando adoquines
ecológicos.
En la figura 2 se observa para esta consigna una prevalencia (52%) de cuestiones relacionadas
con el transporte y accesos públicos. Le siguen (22%) temas relacionados con mejoras en
cuestiones del funcionamiento de la universidad. Señalamos, para este caso, la sensibilidad
para temas relacionados con el cuidado del medio ambiente (9%).
Figura 2. Distribución porcentual de los temas elegidos (año 2015)

Año 2016 - Ámbito de aplicación: Situaciones/eventos de consumo masivo
 Uso desmedido de tickets de papel en estacionamiento de Shopping DOT.
 Entrada y salida de peatones del estadio Direct TV Arena.
 Optimización de la entrada de visitas barrio La Lomada.
 Uso desmedido de bolsas en Hipermercado Jumbo Pilar.

 Mejora en el sistema de estacionamiento de la facultad.

 Optimización comercialización de tickets ingreso Estadio de Boca Juniors.
Figura 3. Distribución porcentual de los temas elegidos (año 2016)

Como se desprende de la figura 3, existe una marca preocupación (casi 40%) por las
congestiones de tránsito vehicular, muy habituales en zona norte y en el ámbito donde
desarrollan sus actividades los alumnos. Esta tendencia se repite ya que, en el TPI de 2015, el
mismo rubro tuvo el 52 %.
En general, las propuestas presentadas en los años 2014 y 2015 fueron factibles de aplicación.
No se extiende esta consideración al año 2016 porque los Trabajos Prácticos Integradores aún
están en su fase final de terminación. En el caso de la edición 2014, merece destacarse que
algunas de las soluciones propuestas para los problemas identificados fueron implementadas
por las respectivas instituciones beneficiarias a las que los alumnos continuaron vinculados
(parroquias, escuelas, etc).
En la exposición oral final se observó que cada equipo de trabajo adoptó sus propias normas
de funcionamiento y comunicación adaptadas a las circunstancias de los integrantes (distancia
entre los respectivos domicilios, horarios de estudio, contacto con experto, conocimiento y
cercanía del problema, etc.) lográndose, de acuerdo a sus propias declaraciones, una adecuada
integración y comunicación entre los participantes.
A continuación se presentan un extracto de los resultados de la Encuesta Final de evaluación
del TPI de los años 2014 y 2015. A través de ella se buscó conocer la visión de los alumnos
respecto de esta actividad, identificar aciertos y oportunidades de mejora. Aún no se ha
realizado la correspondiente al año 2016. Se hará al finalizar el dictado de la materia.
A la pregunta ¿Vos cuánto participaste en el TPI? le corresponden los resultados de la figura
4.
Figura 4. ¿Vos cuánto participaste en el TPI? Respuestas años 2014 y 2015.


De este gráfico se desprende que los alumnos se involucraron mucho más con el ámbito de trabajo del
año 2014. Tal como se mencionó, ese año se trataron temas de ayuda social que son de especial
preocupación para esta generación.
A la pregunta ¿Te parece conviene hacer el TPI en año que viene? la respuesta fue contundentemente
afirmativa en ambas ediciones tal como surge de la figura 5.
Figura 5. ¿Te parece conveniente hacer el TPI el año que viene? Respuestas años 2014 y 2015.
Dado que la iniciativa de finalizar el TPI con un Poster explicativo fue una innovación
importante para alumnos de primer cuatrimestre de la carrera de ingeniería, en el año 2014,
primera edición del TPI, se preguntó de forma particular este tema. Las respuestas fueron
ampliamente favorables como se visualiza en la figura 6. Se interpreta que se comprendió el
valor de esta herramienta de comunicación y por tanto continuó utilizándola en los años
posteriores.
Figura 6. ¿Te parece bueno mantener la confección y entrega del Poster como parte del TPI??
Respuestas año 2014. Fuente: Elaboración propia
En el año 2015 se indagó acerca del proceso de realización del TPI acompañando mediante
las reuniones de avance con el tutor y de los “entregables” finales. Todos estos items se
valoran muy positivamente (figura 7); se ha entendido el proceso de realización y la
importancia de cada producto final.

Figura 7. ¿Qué dejarías y qué quitarías del TPI? Respuestas año 2015.
Otras preguntas de la Encuesta Final fueron abiertas, a desarrollar. Se muestra a continuación

una selección representativa de comentarios, algunos son favorables y otros plantean críticas.
Lo más positivo del TPI:
 “Fue una buena experiencia de trabajo en grupo y sirvió como modelo de futuros
trabajos que tendremos que hacer como ingenieros”
 “.. fue participar en equipos formados por diferentes compañeros de diferentes grupos
de amigos”
 “… fue que en la exposición oral participaron muchas personas de la Austral con
diferentes profesiones y posiciones que daban diversidad de comentarios para
ayudar”
 “… fue el hecho de poder volcar nuestra imaginación y conocimientos a intentar
resolver un problema con el cual convivimos”
Qué cambiarías del TPI:
 "Poder elegir los grupos".
 "… las reuniones de avance, generaron más incomodidades que ventajas. Coincidir
todos en un horario generalmente fuera de horario de clases y presentar algo que
fácilmente lo podríamos hacer por mail generó dificultades".
 "… la modalidad de las reuniones de avance. Cada grupo podría pedir reuniones si
quisiera, y no obligadas, porque esto obliga al grupo a armar, por ejemplo, un
informe apurado, para llegar a tiempo a las reuniones"
La gran mayoría de los comentarios destacan favorablemente el trabajo en equipo y sobre
temas de la realidad definidos por los mismos alumnos. De las críticas surge para la cátedra la
necesidad de mejorar la comunicación inicial del TPI y sus objetivos. Las incomodidades que
perciben los alumnos tienen una finalidad pedagógica, ya explicada en este trabajo, orientada
al futuro ejercicio profesional (cumplimiento de exigencias de calidad y tiempos, por
ejemplo).
Si bien aún no se han realizado las Encuestas Finales 2016, puede adelantarse que ha sido
muy favorable la incorporación de los tutores-alumnos para las tareas de seguimiento y
supervisión de los equipos de trabajo. Ésta permitió no solo brindar más tiempo al
seguimiento de cada grupo, sino también representa una oportunidad para los mismos tutores
de desarrollar competencias de liderazgo y comunicación puestas a prueba en la orientación y
guía de alumnos de años inferiores en pos de un objetivo definido.

4. Conclusiones
Dentro de las limitaciones propias de un primer trabajo práctico y de la condición de alumnos
de primer año de ingeniería, se observa un buen desarrollo de trabajo en equipo, de
comunicación interpersonal y del manejo adecuado del tiempo.
En general, las soluciones propuestas pueden ser viables de llevar a la práctica de contarse
con los medios necesarios, lo que permite reconocer, en los alumnos participantes, una visión
práctica en la solución de los problemas planteados.
Se confirma que la metodología de “aprendizaje activo” es altamente eficaz para esta franja
etaria en que los desafíos y retos los motivan. Los nuevos conocimientos adquieren así otra
dimensión y una aplicación concreta.
El trabajo realizado sobre un tema cercano a los intereses de los estudiantes y en un contexto
cotidiano, potencia las posibilidades de que el aprendizaje sea verdaderamente significativo:
adquiere sentido, importancia y pertinencia.
Este ejercicio al inicio de la carrera actúa como un despertador de la importancia de la
comunicación (escrita y oral), el trabajo en equipo y la aplicación de métodos de ingeniería a
la solución de problemas. Tienen por delante toda la carrera académica para continuar
desarrollándolos.
La reciente incorporación de la figura del alumno-tutor genera un nuevo campo de trabajo
pedagógico para el fortalecimiento de competencias de estos alumnos próximos a recibirse.
Tal como se ha explicado, este Trabajo Práctico tiene un carácter integrador múltiple:
 Entre la teoría y la práctica de los temas desarrollados en la materia “Introducción a la
Ingeniería”. El TPI ha resultado de mucha utilidad para darle unidad y continuidad a
la materia a través de una experiencia activa, transversal y práctica.
 A partir de la edición 2016, entre alumnos que comienzan la carrera de Ingeniería y
quienes la están finalizando y están ya insertos en el mundo laboral. Las
recomendaciones de estos tutores-alumnos que hablan el mismo lenguaje y tienen los
mismos códigos representan modelos cercanos y reales a seguir.
 Entre el mundo académico y el medio donde se encuentra radicada la Facultad de
Ingeniería. Permite descubrir la aplicación de la ingeniería como “solucionador de
problemas” en la vida práctica. Al mismo tiempo, es una mirada del ejercicio de la
profesión que ayuda a generar compromiso con el estudio en un estadio de la carrera
donde las materias de ciencias básicas son mayoritarias y muchas veces resultan muy
abstractas.
5. Referencias
[1, 8] CONSEJO FEDERAL DE DECANOS DE INGENIERÍA CONFEDI (2014).
Competencias en Ingeniería. Mar del Plata. 1° Edición. Universidad FASTA Ediciones.
Argentina, p.9. Disponible en: http://docplayer.es/9651520-Competencias-en-ingenieria.html
(acceso 23/05/2016)
[2] CANO GARCÍA, M.E. (2008). “La evaluación por competencias en la educación
superior”. Profesorado Revista de Curriculum y Formación del profesorado. Vol.12, N°3.
Universidad de Granada, España.

[3] UNESCO (1998). “Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI.
Visión y acción y marco de acción prioritaria para el cambio y el desarrollo de la educación
superior”. Disponible en:
http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm (acceso 5/10/15)
[4] ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y EL DESARROLLO ECONÓMICO
OCDE (2005). “La definición y selección de competencias clave. Resumen ejecutivo”
(DeSeCo), p.3.
Disponible en: http://es.slideshare.net/primariaraceli85/competencias-clave-deseco (acceso
23/05/16)
[5] TOBÓN, S. (2006). Formación basada en competencias. Ecoe Ediciones Ltda. Segunda
Edición. Bogotá, p.XVI.
[6] CONSEJO FEDERAL DE DECANOS DE INGENIERÍA CONFEDI (2010). La
Formación del Ingeniero para el Desarrollo Sostenible. Congreso Mundial Ingeniería 2010.
Buenos Aires, Argentina, p.13.
[7] MASTACHE, A. (2007). Formar personas competentes. Desarrollo de competencias
profesionales y psicosociales. Editorial Noveduc. Colección Educación y Trabajo. Buenos
Aires, p.82.

HACIA UN MODELO DE FORMACIÓN POR COMPETENCIAS EN LA
ASIGNATURA INGENIERÍA ECONÓMICA
Isolda Mercedes Erck, Universidad Nacional de Misiones, [email protected]

José Antonio Posluszny, Universidad Nacional de Misiones, [email protected]
Atahualpa Pauni Jones, Universidad Nacional de Misiones, [email protected]
Resumen— Un equipo docente de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de

Misiones, a través de un proyecto de investigación que concluyó en 2014, formuló y aplicó un
Modelo de Formación por Competencias en una asignatura de la carrera Ingeniería Industrial.
Este modelo se apoya sobre tres pilares: la Formulación de Competencias a desarrollar, la
Mediación Pedagógica y el Sistema de Evaluación de Competencias. En 2015 se inicia un
nuevo proyecto con el objetivo de desarrollar un modelo general que pueda ser aplicado a
todas las asignaturas de la carrera. Se han seleccionado ocho asignaturas, entre las cuales se
encuentra Ingeniería Económica. Actualmente se está completando la primera fase del
proyecto, que incluye desde la nivelación de saberes sobre aspectos pedagógicos y de
formación por competencias, hasta la formulación de éstas, entre otras actividades. El objetivo
del presente trabajo es presentar resultados parciales de la implementación del proyecto en la
asignatura Ingeniería Económica. La metodología se basa en un enfoque mixto, que combina
los enfoques cualitativos y cuantitativos. Las principales conclusiones obtenidas hasta el
momento señalan que es preciso un cambio del rol del docente, de transmisor a facilitador de
contenidos, y que la adecuada formulación de competencias posibilitará una revisión de
contenidos para un tratamiento más preciso de los mismos objetivando la formación de
ingenieros competentes.
Palabras clave— Formación por Competencias, Ingeniería Industrial, Ingeniería Económica
1. Introducción
La Formación por Competencias se ha transformado en un tema difícil de ser soslayado, no
solamente a nivel nacional, sino particularmente a nivel iberoamericano, como queda evidente
en los documentos del Consejo Federal de Decanos de Ingeniería (CONFEDI) [1] y de la
Asociación Iberoamericana de Entidades de Enseñanza de la Ingeniería (ASIBEI) [2].
CONFEDI ha establecido Competencias Genéricas (CG), separadas en cinco Tecnológicas
(CT) e igual cantidad de Sociales, Políticas y Actitudinales (CSPA), aunque no se ha
avanzado sobre las Competencias Específicas [1] para cada titulación de ingeniería. A pesar
de la polisemia existente y de la evolución teórica que hubo desde 2007 en torno al concepto
de Competencia, la definición que ha propuesto CONFEDI [1]: “Competencia es la capacidad
de articular eficazmente un conjunto de esquemas (estructuras mentales) y valores,
permitiendo movilizar (poner a disposición) distintos saberes, en un determinado contexto con
Hacia un Modelo de Formación por Competencias en la asignatura Ingeniería Económica
el fin de resolver situaciones profesionales”, sigue en plena vigencia. Aún más, se ha

fortalecido a partir de la “Declaración de Valparaíso” en noviembre de 2013 cuando ASIBEI
toma como propia esta definición y además adopta tanto el esquema como el listado de CG de
CONFEDI, que de por sí marca un distintivo respecto de otros referenciales.
Un equipo docente de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Misiones
(FIUNaM) comenzó con una serie de experiencias piloto que derivaron en la implementación
de un proyecto de investigación a partir de 2011. Mediante este proyecto, que concluyó en
2014, se formuló y aplicó un Modelo de Formación por Competencias (MFPC) con resultados
muy positivos en la asignatura Investigación Operativa de la carrera de Ingeniería Industrial.
Este Modelo se apoya sobre tres pilares fundamentales: la Formulación de Competencias a
desarrollar, la Mediación Pedagógica (Selección de Métodos y Modalidades de Enseñanza) y
el Sistema de Evaluación de Competencias [3].
Figura 1: Estructura general del Modelo de Formación por Competencias implementado en la

FIUNaM (Fuente: Elaboración Propia)
Si bien este modelo “funciona” eficientemente en una asignatura, y además está en
permanente revisión y mejora, extrapolarlo en forma directa a otras asignaturas con
características diferentes, sin hacer un análisis previo, puede conducir a formulaciones
inconsistentes con la realidad de cada asignatura. Es preciso entonces ver qué impacto tienen
ciertas características objetivas de cada asignatura en el primer modelo y realizar los ajustes
pertinentes. Mediante ello, se puede lograr un modelo general que sí puede ser replicado en
cualquier asignatura, inclusive de otras carreras. Por esta razón a partir de 2015 se inicia un
nuevo proyecto que incluye ocho asignaturas las cuales han sido seleccionadas de manera que
se contemplen la mayor variedad de características objetivas diferentes. Entre estas
asignaturas se encuentra Ingeniería Económica (IE). El objetivo del presente trabajo es
presentar resultados parciales de la implementación del proyecto en lo que se refiere a la
asignatura Ingeniería Económica.
2. Breves aspectos metodológicos

Si bien la investigación general del proyecto se realiza bajo el paradigma pragmático [4], la
estrategia que se está utilizando aquí es el estudio de casos múltiples, y en particular en este
trabajo el estudio de caso simple, junto al análisis de la práctica interpretativa y la
investigación participativa cooperativa. Según Mertens [4] esto implica que los co-
investigadores: identifican un problema para investigar juntos; implementan sus
procedimientos de investigación en la vida cotidiana y el trabajo; revisan e interpretan los
datos y sacan conclusiones para el cambio en la práctica o la necesidad de investigaciones
adicionales. En este esquema se “puede construir explicaciones que vinculan fenómenos y
procesos en términos causales, referidos a un determinado contexto y expresados en términos
narrativos” [5]. Las técnicas e instrumentos utilizados son, entre otros, revisión documental y
bibliográfica, técnicas de observación, y encuestas semi-estructuradas, grupos de discusión, y

la posterior triangulación. En forma muy resumida se puede decir que la metodología se basa
en un enfoque mixto, que combina los enfoques cualitativos y cuantitativos.
Previamente se presentarán algunos conceptos sobre la asignatura IE, que en realidad
actualmente es una de las disciplinas de la Ingeniería Industrial, así como las bases
conceptuales del MFPC con el cual se está trabajando en la FIUNaM. Estas bases
conceptuales, que obran como Marco Teórico, son a su vez uno de los resultados del proyecto
en el sentido que propone Sampieri et al. [6].
3. Aspectos conceptuales de Ingeniería Económica y la Formación por

Competencias
3.1 Ingeniería Económica en Ingeniería Industrial

Si bien existen diferentes definiciones de la Ingeniería, actualmente a nivel regional por
primera vez se dispone de una propia. Cuando se impulsa el proceso de acreditación de la
Titulación Ingeniería en el MERCOSUR, a través del Sistema ARCU-SUR, se adopta la
siguiente definición: “La carrera de Ingeniería se define como el conjunto de conocimientos
científicos, humanísticos y tecnológicos de base físico-matemática, que con la técnica y el arte
analiza, crea y desarrolla sistemas y productos, procesos y obras físicas, mediante el empleo
de la energía y materiales para proporcionar a la humanidad con eficiencia y sobre bases
económicas, bienes y servicios que le den bienestar con seguridad y creciente calidad de vida,
preservando el medio ambiente” [7]. Es así que cualquier componente, producto, sistema,
proceso o servicio concebido por un ingeniero (o un conjunto interdisciplinario) no solamente
debe cumplir con factibilidades técnicas sino también económicas, cuestión que en la
actualidad, habida cuenta de cómo se manejan los mercados, resulta ser hasta más importante
que los aspectos técnicos. En el sistema de formación de ingenieros en general, y en el caso
particular de ingeniería industrial, siempre se ha resuelto esta cuestión con la incorporación de
contenidos de las ciencias económicas, muchas veces más orientado hacia la determinación de
los costos que para hacer una programación de los requerimientos financieros o la evaluación
de un proyecto en cuanto a su rentabilidad.
Eugene Grant, considerado como el “padre de la Ingeniería Económica” introduce por
primera vez este concepto en el año 1930 [8]. Blank y Tarquin [9] sostienen que la ingeniería
económica “implica formular, estimar y evaluar los resultados económicos cuando existen
alternativas disponibles para llevar a cabo un propósito definido” o “un conjunto de técnicas
matemáticas que simplifican las comparaciones económicas”. En tanto Sullivan et al. [8]
afirman que “la ingeniería económica es la parte que mide en unidades monetarias las
decisiones que los ingenieros toman, o recomiendan, en su trabajo para lograr que una
empresa sea rentable y ocupe un lugar altamente competitivo en el mercado”. Queda claro
entonces que sin el manejo de esta disciplina pueden fracasar proyectos de ingeniería, aunque
desde el punto de vista técnico estén correctamente formulados.
Sin embargo esta disciplina tardó un tiempo considerable en ser parte de los programas de
formación de ingenieros en general, y en la Argentina aún no se ha consolidado de tal manera,
a pesar de que las primeras ediciones de los textos clásicos que se usan a nivel mundial en
forma académica datan de la década del 50. Prueba de ello es que de las carreras de ingeniería
industrial que obtuvieron la acreditación por seis años en el último proceso, solamente el 16%
cuenta con esta disciplina como asignatura en sus Planes de Estudio. Por otra parte la
normativa que regula el proceso de acreditación de la carrera ingeniería industrial, la Res ME
1054/02 [10] resulta contradictoria en relación a esta disciplina. Por un lado, el Anexo V de la
mencionada norma, establece entre las Actividades Reservadas al Título de Ingeniero

Industrial las siguientes: “K. Efectuar la programación de los requerimientos financieros para
la producción de bienes industrializados” y “M. Efectuar tasaciones y valuaciones de plantas
industriales en lo relativo a: sus instalaciones y equipos, sus productos semielaborados y
elaborados y las tecnologías de transformación utilizadas en la producción y distribución de
bienes industrializados”. En tanto, el Anexo I, que establece los contenidos curriculares
básicos, no tiene considerada esta disciplina ni en las Tecnologías Aplicadas ni en las
Tecnologías Básicas, aunque aparece una mención en las Complementarias: “Economía” y
“Formulación y Evaluación de Proyectos”.
En la carrera de ingeniería industrial de la FIUNaM esta disciplina ocupa un lugar
significativo tanto en el Plan de Estudio vigente (que data del año 1999) como en el nuevo
Plan de Estudio que se ha puesto en vigencia a partir del presente año. En ambos casos se
encuentra ubicada en el segundo cuatrimestre del tercer año de la carrera con un crédito
horario de 120 horas. Esta ubicación tiene ventajas y desventajas desde el punto de vista de un
MFPC, como se comentará más adelante. Por otra parte, a nivel de contenidos, es conveniente
aclarar, que no solamente se incluye la disciplina Ingeniería Económica, sino también
contenidos pertenecientes a la Economía.
3.2 Formar Ingenieros Competentes

Le Boterf [11] sostiene que un profesional competente es aquél que moviliza, ante una
determinada situación, “una combinatoria apropiada de recursos (conocimientos, saberes
hacer, habilidades, razonamientos, comportamientos, …)” sentenciando que “Disponer de un
equipamiento de recursos es una condición necesaria pero no suficiente para ser reconocido
como competente” (ibídem). En este sentido los recursos son saberes-hacer (cognitivos,
gestuales y socio-afectivos). En general la costumbre es enseñar saberes-hacer cognitivos, y,
aunque se enseñaran los tres saberes, ello no alcanza, si luego no se los puede integrar en una
situación. A los tres saberes mencionados Roegiers [12] los conceptualiza como “recursos”, y
por ello sostiene que el debate se enfoca “en torno a la articulación entre recursos y
situaciones” [13]. Desde esta posición existen tres posibles formas de articularlas. La primera
consiste en presentar al alumno las “situaciones anteriores”, los cuales luego conducen a la
necesidad del aprendizaje de recursos; en segundo lugar comenzar por el aprendizaje de
recursos y luego articularlos en situaciones que son presentadas en forma posterior; y como
tercera alternativa el uso simultáneo de las anteriores: situaciones-recursos-situaciones-
recursos-situaciones- [13]. Si bien, tanto el aprendizaje de los recursos como desarrollar
actividades relacionadas a las situaciones son formativas y evaluativas, es en las situaciones
donde se puede evaluar la articulación de recursos, que en definitiva es donde se puede
evaluar una competencia, o una parte de ella. Además, la forma en que naturalmente el ser
humano aborda situaciones, toma decisiones y resuelve problemas, es en forma integral, como
afirma Roegiers [13] “Uno moviliza en todo momento recursos para hacer frente a situaciones
naturalmente complejas, pero no piensa en descomponer dichos recursos ni a preguntarse qué
recursos está movilizando”. Así, las situaciones problemáticas en la academia, que deben ser
diseñadas para que se aproximen a los problemas profesionales del ámbito laboral, no deben
presentar una estructura para resolverla a través de una “receta” así como tampoco divisiones
entre “lo teórico” y “lo práctico”, lo que remite, de acuerdo a Roegiers, a tener características
(entre otras) de situación a-didáctica [12]. Las competencias solamente pueden ser formadas y
evaluadas a través de la participación del alumno en las situaciones, y por ello generalmente
no pueden ser abordadas por separado, lo que sí puede hacerse con los recursos. En este
sentido Villa Sánchez y Poblete [15] afirman que “… al trabajar en el aprendizaje de
determinadas competencias conviene ser consciente de que se desarrollan otras”, es decir el
tratamiento es integral, o “combinatorio” en el sentido que propone Le Boterf [11].

El punto central entonces pasa por el diseño de las actividades de integración, las cuales no
surgen de un simple collage de divisiones menores. El referencial propuesto por Roegiers [12]
implica tres ejes: las “características de una situación” (integración, producción esperada del
alumno y rasgos de situación a-didáctica), los “constituyentes de una situación” (soporte,
tarea y consigna), y finalmente el “carácter significativo de una situación”. El último eje es el
que lleva al alumno a movilizar sus saberes, le plantea un desafío a la medida de sus
posibilidades, le es directamente útil o funcional, pone en evidencia la utilidad de los
diferentes saberes, interroga al alumno sobre la construcción del conocimiento, le permite
explorar las fronteras de los campos de aplicación de esos saberes, pone en evidencia las
diferencias entre la teoría y la práctica así como el aporte de las diferentes disciplinas y le
permite al alumno medir la distancia entre lo que sabe para resolver una situación compleja y
lo que todavía tiene que aprender. Los resultados del proyecto de investigación anterior,
referido en el primer apartado, han demostrado la efectividad del referencial propuesto por
Roegiers para el diseño de las situaciones de integración [14].
Así como el concepto de competencia está asociado con lo que debe ser capaz de un egresado
de una carrera, a nivel de asignaturas se utiliza el concepto de Resultados de Aprendizaje
(RA). El Instituto Tecnológico de Monterrey de México [16] lo define como “una declaración
muy específica que describe exactamente y de forma medible qué es lo que un estudiante será
capaz de hacer. Están directamente relacionados con el estudiante y con sus logros. Son
evaluables y con frecuencia observables”. Si se comparan la mayoría de las propuestas para
redactar una competencia y un resultado de aprendizaje en general tienen un formato similar,
y en este sentido es para destacar las propuestas de Tobón [17] para el caso de las
competencias y el de la Universidad de Bío Bío de Chile [18], la cual es la siguiente: [Verbo
de Desempeño]+ [Objeto de Conocimiento]+ [Finalidades]+ [Condiciones de Referencia].
Para la elección del verbo la mayoría de las guías para redactar resultados de aprendizaje se
basan en la Taxonomía de Bloom para los objetivos educacionales, la cual comprende tres
dominios: Cognitivo, Afectivo, también denominado Subjetivo o Emocional y Psicomotor
[19]. En el plano cognitivo esta taxonomía “describe como construimos sobre lo
anteriormente aprendido para desarrollar niveles más complejos de comprensión” y establece
seis niveles, los cuales son, desde el más bajo hasta el superior: conocimiento, comprensión,
aplicación, análisis, síntesis y evaluación. Los tres primeros niveles son denominados
categorías de orden inferior, en tanto los otros tres son de categoría superior, porque implican
operaciones de pensamientos más complejas [19]. El concepto central es que cada nivel
involucra al anterior. No se puede comprender si no se conoce, no puede haber análisis, si
previamente no se alcanzó la aplicación, y así sucesivamente. La acción, por parte del
alumno, recae sobre el objeto de conocimiento o contenido, también denominado objeto
conceptual. En tanto la Finalidad es el “para qué” u objetivo de la acción sobre el objeto.
Finalmente, las condiciones, que pueden ser entorno o disciplinarias [18], describen los
criterios de ejecución, y responden a la pregunta “cómo lo hace el alumno?”
Con respecto a la Mediación Pedagógica De Miguel Díaz et al. [20], proponen un referencial
interesante, en términos de modalidades y métodos de enseñanza, con descripciones claras y
accesibles. Estos autores definen las modalidades de enseñanza como “los distintos escenarios
donde tienen lugar las actividades a realizar por el profesorado y el alumnado a lo largo de un
curso”, clasificándolas en dos grupos: aquellas que se desarrollan en horario presencial, como
ser Clases Teóricas, Seminarios-Talleres, Clases Prácticas, Prácticas Externas y Tutorías; y
aquellas que se desarrollan como trabajo autónomo, entre las cuales se encuentran el Estudio
y Trabajo Autónomo Individual y el Estudio y Trabajo en Grupo. Las diferencias entre ellas
se dependen de los “los propósitos de la acción didáctica, las tareas a realizar y los recursos

necesarios para su ejecución” [20]. En tanto se refieren al Método Docente como el “conjunto
de decisiones sobre los procedimientos a emprender y sobre los recursos a utilizar en las
diferentes fases de un plan de acción”, los cuales deben estar “organizados y secuenciados
coherentemente con los objetivos” para lograr lo que se espera como resultado del proceso. Se
incluyen aquí el Método Expositivo/Lección Magistral, el Estudio de Casos, la Resolución de
Ejercicios y Problemas, el Aprendizaje basado en Problemas, el Aprendizaje Orientado a
Proyectos, el Aprendizaje Cooperativo y el Contrato de Aprendizaje. Un inconveniente que
plantea esta clasificación es que la modalidad Clases Prácticas, cuya finalidad es “Mostrar
cómo deben actuar los alumnos” está enfocada desde los escenarios donde se desarrollan, y
por ello se incluyen allí el estudio de casos, los análisis diagnósticos, problemas de
laboratorio, problemas de campo y aula de informática. Sin embargo, la Formación
Experimental en ingeniería no puede ser incluida como una simple modalidad por el escenario
donde se desarrolla ni por su asociación con los saberes-hacer gestuales o porque se espera del
alumno ciertos RA asociados con el plano psicomotor, como ser habilidades manipulativas,
manuales o físicas. Solamente la Formación Experimental puede ser concebida como
modalidad para los casos de experiencias de laboratorio de tipo demostrativas.
Fernández March [21] sobre los aportes de varios autores, entre los cuales se encuentran De
Miguel Díaz et al., sitúa a los diferentes métodos en un continuo, uno de cuyos extremos es la
Lección Magistral y en el otro el Aprendizaje Autónomo. Sin embargo estos extremos no son
puros en términos de pasividad y actividad “Debe notarse que incluso en cada uno de los
extremos del continuo hay algo de control y participación por el profesor y los alumnos”. Por
otra parte, esta autora enfatiza sobre el hecho de que los métodos son solamente medios para
desarrollar competencias y no fines en sí mismos, y el reto para el docente está en la
experimentación para determinar cuál o cuáles resultan más apropiados, de acuerdo a las
metas previstas. Así, la elección del método dependerá de los niveles de los objetivos
cognitivos previstos, de su capacidad para propiciar un aprendizaje autónomo y continuo, del
grado de control ejercido por los estudiantes sobre su aprendizaje, del número de alumnos, del
volumen de trabajo que implica al docente, así como también de “la naturaleza de la
población estudiantil, de la asignatura, las condiciones físicas y materiales y la adecuación
entre el método de enseñanza y su personalidad” [21]. Además, una cuestión significativa es
tanto para elección de las modalidades y métodos de enseñanza, así como para determinas qué
técnicas e instrumentos de evaluación serán utilizados, es preciso tener en todo momento el
concepto de “mestizaje” propuesto por De Miguel Díaz et al. [20]. No se puede pensar en una
única mediación pedagógica o en un único sistema de evaluación. Se deben usar tantos como
sean necesarios, para que el alumno alcance los resultados de aprendizaje previstos, y a su vez
pueda ser evaluado de acuerdo a lo previsto.
Una vez establecidos los Resultados de Aprendizaje, definida la Mediación Pedagógica, así
como los Criterios de Evaluación, se debe proceder a establecer qué tiempo demanda el
alcance de este logro para el alumno.
Un sistema para medir el tiempo que involucra al alumno el desarrollo completo de una
asignatura, incluyendo desde las actividades presenciales, así como las del trabajo fuera de la
institución en forma autónoma es el que propone la Unión Europea denominado Sistema
Europeo de Transferencia de Créditos (European Credit Transfer System - ETCS). A nivel
latinoamericano uno de los países que ha avanzado en forma práctica en esta dirección es
Chile, a través del Programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educación
Superior [22], consolidando un documento sobre el Sistema de Créditos Transferibles (SCT).
Estos sistemas buscan transparentar las horas reales de tiempo de estudio del alumno, así
como facilitar la movilidad estudiantil. La Universidad del Bío Bío de Chile [18], puntualiza
respecto del tema “… que el SCT-Chile busca mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje

de los estudiantes, en cuanto establece como propósito estimar, racionalizar y distribuir el

trabajo académico entre las diversas asignaturas que componen su plan de estudios,
entendiendo que el tiempo de los estudiantes es un bien limitado …”. La forma de computar
los créditos horarios es la siguiente: por cada hora teórica presencial se agrega una hora de
estudio o trabajo autónomo, en tanto por cada hora de trabajo práctico o laboratorio/taller se
agregan dos horas de trabajo autónomo. Si bien aquí puede ser cuestionable la división entre
teoría y práctica dentro de un Modelo de Formación por Competencias, lo significativo es que
de alguna manera, más allá de ser valores promedios, el docente debe tener en cuenta lo que le
implica al alumno cada actividad propuesta. De lo contrario, los resultados de aprendizaje se
transforman en una mera “lista de deseos de lo que se quiere que el estudiante conozca,
comprenda y sea capaz de hacer al término de la enseñanza” [23].
4.1 Redacción de los Resultados de Aprendizaje

Para la asignatura se han propuesto seis resultados de aprendizaje: tres de ellos están
vinculados a los contenidos de Economía e igual cantidad a Ingeniería Económica. Si bien los
resultados de aprendizaje referidos a Economía actúan como elementos previos para el
alcance de los resultados de aprendizaje de Ingeniería Económica, es conveniente aclarar que
además son específicos de Economía, en tanto pueden contribuir a resultados de aprendizaje
de otras asignaturas, o en forma directa a competencias específicas de egreso de la carrera.
Por razones de espacio, a continuación se presentarán solamente cuatro de los seis resultados
de aprendizaje. Los mismos siguen el formato señalado en el sub-apartado 3.2.
RA1-Diferenciar los tipos de costos económicos de una empresa, teniendo en cuenta los
diferentes criterios de clasificación y considerando las implicancias del horizonte temporal en
dicha clasificación.
RA2-Calcular los ingresos, los costos unitarios, y el costo marginal y total de una empresa o
proyecto, a partir de la producción, de los precios de los recursos utilizados en la producción y
el precio de venta del producto o servicio.
RA3-Calcular la rentabilidad y periodo de recuperación de un proyecto o una inversión,
aplicando fórmulas de interés compuesto con diferentes períodos de capitalización a partir de
un modelo de flujo de efectivo dado sin considerar el financiamiento.
RA4-Seleccionar desde el punto de vista económico la mejor alternativa o combinación de
alternativas, aplicando los diferentes métodos de valor equivalente o tasa de retorno a partir de
los modelos de flujos de efectivo dados de las alternativas de costos o de inversión, teniendo
en cuenta la naturaleza de la relación de las mismas, los periodos de tiempo implicados para
cada una y su relación con el horizonte de planeación o periodo de servicio y sin considerar el
origen de los fondos.
El RA1 que corresponde a Economía, se redactó como un saber previo para Ingeniería
Económica. El verbo adoptado es “diferenciar” que está en el cuarto dominio cognitivo que se
encuentra en el plano jerárquico del “análisis”. Respecto al objeto de conocimiento “los
costos económicos” aquí se diferencian de los contables, siguiendo la visión de Pindyck y
Rubinfeld [24], quienes consideran que los economistas tienen una visión a futuro de la
empresa, a diferencia de los contables financieros que “tienden a adoptar una perspectiva
retrospectiva a la hora de analizar las finanzas y las operaciones de la empresa.” Esta visión
económica de los costos es la que se utiliza en Ingeniería Económica, donde la mayoría de los
flujos de efectivo son proyecciones en el tiempo. Para dar un ejemplo puntual de esta

cuestión, al determinar la vida útil económica en el caso de Modelos de Reemplazo, una de

las consideraciones que se analiza tiene que ver con el error de las estimaciones pasadas,
denominado “costo sumergido”. Esto hace referencia a costos que no se tienen en cuenta a la
hora de establecer el flujo de efectivo de un activo en uso. En el mismo tópico de Modelos de
Reemplazo el punto de vista externo considera el costo inicial de un activo en uso como el
costo de oportunidad de seguir con dicho activo. Luego las condiciones que se plantean para
la redacción del RA1, por un lado hacen referencia a los criterios de clasificación, de los
cuales surgen los diferentes tipos de costos. Otra condición en el RA1 es el horizonte
temporal, que en Economía se define como corto y largo plazo, necesarios a considerar dada
su incidencia sobre los costos.
El RA2 que también corresponde a Economía y actúa como un saber previo para Ingeniería
Económica, trata sobre el cálculo de los ingresos y costos, que en algunos casos sencillos son
necesarios determinar para poder establecer los beneficios de cierto proyecto. Si bien en este
resultado de aprendizaje no se hace referencia explícita sobre “casos sencillos”, esto subyace
en la condición de partida de los cálculos, desde los datos de producción y el mercado, que
definen el precio de los recursos y el precio de venta, delimitando el objeto de estudio, en
cuanto a la cantidad de variables a considerar para su análisis.
Para la Redacción del RA3 y del RA4 se consideró que para que un estudiante alcance estos
dos resultados de aprendizaje, previamente tiene que “manejar” ciertos recursos asociados con
menores niveles cognitivos que son el conocimiento, la comprensión y la aplicación. Así por
ejemplo, además de los RA1 y RA2, para “calcular”, verbo que corresponde al cuarto nivel
cognitivo, previamente debe “recordar”, por ejemplo el criterio de fin de periodo. Además
debe “convertir” un modelo verbal en un modelo gráfico y simbólico (para el caso de
resolución a mano) o cargar (verbo digital) como un flujo de efectivo en una hoja de cálculo
(para el caso de resolución con ordenador). Esto es importante tener en cuenta, ya que el
aprendizaje de recursos necesarios para un resultado de aprendizaje es la base para el diseño
de las actividades que tendrá que realizar el alumno, incluidas las evaluaciones.
Para el caso del RA3 se optó por el verbo “calcular”, encontrándose en el cuarto nivel
cognitivo. En el objeto de estudio se consideran la rentabilidad y el periodo de recuperación
de un proyecto o inversión. Cabe aclarar que si bien un proyecto necesariamente implica una
inversión, en este caso la distinción marcada en el RA3 hace referencia a los flujos de efectivo
de proyectos como recambio de tecnología, automatización, etc., mientras la inversión se
refiere particularmente a la relacionada con los bonos, que es un caso práctico de la aplicación
del método del Valor Presente. La primera condición que se detalla en el RA3 es “aplicando
fórmulas de interés compuesto con diferentes periodos de capitalización”. En esta condición
el término “aplicando fórmulas” está relacionado con la metodología propia de Ingeniería
Económica, que puede ser resuelta en forma manual o con el auxilio de una hoja de cálculo.
Es de destacar que en la actualidad todas las clases se desarrollan en la sala de informática y
los alumnos trabajan sobre el ordenador. En la misma condición el término “diferentes
periodos de capitalización” introduce los conceptos de interés nominal y efectivo. Respecto a
la base de los cálculos, entendiendo que es el punto desde el cual los estudiantes parten el
análisis, están explicitadas en la condición “a partir de un modelo de flujo de efectivo dado”.
Dicho modelo se presenta en la mayoría de los casos como un modelo verbal, tal como se
explicó precedentemente. Por otra parte, también está explicitado en el RA3 “sin considerar el
financiamiento”. Sin esta aclaración se podría asumir que el estudiante tiene conocimiento
sobre el origen de los fondos para la inversión inicial, es decir, puede diferenciar capital
propio de capital de deuda, sin embargo estos conceptos son tenidos en cuenta en un RA
posterior, donde el pago de una deuda cobra importancia después de impuestos.

En el cuarto Resultado de Aprendizaje el verbo adoptado es “seleccionar”. Si bien este verbo

puede ser utilizado en diferentes niveles cognitivos, el objeto de estudio y las condiciones en
este caso definen un orden superior que es cuarto nivel. Por otra parte el objeto de
conocimiento es “la mejor alternativa o combinación de alternativas”. La distinción que se
realiza sobre las alternativas, que pueden ser de inversión o de costos, se refieren a una
inversión seguida de un flujo positivo de efectivo, o una inversión de capital seguida de un
flujo de efectivo negativo, respectivamente. La condición de referencia, definida como la
“naturaleza de relación de las mismas”, está asociada a proyectos mutuamente excluyentes,
independientes o contingentes. Luego el horizonte de planeación y las vidas útiles de las
alternativas definen el método a utilizar.
4.2 Sobre la Mediación Pedagógica
A continuación se detallan qué actividades implican para el docente y para el alumno para que
se alcancen los resultados de aprendizaje, siguiendo el referencial de De Miguel Díaz et al.
[20]. Por razones de espacio y a los efectos de ejemplificar la metodología se presenta la
situación para el RA4. La mediación pedagógica seleccionada es la siguiente: clases teóricas,
con el objetivo de presentar los contenidos en forma ordenada de acuerdo al RA que se
pretende alcancen los alumnos; clases prácticas, que incluyen clases de resolución de
ejercicios, resolución de problemas y formación experimental; clases de tutorías, que si bien
es una modalidad que se presenta por separado, en las clases prácticas presenciales forma
parte del proceso del proceso formativo, excepto en las instancias de evaluación. Por último,
se incluye la modalidad de trabajo autónomo individual. Cabe aclarar, que se plantea el
trabajo autónomo y presencial en grupo, pero en otro RA.
A continuación se presenta en la Tabla 1 el RA4 con la mediación pedagógica y el tiempo
estimado, donde P es el trabajo en horario presencial y A es el trabajo autónomo.
Tabla 1. Mediación Pedagógica para el RA4

Tiempo
estimado
Resultado de Aprendizaje Modalidad Método (h)
A
P
Seleccionar desde el punto de vista Clases Método expositivo 4

económico la mejor alternativa o teóricas
combinación de alternativas, aplicando los Resolución de ejercicios y 5
diferentes métodos de valor equivalente o Clases problemas con ordenador
tasa de retorno; a partir de los modelos de prácticas
con tutoría Formación experimental 2,5
flujos de efectivo dados de las alternativas,
así sean de costos o de inversión; teniendo con ordenador
en cuenta la naturaleza de la relación de Lectura 4
las mismas, los periodos de tiempo
implicados para cada una y su relación con Trabajo
autónomo Resolución de ejercicios y 15
el horizonte de planeación o periodo de
individual problemas con ordenador
servicio; y sin considerar el origen de los
fondos

Resulta pertinente aclarar que, más allá de que el objetivo del trabajo está centrado en
aspectos de un Modelo de Formación por Competencias, fue necesaria la explicitación de
algunos términos específicos referidos a la disciplina Ingeniería Económica para comprender
la cuestión de la redacción de los resultados de aprendizaje.
4.3 Sobre la Evaluación

De los diferentes tipos de evaluaciones que se plantean de acuerdo a diferentes criterios de
clasificación, se rescatan dos criterios que se consideran importantes para conceptualizar una
evaluación desde el enfoque de competencias. Según las clasificaciones utilizadas por
Pimienta Prieto [25], la evaluación de los RA del punto de vista del normotipo, sería
idiográfica o dinámica. Se trata de la evaluación del alumno respecto a sí mismo, o como
sostiene Pimienta Prieto [25]: “este tipo de evaluación, en virtud de las posibilidades que
aporta a la persona humana al tomarla en cuenta de manera integral, debiera ser el ideal a
alcanzar, ya que para ver el avance alcanzado, no interesa tanto compararnos con los otros,
con el exterior, sino con nosotros mismos”. Siguiendo al mismo autor, si se tiene en cuenta la
función que cumple, debería ser una evaluación formativa: “La evaluación formativa se
dirige, fundamentalmente, a la mejora de los procesos de aprendizaje de los estudiantes…..”
[25].
También Roegiers [13] hace referencia a este tipo de evaluación para evaluar las
competencias. Este tipo de evaluación es importante para que el alumno tenga posibilidades
de corregir, reforzar o profundizar los aprendizajes “De esta forma, en el preciso momento en
que se detectan las disfunciones, es posible administrar los remedios necesarios y no esperar
al final, para simplemente comunicar al alumno que reprobó el curso” [25]. Por otra parte para
que la evaluación sea formativa, deberíamos hablar de un “sistema de evaluación”, es decir
que no tendremos una única evaluación relacionada a un RA. Este sistema de evaluación no
puede actuar como un “promediador” de saberes. El alumno tiene que encontrarse con
situaciones donde ponga a prueba los distintos saberes previos que luego deberá integrar en
un RA. Así, si en alguna evaluación de saberes previos no le ha ido bien, le permite actuar al
docente y al alumno. Si luego el alumno supera esta instancia, el objetivo pedagógico de la
evaluación se cumplió.
Siguiendo estas ideas a continuación en la Tabla 2, se detalla la propuesta de un sistema de
evaluación para el RA4. Para las pruebas objetivas, el cuestionario en el Aula Virtual (AV)
ayuda la tarea docente y permite un feedback inmediato del resultado al alumno. Sin embargo
no se debe olvidar que la calificación no es sinónimo de evaluación. Para que el tipo de saber
implicado sea cognitivo y no un “re-decir” se deben diseñar las preguntas de manera tal que
su respuesta implique un proceso cognitivo, pero no capcioso, como suelen ser algunas
preguntas Verdadero/Falso, o múltiples opciones. Luego el tiempo cronológico
correspondiente al desarrollo de la clase teórica y la lectura en horario no presencial ya fue
cargado en la Tabla 1. El tiempo que no está explicitado son los 15 minutos empleados para la
realización de las evaluaciones teóricas y las horas para la evaluación integral del resultado de
aprendizaje. Siguiendo los valores de la Tabla 2, se necesitarían 4 evaluaciones teóricas, es
decir un tiempo total de 9 horas. Estas evaluaciones permiten un resultado de este proceso
(lectura) para el alumno y para el docente.

Finalmente restan definir tanto los criterios, como los indicadores de evaluación, de la
evaluación integradora para el resultado de aprendizaje analizado. También un tema asociado
con la evaluación es la calificación. Adaptar un sistema de formación por competencias a un
sistema de calificación actual, implica en algunos casos “violar” ciertos aspectos
conceptuales, por ejemplo de no promediar saberes.
Tabla 2. Ejemplo de diseño de sistema de evaluación para un RA
Momento de
Objetivo pedagógico Tipo de la evaluación
Tipo de
saberes Instrumento y tiempo
Que el alumno sea capaz de….. implicados
evaluación
cronológico
necesario
Clase
siguiente al
Cuestionario
desarrollo
Recordar conceptos teóricos Saber hacer Aula Virtual
Prueba objetiva teórico (2,25
de….. cognitivo Moodle
h) por
(AVM)
evaluación.
Total: 9 h
Durante la
- Saber hacer Ejecución de
Resolver problemas con Guía de FE, realización de
cognitivo tarea con
ordenador y realizar informes de modelo de la práctica de
experimentación
FE (puede desagregarse en - Saber hacer informe, FE –entrega
mediante
capacidades asociadas) gestual AVM del informe.
ordenador
Total: 7,5 h
Resolver una situación de - Saber hacer Al finalizar

integración relacionada con el RA cognitivo Resolución de todas las
Guía de
problemas con clases
(puede desagregarse en - Saber hacer problema
ordenador previstas
capacidades asociadas) gestual (34,5 h)
Aquí se ha planteado una forma de diseño de un programa que sigue una lógica inversa a la
que corrientemente se utiliza. Se comienza por los resultados de aprendizaje, y finalmente se
establecen los contenidos que son necesarios para ello. En esta secuencia, la mediación
pedagógica es una consecuencia del establecimiento previo de los resultados de aprendizaje, y
la evaluación a su vez también es consecuencia de los resultados de aprendizaje establecidos.
Este camino permite transparentar, tanto para el docente como para el alumno, varias
cuestiones. Por un lado lo que se espera que el alumno aprenda, que deberá demostrar en una
instancia de evaluación o situación integradora. Actualmente en algunas asignaturas, el
enfoque por contenidos implica una incertidumbre para el alumno sobre el contexto de los
contenidos en el cual se desarrolla la evaluación. Por otra parte, esta forma de trabajo
posibilita determinar el tiempo real que le lleva a un alumno alcanzar cierto objetivo de
aprendizaje, y por lo tanto, determinar el tiempo total que implica cursar y aprobar una
asignatura.

Las evaluaciones a partir de los resultados de aprendizaje evitan las sobreevaluaciones o la

ausencia de las mismas para algunos saberes. Luego la evaluación en realidad, más que una
“prueba” es un sistema de evaluación, que no necesariamente debe ser visto como excesivo y
traumático para el alumno, ya que la concepción es diferente y le ayuda con la
autoevaluación.
Resta continuar con un análisis exhaustivo sobre el tiempo total que implica alcanzar todos
los resultados de aprendizaje de la asignatura, y contrastar con datos recomendados para
asignaturas similares o con el tiempo que tiene un alumno disponible para estudiar en una
semana, junto con otras actividades que debe realizar para desarrollarse plena e integralmente
como profesional.
6. Referencias
[1] CONFEDI (Consejo Federal de Decanos de Ingeniería) (2007). Competencias Genéricas:
Desarrollo de competencias en la enseñanza de la ingeniería argentina. San Juan:
Universidad Nacional de San Juan. 37p.
Argentina. 56p.
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de Educação Científica e Tecnológica – CIECITEC. Santo Ângelo: NTI-URI. p.1-10.
[5] NEIMAN, G; QUARANTA, G. (2006) Los estudios de caso en la investigación
sociológica. En: VASILACHIS de GIALDINO, I. (coord.) Estrategias de Investigación
Cualitativa. Barcelona: Gedisa. p. 213-237
[6] HERNÁNDEZ SAMPIERI, R.; FERNÁNDEZ COLLADO, C.; BAPTISTA LUCIO, M.
P. (2006). Metodología de la Investigación. 4ed. México D.F.: McGraw-Hill. 849p.
[7] ARCU-SUR (2015). Criterios de Calidad para la Acreditación ARCU-SUR. Ingeniería.
Recuperado de: http://edu.mercosur.int/arcusur/index.php/es/descripcion.
[8] SULLIVAN, W.; WICKS, E.; LUXHOJ, J. (2004). Ingeniería económica de DeGarmo.
22 ed. México D.F,: Pearson Educación. 736p.
[9] BLANCK, L.; TARQUIN, A. (2006). Ingeniería Económica. 6ed. México D.F.:
McGraw-Hill. 816p.
[10] ARGENTINA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2002). Resolución 1054/02.
Estándares para la acreditación de Ingeniería Industrial. Buenos Aires. 13p.

[13] ROEGIERS, X. (2006). ¿Se puede aprender a bucear antes de saber nadar? Los desafíos
actuales de la reforma curricular. Ginebra: UNESCO. IBE Working Papers on
Curriculum Issues N° 3.
[14] KOWALSKI V., SANTELICES MALFANTI I., ERCK M.; ENRIQUEZ, H. (2015).
“Consideraciones para el diseño de situaciones de integración en investigación operativa
en un modelo de formación por competencias”. Anales del VIII Simposio Internacional
de Ingeniería Industrial: Actualidad y Nuevas Tendencias, Concepción, p.1-10.
[15] VILLA SÁNCHEZ, A.; POBLETE RUIZ, M. (2007). Aprendizaje basado en
competencias: una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. Bilbao:
Ediciones Mensajero. 333p.
[16] OBSERVATORIO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA DEL TECNOLÓGICO DE
MONTERREY (2015). Educación Basada en Competencias (EBC). Monterrey:
Tecnológico de Monterrey. 35p.
currículo, didáctica y evaluación. 4a ed. Bogotá: Ecoe Ediciones. 370p.
[19]KENNEDY, D. (2007). Redactar y utilizar resultados de aprendizaje. Cork: University
College Cork. 103p.
[20] DE MIGUEL DÍAZ, M. (Dir.); ALFARO ROCHER, I.J.; APODACA URQUIJO, P.;
ARIAS BLANCO, J.M.; GARCÍA JIMÉNEZ, E.; LOBATO FRAILE, C.; PÉREZ
BOULLOSA, A. (2006). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de
competencias: orientaciones para promover el cambio metodológico en el espacio
europeo de educación superior. Oviedo: Ediciones de la Universidad de Oviedo. 197p.
[21] FERNÁNDEZ MARCH, A. (2006). Metodologías activas para la formación de
competencias. Educatio siglo XXI. v.24, Murcia, Universidad de Murcia. p.35-56.
[22] KRI AMAR, F; MARCHANT MAYOL, E; DEL VALLE MARTIN, R; SÁNCHEZ
DOBERTI, T; ALTIERI MISSANA, E; IBARRA PALMA, P. 2013. Manual para el
Sistema de Créditos Académicos Transferibles SCT-Chile. Santiago de Chile: Consejo de
Rectores de las Universidades Chilenas, CRUCH. 131p.
[23] ANECA. Agencia Nacional de Evaluación y de la Calidad y Acreditación (2013). Guía
de apoyo para la redacción, puesta en práctica y evaluación de los Resultados de
Aprendizaje. Madrid: ANECA. 63p.
[24] PINDYCK, R; RUBINFELD, D. 2009. Microeconomía. Madrid: Pearson Educación,
S.A. 7ª ed. 888p.
[25] PIMIENTA PRIETO, J. 2012. Las competencias en la docencia universitaria Preguntas
frecuentes. México: Pearson Educación. 144p.

LA HIDRÁULICA EN LA ENSEÑANZA DE LA INGENIERÍA
Luis Enrique Guisasola, Facultad de Ingeniería, Universidad de Cuyo,

[email protected]
Resumen— Luego de dos años de cursado, el estudiante de Ingeniería ha tenido un 80% de

materias elementales y muy pocos contenidos aplicados y pocos conocimientos con un hilo de
principio a fin. Hidráulica General, en el quinto semestre, constituye el primer espacio
curricular que conecta la temática, desde el primer tema hasta el último. Es la primera materia
de Ingeniería, estructurada integralmente. La planificación del dictado combina la teoría con
ejercicios prácticos aplicados a la realidad, que se muestran con fotografías y videos. La
incentivación de los estudiantes se refuerza con visitas de campo y obra, más un trabajo
práctico en laboratorio. Sin embargo, las 105 horas cuatrimestrales que incluyen cuatro
parciales y un recuperatorio hacen que el tiempo disponible sea demasiado acotado. El
ambiente natural de aridez de Mendoza es determinante para poder entender la importancia
del agua para la vida y desarrollo de las personas. El estudiante de tercer año se sentirá atraído
al comprender la importancia de la construcción y mantenimiento de las obras hidráulicas, al
haberlas visto, tanto en la teoría, ecuaciones en pizarrón y, en campo, funcionando y
cumpliendo su vital función. Se proponen mejoras de tiempo para optimizar el intervalo entre
parciales, continuar educando la voluntad y motivar a los estudiantes en el campo de la
Ingeniería Hidráulica, con visitas y laboratorios más frecuentes.
Palabras clave— Hidráulica, motivación, visita de campo, aridez.
1. Introducción
La carrera de Ingeniería Civil de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de
Cuyo (UNCu) tiene ubicada a Hidráulica General como Espacio Curricular en el quinto
semestre, correspondiente a la primera mitad de la Carrera de cinco años de cursado. El
presente trabajo se centra en esta Asignatura como caso de estudio y pivot entre el Ciclo
Básico y el Profesional o de Aplicación.
Durante los dos primeros años (cuatro cuatrimestres) los estudiantes cursan la mayoría de
materias básicas, con un contenido formal que resulta, en la mayoría de los casos, demasiado
abstracto para el entusiasmar a los alumnos. Es durante esta etapa que se produce el
desgranamiento mayor en todas las carreras. Este fenómeno natural, por el cual se produce el
mayor porcentaje de los abandonos y fracasos de los aspirantes a la Ingeniería. Si bien no se
cuenta con una estadística fina acerca de los motivos de abandono, puede pensarse que parte
de los estudiantes no han podido ver o degustar a la Ingeniería como tal, debido a que es
necesario que se adquieran las habilidades y herramientas básicas necesarias para los años
superiores.
La Hidráulica en la Enseñanza de la Ingeniería
Entre las materias básicas relacionadas con Hidráulica pueden contarse Análisis Matemático I
y II, Geometría, Algebra, Física I, Estática, Topografía, Cálculo Numérico. Existe una gran
falta de contenidos aplicados y una visión de utilidad en estas Asignaturas para los estudios
futuro, en general, no se proporcionan ejercicios aplicados donde se mencionen a los casos de
las correspondientes materias de Ingeniería. Con este panorama, los estudiantes tienen pocas
ideas de lo que podría ser su vida futura y de su inserción en la sociedad como profesional y
de su utilidad para la sociedad.
En este trabajo se ha tomado el Espacio Curricular Hidráulica General para generar un nexo
entre el Ciclo Básico con el Ciclo Profesional para incentivar a los estudiantes a proseguir con
el estudio y con el esfuerzo para coronar exitosamente con su carrera.
2.1 Materiales Utilizados
2.1.1 Programa de la Carrera de Ingeniería

El Ciclo Básico de la Carrera consiste en materias con contenidos programáticos formales
tales como Análisis Matemático I y II, Algebra, Geometría, Sistemas de Representación y
Dibujo, Estabilidad I, Cálculo Numérico y Computación, Estadística Técnica. Todos estos
estos espacios curriculares contienen herramientas básicas para poder iniciar el estudio de la
Hidráulica, sin embargo, en si mismos, no ofrecen una aplicación clara para las distintas
ramas de la Ingeniería. Los estudiantes aplican fórmulas y procedimientos que les son
abstractos, sin conexión con las posibles ramas que van a poder elegir en un futuro muy
cercano, tales como estructuras, hidráulica, vías de comunicación.
Entre las otras materias del Ciclo Básico, se encuentran Física I, Física II, Química General,
Estudio del Medio Ambiente, Materiales de Construcción, Topografía y Tecnología del
Hormigón, cuyos contenidos encuentran su aplicación a las ciencias naturales. El problema
con que se encuentra el estudiante durante el segundo año de cursado, es que muchos de estos
Contenidos Curriculares, tienen muchos temas y que no tienen conexión entre sí.
Las dificultades que los párrafos anteriores plantean, se multiplican si se sitúan las
condiciones de borde de los estudiantes actuales quienes, en su mayoría, presentan problemas
de comprensión de textos, la mayoría no están acostumbrados a un sistema de estudio que les
exige llevar los contenidos al día, es decir varias horas de estudio diarias, atención en las
clases, no llevarse dudas de los temas vistos a la casa y una constancia y voluntad a la que no
han estado entrenados durante la Escuela Secundaria.
2.1.2 Introducción a la Ingeniería

Entre los espacios programáticos del Primer Cuatrimestre de la Carrera, se encuentra
Introducción a la Ingeniería. Esta materia tiene por objeto presentar a los estudiantes, en
contraste con el resto de las materias formales y abstractas, los distintos ámbitos entre los que
se va a poder dedicar cuando finalice su carrera. Con los profesores de este Espacio
Curricular, se lleva a cabo una interconexión con todos los profesores especialistas de las
distintas ramas, quienes, en una o dos clases, presentan las posibilidades de trabajo y los
ámbitos laborales, como así también las instituciones que pueden ofrecerles trabajo.
Para el caso de Hidráulica, el ámbito es muy amplio debido al carácter desértico de la
Provincia, cuyo territorio depende de la gestión de los Recursos Hídricos de los ríos de

régimen termonival que posee y, como complemento, del aprovechamiento del agua
subterránea.
2.1.3 Programa de Hidráulica General

Los dos primeros temas son netamente teóricos en los cuales nacen todas las ecuaciones y
principios que se aplicarán durante todo el curso. De todas maneras, se implementan ejemplos
de aplicación donde puede comenzar a visualizar los primeros elementos de ingeniería que
son las compuertas. Estos componentes de la red de riego y de los sistemas de seguridad de
los aprovechamientos múltiples (riego, generación, laminación de crecidas, turismo) dan lugar
para que se presenten distintas situaciones reales mediante videos y fotografías, acerca de
cómo resultarían las compuertas calculadas en la práctica.
Durante el desarrollo de la Unidad 3 se combina la matemática aplicada a un campo ideal
(mecánica de los fluidos) con la experimentación, para entrar de lleno a la Hidráulica con el
Movimiento Laminar y Turbulento en Tuberías. Con la Unidad 4 las aplicaciones son
múltiples y se pueden realizar numerosos ejercicios con directa aplicación práctica.
Finalmente le llega el turno al Movimiento No Permanente aplicado al fenómeno de Golpe de
Ariete, tema que introduce nuevamente a numerosos casos prácticos de bombas y turbinas en
Aprovechamientos Múltiples.
Debido a que el Recurso Hídrico es el motor para el Desarrollo de una zona desértica como lo
es Mendoza, es necesario conocer los distintos dispositivos hidráulicos, basados en los
principios aprendidos, para poder medir de una forma sencilla el caudal que circula por una
tubería. De esta manera, se conecta la Unidad 4 con la 5 que consiste en los dispositivos de
medición presurizados basados en el Teorema de Torricelli y el funcionamiento del Orificio
Hidráulico, combinados con los principios aprendidos en el Tema 1.
Los Temas 6 y 7 consisten en el transporte de caudales regulados en canalizaciones abiertas.
La temática relacionada con el transporte y distribución del agua a presión atmosférica es la
base para el desarrollo, crecimiento y mantenimiento de los oasis en la Provincia de Mendoza,
que corresponden al 3,6% de la superficie de la Provincia de Mendoza, de casi 150.000 km2.
En las consideraciones hidráulicas y su desarrollo, es posible interactuar con los estudiantes, a
través de la teoría y la práctica, aplicadas al sistema de irrigación de la agricultura y a la
distribución del agua de riego para el arbolado público de todas las ciudades de la Provincia.
El Tema 8 introduce al tema del Agua Subterránea, la mecánica de explotación, las
extracciones sustentables e interferencias de pozos.
2.2 Metodología de dictado de Hidráulica General

De acuerdo a las ideas expuestas en la Introducción y en el apartado anterior, durante todos
los ciclos lectivos se efectúan mejoras permanentes en la conexión de toda la materia, desde
su primera clase hasta la última como una sola unidad, dividida en temas para su mejor
comprensión. El hilo conductor basado en la trascendencia de los Recursos Hídricos en el
ambiente desértico de Mendoza, es de fundamental importancia para que los estudiantes
puedan comprender la importancia que tienen para la vida en la Provincia.
El cursado de Hidráulica General se encuentra ubicado en el plan de estudios al principio de
Tercer Año, es decir en el Quinto Semestre. Consiste en 15 semanas con dos clases semanales
de 7 horas reloj, equivalentes a 105 horas. Este tiempo resulta absolutamente insuficiente para
poder desarrollar la temática teórico-práctica más arriba descripta, las visitas técnicas, los

exámenes parciales y los recuperatorios. Se cuenta además con un horario de consulta por
cada Docente integrante de la Cátedra (tres personas).
Desde el año 2015, se tomó la decisión de tener clases los miércoles y sábados. Esta estrategia
está pensada de esta manera ya que el horario de cursado ha quedado con los lunes libres para
los estudiantes, de tal modo de poder realizar las visitas los lunes a la mañana y, en caso de
ser necesario, ocupar un lunes más para ejecutar un examen parcial. Esto ha llevado a poder
recuperar algunas horas de clases.
Durante la primera clase, Primera Parte del Temario, se presenta el Equipo de Trabajo y se
establecen la normativa de cursado y obtención de la Regularidad para poder rendir el examen
final de la materia. Inmediatamente comienza el dictado de la Asignatura presentando el
panorama de la materia a través del hilo conductor de los Recursos Hídricos, tal cual se ha
expuesto en el apartado anterior, correspondiente al 2.1.3.
Los recursos para el dictado de las clases son el pizarrón apoyados en presentaciones en
Power Point, además de la aplicación de algunos programas sencillos de resolución de
canalizaciones abiertas. Las presentaciones dinámicas de Power Point1 no son entregadas a los
estudiantes para que no las tomen como único elemento de estudio, dejando de lado los libros
y guías de Cátedra. Este es un criterio que se está estudiando en el seno del Equipo del
Espacio Curricular.
Se hace hincapié en el diario estudio de la Materia, de preguntar durante las clases, tanto
teóricas como prácticas todas las dudas que se susciten, de manera que los estudiantes no se
vayan de cada clase con dudas sobre el tema tratado y explicado. Se intenta por todos los
medios continuar con la educación de la voluntad, para que los alumnos vayan
acostumbrándose al esfuerzo y a la optimización de su tiempo. La base del éxito de la materia
es el estudio diario de los temas que se van dictando. La planificación del tiempo de cada
estudiante está asistida por la Planificación de las clases y exámenes parciales, publicados en
la página de la Cátedra, http://fing.uncu.edu.ar/catedras/hidraulica. Asimismo, se presentan en
este primer día de clases las fechas de todas las evaluaciones parciales y la recuperación
prevista. En función de la planificación de la Cátedra, los alumnos pueden establecer sus
tiempos, y cronogramas propios para poder seguir la Materia. Ello exige responsabilidad y
constancia, habilidades y virtudes que no han sido adquiridas todavía en tercer año. Es por
ello que se insiste en sugerir a los estudiantes que una de las formas de estudiar esta materia,
como cualquier otra, es sentarse y leer el tema, repetirlo, escribirlo y explicarlo. Resolver la
ejercitación y volverla a realizar sin mirar cómo fue planteada. La ejercitación continua
logrará que los temas sean comprendidos en profundidad y sin dudas. Si se es capaz de
explicarlo oralmente con sus palabras, quiere decir que ha logrado su aprehensión. De otra
manera, con sólo leer el tema, los alumnos “creen” que han entendido el tema, pero a veces no
es así y sobrevienen los problemas y fracasos.
Se informa que la Cátedra dispone de Guías de Estudio de cada Tema Programático y de
Guías de Trabajos Prácticos correspondientes a cada uno. Las Guías se actualizan año a año,
de acuerdo a las necesidades observadas en los estudiantes año a año, como así también con el
devenir de las clases, se va mejorando la redacción, las explicaciones, fotografías más
aclaratorias y videos que quedan todos en la misma página de la Cátedra,
http://fing.uncu.edu.ar/catedras/hidraulica.
1
Power Point de Office, Microsoft Inc., ver.10

Luego de estas reflexiones se comienza el dictado de la Asignatura presentando el panorama

de la materia a través del hilo conductor de los Recursos Hídricos, tal cual se ha expuesto en
el apartado anterior, correspondiente al 2.1.3.
Los Recursos Hídricos están íntimamente ligados a los Factores Ambientales que intervienen
presentes en los distintos biomas que componen el Medio Ambiente de la Provincia de
Mendoza. En general, los estudiantes poco conocen acerca de las condiciones ambientales y
poco se acuerdan de la hidrografía, la geomorfología y clima de la Provincia de Mendoza.
Posteriormente a la fase introductoria, necesariamente se realiza un repaso de las condiciones
físicas y climáticas de Mendoza, resaltando su condición de zona árida y desértica. Se relata la
necesidad del cuidado y la gestión de los Recursos Hídricos provenientes de los Ríos
Mendocinos de régimen termonival y de sus Presas de Reserva para lograr una garantía de
riego estacional, para los oasis irrigados, compensando los déficits entre la oferta de los ríos y
la demanda de la agricultura entre los meses de agosto y noviembre, Figura 1. Todos estos
conceptos resultan novedosos para los estudiantes que, en general no conocen las condiciones
físico-climáticas y su relación con las principales actividades productivas provinciales.
Figura 1. Oasis de la Provincia de Mendoza.

Fuente: Departamento General de Irrigación.
Estos primeros cuarenta minutos de clase fundamentan toda la justificación de la Asignatura

Hidráulica General y de sus continuadoras troncales, Obras Hidráulicas I e Hidrología I.
Conjuntamente con el desarrollo del primer tema, se inicia la aplicación ingenieril aplicada a
las obras de distribución del sistema de riego, que son las compuertas planas y también las
compuertas sector, aplicadas a los Aprovechamientos Múltiples. En esta instancia, en la teoría
y la práctica se calculan hidráulicamente compuertas no como un mero ejercicio numérico de

aplicación sino que sus resultados se exponen en fotografías, y videos, como puede observarse
en las Figuras 2 y 3. Esta es una primera aproximación de los estudiantes al real ejercicio de la
profesión. Se pueden observar, también, como complemento, elementos para la estanqueidad
y su explicación correspondiente mediante fotografías de elaboración propia.
Figura 2. Esquema de la estructura de una

Figura 3: Vista desde aguas abajo de una
compuerta. Fuente: Guía de Trabajos Prácticos
de la Cátedra
compuerta real. Fuente: elaboración propia
Para la Segunda Parte del dictado de la Materia, la temática de tuberías, movimiento laminar y
turbulento, tuberías lisas y rugosas, se contextualizan en el tiempo y la historia cada uno de
los descubrimientos y experiencias, de manera de comprender mejor el porqué de las
experiencias y de las orientaciones de las distintas líneas de investigación, especialmente
durante el siglo XIX y XX. Es así que se mencionan brevemente la vida de Pouiseuille,
Hagen, Reynolds, Prandtl, Nikuradse, von Kármán, Moody, entre otros.
La transición del resultado de las Experiencias de Nikuradse (Nikuradze en su Georgiano
natal) a la aplicación en el cálculo, diseño, dimensionamiento y verificación de tuberías se
realiza a través del trabajo que realizó Moody en 1944. La explicación de la rugosidad se
realiza de manera teórica y práctica, a través de tuberías recortadas longitudinalmente que
pueden ser apreciadas por los estudiantes en clase y con fotografías ampliadas para apreciar la
magnitud de la variación de la altura media de las asperezas reales, tal como se aprecia en la
Figura 4, en concordancia con las experiencias de Francisco Javier Domínguez [1].
Figura 4. Muestra del crecimiento de las asperezas. Fuente: elaboración propia

Se hace hincapié en las Experiencias de Nikuradse [1] durante el desarrollo de sus trabajos, en
la Alemania nazi, en las décadas de 1920 y 1930, ya que de su explicación en profundidad,
puede comprenderse lo que significan las pérdidas de carga en tuberías y su extensión para
toda la Ingeniería Hidráulica.
Analizado el Movimiento No Permanente (o Impermanente) de manera analítica se describen
sus efectos y se muestran algunos videos experimentales sobre el Golpe de Ariete que es la
aplicación directa. Este fenómeno se produce en todo cierre rápido, mencionando en qué
situaciones reales se producen: en Centrales Hidroeléctricas, Centrales y equipos de bombeo.
En esta instancia se hace referencia nuevamente a la necesidad de optimizar los
equipamientos de las Centrales y se muestran algunos Aprovechamientos de la Provincia, y de
la República Argentina [2], como por ejemplo el adjunto en la Figura 5, oportunidad en que se
mencionan las características de algunas de las centrales asociadas a los embalses de
regulación de cada uno de los ríos de la Provincia.
Figura 5. Corte esquemático de la Tubería Forzada a Central Cacheuta del Aprovechamiento

Potrerillos del Río Mendoza. Fuente [2]
En estos esquemas pueden apreciarse las conducciones y se explica conceptualmente la forma
de funcionamiento de la Galería a Presión, la Chimenea de Equilibrio, Tubería Forzada y se
describen todos los elementos de la Central y su descarga, ya sea a otra canalización o al río.
Cuando los estudiantes observan todas las obras ejecutadas, especialmente las más grandes de
cabecera de los ríos, tienden a pensar que podrían estar todas las obras hechas y que los
Ingenieros Hidráulicos no tienen más para hacer… nada más lejos de la realidad. Las
actividades recién comienzan, porque tiene ahora lugar el momento de la operación y
mantenimiento de las obras que deben cumplir con el cometido para lo que fueron
proyectadas. Toda obra posee una dinámica en el tiempo que debe ser comprendida por los
ingenieros encargados de operarla. La etapa de operación y mantenimiento es prolongada y
debe ser bien comprendida por los técnicos que deben seguirlas, operarlas y mantenerlas para
que cumplan eficientemente con su función. Esta es otra de las ocupaciones importantes que
tienen los Ingenieros Especializados en Hidráulica y se les remarca a los estudiantes para que

presten atención a cómo funcionan las obras durante su vida útil y que no se centren
exclusivamente en las etapas de construcción.
Paralelamente, se explica que toda obra debe tener en cuenta todos los factores ambientales en
los que se encuentra enmarcada y las acciones de proyecto durante las etapas de Construcción,
de Operación y Funcionamiento. Se da un rápido pantallazo, ya que los tiempos son muy
escasos, acerca de lo que significa un Impacto Ambiental [3].
Para la medición de los caudales se ha optado por no agruparlos de acuerdo a su función, sino
en cuanto al régimen de funcionamiento. Es por ello que se explica a continuación los
aforadores a presión, basados en el Teorema de Torricelli y la piezometría del Tema 1. La
temática de la medición de los caudales es central en una zona árida como Mendoza, tal cual
se mencionó en la Introducción. Se muestran algunas opciones para la instalación de aparatos
basados en estos principios, tales como los Venturi, en las secciones más importantes de una
instalación.
Como Tercera Parte del Curso, se explica la temática de las Canalizaciones Abiertas,
estructuras fundamentales de conducción de caudales regulados para los distintos usos. Se
explica la diferencia entre las canalizaciones para caudales regulados y para caudales no
regulados, tales como las que reciben las crecidas aluvionales , importante factor ambiental de
los biomas desérticos [4]. Se enseñan las distintas posibilidades de cálculo y verificación para
el transporte de caudales regulados [1], [5] y [6]. Se describen el movimiento permanente
uniforme y variado. Como se efectuó con la Segunda Parte de la Materia, Tuberías, se
contextualizan en el tiempo y la historia cada uno de los descubrimientos y experiencias, de
manera de comprender mejor el porqué de los ensayos y de las orientaciones de las distintas
líneas de investigación, especialmente durante los siglos XVIII a XX. Es así que se
mencionan brevemente la vida de Chézy, Manning, Froude, Saint Venant, entre otros.
Figura 6. Visita Técnica a un canal de riego en Figura 7. Visita Técnica a la desembocadura del
construcción. Fuente: Elaboración propia Zanjón Sosa. Fuente: Elaboración propia
Para entender mejor el criterio del tipo de canalizaciones a adoptar, se realiza una visita a
distintos canales, tanto matrices como derivados y se comentan las alternativas que surgieron
para adoptar ese tipo de diseño, de acuerdo al tipo de suelos, espacio disponible [1], [5] y [6],
retiros y servidumbres [7], tal como en las Figuras 6 y 7. Los criterios de diseño de
canalizaciones abiertas son explicados en profundidad, debido a que constituyen la espina
dorsal del sistema de distribución de las dotaciones de riego, agua para las plantas
potabilizadoras e industrias, de acuerdo a la prelación de usos establecida por la Ley de
Aguas de Mendoza, que data de 1884 [7].

La interacción entre la acción antrópica y la red de riego, en cuanto a los residuos sólidos es
muy significativa, ya que normalmente se los arroja a los cauces que se internan en zonas
pobladas [8]. Se pueden observar las obras de intercepción de residuos sólidos urbanos, hojas
y ramas durante las visitas. De esta manera, los estudiantes toman contacto con la realidad de
lo que significa ensuciar los cauces de riego y las acequias. La limpieza debe ser ejecutada por
el Departamento General de Irrigación (DGI), aumentando sus costos, improductivamente, a
causa de la falta de educación y conocimiento de la temática del riego y de las pérdidas de
agua por desbordes e inundaciones, disminuyendo aún más la eficiencia de riego.
Dado que uno de los factores ambientales importantes, tal como se mencionó, son las crecidas
aluvionales durante la temporada estival de tormentas convectivas, durante las visitas,
también se hacen paradas en cauces de este tipo, aunque no transporten caudales regulados,
sino dependientes de los escurrimientos aluvionales y pluviales, que se incorporan a la red
troncal de riego, tal como los estudiantes lo ven en la anterior Figura 7, en el que el Zanjón
Sosa, es un tributario del Canal Cacique Guaymallén, uno de los dos canales matrices para la
distribución del agua en el oasis norte del Río Mendoza.
Para motivar a los estudiantes durante las clases de canalizaciones abiertas se muestran
accesorios y materiales complementarios utilizados para su construcción tales como sistemas
de drenaje, juntas, geotextiles, membranas impermeables y sus correspondientes catálogos y
manuales de uso, como lo muestran las figuras 8 y 9. Asimismo, se hace mención a las
maquinarias pesadas que se utilizan en las distintas etapas de la construcción de las
canalizaciones estudiadas, tanto en excavación como en terraplén.
Figura 8. Imagen de distintos tipos de Juntas de Figura 9. Imagen de muestras geotextil, mantas
Dilatación. Fuente: Elaboración propia impermeables de PVC. Fuente: Elaboración
propia
Es fundamental el conocimiento las instituciones de Mendoza que tienen jurisdicción sobre
las distintas canalizaciones y ríos. Es por esta razón que es necesario mencionar en este tramo
de cursado el papel que tienen el Departamento General de Irrigación, la Dirección de
Hidráulica de la Provincia y las Municipalidades.
Tal como se ha explicado para tuberías, en el segundo tramo de la Asignatura, la medición de
caudales es fundamental para la gestión de los caudales, para controlar las pérdidas por
infiltración en aquellas canalizaciones que no se encuentran impermeabilizadas. Por ello se
estudian las estructuras singulares básicas para poder efectuar los aforos, es decir los distintos
tipos de vertederos y sus rangos de aplicación y oportunidad de ubicación, de acuerdo al nivel
de exposición frente al vandalismo, al igual que todo sistema de compuertas. A medida que
sea más sencillo y se base en las leyes hidráulicas, será de mayor aplicabilidad y menos
vulnerable a la agresión antrópica. De otra manera, deben ser protegidas por rejas, cadenas y
candados, tal como puede observarse en la Figura 10. Estos casos son mencionados y
mostrados en las clases de teoría y durante las visitas técnicas para que los estudiantes tengan
en cuenta estos factores ambientales antrópicos cuando se realiza los proyectos de una obra

singular, tal como un aforador o una obra de control con compuertas, motores y reductores.
Figura 10. Imagen de un puente de maniobras para evitar el

vandalismo. Fuente: Elaboración propia
Otra metodología para conocer el caudal que escurre por una sección, es el aforo de la misma
mediante la metodología de la medición de las velocidades en distintas progresivas de la
sección transversal, a fin de construir las curvas isotacas de la sección e integrarlas para
calcular el caudal instantáneo, tal como se muestra en la Figura 11.
Figura 11. Imagen de un molinete en el Río Figura 12. Imagen de un aforo en la Canaleta
Tunuyán. Fuente: Elaboración propia Experimental. Fuente: Elaboración propia
Esta metodología se explica en clase mediante ejemplos y fotografías y la practican los
estudiantes en el Laboratorio de Hidráulica Experimental de la Facultad de Ingeniería. La
Cátedra cuenta con dos molinetes de medición, de manera que los estudiantes pueden
practicar con ambos. Para el caso de la Canaleta Experimental vidriada, se aplican las Normas
ISO para aforos pequeños, como se ve en la Figura 12.
Durante las prácticas de Laboratorio los estudiantes tienen la posibilidad de realizar aforos
con un vertedero triangular, con orificios bajo compuerta y observar las variaciones del Eje
Hidráulico en singularidades con distintas clases de vertederos tipo barrera de fondo y de
pared gruesa. Asimismo, se verifican los distintos tipos de regímenes, es decir Ríos y
Torrentes y de cómo puede irse variando la posición del resalto en función de la variación de
la carga o calado aguas abajo, como puede observarse en las Figuras 13 y 14, durante una de
las clases de Laboratorio. Estas prácticas son muy productivas ya que los estudiantes pueden
observar los fenómenos descriptos durante las clases teóricas y, resueltos, en las clases
prácticas.

Figura 13. Imagen de la variación del eje Figura 14. Imagen de la Canaleta Experimental.
hidráulico. Fuente: Elaboración propia Fuente: Elaboración propia
3.1 Hilo Conductor

Con el transcurso de los distintos ciclos lectivos se ha podido ir mejorando la calidad de las
clases y el contacto con los estudiantes a fin de crear una buena comunicación que facilite la
comprensión de la materia a través del hilo conductor que son los Recursos Hídricos en una
zona árida, como Mendoza.
3.2 Conexión con las materias antecesoras

Durante el dictado de las primeras unidades, los docentes se encuentran con problemas de
base relacionados con Geometría Analítica, Análisis Matemático I y II, Estática e, incluso con
Física I
Para poder desarrollar los primeros temas básicos, correspondientes a Hidrostática, se han
encontrado varios problemas para subsanar, antes de poder terminar de redondear los nuevos
contenidos. Entre los problemas encontrados se pueden contar la dificultad y/o
desconocimiento de la interpretación de la integral como área de la superficie del diagrama de
presiones, el cálculo de centros de gravedad de figuras sencillas, tales como un trapecio.
Otro problema que se encuentra es que se hace difícil que los estudiantes recuerden los
conceptos abstractos de momentos de primer orden (momento estático) y momentos de
segundo orden (momentos de inercia), utilizados para muchos desarrollos y deducciones,
como los empujes hidrostáticos, las condiciones de estabilidad en la flotación, el centro de
presiones, la Ecuación Momenta, entre otros.
El desarrollo del Teorema del Valor Medio es aplicado durante toda la materia para los casos
de Movimiento Permanente Uniforme y se encuentran serios inconvenientes para que los
estudiantes puedan relacionar las fórmulas con estos conceptos de primer año.
La formación de volúmenes de revolución es otro problema con que se encuentran los
docentes, ya que los estudiantes no recuerdan los teoremas de formación ni de superficies de
revolución ni de volúmenes de revolución. Este tema corresponde al Equilibrio Sólido que, si
bien no es un tema de fundamental importancia, señala otra circunstancia que debiera ser
tenida en cuenta en la relación vertical con Geometría y con Estática.

Las integraciones con límites presentan otro escollo, en cuanto a su resolución, identificación
de variables y determinación de los límites de integración, tales como el Coeficiente de
Coriolis, Problemas de Vaciado de un Depósito (como aplicación de Orificios Hidráulicos).
Todos estos temas requieren de una articulación vertical muy fuerte entre los profesores del
Área Hidráulica con los del Ciclo Básico.
3.3 Prácticas de Laboratorio

A través de los años se ha ido verificando que los estudiantes se interesan más en la materia
cuando ellos mismos pueden “hacer Hidráulica” a través de mediciones, cambiar situaciones y
comprobar lo que se estudió en la teoría y en la práctica.
La medición de los caudales es un asunto de extrema importancia en la Hidráulica que los
estudiantes practican con los elementos móviles, es decir el molinete y el micromolinete, con
los elementos fijos es decir con el vertedero triangular y con el tanque volumétrico que poseen
las instalaciones experimentales.
Los estudiantes acceden a un conocimiento palpable de poder medir, comprobar, tomar
contacto con el agua para que ella produzca los efectos deseados y corregir los no deseados
mediante elementos simples tales como vertederos, compuertas, barreras, hasta conseguir el
régimen solicitado.
Las clases de laboratorio son indispensables para que los estudiantes terminen por
comprender los fenómenos más básicos y la necesidad de realizar mediciones para poder
conocer la cantidad de agua y poder gestionarla.
Por todas las razones anteriores, se estima deseable aumentar la cantidad de prácticas de
laboratorio a dos o tres.
3.4 Visitas de campo

Las visitas de campo han ayudado a incentivar a los estudiantes, no solamente en la
comprensión de los fenómenos, la visualización de las obras sino también, el conocimiento de
la realidad in situ de la red de riego durante la visita al Dique Cipolletti, obra de derivación
sobre el Río Mendoza, que nutre a toda la red de riego del Oasis Norte del Río Mendoza. En
este sitio puede observarse cómo se modifica el paisaje xerófilo del Espinal en un oasis, a
través de la aplicación del riego artificial mediante la red de canales.
La visión de la construcción de canales de conducción incentiva a los estudiantes ya que
pueden observar cómo los cálculos hidráulicos se transforman en una verdadera obra, con
movimiento de suelos, acero, hormigón, maquinaria y personal.
Otro aspecto positivo de las visitas técnicas es que acrecienta la camaradería entre los
estudiantes, uniendo al grupo de alumnos (como puede verse en la figura 13) y acercándolos
también a los docentes para el conocimiento mutuo, pudiendo expresar ideas que, quizás en el
aula no se den los momentos más adecuados.
Las visitas técnicas deben continuar y, de ser posible, agregar una o dos más para poder
observar una mayor cantidad de canales de riego y de instalación de tuberías para distribución
de agua, ya sea para riego o para agua potable o potabilizada.
3.5 Operación y mantenimiento de las obras

Durante las visitas de campo se resalta a los estudiantes la importancia de aprender

correctamente a operar las obras y comprender su funcionamiento y comportamiento a lo

largo de la vida útil. En la línea del tiempo de las obras, la etapa de construcción solamente
representa un porcentaje muy bajo dentro de su vida, mientras la utilidad de la obra depende
de la calidad de su operación y mantenimiento durante muchos años. Dependerá también de la
comprensión de su dinámica e interacción con los Factores Ambientales, que no son
inmutables, sino al contrario, cada vez son más rápidos en sus cambios que repercuten en la
respuesta de las obras y su funcionamiento a lo largo del tiempo. Todo este trabajo lo deben
ejecutar ingenieros con mucho poder de observación y comprensión para poder detectar los
pequeños cambios y variaciones.
3.6 Correlación con asignaturas de años posteriores

Los Contenidos Programáticos de Hidráulica General se articulan directamente con los de
Hidrología I y de Obras Hidráulicas I, también materias troncales dentro del Plan de Estudios
vigente.
Para Hidrología I, los temas iniciales son de aplicación directa, tales como caudales, energía,
Momenta (segundo principio de la mecánica al Movimiento Permanente Variado) regímenes
de escurrimiento, leyes de velocidades, límites, materiales, hidrograma y, los correspondientes
a canalizaciones abiertas, que son aplicados en los correspondientes a los conceptos y cálculos
de Hidrología General e Hidrología Urbana. Las técnicas de aforo son profundizadas y
explicadas in extenso, en cuanto a su aplicación, metodología y cálculo.
Para el caso de Obras Hidráulicas I, todos los temas de aplicación de Hidráulica General son
tomados como base para obras como Cálculo y Diseño de Canales y Redes de Riego,
Sistemas de Riego, Salto, Cuenco Amortiguador y Sifón, Desarenadores, Desripiadores y
Aforadores, Azudes, Tipos de Presas y sus Obras asociadas, Hidráulica Fluvial, Defensas de
Márgenes y Obras de Mitigación de Crecidas, Corrección de Cauces. Las visitas de obra en
este Espacio Curricular son una componente muy importante para los estudiantes, ya que
pueden comprender con mayor profundidad y visión ingenieril a los distintos sitios que se
visitan: Dique Valle de Uco (Figura 15) y sistemas de riego, Defensas Aluvionales del
Piedemonte de Mendoza, Obras que realiza el DGI y una visita al Dique Potrerillos y sus
Centrales Hidroeléctricas asociadas, esta última depende de la autorización de la Autoridad de
Aplicación que es el Gobierno de Mendoza.
Figura 15. Imagen de la una Visita de Campo al Dique Valle de

Uco durante tareas de mantenimiento. Fuente: Elaboración propia.

3.7 Encuestas a los estudiantes

Al final del cursado de cada Espacio Curricular, el Servicio de Apoyo Pedagógico y
Orientación al Estudiante (SAPOE) efectúa una encuesta a cada estudiante sobre el
desempeño de cada Docente, sobre los contenidos de la Materia, los conocimientos
aprendidos, el sistema de evaluación y consideraciones generales, donde los estudiantes
pueden expresar libremente su parecer acerca de los docentes, su sistema de enseñanza,
actitud y sugerencias varias.
Durante los últimos 8 años se han obtenido resultados muy interesantes en cuanto a los
conceptos vertidos por los estudiantes, en especial acerca de las prácticas de laboratorio,
visitas de obra, actitud de los Docentes frente al Curso y durante las Clases de Consulta, el
mejoramiento permanente del material de estudio. En definitiva, las encuestas obligan y
favorecen a la Cátedra a realizar su propia autoevaluación permanente, para mejorar aquellos
aspectos flojos y mejorar a aquellos que se presentan como favorables.
La Facultad de Ingeniería de la UNCuyo dispone de un sistema de tutorías, asesorías y
orientación profesional a alumnos y a docentes, a cargo del Servicio de Apoyo Pedagógico y
Orientación al Estudiante (SAPOE) [9], actualmente, integrado por un equipo de
profesionales en Ciencias Psicopedagógicas, en Ciencias de la Educación y en Lengua y
Literatura.
3.8 Materia cuatrimestral

El espacio curricular tomado como ejemplo de enseñanza de la Hidráulica en la Ingeniería,
tiene concentrada su actividad en 15 semanas de clases con 105 horas de dictado de clases en
el quinto cuatrimestre de la carrera de Ingeniería Civil. Este tiempo no es suficiente para que
los estudiantes puedan adquirir las habilidades y conocimientos requeridos en la Currícula de
la Asignatura. Es demasiado escaso este tiempo para poder madurar los conceptos, poder
visualizarlos y plasmarlos en ejercitación acorde a una carrera de Ingeniería Civil.
Asimismo, dentro de las 105 horas se incluyen los cuatro parciales, las tres visitas de obra y el
recuperatorio, para los estudiantes que no hayan aprobado alguno de los parciales.
Aumentando la carga horaria se podrá espaciar los parciales para dejar más tiempo para
madurar los temas, especialmente en la oportunidad del cuarto parcial que lo separa tan sólo
48 horas de la instancia recuperatoria.
Se estima necesario aumentar la carga horaria e intentar volver al cursado anual, de manera de
poder realizar una mejor maduración de los temas, acompañándolos de prácticas de
laboratorio aplicadas a los mismos, y tener posibilidad de poder llevar a los estudiantes a más
visitas técnicas.
De acuerdo a los análisis realizados en los apartados del punto 3:
• El Hilo Conductor de la Materia, los Recursos Hídricos, es el correcto.
• El dictado de la Asignatura, si bien no es el óptimo, cumple con sus objetivos.
• Es necesario con la continuación de la educación permanente de la voluntad para el
estudio como entrenamiento para el ejercicio de la Profesión.
• Los docentes de la Cátedra se encuentran con varios problemas de formación básica,
por lo que es necesario trabajar conjuntamente con las materias predecesoras, de
manera que planteen ejercicios preparatorios y aplicados a las temáticas de materias

correlativas, a fin que los estudiantes puedan encontrar aplicación práctica a

contenidos formales.
• Es necesario remarcar que las obras precisan dentro de sus presupuestos los recursos
para su operación y mantenimiento anual, conjuntamente con la capacitación de los
Ingenieros que las sigan, monitoreen y comprendan su dinámica a través del tiempo,
además los montos para su construcción.
• Es conveniente seguir estudiando la correlación con las materias superiores del Ciclo
Profesional para mejorar las interconexiones y actualizar permanentemente las
tecnologías de aplicación.
• Es necesario continuar con las visitas de obra y con las prácticas de laboratorio.
• Las encuestas son un elemento de mucha utilidad para detectar las debilidades para
una continua mejora, a través de esta forma de autoevaluación anual.
• Es conveniente prepara un programa de mejora para la Cátedra, orientada a
transformar la Asignatura Cuatrimestral en Anual, con un aumento de horas de
prácticas de Laboratorio y de Visitas de Obra, con profundización de ejercitación en
tuberías, canalizaciones abiertas, trazados de ejes hidráulicos, entre otros temas.
5. Referencias
[1] DOMINGUEZ, F. J., (1999) Hidráulica, Editorial Universitaria, Chile, pp.117-165,
pp.724-726.
[2] SUBSECRETARÍA DE RECURSOS HÍDRICOS DE LA NACIÓN, (2014), Inventario
de los Aprovechamientos Energéticos de la República Argentina. Tomos I a IV,
Ministerio de Panificación Federal de la Nación, pp. 21-37.
[3] CONESA FERNANDEZ VITORA, V, (2010) Guía Metodológica para la Evaluación
del Impacto Ambiental, S.A. Mundi-Prensa libros, p.31-50.
[4] VICH A. y GUDIÑO M. E. Editores, (2010) Amenazas Naturales de Origen Hídrico en
el Centro – Oeste Árido de Argentina, Capítulo 9, “Situación Aluvional de la Ciudad de
Mendoza, su Sistema de Mitigación de Crecidas“, Editorial Zeta Editores , pp. 165-191.
[5] VEN TE CHOU, (2004), Hidráulica de Canales Abiertos, McGraw-Hill, pp. 19-38,
pp.87-125.
[6] STREETER, V. L., WYLIE, E. B., (1988), Mecánica de los Fluidos, McGraw-Hill,
pp.476, 489.
[7] PINTO, M. E., ROGERO G.E., Mónica Marcela ANDINO, M.M., (2006) Ley de Aguas
de 1884. Comentada y Concordada, Irrigación Edita, p.13-149.
[8] GUISASOLA, L. E., MAGISTOCCHI L. M., SALOMÓN SIROLESI, M.A., INFANTE
P.S., (2010), Impacto Ambiental y Contaminación Hídrica Zona Metropolitana del Gran
Mendoza – Provincia de Mendoza – República Argentina, Anales del 3° Simposio
Iberoamericano de Ingeniería de Residuos y 2° Seminario da Região Nordeste sobre
Residuos Sólidos, João Pessoa, Estado de Paraiba, República de Brasil, p. 67.
[9] http://fing.uncu.edu.ar/academico/grado/sapoe/?searchterm=sapoe?&toperStarEhJUS=1

UNA PROPUESTA DE ADAPTACIÓN DE LA METODOLOGÍA DE LAS
5S A LA ENSEÑANZA DE PROGRAMACIÓN EN CARRERAS DE
INGENIERÍA
María D. Grossi , Facultad de Ingeniería UBA, [email protected]
Resumen— Los estudiantes de las carreras de Ingeniería, desde sus comienzos se enfrentan
con enunciados de problemas que contienen información que deben analizar de forma tal de
poder identificar las partes imprescindibles para poder resolverlos. En particular, en el área de
programación, la resolución deberá escribirse en un lenguaje que luego pueda ser ejecutado por
una computadora.
La Metodología de las 5S, que se utiliza en organizaciones de diversa índole, como
industriales, de servicios y comerciales con el objetivo de mejorar la productividad y el entorno
laboral, consiste en cinco acciones: Separar, Ordenar, Limpiar, Estandarizar y Mantener la
disciplina,
En esta presentación se propone adaptar la metodología de las 5S a la enseñanza de
programación a alumnos de carreras de ingeniería procurando que éstos no sólo incorporen los
contenidos conceptuales de la asignatura, sino que también adopten hábitos propios del ejercicio
profesional.
Se caracterizará a los alumnos que cursan la asignatura, se revisarán los aspectos más
importantes, tanto de las estrategias metodológicas para la resolución de problemas en el ámbito
de las ciencias básicas, como de la metodología de las 5S. Se abordará también el propósito de
la experiencia y se detallará la misma. Finalmente, se presentarán los datos recogidos de
trabajos de alumnos y se expondrán los resultados y conclusiones alcanzadas.
Palabras clave— alumnos de ingeniería, resolución de problemas, enseñanza de

programación, metodología de las 5S.
1. Introducción
Los estudiantes que eligen carreras de ingeniería generalmente lo hacen guiados por sus
aptitudes para disciplinas científicas, como matemática, física y química. Aquellos que
provienen de la enseñanza técnica poseen una formación que los acerca al área de la
producción y les permite adquirir nociones más certeras del ejercicio profesional.
La estructura de las carreras de ingeniería contempla asignaturas pertenecientes a las ciencias
básicas, tecnologías básicas, tecnologías aplicadas y complementarias. Se parte de las ciencias
básicas y en forma gradual se adicionan las asignaturas tecnológicas. Las ciencias básicas
representan un insumo que necesitan los ingenieros para diseñar y desarrollar dispositivos,
estructuras y procesos utilizables [1]. Otros insumos son la metodología, los hábitos y el
Una propuesta de adaptación de la Metodología de las 5S a la enseñanza de programación en
criterio utilizado para enfrentar y resolver problemas. Según expresa Sobrevila [2], “lo
importante es pensar como un ingeniero”.
Las facultades de ingeniería de diferentes universidades de la República Argentina, a partir de
la actualización de los planes de estudio, incorporan en el primer cuatrimestre de la carrera
una asignatura de Introducción a la Ingeniería que hace énfasis en acercar al alumno a la
realidad de la profesión. Sin embargo, esta asignatura no está presente en los planes de estudio
de todas las especialidades.
En esta ponencia se propone adaptar una técnica japonesa que se utiliza para mejorar hábitos
de trabajo, la metodología de las 5S, a la enseñanza de programación a alumnos ingresantes a
las carreras de ingeniería. Con esta estrategia didáctica se pretende contribuir con el proceso
de construcción del conocimiento en el área de resolución de problemas por computadora,
además de promover la incorporación de hábitos propios del ejercicio profesional.
2. Estado del Arte

2.1 La Resolución de problemas
El objetivo real de los ingenieros es resolver problemas con los recursos disponibles y de
manera eficaz. Como recursos se pueden distinguir el conocimiento, el tiempo, el
presupuesto, el equipamiento y la mano de obra.
En el área de la matemática existen enfoques como los de George Polya (1945), Alan
Schoenfeld (1983) y Miguel de Guzmán (1993) que hacen énfasis en la resolución
metodológica de los problemas. Estas metodologías distinguen fases que principalmente
hacen hincapié en:
• la interpretación y representación eficaz del problema,
• el diseño de una estrategia heurística para resolverlo recurriendo a conocimientos
previos y a problemas semejantes,
• la ejecución de la estrategia seleccionada y
• su evaluación [3].
Polya en 1945 introduce las estrategias heurísticas (1. Comprensión del problema, 2. Diseño
de una estrategia para resolverlo, 3. Ejecución de la estrategia y 4. Evaluación de la solución
obtenida}. Posteriormente, en 1983 Schoenfeld plantea la necesidad de adicionar a las
estrategias heurísticas de Polya la fase de control y el sistema de creencias. La fase de control
incluye la planificación y monitoreo constante durante el proceso de resolución. En tanto el
sistema de creencias representa el conjunto de ideas o percepciones que los estudiantes poseen
sobre la matemática y su enseñanza. [4]. Esta percepción del estudiante sobre la asignatura
está estrechamente relacionada con la motivación que éste tiene en el proceso de aprendizaje
de la misma y que, en caso de ser negativa, el profesor debe procurar revertir.
Por su parte, de Guzmán profundiza el modelo de Polya y hace énfasis en los obstáculos que
experimentan los estudiantes frente a los problemas. A través de preguntas sobre el proceso de
resolución intenta que éstos reflexionen sobre sus propios métodos de pensamiento a fin de
eliminar obstáculos como bloqueos y poder cumplir con las etapas del modelo de Polya. [5].
En la Figura 1 se representa el enfoque de Polya.

Figura 1. Resolución de problemas. Fases de Polya

2.2 La Metodología de las 5S

La Metodología de las 5S tiene su origen en Japón a mediados del siglo XX en un contexto de
reconstrucción económica y social tras la derrota sufrida en la Segunda Guerra Mundial. En
ese marco se conforma la Unión Japonesa de Científicos e Ingenieros (JUSE), que promueve
el control de calidad de procesos. Con el aporte de expertos en gestión de calidad como
William Edward Deming y Joseph Moses Juran, oriundos de Estados Unidos y Rumania
respectivamente, se impulsa la reconstrucción industrial de Japón basada en la Mejora
Continua en el lugar de trabajo (en japonés: Gemba Kaizen).
Impulsada por las principales empresas japonesas (Toyota, entre otras), se utiliza en
organizaciones de diversa índole, como industriales, de servicios y comerciales con el
objetivo de mejorar la productividad y el entorno laboral. Consiste en cinco acciones
universales y de aplicación grupal cuyos nombres en japonés comienzan con la letra S según
se describe en la Tabla 1.
Tabla 1: La Metodología de las 5S
Japonés Español Descripción

Distinguir entre lo que es necesario y lo que no
SEIRI Seleccionar
lo es
Ubicar los elementos necesarios en el lugar

SEITON Organizar que les corresponde (un lugar para cada cosa y
cada cosa en su lugar).
SEISO Limpieza Mantener la limpieza del lugar de trabajo.
Mantener las condiciones de trabajo logradas

SEIKETSU Estandarizar
en las 3 primeras “S”.
Cumplir en forma habitual con los

Autodisciplina o Mantener
SHITSUKE procedimientos. Lograr convertir las etapas
la disciplina
anteriores en un hábito.

Las tres primeras acciones son operativas, en tanto la cuarta y la quinta ayudan a mantener los
logros alcanzados y a adquirir el hábito de su práctica [6].
3. Planteo del Problema y Metodología propuesta

3.1 Motivación
En el marco de la Cátedra de Computación, que se desarrolla en la Facultad de Ingeniería de
la Universidad de Buenos Aires, se viene trabajando para dar respuesta a situaciones
observadas en alumnos de la asignatura que dificultan su aprendizaje:
• Impacto que les genera el aprendizaje de una asignatura con un elevado grado de
abstracción.
• Dificultades para interpretar consignas.
• Dificultades para resolver problemas.
• Falta de motivación para el aprendizaje de los conceptos desarrollados.
Por otro lado, el sistema de creencias abordado por Schoenfeld [7] representa un obstáculo
para el aprendizaje. Los estudiantes que cursan la materia pertenecen a especialidades no
informáticas y algunas de sus creencias sobre la asignatura son:
• ¿Para qué me enseñan a programar si no lo necesito?
• Curso esta materia porque es obligatoria, pero no me tiene que demandar mucho
tiempo.
Con el propósito de revertir esta situación, desde la cátedra se ha ido observando a sus
protagonistas: alumnos, docentes y contenido, e introduciendo cambios de estrategias de la
enseñanza.
3.2 Metodología
La experiencia procura que los estudiantes tengan una disposición favorable para aprender a
programar significativamente en un contexto conformado por un curso cuatrimestral de treinta
alumnos, con cuatro horas semanales de cursada que se complementan con apoyos virtuales
brindados por los mismos docentes que desarrollan las clases presenciales. En general el nivel
de conocimientos de los alumnos sobre programación es heterogéneo.
Los Principios conceptuales sobre algoritmia y programación que se desean transmitir son:
• Un problema se resuelve a través de un algoritmo.
• El interlocutor es la entidad capaz de comprender un enunciado y ejecutar los pasos
que lo resuelven.
• Un recurso es el medio al que se puede recurrir para lograr algo.
• El ambiente es el conjunto de todos los recursos necesarios para la ejecución de un
trabajo.
• Una acción es un evento que modifica el ambiente.
• Un algoritmo implica una secuencia y orden. Este orden se establece a través de las
estructuras de control.
• Un algoritmo no debe ser ambiguo.
• El algoritmo se comunica a la computadora a través de un programa escrito en un
lenguaje de programación.
• Un algoritmo debe ser eficaz, es decir, resolver el problema planteado.
• Los programas otorgan inteligencia a las computadoras.

En tanto, las habilidades o procedimientos que los estudiantes deben adquirir son:
• Identificar datos de entrada y de salida del enunciado de un problema.
• Utilizar la cantidad mínima y necesaria de recursos.
• Documentar el programa a través de comentarios explicativos de las acciones que se
desarrollan.
• Indentar las sentencias del programa, logrando códigos fáciles de leer.
• Diseñar algoritmos eficientes con un uso adecuado de las estructuras de control.
A través de presentaciones multimedia caracterizadas por un lenguaje claro y simple, con
textos breves, acompañados de imágenes que grafican y complementan, se abordan los
contenidos conceptuales. Las presentaciones se complementan con ejercicios de aplicación
que demandan el empleo progresivo de estrategias cognitivas de mayor complejidad para que
los alumnos reconstruyan los conocimientos adquiridos
Es frecuente observar que los estudiantes al programar, buscan cumplir con un único objetivo:
que el algoritmo funcione, a pesar de no aplicar los contenidos procedimentales. Se recurre
entonces a una analogía con la metodología de las 5S para que logren apropiarse de estos
contenidos. En la Tabla 2 se describe la adaptación del método a la enseñanza de
programación.
.Tabla 2: Adaptación de la Metodología de las 5S a la Enseñanza de Programación
Japonés Español Descripción
Distinguir entre la información necesaria

SEIRI Seleccionar
para resolver el problema y la superflua
Identificar y ubicar recursos donde

SEITON Organizar
corresponde (constante, variables, etc.)
SEISO Limpieza Mantener la legibilidad del programa
SEIKETSU Estandarizar Indentación / Documentación Interna
Autodisciplina o Mantener la Cumplir en forma habitual con los

SHITSUKE
disciplina procedimientos
3.3. Consigna de Trabajo Integrador de los principios conceptuales y procedimentales

Al proponer el trabajo se retoma uno de los objetivos del curso: Concientizar al alumno de la
importancia de la algoritmia como paradigma de resolución de problemas; y enseñar el
análisis, la sistematización, programación y procesamiento de distintos problemas de tipo
técnico-científico:
Consigna: desarrollar la fase de análisis, algorítmica y codificación para resolver a través de
un programa el siguiente problema (Figura 2):

Figura 2. Consigna del Trabajo Integrador

El enunciado sirve como disparador para introducir un tema real de la profesión que los
alumnos generalmente desconocen.
La presentación de la consigna se realiza en la etapa final del curso y previo a la instancia de
acreditación. Se trata de una actividad formativa cuya modalidad de resolución es individual.
Su corrección es pormenorizada y su calificación conceptual. Los estudiantes tienen dos
semanas para resolverlo.

El objetivo de este trabajo es que el alumno integre los principios conceptuales y

procedimentales del curso y que, a través de las orientaciones del docente, pueda evitar
futuros errores.
La incorporación de la Metodología de las 5S como complemento de las metodologías de
resolución de problemas y del material didáctico del curso, favoreció a que los estudiantes
• Vinculen el ámbito académico con el profesional.
• Profundicen la lectura y el análisis de las consignas de los problemas, evitando la
práctica frecuente de resolver sin leer y analizar en su totalidad el enunciado.
• Apliquen o retomen los conceptos de programación vistos en el curso: en la etapa de
ordenamiento de la información según el tipo de dato, necesitan apropiarse del marco
conceptual de tipos de datos estructurados y tipos de datos simples.
• Sean conscientes de la necesidad de incorporar buenos hábitos de trabajo.
Se observó también que algunos alumnos utilizaron la analogía para profundizar el marco
teórico y describir las consecuencias de un mal uso de los recursos de programación. A
continuación se transcribe textualmente parte de la devolución de uno de los estudiantes:
“Limpieza: para resguardar, no es lo mismo tener un celular guardado en una caja, que
tenerlo guardado en un galpón, si bien la función que cumple la caja y el galpón en este caso
es la misma, es bien notable la diferencia de espacio de cada uno, el mismo criterio hay que
mantener para etiquetar el tipo de dato en 2 nuevas categorías (utilizadas en el programa de
desarrollo): variables o constantes. Se aclara todo esto, para que a la hora de usar el software
de desarrollo la tarea se vea simplificada y no provocar datos “basura”, o el mal uso de la
memoria, ya que dependiendo del tipo de dato que establezcamos sobre las variables (datos
que pueden variar) se amplía o reduce el uso de la memoria, alterando así el tamaño y
velocidad del programa.”
En la instancia final de evaluación, si bien hubo alumnos que no lograron resolver el
problema planteado y denotaron dificultades conceptuales y metodológicas, la cantidad de
alumnos que pudo aprobar el curso alcanzó el 70%, evidenciando un adecuado manejo de las
estrategias de programación.
En este artículo se ha presentado una propuesta de adaptación de una metodología del área de
la producción a la enseñanza de programación. A través de la incorporación de analogías y de
problemas reales del ámbito profesional a los procesos de enseñanza y aprendizaje, se procura
que los estudiantes tengan una disposición favorable.
Los resultados obtenidos con la incorporación de la Metodología de las 5S fueron positivos y,
con respecto a años anteriores, se evidenció una mayor apropiación de buenos hábitos de
programación.
Cabe señalar que esta metodología se implementó durante el primer cuatrimestre del año 2016
en dos cursos de la asignatura Computación como una experiencia que procura promover
cambios en los resultados del aprendizaje y en la motivación para el aprendizaje de los
alumnos de la materia.

Se considera que las actividades situadas ayudan al alumno a reflexionar sobre los motivos
por los cuales eligió la carrera de ingeniería permitiéndoles, también, reflexionar sobre la
aplicación de los contenidos abordados.
6. Referencias
[1] WRIGHT, P.H. (1994). Introducción a la Ingeniería, México. Addison Wesley,
Iberoamericana. 310p.
[2] SOBREVILA, M.A. (1995) La Educación técnica argentina. República Argentina.
Academia Nacional de Educación. 111p.
[3] NICKERSON, R. S.; PERKINS, D. N.; SMITH, E. (1990). Enseñar a Pensar Aspectos
de la aptitud intelectual. Barcelona. Paidós. 432p.
[4] PÉREZ CARRASCO, R. (2008). Propuesta de un manual para el uso docente, orientado
al tratamiento de la resolución de problemas, en la educación matemática de enseñanza
media Trabajo de graduación para optar al grado de Magister en Educación de las
Ciencias con mención Matemáticas. Instituto de Matemática y Física de la Universidad
de Talca. 112p.
[5] IRIARTE PUPO, A.; SIERRA PINEDA, I. (2011). Estrategias metacognitivas en la
resolución de problemas matemáticos. Colombia. Publicación digital. Fondo Editorial
Universidad de Córdoba. 220p.
[6] Metodología de las 5S Mayor Productividad Mejor lugar de Trabajo.
http://www.euskalit.net/pdf/folleto2.pdf
[7] BARRANTES CAMPOS, H. Resolución de problemas El trabajo de Allan
Schoenfeld.(2006). Cuadernos de Investigación y Formación en Educación Matemática,
Universidad de Costa Rica, Año 1, Número 1

CUANTIFICACIÓN Y CUALIFICACIÓN DEL DISEÑO EN LA
FORMACIÓN DE INGENIEROS - UNA NUEVA PERSPECTIVA
Dr. Ing. Daniel Eduardo Ferradas, UTN-Fac. Reg. San Francisco, [email protected]
Ingeniero Electromecánico - Especialista en Ingeniería Gerencial - Magister en Diseño, Gestión y
Desarrollo de Nuevos Productos - Doctor en Métodos y Técnicas del Diseño Industrial y Gráfico -
Profesor Titular Universidad Tecnológica Nacional - Profesor Titular Universidad de Ciencias
Empresariales y Sociales – Investigador Universidad Tecnológica Nacional – Co director Proyectos de
Investigación Facultad Regional San Francisco de la Universidad Tecnológica Nacional
Resumen— El desempeño profesional en ingeniería está vinculado con el diseño, el

producto y los procesos asociados, el cálculo y funcionamiento de máquinas, equipos,
procesos, estructuras, entre otros, abordados desde una concepción lógica basada en la
formación dada por las ciencias matemáticas y físicas. Si bien su formación de base en estas
ciencias ha sido de características perennes y la evolución técnica ha puesto a su disposición
herramientas para facilitar su aplicación en aspectos tecnológicos, su adecuada utilización
frente a desafíos de nuevos conocimientos permitió asombrosos y vertiginosos avances
mediante su aplicación ética y responsable asociada al diseño.
El diseño, más allá de la utilización de herramientas informáticas facilitadoras de este
proceso, necesita una revisión en la formación en ingenierías que permitan trasponer estos
límites, abordándolo desde la productividad y el medio ambiente asociado al ciclo de vida del
producto que hoy el pos grado da accesibilidad.
El interés de este trabajo es profundizar el concepto de formación ingenieril vinculada al
diseño, investigando la necesidad de este cambio, en un concepto que lleve implícito un
nuevo abordaje de sus diseños curriculares que lo cuantifiquen y cualifiquen.
El sector industrial metalmecánico le asigna importancia significativa al diseño, con
necesidad específica que el mismo contemple aspectos mercadotécnicos asociados al ciclo de
vida del producto, asimismo en el orden académico se evidencia la importancia conferida al
diseño en general y en particular en su relación con el ciclo de vida del producto,
considerándose necesario su abordaje en los diseños curriculares.
Palabras claves— ingeniería, diseño ,ciclo de vida de producto, industria, diseño curricular
1. Introducción
Un factor importante a considerar en la valoración del diseño en el desempeño profesional de
los ingenieros está vinculado no solo a sus sólidos conocimientos en las disciplinas
específicas de su titulación sino también a aspectos que cortan transversalmente al proceso
ingenieril asociado a la productividad y el desarrollo de productos ( ya sean estos nuevos,
Cuantificación y cualificación del diseño en la formación de ingenieros-Una nueva perspectiva
sustitutos, de paridad o mejorados) que permiten concebir al producto asociado a la

mercadotecnia, de la cual parte el concepto de su ciclo de vida.
Si bien esta mejora formativa, a partir de considerar aditivamente a su formación un mayor
contenido en diseño vinculado a todas las etapas del ciclo de vida de un producto, es
importante para la industria en general, lo es particularmente para los sectores industriales en
el área de las Pequeñas y Medianas Empresas, que si bien cuentan con profesionales
formados en áreas específicas, tienen demandas por necesidades emergentes que requieren de
un desempeño profesional capaz de concebir un producto para todo su ciclo de vida, ,con una
formación integral que evite su recurrencia a profesionales de otras disciplinas acarreándoles
un aumento de mano de obra indirecta con impacto directo en los costes del producto.
Si bien este es el caso de los profesionales de la ingeniería vinculados con la producción
eléctrica, mecánica, química, electrónica, industrial, entre otras, en relación de dependencia,
es extrapolable para quienes realizan un desempeño profesional independiente en estas y
otras áreas de la ingeniería asociadas con la construcción de obras civiles e informática, en
servicios de consultoría o por cuenta propia, para quienes se genera una situación similar en
cuanto a sus posibilidades de ejercicio profesional vinculado al diseño.
Desde el punto de vista de la mecánica formativa los componentes principales de diseños
curriculares actuales determinan el funcionamiento en su conjunto basado en sistemas
individuales de ejes temáticos troncales por disciplina, cuya configuración se asimila a un
sistema en paralelo, con un grado de formación que será resultante de la sumatoria individual
de los sistemas que lo integran, con materias anuales integradoras que realizan una
integración sistémica de conocimientos, sin abordar el concepto producto y su ciclo de vida
asociado a la mercadotecnia que sería de gran importancia implementar en los años finales
de carrera permitiendo así una visión de conjunto de verdadera importancia.
El interés de este trabajo está centrado en la profundización del concepto del diseño para el
ciclo de vida del producto en la formación profesional de ingenieros, investigando la
percepción de los sectores involucrados de la situación planteada desde las áreas académica y
productiva.
Se plantea como objetivo determinar el grado de necesidad en ambos sectores en cuanto a
contar con ingenieros dotados de conocimientos de diseño asociado al ciclo de vida del
producto, a partir de la hipótesis que esta formación es de significativa importancia por
ambos en cuanto a una mejor cualificación y cuantificación del desempeño profesional del
ingeniero asociado al diseño.
La estructura organizativa del sector académico tiene un sistema basado en cuerpos
colegiados de gobierno que legislan las actividades de planeamiento universitario y aspectos
académicos entre otros, siendo estos los más importantes a considerar para esta propuesta
investigativa. Los sectores productivos están agrupados por cámaras empresariales asociadas
a tipologías industriales, con características particulares dadas las improntas particulares de
cada región del país. Este estudio se centra en la ciudad de San Francisco de la provincia de
Córdoba de la República Argentina que cuenta con uno de los Parques Industriales más
importantes del mencionado país, caracterizado por su industria metalmecánica PyMe, y en
la Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional San Francisco caracterizada por sus
carreras de ingeniería y principal proveedora de profesionales de la ingeniería a ese sector
productivo.

Ambas tienen un elemento en común, los profesionales en ingeniería graduados en la

Facultad Regional San Francisco y un fuerte compromiso regional asociado a la
productividad y el desarrollo regional.
Las ingenierías dictadas en la Facultad Regional San Francisco tienen una relación directa
con el sector industrial con la siguiente distribución de graduados por especialidad.
Graduados Facultad Regional San Francisco por

especialidad
Ingenieros
Electromecánicos 268
33% 38%
Ingenieros Electrónicos
110
13% Ingenieros Químicos 90

16%
Ingenieros en Sistemas de
Información 229
Figura 1: Distribución de graduados de la Facultad Regional San Francisco por especialidad

Para efectuar el análisis de necesidad e interés en el sector productivo se efectuó una encuesta
con variables de evaluación que determinan la importancia asignada al diseño en pequeñas y
medianas empresas y la necesidad de contar con ingenieros formados en diseño para el Ciclo
de Vida del Producto.
El interés y factibilidad de dar respuesta por parte del sector académico universitario se
determinó mediante la realización de una encuesta con variables de evaluación que
determinan, la formación actual en diseño en la Facultad Regional San Francisco en cuanto a
diseño que contemple el Ciclo de Vida del Producto, si el diseño debe ser concebido para
todo el Ciclo de Vida del producto y la necesidad de inclusión del diseño para el Ciclo de
Vida del Producto en los actuales diseños curriculares.
Las encuestas tuvieron como objetivo definir la significación e importancia, por parte de los
sectores productivo y académico, del desempeño profesional del ingeniero asociado a una
formación que contemple al diseño concebido para el ciclo de vida del producto para su
mejor cualificación y cuantificación.
La muestra se centró en la industria metalmecánica y en los miembros de órganos de
gobierno universitario de la Facultad Regional San Francisco con un tamaño que contempló
una población de 92 posibles encuestados con un grado de confianza del 95%.

Los resultados obtenidos responden al análisis de variables asociadas al diseño en los ámbitos
académico de la Facultad Regional San Francisco e industrial metalmecánico de la Pequeña y
Mediana Empresa de la ciudad de San Francisco. Se considera importante determinar la
importancia asignada al diseño y la necesidad de disponer de ingenieros formados en diseño
para todo el ciclo de vida del producto en el sector industrial y vincular las mismas a la
formación actual del ingeniero en cuanto a diseño en la Facultad Regional San Francisco, la
opinión académica en cuanto a la concepción del diseño vinculado al ciclo de vida del
producto y la importancia conferida a la formación de ingenieros dotados de herramientas
que contemplen al producto para todo su ciclo de vida como vía de posibles cambios
curriculares para satisfacer las necesidades detectadas.
3.1. Resultados que determinan la importancia asignada al diseño en las Pequeñas y

Medianas Empresas de producción metalmecánica de San Francisco
En primer lugar se considera importante evaluar la consideración del diseño por parte del
sector productivo de la pequeña y mediana empresa metalmecánica en cuanto a su
significación e importancia, constituyendo este el punto de partida para avanzar en aspectos
específicos vinculados al mismo en función de los resultados obtenidos. Sólo se podrá
avanzar en el análisis del objeto de estudio si existe, como punto de partida, una significativa
mayoría con una alta valoración del diseño.
Importancia asignada al diseño en PyMEs. de SFco.
10%
20%
Importancia Baja
Importancia Alta
70%
Máxima Importancia
Figura 2: Distribución importancia asignada al diseño en Pymes SFco.

De acuerdo a los resultados obtenidos que se plasman en la figura 2 se determina que el 90%
de los encuestado considera con los valores más altos en cuanto a la importancia que le
asigna la Pequeña y Mediana Empresa a la variable diseño.
Este resultado deja sentadas las bases que permiten avanzar específicamente en la evaluación
de su necesidad vinculada al diseño para el ciclo de vida del producto y su demanda de
profesionales de la ingeniería formados en esta concepción del diseño.

3.2. Resultados que determinan la necesidad de contar con ingenieros formados en diseño
para el ciclo de vida del producto
A partir de la significación conferida al diseño en el sector productivo metalmecánico de la
pequeña y mediana empresa de San Francisco y habiéndose asignado una importancia
significativa a esta variable, es importante evaluar la necesidad del sector de contar con
ingenieros dotados de herramientas que contemplen el diseño para todo el ciclo de vida del
producto. Su evaluación indicará si se debe avanzar en la factibilidad concreta de dar
respuesta a la misma desde el sector académico de la Facultad Regional San Francisco
Necesidad PyMEs de SFco de contar con ingenieros

formados en diseño para el Ciclo de Vida del Producto
Valoración Baja de
10%
10% Necesidad
40%
Valoración Media de
Necesidad
40% Valoración Alta de

Necesidad
Valoración Máxima de
Necesidad
Figura 3: Distribución necesidades en PyMEs SFco. en contar con Ingenieros formados en diseño
para el Ciclo de Vida del Producto
La figura 3 pone en evidencia que la variable diseño de productos que contemplen su ciclo de
vida es una necesidad de las Pequeñas y Medianas empresas puesta en evidencia en el 90 %
de los encuestados, que consideran con los valores más altos de ponderación su necesidad de
contar con ingenieros con esta formación. Esto indica que se debe dar respuesta por parte del
sector académico a esta necesidad latente

3.3. Resultados que determinan la formación actual de ingenieros en la Facultad Regional

San Francisco en cuanto a diseño que contemple el ciclo de vida del producto
Para avanzar en posibilidad de satisfacción de necesidades detectadas en el sector productivo
involucrado en este análisis, es prioritario considerar la formación actual en diseño vinculado
al ciclo de vida del producto en las carreras de ingeniería de la Facultad Regional San
Francisco relacionadas al sector productivo metalmecánico. Su evaluación permite
determinar la formación específica en este campo y en función de los resultados obtenidos
analizar la factibilidad de implementación de cambios curriculares a partir de la concepción
del diseño en el ámbito académico.
Formación actual en diseño en la FRSFco. que

contemple el Ciclo de Vida del Producto
8% Sin formación
4% 8%
Mínima formación
11%
Baja formación
58%
11% Formación media
Alta formación
Formación máxima
Figura 4: Distribución formación de ingenieros en la FRSFco. en diseño que

contemple el Ciclo de Vida del Producto
En la figura 4 se pone en evidencia que la formación en diseño en la actual currícula de

ingenierías de la Facultad Regional San Francisco no considera al diseño para todo el ciclo de
vida del producto dado que el 80% de los encuestados le asigna a esta variable los valores
más bajos, de los cuales el 58% le asigna valor cero.
Este análisis deja en claro que para satisfacer las necesidades detectadas se debe partir de un
cambio en la formación académica, la cual será viable sólo si en el campo académico se
concibe al diseño desde la perspectiva del ciclo de vida del producto.

3.4. Resultados que determinan en la Facultad Regional San Francisco si la formación de

ingenieros en cuanto diseño debe concebir al mismo para todo el ciclo de vida del producto.
Analizada la formación actual en diseño y antes de determinar la viabilidad de un cambio
curricular, es prioritario considerar la opinión del ámbito académico relacionada a si el diseño
debe ser considerado para todo el ciclo de vida de un producto, toda vez que sólo se podrá
avanzar en la posibilidad de dar la respuesta académica correspondiente para satisfacer las
necesidades detectadas, si la opinión es mayoritaria en cuanto a esta concepción del diseño.
Opinión en la FRSFco si el diseño debe ser concebido

para todo el Ciclo de Vida del producto
15%
22% Aceptación media

63% Aceptación alta
Máxima aceptación
Figura 5: Distribución concepción del diseño asociado al ciclo de vida del producto
Esta variable arroja aspectos sumamente significativos evidenciados en la figura 5, en la cual

se percibe claramente que el 100% de los encuestados considera que el diseño de un producto
debe concebirse para todo su ciclo de vida. El 15% le otorga una ponderación media
mientras que el 85% lo considera en sus valores más altos.
El análisis de esta variable permite determinar que existe una total aceptación en el ámbito
académico que el diseño debe ser concebido para el ciclo de vida del producto, permitiendo
entonces avanzar en la posibilidad de adecuaciones curriculares que surgirán de la
determinación de la importancia conferida por el sector académico a su inclusión en las
carreras de ingeniería vinculadas al sector productivo metalmecánico.

3.5. Resultados que determinan la importancia asignada en la Facultad Regional San

Francisco a la inclusión de formación de ingenieros en cuanto a diseño que contemple el ciclo
de vida del producto
Habiéndose determinado que la concepción académica del diseño en la Facultad Regional
San Francisco establece que el mismo debe contemplar al producto para todo su ciclo de
vida, es fundamental evaluar la importancia asignada a incluir este concepto en la formación
profesional. El análisis de esta variable determinará en forma concreta la posibilidad de
satisfacer desde la Facultad Regional San Francisco la necesidad detectada en el sector
productivo metalmecánico de las pequeñas y medianas empresas de San Francisco.
Importancia asignada en ámbito académico FRSFco

en incluir diseño para el Ciclo de Vida del Producto en
diseño curricular de ingeniería
4%
7%
44% Mínima Importancia
Importancia Media
45% Importancia Alta
Importancia Máxima
Figura 6: Distribución importancia asignada al diseño para todo el Ciclo de Vida del Producto en el
ámbito académico
La valores detectados mediante la variable importancia que se asigna en incluir concepto de

diseño de productos para todo su ciclo de vida en el ámbito académico es altamente
significativa, solo el 4% lo valora con baja ponderación, mientras que el 7% le da un valor
medio y el 89% le otorga los más altos valores de importancia, evidenciando la necesidad y
factibilidad de implementación de esta concepción de diseño en los actuales diseños
curriculares.

En función de los resultados obtenidos se puede inferir la importancia asignada al diseño

vinculado al ciclo de vida del producto en la formación de ingenieros, la que surge del
análisis de variables en el sector productivo de la pequeña y mediana empresa y en el sector
académico. La vinculación de estas variables permite determinar un aditivo impacto
cualitativo y cuantitativo de formación profesional vinculado con la importancia asignada al
diseño en las Pequeñas y Medianas Empresas y su necesidad de contar con ingenieros
formados en diseño para el ciclo de vida del producto, atendiendo la formación actual de
ingenieros y la visión académica en cuanto a la formación en diseño de ingenieros
concibiendo al mismo para todo el ciclo de vida, lo que permite evaluar positivamente, con la
variable importancia asignada en la Facultad Regional San Francisco, la necesaria inclusión
de formación de ingenieros que contemple el ciclo de vida del producto.
El análisis de las variables indica que el sector industrial metalmecánico le asigna
importancia significativa al diseño, con necesidad específica que el mismo contemple
aspectos mercadotécnicos asociados al ciclo de vida del producto, como así también en el
orden académico se evidencia la necesidad de realizar adecuaciones curriculares en este
sentido en función de la importancia conferida al diseño en general y en particular en su
relación con el ciclo de vida del producto.
En función de los resultados obtenidos podemos inferir que la cualificación y cuantificación
del diseño desde una nueva perspectiva que considere al mismo para todo su ciclo de vida en
la formación profesional de las ingenierías es una necesidad latente en los sectores
productivos de las pequeñas y medianas empresas, quienes le asignan un valor superlativo al
diseño y están en estado de formulación de la demanda para satisfacerla.
Asimismo en el sector vinculado a la formación académica se pone de manifiesto el mismo
tipo de necesidad incluyendo la implementación de cambios curriculares que contemplen esta
nueva dimensión del diseño, que se constituye en una nueva perspectiva que cualificará y
cuantificará la formación de los graduados en ingeniería en función de la importancia
asignada al diseño concebido para todo el ciclo de vida del producto.
-CAPUZ RIZO, Salvador, GOMEZ NAVARRO, Tomás. ECODISEÑO-Ingeniería del Ciclo
de Vida para el Desarrollo de Productos Sostenibles – Valencia: Universidad Politécnica de
Valencia. 268 p. ISBN: 84-9705-191-2
-HERNANDIS, Bernabé, IRIBARREN NAVARRO, Emilio. Diseño de Nuevos Productos-
Una perspectiva sistémica. Valencia: Universidad Politécnica de Valencia. 289p. ISBN: 84-
7721-761-0
-KRIK E.V., Paniagua Bocanegra, Francisco (trad.),Rascón Chavez, Octavio A. (rev.)
Introducción a la ingeniería y al Diseño en Ingeniería. –México DF: Editorial Limusa S.A. de
C.V.- Grupo Noriega Editores, 23ra. Imp. 240p. ISBN: 968-18-0176-8
-KOTLER, Philip, AMSTRONG, Gary. Mascaró Sacristán, Pilar (trad). Benassini Félix,
Marcela (rev. tca.). Mercadotecnia-6ta.ed. Prentice Hall Hispanoamericana S.A. 1996. 826p.
ISBN: 968-880-590-4
-SANTESMASES MESTRE, Miguel. Marketing – Conceptos y Estrategias- 6ta.ed. Madrid:
Ediciones Pirámide S.A., 2012. 1103p. ISBN: 978- 84-368-2613-5

-TOVAR, María Clara y SARMIENTO, Pedro. El diseño curricular, una responsabilidad

compartida. Colomb. Med. [online]. 2011, vol.42, n.4, pp. 508-517. ISSN 1657-9534.
- LA FORMACIÓN DEL INGENIERO PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE. 3
Aportes del CONFEDI. Congreso Mundial Ingeniería 2010 – Buenos Aires – Octubre 2010

EL POTENCIAL ESTUDIANTIL COMO
HERRAMIENTA DE PERMANENCIA
Suárez, María de las Mercedes; Facultad de Ingeniería Universidad Nacional del Centro de
la Provincia de Buenos Aires; [email protected]
Berrino, María Inés; Facultad de Ingeniería Universidad Nacional del Centro de la Provincia
de Buenos Aires; [email protected]
Bouciguez, María Beatriz; Facultad de Ingeniería Universidad Nacional del Centro de la
Provincia de Buenos Aires; [email protected]
Irassar, Liliana Elisabet; Facultad de Ingeniería Universidad Nacional del Centro de la
Provincia de Buenos Aires; [email protected]
Resumen— En el presente trabajo se presenta una experiencia de autoevaluación de los

factores asociados al aprendizaje escolar que pueden mejorar los logros estudiantiles y la
permanencia en el primer año universitario.
La propuesta se presenta mediante un círculo dividido en sectores que contemplan aspectos
influyentes en los desempeños académicos. En cada sector, en total son ocho, se debe
sombrear el porcentaje de logro que consideran haber alcanzado y se les solicita que
ejemplifiquen al respecto. Esta técnica se aplica a los estudiantes de Ingeniería, al ingresar y
al iniciar el segundo cuatrimestre de primer año, tanto a los que cursan a término como a los
que reiteran las asignaturas.
Según nuestras indagaciones, desde el Núcleo GIASU hemos detectado la importancia de
promover la reflexión en estudiantes y docentes. Esta postura que amerita asumir una práctica
docente pensante de sus alcances y despliegues también propicia conocer acerca del potencial,
de los logros, del oficio estudiantil y de la interdependencia entre éstos, para obtener la
implicación del sujeto de aprendizaje en el nuevo escenario educativo.
El conocimiento sobre los factores asociados al aprendizaje desde un marco psicoeducativo,
permite proyecciones de investigación e intervención integral.
Palabras clave permanencia, integración, autoevaluación, herramientas, orientación,
logros.
1. Introducción
El conocimiento sobre los factores asociados al aprendizaje desde un marco psicoeducativo,
permite proyecciones de investigación e intervención integral.
Distintos factores subjetivos y contextuales en interacción dialéctica inciden en la manera en
que los jóvenes enfrentan las transiciones, desarrollan su trayectoria educativa y construyen su
identidad.
Los problemas son vastos y complejos y no sólo tienen que ver con la definición de una
trayectoria escolar. Así para hacer frente a esta situación, los individuos deben:
1) constituir un capital de competencias (de carrera y/o de identidades),
El potencial estudiantil como herramienta de permanencia
2) saber invertirlo todo,

3) definir las referencias fundamentales que les permitan orientar su vida. [1]
Los períodos del fin de la adolescencia y de la edad adulta emergente se corresponden con
edades en las que los jóvenes efectúan numerosas experiencias que les permiten construir esas
habilidades. Algunas de esas experiencias tienen lugar en la escuela secundaria o en la
universidad. Pero ciertas formas de organización escolar y ciertos modos sociales de
articulación de la experiencia escolar con otras experiencias de vida del joven parecen más
favorables que otras para la construcción de las identidades dinámicas y diferenciadas (y
consecuentemente de las competencias) requeridas en la actualidad.
Es por ello, que las instituciones educativas deben conocer al alumno ingresante como así
también al estudiante de primer año para instrumentar programas de apoyo y estrategias que
transformen las experiencias de aula estimulando su compromiso y persistencia. Así la mejor
estrategia será brindar una atención integral y una educación de buena calidad.
En el presente trabajo se presenta una experiencia de autoevaluación, realizada con alumnos
que cursan Análisis Matemático II en la Facultad de Ingeniería (FIO) de la Universidad
Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNICEN), de los factores asociados al
aprendizaje escolar con la intención de contribuir a la mejora de los logros estudiantiles y así
favorecer la permanencia en el primer año universitario.
2. Fundamentación
Las investigaciones educativas recientes han buscado "factores asociados al aprendizaje
escolar" desde distintas perspectivas teóricas, intentado conocer cuáles son las variables que
inciden en los procesos de enseñanza y aprendizaje escolares, cuál es su importancia relativa y
cómo podrían ser mejoradas. Unas son las teorías del aprendizaje por "reestructuración" [2],
otras intentan comprender la complejidad de los procesos socioculturales y de aprendizaje que
ocurren en la escuela [3], y otros son los estudios sobre eficacia escolar con sus distintos
énfasis y áreas de investigación tanto para con los alumnos como para con la formación
docente [4].
El primero se relaciona con el contexto de convivencia escolar, entendida como la cultura de
relaciones interpersonales que se ha construido en una institución escolar, así como con el
clima escolar de la institución, entendido como la percepción que tienen los distintos actores
educativos de las relaciones interpersonales que establecen en la institución. Este ambiente
socio afectivo es el que permite compartir y eventualmente modificar las creencias y
expectativas mutuas. El autoconcepto, entre otros, es el que genera la motivación y las
posibilidades de aprender, tanto en los estudiantes como en los docentes.
La segunda se relaciona con el ambiente organizacional y a partir de allí buscar consensos,
acceso a la información y el fortalecimiento de los espacios colectivos formales e informales
de los que disponen los actores educativos.
Y por último, en la tercera, se analizan factores socio-afectivos y organizacionales en la
institución escolar, porque son muy considerados por los alumnos, además de la formación
docente.
En las investigaciones sobre experiencias educativas el docente es el mediador que facilita los
intercambios de significado en las comunidades educativas y habrá que estudiar más a fondo
cómo las condiciones de su trabajo y sus formaciones pedagógicas limitan o favorecen el
cumplimiento de ese rol.

Construir una trayectoria educativa que implique desarrollo y crecimiento personal y que
posibilite una futura inserción socio-laboral depende del análisis de los logros que el sujeto en
interacción con otros vaya generando.
En la búsqueda de los factores que influyen en los aprendizajes, pensar la inclusión de la
autoevaluación supone dotar a los estudiantes de un empoderamiento, puesto que en la
medida en que el alumno aprende a autoevaluarse también aprende a saber identificar sus
logros y expresar sus necesidades.
El logro en el ámbito académico es considerado en función de la exposición del estudiante a
determinado proceso de formación escolar. El logro supone resultados favorables con
respecto a los objetivos propuestos en un contexto escolar. En este caso se entiende por logro
académico al resultado que se supone debe obtener el estudiante con respecto a las metas
fijadas en consenso dentro de la institución [5].
En las transiciones entre la adolescencia y la juventud, etapa que en general, coincide con el
ingreso a la FIO, los sujetos realizan numerosas experiencias que les permitirían desarrollar
las habilidades que se intentan evaluar a través de esta técnica del gráfico de logros de la que
damos cuenta en este trabajo.
En nuestras sociedades contemporáneas, la orientación es una actividad continua de
conocimiento de sí mismo, de personalización. Ya no sólo de elección profesional o de
desarrollo de carrera sino de ayudar a las personas a desarrollar su reflexividad con el objetivo
de poner su existencia en perspectiva, sobre todo en los momentos de transición entre etapas
educativas [6].
Por otra parte, al aplicar la técnica en dos momentos del primer año universitario, se pueden
observar las coyunturas diversas que experimentan siendo ingresantes y luego alumnos de
primer año transcurrido su primer cuatrimestre en la carrera. El análisis de estos datos permite
una reflexión colectiva y asesorada (alumnos, equipo del Departamento de Orientación y
Bienestar y docentes) sobre la integración a la comunidad universitaria y las posibilidades de
permanencia.
En cuanto a la técnica propiamente dicha, combina y articula lo cualitativo y cuantitativo para
la recolección y análisis de datos sobre las autoevaluaciones de estrategias estudiantiles.
3. Descripción de la técnica
Esta experiencia se basa en la aplicación de “La rueda de la vida”, una técnica de
autoevaluación utilizada, en este caso, para evaluar logros estudiantiles. La misma es un
diseño y adecuación de otras extraídas de varias fuentes bibliográficas [7] y [8], entre otros
que hemos denominado *Círculo de Logros*.
Es una herramienta simple que utiliza un círculo dividido en sectores cuyo número depende
de las áreas de interés que se deseen analizar.
En este trabajo, se decidió estudiar algunos de los aspectos que se destacan como más
relevantes y surgen a partir de los hallazgos de investigación del Núcleo de Actividades
Científico-Tecnológicas Grupo de Investigaciones en Articulación Secundaria-Universidad,
(GIASU), a través de más de veinte años.
Cada uno de los ocho sectores en que se encuentra dividido el círculo contempla aspectos
influyentes en los desempeños académicos. A su vez cada sector, se halla dividido en
subsectores (es respecto de ellos que se pintan los porcentajes), Figura 1. Los aspectos
seleccionados se refieren a las dimensiones que consideramos de mayor implicancia en el

desarrollo de carrera de los estudiantes. Los mismos se refieren a dimensiones sociales,

afectivas, vocacionales y pedagógicas.
Figura 1. Círculo de Logros. FIO

El círculo es presentado a los alumnos con las siguientes preguntas dadas en forma oral para
interpretar mejor el alcance de cada una de las dimensiones:
Lugar: ¿Cómo te has sentido en la ciudad, en la Facultad (FIO), en la Universidad (UNICEN),
en tu espacio de estudio en tu casa?
Emociones: ¿Cómo te has sentido a nivel personal en lo afectivo, en tu autoestima, en tu
autoconfianza, en tus deseos, en las posibilidades que creés tener para ampliar tus habilidades
y/o recursos personales?
Estado físico: ¿Cómo te has sentido a nivel de tu resistencia mental y/o física para las clases,
el estudio, para compatibilizar el estudio con tus otros intereses?, ¿tu salud se resintió en
algún aspecto desde el primer día del Programa de Ingreso?
Vocación: ¿Te gusta lo que estás estudiando hasta ahora?, ¿te llama la atención lo que te dicen
de la carrera?, ¿te interesa algo de ella?, ¿sentís a su estudio como un desafío interesante para
tu vida?, ¿te ves haciendo alguna tarea ocupacional relacionada con ella en un futuro?
Apoyos familiares: ¿Tus seres queridos (familia, amigos, pareja, allegados) te acompañan en
esto?, ¿les parece algo importante para tu vida?, ¿has podido tener un apoyo y ayuda para
algún re-ordenamiento y/o nueva dinámica familiar o de tus allegados para que vos puedas
estudiar?
Comprensión: ¿Has podido comprender los contenidos vistos hasta el momento?, ¿te resultan
medianamente conocidos? ¿ los has podido entender?, ¿entendés rápidamente a los docentes
cuando te enseñan algo?, ¿a sus formas de hablar?, y ¿a sus textos, apuntes?
Técnicas: ¿Conocés tu estrategia más productiva a la hora de estudiar?, ¿has podido
desarrollar algún modo y/o estilo de aprendizaje y de estudio?, ¿has podido tener una actitud
positiva hacia la demanda de mayor estudio?
Planificación: ¿Lograste organizarte con tus tiempos?, ¿conocés más tus aspectos positivos
(pro) y tus aspectos negativos (contras) al decidir estudiar en la universidad?, ¿has pensado
cómo vas a hacer para dejarte tiempo libre para hacer otras cosas (deporte, hobby, amigos)?,

¿más o menos sabés qué materias vas a cursar?, ¿conocés los horarios de las materias que
tenés que cursar o estás cursando?, ¿conocés el plan de estudios y/o las asignaturas
correlativas?, ¿conocés las aulas de tus cursadas?, ¿conoces las oficinas de los servicios al
estudiante tales como Centro de Estudiantes, fotocopiadora, comedor, biblioteca, residencias
universitarias, Departamento de Orientación y Bienestar, Oficina del Programa Institucional
de Tutorías (PIT), Oficina de Alumnos, etc.?
Cada alumno recibe una copia del Círculo de Logros, debiendo sombrear en cada sector el
porcentaje de logro que considera haber alcanzado y se les solicita que ejemplifiquen al
respecto.
Si alguno de los aspectos sugiere otra descripción el alumno debe incorporarla y describirla.
4. Descripción de la experiencia en la FIO

La técnica del Círculo de Logros se aplicó a los estudiantes de Ingeniería en dos momentos,
en la instancia de realización del Programa de Ingreso (febrero de 2015) y luego al iniciar el
segundo cuatrimestre de primer año (agosto de 2015). En esta última instancia se aplicó tanto
a los alumnos que cursan a término las asignaturas del segundo cuatrimestre de primer año,
como a aquellos que reiteran las asignaturas del primer cuatrimestre en las denominadas
cursadas contrapuestas.
En febrero 2015, la técnica se aplica dentro de un proceso de orientación más amplio en el
marco del Programa de Ingreso de la FIO. Primeramente se administra en forma individual a
200 ingresantes (84,75%), luego comparten sus producciones grupalmente y finalmente se
realiza un plenario donde se intercambian opiniones sobre los logros alcanzados y sobre los
aspectos que se autoevalúan como menos desarrollados. Figura 2.
Figura 2. Resultados de lo realizado con los alumnos ingresantes en febrero de 2015.


Posteriormente, los resultados de esta experiencia se retoman en otros encuentros para diseñar
algún plan de acción, a fin de favorecer el logro de compromisos que permitan una trayectoria
escolar que promueva la competencia para aprender en forma continua y autónoma. [9]
En agosto de 2015, se aplica nuevamente la técnica a la población presente en el aula en el
marco de la cursada de Análisis Matemático II. Seguidamente se entrega a cada uno de los
alumnos el Círculo de Logros que él/ella había completado en febrero.
Para este trabajo, del que damos cuenta, se administró a 40 alumnos ingresantes 2015 que
inician la cursada a término de la mencionada asignatura del segundo cuatrimestre, con la
misma dinámica que en febrero. Se les solicita que vuelvan a completar el gráfico de logros y
luego que lo comparen con el gráfico por ellos realizado en febrero.
Este grupo, mejora sustancialmente todos los porcentajes de todos los aspectos, siendo los
más importantes Lugar y Apoyos familiares, Figura 3.
Figura 3. Resultados de lo realizado con los alumnos de Análisis Matemático II.

Si bien, también se administró la técnica a 60 alumnos ingresantes 2015 que recursan las
asignaturas del primer cuatrimestre, el pertinente análisis de sus logros no se aborda en este
trabajo.

5. Análisis de los resultados

En las transiciones entre la adolescencia y la juventud que coincide con el ingreso a la FIO,
los sujetos realizan numerosas experiencias que les permitirían desarrollar esas habilidades
que se pretende evaluar con la herramienta del Círculo de Logros.
En la etapa del ingreso a la FIO se observa que el aspecto que consideran con menor
porcentaje de logro es el de estrategias de estudio, seguido por los emocionales y los de
planificación, razones que, posiblemente, tienen que ver con la forma de trabajo en ciclo
anterior de formación secundaria.
Algunas de las expresiones más repetidas dentro de su evaluación de estrategias es las de
“tendríamos que despegarnos de la forma de estudiar del secundario” y “nunca estudiamos y
nos iba bien, no nos llevamos matemática”. Dando cuenta del necesario salto cualitativo que
debería poder hacer en sus modos de aprender y de la intervención oportuna del docente
universitario en este nuevo despliegue de estrategias [10].
En cuanto a los aspectos emocionales, manifiestan en su mayoría desvalorizaciones
personales hacia su proyecto universitario que denotan[11], dicen no sentirse “capaces de
enfrentar todo esto”, “no sé si voy a poder”.
Así también, destacan como un logro escaso la planificación, explicándola como una
dificultad a la organización diaria de sus tiempos y espacios [12]. Sus frases usuales al
respecto son: “ando en mil cosas, y no me alcanza el tiempo”, “nunca planeo nada, para
qué?”, “doy vueltas y vueltas y no arranco a estudiar”.
Las dimensiones que ellos evalúan como sus mayores logros son los aspectos de los apoyos
familiares y de allegados, referidos a un fuerte respaldo de familiares y amigos para comenzar
la nueva etapa de estudios universitarios, expresan muchos: “mis familiares están muy
contentos con que elija Ingeniería”, “ellos me apoyan en todo y quieren que estudie” y del
lugar en cuanto a la adaptación a la institución y a la ciudad, “todos son amables y te dicen las
cosas que no sabés”, “en mi ciudad no hay colectivos y acá sí pero pude manejarme”, “está
bueno conocer a alumnos más grandes que nos cuenten cómo es” (esto último lo manifiestan
sobre todo los que solicitan tutorías y Residencia). Esta percepción de redes de contención y
de apoyos sociales, es un factor que permite que mejore la confianza y la valoración de los
estudiantes y de su proyecto [13].
Luego de un semestre en la universidad, los estudiantes que están cursando a término su
carrera mejoran todos los porcentajes de logros. Destacan su motivación vocacional y
personal como su mayor fortaleza manifestando que ello los impulsa a continuar con su
carrera y construir sus estrategias de estudio. En la motivación vocacional manifiestan que se
imaginan trabajando en su carrera y en su motivación personal expresan que asumen como
desafíos a los obstáculos en el estudio [14].
La motivación está presente en las descripciones que realizan de varios sus logros. Ya que
manifiestan “me puse con ganas a encontrarle la vuelta a las materias”, “me puse a estudiar
con el cien por cien de mi capacidad”, “le dediqué tiempo, me organicé mejor”, “mi familia
me bancó para dejar el trabajo y sólo estudiar”.

Un número importante de alumnos de ellos tanto en el inicio como en Análisis Matemático II

manifestaron obstáculos en la planificación y organización de sus estrategias de estudio,
hábitos que no todos los alumnos han alcanzado a desarrollar en la etapa de la escuela
secundaria.
Distintos factores subjetivos y contextuales en interacción dialéctica inciden en la manera en
que los jóvenes enfrentan las transiciones, desarrollan su trayectoria educativa y construyen
sus identidades [15].
6. Reflexiones finales
Del análisis de la aplicación de la técnica Círculo de Logros se han observado avances
sustanciales en la ambientación a la ciudad, a la institución y a la carrera. Para continuar
contribuyendo a ello, se deberá potenciar la idea de la cohesión e intercambio grupal como
fortaleza para la permanencia en la FIO.
Los obstáculos en la planificación y organización de las estrategias de estudio constituyen un
desafío de logro para trabajar conjuntamente todos los actores institucionales.
Es necesario el conocimiento y reflexión conjunta de las tendencias en las trayectorias
estudiantiles para prevenir situaciones de abandono o de permanencia formal en las
instituciones en general y en la FIO en particular.
Consideramos, avalados desde nuestra trayectoria investigativa que hay formas de
organización de las instituciones educativas y ciertos modos sociales de articulación de las
experiencias escolares con las de los otros ámbitos de vida que resultan más favorables que
otras para la construcción de identidades y competencias dinámicas y específicas requeridas
en carreras ingenieriles.
El oficio de estudiante en general y de estudiante universitario en particular no es un acto
individual y repentino, sino que es una construcción colectiva en donde los adultos actores de
la institución pueden y deben implicarse. Desde la docencia, la tutoría y/o desde la orientación
se pueden recuperar los relatos, obtenidos a través de diversas técnicas (en nuestro caso, el
Círculo de Logros), a fin de propiciar mejoras en la planificación del uso del tiempo y de las
estrategias de estudio [16].
Contribuir a que el estudiante evalúe sus habilidades, actitudes y logros, favorecerá el
desarrollo de estrategias para fomentar la permanencia con calidad en la universidad. Por eso
es necesario proponer actividades de reflexión sobre sus trayectorias y sus logros, para que los
estudiantes puedan apropiarse de valoraciones positivas de sí mismos.
Construir una trayectoria educativa que implique desarrollo y crecimiento personal y que
posibilite una futura inserción socio-laboral depende del análisis de los logros que el sujeto en
interacción con otros vaya generando.
Durante las transiciones psicosociales las personas deberían reestructurar las representaciones
de sí y del mundo desde un rol activo en la construcción de sus propios cambios. Por eso es
necesario proponer actividades de reflexión siendo la presentada una que, a nuestro entender,
está relacionada con este tipo de carreras.
Desde nuestro rol como investigadores del núcleo GIASU considerando el carácter del mismo
de “observatorio” a nivel regional de las problemáticas que involucran el acceso y la
afiliación de los alumnos a los estudios superiores, se continuará articulando el trabajo con el
campo profesional de los docentes de secundaria mediante el establecimiento de acciones

concretas de transferencia y formación docente continua dirigidas a la comunidad en la que la

FIO se inserta.
Algunas preguntas que aún nos interpelan a continuar con nuestras líneas de investigación a
fin de fortalecer las competencias de ingreso y favorecer la permanencia en el primer año de
Ingeniería son:
¿Cuánto dura el proceso de ingreso a la Universidad y en particular a la FIO?
¿Qué saberes y/o competencias deben poseer los aspirantes a cursar carreras en la FIO?
¿Qué cambios se presentan en el ingreso a los estudios superiores en función de las nuevas
culturas juveniles?
¿Qué factores inciden más en el proceso de ingreso a la FIO?, ¿factores personales,
vocacionales, psicológicos, socio-relacionales, institucionales, intelectuales, didáctico-
pedagógicos?, entre otros.
¿La Universidad debe nivelar, introducir, integrar o atenuar…. para garantizar la permanencia
con calidad de sus alumnos?
¿Qué estrategias de enseñanza potenciar para que emerjan las potencialidades estudiantiles
que forjen trayectorias de permanencia universitaria?
7. Referencias
[1] GUICHARD, J. (2012) La escuela y la formación de las competencias necesarias para
orientarse profesionalmente y en la vida. Revista Investigaciones en Psicología UBA Nº
17, 1, p. 25 – 44
[2] COLL, C. (2001). Constructivismo y educación: la concepción constructivista de la
enseñanza y el aprendizaje. En Coll, C.; Marchesi, A. y Palacios, J., Desarrollo
Psicológico y Educación. Volumen II: Psicología de la educación escolar. Madrid:
Alianza. Segunda Edición. p. 157-186.
[3] HARGREAVES, A. (1994). Profesorado, cultura y postmodernidad. Cambian los
tiempos, cambia el profesorado. Madrid: Ediciones Morata.
[4] SCHEERENS, J. (2000). Improving School Effectiveness. Paris: International Institute for
Educational Planning. Paris: UNESCO. http://doc.utwente.nl/92592/1/Improving-
122424e.pdf [Último ingreso: 27/06/16]
[5] ROMÁN, M. (2011) Autoevaluación: estrategia y componente esencial para el cambio y
la mejora escolar. Revista Ibero-Americana de Educación. Nº 55. p. 107-136.
[6] SAVICKAS, NOTA, ROSSIER, DAUWALDER, DUARTE, GUICHARD, SORESI,
VAN ESTROECK, VAN VIANEN, (2009) Life designing: a paradigma for career
construction in the 21st Century. Journal of Vocational Behavier, 75 (3). p. 239-250.
[7] KÜBLER-ROSS, E. (2005) La rueda de la vida. Biblioteca Las casas. Disponible en
http://www.index-f.com/lascasas/documentos/lc0018.php [Último ingreso: 27/06/16]
[8] MEYER, P.J. (2010) El poder de fijar metas. Audiolibro.
[9] Documento de CONFEDI. (2014) Competencias en Ingeniería. Universidad FASTA
Ediciones.
[10] BARRERA, M.; DONOLO, D.; RINAUDI, M. (2010) Estilos de aprendizaje en alumnos
universitarios: peculiaridades al momento de aprender. Revista Estilos de Aprendizaje
N° 5 Vol. 526. Universidad Nacional de Rio Cuarto. Argentina.

[11] MARTÍNEZ BONAFÉ, J. (2004) La Formación del Profesorado y el discurso de las

competencias. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado N° 51, ISSN
0213-8646. p. 127-144.
[12] BRUNNNER, J.J.; ELACQUA, G. (2004). Factores que inciden en una educación
efectiva. Evidencia internacional. Revista Virtual La educación. Año XVLIII-XLIX, N°
1-II. Organización de Estados Americanos. OEA. p. 139-140.
[13] BOURDIEU, P. (1998). Capital cultural, escuela y espacio social, Ediciones Siglo XXI,
Madrid.
[14] CORNEJO CHAVEZ, R.; REDONDO ROJO, J. (2007) Variables y factores asociados
al aprendizaje escolar. Una discusión desde la investigación actual. Revista Estudios
Pedagógicos XXXIII, N° 2. Universidad de Chile. p. 155-175.
[15] AISENSON, DIANA (2005) Contribuciones de la Psicología de la orientación: el
proyecto de futuro y la construcción de la identidad en la adolescencia. Tesis Doctoral,
Conservatoire National des Arts el Mètiers, París France et Université de Buenos Aires,
Argentina.
[16] LOBATO FRAILE, C.; ILVENTO, M.C. (2013) La Orientación y tutorial universitaria:
una aproximación actual. Revista de Docencia Universitaria, Vol.11 (2). p. 17-25.

WHATSAPP COMO RECURSO DIDÁCTICO PARA FAVORECER EL
APRENDIZAJE DE LA FÍSICA
Jorge E. Vicaro, Universidad Nacional de Río Cuarto, [email protected]

Analía C. Chiecher, Universidad Nacional de Río Cuarto-CONICET,
[email protected]
Paola V. Paoloni, Universidad Nacional de Río Cuarto-CONICET,
[email protected]
Resumen— Se presentan aquí los primeros resultados de una experiencia docente con
alumnos de Introducción a la Física, en primer año de Ingeniería Mecánica. Se utiliza
WhatsApp como una herramienta de blended learning, para trabajar sobre las competencias de
resolución de problemas y argumentación. El proyecto se enmarca en la teoría Constructivista
que confiere especial importancia a los saberes previos del alumno y a la creación de las
condiciones óptimas para que éste logre superar sus propias representaciones sobre los
conceptos fundamentales de la Física.
El trabajo con las TIC se inició hace varios años en el curso de ingreso y en las primeras
asignaturas de Física: primero con páginas web, luego con una plataforma virtual, después
con Facebook y ahora con Whatsapp, siempre buscando favorecer la resolución de situaciones
problemáticas de manera colaborativa.
WhatsApp es la red social más elegida por los jóvenes y en una encuesta realizada con los
ingresantes se comprobó que un pequeño porcentaje prefiere Facebook y muchos menos aún
trabajan con Instagram, aunque sólo lo hacen para relacionarse socialmente. Ellos ven con
agrado el uso de WhatsApp en el contexto de la asignatura porque favorece el contacto con el
docente y con sus compañeros, y consideran que es sumamente valioso para resolver sus
dudas e inquietudes. Además, quienes tienen mayor participación, logran un mejor
rendimiento académico.
Palabras clave— WhatsApp, Física, blended learning, interacción.
Introducción
La utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como una
herramienta que favorece el aprendizaje de las ciencias básicas, es uno de los principales
temas de estudio del Programa de Investigaciones Interdisciplinarias para el Aprendizaje de
las Ciencias (PIIAC), del que participan docentes – investigadores de las facultades de
Ingeniería, Ciencias Exactas y Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Río Cuarto
(UNRC). En el área de Física de Ingeniería se trabaja bajo la premisa de que las TIC y
fundamentalmente las redes sociales, tienen un gran potencial para favorecer las habilidades
explicativas de los alumnos y, por lo tanto, inciden en su aprendizaje promoviendo mejores
WhatsApp como recurso didáctico para favorecer el aprendizaje de la Física
rendimientos académicos. La premisa fue seguir siempre las tendencias tecnológicas de los
jóvenes, de manera de utilizar siempre la herramienta preferida por ellos.
Como docentes universitarios de una disciplina que requiere de una fuerte conceptualización
por parte de los alumnos, entendemos que si las TIC están definitivamente incorporadas a
nuestra vida diaria, no pueden permanecer ajenas al aula. Tanto en los aspectos sociales
cuanto académicos, hoy resulta muy difícil pasar un día sin acceder a Internet para corroborar
algún dato o utilizar el correo electrónico. De hecho, las TIC modificaron las relaciones
interpersonales pudiendo definirse como una nueva manera de interactuar con el medio.
Batista y otros [1] señalaron la importancia de las TIC tanto en la producción de bienes y
servicios como en los procesos de socialización que se dan en una instancia educativa. A su
juicio, la importancia de las TIC radica en el poder para mediar en la formación de opiniones,
valores, expectativas sociales, modos de sentir, pensar y actuar sobre el mundo. Y en este
contexto social, sostienen que la escuela (y la educación en general) debe también garantizar
la alfabetización digital de niños y jóvenes, permitiendo el ingreso a los lenguajes digitales.
Puestos a destacar las virtudes facilitadoras de las TIC, estos autores enumeran que su
utilización posibilita: procesar datos de manera rápida y fiable, automatizar tareas, almacenar
grandes cantidades de información, establecer comunicaciones diacrónicas y sincrónicas,
aprender y trabajar colaborativamente, producir contenidos y publicarlos en la Web y
participar en comunidades virtuales de aprendizaje.
Varios son los autores que describen la fuerte expansión de las TIC en los últimos tiempos y
cómo se han convertido en un elemento de simpatía entre los jóvenes por lo que es posible
utilizarlas para potenciar su aprendizaje. De hecho, en todo el mundo se realizan importantes
inversiones en computadoras e insumos, como también fuertes esfuerzos en la introducción
de propuestas educativas que incorporen TIC como recursos para el aprendizaje [2]. Basta
mencionar las inversiones realizadas en la Argentina para la puesta en marcha de la ya
mencionada propuesta Conectar Igualdad, que proveyó de netbooks a los alumnos de escuelas
públicas en un proceso que ya está siendo estudiado por numerosos grupos de investigación.
Por otra parte, gran parte de los docentes utilizan las TIC para comunicarse con sus alumnos
por correo electrónico, para bajar materiales educativos de Internet, para crear blogs con sus
materiales o para trabajar con sus alumnos en plataformas virtuales rentadas o de libre acceso,
como Moodle o Claroline. Existe entonces un marcado interés por el tema y una preocupación
por capacitarse y capacitar a sus alumnos también, ya que –como bien se establece en los
fundamentos de Conectar Igualdad- la utilización de las TIC en educación no es solamente el
uso de las nuevas tecnologías, sino también el aprendizaje de competencias en gestión de
información, comunicación, intercambio con los demás, capacidad de innovación y
actualización permanente.
En la Primera Encuesta Nacional sobre integración de TIC en la Educación Básica [3], que
Unicef presentó en diciembre último, se llegó a la conclusión de que si bien hoy existe un
fuerte consenso acerca de la necesidad de universalizar el acceso a las tecnologías para
promover nuevos procesos de aprendizaje e integrar el uso de las TIC en el aula, al teléfono
celular se lo margina y se lo excluye. El tema está en discusión en varios países de Europa y
recién el año pasado se flexibilizó el uso de los celulares en el aula, en Estados Unidos.
En el estudio de Unicef dirigido por el profesor Juan Carlos Tedesco, se determinó que el
98% de los profesores y directivos de escuela tienen celulares y que el 63% de los alumnos
dijeron utilizarlo como fuente de acceso a Internet, uso que hasta no hace muchos años era
patrimonio de las computadoras personales (PC).

Del estudio de Unicef surge que apenas el 47% de los profesores trabaja con computadoras en
clase, un 33% utiliza Internet y un 34% incorpora un televisor. De manera marginal aparece el
uso del teléfono celular (11%) y videojuegos (2%).
Creemos que el tema merece estudiarse y por eso nos parece oportuno compartir nuestras
experiencias.
1.1 Nuestro trayecto

El trabajo con las TIC en la Facultad de Ingeniería de la UNRC comenzó hace 15 años,
inicialmente a través de páginas web especialmente diseñadas para la enseñanza de la Física,
en un curso preuniversitario. Se observaba que la utilización de esos espacios de Internet, más
el uso de una lista de distribución por correo electrónico, promovían en los alumnos una
mejora en su rendimiento académico -medido en las evaluaciones de ingreso-, como así
también una superación en sus representaciones mentales acerca del movimiento de los
cuerpos. Tema éste que desde mediados de los 80 es el objeto de estudio central de los
miembros del grupo que forman parte del PIIAC, subsidiado por la Secretaría de Ciencia y
Técnica de la UNRC, y por otros organismos oficiales [4]. Esto se fue trabajando en el grupo
desde el concepto de modelo representativo bajo la Psicología Evolutiva de Piaget, para pasar
luego a la teoría de los modelos mentales que propone la Psicología Cognitiva, analizados a
partir de las explicaciones proposicionales y gráficas a las que acuden los alumnos para
argumentar acerca del movimiento de los cuerpos [5], [6] y [7]. Y se pasó de trabajar
solamente con el curso preuniversitario a incluir la asignatura Introducción a la Física de
primer año, que trata fundamentalmente la Mecánica de la partícula Esto es importante para
nuestro análisis porque, por definición de la Secretaría Académica de la Facultad, el Sistema
de Ingreso actual incluye no sólo a las actividades propedéuticas sino también a las
asignaturas de primer año.
Al mismo tiempo y con el propósito de aprovechar las potencialidades de nuevos recursos, se
pasó a utilizar la plataforma virtual SIAT (creación de la UNRC) [8], luego se trabajó con
Facebook ([9], [10] y [11]) y, finalmente, con la utilización de la aplicación de chat
WhatsApp.
Al hacer un análisis de los resultados obtenidos en los primeros 10 años del proyecto, se
determinó que la realización del curso preuniversitario por medio de las TIC derivaba en una
mayor capacidad para argumentar y resolver problemas sobre el movimiento de los cuerpos y
que quienes tenían una mayor interactividad virtual alcanzaban un mejor rendimiento
académico [9] y [12].
2. ¿Por qué WhatsApp?

WhatsApp es por lejos la herramienta de comunicación más utilizada a nivel mundial, con
más de 1.000 millones de usuarios de smartphones o Iphones. La cifra fue reconocida por el
grupo Facebook (propietaria de WhatsApp) en febrero de este año, cuando se mencionó
también el envío de 42.000 millones de mensajes, 1.600 millones de fotos y 250 millones de
videos por día. Se han conformado, además, 1.000 millones de grupos de Whatsapp, lo que
indica que cada usuario pertenece a dos o más grupos a la vez. La aplicación se ha traducido a
53 lenguajes.
En la Argentina la utilizan el 84% de los usuarios de smartphones y es, por lejos, el medio de
comunicación más elegido por los jóvenes. Para corroborar estos datos y fundamentar, de
alguna manera, su elección por parte de la cátedra para favorecer las comunicaciones entre
alumnos y entre los alumnos y el docente, en febrero de este año se tomó una encuesta sobre

el uso de redes sociales a 115 alumnos que realizaban el curso de ingreso a Ingeniería. La idea
era indagar sobre las preferencias de los jóvenes en cuanto a la gran variedad de redes sociales
disponibles, las actividades que en ellas realizan, si las utilizaban o no en la escuela
secundaria; si lo hacían, en qué asignatura y para qué tipo de actividades, y si estarían
dispuestos a utilizarlas como un recurso más en sus estudios universitarios.
La encuesta se transcribe en el Anexo y a continuación se sintetizan los resultados obtenidos:
1.- El 91% de los alumnos eligió a Whatsapp como su red social preferida. El resto mencionó
primero a Facebook, Twitter, You tube y Google+.
2.- Como se daba la posibilidad de marcar dos o más alternativas, y distintos grados de
adhesión, el 50% hizo alusión a un uso compartido con Instagram, 40% con You tube, 25%
con Twitter, 20% con Facebook y 16% con Google+.
3.- El 82% dice preferir el teléfono celular para acceder a las redes sociales (10% más con
Iphone). Las PC, notebooks y netbooks se llevan el 20% de las preferencias y las tablets un
10%.
4.- El uso que les dan, resulta ser más variado:
Comunicarse con amigos y familiares, 85%
Comunicarse con compañeros de estudio, 59%
Publicar fotos, videos, música, 50%
Mirar lo que otros publicaron, 46%
Buscar información general, 44%
Trabajar grupalmente en actividades escolares, 28%
5.- El 80% dijo que había utilizado alguna vez las redes sociales en tareas escolares, en la
mayoría de los casos en asignaturas relacionadas con las Ciencias Sociales. Sobre 25
comentarios, sólo hubo dos sobre Matemática, uno sobre Física, uno sobre Biología y uno
sobre Informática.
6.- Apenas un 20% de los alumnos dijo haber utilizado alguna vez la plataforma educativa
SIAT o alguna otra. Se trata, en realidad, de algunos de los que hicieron el Taller Preparatorio
para el Ingreso.
7.- El 94% se mostró dispuesto a utilizar las redes sociales para formar grupos de estudio y
comunicación con sus compañeros y con el profesor.
2.1 Los jóvenes y las tecnologías

La potencialidad del WhatsApp para favorecer el aprendizaje colaborativo fue destacada por
Pradón [13] y se muestra en el cuadro 1.
Señalaba también Pradón algunas desventajas que en gran medida han sido ya superadas,
como la imposibilidad de efectuar llamadas telefónicas gratuitas, que se implementó desde el
año pasado, y cuestiones de seguridad en cuanto a privacidad y seguridad en cuanto al envío
de imágenes personales. También se mencionaba que no hay un adecuado registro de las
intervenciones ni se pueden realizar búsquedas por persona o por tema. Mencionaba también
otro problema superado, como era la imposibilidad de enviar documentos de texto (incluida
ya por el grupo en el cuadro 1).

Esta especialista venezolana rescata el concepto de mobile learning (m-learning), o

aprendizaje móvil, que refiere nada menos que a la utilización de aplicaciones como el
WhatsApp en el ámbito educativo. O sea, una nueva forma de e-learning basado
fundamentalmente en el aprovechamiento de las tecnologías móviles como base del proceso
de aprendizaje. Por tanto, son procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en
distintos contextos (virtuales o físicos) y/o haciendo uso de tecnologías móviles.
A su juicio, los teléfonos móviles dejaron hace tiempo de ser meros mediadores
comunicativos para convertirse en centros de información, comunicación, registro y edición
de audio y video, depósito de recursos y contenidos, entre otros. Principalmente, en el proceso
de enseñanza y aprendizaje, donde tienen potencialidades que aún no podemos imaginar y que
están más al alcance de nuestra mano de lo que cabría pensar.
Destaca algo que muchos saben y que a esta altura parece una verdad de Perogrullo: cuál es la
aceptación que estas tecnologías, corporizadas por los smartphones, tienen entre los jóvenes.
CUADRO 1: Principales ventajas del WhatsApp

• Evita una conversación telefónica. No hay contacto visual, proporcionando más tiempo para
pensar lo que se quiere decir y el receptor no puede sacar conclusiones del tono de voz y expresión
corporal.
• Chatear con los contactos de otros móviles que tengan instalado el programa usando la conexión
3G/EDGE o Wi-Fi, de forma gratuita (comunicación directa en tiempo real) a nivel regional e
internacional.
• En el plano educativo, comunicación entre alumnos y entre estos y profesores para alguna duda,
recordatorio de tareas y fechas significativas para entregar informes u otras tareas.
• Crear grupos, y usarla como herramienta de multimedia: enviar entre ellos un número ilimitado
de documentos (nuevo), imágenes prediseñadas, fotos, videos y mensajes de audio en tiempo real,
músicas y emoticonos. Intercambiar y reenviar información, ideas, noticias, chistes, entre otros.
• No hay necesidad de log in/out: No más confusión acerca de cómo cerrar la sesión desde otro
equipo o dispositivo
• Enviar tu posición geográfica y añadir contactos desde la agenda.
• WhatsApp trabaja con el número de teléfono, al igual que SMS, y se integra sin problemas con la
libreta de direcciones existentes en el teléfono. No es necesario recordar nombre de usuario ni
contraseña.
Fuente: Pradón [13] y elaboración propia.
También Cantillo Valero y otros [14] hablan de m-learning y sentencian: ―…el uso de
dispositivos móviles en educación es un elemento fundamental en la construcción de
conocimiento, ya que con la utilización de estas tecnologías se incrementan las posibilidades
de interactuar con los miembros del grupo, se mejora la comunicación; por lo tanto, se
difumina la barrera que separa a docentes y discentes. La tendencia actual hacia el uso de
dispositivos móviles en educación está enfocada a que, en el futuro, cada vez más se utilicen
estos aparatos en las aulas y en los centros educativos y culturales‖.
Señalan también que los miembros de la comunidad universitaria están desarrollando más
competencias digitales que les permiten utilizar herramientas colaborativas y de participación
en la construcción del conocimiento

3. Discusiones con WhatsApp

El trabajo con WhatsApp comenzó a mediados de 2014, al observarse que eran cada vez
menos los alumnos de primer año que adherían a los grupos de Facebook (que se mantiene
como herramienta alternativa y en el ingreso). Esto fue recibido con entusiasmo y se observó
una mayor adhesión al trabajo grupal y una nueva dinámica en las interacciones. De los 80
alumnos que componían el curso de Introducción a la Física para la carrera de Ingeniería
Mecánica en 2015, 21 participaron en la discusión de algunas situaciones físicas planteadas en
el grupo -otros lo hicieron en otras instancias-, de los cuales 8 de ellos terminaron
promocionando la asignatura con una calificación mayor o igual a 7 puntos sobre 10 (esto los
exime del examen final); otros regularizaron con calificaciones iguales o mayores a 5, pero
menores a 7 (situación que los habilita a rendir el examen final), y 10 quedaron libres (deben
cursar nuevamente la asignatura). Estos 11 que promocionaron o regularizaron representan el
52,4% de los 21 que tuvieron participación [15]. El porcentaje mencionado es claramente
superior al del promedio de la asignatura, donde el porcentaje de aprobación y regularización
fue del 29%.
Por otra parte, la participación en estas discusiones o al compartir cualquier tipo de
información en el grupo tiene un gran potencial para la socialización del alumno con sus
compañeros, refuerza el sentido de pertenencia y esto incide, de alguna manera, en sus
posibilidades de permanencia en la carrera elegida [16].
Se muestra a continuación el comienzo de una de las discusiones que, sostenidas a través de
Whatsapp, resultaron productivas para los alumnos y enriquecedoras por el análisis
argumental que realizan, como así también el inicio de un relevamiento informal sobre el
grado de aceptación de la propuesta entre los alumnos del curso 2015.
En el actual ciclo lectivo (2016) el grupo de Introducción a la Física para Ingeniería Mecánica
tiene 107 participantes (89% del total). El comportamiento de los alumnos responde

directamente a lo expresado en la encuesta, en cuanto a que todos están utilizando

mayoritariamente sus celulares para participar en el grupo y lo hacen demostrando interés por
discutir sobre los temas planteados por el profesor (sobre vectores y sobre leyes de Newton,
por ahora) o bien para mantenerse informados sobre cuestiones administrativas no sólo de
Física sino también de Cálculo o de Química, que intercambian entre ellos.
Este primer semestre 2016 estuvo signado por conflictos gremiales que incluyeron paros de
actividades por un total de tres semanas, situación que fue propicia para evaluar otra
característica positiva del grupo de discusión: la posibilidad de mantener el contacto
permanente entre los alumnos y con los docentes, de manera de no perder el hilo del cursado
de la asignatura.
Tal como se notara el año anterior, la utilidad del recurso se potencia cuando son los propios
compañeros los que dan respuesta a alguna duda conceptual o de resolución de problemas que
alguno de ellos plantea.
Se muestran a continuación los comienzos de dos diálogos sobre leyes de Newton y fuerza de
rozamiento, en el primer semestre de este año.
En el anexo se transcribe una parte de cada diálogo.

Tal como ocurriera en el grupo 2015, algunos alumnos participan activamente en las
discusiones, generándose un interesante intercambio que revela no sólo el nivel de manejo de
los conocimientos sino también sus estrategias para la resolución de problemas y, en línea
general, sus hábitos de estudio. Llegando ya al final del semestre, 15 de los 107 alumnos
participaron en las discusiones conceptuales propuestas por el docente. Ocho de ellos van
regularizando o promocionando la asignatura cuando falta todavía tomar un examen parcial y
los correspondientes recuperatorios. Además otros 41 alumnos utilizaron el grupo para
consultar lugares y horarios de consulta o de laboratorio, notas de parciales, la resolución de

actividades que les resultaban complicadas y hasta información sobre otras asignaturas como
Cálculo o Química cuyos docentes no participan de este grupo. A la espera, lógicamente, de la
respuesta de algún compañero de curso.
Al requerírseles una opinión sobre el trabajo el grupo por WhatsApp, se obtuvieron las
siguientes opiniones, que se transcriben sin modificaciones ni correcciones:
Mariano M.: ―Para mi esta bueno para sacar dudas rapidas y no tener que esperar a la
consulta, me gusto‖.
Ignacio C.: ―Para mi esta bueno tambien es mas fácil sacarte las dudas y sirve para que no
solamente tu grupo de estudio sean quienes intercambian opiniones además que te pasen las
notas por aca es mas rapido que por el sial‖.
Adrian C: ―Muy bueno‖.
Ivan G: ―Si esta bueno para sacar dudas rapidas‖.
Santiago M: ―Bastante eficiente para muchas cosas, seria bueno emplearlo en otras materias,
solucionas dudas rápido para poder seguir con lo que estas haciendo, muy buena la idea del
grupo‖.
Brian B: ―Pecha‖.
Al final del cursado se hará una evaluación más formal de los resultados obtenidos, que se
computarán con lo que pase en el segundo semestre, donde la asignatura se dicta para aquellos
alumnos que quedaron libres en el primero. Este análisis será muy interesante porque se verá
si la propuesta obtiene resultados más significativos entre aquellos alumnos que presentan
mayores dificultades para el aprendizaje de la física que el promedio del curso.
4. Conclusiones
La predisposición de los alumnos a utilizar las redes sociales, especialmente el Whatsapp
como un recurso que puede favorecer el aprendizaje de la Física, es ya de por sí un hecho
auspicioso.
De acuerdo con la evaluación del grupo en el cursado 2015 se observa una relación directa
entre la mayor participación de los alumnos en los diálogos y su rendimiento académico,
resultado que se pretende corroborar a lo largo de este año con un grupo mucho más
numeroso que el anterior y con una mayor cantidad de diálogos analizados. Se mencionaron
ya los diálogos referidos a leyes de Newton, pero los hay también sobre vectores y se espera
realizar otras discusiones sobre cinemática y sobre dinámica del movimiento circular, para
abarcar todos los temas planificados para el semestre. La practicidad de esta herramienta
supone también una mayor dedicación del alumno a la asignatura, ya que su contacto con el
WhatsApp es permanente y por lo tanto participa cuando quiere y desde el lugar en donde se
encuentre. Y se supone que los alumnos que no tuvieron participación directa con consultas o
comentarios, recibieron también toda la información ofrecida en el grupo.
Cabe destacar, además, la participación de algunos de los docentes auxiliares de la asignatura
y de especialistas en Pedagogía que forman parte del grupo de investigación, de manera de ir
formando tutores capacitados para orientar a los alumnos en el uso de las TIC, como así
también en el aprendizaje de los contenidos propios de la asignatura.
Por otra parte, de los diálogos registrados surgirá un importante material para analizar en otro
de los proyectos de investigación del que participan integrantes del grupo, relacionado con la
lectura y la escritura sobre contenidos disciplinares específicos.

Se agradece, finalmente, el apoyo de las facultades de Ingeniería y de Ciencias Humanas,

como así también de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la UNRC, para la realización y la
difusión de estas actividades de investigación.
5. Referencias
[1] Batista, M. A. y otros (2007). Tecnologías de la información y la comunicación en la
escuela. Buenos Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.
Disponible en www.me.gov.ar/curri-form/publica/tic.pdf (Marzo 2013).
[2] Valeiras N. (2006) Las tecnologías de la información y la comunicación integradas en un
modelo constructivista para la enseñanza de las ciencias. España: Universidad de Burgos
Ed. pp 17-39.
[3] Primera Encuesta Nacional sobre integración de Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) en la Educación Básica de Argentina (2015). Disponible en
http://www.unicef.org/argentina/spanish/media_31778.htm. (Marzo de 2016).
[4] Vicario, J; Amieva, R.; Scoppa, A.; Cerutti, M.; Fernández, A.; Lecumberry, G. (1994) El
aprendizaje como superación de modelos representativos. International Conference
"Science and Mathematics Education for the 21 st. Century". Concepción (Chile).
Páginas 599-607
[5] Moreno Marimón, M. (1988) Imaginación y Ciencia. Ciencia, aprendizaje y
comunicación. Barcelona: Editorial Laia, Cuadernos de Pedagogía.
[6] Johnson Laird, P. (1990) El ordenador y la mente. Barcelona: Paidós.
[7] Gardner, H. (1993) La mente no escolarizada. Barcelona-Buenos Aires: Paidós.
[8] Vicario, J.; Amieva, R.; Fernández, A.; Ortiz, F. (2006) Del hipertexto a la plataforma
virtual: una experiencia de aprendizaje en Física preuniversitaria, en Experiencias
Docentes en Ingeniería. Desde el ingreso a la práctica profesional supervisada.
Argentina: Editorial Universidad Nacional de San Luis.
[9] Fernández, A.; Vicario, J.; Amieva, R.; Ortiz, F. (2012). Avances y limitaciones de una
propuesta de aprendizaje virtual de la Física. Terceras Jornadas de Ingreso y
Permanencia en Carreras Científico – Tecnológicas. San Juan (Argentina).
[10] Vicario, J.; Fernández, A.; Amieva, R.; Ortiz, F. (2013). Del pizarrón al Facebook para la
enseñanza de la Física: ¿Podemos vivir (enseñar) sin las TIC? Memorias XVIII Reunión
Nacional de Educación en Física: Tres décadas mejorando la enseñanza de la física. 1a
ed. Catamarca: Universidad Nacional de Catamarca. Facultad de Ciencias Exactas y
Naturales. E-Book.
[11] Vicario, J. (2013). Las TIC y el aprendizaje de la Física: interacción, argumentación y
rendimiento académico. En Entornos Virtuales y Aprendizaje. Nuevas perspectivas de
estudio e investigaciones. Editorial Virtual Argentina. Mendoza, 2013. ISBN 978-987-
1792-05-4.
[12] Vicario, J.; Chiecher, A.; Méndez, A.; Paoloni, P.; Muñoz, D.; Fernández, A.; Ceballos,
C.; Allevi, C. (2015). El aporte de las TIC al aprendizaje colaborativo de la Física y a la
generación de vínculos entre los aspirantes al ingreso a la Universidad. Revista de
Enseñanza de la Física Vol. 27, Noviembre 2015, pág. 405 a 410.
[13] Pradón C. J. (2013). Estrategias didácticas basadas en aplicaciones de mensajería
instantánea WhatsApp exclusivamente para móviles ((Mobile Learning) y el uso de la

herramienta para promover el aprendizaje colaborativo. Revista de Tecnología de

Información y Comunicación en Educación • Volumen 7, N°2. Julio-Diciembre 2013.
(Mayo 2015).
[14] Cantillo Valero, C.; Roura Redondo, M.; Sánchez Palacín, A. (2012). Tendencias
actuales en el uso de dispositivos móviles en educación. La Educ@ción digital magazine.
Nº 147. OEA, pág. 19. (Mayo 2015).
[15] Vicario, J.; Chiecher, A.; Amieva, R.; Fernández, A.; Ortiz, F. (2015). ¿Qué pasa
WhatsApp? ¿Qué onda con la Física?, Aceptado para su publicación en el Latin
American Journal Sciences Education (LAJSE) http://www.lajse.org . 2015. ISSN 2007-
9842.
[16] Chiecher, A. (2015) Ingreso universitario y prevención del abandono. Usos posibles y
potencialidades de los entornos virtuales. En Panaia, M. (coord.) Universidades en
cambio. ¿Generalistas o profesionalizantes? Buenos Aires: Miño y Dávila.

ANEXO 1: ENCUESTA SOBRE EL USO DE REDES SOCIALES
Nombre y apellido…………………………………………………….. ………………

Carrera elegida…………………………………………………………………………..
1.- ¿Utilizas habitualmente alguna de las siguientes redes sociales? Asígnales puntajes de 1 a 5, de
acuerdo con tu frecuencia de uso. 1 significa que no la usas, 5 que la utilizas siempre.
1 2 3 4 5
Facebook
Twitter
Whatsapp
Youtube
Google+
Instagram
QQ
WeChat
Weibo
Linkedin
2.- Si utilizas otra/s red/es social/es no mencionada/s en el punto anterior, menciónala/s aquí
………………………………………………………………………………………………………
3.- ¿Con qué equipo accedes a las redes sociales? Asígnales puntaje de uso, de 1 a 5.
1 2 3 4 5
Pc (computadora de escritorio)
Notebook
Netbook
Tablet
Celular
Iphone
Otro dispositivo, cuál?
4.- ¿Para qué utilizas normalmente las redes sociales? Puedes marcar más de una opción. Asígnales
puntaje de uso de 1 a 5.
1 2 3 4 5
Para informarme sobre temas generales
Para comunicarme con amigos y/o familiares
Para comunicarme con compañeros de estudio
Para trabajar grupalmente en actividades escolares
Para publicar fotos/videos/música
Para mirar lo que otros publican
Otros usos, cuáles?
5.- ¿Utilizaste algunas de las redes sociales con algún profesor de la escuela secundaria? SI – NO
Si tu respuesta es sí, indica en qué asignatura y para qué la utilizaban……………………………..
…………………………………………………………………………………………………………..
6.- ¿Utilizaste alguna vez una plataforma educativa SIAT o alguna otra? SI – NO
7.- Probablemente alguno de tus profesores te invitará a utilizar redes sociales o alguna plataforma
educativa para formar grupos de estudio y comunicación. ¿Te interesa participar de una experiencia
así?

ANEXO II: DISCUSIÓN SOBRE EL APOYA CABEZA Y LAS LEYES DE NEWTON
(Se respetó la forma de escribir y la ortografía de los alumnos)
[06/04/2016, 8:56 PM] jevicario: Vamos a seguir con las leyes de Newton
[06/04/2016, 8:57 PM] jevicario: Tendrán algo que ver estas leyes con los apoya cabezas de los autos?
[06/04/2016, 8:59 PM] Patricio A.: Lo veo relacionado con la inercia
[06/04/2016, 8:59 PM] Julio B.: Si si...mucho que ver..
06/04/2016, 8:59 54 9 2336 49-3154: Si, porque sino por la inercia nos quebramos el cuello al
arrancar porque nuestro cuerpo tiende a quedarse en la posición que estaba
[06/04/2016, 9:00 PM] Gonzalo O.: Tiende a seguir con la velocidad constante que llevaba
anteriormente
[06/04/2016, 9:00 PM] Tomas C.: Lo relacionaría mas con un choque de atrás q por el arranque del
auto
[06/04/2016, 9:01 PM] Gonzalo O.: Se aplica en algunos casos, exactamente, si el auto acelera
[06/04/2016, 9:01 PM] Santiago M.: Los apoya cabezas de los autos hacen que nosotros no estemos
expuestos al total movimiento cuando se produce una aceleración
[06/04/2016, 9:01 PM] Santiago M.: Nos contiene dentro
[06/04/2016, 9:04 PM] Mariano M.: Inercia
[06/04/2016, 9:04 PM] Mariano M.: Para no quebrarnos el cuello
[06/04/2016, 9:07 PM] Facundo Z.: Claaro claro
[06/04/2016, 9:07 PM] jevicario: Por qué nos protege? Y no me digan por inercia, explíquenlo.
[06/04/2016, 9:08 PM] Mariano M.: Porque hace una fuerza contraria al efecto látigo del cabezaso
cuando nos chocan de atrás.
[06/04/2016, 9:09 PM] Gonzalo O.: El problema es que nos quebremos el cuello al haber un
desaceleramiento brusco, sería que visto de otra forma el auto desacelere y la cabeza siga con la
velocidad que llevaba anteriormente
[06/04/2016, 9:09 PM] Ezequiel Di Pi: Cuando el auto acelera, el cuerpo está en reposo y tiende a
permanecer en reposo
[06/04/2016, 9:09 PM] Ezequiel Di Pi: O mantener la direccion
[06/04/2016, 9:09 PM] Santiago M.: Porque al acelerar el vehículo, nuestra cuerpo tiende a quedar en
la posición que estaba, lo mismo pasa cuando vamos en el bondi y a la protección nos la damos
nosotros agarrándonos de algo
[06/04/2016, 9:09 PM] Ezequiel Di Pi: Exact9
[06/04/2016, 9:10 PM] Ezequiel Di Pi: Un cuerpo que está en reposo o con una velocidad constante
tiende a permanecer en reposo o con su misma dirección
[06/04/2016, 9:12 PM] Gonzalo O.: Lo importante de la primera ley es la F neta
[06/04/2016, 9:14 PM] jevicario: No me dicen nada de la cabeza. El cuerpo se mueve todo igual?
[06/04/2016, 9:15 PM] Gonzalo O.: Es que la F neta del auto se vuelve negativa y la del cuerpo sigue
siendo cero
[06/04/2016, 9:16 PM] jevicario: ????

[06/04/2016, 9:17 PM] Adrian C.: La cabeza al igual que la persona van a la misma velocidad que el
auto, en un cambio brusco de velocidad, el apoya cabeza reduce la velocidad del impacto
[06/04/2016, 9:17 PM] Tomas C.: El cuerpo al estar pegado a la butaca quedara en un estado de
reposo
[06/04/2016, 9:17 PM] jevicario: Que le pasa al cuerpo cuando nos chocan de atrás?
[06/04/2016, 9:17 PM] Tomas C.: Anula las fuerzas a cero en el cuerpo
[06/04/2016, 9:17 PM] Ezequiel Di Pi: No, el cuerpo esta contenido por el asiento, por eso se añaden
los apoyacabezas, para contrarrestar la fuerza que se ejerce sobre la cabeza cuando se trata de cambiar
el movimiento de un cuerpo
[06/04/2016, 9:18 PM] Tomas C.: El auto tendria tendencia a avanzar y el cuerpo a quedar a la
velocidad a la q venia
[06/04/2016, 9:18 PM] jevicario: Quien ejerce fuerza sobre la cabeza hacia atrás?
[06/04/2016, 9:18 PM] Ezequiel Di Pi: Qué pregunta jajajaja
[06/04/2016, 9:18 PM] Tomas C.: El avance brusco del auto
[06/04/2016, 9:18 PM] Ezequiel Di Pi: Viento no es
[06/04/2016, 9:19 PM] Tomas C.: El mismo asiento
[06/04/2016, 9:19 PM] Santiago M.: Cuando nos chocan de atrás es como que nos aplican una fuerza
con sentido contrario a al sentido de la fuerza que venimos teniendo constante..
[06/04/2016, 9:19 PM] Ezequiel Di Pi: Claro, al empujar a todo el cuerpo cuando avanza el auto
[06/04/2016, 9:19 PM] Facundo Z.: Che no es por nada, pero podrían escribir eso en su hoja y mañana
debatimos no?
[06/04/2016, 9:19 PM] Facundo Z.: Porque si no se hace re denso el grupo
[06/04/2016, 9:20 PM] Ezequiel Di Pi: Ponelo en silencio
[06/04/2016, 9:20 PM] Gonzalo O.: Justamente eso. Si un auto esta en reposo, viene otro a una
velocidad x y choca de atras al primero, este aceleraría repentinamente y la cabeza seguiría con el
estado que llevaba inicialmente sería en reposo.
[06/04/2016, 9:21 PM] jevicario: Para esto es el grupo Facu. Si no te interesa debatir, borrate por un
rato. Son unos minutos, nomás
[06/04/2016, 9:22 PM] Angel P.:

[06/04/2016, 9:22 PM] jevicario: Ves?, gonza batió la justa
[06/04/2016, 9:23 PM] jevicario: El cuerpo se acelera, pero la cabeza no
[06/04/2016, 9:25 PM] jevicario: Entonces el apoya cabeza la"obliga" a acelerar junto con el cuerpo y
evita que nos desnuquemos
[06/04/2016, 9:25 PM] Tomas C.: No lo habia pensado de esa forma
[06/04/2016, 9:25 PM] Gonzalo O.:
[06/04/2016, 9:26 PM] jevicario: Muy bien chicos, no los distraigo mas. Sigan estudiando, mañana lo
hablamos
[06/04/2016, 9:26 PM] Ignacio D.: El apoya cabeza ayuda a que la cabeza acompañe el movimiento
del cuerpo?
[06/04/2016, 9:27 PM] Tomas C.: Claro
[06/04/2016, 9:27 PM] Tomas C.: Lee más arriba q está bien explicado.

ANEXO III: DISCUSIÓN SOBRE ROZAMIENTO EN UN PLANO INCLINADO
(Se respetó la forma de escribir y la ortografía de los alumnos)
[25/05/2016, 7:41 PM] jevicario: Te puedo hacer una pregunta?

25/05/2016, 7:42 54 9 3468 52-7486: Si digame
[25/05/2016, 7:44 PM] jevicario: Cómo será más fácil empujar un cuerpo: subiendo o bajando un
plano inclinado, o en una superficie horizontal? El coeficiente de roce es siempre el mismo.
25/05/2016, 7:45 54 9 3468 52-7486: Depende para el lado que se desee empujar
[25/05/2016, 7:45 PM] Brian T: Bajando en el plano inclinado?
[25/05/2016, 7:46 PM] jevicario: Primero quiero subir, despues bajar y despues horizontalmente
25/05/2016, 7:48 54 9 3468 52-7486: Si lo empujas bajando, el peso tiene una componente que
te esta a favor del empuje.. caso contario si quisiera subir un plano inclinado, el peso tiene una
componente que esta en contra del empuje, por ende se necesita mas fuerza.. finalmente el plano
horizontal solo depende de la fuera que uno le aplique..
25/05/2016, 7:48 54 9 3468 52-7486: ConCluyo en que es mas facil bajando el plano incliNado
25/05/2016, 7:49 54 9 3468 52-7486: Obviamente los rozamientos van contrario al moviniento,
pero se puede despreciar para hacer el analisis anteriormente mencionado.
[25/05/2016, 7:51 PM] jevicario: No quiero que lo desprecien, quiero que me lo demuestren
25/05/2016, 7:51 54 9 3468 52-7486: Suponiendo que la fuera aplicada es la misma en todos
los casos
25/05/2016, 7:51 54 9 3468 52-7486: Y el roce es el mismo como dijo usted, no haCe falta
tenerlo en cuenta
[25/05/2016, 7:52 PM] jevicario: No, pregunto cuándo hay que hacer menos fuerza
[25/05/2016, 7:52 PM] Facundo Z: Bajando
25/05/2016, 7:52 54 9 3468 52-7486: Ahhh, entiendo
[25/05/2016, 7:52 PM] jevicario: El roce NO puede ser el mismo nunca
[25/05/2016, 7:52 PM] Brian T: Bajando
25/05/2016, 7:53 +54 9 3468 52-7486: La normal es menor en los planos inclinados
[25/05/2016, 7:53 PM] Nicolas G: Claro
[25/05/2016, 7:53 PM] Brian T: Claro
[25/05/2016, 7:53 PM] Santiago M: Porque la normal no es la misma
[25/05/2016, 7:53 PM] Facundo C: Noo, el mu es el.mismo
25/05/2016, 7:53 54 9 3468 52-7486: Por ende el roce tambien..
25/05/2016, 7:53 54 9 3468 52-7486: Asi que analizando los planos inclinados, es mas facil
bajando
25/05/2016, 7:54 +54 9 3468 52-7486: Si la normal es menos, la fuerza de roce tambien!!!!
25/05/2016, 7:54 54 9 3468 52-7486: La formula lo dice!
[25/05/2016, 7:55 PM] Brian T: Claro
[25/05/2016, 7:55 PM] Santiago M: En horizontal porque la f peso y la normal se anulan

[25/05/2016, 7:55 PM] Facundo C: Seguro es N = W. Cos(x)

25/05/2016, 7:56 54 9 3468 52-7486: Como sea
[25/05/2016, 7:57 PM] jevicario: No se les ocurrió comparar los diagramas de cuerpo libre?
25/05/2016, 7:58 +54 9 3468 52-7486: Yo creo y sostengo lo que dije

[25/05/2016, 8:02 PM] jevicario: Puede ser, pero quiero que lo demuestres.
[25/05/2016, 8:03 PM] Brian To: Bajando en un plano inclinado te ayuda la componente del peso en x
y la normal es menor por lo tanto la fuerza de roce es menor
[25/05/2016, 8:03 PM] jevicario: Si estás estudiando, esto es un repaso.
[25/05/2016, 8:04 PM] jevicario: Y comparando con la superficie horizontal?
[25/05/2016, 8:06 PM] Brian T: La fuerza de roce en la superficie horizontal el es mayor porque la
normal es igual al peso no una componente y comparando con el plano inclinado no te ayuda la
componente del peso haciendo una fuerza a favor del movimiento
[25/05/2016, 8:08 PM] jevicario: Está bien, pero me gustaría que lo trasladaras a una expresión
matemática que permitiera comparar las fuerzas.

CADI 2016
Desarrollo Regional.
Vinculación Universidad,
Empresa y Estado
.
“ANÁLISIS DE LA INFLUENCIA DE LAS VARIABLES DE ENTRADA
EN EL CÀLCULO DE LA INCERTIDUMBRE EN LA CALIBRACIÓN DE
UN FRENÓMETRO.”
Dr. Oscar Greco, UTN-FRSF, [email protected]

Ing. Fabián R. Gon, UTN- FRSF, [email protected]
Ing. Walter Imhoff, UTN-FRSF, [email protected]
Ing. Dario Lattanzi, UTN-FRSF, [email protected]
Santiago Marinaro, UTN-FRSF, [email protected]
Resumen:
El laboratorio Calibra I, de la Facultad Regional Santa Fe de la Universidad Tecnologica
Nacional (FRSF-UTN) realiza las calibraciones que habilitan el funcionamiento de los
Frenómetros de los Talleres de Revisión Técnica Vehicular (TRTV) de la República
Argentina.
Las calibraciones están avaladas por el OAA (Organismo Argentino de Acreditación) que
evalúan la competencia del laboratorio.
El OAA, exige el cumplimiento de la norma internacional ISO 17025:2005 que a su vez dicta
que toda medición deben ser acompañada por una declaración de su incertidumbre, es por ello
que esta magnitud es el motivo de presente desarrollo.
El calibrado de un frenómetro consiste en comparar la fuerza de frenado con un patrón de
fuerza conocido y evaluar su incertidumbre como medida de la calidad de la calibración.
Esto generó una discusión entre los auditores del OAA y el laboratorio acerca de si estaban
contemplados todos los factores que influyen en la medición y en particular uno de ellos que
no había sido contemplado, que era la rugosidad de los rodillos.
Para dilucidar esta diferencia se investigaron todas las variables que influencian en la
medición, para luego realizar un modelo matemático de las fuentes de incertidumbres. Estas
se buscaron en el equipo de medición, en el mensurando, en las condiciones ambientales y en
la pericia del operario. Entre las incertidumbres del mensurando se modeló la proveniente de
la rugosidad mencionada.
El resultado fue un modelo matemático asistido por pc, basado en la serie de Taylor, que
permite calcular la incertidumbre de medición de la fuerza de frenado, la cual, se le puede
cargar las mediciones realizadas durante la calibración de un frenómetro en el TRTV .
Palabras clave— frenómetro, incertidumbre, rugosidad del rodillo.

“Análisis de la influencia de las variables de entrada en el cálculo de la incertidumbre en la
calibración de un frenómetro”
1.Introducción
Este trabajo expone como se vinculan actividades de investigación y de extensión que se
realizan en el laboratorio de calibraciones “Calibra I”, de la UTN-FRSF.
El problema a resolver surge del conflicto de opiniones en el valor de la incertidumbre
combinada a partir de la consideración de todas sus fuentes y el nivel de incidencia de cada
una de ellas. En especial aquella que no se tiene en cuenta y que fue señalada por el OAA, la
rugosidad de adherencia entre el rodillo y los neumáticos, y otra como la correlación entre la
longitud de los brazos de palanca que forman parte del modelo propuesto detectada por el
laboratorio.
También se han estudiado la influencia en la incertidumbre combinada de la temperatura,
ángulos de trabajo, errores de paralaje y calidad de los patrones utilizados. Para así obtener la
ecuación completa de evaluación de la incertidumbre y su aplicación a un equipo estándar.
El resultado fue un modelo de evaluación que contempló las nuevas fuentes de incertidubres y
estableció su incidencia.
2.Materiales y Métodos
La metodología de trabajo fue revisar los aspectos teóricos del procedimiento de calibración
de un frenómetro, que el laboratorio tiene acreditado ante el Organismo Argentino de
Acreditación (OAA) y aplicarlos al caso práctico de una calibración en un TRTV.
A partir de los datos medidos en el rodillo izquierdo, tomado como elemento de análisis,
junto con la medición de repetibilidad del diámetro de este rodillo, se realizó el cálculo de la
influencia de cada una de las variables del modelo.
Las variables de la incertidumbre combinada consideradas son: la longitud de cada palanca,
el radio del rodillo, la longitud de la palanca de torque del motorreductor, las masas, la acción
de la aceleración de la gravedad y las lecturas entre otras. Todas ellas medidas expresadas
como varianza del modelo de medición aplicado Y=f (X1, X2, …,Xn) según los lineamientos
de la guía para la expresión de la incertidumbre GUI-LE-01[1]
2.1 Desarrollo del cálculo de la incertidumbre.

Definición del mensurando
El frenómetro de rodillos es un dispositivo que evalúa la fuerza de frenado cuando se aplica el
freno de un vehículo inmovilizando las ruedas que están siendo impulsadas por un par de
rodillos del frenómetro, como se puede apreciar en la
Figura 1. Este brinda una eficaz verificación del estado de funcionamiento del sistema de
frenado, midiendo con precisión su frenada máxima en cada uno de los ejes tanto al aplicar el
freno de pie, como el de mano, así como la variación en la circunferencia existente en los
discos ó tambores de freno y el desequilibrio que hay entre ruedas del mismo eje.

Figura 1. Esquema Frenómetro.

1. Rodillos frenómetros
2. Celda de carga
3. Motorreductor
El instante donde se realiza la medición es cuando la fuerza de frenado, paraliza los rodillos
del frenometro los cuales son movidos por el torque que genera un motorreductor
ejerciéndose una fuerza que a su vez es medida por una celda de carga, en este caso que
funciona a la tracción. En ese momento el frenómetro acusa una fuerza que es calculada a
través del sistema por las relaciones que existen entre la palanca L del motorreductor y el
radio R del rodillo.
El procedimiento de medición es aplicar una fuerza conocida a la celda de carga y contrastarla
con el valor amplificado que acusa el “display” del frenómetro. Esto da origen al siguiente
modelo físico de medición, que podemos observar en la Figura 2.

Figura 2. Esquema del método de medición.

1. Sistema de rotación central (eje y 8. Pedestal.

porta rodamientos). 9. Registro de longitud de barra
2. Barra acotada. tensora.
3. Nivel de burbuja. 10. Barra tensora curva.
4. Ménsula con pivote cónico 11. Bancada de apoyo y guía para
izquierda. patas y pedestal.
5. Ménsula con pivote cónico 12. Patas de fijación o apoyo.
derecha. 13. Perno para ensamble a celda de
6. Pesa patrón. carga.
7. Contrapeso cilíndrico para
nivelación.

Para llegar a la expresión que represente a la fuerza de frenado es necesario plantear una serie
de igualdades que a continuación se detallan. La fuerza de frenado y la fuerza de tracción
están vinculadas mediante la igualdad.
L
F f  Ft   C (1)
R
Donde:
F f : es la lectura en el “display” correspondiente a la fuerza del frenómetro cuando se aplica
la pesa patrón sobre la ménsula (pieza número 5 en la Figura 2) en alguna de las posiciones
pre establecidas en la barra acotada.
Ft : Fuerza que actúa a la tracción.
L : es la Longitud del brazo de palanca de la leva del motorreductor, entre el centro del
motorreductor y el punto de aplicación de la fuerza por la barra tensora.
R : es el radio del rodillo.
C : Relación entre la cadena de transmisión y el brazo de palanca, donde se aplica la fuerza de
contraste y el rodillo tractor.
Por otro lado tenemos que la fuerza ejercida Ft se puede expresar:
Ft .  m  g (2)
Donde:
m : es la masa patrón aplicada a la celda de carga (pieza número 6 en la Figura 2).
g: aceleración de la gravedad
Reemplazando Ft en (1) tenemos:
L
Ff  m  g  C (3)
R
Que es el modelo básico de medición sin las fuentes de repetibilidad en el frenómetro. La
ecuación que corresponde a este modelo matemático y desde el cual se obtiene la
incertidumbre es la siguiente:
l Fn L
Ff   m  g   Fresol.o.repet  Fdesalin.  Fparal (4)
lt R
Donde:
l Fn : es la Longitud del brazo de palanca entre el puntal o pedestal de la barra acotada y la
pesa patrón en sus posibles y acotadas ubicaciones.
lt : es la Longitud entre el puntal o pedestal de la barra acotada y la vertical por donde pasa
barra tensora.
Fdesalin : es la Diferencia en la fuerza de frenado por desalineación con la vertical de la barra
tensora.

Fresol.o.repet : es la Diferencia de la fuerza de frenado por resolución del instrumento o por

errores de repetibilidad.
Fparal : es la Diferencia por error de paralaje en caso de frenómetros analógicos (en el caso de
la marca empleada en este caso la lectura es digital y no se tiene en cuenta esta diferencia).
Para evaluar la incertidumbre combinada en función de la suma de sus contribuciones se usa
la expresión indicada a continuación que corresponde a la GUI-LE-01 [2].
)+2 (5)
En la ecuación (5), la primer sumatoria son las contribuciones a la varianza combinada,
por parte de las variables de entrada del modelo matemático y la segunda sumatoria
representa las contribuciones de la covarianzas de dichas variables que surgen cuando
existe una correlación entre las variables de entrada en el modelo de medición. En el
modelo matemático planteado las únicas variables correlacionadas son l Fn y lt .
Partiendo de la planilla de datos primarios obtenidos del TRTV, junto a los datos de las
mediciones de R y L, se evaluaron las componentes de la incertidumbre que se muestran
en la Tabla 1.
Tabla 1 Componentes de la incertidumbre
Coeficiente Contribución Contribución a
Variables Incertidumbre Contribución
Fuente de de a la la varianza
N° de Valor estimado estándar o a la varianza
Incertidumbre sensibilidad incertidumbre 2 combinada
entrada xi típica u(xi) uc(y) Lab
c (xi) c (xi)∙u(xi) uc(y)2Lab
Brazo de palanca
0,1/2 = 0,05 16,0 0,7 N2
1 lF n del peso de 1132,38 mm 0,8N 0,7 N2
mm N/mm (despreciable).
contraste
Brazo de palanca
Longitud barra 0,01/2=0,005 1,5 N2
2 lt 73,7 mm -245,2 N/mm 1,2 N 1,5 N2
tensora-centro mm (despreciable)
rotación de barra
(0,5+0,8)g= 0,4 N2
3 m Masas patrones 40 kg (nominal) 451,7 m/s2 0,6 N 0,4 N2
1,3x10-3 kg (despreciable )
0,8 N2
4 g Gravedad 9,79 m/s2 0,00049 m/s2 1844,0 kg 0,9 N 0,8 N2
(despreciable)
Brazo de palanca
de la fuerza 242,4 N2
5 L 397,5 mm 0,34 mm 45,5 N/mm 15,6 N ----
tracción. Y del (1,7%)
motoreductor
Radio 14059,6 N2
6 R 132,5 mm 0,87 mm -136,4 -118,6 N ----
del rodillo (97,9%)
Repetibilidad
17,75 N
7 Rptbd Resolución de la 44,4 N2
(promedio 3 6,66 N 1 6,66 N
Rrslcn fuerza medida en (0,3%)
mediciones) ----
el frenómero
Desalineación Ft 0,06 N2
8 d 0 0,25 N 1 0,25 N 0,06 N2
(nivel de burbuja) (despreciable)
Correlación lFn y -1,9 N2
9 uc -1,956 N2 -1,9 N2
lt (despreciable)

Los resultados obtenidos se expresan en la Tabla 2.
Tabla 2 Resultados obtenidos

Contribución a Contribución a
la varianza la varianza
Totales
uc(y)2Lab combinada
uc(y)2Lab
Contribución a la varianza del laboratorio 1,56 N2
Varianza que corresponde al cuadrado de la incertidumbre combinada de la medición de 14347,96N2
la fuerza aplicada por el frenómetro : Ff (100%)
Incertidumbre expandida del laboratorio con k =2 0,004 kN
Incertidumbre combinada del frenómetro (redondeada a su valor superior) 119,78 N=120 N
Incertidumbre expandida con k =2 240 N
Fuente de incertidumbre: En todos los casos se obtiene de los certificados de calibración

de los equipos, excepto en el caso de la gravedad que se obtiene de la planilla de Geodesia.
Distribución de probabilidad: En todas las variables la distribución es normal,
exceptuando la desalineación Ft que es distribución Rectangular.
2.2 Cálculo de las contribuciones de cada una de las fuentes de incertidumbre del
modelo considerado.
A continuación se detallan dichos cálculos y las consideraciones teóricas para
efectuarlos, teniendo en cuenta las diferentes contribuciones que realizan cada una de
las variables consideradas en este análisis.
2.2.1 Contribución correspondiente a la Longitud del brazo de palanca del peso de
contraste l F n
A partir del certificado de calibración de la barra acotada se obtuvieron los siguientes
valores de incertidumbre expandida:
En el ejemplo consideramos un frenómetro que trabaja a la tracción lt =L1=73,3 mm.
contribuci ón.de.x1  c1.u(lFn1 )2  0,6364 N 2

2.2.2 Contribución correspondiente a la Longitud entre el puntal o pedestal de la
barra acotada y la vertical por donde pasa la barra tensora lt
A partir del certificado de calibración de la barra acotada obtenemos:
contribuci ón.de.x2   c2 .u( x2 )2  c(lt ).u(lt )2  1,5028N 2
2.2.3 Contribución correspondiente a la Varianza de la masa patrón aplicada a la
celda de carga m

Se aplican dos masas patrones de 20 kg cada una. Las incertidumbres se suman a pesar
de que están correlacionadas. Por lo tanto sería m  m1  m2 . Aplicando la ecuación (6)
general de propagación de la incertidumbre [3]
2 2
 m   m  m m
u ( m)  
2
u (m1 )   u (m2 )  2. . u (m1 ; m2 ) 

 1m   2 m  m1 m 2
2 2
 m   m  m m
 u (m1 )   u (m2 )  2. . u (m1 ).u (m2 ).r1, 2  (6)
 m1   m 2  m1 m 2
u (m1 )2  u (m2 )2  2u (m1 ).u (m2 )  u (m1 )  u (m2 )2
De los certificados de las dos pesas patrones empleadas de 20 kg (EQ003 y EQ004) se

obtuvieron las respectivas incertidumbres y sus desvíos (errores). En este caso se aplica
el criterio recomendado por el CENAM [4]. A la incertidumbre expandida del
instrumento, se le suma aritméticamente el desvió de su valor nominal que figura en el
certificado de calibración y que no está corregido (esto se denomina calibración contra
nominales).
u(m1 )  Max.Desvio  U (m1 ) 7
u(m1 )  Max.Desvio  U (m1 )  0.2 g  0,3g  0,5g
(error e incertidumbre del certificado de calibración de la Masa patrón EQ003)
u(m2 )  Max.Desvio  U (m2 )  0.5g  0,3g  0,8g
(error e incertidumbre del certificado de calibración de la Masa patrón EQ004).
Finalmente la incertidumbre de las masas (40kg) es la suma aritmética de las
incertidumbres de las masas (20kg) individuales considerando el hecho de que estas
están correlacionadas.
u(m)  u(m1 )  u(m2 )  0,5g  0,8g  1,3g
Luego de calcular el Coeficiente de sensibilidad de las masas
m  m1  m2 = 20kg+20kg= 40kg derivado de la ecuación 1:
 ( Ff ) L.lFn 9,8m 397,5mm  1132,38mm  m
c3  c(m)   g.  2   451,7228 2 .
(m) R.lt s 132,5mm  73,7mm s
m
c3 .u ( x3 )  c( x3 ).u ( x3 )  c(m).u(m)  451,7228 .0,0013kg  0,5873N
s2
contribuci ón.de.x3   c3 .u( x3 )2  c(m).u(m)2  0,3449N 2
2.2.4 Contribución correspondiente a la Gravedad g
El frenómetro está ubicado en la ciudad de Santa Fe, en función de las coordenadas de
latitud y longitud de la zona, los siguientes valores de incertidumbres son los
correspondientes a la gravedad.

contribuci ón.de.x4   c4 .u( x4 )2  c( g ).u( g )2  1843,7666kg.0,00048972. m2   0,9029 2 N 2  0,8153N 2
 s 
2.2.5 Contribución correspondiente a la longitud L (distancia entre la celda de
carga donde se ejerce la fuerza de tracción y el motorreductor).
Esta magnitud genera incertidumbre en el modelo de la fuerza pero a su vez está
influenciada por la incertidumbre de su medición, por la variación de temperatura, por
la variación debida a la calibración de la cinta métrica con la cual es medida, por la
variación debida a la repetibilidad y resolución.
El modelo que se utiliza para evaluar estas magnitudes es:
L  Lint rumento  d  ( repetibilidad .o. resolución)   T   t 8
L : Valor de la medición de la distancia L (mensurando).
Lint rumento : Lectura de longitud con la cinta métrica (EQ024), calibrada.
d : Desvío del instrumento (diferencia con el patrón con el cual fue calibrado, el cual en
algunos casos se consigna como Error junto con la incertidumbre en los certificados de
calibración).
( repetibilidad .o. resolución) : Diferencias debida a la repetibilidad o a la resolución [5]
 paralaje: Error de paralaje por la posición del operario.
 T : Diferencia o error debido a la diferencia entre la temperatura de trabajo y la de

referencia a la que fue calibrado el instrumento.
 t : Diferencia de temperatura posible entre la cinta métrica y el mensurando L (palanca
del motorreductor –celda de carga).
En el modelo propuesto para el mensurando L: las magnitudes de entradas no están
5
correlacionadas y además están asociadas por un modelo lineal del tipo y   xi , si a
i 1
este modelo [6] se le aplica la ecuación general de propagación de la incertidumbre los
términos de los coeficientes de sensibilidad son ci  1 . Luego para el cálculo de la
incertidumbre combinada la ecuación:
5
u ( y) 2   u ( xi ) 2 9
i 1
si se reemplaza la variable y por L la expresión de la incertidumbre será:
uc ( L) 2  uinstrumento  (urepetibilidadó.uresolución) 2  uT  ut

2 2 2
Los términos de esta ecuación se analizan a continuación.

a. Incertidumbre correspondiente al instrumento:
uinstrumento  Desv.Max  U instrumento 10

Fuente de información: Para la cinta métrica EQ024 calibrada, se extrajeron los

siguientes valores: Desv.Max  0,10mm ; U instrumento  0,15mm
uinstrumento  0,10mm  0,15mm  0,25mm
b. Incertidumbre correspondiente a la Repetibilidad o Resolución[5]:
La información fue adquirida por el procedimiento de calibración correspondiente para
este equipo, se midió el valor de L en 10 mediciones tomadas por distintos operadores,
se tomó la desviación estándar s del operador que tuvo mayor dispersión en sus
mediciones cuyo desvío estándar fue s  0,74mm . Luego la incertidumbre se calcula
por el desvío estándar de las medias en el muestreo para n  10 arrojando los siguientes
resultados.
u repetibilidad 
s

0,74mm
 0,2340mm 11
n 10
La cinta métrica tiene un resolución de 1 mm y se considera que un operador puede
apreciar la mitad de ese intervalo, luego a este intervalo se considera que la variable
tiene la misma probabilidad de caer en ese entorno por lo tanto se considera que la
distribución rectangular expresa esa probabilidad y la incertidumbre típica uresolución está
dada por la siguiente ecuación:
uresolución 
resolución.del.instrumento

1mm
 0,1443mm 12
2  12 2  12
Luego urepetibilidad > uresolución siendo la mayor urepetibilidad  0,2340mm el valor elegido
para el segundo sumando de la incertidumbre combinada uc (L) .
2.3 Incertidumbre correspondiente a la diferencia de temperatura de medición en

el taller y la de referencia de calibración de la cinta métrica.
Se estudia además el efecto de la temperatura en la medición donde la incertidumbre por
temperatura tiene dos componentes: una debido a que la medición se ejerce a una
temperatura diferente con cual el instrumento fue calibrado, la otra componente tiene en
cuenta el hecho de que los materiales del instrumento y del mensurando tengan
diferentes temperaturas, por lo tanto dilaten de diferente forma generando una
incertidumbre mayor en la medición.
Para realizar una estimación aproximada de esto se supone la siguiente expresión de la
incertidumbre por diferencias de dilatación entre el instrumento y el mensurando[5]:
L    T
uT  13
3
u T : Incertidumbre debida a la diferencia de temperatura de medición con la de
referencia.
 : Diferencia entre el coeficiente de dilatación del acero de mensurando L y la cinta
métrica.

T : Diferencia de temperatura entre el lugar donde se realizan las mediciones

(calibración en el TRTV) y la temperatura de referencia a la que se calibró la cinta
métrica.
Cuando   0 se reemplaza en la ecuación anterior por   2  u donde u es la
incertidumbre del coeficiente del acero.
1
Si suponemos que el coeficiente del acero es   1,2  10
5
luego
C
u  0,1 105.C 1
  2  u  2  0,1 106.C 1  0,2  106.C 1

L  397,5mm
T  (20,3  15,5)C
L    T 397,5mm  0,2  10 5.C 1  (20,3  15,5) / 2C

uT  
3 3
uT  1,10  103 mm
2.4 Incertidumbre debida a la diferencia de temperaturas entre el instrumento y el

mensurando u t
La estimación para esta influencia sería aproximada por la ecuación siguiente:
L   promedio  t 397,5mm 1,2 10 5.C 1  (t cta.metrica  tequipo)C
ut   14
3 3
Dado el tiempo que les toma a los operadores armar el sistema de palanca se puede
estimar que las diferencias de temperaturas entre el equipo y la cinta son prácticamente
iguales o sea (tcta.metrica  tequipo)C  0 con lo cual esta contribución se considera
despreciable.
La contribución por temperatura en ambos casos resulta despreciable frente a la
incertidumbre de medición de la cinta y del instrumento.
Finalmente la incertidumbre combinada de la longitud de la palanca del motorreductor
es:
uc ( L) 2  uinstrumento  (urepetibilidadó.uresolución) 2  uT  ut  (0,252  0,2342 )mm2
2 2 2
15
uc ( L) 2  uL2  (0,0625  0,0548)mm2  0,1173mm2
u L  0,3425mm
El coeficiente de sensibilidad de la incertidumbre cL

( Ff ) lFn 9,8m 1132,38mm N

cL  c ( L )   m.g.  40kg. 2 .  45,4564 .
 ( L) R.lt s 132,5mm.73,7mm mm
2
contribuci ón.de.x5   c5 .u( x5 )  c( L).u( L)  45,4564 N  0,3425mm  15,5688 2 N 2  242,3879 N 2
2 2
 mm 
2.5 Contribución correspondiente al Radio del Rodillo R
El radio del rodillo se calcula a través de la medición de su diámetro: R  D

2
Este aporte es uno de los más cuestionados dado que por la estructura del rodillo en
contacto con la cubierta de caucho de la rueda genera un incertidumbre extra por la
indefinición del mensurando. Esto se debe a que a la superficie del rodillo se le agrega
unos puntos de soldadura para evitar el deslizamiento entre el rodillo y la cubierta,
mejorando así la fuerza con la cual se inmoviliza el rodillo en el momento de frenar.
Este fenómeno se intenta abordar mediante la suma de un término por indefinición de
R , a los valores convencionales tenidos en cuenta cuando se mide con un calibre el
diámetro del rodillo en cuestión.
R  Rinstrumento  d  ( repetibilidad .o. resolución)   paralaje   T   t   indefinición.del.MensurandoR 16
u( x6 ) 2  u( R) 2  uinstrumento  (urepetibilidad .o.uresolución) 2  u paralaje  uT  ut  uindefinicióndeR.

2 2 2 2 2
Observación:
Es importante destacar que el Frenómetro no permite introducir esta variable en su
software. La considera como constante aportada por el fabricante, y corresponde al
radio del rodillo medido en su parte lisa (no rugosa). Por lo tanto el laboratorio efectúa
la medición para verificar que el rodillo no se haya cambiado, dado que esta es una
operación de mantenimiento frecuente dentro de los talleres.
2.6 Contribución de la incertidumbre del Calibre pie de Rey de 600 mm x 0,02 mm

El instrumento utilizado es el Calibre Pie de Rey (EQ037).
uinstrumento  DesvíoMax  U calibr.Inst 17
DesvíoMax  0,02mm
U calibr.Inst  0,02mm
uinstrumento  DesvíoMax  U calibr.Inst  0,02mm  0.02mm  0,04mm
2.7 Contribución correspondiente a la incertidumbre de la Repetibilidad o

Resolución para las mediciones con el Calibre
Fuente de información: Calibre de 600 mm x 0,02 mm y personal usuario del mismo.

resolución.del.calibre 0,02
u resolución    1,4434 10 3 mm
4  12 4  12
Se divide por un factor igual a cuatro, dado que es lo que un observador con agudeza
visual puede apreciar en la medición. Se realizaron 3 muestras de 10 mediciones del
diámetro del rodillo con sus respectivas estimaciones de cada desvío estándar s ; de
todas se tomó la mayor s  0,38mm de las incertidumbres. Luego el valor elegido surge
de la distribución de medias en el muestreo cuyo desvío típico es la incertidumbre por
repetibilidad.
s 0,38mm / 2
urepetibilidad    6,0083  10 3 mm n= tamaño de la muestra.
n 10
Se puede demostrar que la incertidumbre s radio es la mitad de la s del diámetro.
La contribución a la incertidumbre del rodillo, la aporta la repetibilidad dado que es
mayor que el aporte de incertidumbre por resolución.
2.8 Contribución de la incertidumbre por variaciones de temperatura.

Se aplican los mismos criterios que para el caso anterior de la medición de L .
D    T
R    T 2
u T  
3 3
D  2  u ( )  T 265mm  2  0,1 105C 1  (20,3  15,5)C
uT  2  2  7,3439  104 mm
3 3
u t (Incertidumbre por diferencia de temperatura de los instrumentos) se considera
despreciable.
2.9 Contribución por error de paralaje debido a la posición adoptada por el

observador en la medición.
En la estimación de este error se supone que el calibre tiene 0,5 mm de diferencia de
altura entre la regla y el vernier, y el operario está a una distancia de enfoque de 400
mm.
d
h
x
Figura 3. Error de paralaje.

h: Altura que separa el vernier de la

d: Desvío máximo del ojo del
regla.
operario de la vertical.
x: Posible error de lectura por desvío
F: Distancia focal a la regla del desde la vertical.
vernier del instrumento.
d  h 40mm  0,5mm
x   0,05mm 18
F 400mm
Si se supone que las lecturas se distribuyen con una función de distribución rectangular
a lo largo de 2 x , luego la incertidumbre por error de paralaje es:
u paralaje 
x

0,05mm
 0,0288mm 19
3 3
2.10 Contribución a la incertidumbre combinada debido a la indefinición del

mensurando R radio del rodillo.
La rugosidad de la superficie del rodillo en los frenómetros se debe a los diferentes
protuberancias distribuidas sobre la superficie en forma regular para generar un mayor
coeficiente de rozamiento con la cubierta del vehículo.
La importancia de esta rugosidad reside en que puede alterar el punto de aplicación de
la fuerza de frenado, la cual inmoviliza el rodillo en el momento de la medición. El
torque que se transmite al rodillo esta dado por la relación que se da entre la fuerza Fr y
el radio R del rodillo. Pero R puede variar aleatoriamente entre el valor del fabricante
( R mínimo) y la altura de la rugosidad ( R máximo). Esto dependerá entre otros factores
de la presión del neumático, de su dibujo, de la cantidad de partículas de suciedad que
tenga la superficie del rodillo, de la temperatura del aire en el interior de los neumáticos,
tener en cuenta todos estos factores implica un estudio que no se condice con la calidad
del instrumento analizado en este caso el frenómetro.
Esto se debe a que un frenómetro tiene una resolución del orden de 0.01kN y mide en un
intervalo de [0-30kN] aproximadamente, la relación entre la resolución y el intervalo es
una medida de la exactitud y calidad del instrumento[7] siendo necesario un valor inferior
a 10-5 kN para que un instrumento de este tipo tenga una alta precisión. En el frenómetro
tomado como referencia para el análisis la relación es: 3,3 10-4 kN, lo cual nos permite
considerarlo como un equipo de baja precisión.
Superficie de la
cubierta de goma
R  R
Rugosidad
Resultante de las fuerzas que componen la fuerza de frenado
Ff
R Superficie del rodillo
Figura 4. Rugosidad rodillo.

No obstante se considerara la influencia de la rugosidad del rodillo en la incertidumbre

aportada en la medición de la fuerza de frenado.
Si consideramos a la protuberancia como una especie de palanca que aumenta la
capacidad de frenar el movimiento del rodillo (ver figura 4) es posible pensar que el Radio
del rodillo es justamente esta palanca, y por lo tanto su variación estará entre los valores de
R.; R  RLa altura de la protuberancia es aproximadamente de 3 mm. Si se piensa la
fuerza de frenado ejercida sobre el rodillo como resultante de todos los contactos con la
superficie esta debería pasar por algún punto de R , si consideramos que estos puntos son
iguales se le asignaría a la variable aleatoria una distribución rectangular con un intervalo
total , R luego la incertidumbre por indefinición del mensurando R sería:
R
uindefinicióndeR.  2  3mm 20
3 2 3
3mm
uindefinicióndeR.   0,8660mm
2 3
Finalmente se tiene para el radio del rodillo el siguiente balance de incertidumbres:
u( x6 )2  u( R) 2  uinstrumento  (urepetibilidad.o.uresolución)2  u paralaje  uT  ut  uindefinicióndeR.

2 2 2 2 2
Tabla 3. Balance de incertidumbres para el radio del rodillo.
Variable Valor de la variable Valor de la variable al

cuadrado
uinstrumento
2
0,042 mm2 1,6  103 mm2
urepetibilidad
2
0,062 mm2 3,6  103 mm2
uresolución
2 Se considera despreciable.
uT
2
(7,3439  104 )2 mm2 0,0005  103 mm2
ut
2 Se considera despreciable.
u paralaje
2
0,02882 mm2 0,83  103 mm2
uindefinicióndeR.
2
0,86602 mm2 749,96  103 mm2
u (R) 2
Incertidumbre combinada del radio del rodillo 755,95  103 mm2
expresada como varianza.
u (R) Incertidumbre del rodillo. 0,8695mm
Fuente: elaboracion propia.
El coeficiente de sensibilidad para la variable R :

( F f ) L.l F n
c6  c ( R )   m.g.  40kg.
9,8m 397,5mm.1132.38mm
.  136,3692
N
. 21
 ( R) 2
R .lt s 2
132,5mm .73,7mm
2
mm
contribuci ón.de.x6   c6 .u( x6 )2  c( R).u( R)2   136,3692 N 
 0,8695mm  118.5730 2 N 2  14059,56 N 2
 mm 
contribuci ón.de.x6   14059,56 N 2
2.11 Contribución correspondiente a la resolución del indicador del frenómetro y la

repetibilidad.
Como en los casos anteriores se comparan estas contribuciones y se toma la mayor resolución.
Dado que es un indicador digital [8] la señal debe estar en el entorno de su resolución y con
igual probabilidad de adoptar valores dentro de ese entorno, luego su distribución de
probabilidades es rectangular.
uresolución 
resolución.del. frenómetro 0,01kN
  2,88  10 3 kN  2,88 N 22
12 12
Para la resolución del indicador del Frenómetro y la repetividad, según los datos de la planilla
de datos primarios tomados del Taller de referencia. Se toman las tres lecturas
correspondientes a la fuerza de frenado y se calcula su desvío estándar s .
La terna de valores es (17,77; 17,75; 17,75) kN
u repetibilidad 
s

0,01155kN
 6,6667 10 3 kN  6,6667 N 11
n 3
Se considera la u repetibilidad  6,6667 N por ser superior a la resolución.
contribuci ón.de.x7   c7 .u( x7 )2  urepetibilidad 2  6,6667 2  44,4448N 2
2.12 Contribución correspondiente a la incertidumbre de la fuerza de frenado por la

desalineación de la barra tensora que transmite la fuerza de peso patrón a la celda de
carga (figura Nº 5).
La diferencia de fuerza generada por la carga cuando se desvía la barra de la vertical es:
F f  F f  F f  cos   F f (1  cos  ) 23
Como la vertical esta nivelada con el nivel de burbuja este transmite su incertidumbre al
b
ángulo  . La incertidumbre del nivel está dada por tg  luego
a
  arctag
b
24
a

a f

b
Figura 5. Desvio de la barra vertical.

b
Donde la relación está dada por la incertidumbre del nivel de burbuja. (EQ.011): cuya
a
mm m b
luego   arctag  6,899  10 rad
3
u  0,3  0,0003
m m a
El ángulo que puede adoptar la desalineación de la barra es de 2  , y tiene una distribución
rectangular.
F f (1  cos  )
udesalineación  25 donde Ff  m  g 
l Fn L
 26
3 lt R
lFn L 9,8m 1132,38mm  397,5mm
Ff  m  g    40kg. 2 .  18068,9 N
lt R s 132,5mm.73,7mm
udesalineación 
Ff (1  cos  )


18068,9 N  1  cos(6,899  103 rad )
 0,2476 N

3 3
contribuci ón.de.x8   c8 .u( x8 )2  udesallineación2  0,2476N 2  0,06131N 2
2.13 Contribución correspondiente a la Correlación entre las longitudes de las palancas

de la barra acotada
Está dada por la expresión:
( F f ) ( F f )
  u (l Fn )  u (lt ) 27
(l Fn ) (lt )
 ( Ff ) L 9,8m 397,5mm N
c1  c(lFn )   m.g.  40kg. 2 .  15,9566 .
(lFn ) R.lt s 132,5mm.73,7mm mm
( Ff ) L.lF n 9,8m 397,5mm.1132.38mm N
c2  c(lt )   m.g.  40kg. 2 .  245,17 .
(lt ) R.lt
2
s 132,5mm.(73,7mm) 2
mm

U U
u ( x1 )  u (lFn )   0,05mm u ( x2 )  u (lt )   0,005mm
k k
( F f ) ( F f ) N N
  u (l Fn )  u (lt )  2 15,9566  (245,17 )  0,05mm  0,005mm
(l Fn ) (lt ) mm mm
( F f ) ( F f )
  u (l Fn )  u (lt )  1,9560 N 2
(l Fn ) (lt )
contribuci ón. por.correlació nentre.la.l Fn . y.lt   1,9560N 2
En el cálculo de la incertidumbre combinada para el modelo de variables de entrada en la
medición de la fuerza de frenado en el frenómetro y recordando la ecuación del modelo de
medición de la fuerza de frenado se tiene:
lFn L
Ff   m  g    Fresol.o.repet  Fdesalin.  Fparal (1)
lt R
Como el equipo es digital no hay error de paralaje Fparal  0 N
La incertidumbre para este modelo expresado como varianza de la variable aleatoria fuerza
de frenado, a partir de la ley de propagación de la incertidumbre sería:
)+2 (2)
Luego para la ecuación (1) se tiene:

u 2 ( F f )  c(l Fn ).u (l Fn )  c(lt ).u (lt )  c(m).u (m)  c( g ).u ( g )  c( L).u ( L)  c( R).u ( R)
2 2 2 2 2 2
( F f ) ( F f )
 urepetibilidad  u desalineación  2 
2 2
  u (l Fn )  u (lt ) 28
(l Fn ) (lt )
El valor de cada sumando de u 2 ( Ff ) se obtiene de las secciones 2.3 al 2.13 y se reemplaza

en la ecuación(28).
u 2 ( F f )  0,6364 N 2  1,5028 N 2  0,3449 N 2  0,8153N 2  242,3879 N 2  14059,56 N 2 
 44,4448 N 2  0,06131N 2  (1,9560 N 2 )
u 2 ( Ff )  14347,7974 N 2
u( Ff )  118,7823N
Luego la incertidumbre de la medición de la fuerza de frenado utilizando una cifra

significativa es:
u ( Ff )  0,1kN
Y para un k = 2 tenemos una incertidumbre expandida de U ( F f )  0,2kN

Siendo el promedio de las tres mediciones de 17,75 kN Ff (medida)  17,75kN

Con una fuerza de contraste o referencia de:
lFn L 9,8m 1132,38mm  397,5mm
Ff  m  g    40kg. 2 .  18068,9 N
lt R s 132,5mm.73,7mm
Ff (aplicada )  18,07kN
4. Conclusiones y recomendaciones.
La mayor contribución a la incertidumbre correspondió a las componentes del frenómetro
R (radio del rodillo), L (Brazo de palanca de la fuerza tracción y del motorreductor), junto
con la resolución y repetibilidad del frenómetro, las demás variables consideradas en el
modelo no aportaron valores significativos a la varianza combinada, ver Tabla 1.
Se observó, que la contribución por correlación entre los brazos de palanca de la barra que
produce la fuerza sobre la celda de carga es negativa, por los términos de la derivada
matemática de la fuerza de Fricción con respecto al radio del rodillo, pero su influencia en
el resultado de la incertidumbre combinada final es irrelevante.
La discusión sobre la rugosidad del rodillo quedó sellada ya que esta variable influyó, en
la medición el la incertidumbre combinada del radio del rodillo, ver Tabla 3. A su vez el
radio incidió en la medición de la incertidumbre de la fuerza de frenado, pero no fue un
valor lo suficientemente elevado como para cambiar el alcance del nivel de exactitud y
precisión que tiene el laboaratorio Calibra I en la calibración de Frenómetros.
5. Referencias.
[1] ORGANISMO ARGENTINO DE ACREDITACIÓN OAA (Junio de 2013). Expresión de
la Incertidumbre de medidas en las calibraciones/ensayos, Buenos Aires, Argentina, v.1, p.4.
la Incertidumbre de medidas en las calibraciones/ensayos, Argentina, v.1, p.16.
la Incertidumbre de medidas en las calibraciones/ensayos, Argentina, v.1, p.16.
[4] CENTRO NACIONAL DE METROLOGÍA CENAM (Abril de 2008). Guía Técnica
sobre Trazabilidad e Incertidumbre en Metrología Dimensional, México, v.1, p.12.
[5] CENTRO NACIONAL DE METROLOGÍA CENAM (Abril de 2008). Guía
Técnica sobre Trazabilidad e Incertidumbre en Metrología Dimensional, Repetibilidad
y resolución.3.4.8. México.p.13.
[6] ORGANISMO ARGENTINO DE ACREDITACIÓN OAA (2012). Expresión de la
Incertidumbre de medidas en las calibraciones/ensayos.DC-LE-03.Argentina, Ec.6.13, p.10.
[7] CENTRO NACIONAL DE METROLOGÍA CENAM (Abril de 2008). Guía Técnica
sobre Trazabilidad e Incertidumbre en Metrología Dimensional, México. p.10, nota 9.

[8] CENTRO ESPAÑOL DE METROLOGIA CEM.(1998). METROLOGIA Guia para la

expresiòn de la incertidumbre de medida. Punto F2.2.1 Resolución de una indicación digital,
Guía de Expresión de la incertidumbre.España. p.58.

ANÁLISIS DEL COMPORTAMIENTO ELÉCTRICO DE CADENAS DE
AISLADORES EN LÍNEA DE MEDIA TENSIÓN EN 33 KV
Alberto Horacio Paesani, Facultad de Ingeniería - UNLPam, [email protected]

Daniel Alberto Mandrile, Facultad de Ingeniería - UNLPam, [email protected]
Néstor Daniel García, Facultad de Ingeniería - UNLPam, [email protected]
Resumen:
Este trabajo pretende difundir los resultados de un proyecto de desarrollo realizado en la
Facultad de Ingeniería de la UNLPam, que consistió en el estudio del comportamiento
eléctrico de cadenas de aisladores poliméricos de compuesto EPDM de una línea de media
tensión de 33 kV existente, cuya operación y mantenimiento está a cargo de la Administración
Provincial de Energía (A.P.E.). El mismo se realizó en el marco de un acuerdo específico de
colaboración entre ambas instituciones. La línea une las localidades de General Pico con
Ojeda y posee una antigüedad mayor a 17 años. Las cadenas de aisladores han estado
expuestas a diversas inclemencias del tiempo, lo que permitió realizar los ensayos previstos
en materiales sometidos a un envejecimiento real.
El análisis citado consistió en seleccionar determinada cantidad de aisladores a lo largo de la
línea, retirarlos, para posteriormente realizarles ensayos de hidrofobicidad, de corriente de
fuga en seco y bajo lluvia y por último una inspección visual detallada.
Con los resultados obtenidos y los datos existentes, se obtuvieron conclusiones técnicas
acerca del desempeño de este tipo de aisladores en la línea de 33 kV, realizando
recomendaciones a la APE, motivando un nuevo estudio de mayor amplitud en la temática.
Palabras clave:
Aislamiento, redes eléctricas, ensayos eléctricos.
Análisis del comportamiento eléctrico de cadenas de aisladores poliméricos en línea de media
tensión en 33 kV
1. Introducción y antecedentes
Con el advenimiento de las nuevas tecnologías y materiales de última generación, comienza a
utilizarse en los sistemas eléctricos de potencia las cadenas de aisladores orgánicos
(antivandálicos) como una necesidad en zonas pobladas, donde el vandalismo ocasionaba
problemas de interrupción del servicio eléctrico por destrucción de aisladores de porcelana y
vidrio templado.
Si bien en sus comienzos sus costos eran elevados, dado que era material de importación, la
fabricación nacional hizo que se equipararan éstos a los aisladores tradicionales. Sumado a
ello la facilidad en el recambio, por su menor densidad, hizo que la Administración Provincial
de Energía de La Pampa (A.P.E.) decidiera utilizarlos en líneas que se construían nuevas y en
reemplazo de las ya existentes a medida que estas se iban averiando. Se han utilizado a través
del tiempo cadenas de distintas marcas (proveedores) con distintos resultados.
Se tomó en este caso como modelo de análisis la línea en media tensión (33 kV) que une las
localidades de General Pico y Ojeda, dado que la misma fue construida en su totalidad con
este tipo de aislamiento y se conoce el comportamiento que ha tenido desde su puesta en
servicio, en el mes de noviembre de 1994. Tiene una extensión de 47 km, con 307 piquetes,
conductor de aluminio con alma de acero con una sección de 95/15 mm2, y está emplazada
sobre una zona de baja contaminación ambiental.
Esta línea fue la primera que se construyó con este tipo de tecnología en la provincia y la
inquietud del estudio surge por sugerencia del personal de la A.P.E. de analizar el
comportamiento eléctrico de las cadenas de aisladores ya que se ha observado, por inspección
ocular, cierto deterioro superficial en las mismas, sumado a ello las fallas puntuales en dos
cadenas que debieron ser reemplazadas. Una de estas cadenas también fue evaluada.
Por otra parte se realizaron ensayos a un aislador nuevo, de similares características, con el fin
de comparar los resultados y comprobar el deterioro por el paso del tiempo.
Por lo tanto, el motivo principal de este estudio fue realizar un aporte técnico que pueda
brindar a la A.P.E. un pormenorizado conocimiento sobre el comportamiento que han
mostrado estas cadenas de aisladores en líneas de aislación suspendida. En virtud de ello los
principales objetivos del trabajo fueron:
§ Estudiar el comportamiento eléctrico de cadenas orgánicas de aislación utilizadas en líneas
de subtransmisión de energía.
§ Brindar los detalles de los informes de laboratorio.
§ Brindar los estudios realizados y el análisis de los mismos.
§ Capacitar a un estudiante avanzado de la carrera de Ingeniería Electromecánica para que se
integre al grupo de trabajo.
§ Satisfacer una necesidad presente en un organismo del estado y así fortalecer las relaciones
de la facultad con el medio.
Para la realización del estudio se utilizaron las normas correspondientes relacionadas con los
ensayos, información de otros centros de investigación y desarrollo, empresas privadas que
hayan estudiado el problema, manuales e información de los fabricantes. Existen algunos
estudios realizados en el país pero a nivel experiencia de laboratorio y son muy pocos los que
han trabajado con elementos sometidos al envejecimiento natural, por ser ésta una tecnología
de poca antigüedad.
1.1. Características de las cadenas de aisladores:

En nuestro caso se trata de un aislador de suspensión y retención a rótula cuyo núcleo es una
varilla poltruída de fibra de vidrio clase “e” y resinas.; el revestimiento exterior es inyectado
en una sola pieza de compuesto elastomérico (EPDM + Silicona). Posee cinco (5) aletas de
diámetros iguales (Tipo L) y los herrajes terminales está fabricados en fundición de hierro
nodular y galvanizados por inmersión en caliente. La tensión de servicio es de 25 kV.

tensión en 33 kV
Los aisladores son marca AVATOR y el modelo es RI5s (R: Rótula; I: Aletas iguales; 5:
Número de aletas; s: Silicona).
1.2. Características de la línea:
Tensión de trabajo: 33 kV
Sección del conductor: 95/15 mm2 Al/Ac
Disposición de los conductores de energía: Triangular (sobre ménsula y cruceta)
Conductor de protección: Acero galvanizado encima del poste
Longitud total: 47.142,55 m
Cantidad de piquetes: 307
Vano promedio: 170 m
Flecha máxima: 2,87 m
Altura del conductor: 9,40 m
Distancia mínima al suelo: 6,50 m
Tipo y cantidad de piquetes:
- Estructura Sostén: 266 (con simple cadena de aisladores)
- Estructura Terminal: 7 (con doble cadena de aisladores)
- Estructura Terminal + S.E.T.: 1 (con doble cadena de aisladores) – Piquete 205
- Estructura Retención Doble: 7 (con doble cadena de aisladores a ambos lados)
- Estructura Retención Angular: 22 (con doble cadena de aisladores a ambos lados)
- Estructura Sostén Angular: 1 (con doble cadena de aisladores) – Piquete 102
- Estructura Sostén: 3 (con doble cadena de aisladores)
En resumen hay 266 estructuras con cadena simple de aisladores (3 aisladores por poste), 12
con cadena doble (6 aisladores por poste) y 29 con cadena doble a ambos lados (12 aisladores
por poste), lo que representa un total de 1.218 aisladores de E.P.D.M.
La línea parte de sala de celdas del edificio de la Estación Transformadora 132/33/13,2 kV de
la A.P.E., ubicada en calle 21 y 38 de la ciudad de General Pico, La Pampa, con conductores
subterráneos unipolares de aluminio de 95 mm2 de sección y una tensión nominal de 33 kV.
La línea fue energizada en el mes de noviembre de 1994.
Desde aquel momento y hasta la actualidad sólo hubo que reemplazar dos cadenas de
aisladores, ambos debido a que fueron alcanzados por descargas de origen atmosférico. El
primero de ellos ocurrió en el piquete Nº 165 el día 14/03/2001 y el último en el piquete Nº
257 el día 19/02/2009.
2. Metodología.
2.1. Tamaño de la muestra:
La decisión de la cantidad de cadenas de aisladores a extraer (tamaño de la muestra) se tomó
en función de tratar de minimizar el impacto negativo que provoca la interrupción del servicio
eléctrico a las localidades afectadas.
De esta manera se extrajeron las siguientes muestras:
- Muestra Nº 1: Las tres cadenas de aisladores de la estructura Nº 002 (progresiva:
86,40 m), próximo a la esquina de calles 17 y 42, correspondiente a la zona urbana de
Gral. Pico.
16.150 m) en zona suburbana de la localidad de Speluzzi.
35.349 m) en zona rural entre las localidades de Vértiz y Ojeda.
Las muestras obtenidas se almacenaron en bolsas de polietileno, las cuales fueron cerradas
convenientemente e identificadas por el número de piquete y fase a la cual correspondían.

tensión en 33 kV
No se utilizaron métodos estadísticos para determinar el tamaño de la muestra, ya que el

número de ejemplares para que la misma fuera representativa iba en contra de las
posibilidades técnicas y económicas de obtenerlas. Recordemos que la muestra fue de nueve
(9) cadenas de aisladores sobre un total de un mil doscientos dieciocho (1.218).
3. Ensayos.
3.1. Ensayo de hidrofobicidad:
En líneas generales el ensayo se realizó de la siguiente manera:
1º- Se tomaron las muestras tal como se retiraron de la línea.
2°- Se rociaron las muestras con agua pulverizada.
3°- Se determinó el grado de hidrofobicidad en función de comparación con los estándares
planteados por la norma STRI Guide 92/1, clasificando a los mismos.
Este procedimiento se llevó a cabo en las nueve cadenas de aisladores extraídos de la línea en
servicio y a un aislador nuevo que posee las mismas características que los anteriores.
3.1.1. Técnica utilizada:
El ensayo se realizó siguiendo la guía de clasificación de hidrofobicidad de STRI AB (Guide
1, 92/1 Hydrofobicity Classification Guide). STRI AB es una empresa en el campo de la
transmisión y distribución de energía eléctrica. STRI es propiedad conjunta de ABB, Svenska
Kraftnät (la red eléctrica nacional sueca), Vattenfall AB y Statnett SF (la red eléctrica
nacional noruega).
La hidrofobicidad en un aislador es la capacidad del mismo para repeler el agua. La misma
varía con el tiempo, pudiendo cambiar debido a la exposición al entorno exterior y a las
descargas parciales (efecto corona).
Hay definidas siete clases de hidrofobicidad (HC 1-7). HC 1 corresponde a una superficie
totalmente hidrofóbica (repele el agua) y HC 7 a una superficie totalmente hidrófila (absorbe
fácilmente el agua).
Estas clases proporcionan una indicación del estado de humedad y son útiles para comprobar
rápidamente los aisladores en el emplazamiento.
Equipo de pruebas:
Para la realización de las pruebas se utilizó un pulverizador para vaporizar el agua, al cual se
lo llenó con agua corriente exenta de productos químicos. También se utilizaron, como
equipos auxiliares, una lupa, una fuente lumínica específica y una cámara fotográfica.
Procedimiento de la prueba:
La técnica utilizada fue la de pulverizar la superficie 1 ó 2 veces por segundo desde una
distancia de aproximadamente 25 cm durante un tiempo de 30 segundos. La estimación de la
clase de hidrofobicidad se realizó 10 segundos después de haber concluido la pulverización,
de acuerdo a lo establecido por la guía (Guide 1, 92/1).
En nuestro caso se pulverizó la totalidad del aislador, teniendo en cuenta que la guía establece
que el área de la prueba debe cubrir de 50 a 100 cm2.
Clasificación de la hidrofobicidad:
La capacidad real de absorción de agua del aislador debe identificarse con una de las siete
clases de hidrofobicidad (HC), que se identifican con los valores 1 a 7. Los criterios de las
distintas clases se indican en la siguiente tabla:

tensión en 33 kV
Tabla 1: Clases de Hidrofobicidad (HC).
HC Descripción
1 Sólo se forman pequeñas gotas. θr ≥ 80º en la mayoría de las gotas.
2 Sólo se forman pequeñas gotas. 50° < θr < 80° en la mayoría de las gotas.
Sólo se forman pequeñas gotas. 20° < θr < 50° en la mayoría de las gotas.
3
Generalmente ya no son redondas.
Se observan tanto gotas pequeñas como la estela dejada por el recorrido de las
4 mismas (θr = 0°). Aparecen áreas totalmente mojadas < 2 cm2. El conjunto cubre < 90
% del área sometida a la prueba.
Se observan algunas zonas totalmente mojadas > 2 cm2 que cubren < 90% del área
5
sometida a la prueba.
Se observan áreas mojadas que cubren > 90%. Aparecen pequeñas zonas mojadas en
6
forma de motas/estelas.
7 Película de agua continua en toda el área sometida a la prueba.
Fuente: Norma STRI Guide 92/1.

Donde θr es el ángulo de contacto entre las gotas de agua y la superficie. El ángulo de
contacto se define en la siguiente figura:
Figura 1: Ángulo de contacto para determinar clases de Hidrofobicidad.

Donde:
a = Plano horizontal
b = Plano inclinado
θa = ángulo de avance
θr = ángulo de retroceso
Existen dos ángulos de contacto, el ángulo de contacto de avance (θa) y el ángulo de contacto
de retroceso (θr). Las gotas muestran estos ángulos sobre superficies inclinadas. Cuando se
deben evaluar las propiedades de absorción de agua de un aislador, el ángulo de retroceso es
el que se debe tener en cuenta. El ángulo de inclinación de la superficie afecta al ángulo θr.
A continuación se muestran fotos extraídas de la Guide 1, 92/1 donde se aprecian las
superficies típicas para determinar el grado de hidrofobicidad (de acuerdo a las distintas
propiedades de absorción de humedad):

tensión en 33 kV
Figura 2: Superficies típicas para determinar el grado de hidrofobicidad.

3.1.2. Resultados de la prueba:
Tabla 2: Clases de hidrofobicidad – Aislador nuevo.
Posición
Aleta Nº
T C B
1 HC 3 HC 2 HC 2
2 HC 3 HC 2 HC 2
3 HC 3 HC 2 HC 2
4 HC 3 HC 2 HC 2
5 HC 3 HC 2 HC 2

tensión en 33 kV
Tabla 3: Clases de hidrofobicidad – Aisladores Piquete N° 002.

Posición Posición Posición
Aleta Nº
T C B T C B T C B
1 HC 5 HC 4 HC 5 HC 6 HC 6 HC 5 HC 5 HC 5 HC 5
Fase 1 Fase 2 Fase 3

Aleta Nº
T C B T C B T C B

Aleta Nº
T C B T C B T C B
Referencias:
T: Parte superior de la aleta.
B: Parte inferior de la aleta.
C: Núcleo de la aleta (porción vertical entre
aletas).
Figura 3: Superficies donde se tomaron las muestras.


tensión en 33 kV
3.1.3. Conclusiones:
El piquete Nº 002, ubicado en plena zona urbana de Gral. Pico, tiene en las tres cadenas de
aisladores (fases 1, 2 y 3) una superficie entre hidrófila y moderadamente hidrófila (Grados
HC 4, HC 5 y HC 6) ya sea en la parte superior e inferior de las aletas y en el núcleo. Estos
valores son compatibles con el envejecimiento climático (meteorización) de las cadenas de
aisladores.
El piquete Nº 110, ubicado en zona suburbana de la localidad de Speluzzi, tiene en las tres
cadenas de aisladores (fases 1, 2 y 3) una superficie con características intermedias entre
hidrofóbica e hidrófila en la parte superior de la aleta (Grado HC 4), tendiendo a ser
hidrofóbica en la parte inferior de la aleta (Grado HC 3) y en el núcleo (Grado HC 2).
El piquete Nº 236, ubicado en zona rural entre las localidades de Vértiz y Ojeda, tiene en los
tres aisladores (fases 1, 2 y 3) una superficie con características similares al piquete anterior
(Piquete Nº 110) pero tendiendo hacia una superficie más hidrófila, con Grado HC 4 en la
parte superior de las aletas, Grado HC 3 en el núcleo y Grados HC4 y HC5 en la parte inferior
de las aletas.
Si tomamos como referencia la cadena de aisladores nueva, su grado de hidrofobicidad es HC
2 en la parte inferior de las aletas y en el núcleo y HC 3 en la parte superior de las aletas,
valores sensiblemente más bajos que los aisladores en uso.
Figura 4: Aislador piquete Nº 236 – Fase 3 (Grado HC 4).

3.2. Ensayo de corriente de fuga:

El ensayo se realizó siguiendo lo establecido por Norma IRAM 2280-1.
El proceso se llevó a cabo en el Instituto de Protecciones de Sistemas Eléctricos de Potencia
(I.P.S.E.P.) perteneciente a la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Río
Cuarto (U.N.R.C.). El encargado de la prueba fue el Ing. Germán Ramiro Zamanillo,
responsable de la Función Técnica del Laboratorio de Ensayos y Certificaciones (L.E.C.) y
docente de la Facultad de Ingeniería de la U.N.R.C. También se encontraban presentes el Ing.
Néstor García, el Ing. Daniel Mandrile y el estudiante Emanuel Mansilla.
Se realizaron ensayos de tensión aplicada para medir corrientes de fuga, aplicando tensión en
forma ascendente desde 0 kV en escalones de 5 kV. Para ello se utilizó equipamiento
propiedad del I.P.S.E.P. Se realizaron ensayos en las siguientes condiciones:
1º- Ensayo del aislador en seco: Se le aplicó tensión a las cadenas de aisladores en las
condiciones que se retiraron de la línea.
2º- Ensayo del aislador bajo lluvia: Se le aplicó tensión a las cadenas de aisladores bajo lluvia
siguiendo lo establecido en las normas correspondientes.

tensión en 33 kV
3.2.1. Técnica utilizada:

Equipo de pruebas:
Para la realización de las pruebas se utilizó un dispositivo preparado por el personal del
I.P.S.E.P. El mismo consistió de un pórtico donde pendía un aislador para separar las partes
con tensión y donde se colocaron las cadenas de aisladores a ensayar. En el piso se preparó un
recipiente (pileta de lona) para contener el agua utilizada en los ensayos bajo lluvia. Del
mismo pórtico se colgó una manguera colocada en forma de círculo, perforada en sus laterales
internos de manera de simular el efecto de la lluvia. La misma estaba alimentada desde una
bomba que proveía fluido (agua corriente) al sistema, regulando su presión por medio de una
válvula de mariposa. En los casos en que se utilizó agua destilada, el dispositivo fue
reemplazado por un pulverizador de agua, al cual se le podía graduar el flujo a través de un
pico regulable. El pulverizador estaba montado sobre una pértiga de manera de proveer de un
elemento separador con aquellas partes que podían estar bajo tensión.
El instrumental utilizado fue el siguiente:
§ Un transformador generador de tensión alterna regulable entre 0 a 150 kV, de corriente
permanente 100 mA en 150 kV.
§ Un transformador de medida de 33/0,110 kV (K= 300) 30 V.A, clase 0,2.
§ Dos (2) Multímetros Fluke. Modelo 87 V. Verdadero RMS, con medida de temperatura.
Escala automática de tensión alterna, uno de ellos conectado al TV de 33/0,110 kV, el otro
al transformador generador.
§ Dos (2) Pinzas amperométricas Digitales. Marca Kyoritsu.KEW, Modelo 2413F para
pruebas de corriente de fuga. AC, 200 mA, 2 A 20 A, 200 A, 1000 A. Una de las pinzas se
la utilizó para medir la corriente de fuga del aislador y la otra para la entregada por el
transformador de alimentación.
Procedimiento de la prueba:
La técnica utilizada fue la de montar cada uno de las cadenas de aisladores en el dispositivo
diseñado a tal fin realizando en primer lugar el ensayo en seco, elevando la tensión desde 0
kV en escalones de 5 kV hasta los 35 kV. Seguidamente se rociaba los mismos con agua
corriente o agua destilada (según los casos) durante un minuto y luego se elevaba la tensión
de la misma manera que para el ensayo en seco. En todos los casos, y en cada escalón, se
dejaba aplicada la tensión durante 20 segundos a los efectos de evitar oscilaciones en los
valores de corriente de fuga y para el último escalón se la aplicaba durante 60 segundos.
En los casos en que los valores de intensidad de corriente variaban durante el ensayo
(oscilaciones entre un máximo y un mínimo muy disímiles) se continuaba aplicando tensión
hasta alcanzar un nivel donde se manifestara que la descarga a tierra fuera importante, ya sea
por contorneo de la aislación o por perforación de la misma.
Debido a que se utilizó agua corriente y agua destilada, se realizaron ensayos para determinar
su resistividad. Para ello se utilizó un conductímetro propiedad INTI La Pampa y los valores
determinados fueron los siguientes:
Resistividad del agua corriente: 29 Ω.m Resistividad del agua destilada: 10.000 Ω.m

tensión en 33 kV
3.2.2. Informe de la prueba:

A continuación se detallan los valores obtenidos en los ensayos:
Tabla 6: Intensidades de corrientes de fuga (Aisladores nuevo y Piquete N° 002 – Fase 1).
Seco Bajo lluvia (#) Seco Bajo lluvia (#)
U Ifuga U Ifuga U Ifuga U Ifuga
(kV) (mA) (kV) (mA) (kV) (mA) (kV) (mA)
5,17 0,0010 5,04 0,0010 4,90 0,0015 4,80 0,0020
9,99 0,0025 10,02 0,0030 10,22 0,0030 10,20 0,0100
14,97 0,0040 15,53 0,0070 15,13 0,0060 15,57 0,0600
20,34 0,0075 20,07 0,0120 20,04 0,0090 19,71 0,0860
25,35 0,0100 24,93 0,0180 24,87 0,0120 25,05 (*)
30,39 0,0140 30,51 0,0420 30,00 0,0160
34,62 0,0170 34,95 0,0950 35,46 0,0200
Aislador nuevo Aislador Piquete N° 002 – Fase 1
(#) Ensayo realizado con agua corriente.
(*) El aislador muestra una fuga importante a
(#) Ensayo realizado con agua corriente. tierra y se manifiesta visualmente con un arco en
la parte inferior de la aleta más cercana al punto
de aplicación de la tensión.
Tabla 6: Intensidades de corrientes de fuga (Aisladores Piquete N° 002 – Fases 2 y 3).

4,99 0,0015 5,23 0,0030 5,25 0,0020 5,28 0,0020
10,16 0,0040 10,13 0,0305 10,04 0,0040 10,11 0,0050
15,08 0,0060 15,05 0,0590 15,00 0,0060 15,05 0,0570
19,86 0,0090 19,83 0,12/0,35 20,00 0,0090 20,40 0,189 (*)
24,90 0,0130 25,14 0,45/0,60 24,93 0,0120
30,00 0,0165 30,24 0,71/1,40 30,39 0,0160
34,83 0,0215 (*) 35,28 0,0200
Aislador Piquete N° 002 – Fase 2 Aislador Piquete N° 002 – Fase 3
(#) Ensayo realizado con agua destilada.
(*) El aislador comienza a tener problemas en 20
kV, donde la corriente de fuga se torna inestable
kV. Se forma un arco eléctrico en la parte
y aparece un pequeño arco en la parte inferior de
inferior de la aleta más cercana al punto de
la aleta más cercana al punto de aplicación de la
aplicación de la tensión.
tensión.

tensión en 33 kV
Tabla 7: Intensidades de corrientes de fuga (Aisladores Piquete N° 110 – Fases 1 y 2).

4,95 0,0030 5,01 0,0050 5,01 0,0030 5,25 0,0050
10,15 0,0050 10,15 0,0400 10,17 0,0060 10,29 0,0410
15,03 0,0085 15,03 0,42/0,58 15,10 0,0100 15,63 0,15/0,44
20,99 0,0130 (*) 19,62 0,0135 (*)
24,93 0,0170 24,90 0,0180
29,97 0,0220 30,54 0,0230
34,71 0,0260 35,31 0,0290
(#) Ensayo realizado con agua corriente (#) Ensayo realizado con agua corriente.
(*) El aislador comienza a tener problemas en 15 (*) El aislador comienza a tener problemas en 15
kV, donde la corriente de fuga se torna inestable kV, donde la corriente de fuga se torna inestable
y aparece un arco en la parte inferior de la aleta y aparece un arco en la parte inferior de la aleta
más cercana al punto de aplicación de la tensión. más cercana al punto de aplicación de la tensión.
Tabla 8: Intensidades de corrientes de fuga (Aisladores Piquete N°110 – Fase 1 y Piquete N° 236 –
Fase 2).
5,16 0,0030 5,32 0,0040 5,05 0,0010 5,11 0,0020
10,16 0,0050 10,3 0,0430 10,02 0,0030 9,91 0,0080
15,09 0,0090 15,18 0,13/0,24 15,08 0,0050 15,62 0,0220
19,83 0,0120 19,05 (*) 20,28 0,0090 19,83 0,0900
25,05 0,0170 25,05 0,0115 24,99 0,440 (*)
30,06 0,0220 30,27 0,0160
34,92 0,0260 35,16 0,0200
(#) Ensayo realizado con agua corriente
kV, donde la corriente de fuga se torna inestable.
kV, donde aparece un arco en la parte inferior de
En 19,05 kV aparece un arco eléctrico en la
la aleta más cercana al punto de aplicación de la
parte inferior de la aleta más cercana al punto de
tensión.
aplicación de la tensión.

tensión en 33 kV
Tabla 9: Intensidades de corrientes de fuga (Aisladores Piquete N° 236 – Fase 2 y Piquete N° 002 –
Fase 2).
5,04 0,0010 5,25 0,0030 4,91 0,0150
9,84 0,0030 10,10 0,0220 10,19 0,0370
15,54 0,0060 15,17 0,0490 15,51 0,18/0,84
20,19 0,0090 20,00 0,09/0,11 20,16 3,46 (*)
25,05 0,0130 (*)
30,45 0,0160
35,01 0,0200
(#) Se repite el ensayo anterior pero ahora
(#) Ensayo realizado con agua corriente
realizado sólo bajo lluvia y con agua corriente.
y aparece un arco en la parte inferior de la aleta
y aparece un arco en la parte inferior de la aleta
más cercana al punto de aplicación de la tensión.
más cercana al punto de aplicación de la tensión.
Se deja sin ensayar la cadena identificada como 236/3 de tal forma de poder realizarle una
inspección detallada de la superficie y su interior sin que haya sido afectada por el ensayo de
tensión aplicada.
3.2.3. Conclusiones:
Las cadenas de aisladores respondieron muy bien a los ensayos en seco. Se alcanzaron en
todos los casos tensiones aplicadas muy por encima de los valores máximos (Tensión
compuesta máxima: Umax = 35 kV, tensión simple máxima: Vmax = 20,20 kV) sin que se
produzcan contorneos o perforaciones. Las intensidades de las corrientes de fuga en los
ensayos realizados a 5 kV (mínima tensión utilizada) oscilaron entre los 0,0010 y 0,0030 mA,
mientras que los realizados a 35 kV (máxima tensión utilizada) oscilaron entre los 0,0170 y
0,0290 mA con valores medios de 0,00180 mA y 0,0221 mA respectivamente.
Sin embargo cuando los ensayos se realizaron bajo lluvia las cadenas de aisladores, en todos
los casos, presentaron problemas de aislamiento en valores que oscilaron entre los 15 kV y los
25 kV.
El problema consistió, en la mayoría de los casos, en la formación de un arco eléctrico en la
parte inferior de la aleta donde se aplicaba la tensión. Este arco en ocasiones aparecía como
una descarga y en otras ocasiones (las menos) se iniciaba un proceso de combustión con la
formación de una pequeña llama.
En las cadenas identificadas como 110/1, 110/2 y 110/3 (todas del mismo piquete) el
problema de la pérdida de aislamiento empezó a notarse en los 15 kV (ya sea por fuertes
variaciones en los valores de corriente de fuga o porque directamente se observaba la
formación del arco eléctrico), mientras que en las restantes este hecho comenzó a los 20 kV.
Para explicar este fenómeno de la formación del arco eléctrico en la parte inferior de las aletas
nos debemos remitir al valor de resistividad medido del fluido utilizado (agua de red), que fue
de 29 Ω.m. Este valor es significativamente inferior al especificado por la norma (100 Ω.m),
lo que representa una disminución de la aislación en la superficie de la cadena, que se
manifiesta principalmente en las aletas superiores más próximas al punto de conexión a tierra
y donde tiene mayor incidencia el flujo de agua aplicado en el ensayo. A esto debemos

tensión en 33 kV
sumarle un excesivo caudal utilizado producto de la técnica aplicada. Todo ello produjo un
efecto de acortamiento de la línea de fuga del aislador, provocado principalmente por hacerse
más conductoras las aletas superiores, motivo por el cual el gradiente de potencial eléctrico
que soportan las aletas inferiores es mayor que aquel para el cual están diseñadas, resultando
el arco eléctrico observado.
En el ensayo realizado en la cadena identificada como 002/2 se utilizó agua destilada (con una
resistividad de 10.000 Ω.m) y los problemas aparecieron a partir de los 20 kV (fuertes
variaciones de la corriente de fuga) pero sin observarse formación de arco eléctrico.
La cadena de aisladores nueva, que se ensayó utilizando agua corriente, soportó la máxima
tensión empleada (35 kV) sin que aparezcan problemas de aislamiento y conservando los
valores de intensidad de corriente de fuga por debajo del valor de 0,1000 mA.
Figura 5: Ensayo bajo lluvia realizado en las instalaciones del I.P.S.E.P.

3.3. Inspección detallada de las cadenas de aisladores:

En una primera instancia se hizo una inspección general de la superficie de las cadenas de
aisladores. Las nueve cadenas muestran en su superficie superior un “tizado” moderado. El
tizado es un envejecimiento climático que se manifiesta como una superficie rugosa o
pulverizada debido a depósitos blancuzcos (Definición de Norma IRAM 2355). Este
fenómeno es menos perceptible en el núcleo y en la parte inferior de la aleta. También se
observa que, en algunas de las cadenas, comienza a producirse un desprendimiento entre la
varilla poltruída que conforma el núcleo y el revestimiento exterior de compuesto
elastomérico (EPDM + Silicona) que constituyen las aletas.
En ningún caso aparece cuarteo (microfisuras superficiales de profundidades entre 0,01 mm y
0,1 mm) ni grietas (fractura superficial de profundidad mayor a 0,1 mm).
Posteriormente se cortó, por medio de un cúter, el revestimiento de la cadena de aisladores de
manera que se pueda observar el estado del núcleo.
En la inspección detallada, posterior al corte, se observó que la falla de aislamiento que
presentaban los aisladores en el ensayo de tensión aplicada se produjo externamente
(manifestada en ocasiones como un arco eléctrico acompañado de un principio de combustión
en la parte inferior de las aletas) motivada principalmente por la baja resistividad del agua y
por el excesivo caudal de agua aplicado, provocando la disminución de la resistividad en la
superficie de la cadena con un consecuente acortamiento de la línea de fuga del mismo
(gradiente de potencial elevado en las aletas inferiores, próximas al punto de aplicación del
potencial eléctrico).

tensión en 33 kV
También se observó que el núcleo, sector interno del aislador, no había sido afectado por el
ensayo de tensión aplicada, permitiendo llegar a la conclusión antes mencionada. Además se
comparó con otro aislador retirado de esa misma línea, sometido a una descarga atmosférica
severa, en el cual el daño ocasionado había sido notablemente mayor, afectando el núcleo,
campanas, etc.
Asimismo se observó que el revestimiento exterior de las cadenas (aletas y material que
recubre el núcleo) se encuentran en muy buenas condiciones, con un alto grado de elasticidad
en su estructura.
Figura 6: Aleta inferior, Piquete Nº 100 – Fase 3.

4. Conclusiones finales.
Por lo expresado en los puntos 3.1.3. (conclusiones del ensayo de hidrofobicidad), 3.2.3.
(conclusiones del ensayo de tensión aplicada) y 3.3. (inspección detallada) podemos concluir
que las cadenas de aisladores mantienen un aceptable nivel de conservación, observada en la
inspección visual detallada de la cadena así como también cuando se le realizaron los cortes
en la superficie. Tienen una muy buena elasticidad, puesta de manifiesto ante deformaciones
aplicadas al revestimiento exterior (aletas y material que recubre al núcleo).
Si bien su nivel de hidrofobicidad bajó (la superficie se hizo más hidrofílica), las mediciones
realizadas permiten concluir que se encuentran dentro de los parámetros esperados.
Las cadenas respondieron muy bien a los ensayos de corriente de fuga con el aislador en seco,
apareciendo algunos problemas con el ensayo bajo lluvia, pero recordando que el mismo se
realizó con un fluido (agua de red) con niveles de resistividad inferiores a los exigidos por la
norma.
Por otra parte se observa que los aisladores poliméricos de compuesto EPDM no presentan
caminos de fuga internos, sin embargo han sufrido algún tipo de degradación, por efecto del
paso del tiempo, el sometimiento a los rayos UV y la polución en el ambiente urbano,
manifestado en los ensayos realizados de hidrofobicidad y de corriente de fuga. Esto permite
inferir que es necesario realizar mediciones periódicas, a muestras de los mismos, evaluando
la evolución de los parámetros a los efectos de prevenir fallas en la línea.
5. Referencias
a) Normas:
[1] STRI Guide 1, 92/1 (1992). Hydrophobicity Classificaction Guide.
[2] IRAM 2234-1 (1997). Aisladores para líneas aéreas con tensión nominal mayor que 1000
V. Parte 1: Elementos de cadenas de aisladores de material cerámico o de vidrio para
redes de corriente alterna. Definiciones, métodos de ensayo y criterios de aceptación.

tensión en 33 kV
[3] IRAM 2234-2 (1998). Aisladores para líneas aéreas con tensión nominal mayor que 1000
V. Parte 2: Cadenas de aisladores y cadenas equipadas para redes de corriente alterna.
Definiciones, métodos de ensayo y criterios de aceptación.
[4] Norma IRAM 2280-1 (1994). Técnicas de Ensayo con Alta Tensión. Definiciones y
requisitos generales para los ensayos.
[5] Norma IRAM 2280-2 (1998). Técnicas de Ensayo con Alta Tensión. Parte 2: Sistemas de
medición.
[6] IRAM 2355 (1998). Aisladores de material orgánico de suspensión y de retención para
líneas aéreas de corriente alterna con tensión nominal mayor que 1000 V. Definiciones,
métodos de ensayo y criterios de aceptación.
[7] IRAM 2360 (1996). Aisladores para tensiones alternas nominales mayores que 1000 V.
Ensayos de contaminación artificial.
[8] IRAM 2406 (1996). Aisladores soporte para líneas aéreas. Aisladores con núcleo y
envoltura de material compuesto para corriente alterna con una tensión nominal mayor
que 1000 V.
[9] IRAM 2455-471 (2003). Vocabulario electrotécnico internacional. Versión Argentina.
Capítulo 471: Aisladores.
b) Publicaciones:
[10] Insulator News & Market Report (INMR):
§ (2000) Developing an Accelerated Ageing Test for Composite Polymer
Insulators: Challenges and a Possible Approach. Pag. 54-59. Vol. 8 Nº 6.
§ (1999) Research Program Tests Composite Insulators in Sri Lanka. Pag. 58-63.
Vol. 7 Nº 1.
§ (1999) Research Findings Comparing Performance of Different Insulator Designs
on Distribution Lines in Tropical Environments. Pág. 47-52. Vol. 7 Nº 6.
§ (2000) Research & Assessment of Insulator Performance in the Tunisian Marine
& Desert Environment. Pág. 12-18. Vol. 8 Nº 4.
§ (2003) New Chinese OEM Opts for Composite Insulator Technology. Pág. 34-35.
Vol. 11 Nº 1.
[11] J. INSOGNA, H. PARISI, G. ALONSO y R. FERREL (2005). “Experiencias con
Aisladores Orgánicos de EPDM”. Empresa TRANSBA S.A. y HANGAR SERVICIOS
S.A. Pág. 1-11. CACIER 2005.
[12] R.S. GORUR, S. SUNDHARARAJAN and O.G. AMBURGEY (1989). “Contamination
Performance of Polymeric Insulating Materials used for Outdoor Insulation
Applications”. IEEE Transactions on Electrical Insulation. Vol. 24. Nº 4. Pág. 713-716.
[13] R.S. GORUR y T. ORBECK (1991). “Comportamiento dieléctrico de la Superficie de
Aislamiento polimérica bajo condiciones a la intemperie HV”. IEEE Trans. Aislamiento
Eléctrico. Vol. 26. Pág. 1064-1072.
[14] A.E. VLASTÓS and E. SHERIF (1990). “Envejecimiento natural de los Aislantes con
compuestos de EPDM”. IEEE Trans. Power Delivery, Vol. 5. Nº 1. Pág. 406-414.

Oportunidad de Mejora en Productividad Empresarial a partir de la
Vinculación Tecnológica Salteña
Pablo Samuel Sinder, Universidad Nacional de Salta – Facultad de Ingeniería,

[email protected]
María de los Ángeles Tinte Montalbetti, Universidad Nacional de Salta – Facultad de
Ingeniería, y Secretaría de Ciencia y Tecnología - Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología - Gobierno de Salta, [email protected]
Alejandra Laura Peñaloza, Secretaría de Ciencia y Tecnología - Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología - Gobierno de Salta, [email protected]
María Soledad Vicente, Universidad Nacional de Salta- Facultad de Ingeniería; Secretaria
de Ciencia y Tecnología - Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de Salta- Gobierno
de Salta, [email protected]
Resumen
Este trabajo plantea como objetivo analizar y establecer mecanismos efectivos de vinculación
entre el sector productivo e industrial y el sector académico-científico en la Provincia de
Salta, identificando factores que promuevan o dificulten dicha articulación.
Para ello se propuso realizar un estudio de mercado tecnológico a las empresas radicadas en el
parque industrial de la Ciudad de Salta, para detectar las demandas tecnológicas del sector
empresarial productivo-industrial. A su vez, se desarrollaron acciones para identificar las
ofertas tecnológicas en el sistema científico-tecnológico de la provincia (universidades,
institutos de investigación, INTA (Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria), INTI
(Instituto Nacional de Tecnología Industrial) y UFIDET (Unidad de Formación, Investigación
y Desarrollo Tecnológico Salta)), con el objetivo de vincular ambas partes.
El resultado del estudio demostró que hay desconocimiento por parte del sector privado de la
existencia de un posible apoyo del sector científico-tecnológico. Esto pone en evidencia falta
de promoción y difusión de sus propias capacidades por parte de todo el sistema científico-
tecnológico.
En este estudio se muestran algunos vínculos logrados entre ambos sectores a partir del
relevamiento realizado y la posterior gestión desde la Secretaría de Ciencia y Tecnología,
poniendo de esta manera la evidencia el rol fundamental del Estado Provincial como
catalizador de esta vinculación.
Palabras clave:
Vinculación y transferencia tecnológica, investigación y desarrollo, demanda tecnológica,
universidad, innovación
1. Introducción
El presente trabajo consiste en un estudio de mercado tecnológico en la Ciudad de Salta. Su
alcance se limita a identificar ofertas tecnológicas en el ámbito de la Universidad Nacional de
Oportunidad de Mejora en Productividad Empresarial a partir de la Vinculación
Tecnológica Salteña
Salta- y los institutos de investigación vinculados- y Universidad Católica de Salta, mientras

que las demandas se relevan sobre una muestra definida de las empresas radicadas en el
Parque Industrial de Salta. Esta información permitirá a futuro establecer lineamientos
estratégicos de articulación que permitan definir las áreas de mayor potencial de vinculación y
transferencia tecnológica. El resultado obtenido será de mucha utilidad para las oficinas de
vinculación tecnológica de las universidades locales e institutos de investigación como así
también para diferentes organismos del gobierno local.
Mejorar la competitividad y productividad del tejido productivo-industrial es posible a través
de la incorporación de tecnología e innovación tanto de productos como de procesos. Para
viabilizar esto, es necesario previamente profundizar el conocimiento sobre las necesidades de
empresas de diferente envergadura (grandes, PyMES, Pequeñas y Medianas Empresas,
microempresas y emprendimientos), detectar los problemas comunes y las posibilidades e
interés por incorporar tecnología. Por otro lado, es también necesario conocer la oferta
tecnológica local determinando su capacidad de cobertura actual y potencial. De esta manera
se facilitará y promocionará la articulación entre el sector productivo y el sistema científico
tecnológico.
Estado anterior del conocimiento sobre el tema
La Secretaría de Cooperación Técnica y Relaciones Internacionales de la Universidad
Nacional de Salta, ha elaborado un catálogo de los servicios tecnológicos que se prestan desde
la Institución [1]. En el mismo se destacan principalmente los servicios ofrecidos por las
Facultades de Ingeniería, Ciencias Naturales y Ciencias Exactas. Por su parte existen otros
organismos dentro del ámbito universitario que ofrecen información a través de sus
respectivos portales web: el Consejo de Investigación de la Universidad (CIUNSA)[2][3], que
muestra el listado de proyectos financiados y sus investigadores; el CONICET, en el que se
nombran los institutos de investigación de Salta de doble dependencia (CONICET-
UNIVERSIDAD), los recursos humanos, las líneas de investigación y servicios prestados por
los mismos; y la Red de Vinculación Tecnológica de las Universidades Nacionales Argentinas
que ofrece una base de datos de oferta tecnológica de la UNSa (Universidad Nacional de
Salta)[4]. Por otro lado, los institutos nacionales como INTI (Instituto Nacional de Tecnología
Agropecuaria) e INTI (Instituto Nacional de Tecnología Industrial), también brindan
información sobre sus líneas de investigación, desarrollo y/o extensión [5][6]. Pero todos estos
datos, que se encuentran dispersos, son en cierto sentido limitados y no siempre actualizados.
En lo que respecta a la caracterización productiva de la provincia, se encuentran publicados
los anuarios estadísticos provinciales, las cartillas gubernamentales anuales “Salta Produce”
que describe los distintos sectores productivos más relevantes en la provincia, los informes
del Observatorio PYME que describen algunas problemáticas en las industrias salteñas, los
planes estratégicos provinciales como el agropecuario, el de pequeños municipios, el de
turismo y el Salta 2030 que brindan diagnósticos sectoriales y transversales[7]. Todo este
material fue de utilidad para llegar a identificar rápidamente los actores demandantes más
importantes y las zonas a relevar, las que se definieron por su mayor potencialidad y la
posibilidad de cubrir por razones de costo y movilidad.
Para poder realizar el relevamiento de ofertas y demandas tecnológicas se utilizaron diferentes
métodos de trabajo.
Análisis de la oferta: Para estudiar las ofertas tecnológicas se consultó vía web y personal los
proyectos de investigación realizados por la universidad en el marco de CIUNSa, los servicios
disponibles en los laboratorios y plantas piloto de las Universidades. Además, la Secretaría de

Ciencia y Tecnología de la Provincia de Salta, dispone de una plataforma de Ofertas y

Demandas tecnológicas la cual también fue de mucha utilidad en este análisis [8]. Allí se
dispone de los siguientes datos entre nombre de la oferta, tipo de oferta (servicios altamente
especializados, servicios sistematizados, capacitación, maquinaria, materiales, TICs, procesos,
layout, RRHH altamente calificado, etc.), descripción de la oferta, sectores donde se aplica,
datos de contacto, entre otros.
Análisis de financiamiento: También fue necesario conocer en detalle los fondos de
financiamientos nacionales y provinciales previos a la identificación de demandas
tecnológicas para poder asesorar correctamente a las personas entrevistadas. Para ello se
mantuvieron reuniones con los asesores de financiamiento de la provincia en la Secretaría de
Ciencia y Tecnología de la Provincia de Salta; y se participó de Jornadas y Talleres de
formulación de proyectos de desarrollo e innovación tecnológica, además de consultar las
páginas web vinculadas al tema en forma permanente.
Análisis de la demanda: La metodología aplicada fue definida en la Secretaría de Ciencia y
Tecnología con ayuda del INTI - Delegación Salta y básicamente consistió en realizar una
encuesta de 65 preguntas sobre infraestructura, productividad industrial y comercial,
herramientas utilizadas, cadena de valor, asociación y vinculación con otras entidades. Se
entrevistaron en forma personal en las instalaciones del Parque Industrial a 33 empresas
productivas y de servicios seleccionadas por su trayectoria en el mercado, sobre un total de
136 empresas, de las cuales solo 86 son las que actualmente se encuentran en funcionamiento.
Matriz cruzada de ofertas y demandas tecnológicas: Se realizó una matriz de cruzamiento
entre oferta y demanda tecnológica para detectar los vínculos con mayor potencial de
desarrollo.
El trabajo se inició en el mes de septiembre del año 2015 y continúa hasta la actualidad. Los
resultados hasta el momento se detallan a continuación.
3.1. Relevamiento de ofertas tecnológicas
Para relevar la oferta tecnológica se utilizaron fuentes secundarias y se investigaron los

organismos públicos de la provincia que suelen dar solución en la actualidad a demandas
tecnológicas, productivas y de servicios como ser la Universidad Nacional de Salta, el
Consejo de Investigación CI-UNSa, la Universidad Católica de Salta (UCASal), el INTI
Salta, el INIQUI (Instituto de Investigaciones para la Industria Química) y el INENCO
(Instituto de Investigaciones en Energía No Convencional), siendo que estos dos últimos
pertenecen tanto a la Universidad Nacional de Salta como al CONICET (Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas).
INTI Salta realiza Investigación y desarrollo en las siguientes temáticas: energía solar,
curtiembres, tecnologías de acceso al agua y tratamiento de efluentes. Además, brindan
diferentes servicios como metrología y análisis de agua potable; y disponen de una variada
oferta tecnológica orientada a energía renovable, asistencia en emprendimientos productivos,
tecnologías para salud y la discapacidad, gestión de residuos de sólidos urbanos, asistencia a
PyMEs y capacitaciones varias.[5]

La UNSa posee un catálogo de servicios disponibles, los cuales se clasifican según la Facultad
o Laboratorio que lo brinda: l Laboratorio del INIQUI, la Facultad de Ingeniería, Facultad de
Cs. Naturales, Facultad de Cs. Exactas, el INENCO, el C.I.D.I.A. — Centro de Investigación
y Desarrollo en Informática Aplicada, el Dpto. de Física y el departamento de Energías
Renovables I. Además, la Universidad cuenta con proyectos en ejecución que también pueden
brindar servicios.[2][3]
La Universidad Católica de Salta cuenta con un laboratorio para la extracción de aceites de

semillas mediante dióxido de carbono súper críticos, el que fue probado para la extracción de
oleorresinas del pimentón.
3.2. Relevamiento de las líneas de financiamiento de la Nación y Provincia

Al trabajar en conjunto con la Secretaría de Ciencia y Tecnología de la Provincia, fue
necesario identificar las líneas de financiamiento que dispone tanto el Gobierno Nacional
como el Provincial para poder asesorar a las empresas en la línea más adecuada a su
necesidad. De esta manera no solo se identificaron ofertas y demandas tecnológicas, sino
también la posibilidad de financiamiento de proyectos que satisfagan las demandas a partir de
su articulación con el oferente.
A nivel nacional el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva mediante la
Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica se dedica a la promoción y
financiamiento de actividades relacionadas a la ciencia, la tecnología y la innovación
productiva a través de sus cuatro fondos: FONCYT, FONTAR, FONSOFT y FONARSEC.
Estas líneas de financiamiento se resumen en Gráfico 1.
Gráfico 1 Líneas de Financiamiento del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva de
Nación
Fuente: Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnología [9]

Por otra parte, el COFECYT (Consejo Federa de Ciencia y Tecnología) dependiente del
Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva de Nación dispone también de
financiamiento para proyectos de ciencia y tecnología con determinados fines:
- Proyectos Federales de Innovación Productiva (PFIP),
- Proyectos Federales de Innovación Productiva Eslabonamientos Productivo (PFIP-
ESPRO)
- Desarrollo Tecnológico Municipal (DETEM)
- Apoyo Tecnológico al Sector Turismo (ASETUR) [10]
Si bien actualmente no hay convocatoria abierta, se espera que este año abran algunas de ellas

3.3.Relevamiento de demandas tecnológicas
Para seleccionar las empresas a relevar, se utilizó la información sobre las empresas radicadas
en el parque industrial de Salta brindada por el A.P.I.S. Se entrevisto a 33 empresas radicadas
en el parque Industrial de la provincia de Salta durante el periodo de noviembre y a diciembre
del año 2015.
En la tabla 2 se listan las empresas que se relevaron.
Tabla 1: Empresas relevadas

EMPRESA ACTIVIDAD
1 Agrotécnica Fueguina s.a. Recolección de Residuos Domésticos
Recolección de Residuos Patógenos e
HábitatEcológico s.a.
2 Industriales
3 Baterplac S.R.L. Fábrica de Baterías y Placas
Fundición y Metalúrgica de Hierro en
FundiciónMetalúrgicaCamachoNGC
4 General
Fábrica de cartones, biblioratos e
Cartoon
5 impresiones
Fabricación de accesorios y resp.
JoséLuisMoreno Fasola - Hidromec
6 hidráulicos
7 Dist. Salta La Linda S.R.L. Distribución de bebidas
8 Wingler - DJVS.R.L. Fábrica de Papas Fritas

Molienda Fabricación y Envasado de
LópezMedina Juan Carlos
9 Cereales
10 Distribuidora VidtS.R.L.,Rotonda Lácteos Distribuidora de Lácteos
11 DGMArgentina S.R.L. Tratamientos de residuos patológicos
12 Don Dante S.R.L. Transporte de Cereales
13 Hielo Artur - PontornosS.R.L. Fábrica de Hielos
14 IlCavallino Elaboración de helados
15 Industria Funes Metalúrgica
16 Jamo S.A. Elaboración de Plantillas para Zapatillas
17 KenS.R.L. Construcción e instalación de gas natural

Fábrica de fideos Secos, Pastas Frescas
La Americana
18 y Panificadora
Fabricación de Maquinarias y
Metal Obra
19 Herramientas para la Construcción
20 MetalúrgicaJabo–Barreiro,José Angel Fundición de Metal y Hierro
21 Maderera San José Carpintería

Recauchutaje y Vulcanización de
NSAEco S.R.L.
22 Cubiertas
Fabricación y comercialización de
Más brillo - Productos Químicos Salta S.R.L.
23 productos de limpieza.
24 PejinakisZacarias e hijos S.R.L. Distribuidora de bebidas

Fabricación de Aerosoles Insecticidas y

Santiago SaenzS.A.
25 Desodorantes
26 SulfanorS.R.L. Depósitos de Ácidos
27 Galloni,Armando Juan Carlos - Temet Fabricación de Máquinas para Soldar
28 ZozzoliS.A. Colchones (Maxiking) Fabricación de Colchones y Almohadas
29 ZozzoliS.A. Muebles (Maxiking) Fabricación de muebles

PanaderíaVirgen del Valle - Establecimiento modelo
Panadería
30 virgen del valle S.A.
31 José Gabriel Issa Carpintería - Fabrica de adoquines
Pelets compactados de material
Eco Norte s.r.l.
32 reciclado
33 FrigoríficoOrona Distribuidora de Carne

3.3.1. Análisis de las encuestas:
Se muestran a continuación algunos de los datos obtenidos a partir de las encuestas, cabe
destacar que los porcentajes obtenidos se calculan en base a la cantidad de empresas y
responden, siendo que cada una de estas puede elegir más de una opción.
Gráfico 2: Actividad que realizan las empresas
Un 52% de las empresas visitadas pertenecen al sector industrial y el resto se divide en

empresas de servicios y comercio.
Gráfico 3: Cantidad de empresas familiares, Generación que maneja la misma y cantidad de familiares
que trabajan en la organización.

Vemos que el 86% de las empresas encuestadas, son empresas familiares, conducidas en su
mayoría por el fundador de la misma y con mucha participan de familiares en la organización.
De este análisis depende el tipo de asesoramiento que se debe brindar y los tipos de
financiamiento que puede acceder una empresa de mayor o menor trayectoria.
Gráfico 4: Cantidad de empleados
Gráfico 5: Tipo de empleado requerido
Según los datos obtenidos la mayor concentración de trabajo está ubicado en pocas empresas,
las cuales son las más grandes y con mayor envergadura. El personal más solicitado es el de
operarios calificados y técnicos universitarios. Además, cada empresa requiere un tipo distinto
de personal.
Gráfico 6: Disponibilidad de un departamento de I+D.
Con el fin de detectar si las empresas invertían en desarrollo y tecnología, se preguntó si se

disponía de un departamento de I+D, obtenido que el 70% no posee, y solo un 13% realiza
investigación sobre mejora de sus producto de una forma ordenada y organizada.

Gráfico 7: Necesidades de mejora
Gráfico 8: Necesidades de asistencia
Se observa que el 72% de las empresas encuestadas desean mejorar su equipamiento, 54%
desean mejorar sus procesos, 51% desean mejorar sus sistemas de comunicación y sus
insumos, productos y Lay Out un 30%, 27%, y 24% respectivamente, y en muchos aspectos
necesitan es necesaria la asistencia externa por parte de profesionales, como ser asesoramiento
en normas de calidad (42%), en administración (42%), en consultoría (36%), en
capacitaciones (36%), entre otras cosas. Con esto vemos el interés que existe por las empresas
en realizar trabajos en conjuntos con otros organismos para mejorar diferentes aspectos de su
organización.
Gráfico 9: Financiamiento del Estado

Gráfico 10: Empresas que obtuvieron financiamiento del estado
Una gran cantidad de empresas (41%) desconoce las líneas de financiamiento del Estado,
mientras que entre las empresas que conocen de estas, solo un 26% recibió ayuda.
Gráfico 11: Factores que se valoran de los proveedores
Vemos que al momento de elegir los proveedores se valora, el 73% de las empresas valora la
calidad (73%), además del precio, la calidad del servicio y la velocidad de respuesta.
También, en el momento de la encuesta, si dio la posibilidad de realizar otras preguntas, como

ser “¿Por qué no se recurre a proveedores de insumos o servicios, ubicados en la región?”, a la
que se respondía que existe desconfianza en la calidad de los servicios a prestar, además de un
desconocimiento de los proveedores existentes y sus servicios. Entre otros problemas que
impiden la vinculación tecnológica del sector productivo e industrial con el sector académico-
científico es la falta de comunicación entre ellos, baja velocidad de respuesta frente a las
problemáticas planteadas y el desconocimiento del sector académico – científico sobre las
necesidades del sector industrial.
Gráfico 12: Interés por la vinculación con el Sistema Científico Tecnológico
Vemos en las entrevistas que existe un interés del 71% de las empresas encuestadas, de
vincularse con el sector Científico Tecnológico, por lo que estas oportunidades deben ser más
difundidas en el sector productivo e industrial.
Del espacio de diálogo en las entrevistas realizadas, se logró detectar entre las empresas una
serie de demandas tecnológicas. Algunas de ellas se indican a continuación en la Tabla 2.

Tabla 2: Demandas tecnológicas detectadas

Tipo de
Titulo Resumen
Empresa
Fábrica de Se necesita un sistema informático para control de: -

Software de gestión
Helados Compras y suministros - Ventas / Marketing -
para empresa de
Artesanal Contabilidad/Tesorería/Administración - Recursos humanos
helados artesanales
es - Planificación y Control de gestión - Producción
1
Fábrica de
Instalación de equipo Empresa de helados artesanales necesita tratar el agua de
Helados
para tratamiento de pozo que utilizan, eliminando presencia de arsénico,
Artesanal
agua duras- microorganismos y durezas.
2 es
Certificación en
Fábrica de
calidad de gestión y Se desea certificar IRAM-ISO 9000 y en los productos que
colchones
productos, en se producen-
y muebles
3 colchones y muebles
Hay una iniciativa de parte de la empresa para la creación de
Fábrica de
Asesoramiento en una fábrica de elaboración de pulpa de frutas, para esto se
Helados
instalación de fábrica necesita asesoramiento en el tema por un profesional, y
Artesanal
de pulpa de frutas realizar un proyecto adecuado para aplicar en un fondo de
es
4 inversión.
Fábrica de
Búsqueda de un El personal de RRHH de la empresa tiene muchas
snacks
Servicio de empleo dificultades para encontrar personal adecuado para cubrir sus
(papas
(bolsa de trabajo), puestos de trabajo, y están en la búsqueda de un servicio de
fritas,
para la contratación empleo que tenga una amplia base de datos de personas que
cereales,
de nuevo personal. busquen trabajo.
5 etc.)
En la actualidad, la empresa no posee una infraestructura
Provisión de Agua Fábrica de
adecuada en la provisión de agua potable. Recurso
Potable hielo
6 indispensable para desarrollar actividades varias.
Eliminar presencia de Parte del material utilizado para armar las cajas de baterías,
Fábrica de
plomo en cajas es material reciclado de otras cajas de baterías fuera de uso,
cajas para
recicladas para las cuales ya han estado en contacto con las baterías de
baterías
7 baterías de plomo plomo y por lo tanto este material reciclado contiene plomo.
El personal de la empresa necesita capacitación constante en
Capacitación en Fábrica de reparación en equipos de frío como ser aires acondicionados
reparación de equipos hielo en y heladeras. El personal ya cuenta con capacitaciones
de refrigeración rollitos internas en la fábrica y cuenta con técnicos en equipos de
8 frío, pero se necesita capacitaciones externas.
Capacitaciones para emprendedores. Se requiere dar un
Capacitaciones para Metalúrgi nuevo enfoque a una empresa metalúrgica para que crezca y
emprendedores ca llegue a más clientes. Enfocar sus productos y servicios a las
9 necesidades que los clientes tienen.

Interesa saber qué línea de financiamiento (ANR por

ejemplo) aplica para la compra de una nueva empaquetadora,
Asesoramiento en teniendo en cuenta que es una modificación total del proceso
Financiamiento para actual, ya que actualmente todo se empaqueta a mano. La
cambio de tecnología misma permitiría aumentar la eficiencia en el proceso final
y modificación total Panificad de producción, que es el empaque, pudiendo además, utilizar
de proceso de ora materiales que permitan lograr una mejor conservación del
empaquetado de una producto hasta llegar a manos del consumidor final. Se
panificadora requiere asesoramiento en la posibilidad de presentar este
proyecto, y en caso de ser posible, cuáles son los pasos a
seguir.
10
Fábrica de
Mejorar la técnica de snacks
Se desea lograr que el cereal sea crocante según las
producción de (papas
especificaciones requeridas por el cliente, y se deben analizar
cereales (tipo aritos fritas,
y mejorar las variables que afectan a este proceso.
de colores). cereales,
11 etc.)
Automatización de
Fábrica de Automatización de la operación de colocado e bornes de
colocado de bornes
cajas para plomo en cajas de plástico para baterías, esto debe hacerse en
en caja de plástico
baterías el molde de la caja, antes de la inyección de plástico.
12 para baterías
En base a las Ofertas recolectadas anteriormente se vinculó Demanda y Oferta entre la

disponibilidad existente en la ciudad de Salta, se contactaron a ambas partes para que realicen
un trabajo en conjunto. Las vinculaciones realizadas se listan a continuación en la Tabla 4.
Tabla 3: Vinculación entre ofertas y demandas
Demanda Oferta
Eliminar presencia de plomo en cajas recicladas Utilización de arcillas adsorbentes para
para baterías de plomo eliminación de elementos indeseados
Instalación de equipo para tratamiento de agua
duras Tratamientos de agua mediantes catalizadores
Capacitación en reparación de equipos de
refrigeración Formación profesional - Capacitación en oficios
Talleres gratuitos de capacitación para
Capacitaciones para emprendedores emprendedores
Asesoramiento en Financiamiento para cambio de

tecnología y modificación total de proceso de
empaquetado e una panificadora Herramientas de Promoción y Financiamiento
Búsqueda de un Servicio de empleo (bolsa de

trabajo), para la contratación de nuevo personal. ProSalta Servicio de empleos
Mejorar la técnica de producción de cereales (tipo
aritos de colores). Laboratorio de Alimentos

Si bien el alcance del trabajo era vincular la problemática de la empresa con posibles
soluciones, en algunos de estos casos, se profundizó en la búsqueda de una solución efectiva
para la empresa. Se detalla los casos en los que se tuvo una mayor participación en esta
vinculación.
3.4.Vinculaciones
A continuación se detalla el trabajo que se realizó puntualmente con algunas de las empresas
encuestadas hasta el momento y luego se finaliza el análisis con una pequeña conclusión.
Algunas de las vinculaciones propuestas se explican con mayor detalle a continuación:
3.4.1. Fábrica de helados - UNSa
En la fábrica de helados artesanales se detectaron las siguientes necesidades:
1- Fábrica de pulpa: Se requiere una línea de financiamiento para desarrollar una
máquina para la fabricación de pulpa de fruta que incluya una vinculación con la
Universidad Nacional de Salta para trabajar en ese proyecto en conjunto con alumnos
y docentes, especialmente para determinar recursos necesarios (físicos y económicos)
por ejemplo a través de un proyecto final de Ingeniería Industrial.
2- Software de gestión: Se requiere el desarrollo de un software que ayuda a mejorar la
gestión de la empresa, esto puede lograrse a través de las empresas salteñas que
desarrollan software como ser Class Up o BlackFish.
3- Tratamiento de aguas duras y arseniosas: Se requiere el diseño de un sistema de
filtración de agua subterráneas para ablandamiento del agua, eliminación de micro
organismos y de arsénico, se solicitó ayuda a investigadores, especializados en el tema
de la Universidad Nacional de Salta, que se dedican a análisis y diagnóstico de aguas y
efluentes líquidos.
3.4.2. Fábrica de cajas para baterías -UNSa

En la fábrica de cajas de baterías se observó que le podría ser de interés mejorar las
propiedades mecánica-térmicas de los productos que desarrollan y particularmente disminuir
la presencia de plomo residual en las carcasas de plástico recicladas.
La posibilidad de mejora propuesta sería mediante el trabajo en conjunto con investigadores
de la Universidad Nacional de Salta y de CONICET, en la investigación “Nuevos productos
plásticos con propiedades diferenciales”.
Hubo en buena predisposición de ambas partes, la empresa y los investigadores, y se
concretaron algunas reuniones para avanzar sobre el proyecto.
3.4.3. Fábrica de Hielo – Dirección de Educación Técnico-Profesional

En la fábrica de hielos, se detectó que la empresa requería capacitación constante de sus
operarios en reparación e instalación de equipos de frío, por lo que se informó al dueño de la
empresa sobre las capacitaciones que se ofrecen en esa área, organizadas por el Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología del Gobierno de la Provincia de Salta, a través de la
Dirección de Educación Técnico-Profesional. Esta información se muestra a continuación en
la Tabla 5:
Tabla 4: Cursos de capacitación brindados por el Ministerio de Educación de Salta

Curso Institución Dirección Localidad Dpto.

INSTALACION,MANTENIMIENTO Y 3117 E.E.T. y
REPARACION DE EQUIPOS DE AIRE C.F.P. Salta/Bº San
SALTA CAPITAL
ACONDICIONADO Y DE MAESTRO Remo
REFRIGERACION OSCAR REYES
7120 CURSOS Radio Gral.
REFRIGERACION Y AIRE
EDUCACIÓN Pico Nº 6-Bº SALTA CAPITAL
ACONDICIONADO
TÉCNICA Intersindical
Fuente: http://www.edusalta.gov.ar/index.php/2014-05-06-13-10-36/2014-05-05-14-48-50/2014-05-
12-11-13-02
Esta información sobre capacitaciones en oficio que dicta el Ministerio de Educación de Salta,
también está disponible en un catálogo como se muestra en la figura 2. Estos cursos dependen
de los Centros de Formación Profesional del Ministerio de Educación y son gratuitos.
Gráfico 13: Catálogo publicitario de los cursos de formación profesional organizados por el Gobierno
de la Provincia de Salta.
3.4.4. Metalúrgica - Secretaría de Comercio, MiPyMEs y Desarrollo Local

Se detectó que la empresa metalúrgica requería capacitaciones sobre emprendedurismo para
poder darle un nuevo enfoque a la empresa que le ayude a crecer y llegar a más y nuevos
clientes, y así enfocar los productos y servicios a las necesidades que los clientes tienen.
La propuesto fue que el dueño de la empresa participe en los talleres gratuitos de capacitación
para emprendedores brindados por la Secretaría de Comercio, MiPyMEs y Desarrollo Local
que tienen como objetivo brindar herramientas de formación para emprendedores, estudiantes
y profesionales.

3.4.5. Panificadora - Financiamiento FONTAR

En la empresa se detectó que la empresa requería información sobre líneas de financiamiento
para la mejora del proceso de empaquetado de panes, el cual dejaría de ser manual para
empezar a ser automático. Esta mejora permitiría eficientizar el proceso final de producción,
que es el empaque, pudiendo además, utilizar materiales que permitan lograr una mejor
conservación del producto hasta llegar a manos del consumidor final. Se aconsejó al dueño de
empresa aplicar en las siguientes líneas de financiamiento: Línea FONTAR – CAE, y se le
explicó cómo aplicar a la misma. [9]
3.4.6. Fábrica de snacks con ProSalta, UNSa, Fundación Capacitar e INTI

Fábrica de snacks -ProSalta: En la fábrica de snacks (papas fritas, cereales, maníes,
chizitos, etc.) se detectó que la empresa requería información sobre bolsas de trabajo y
buscadores de personal para la empresa, ya que tenían dificultades para conseguir personal
adecuado para el trabajo en la planta. Se les recomendó probar con la fundación ProSalta
quienes disponen una bolsa de trabajo y ayudan a inserción de personas en el mercado laboral.
Fábrica de snacks - UNSa: Entre otras necesidades tecnológicas que surgieron de la empresa
se encuentra la necesidad de mejorar la técnica de producción de los cereales tipo aritos.
La empresa necesita mejorar la técnica de producción de cereales (tipo aritos de colores) ya
que no logran las especificaciones requeridas por el cliente, que el cereal sea crocante. Se
debían ajustar las variables criticas (tiempos, temperaturas, humedad, etc.) en el proceso de
para lograr un cereal de buena calidad (crocante suficiente). Entre los problemas existentes se
encontraba la falta de una curva de secado característica para el cereal, el proveedor de
harinas no entregaba siempre la misma calidad del producto y más información sobre el
verdadero motivo por el cual no se llegaban a satisfacer los requisitos del cliente.
Se puso en contacto a la empresa con investigadores del INIQUI –UNSa, y se programó una
reunión para trabajar sobre el tema.
La reunión se llevó a cabo y la investigadora pudo acertar en la solución del problema el cual
se resume a continuación:
Viendo que ambas partes, empresa e investigador podían continuar el trabajo en conjunto se
les ofreció aplicar en el programa de “Consejería Tecnológica Individual". [9]
La investigadora también se ofreció a armar una capacitación específica para la empresa sobre
calidad de harinas, algo por lo que el personal de la empresa había manifestado interés
anteriormente.
Fábrica de snacks – INTI Salta: Otra necesidad de la empresa era la de calibrar las balanzas
existentes, y si bien no se puedo aún vincular esta necesidad con alguien que pueda brindar
este servicio, se recomendó a la empresa comunicarse con profesionales del INTI – Salta
encargados de certificar la calibración de los equipos. Además, se solicitó al INTI – Salta que
envíe en forma periódica el boletín informativo del INTI "Saber cómo" a la empresa.
Fábrica de snacks – Fundación Capacitar del NOA: Se recomendó también a la empresa
participar de los eventos de la Fundación Capacitar del NOA. Esta fundación tiene ayudas
económicas para realizar seminarios, pasantías, cursos y carreras de postgrado.

A partir del trabajo realizado, se observó que la mayoría de las empresas en la ciudad de Salta,
satisfacen sus demandas de modernización tecnológicas con empresas de servicios de mayor
renombre y experiencia localizadas muchas veces en otras provincias.. Según manifiestan las
empresas encuestadas, estas prefieren contratar un buen servicio, más completo y efectivo en
el exterior de la provincia, aunque este sea más costoso. Pero por otro lado, los resultados de
la encuesta reflejan que la gran mayoría no posee una estrategia organizada de investigación y
desarrollo, que desconocen las líneas de financiamiento disponibles y puede inferirse que en
realidad desconocen los servicios y capacidades disponibles en el ámbito científico
tecnológico, por lo que tal apreciación puede ser un preconcepto.
Sin embargo es muy importante que el sector científico tecnológico estatal mejore la
promoción y difusión los servicios que ofrece, con información permanentemente actualizada
y objetiva, focalizando en mejorar la calidad y especificidad de sus capacidades.
Con la asistencia por parte del investigador y de las personas que trabajan en la Secretaría de
Ciencia y Tecnología, se logró impulsar algunas vinculaciones entre las empresas y los
organismos Científicos Tecnológicos Estatales. Por esto, para lograr más vinculaciones a
futuro, se recomienda un seguimiento constante por parte de un organismo público de ambas
partes (Sector Privado y Sistema Científico-Tecnológico Estatales). Este seguimiento
consistiría en mantener comunicación constante con los interesados, coordinar reuniones,
brindar asesoramiento personalizado, u organizar encuentros periódicos entre ambas partes.
5. Referencias
[1] Universidad Nacional de Salta - Ofertas Tecnológicas –– Secretearía de Cooperación
Técnica y Relaciones Internacionales 2015 - www.unsa.edu.ar
[2] Consejo de Investigación - Universidad Nacional de Salta - Listado de Programas y
Proyectos en Ejecución actualmente (Actualizado al 25/02/2015)
[3] Consejo de Investigación - Universidad Nacional de Salta - Listado de Programas,
Proyectos y Trabajos de Investigación Finalizados (Actualizado al 25/02/2015)
[5] Instituto Nacional de Tecnología Industrial - http://www.inti.gob.ar/
[4] Red de Vinculación Tecnológica de las Universidades Nacionales Argentinas –
www.redvitec.edu.ar
[6] Instituto Nacional de Tecnología Industrial Sede Salta - http://www.inti.gob.ar/salta/
[7] Gobierno de la Provincia de Salta. Boletín informativo Salta Produce 2013
[8] Plataforma de Ofertas y Demandas Tecnológicas - http://secytec.salta.gov.ar/oyd/

[9] Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica -
http://www.agencia.mincyt.gob.ar/
[10] Consejo Federal de Ciencia y Tecnología – www.cofecyt.mincyt.gov.ar

ECONOMÍA SOCIAL E INGENIERÍA: LA ARTICULACIÓN INTERSECTORIAL EN
LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO Y LA FORMACIÓN PROFESIONAL.
Cecilia Muñoz Cancela, Universidad Nacional de Quilmes, [email protected]
Gisela Gagliolo, Universidad Tecnológica Nacional Regional Avellaneda,

[email protected]
Resumen
Las instituciones de educación superior se vinculan con el territorio principalmente de dos
maneras: por un lado, a través de la transferencia de conocimientos/tecnología desde los
centros de desarrollo e investigación académicos al sector privado de capital. Por otro,
mediante prácticas de Extensión Universitaria que procuran atender necesidades de sectores
sociales allegados a la zona de influencia de la institución en cuestión.
En este trabajo nos proponemos reflexionar acerca estas prácticas de Transferencia y
Extensión Universitaria para revisar sus supuestos subyacentes y sus implicancias socio
económicas y formativas. Nos interesa discutir, en este sentido, la naturaleza de las relaciones
que se consolidan entre las instituciones académicas y el sector privado y el tipo de
conocimiento que se produce en esos intercambios.
Para ello analizaremos una experiencia, iniciada en 2015, de articulación entre la cátedra
“Ingeniería y Sociedad” de la Universidad Tecnológica Nacional Regional Avellaneda (UTN-
FRA) y la Incubadora de Tecnologías Sociales (ITS) de la Universidad Nacional de Quilmes
(UNQ) en la que participan estudiantes y docentes universitarios y Empresas Cooperativas de
primer y segundo orden. Seleccionamos esta experiencia en la medida en que entendemos que
permite visibilizar el potencial que encierra la generación de espacios de trabajo
intersectoriales entre universidades y el campo de organizaciones y prácticas de la economía
social y solidaria (ESS).
Palabras clave: guía, instrucciones, publicación.
1. Introducción: Acerca de la transferencia y la extensión universitaria

Este trabajo recupera una experiencia llevada a cabo entre la Incubadora de Tecnología Social
de la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ) y cuatro cursos la Cátedra de Ingeniería y
Sociedad de la Universidad Tecnológica Nacional Regional Avellaneda (UTN-FRA). Nuestro
propósito es invitarlos/as a debatir y reflexionar en torno a la ciertas particularidades de las
actividades productivas que se desarrollan en el marco de la Economía Social y Solidaria y
que, a nuestro entender, interpelan los modelos más clásicos y todavía hegemónicos de
transferencia tecnológica y de extensión universitaria. Comenzaremos describiendo
Economía social e Ingeniería: la articulación intersectorial en la producción de conocimiento y la
formación profesional.
brevemente los actores implicados y algunas consideraciones sobre las institución

universitaria.
La Incubadora de Tecnologías Sociales (ITS) forma parte del Proyecto Universitario

Construyendo Redes Emprendedoras en Economía Social (CREES) de la Universidad
Nacional de Quilmes el cual tiene una larga trayectoria de trabajo en el campo de la Economía
Social y Solidaria (ESS). Ha sido a partir de esta trayectoria que impulsó en 2013 el
desarrollo de un Programa de Incubación Social (PUIS). La ITS, como integrante del PUIS,
es un espacio de articulación de instituciones, organizaciones, redes y federaciones vinculadas
al desarrollo tecnológico y Economía Social y Solidaria. Se busca, desde la incubadora, un
doble objetivo: fomentar en el ámbito de la ESS el desarrollo de tecnologías sociales y, en
espacios vinculados a la tecnología, acercar las ideas y los valores de la ESS. Para fortalecer
ambos procesos, la ITS funciona como plataforma para el desarrollo de proyectos asociativos
autogestivos que contribuyan a generar herramientas tecnológicas y prácticas socio técnicas
de innovación (Muñoz Cancela y Rosas [1] [2] Altschuler, B y Muñoz Cancela, C [3]).
La materia Ingeniería y Sociedad forma parte de la currícula de las Ingenierías en todas las
regionales de la Universidad Tecnológica Nacional. En el caso de la UTN-FRA se integra al
conjunto de las materias básicas comunes a todas las especialidades. Forma parte del plan de
estudio de primer año y es una de las pocas asignaturas del campo de las ciencias sociales y
humanidades que integra la currícula. El programa de la materia toma como eje a la industria
y, desde un abordaje del campo ciencia, tecnología y sociedad (CTS), se propone analizar
críticamente el papel de la ciencia y tecnología, y del trabajo en la actividad industrial. Se
procura estimular el pensamiento crítico y la reflexión acerca del rol de las ingenierías en el
desarrollo económico local y regional.
Ahora bien, nos interesa particularmente enmarcar el análisis en el contexto de la institución
universitaria en el que se produjo. Como es sabido, las funciones sustantivas de las
instituciones de educación superior son: extensión, docencia, investigación y desarrollo (I+D).
Lo primero que es menester afirmar es que cada una de ellas tiene un peso específico
diferencial en la dinámica de dichas instituciones..
La investigación y el desarrollo son, por supuesto, las funciones que aportan la mayoría de las
credenciales tanto a los académicos como a las instituciones que los emplean determinando,
en gran medida, la sostenibilidad y el reconocimiento tanto de unos como de otros. La
docencia, por su parte, aunque podría considerarse el alma mater de la práctica universitaria
se organiza con los mismos criterios de acreditación que la I+D (por ejemplo, publicaciones,
niveles de formación, etc).
Nos queda en último lugar la extensión universitaria, la función que sin duda surge de la
reivindicación del compromiso ineludible de las instituciones de educación superior con la
sociedades que las contienen pero que, llamativamente, no tiene los recursos ni el
reconocimiento de sus compañeras de terna.
2. Una relación “exitosa”: Neoliberalismo y transferencia Universitaria

Según varios autores (Tarapuez Chamorro [4]; López [5]) en la década de 1990 se inició una
revisión de las funciones de la universidad en relación a dos fenómenos generales. Por un
lado, el financiamiento de las universidades públicas se vio amenazado por las políticas
neoliberales hegemónicas de estas décadas, que pusieron en crisis a gran parte de la educación
superior de la América Latina. Por otra parte, se señalan cambios en la vinculación con las
sociedades industriales caracterizadas ahora como Sociedad del Conocimiento, aludiendo a la

centralidad que cobró el conocimiento y la innovación tecnológica en la generación de valor

(Cohen [6]). Estos autores sugieren que, en esta coyuntura, se promueven prácticas de
transferencia de tecnología / conocimiento de la universidad al sector industrial / productivo
como una forma de procurar otras fuentes de financiamiento para la investigación y en
respuesta a la demanda del sector industrial que cada vez más requería de innovaciones para
la generación y apropiación de la riqueza.
En ese contexto, se desarrollan varios debates referidos a la transferencia de conocimiento y
tecnología de las universidades al sector productivo. Esquemática y brevemente podemos
señalar algunos modelos de innovación y transferencia de tecnología que se vinieron
debatiendo desde los noventa hasta hoy.
Una de estas modalidades de transferencia suele ser referida como lineal o clásica. En este
esquema la universidad desarrolla tecnología a partir de otra de sus funciones sustantivas, la
investigación, y lo hace de manera completamente independiente y autónoma. Una vez
alcanzada la innovación la universidad negocia con el sector industrial la patente o
comercialización del desarrollo a través de su actividad de transferencia. Los modelos
llamados interactivos (Siegel [7]) señalan que esta actividad comercial que se desarrolla en el
marco de la transferencia genera fuentes de financiamiento que estimulan el desarrollo de
algunas líneas de investigación en desmedro de otras con menor potencial de
comercialización. Así, estos modelos advierten que el aparente intercambio neutro, en el
sentido de que no impacta sobre las otras funciones sustantivas de la universidad, en realidad
impacta orientado y condicionando la investigación hacia necesidades, no sociales, sino de
mercado.
Para comienzos de 2000 Henry Etzkowizt [8] acuñó el conocido modelo de la triple hélice en
el que se plantea la interacción universidad-empresa-estado como unidad mínima de análisis
para los procesos de transferencia. La propuesta reconoce tres modalidades de organización
de estos actores en relación a la transferencia: uno alude a un estado con fuerte intervención
en la economía por lo que regula y contiene a los otros dos sectores, otro en el que los tres
actores mantienen autonomía y establecen articulaciones puntuales, y por último un tipo de
articulación singular entre organizaciones que da en llamar híbridas que podrían formar parte
de los tres sectores. En cualquiera de estos casos el modelo de la triple hélice plantea siempre,
al igual que los dos modelos antes señalados, que transferencia se da desde la universidad
hacia la empresa; tal vez lo distintivo de estos análisis refiere a la especial atención prestada al
Estado quien mediaría en cada caso de forma diferencial.
A modo de síntesis podemos decir que si bien cada uno de estos modelos proponen diversas
modalidades de interacción / articulación, básicamente analizan y caracterizan a los actores de
la misma manera. Se refieren a los/as investigadores/as y científicos/as de las universidades
como productores primarios de conocimiento y tecnología. Refieren también a lo que López
[5] da en llamar “administradores de la tecnología universitaria” quienes representan los
intereses de la universidad en su intercambio con el sector productivo / la industria y suelen
ser oficinas de transferencia. En cuanto a las empresas con las que se comercializan la
tecnología se las identifica como fuente de recursos. Eventualmente se reflexiona acerca del
origen del capital (nacional o multinacional) y el tamaño de estas compañías (Pymes, grandes
empresas, etc.). Algunos autores reflexionan sobre las dificultades en la posibilidad de
realizar transferencia, en los términos que se vienen planteando, cuando las empresas no
cuentan con unidades de I+D o personal formado en ciencia y tecnología. En ese sentido, se
señala como un actor central en la transferencia a los/as científicos/as y tecnólogos/as de las
empresas, quienes se encargarían de analizar e incorporar las innovaciones producidas por las
universidades. Por último, estos estudios suelen abordar el papel del Estado como regulador o

en algunos casos como un actor interviene activamente en el proceso de transferencia (Sábato

[9]) y el papel de las políticas de C y T en relación con estos procesos.
3. Analizando un desencuentro: Transferencia y Economía Social y

Solidaria
Ahora bien, es dable señalar que estos estudios no suelen detenerse demasiado respecto de la
heterogeneidad del sector industrial / productivo / empresarial. Como ya mencionamos
anteriormente, en términos generales algunos autores sí hacen referencia a la nacionalidad del
capital, el tamaño de la empresa y eventualmente la participación del estado como accionista;
sin embargo no se dedica ningún análisis especial a las organizaciones productivas
pertenecientes a la Economía Social y Solidaria (ESS). Incluso algunos referentes locales que
reconocen la importancia de la economía social o popular (Martínez [10] [11]) clasifican a
estas empresas como “sectores sociales” diferenciándolos de las “industrias” y señalando las
dificultades particulares que presentan estos actores de la economía en materia de
transferencia de tecnología. El autor caracteriza a la industria y a lo que da en llamar “sectores
sociales” de manera ostensiblemente diferenciada: En sus propias palabras: “Se habla de los
dos campos. La diferencia es que en el primer caso, las industrias pueden tener necesidades
subjetivas razonablemente claras. Por el contrario, los sectores sociales suelen tener
necesidades objetivas, que a veces se perciben con claridad desde dentro de la comunidad y
otras veces no. Por lo tanto, en el segundo plano es normalmente necesario transitar primero
por una etapa de identificación del problema a resolver, que es más laboriosa e
interdisciplinaria que la que se plantea cuando el interlocutor es un industrial.” [10]
De este modo las actividades productivas de la economía social son o bien homólogas a
empresas de capital o identificadas como actores con dificultades para recibir / apropiarse de
la producción de ciencia y tecnología de la universidad. En este punto es necesario subrayar
que en términos generales todos los modelos plantean como fuente de innovación y de
generación de conocimiento a la universidad, es por ello que el debate se plantea respecto de
la adecuación en la forma de trasladar ese saber al sector productivo. Nos interrogamos
entonces por la naturaleza de estos desencuentros.
Lo que damos en llamar Economía Social y Solidaria, constituye un campo en construcción
que contiene una diversidad de conceptualizaciones, organizaciones, perspectivas y prácticas
en torno a la satisfacción de necesidades individuales y colectivas, orientadas a la
reproducción de la vida (Pastore [12]; Coraggio [13]). En nuestro país se utiliza la expresión
para designar un espacio plural que incluye a las cooperativas y mutuales, en tanto
experiencias más institucionalizadas, así como a la diversidad de iniciativas que surgen más
recientemente como respuestas a la crisis del empleo y el retiro del Estado entre los años 70 y
90. Por ejemplo las empresas recuperadas por trabajadores, las iniciativas de producción,
consumo y servicios comunitarios y asociativos vinculadas a movimientos y organizaciones
sociales, las finanzas solidarias, las redes de producción y comercialización, entre muchas
otras.
Tomando en consideración solamente al sector más formalizado, el de las cooperativas y
mutuales, la información disponible (INAES [14]) registra 17 mil organizaciones de diversa
escala que agrupan unos 14 millones de asociados (más de un tercio de la población
argentina) y abarcan un 10% del PBI. El mayor crecimiento de esta década se observa en el
cooperativismo de servicios públicos (electricidad, telefonía, internet, agua potable, etc.),
comunicaciones (televisión por cable, radiofonía, periódicos, imprentas, software libre, etc.),
y en particular el cooperativismo de trabajo, que actualmente representa casi el 60% del total
de entidades registradas y más del 75% de los puestos de trabajo generados en el sector. El

crecimiento de este último fue motorizado por tres grandes vías: cooperativas impulsadas por
grupos asociativos autogestionados; aquellas vinculadas a procesos de recuperación de
empresas y fábricas; y las inducidas por el Estado a través de distintos programas públicos de
inclusión social con trabajo (Pastore [15]).
En la medida en nos referimos a organizaciones del mundo económico, sería esperable
suponer que la articulación se daría en clave de transferencia de conocimiento y/o de
tecnología. Pero ese no es el caso.
Podemos inferir, además, que las dificultades en articulación de procesos de transferencia
tecnológica entre universidades y el campo de la ESS no podría deberse a una cuestión de
escala, ya que se trata de un sector productivo de gran significación para la industria de bienes
y servicios a nivel nacional.
Ahora bien, ¿qué vinculación tiene el sector de la ESS con la universidad? Cuando ponemos
la mirada en la relación entre empresas u organizaciones de la economía social y la
Universidad la conexión no se vincula a las actividades de investigación (a excepción de los
casos en los que las organizaciones se constituyen en objetos de estudio) y tampoco a la
transferencia. Sin embargo, nos encontramos con una gran proliferación de proyectos y
programas de extensión dedicados a la temática.
Es precisamente en relación extensión que las organización de la ESS parecen mantener su
vinculación con la Universidad donde, en la mayoría de los casos, se desarrollan actividades
de apoyo y acompañamiento frente a la identificación de una serie de dificultades o por la
pertenencia de esos colectivos a sectores vulnerables. Sin embargo se omite o minimiza un
aspecto que nos parece central; que se trata de organizaciones productivas que integran el
mundo económico y cuya actividad es la de generar valor mediante procesos y artefactos
tecnológicos. Claramente estas organizaciones difieren de las empresas de capital respecto de
la apropiación del este valor, ya que son empresas cuyo propósito no es el lucro sino, por
ejemplo, la generación de empleo, el consumo organizado, etc.
4. Enfoque socio técnico y responsabilidad social universitaria

Frente a este primer avance del análisis que, a nivel descriptivo, parecía encontrar su límite, se
presenta la necesidad de revisar los supuestos y el enfoque metodológico para el estudio de
este fenómeno.
En primer lugar, es preciso revisar la idea misma de innovación tecnológica. Abordar la
dimensión socio técnica en la construcción de saberes, organizaciones y artefactos nos
permite aportar una nueva perspectiva de análisis. Perspectiva especialmente relevante en la
medida que nos permite poner de manifiesto reduccionismos, tensiones y contradicciones, que
nos dan herramientas para explicar el fracaso de muchas iniciativas de transferencia
tecnológica por fuera de la lógica de la reproducción del capital. En este sentido, diferentes
autores (Bijker [16]; Dagnino [17]; Thomas [18][19]) han planteado una discusión sobre las
formas hasta ahora existentes de entender las tecnologías y han propuesto nuevos conceptos
para superar falsas dicotomías y abordar la complejidad de los fenómenos implicados.
El enfoque socio-técnico nos permite reenmarcar (reframe) nuestro análisis tanto sobre las
tecnologías, como sobre la transferencia tecnológica. Considerando, por un lado, la no
neutralidad de las tecnologías y por otro, la interdependencia entre las construcciones
tecnológicas y las construcciones societales. En ese sentido, no es posible considerar a los
artefactos y sistemas como meros derivados del progreso tecnológico (determinismo
tecnológico) o simples consecuencias de los cambios económicos, políticos o culturales
(determinismo social), sino como resultados de un proceso auto-organizado de adecuación

socio técnica. Esto implica, que en determinados contextos sociales, en una situación histórico
temporal concreta, se construye el funcionamiento de determinados artefactos, conocimientos
o sistemas tecnológicos. Y es, en estos entramados, en el tejido sin costura socio técnico, en el
que se inscriben las dinámicas de cambio social. Este enfoque dio lugar al desarrollo de
algunas herramientas conceptuales y metodológicas. Se propone el constructo Tecnologías
Sociales (TS), entendido como: “una forma de diseñar, desarrollar, implementar y gestionar
tecnología orientada a resolver problemas sociales y ambientales, generando dinámicas
sociales y económicas de inclusión social y de desarrollo sustentable.” [19]. Las TS, en tanto
que objeto complejo y multidimensional, alcanzan un amplio abanico de producciones de
tecnologías de producto, proceso y organización. Esta perspectiva, es potencialmente más
fecunda para abordar problemas sistémicos, superando las limitaciones de concepciones
lineales. También re posiciona a los actores científico-técnicos, desde la confortable
neutralidad del escritorio y el laboratorio al centro de la puja de intereses sociales en
conflicto. En la perspectiva de la tecnología social, ya no se trata de “transferencia y difusión”
de soluciones preconcebidas en laboratorios, sino de procesos participativos de co-
construcción y resignificación de tecnologías y grupos sociales. Las TS para ser tales deben
ser las impulsoras y el resultado de dinámicas locales de producción, cambio tecnológico e
innovación socio-técnica. Abordar la relación entre universidad y el sector de la ESS desde el
recorte de las TS permite orientar la mirada sobre la relación construida y superar la mera
descripción de los componentes.
Estos mismos estudios del campo de la Ciencia, Tecnología y Sociedad advierten, tal como ya
hemos mencionado, que el tipo de innovación producida a partir de estos modelos de
intercambio entre universidades y empresas, orienta la producción de tecnología hacia un
sector: “las políticas dirigidas a atender los procesos de innovación mainstream tienden a
focalizarse (casi exclusivamente) en la obtención de renta por parte de empresas en mercado
convencionales (globalizados) a través del desarrollo de nuevo productos y procesos en
colaboración con institutos científicos y tecnológicos e inversores institucionales”[20].
Debemos entonces interrogarnos sobre cómo se construye el no funcionamiento de la relación
entre Universidad y ESS en clave de innovación tecnológica.
Existe, sin embargo, una relación que sí ha resultado fructífera, la vinculación entre
organizaciones de la ESS y proyectos y programas de Extensión universitaria.
Desde el hito fundacional de la reforma universitaria de 1918 a la actualidad las prácticas y
los debates sobre la extensión se han agudizado y diversificado. A un siglo de los primeros
postulados es adecuado preguntarnos cuál es el impacto de la extensión universitaria.
En ese sentido, diversos autores comprometidos con la temática (Arocena [21] ; Muñoz
Cancela [22]) desde disciplinas y enfoques diferentes parecen coincidir en la necesidad de un
abordaje integracionista, complejo y articulado de las funciones sustantivas al servicio de la
potencia transformadora de la institución universitaria. Abordaje que requiere un
posicionamiento político y un enfoque estratégico contra hegemónico. Partiendo desde y
poniendo en valor a la extensión pero sin limitarse a ella. En ese sentido, el Programa
Universitario de Incubación Social al que pertenece la ITS es una respuesta institucional a
este enfoque que se plantea explícitamente superar la lógica fragmentada de la gestión de
proyectos para fomentar procesos de innovación tecnológica con impacto económico.
Pensando en hacer un aporte concreto a lo que proponen estos enfoques desde nuestros
espacios de pertenencia institucional, se realizó la experiencia de intercambio que relatamos a
continuación.

5. La experiencia: Incubadora de Tecnología Social UNQ y estudiantes de

ingeniería de UTN-FRA
Se trató de la participación de organizaciones de primero y segundo orden en el marco de la
cursada de la asignatura. Desde el punto de vista pedagógico, tenía como objetivo estimular a
los/as estudiantes a realizar sus informes finales de integración (instancia central de
evaluación de la materia) analizando la experiencia de alguna empresa de la ESS, prestando
especial atención a las características de las tecnologías requeridas por estas empresas. Una
diferencia, que en términos conceptuales, los/as estudiantes podían suponer era que, si bien
estas empresas se integran a la economía de capital y en ese sentido requieren ser
competitivas en los términos más clásicos, como cooperativas de trabajo la generación de
riqueza está al servicio del fin primario de generación de empleo.
Sin embargo, entendimos que la propuesta podía ir más allá de la presentación de una
experiencia aislada y encontramos significativo que los/as estudiantes pudieran identificar y
valorar el conocimiento y las tecnologías que estos actores producen y con los que generan
valor. En este sentido, recuperaremos aquí algunos momentos de la presentación que
realizaron dos compañeros de una cooperativa de cartoneros/as para ilustrar la complejidad
que encierra este proceso y para mostrar cómo contribuyó a este objetivo.
Reciclando Trabajo y Dignidad es una cooperativa de trabajo radicada en la zona sur de la
ciudad de Buenos Aires. El origen de esta como otras cooperativas de recuperadores urbanos
se remonta a unas primeras experiencias de asociación de personas que durante la crisis del
2001/02 perdieron sus empleos y procuraron su subsistencia buscando alimentos entre la
basura y materiales que pudieran comercializar. Reciclando Trabajo y Dignidad se originó a
partir de una capacitación sobre armado y reparación de PC y se constituyeron formalmente
como cooperativa de trabajo en 2010. En el año 2012 pudieron presentarse por primera vez a
una licitación de la Ciudad de Buenos Aires para la recolección de residuos sólidos urbanos.
Actualmente la cooperativa está integrada por aproximadamente 60 socios/as, 25 de los/as
cuales trabajan en sus dos plantas de procesamiento y los/as restantes hacen la recolección
con los carros. El secretario de la cooperativa, Armando, nos explicaba: “cuando arrancamos
con esta cooperativa nos dedicamos a hacer RAEE (Residuos de Aparatos Eléctricos y
Electrónicos). La cooperativa se crea con compañeros cartoneros que no tenían idea de qué
era este material (RAEE), por lo que se ofrecieron cursos de capacitación en relación al
armado y desarmado de las computadoras, para conocer cuáles eran los componentes. El
reciclado que se hacía era el desguace de la computadora: chatarra, plástico, cable, los metales
que tienen las plaquetas electrónicas, aluminio. Todo lo contaminante se guardaba clasificado
en cajones de madera en un cuarto oscuro.”
Cuando consiguieron la licitación y ampliaron la cooperativa fueron los mismos socios/as
cartoneros/as que capacitaron a los nuevos socios respecto de cómo clasificar papel y RAEE.
“Esto costó años”, nos explicaba Luis, el presidente. La cooperativa tiene dos plantas para la
clasificación y el procesamiento del material y un centro de formación profesional. Cabe
destacar de la presentación que hicieron Luis y Armando que se subrayó la importancia que
los/as cooperativistas le asignan al conocimiento en la medida en que se vincula directamente
con la generación de valor.
Para profundizar el análisis de esta presentación, nos interesa en este punto recuperara
algunos estudios etnográficos que han analizado las trayectorias y actividades de cooperativas
de cartoneros/as. Algunos de estos trabajos han dado cuenta detallada de las innovaciones
tecnológicas producidas en cooperativas de cartoneros/as y empresas recuperadas (Carenzo
[23][24][25]). Más aún, estos estudios dan cuenta de que es la forma asociativa la que ha

posibilitado a producciones de innovaciones que impactan directamente en la generación de

valor.
Los estudios realizados en el campo de las ciencias sociales sobre las cooperativas de
cartoneros/as coinciden respecto de que esta actividad productiva se caracteriza básicamente
por la comercialización de los materiales recolectados -en la vía pública u a través de algún
tipo de acuerdo / donación de instituciones. Este comercio se caracteriza por tener muchos
intermediarios, por tener muchos vacíos de regulación y por la formación monopólica u
oligopólica de los precios (Ibáñez [26]).
Tal como nos explicaban durante la presentación, los/as socios/as de cooperativa que se
ocupan de la recolección dejan el material recolectado en la planta de la cooperativa y: “(…)
ahí se prensa el material, y después en la semana se hace la liquidación de lo que es la venta.
Porque la cooperativa tiene la prensa. En la prensa entra todo el material, se compacta y vos le
estÁs agregando valor ahí, y al venderlo a la industria lo vendes a otro valor. El galponero
ponele te está pagando alrededor de $1,30 el kilo de cartón y a la industria, vos lo llegás a
vender con ese agregado de valor que es la prensa donde vos clasificás el material, lo que es
cartón y lo que es segunda, lo podés llegar a comercializar cerca de los $3. Estar organizados
en cooperativas significa esto, vos te parás de otro modo frente a la industria.”
En esta intervención se hace alusión clara a la estrategia utilizada por la cooperativa para
agregar valor al “material” que sería comercializado: la disponibilidad de la prensa por un
lado, pero también el conocimiento necesario para realizar la clasificación. Desde un enfoque
económico clásico uno podría suponer que se trata de una “cadena de valor” en la que las
cooperativas de cartoneros/as son un eslabón más, agregan valor en la medida en que
disponen de artefactos tecnológicos que les permitan procesar ese material (presas, molinos,
extrusoras, pelletizadoras, despulpadoras). Este tipo de análisis encierran el supuesto de que la
tecnología proviene de un aporte externo. En consonancia con los modelos de transferencia
antes desarrollados, la tecnología sería provista por algún actor especializado en el campo de
la ciencia y de la técnica. Sin embargo, especialistas en este tipo de cooperativas señalan que:
“A más de diez años de la emergencia del fenómeno cartonero en Argentina, el proceso de
trabajo, así como las tecnologías y maquinarias empleadas, no registran transformaciones
significativas. Salvo pocas excepciones, la mayoría de las experiencias desarrolladas por
cartoneros/as concentran sus actividades en la clasificación de los materiales recolectados y/o
recuperados, antes que en su procesamiento.”
Ahora bien, esto no significa que no se produzcan innovaciones en el marco de esta actividad.
Precisamente este autor afirma que estas organizaciones producen y adaptan tecnología
constantemente. Tal vez la clave para poder dar cuenta de esto está en el enfoque que adoptan
este tipo de estudios. Nos referimos a un enfoque constructivista de la tecnología, que antes
mencionabamos, que permite analizar la práctica tecnológica y de este modo apartarse de
aquellas ideas más deterministas o instrumentales. Por ello que este tipo de estudios permite
hacer visibles aquellos procesos de innovación producidos al interior de estas organizaciones
en estos complejos entramados de relaciones. Asimismo nos permite corrernos de esa mirada
estrecha sobre la innovación que sólo nos permite reconocer el grado de aplicación o no de
innovaciones producidas por “expertos” o “técnicos”, claramente externos a las
organizaciones y usuarios de las mismos.
El trabajo de Carenzo [24] da cuenta de una “(…) una profusa elaboración de taxonomías,
procesos fisicoquímicos, artefactos y dispositivos materiales (maquinaria y herramientas)
desarrollados con relativa autonomía del sistema científico-tecnológico de producción de
conocimiento y transferencia, pero no por ello menos sistemáticos y complejos.”

Retomando esta idea podemos analizar lo que Luis nos decía durante la presentación a los
estudiantes de ingeniería: “Hoy en día aparecieron los chinos que te compran esto ((señala un
pet transparente)) para hacer el polar. Las botellitas de color te pagan menos, pero estas se
llaman cristal. Si vos las vendes suelta te están pagando $ 2, pero si vos la metes en un
molino, las chispeas a grano de arroz, como la llaman, los chinos te está comprando casi a $5
el kilo y vos vendes toneladas. Entonces vos le agregás valor siempre al material que vos
recolectás.”
A lo largo de la presentación los cooperativistas siguieron ejemplificando con procesos,
técnicos y conocimientos puestos en juego para optimizar la clasificación y eventualmente
procesar algún material. Asimismo siempre hicieron una referencia explícita respecto de que
es la incorporación de saberes y tecnología lo único que les permite agregar valor a sus
“materiales” recolectados.
Es interesante notar, que estos procesos de innovación socio-técnica, que se producen puertas
afuera de los centros de I+D, tiene la enorme potencia tanto en su dimensión técnica y
económica como respecto de la pertinencia social de los resultados obtenidos: “Acá por
ejemplo se produce mucho tetra-brick (…) Hace unos años atrás había una sola cooperativa
que se dedicaba a comprar el tetra-brick. De eso estaba inundado por la ciudad porque no lo
juntaba nadie. Cuando lo empezaron a comprar… ¡te imaginás! Los compañeros hacían
chapas, chapas para los techos de las casas. (…) Hay empresas en otras partes del mundo que
tienen la tecnología para separar el cartón del aluminio con el que está hecho el tetra-brick,
acá todavía no se consiguió separar esos materiales. Entonces esta cooperativa empezó a
fabricar chapas. Lo fundían de alguna manera, lo mezclaba con algún tipo de pegamento
químico, hacían todo como una pasta, las ponían en los moldes en calor y las sellaban. Así las
viviendas de barrios carenciados que tenían chapa de cartón tenían la posibilidad de tener este
tipo de chapa que era un poquito más cara pero en el tiempo más resistente que la de cartón.”
(Luis, Coop. Reciclando Trabajo y Dignidad.
Resulta interesante interrogarse respecto del proceso de producción de estos conocimientos.
Se mencionaron capacitaciones ofrecidas por agencias estatales y también las generadas por la
misma organización su propio centro de formación profesional. Sin embargo, retomando los
estudios socioantropológicos antes mencionados, es posible señalar que gran parte de estos
saberes son producidos informalmente, a partir del propio trabajo, de analizar las prácticas
que otros actores de la “cadena de valor” realizan. De hecho en el relato antes citado parecen
ser “los chinos” con su demanda los que orientan la innovación.
El siguiente testimonio de un socio de otra cooperativa de cartoneros/as analizado por
Carenzo [23] ilustra con claridad el proceso mediante el cual estas cooperativas han ido
generando sus propios saberes.
“Nosotros al principio juntamos todo el plástico junto y le decíamos PVC. No sé por qué le
decíamos PVC. Bolsitas, polietileno, eso no se juntaba nada. Se juntaban cosas grandes y lo
que hoy nosotros llamamos bazar, o polietileno de alta o polipropileno, en aquel momento le
decíamos PVC todo junto. Porque donde lo vendíamos lo compraban todo junto y nos decían
plástico, plástico duro. (…) O sea lo que hacía el tipo que nos compraba era comprarnos a lo
que valía más barato, lo paga más barato y después separaba ganando el doble o el triple con
la separación. Tuvimos que aprender a separar. (…) Yo fui siempre el más hinchapelotas en
algunas cosas, entonces iba y le decía a compañeros de otras cooperativas que quizá conocían
un poquito más de plástico. ¿Este que plástico es? Y me decían PP. Entonces yo agarraba un
fibrón, le ponía PP y me lo traía. ¿Y este…? Cuando logre tener todo más o menos esos
plásticos vine acá y les dije: compañeros, esto tenemos que empezar a ver. Yo lo que veía es
que todos agarraban y prendían fuego y quemaban el material y después fuimos entendiendo

que los materiales reaccionan de forma distinta. Hay uno que, por ejemplo, vos lo querés
prender fuego y no se prende fuego. El PVC por ejemplo, vos lo prendes fuego y se hace un
carbón, no hace llama. Bueno, si prendíamos y no hacía llama era PVC o podía ser algún
derivado del PVC pero bueno, más o menos estábamos más cerca. El polietileno tenía un olor
a vela cuando vos lo prendías. El alto impacto tenía un olor medio dulzón y largaba un humo
negro. El PET cuando lo prendés hace como si fuese que hierve el plástico y saltan cositas y
larga un olor muy dulzón, entre dulzón y agrio, medio raro. Entonces tenías que aprender esas
cosas y lo escribíamos como nosotros podíamos. Así fue que empezamos a clasificar en
serio.”
Tal como lo analiza este autor, la clasificación construida por la cooperativa guarda
correspondencia con clasificaciones científicas respecto de estos materiales. Lo que resulta
sumamente interesante es el proceso narrado en el que surge una traducción de la
terminología del sistema SPI (Sociedad de Industrias del Plástico) que funciona como
standard a nivel mundial a otra clasificación análoga pero resignificada dentro del sistema de
clasificación de la cooperativa. Entendemos que este tipo de estudios ponen en evidencia ese
complejo entramado en el que se produce la innovación y es por ello que encontramos
oportuno retomarlo para reflexionar acerca de la posibilidades de participación de las
Universidades en estas particulares dinámicas sociotécnicas.
A lo largo de la toda la presentación de los integrantes de la cooperativa Reciclando trabajo y
dignidad los ámbitos universitarios así como los “expertos técnicos” no fueron prácticamente
mencionados, excepto en relación a un experiencia de “estudiantes de la UBA que hicieron un
horno para fundir las plaquetas electrónicas”, sin embargo esa novedosa y tal vez muy valiosa
innovación, al menos en término de economía de mercado, no generó ninguna expectativa en
esta organización. Por otra parte, así como resultó llamativa la ausencia de articulación con
universidades, se mencionaron múltiples y variadas demandas al Estado. De hecho, estas
organizaciones tienen una larga trayectoria de negociación con agencias estatales sobre las
que han construido experiencias muy significativas y valiosas para garantizar su continuidad y
eventualmente su crecimiento. En ese sentido, si aplicaramos aquellos modelos de
transferencia denominados “triple hélice”, los interrogantes nos llevarían a reflexionar acerca
de la ausencia de articulación, o tal vez de intervención del Estado para la producción de
tecnología, pero nunca permitirían visibilizar el hecho de estas organizaciones aún sin
intervención explícita del sector universitario producen saberes y técnicas en diálogo con los
modelos de la ciencia, como por ejemplo en la clasificación de los plásticos. Aún más,
perderíamos la posibilidad de analizar, una relación efectivamente existente entre estas
organizaciones y el Estado.Las cooperativas son contratadas para brindar un servicio de gran
importancia como es la gestión de residuos pero esa relación no implica el apoyo al desarrollo
(en clave C y T) de estas organizaciones.
6. Debate y nuevos interrogantes

Cuando nos propusimos traer organizaciones de la ESS a compartir sus saberes a estudiantes
de ingeniería asumimos que estas organizaciones producen conocimiento y tecnología
adecuadas a sus realidades. Sabemos que los modelos de transferencia que antes describimos
se orientan a la producción de tecnología adecuada a las empresas de capital, y que en general
la ausencia de producción de tecnología específica para el sector de la economía social está
prácticamente ausente en la universidad; por eso entendimos que los conocimientos de estos
cooperativistas serían novedosos para los/as estudiantes de ingeniería. En ese sentido, y a la
luz de la escaza valorización de la función de extensión en comparación con la de formación y
de investigación, entendimos que era significativo que estos actores entraran a la universidad

de otra manera: a compartir sus saberes en el marco de un trayecto la formación profesional

de ingenieros e ingenieras que esperamos que puedan ampliar su horizontes de inserción
profesional con este tipo de actividades.
La experiencia es limitada pero logra dos objetivos relativamente ambiciosos: a-inverte la
relación clásica entre las organizaciones de la ESS y la universidad: el dispositivo ubica a las
cooperativas como productoras de conocimiento y con un saber específica.b- Muestra la
especificidad del conocimiento orientado a la ESS: las experiencias presentadas describen
tecnologías que no funcionan con la lógica de reproducción del capital.
En la descripción de la experiencia, quedó planteada la centralidad del conocimiento y la
tecnología en la generación de valor para esta actividad que se desarrolla en el marco de la
ESS. Saberes y tecnologías que allí se producen en algún sentido dialogan con las
clasificaciones de la ciencia. Por supuesto que reconocer que las empresas cooperativas
producen conocimiento y tecnología no implica negar que requieren, también, soluciones
tecnológicas. Producir conocimiento que de cuenta de la especificidad de este sector amplía el
campo de conocimiento y la inserción profesional de la ingeniería. Ahoras bien, tan cierto
que la universidad tiene mucho para aportar en este campo como que ese aporte debe
enmarcarse en un proceso de recuperación y valoración de saberes y, a partir de allí, allanar el
camino cultural y metodológico que permita dar cuenta de su especificidad sociotécnica.
Consideramos que la articulación intersectorial y transdisciplinaria es vital para construir este
nuevo nicho productivo.
En este sentido, esta experiencia supone la construcción de espacios intersectoriales en dos
aspectos. Por un lado, la Incubadora de Tecnologías Sociales es, en su misma, un espacio
interactoral. Ya en su primera convocatoria se aprobaron 8 incubadoras, articuladas a 11
federaciones nacionales, 4 redes regionales, más de 30 organizaciones de la ESS, 5
universidades nacionales, 13 proyectos de extensión, 9 espacios de formación y varios
proyectos de investigación que forman parte orgánica de cada incubadora. Por otro, el
dispositivo concreto de las conferencias en aula, articula al sector cooperativo y la
profesionales en formación invirtiendo la relación tradicional entre productores de saber y
destinatarios del mismo.
Ahora bien, el potencial de esta articulación intersectorial es enorme pero encierra problemas
a los que es necesario atender: la asimetría de poder entre ambos actores (universidad -
cooperativas) que condiciona la calidad y cualidad de los intercambios; el imaginario social
de la universidad proveedor de conocimiento y receptor de demandas ( no se trata de
"escuchar mejor" sino de construir capacidades para trabajar conjuntamente); la lógica de
reproducción académica que no permite que estas experiencias sean acreditadas ni valoradas
adecuadamente; los intereses del mercado capitalista que está siempre en mejores condiciones
de condicionar las agendas de I+D.
7. Referencias
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Comodoro Rivadavia: Facultad de Ciencias Económicas, U.N.P.S.J.

“PARTICULARIDADES DE LA VINCULACIÓN UNIVERSIDAD
EMPRESA EN EL NORTE ARGENTINO”
Patricia Paola Zachman, Universidad Nacional del Chaco Austral, [email protected]
Patricia Ingrid Dupertuis, Universidad Nacional del Chaco Austral,

[email protected]
Resumen— En las últimas décadas, las universidades argentinas, se insertan en el entorno

productivo a partir de la creación de incubadoras de empresas universitarias, convertidas en
uno de los mecanismos de transferencia de tecnología de referencia. Estas empresas,
conocidas como Spin-Off, surgen idealmente a partir de ese conocimiento generado en el
interior de las universidades. El presente trabajo presenta, en una apretada síntesis, las
conclusiones de un estudio de las principales características y el estado actual, en el grado de
vinculación tecnológica de las universidades argentinas geográficamente ubicadas en el norte
del país, respecto de la conversión de la investigación científica en valor empresarial y
comercial.
La creación de empresas nacidas de la universidad es un fenómeno complejo de estudiar por
los razones multifactoriales que intervienen en el mismo. Este estudio exploratorio puede dar
cierta dirección para que universidades no copien un sistema, sino que adecuen las mejores
prácticas a sus necesidades regionales, a sus infraestructuras académicas e inversiones
económicas y poder obtener resultados óptimos en la creación de empresas de base
tecnológica.
Palabras clave— I+D+i universitaria, incubadoras de empresas de base tecnológica,

spin-off, caracterización.
1. Introducción
Un componente importante en el desarrollo de la educación superior universitaria es el énfasis

en el vínculo de las siguientes dimensiones: las demandas del mercado laboral-empresarial-
profesional, los requerimientos de la sociedad, y la gestión de la autorrealización humana. La
Universidad, el sector productivo y los gobiernos regionales son los actores principales en la
dinámica de la relación Universidad - Mercado – Estado.
La transferencia de tecnología es entendida como un proceso mediante el cual la tecnología es
cargada a través de los límites de dos entidades que bien pueden ser países, empresas e
incluso individuos, dependiendo del punto de vista del observador o investigador [3]. El
objetivo de la transferencia de una determinada tecnología es posibilitar que el receptor utilice
la tecnología en las mismas condiciones y con los mismos beneficios que el proveedor, para
sus propósitos de innovación tecnológica. De hecho, hablar de transferencia implica que
exista un acuerdo consensuado (licencia, proyecto, incorporación de persona entre el
proveedor y el receptor de la tecnología) para este fin.
Tomando como referencia a Pérez & Botero[9] la transferencia de tecnología puede ser de 3
modos: comercial, no comercial y creación de nuevas empresas; el modo comercial surge
entre la universidad y su contraparte ya sea la industria o el estado se realiza por medio de
consultorías, investigación conjunta entre otras; en el modo no comercial se desarrolla desde
Particularidades De La Vinculación Universidad Empresa En El Norte Argentino
la universidad por medio de publicaciones o seminarios entre otros sin ningún tipo de interés
comercial y contratos y por último el modo creación de nuevas empresas con el surgimiento
de las “Spin-Off” universitarias.
En la literatura académica, Conti et al [1], define a las spin-off universitarias como aquellas
empresas que germinan de una universidad, donde un grupo de investigadores componen la
unidad empresarial con miras a la explotación de los conocimientos y resultados de la
investigación desarrollada en propia Universidad. Ahora bien, es preciso señalar que los
fenómenos considerados como spin-off no son homogéneos [8]. Así, las empresas creadas por
un ingeniero recién recibido, un investigador que desea explotar comercialmente ciertos
resultados de sus investigaciones o un profesor que desea reorganizar sus actividades de
asesoramiento a la industria, constituyen ejemplos de fenómenos que se incluyen en el ámbito
de las spin-off universitarias. Por tanto, las spin-off universitarias resultan ser fenómenos
heterogéneos cuyas fronteras pueden variar de manera significativa según la percepción que
sobre ellas tengan los agentes implicados sobre el terreno y los autores. En el siguiente
apartado se identifican diferentes criterios que permiten apreciar la diversidad de fenómenos
que contiene el concepto de spin-off universitaria, para concluir con una aproximación a las
características y singularidades de las spin-off universitarias argentinas.
2 Factores generales que inciden en la germinación y el desarrollo de las

Spin-Off Norteñas Argentinas
Para el estudio de las spin-off se consideraron la cantidad de incubadoras con sede
universitaria en el Norte Argentino. De un total de 40 incubadoras registradas en el Ministerio
de Industria acreditadas por el Programa de Acceso al Crédito y la Competitividad, de
mencionan las ubicadas en el norte (Tabla 1).
Al introducirse en el tema del Spin-off universitario, se observa un campo amplio,
heterogéneo, que lo caracteriza con una diversidad de conceptos utilizados para nombrar un
hecho también diverso, lo cual ejemplifica los múltiples enfoques que puede adquirir la
instauración de este negocio. Dentro de nuestro medio científico - tecnológico, el perfil
clásico del emprendedor de países desarrollados es difícil de encontrar. Puede haber
creatividad, deseos, buenos proyectos, pero el espíritu y la metodología empresaria, saberse
desempeñar en el mundo de los negocios, "la calle", por lo general no está presente. Eso se
denota por factores como:
 Déficit de carácter emprendedor: Las instituciones científicas, por lo general, no han
desarrollado una política de promoción del emprendedor ni de las características de una
universidad emprendedora. No existe cultura social relacionada con el riesgo y que acepte
el fracaso habitual en operaciones tipo Spin-Off de alto riesgo comercial. Desde el punto
de vista personal, para la mayoría de los investigadores, la creación de una empresa a partir
de sus conocimientos y resultados no sólo está alejada de sus intereses, sino que tampoco
se promueve como una alternativa para encaminar a un futuro profesional o a estudiantes
graduados.
 Déficit organizativo: La función genérica de apoyo a la investigación, no contempla
directamente la necesidad o conveniencia de creación de los Spin-Off, si bien algunas
universidades han iniciado programas experimentales que incluyen incubadoras de
empresas y servicios básicos de apoyo.
 Déficit de experiencia del equipo promotor de la idea: generalmente los promotores de
nuevas ideas con potencialidades comerciales no presentan conocimientos y experiencia
directiva. El número de emprendedores con conocimientos empresariales y una formación
sólida científica y tecnológica, es insuficiente para hacer frente a las potenciales ideas que
en un futuro debieran llenar las Spin-Off.

 Déficit de capital social o de recursos económicos: El ciclo de financiamiento está poco

desarrollado, con poca experiencia en algunos de sus instrumentos. Hay poca tradición en
capital de riesgo, inexistencia de inversionistas, así como pocos inversores especializados
en Spin-Off de alto riesgo.
Incubadoras Ubicación
 Agencia de Desarrollo del Norte  Puerto Esperanza -
Misionero Misiones
 UNCUTEL  Parque Tecnológico
 Parque Tecnológico Misiones de El Dorado –
 UNNETEC – INNOVAR Misiones
 UNCAUS  Misiones
 INTECNOR  Corrientes
 INCUBA SALTA  Pcia. Roque Sáenz
 Universidad Santo Tomás de Aquino Peña.- Chaco
 Facultad de Ciencias Económicas y de  Resistencia.- Chaco
Administración. Universidad Nacional  Salta.-
de Catamarca  Tucumán.-
Tabla  Centro de Empresarios de Famaillá  Catamarca.- 1:
 Tucumán.- Incubadoras
En El Norte De La
Argentina
(Misiones – Corrientes – Chaco – Formosa – Jujuy – Salta – Tucumán – Santiago Del Estero –
Catamarca)
 Déficit en la sostenibilidad de empresas que surgen de incubadoras. Modelos de desarrollo

no consolidados implican la revisión y ajuste continuo de las variables de superviviencia
empresarial
Paradójicamente, el tema de las Spin-Off no es desconocido, es citado como estrategia en
muchos planes de desarrollo económico o políticas de ciencia y tecnología, no solo en países
como Colombia, Perú, Ecuador y Chile; sino también como parte de Planes Estratégicos
Educativos en Argentina. Ello permite inferir que existe sensibilización hacia la importancia
que implica la generación de las Spin-Off para el desarrollo económico y tecnológico de los
países, particularmente argentino, pero faltan elementos impulsores y sustentadores para
lograr resultados satisfactorios [11 ].
3 Singularidades de las Spin-off

La creación de empresas de base tecnológica de origen académico viene siendo objeto de
numerosos estudios al ser una actividad que engloba muchos conceptos.
De hecho, además de los tradicionales objetivos de formación de profesionales y de
investigación, las universidades deben vincularse con las comunidades en las que se
encuentran inmersas. Las exigencias de los sistemas socio-económicos modernos han llevado
a las universidades a incorporar actividades y aplicar políticas relativamente ajenas a las
tradicionales misiones de dichas instituciones: la educación y la investigación. El aspecto de
comercialización toma forma entonces, como la “tercera misión” de las universidades, de las
cuales se espera que tengan vínculos estrechos con la comunidad en la que se ven inmersas,

realizando transferencia y vinculación tecnológica, asistiendo a empresas locales, creando

empresas de base tecnológica, etc.
Básicamente, el concepto de tercera misión propone que las universidades utilicen la
investigación, los derechos de propiedad intelectual, patentes, EBTAs y la transferencia de
tecnología en un sentido amplio, buscando el desarrollo económico de la sociedad [2]. Esta
tercera misión puede analizarse desde tres perspectivas diferentes:
- Misión Social: La universidad ofrece servicios gratuitamente al medio. De esta forma, se
mejora la imagen de la institución y se beneficia a la comunidad. Ejemplos de estos servicios
pueden ser clases para adultos mayores, muestras de arte, talleres de canto y baile, entre otros.
- Misión Corporativa: La universidad ofrece servicios con el objeto de aumentar sus ingresos.
Algunas actividades de este tipo son los servicios de consultoría a empresas.
- Misión Innovadora: La universidad busca activamente captar capital de riesgo (capital
semilla, inversores, fondos de riesgo), asesorar al estado o provincia y realizar desarrollos e
innovaciones para industrias específicas.
De lo anterior, puede observarse que la creación de EBTA, puede servir de instrumento para
satisfacer tanto los aspectos corporativos como innovadores de la tercera misión, reflejado por
su inclusión en las políticas nacionales de ciencia y tecnología, así como por su fomento a
través de instrumentos de financiación y el apoyo brindado por las UUNN, el CONICET y
otros organismos del sistema científico tecnológico argentino.
3.1. Transferencia De Tecnología
El objetivo principal de la transferencia de tecnología es hacer llegar los conocimientos

generados en institutos y organizaciones gubernamentales, financiados con fondos a la
sociedad, en forma de nuevos productos o servicios, de la manera más rápida posible. Para
lograr esto, es necesario poner estos conocimientos en manos de compañías privadas, las
cuales tienen la posibilidad de explotarlos comercialmente. Estos acuerdos usualmente toman
la forma de licenciamiento de patentes y acuerdos de transferencia y cooperación, en los que
las empresas abonan cánones y regalías a cambio del derecho a uso del conocimiento
transferido.
3.2. Sistemas de Innovación
Los sistemas de innovación son conjuntos de relaciones entre universidades, industrias y

autoridades que comparten infraestructura, conocimiento y fondos a fin de producir y
distribuir productos y servicios. El objetivo principal es lograr el crecimiento y el desarrollo
de la región y de sus actores. Las universidades juegan un rol muy importante en estos
sistemas, actuando como “madrinas” de empresas y actuando a modo de nodos regionales de
innovación. En este caso, el rol de las universidades e institutos de investigación,
acompañando la creación de empresas de base tecnológica, refuerzan el tejido productivo,
colaborando al desarrollo socio-económico regional.
3.3. Empresa de Base Tecnológica
Las empresas de base tecnológica (EBT) vienen cobrando cada vez más relevancia
económica, dada la creciente importancia del conocimiento y la tecnología en los sistemas
económico-productivos actuales. Si bien el concepto de EBT está presente desde hace unos 40
años, a partir de los trabajos de Cooper [2] y Little [4], a la fecha todavía no hay consenso
sobre la definición exacta de lo que constituye una empresa de base tecnológica. Cooper

(1971) propone que son “firmas que enfatizan la investigación y el desarrollo o cuyo énfasis
principal es la explotación de nuevos conocimientos tecnológicos”. Little (1977) incorpora el
riesgo, definiendo las EBTs como “empresas independientes con no más de 25 años de
antigüedad, basadas en la explotación de una invención o de una innovación tecnológica,
implicando un riesgo tecnológico sustancial”. La incorporación del término “nuevo” ha dado
lugar a distintas interpretaciones. Mientras que algunos autores [7, 8] lo utilizan para referirse
a la novedad de las tecnologías utilizadas por la empresa, otros investigadores [2, 4] lo aplican
a la antigüedad de la firma en cuestión. La clasificación de empresas de la OECD en función
de su nivel de intensidad en investigación y desarrollo (Tabla 2) sirve también como un
indicador útil para saber si una empresa clasifica como EBT. El indicador se construye como
el ratio entre presupuesto de I+D y ventas.
Categoría Intensidad de I+D [%]

Empresas de baja tecnología 0 –0,9
Empresas de media/baja tecnología 0,9 -3
Empresas de media/alta tecnología 3 –5
Empresas de alta tecnología <5
Tabla 2. Intensidad de I+D. Fuente: Smith, K. [12]
3.4. Empresas de Base Tecnológica Académicas
La diversidad de fenómenos que se suceden en el marco de las spin-off universitaria implica

una heterogeneidad de características en cuanto a las realidades que abarcan. Se presentan, a
continuación, las diversas particularidades identificadas, avaladas por la literatura, que
posibilitan la apreciación de singularidades [10].
a. Según la actitud de la universidad.
• Spin-off espontáneas, pasivas o pull spin-off: spin-off universitarias creadas por
miembros de la comunidad universitaria sin que hayan recibido ningún apoyo por parte de
la universidad.
• Spin-off planificadas, activas o push spin-off: spin-off universitarias creadas en el marco
de una política voluntaria de apoyo llevada a cabo por las universidades, con el fin de
favorecer y promover la transferencia de conocimiento y las iniciativas emprendedoras de
sus miembros [7].
b. Según el estatus de las personas que han dado origen a la idea.
• Spin-off académicas: spin-off universitarias creadas por uno o más miembros de la
comunidad científica, o incluso personas ajenas a la comunidad universitaria, con el fin de
explotar comercialmente una parte de los conocimientos desarrollados en el marco de sus
actividades de investigación. Dentro de este colectivo se incluye a profesores, ayudantes,
investigadores, doctorandos, etc.
• Spin-off de estudiantes: spin-off universitarias creadas por estudiantes que, al término de
sus estudios universitarios, han decidido constituir su propia empresa con intención de
aprovechar una parte de sus conocimientos por la vía de la prestación de servicios o a
través de actividades productivas con el objetivo de explotar una oportunidad de negocio
en sectores que presentan, generalmente, débiles barreras de entrada y un escaso
componente tecnológico. Dentro de este colectivo se observan a actuales o antiguos
estudiantes de grado o de formación continua, que se las denomina start-up.

c. Según si el investigador se convierte en emprendedor.

• Spin-off promovidas por el investigador: spin-off académicas creadas por uno o más
miembros de la comunidad científica universitaria con el fin de explotar comercialmente
una parte de los conocimientos desarrollados en el marco de las actividades de
investigación de la universidad.
• Spin-off promovidas por emprendedores externos: spin-off académicas creadas por
personas ajenas a la comunidad científica universitaria con el fin de explotar
comercialmente una parte de los conocimientos desarrollados en el marco de sus
actividades de investigación [9].
En esta misma línea, según cuál sea el papel que adopte el investigador que está en el
origen de la idea, se distinguen entre:
• Spin-off ortodoxas: spin-off académicas en las que se produce una transferencia a la
nueva empresa tanto de tecnología como del inventor.
• Spin-off híbridas: spin-off académicas en las que se produce una transferencia a la nueva
empresa de conocimiento, pero el inventor permanece en la universidad, si bien participa
de alguna forma en el asesoramiento científico a la empresa.
• Spin-off tecnológicas: spin-off académicas en las que se produce una transferencia de
conocimiento a la nueva empresa, pero el inventor permanece en la universidad y no
mantiene ninguna conexión con la misma.
También en esta línea, según quién lleva a cabo los mayores esfuerzos para que se
establezca la spin-off, se distinguen entre:
• Spin-off dirigidas por el inventor: spin-off académicas en las que el esfuerzo para su
creación es llevado a cabo por los inventores de la tecnología que explotan.
• Spin-off dirigidas por un comprador: spin-off académicas en las que el esfuerzo para su
creación es llevado a cabo por emprendedores externos interesados en crear empresas que
exploten invenciones universitarias por medio de una licencia concedida por la unidad de
transferencia tecnológica de la universidad.
• Spin-off dirigidas por un inversor: spin-off académicas en las que el esfuerzo para su
creación es llevado a cabo por inversores, normalmente entidades de capital-riesgo,
interesados en crear empresas que exploten invenciones universitarias por medio de una
licencia concedida por la unidad de transferencia tecnológica de la universidad y que
buscan, posteriormente, un emprendedor que se encargue de su creación .
d. Según si se transfiere conocimiento patentado.
• Spin-off basadas en tecnología patentada: son spin-off universitarias creadas para
explotar la licencia de una tecnología patentada por la universidad [4].
• Spin-off basadas en tecnología no patentada: spin-off universitarias creadas para explotar
un conocimiento no patentado por la universidad, normalmente, de carácter más genérico o
que puede estar basado en un expertise o en un saber hacer.
Las spin-off universitarias basadas en conocimiento codificado y, en su caso, patentado
suelen estar orientadas a ofrecer un producto al mercado, mientras que las basadas en
conocimiento tácito suelen estar orientadas a ofrecer un servicio. Esta diferente orientación
es importante, porque el perfil de la spin-off universitaria varía considerablemente en
términos de actividades, gestión de los derechos de la propiedad intelectual, necesidades
financieras para el desarrollo de prototipos, recursos requeridos, perspectivas de
crecimiento y relaciones con la universidad. Así, las spin-off académicas que se basan en
mayor medida en conocimiento codificado desarrollan una actividad industrial de
fabricación y venta de productos, o de desarrollo y venta de tecnologías. Se dirigen desde

sus inicios a mercados regionales con alto potencial de crecimiento. Las spin-off
académicas que se basan en conocimiento tácito desarrollan preferentemente una actividad
de consultoría. Se dirigen a mercados regionales o nacionales, dada la importancia de la
proximidad al cliente para una buena prestación del servicio. El conocimiento en que se
basa la spin-off es desarrollado en muchas ocasiones por un solo investigador.
e. Según la participación de socios externos en el capital de las spin-off.
• Spin-off con capital externo: spin-off académicas que reciben en su etapa inicial
financiación de grandes empresas, business angels o entidades de capital-riesgo.
• Spin-off sin capital externo: spin-off académicas que no reciben en su etapa inicial
financiación de grandes empresas o entidades de capital-riesgo.
Aunque el apoyo financiero de las entidades de capital-riesgo es posible y deseable porque
añaden credibilidad, experiencia en gestión y redes de relaciones, en la práctica resultan
insuficientes y, por tanto, impactan sobre un reducido número de spin-off [5]. Una
alternativa a la que recurren es la financiación mediante capital-riesgo es la búsqueda de un
socio industrial o de inversores privados.
f. Según el tipo de actividad.
• Consultoría y servicios de investigación: spin-off académicas que explotan las
competencias clave de los investigadores mediante una extensión de sus actividades de
investigación.
• Producto: spin-off académicas creadas en torno a un concepto de producto o proceso, el
cual se encargan de desarrollar, producir y comercializar. Estas spin-off se corresponden
con el modelo emprendedor clásico.
• Activos tecnológicos: spin-off académicas creadas para desarrollar tecnologías que
posteriormente serán comercializadas a través de diferentes mecanismos. Su modelo de
negocio está basado en la creación, desarrollo y gestión de activos tecnológicos.
• Software: tiene ciertas características comunes con el caso anterior, ya que el producto
de software suele dar lugar a acuerdos de licencias, pero se distingue del anterior en que
suele incluir un proceso de producción del software, ya que en este caso existen bajas
economías de escala.
g. Según el modelo de desarrollo seguido por la spin-off.
• Orientadas al crecimiento spin-off académicas que buscan un mercado global para la
tecnología. Se caracterizan por tener una fuerte capitalización, y participan en el capital
instituciones externas especializadas. Poseen equipos de gestión altamente
profesionalizados, tienen fuerte orientación al crecimiento y su objetivo último es la
obtención de beneficios vía dividendos.
• No orientadas al crecimiento: spin-off académicas que buscan un mercado suficiente
para sostener una vida confortable del fundador y su familia. Se caracterizan por tener una
baja capitalización, capital en manos del entorno del fundador, baja capacidad de gestión,
escasa o nula orientación al crecimiento y su objetivo último es la supervivencia.
Teniendo en cuenta las anteriores consideraciones, puede afirmarse que el fenómeno de las
spin-off abarca una amplia casuística y que los límites del concepto de spin-off son difusos
[2].
3.5. Características Institucionales que influencian la creación de Spin-Offs

La creación de una empresa dentro de un ambiente académico es un proceso complejo, y

como tal, se encuentra fuertemente influenciado por las características de la institución
académica madrina. Dentro de estas características, las políticas institucionales suelen ser las
que más influencian la creación de EBTAs. Particularmente, las decisiones de la institución
referidas al otorgamiento o no de licencias exclusivas de explotación de los conocimientos en
ella generados, la posibilidad de tener participación patrimonial en los nuevos
emprendimientos, el otorgamiento de licencias o ausencias pagas al grupo emprendedor, asi
como las políticas relacionadas con el uso de sus instalaciones y el reparto de regalías. Si una
institución académica tiene como objetivo estratégico, fomentar la creación de EBTA, debe
alinear cuidadosamente todas las políticas anteriormente mencionadas, para facilitarle a los
docentes e investigadores la presentación y puesta en marcha de nuevos proyectos. Las
características organizacionales de las Unidades de Vinculación Tecnológica también son
determinantes a la hora de encarar un proceso de creación de una EBTA. Además de los
recursos económicos con los que pueda llegar a contar, es sumamente importante tener en
cuenta la experiencia del personal que integra estas dependencias en la creación de empresas
[6]. Otro aspecto fundamental es la vinculación con otras redes de emprendedores y de
oficinas de vinculación. El financiamiento de proyectos de investigación por parte de
empresas es otro factor que contribuye a estimular proyectos de creación de EBTA.
Finalmente, cabe destacar que la cultura de la institución académica tiene una fuerte
influencia en el comportamiento de los docentes-investigadores, así también como la
presencia dentro de la institución de role-models [8].
4 Singularidades de las Spin-off: Análisis del Contexto

Los escasos trabajos que se han realizado en nuestro país, contienen una exigua información
respecto de las empresas incubadas y sus pormenores, y, se han orientado principalmente y a
realizar una presentación sobre el tema o bien a considerar estudios de caso. Por otra parte se
ha realizado un relevamiento completo publicable de las incubadoras de empresas y su
evolución que, sistematizable, haga disponible información acerca de sus orígenes,
composición y performance en el tiempo1. La información presentada por la web del
Ministerio de Industria de la Nación2 remite un mapeo geográfico de las incubadoras
regionales o provinciales sin explayarse en otro contenido.
Estas cuestiones llevan a profundizar en el estudio exploratorio de las mismas, a los efectos de
indagar acerca de sus características, así como la existencia y utilización de indicadores de
desempeño. La primer etapa del trabajo de investigación se focaliza en el análisis de las
empresas incubadas, dado que ellas constituyen el resultado efectivo de las incubadoras de
empresas. A tal efecto se lleva a cabo un conjunto de entrevistas a responsables: gerentes,
miembros jerárquicos, encargados de áreas financiero-técnicas sobre una muestra
representativa de 12 de las 38 incubadoras registradas desde el Programa INCUBAR3, a fin de
copilar características generales de las empresas que incuban. Si bien hubiera sido óptimo, la
realización de este trabajo en todas las incubadoras, la dispersión geográfica (Figura1) de las
mismas, no permite la recopilación de experiencias completas.
1
La SECyT inció un censo sobre las incubadoras, en 2003, no habiendo resultados difundidos sobre los resultados del
mismo.
2
www.industria.gob.ar
3
INCUBAR es un programa del Ministerio de Industria que permite la acreditación, registro y monitoreo de instituciones
especializadas en todo el país.

Figura 1: Geografía de las Incubadoras de Empresas en Argentina (http://www.industria.gob.ar/pacc-

emprendedores/mapa-de-incubadoras)
Las incubadoras que componen la muestra son:
Incubadoras Ubicación
Agencia de Desarrollo del Norte Misionero Puerto Esperanza – Misiones
INTECNOR Resistencia.- Chaco
Universidad Santo Tomás de Aquino San Miguel de Tucumán.-Tucumán.-
INCUBA SALTA Salta
Agencia de Ciencia, Tecnología e Innovación

Productiva. Municipalidad de la Ciudad de Paraná.- Entre Ríos.
Paraná.
IDEAR - Incubadora de Empresas e Ámbito

Esperanza.- Santa Fe.-
Regional - Universidad Nacional del Litoral
UNNETEC Corrientes.-
Tabla 3: Muestra de Incubadoras del Norte Argentino
Para la concreción de esta etapa se recurrió a fuentes secundarias de información y

posteriormente a fuentes primarias, desde la aplicación de entrevistas semiestructuradas a
informantes claves que se desempeñan en a las incubadoras mencionadas.

En general, las incubadoras de empresas son concebidas como lugares en donde las empresas
que comienzan con su actividad pueden acceder a servicios variados: capacitación, apoyo,
infraestructura, acompañamiento en el desarrollo del plan de negocios, durante un tiempo que
oscila en promedio los dos años. Durante este lapso la empresa tiene la posibilidad de
introducirse en el mercado y establecer las vinculaciones necesarias para iniciar su desarrollo,
con un riesgo a un tiempo posiblemente menor que el que resultaría de haberlo realizado por
fuera de la incubadora [11].
4.1. Estudio de Caso 1: Spin-off Calidad de carne de búfalo, carpincho, yacaré y pacú
del Nordeste Argentino.
Singularidades de la Spin-Off: La propuesta se genera con la conformación de un grupo
multidisciplinario de docentes investigadores de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la
Universidad Nacional del Nordeste, la Municipalidad de la ciudad de Corrientes y
asociaciones de productores de carpinchos y de búfalos así como criaderos de pacú de las
provincias de Formosa y Corrientes y pescadores artesanales (malloneros) del río Paraná.
Originariamente, la propuesta estaba orientada a búfalo, carpincho, pescado e iguana. Debido
a que la actividad relacionada con la última especie cesó por completo, se incorporó el yacaré,
especie explotada en varios establecimientos de Corrientes y Formosa.
Como parte de las actividades realizadas, se capacitó a los diferentes actores que integran la
cadena de valor de las carnes de las especies estudiadas en la aplicación de las Buenas
Prácticas de Manufactura, incluyendo la elaboración de subproductos comestibles derivados
de las actividades principales, tales como elaboración de hamburguesas y chacinados y la
aplicación de tecnologías de preservación de alimentos (ahumado y salazón), además de la
utilización de subproductos incomestibles (rendering) para la elaboración de alimentos
balanceados.
Apoyando la consolidación de las actividades ejecutadas en el Proyecto, la Facultad de
Ciencias Veterinarias inició la construcción de un Laboratorio de Tecnología de Alimentos,
que fue equipado con instrumental de última generación adquirido con fondos aportados por
el COFECYT, donde puede realizarse el análisis y el procesamiento de carnes y subproductos,
un valioso aporte a las tareas de docencia, investigación y extensión de la Facultad.
Dentro de las actividades realizadas, se destaca el Primer Taller de evaluación de reses de
búfalo, denominado “Juzgamiento de Animales en pie, evaluación en playa de faena y
despostada”, llevado a cabo con animales cedidos por la Asociación Argentina de Criadores
de Búfalos (AACB), que fue jerarquizado por la participación de técnicos de la Oficina
Nacional de Control Comercial Agropecuario (ONCCA), organismo dependiente de la
SAGPyA, encargado de fiscalizar y fijar normas para el comercio de carnes y sus
subproductos, quienes destacaron la aptitud carnicera de la especie.
La especie bufalina se incorporó a la legislación nacional dentro de los Documentos de
Tránsito Animal (DTA), y está incluida actualmente en la legislación de trazabilidad del
SENASA (Res. Nº 867, 754 y 489 Sistema Nacional de Identificación del Ganado Bovino) y
es tenida en cuenta por la ONCCA para el otorgamiento de subsidios en el marco del Plan
Nacional “Más Terneros” (Res. 246/07).

Las gestiones realizadas permitieron al país obtener 200 tn de Cuota Hilton de búfalo, dentro
de los denominados “cortes especiales” (special cuts) para ingresar a la Unión Europea libre
de impuestos, lo que está favoreciendo fuertemente al sector de la producción primaria y
alentando a continuar con la actividad.
Sectores vinculados: Empresas Productivas. Administración Pública.
Tipo de servicio: Asistencia técnica y capacitación.
Pertinencia del caso al desarrollo local: Se generan y se aplican conocimientos para formalizar
y estructurar nuevas líneas de producción de alimentos. Se generan los controles de calidad y
sanidad necesarios y se capacita a los productores. La asistencia contribuye también a la
formación de un mercado de consumidores para los nuevos productos.
4.2. Estudio de Caso 2: Spin-off Calidad para la Adaptación de Tecnologías
relacionadas para la preparación de vegetales frescos
Singularidades de la Spin-Off: La micro región oriental chaqueña es una zona productora de
frutihortícolas destinadas a la comercialización de frutas y hortalizas enteras, dirigidas
fundamentalmente al mercado nacional, que requiere la provisión de productos “primicia”,
mientras que es baja o nula la oferta de vegetales frescos cortados (VFC) en la región. Los
VFC son vegetales que han sido lavados, pelados, cortados, trozados y envasados, son 100%
comestibles y retienen las características de los productos frescos en el momento de la oferta a
los consumidores; están “listos para usar” con buenos niveles de calidad sensorial y
microbiológica son esenciales para atraer a los consumidores hacia este tipo de productos.
El Laboratorio de Tecnología Química (FaCENA, UNNE) se contactó a los directivos de la
Cooperativa Frutihortícola de Resistencia (Chaco), a fin de interesarlos en el desarrollo del
proyecto. Posteriormente, se sumó un productor de la provincia del Chaco y un productor y
un elaborador de la provincia de Corrientes. El INTA Centro Regional Chaco-Formosa
proveyó material vegetal (pomelo) para los ensayos.
Se definieron las líneas de producción para: mandiocas frescas cortadas, pimientos cv
“Cherry” descorazonados, lechugas frescas envasadas y productos mezcla a base
decarbohidratos y productos vegetales de hoja mezcla.
Las memorias técnicas correspondientes fueron entregadas a los potenciales interesados,
productores/elaboradores de ambas ciudades, así como también las guías de Buenas Prácticas
de Manufactura y Programa HACCP pertinentes a cada producto en particular. Por medio de
este proyecto, se adquirió equipamiento que permitirá responder a las demandas del medio, se
inició la consolidación del grupo de trabajo, lo que dio origen a una tesina de grado y tres tesis
doctorales (en ejecución), y se logró así un incremento cualitativo en la capacidad académica
y de transferencia del grupo de trabajo.
Sectores vinculados: Empresas Productivas. Administración Pública Nacional.
Tipo de servicio: Investigación aplicada, desarrollo y transferencia de tecnologías y
capacitación.
Pertinencia del caso al desarrollo local: Se han definido los procedimientos y los controles
necesarios para la presentación a los mercados de un producto fresco envasado. Por otra parte,
se ofrece servicios de consultoría y asesoramiento a los productores hortícolas zonales. La

vinculación genera nuevas líneas de investigación científica aplicables a la formalización y

estructuración de nuevas líneas de producción de alimentos.
4.2. Estudio de Caso 3: Spin-off Producción semi industrial de pimientos secos
Singularidades de la Spin-Off: En el Noroeste Argentino, la mayor parte de la producción de
pimiento para pimentón se seca al aire libre, puesto que la humedad del aire en la zona de los
Valles Calchaquíes es baja, en un período de entre cuatro a seis semanas, sobre terrenos que
se denominan “canchas“, con lo que se obtiene un producto de baja calidad debido a la
contaminación con polvo, heces de roedores y pájaros, como así también pérdida de calidad
por descoloración solar y formación de hongos. El pimiento se cultiva en suelo a mediados de
la primavera, cosechándose desde fines de enero hasta mediados de abril. Una vez cosechado
debe secarse para pasar luego a molienda y a envasado, perdiendo en la operación de secado
aproximadamente el 80 % de su peso en fresco. Puesto que este cultivo es uno de los más
difundidos en la zona de los valles Calchaquíes, una de las regiones con más alto nivel de
radiación solar del mundo, se ha buscado mediante este proyecto incorporar tecnología solar
para obtener mejores rendimientos y calidad del producto final, de modo de mejorar las
condiciones de vida de la población rural, constituida mayormente por pequeños productores
con menos de 5 hectáreas.
Se construyó un prototipo en el poblado de San Carlos, provincia de Salta, con ensayos y
mediciones del sistema para poner a punto el proceso de secado de pimiento para pimentón.
En acuerdo con los productores, se ha trabajado en la sistematización de dicho proceso. Este
incluye una etapa de pre secado, lavado e introducción del pimiento en bandejas apiladas
sobre carros en el interior de la cámara de secado, la cual es alimentada energéticamente ya
sea solo por energía solar o complementada por la proveniente del quemado de leña, cuando
el nivel de radiación solar no es el adecuado.
El objetivo general del proyecto parte del diseño, la construcción, el ensayo y la medición de
un prototipo, y la transferencia de un sistema optimizado de secado solar indirecto con
convección forzada y aporte auxiliar de energía de biomasa, quemado de leña, para lograr una
producción continua diaria de pimiento seco con calidad de exportación.
Se ha planteado también dentro de los objetivos específicos, promover la transferencia del
sistema entre los productores de los otros departamentos de las provincias que integran los
Valles Calchaquíes, mediante reuniones informativas, de asesoramiento y de capacitación.
Para este fin se elaborarán materiales impresos y audiovisuales del secador desarrollado, con
los detalles de su funcionamiento.
La iniciativa surge de un grupo de alumnos e investigadores pertenecientes a Instituto de
Investigación en Energías No Convencionales (INENCO) que es una de las Unidades de
Investigación de la Universidad Nacional del Salta.
Actualmente, al renacer el interés por el secado por las condiciones favorables para la
exportación de productos agrícolas, se retomó el tema y se están construyendo tres equipos de
este tipo: uno en San Carlos y dos en la Quebrada de Humahuaca.
Los sistemas productivos de pimiento para pimentón se encuadran dentro de dos perfiles bien
diferenciados: por un lado, algunos pocos productores con grandes extensiones dedicadas al
producto, y por otro, una gran cantidad de explotaciones minifundistas que no superan las 6

ha de extensión, en donde se mantiene como principal actividad la producción de pimiento

para pimentón. La tenencia de la tierra en esta franja de productores es en general precaria, y
la magnitud de las producciones es escasamente suficiente para el sostén
familiar. Considerando los costos, superficies cultivadas y sistemas productivos, se ofrece el
servicio de secado bajo medidas de calidad de producto exportable.
Sectores vinculados: Empresas Productivas.
Tipo de servicio: Servicios altamente especializados en el secado de pimiento bajo energías
no convencionales.
Pertinencia del caso al desarrollo local: Se realizan actividades dirigidas a mejorar la
productividad de pequeños productores rurales aplicando resultados de investigaciones sobre
el aprovechamiento de la energía solar. La universidad promovió el asociativismo a fin de
minimizar el esfuerzo de la inversión inicial, planteando metas mínimas necesarias para
mejorar rendimientos y calidad. La implementación de la transferencia significó el desarrollo
de tecnologías específicas y la capacitación de los productores. Los resultados superan en
calidad las expectativas de máxima. La vinculación aborda nuevos desarrollos capaces de
mejorar los volúmenes de producción.
4.4. Otros casos
El desarrollo y la transferencia de conocimientos se vuelcan a una sociedad fragmentada y
hay diferencias insoslayables en la inserción de cada universidad en su región. Contribuyen a
esa configuración histórica diversos factores que van desde la trayectoria y antigüedad de sus
unidades académicas, hasta la inversión presupuestaria invertida en cada una de ellas desde el
momento su creación hasta el presente. La transferencia de conocimientos – tecnologías
presenta diferencias de acuerdo a las economías regionales, las infraestructuras sobre las que
esas economías están funcionando, los niveles educativos de los ciudadanos que en ellas se
desempeñan, la tecnología que utilizan sus producciones predominantes, la cantidad de valor
agregado que tienen a partir de la incorporación de conocimientos en cada una.
En esta publicación se mencionan otros casos locales tales como:
 Consultoría Técnica en Seguridad y Protección contra accidentes en instalaciones de gas
natural (UTN - Tucumán)
 Asistencia Técnico – Financiera para la valorización de mieles artesanales (UNS - Salta)
 Ingeniería de Procesos para la construcción de viviendas nómades autogestionadas (UNNE
- Chaco)
 Procesamiento de Imágenes Satelitales mediante técnicas de teledetección y sistemas de
información geográfica (UTN - Chaco)
 Servicios de Estudio de Impacto Ambiental (UNCAUS - Chaco)
 Monitoreo de recursos de hidrología e hidrogeología y calibración – puesta a punto de
instrumental electrónico y tecnología aplicable (UNSE - Santiago del Estero)
 Diagnósticos de Patologías oncohematológicas, inmunológicas - Análisis histológicos,
citológicos y cromosómicos (UNNE- Corrientes)
El estudio sobre las spin-off del norte argentino se ha realizado considerando los siguientes
criterios: a) Abarcar el mayor número posible de los fenómenos comunes, b) Los atributos
o patrones de comportamiento que las distinguen de acuerdo al contexto local [14].

La investigación se realizó siguiendo un diseño no experimental cualatitativo. En el

desarrollo de la investigación se utilizó el análisis y síntesis de la información a partir de la
revisión de la literatura especializada, el análisis comparativo, lógico y sistémico, la analogía,
la reflexión, y otros procesos mentales inherentes a la investigación científica. Los métodos
empíricos están relacionados con instrumentos (incluso informáticos) de búsqueda y
relevamiento de información con encuestas de opinión y encuestas con cuestionarios con
orientaciones específicas hacia información empresarial. Asimismo, se utilizaron entrevistas
con preguntas generales, estructurales y de contraste; y se recurrió a documentos, registros,
materiales y artefactos de las empresas como fuente de información cualitativa.
Algunos factores en la creación de empresa son constantes con puntos en común: El fomento
a la cultura emprendedora, la protección de patentes, los conflictos de interés respecto a las
regalías y la contratación, todos estos se encuentran completamente solventados con las
regulaciones del gobierno en ciencia y tecnología; El tiempo de maduración de sus empresas
tienen promedios de 5 años, el manejo de contratos por disolución se encuentra bien
establecido, el financiamiento que ofrecen es por medio de Capital Semilla, Fundación
EMPRETEC, Fondapymes, Capital Riesgo, entre otros.
Otro punto en común son los apoyos ofrecidos entre los que destacan: cursos, infraestructura,
plan de negocios, descargas académicas, asistencia técnica, incorporación de valor agregado ,
entre otros.
Asimismo, las pequeñas diferencias están relacionadas con que cada universidad tiene su
propio sistema de emprendedurismo adecuada a sus necesidades regionales, a sus
infraestructuras académicas e inversiones económicas y su base tecnológica.
Aunque la información recolectada es aún insuficiente, las primeras afirmaciones respecto de
las Spin-Off Universitarias ser resumen en:
1) El papel protagónico de la Universidad en la creación de las Spin-Off en base a las
economías locales y de actual crecimiento, pero la escasa referencia de modelos comparativos
para el desarrollo de estas empresas,
2) La importancia de políticas de estímulo de emprendimiento en la Universidad como
herramienta de conversión de la investigación científica en valor empresarial y comercial,
3) La relativa imprecisión terminológica en el uso del concepto Spin-Off, especialmente en el
marco universitario, así como la escasa divulgación para dar claridad a todos los temas
relacionados con la transferencia de investigación y tecnología.
4) La incipiente aparición de estrategias y métodos planificados empresarialmente de tipo
logístico a mediano y largo plazo, en lo que respecta a transferir investigación al mercado:
determinar el tamaño del mercado, convenir el aporte que generará al cliente, definir la
capacidad para atender al mercado, obtener recursos financieros, entre otros. Esta situación no
facilita a la institución planificar un proyecto de Spin-Off con enfoque I+D+i, con dificultades
para poder advertir oportunamente las necesidades del mercado y la relación demanda –
oferta.
Estas investigaciones a futuro pretenden direccionarse a una comparativa más profunda entre
universidades para alentar la creación de empresas basadas en el conocimiento, donde la
transferencia del conocimiento hacia al sector productivo pueda dar ventaja competitiva a
países que apuestan por la generación y transferencia del conocimiento y la tecnología
universitaria.

7. Referencias
[1] Conti G., G. M., Piccaluga A., La gestione del trasferimento tecnologico. Strategie,
Modelli e Strumenti. Springer, Milano. 2011
[2] Cooper A.C. The founding of technologically-Based Firms, Milwaukee: The Center for
Venture Management, 1971
[3] De Cley.S. H., The early development of academic spin-offs: A holistic study on the
survival of 185 European product-oriented ventures using a resource-based perspective.
Tesis doctoral, Universidad de Antwerpen, Bélgica, 2011
[4] Little A.D. New Technology Based Firms in the UK and the FRG, Wilton House
Publications, London. 1977.
[5] Garmendia JM & Castellano A, Tipología de las spin-off en un contexto universitario:
una propuesta de clasificación, Cuadernos de Gestión Vol. 12 - N.º 1, pp. 39-57, 2011
[6] González, R., Clemenza, C., & Ferrer, J. (2007). Vinculación universidad sector
productivo a través del proceso de transferencia tecnológica. (Spanish). University-
Productive Sector Connections Through the Process of Technological Transfer. (English),
9(2), 267. Rubiralta, M. 2007.
[7] Grandi, A. Y Grimaldi, R., Academics‟ organizational characteristics and the generation
of successful business ideas, Journal of Business Venturing, Vol. 20, nº 6, pp. 821-
845.2005
[8] Heirman, A. Y Clarysse, B. How and Why do Research-Based Start-Ups Differ at
Founding? A Resource-Based Configurational Perspective, Journal of Technology
Transfer,Vol. 29, nº 3-4, pp. 247-268. 2004
[9] Pérez, J. E. A., & Botero, C. A. A. Transferencia de conocimiento orientada a la
innovación social en la relación ciencia-tecnología y sociedad. (Spanish). Pensamiento &
Gestión, pp .137-166, 2011.
[10] Pirnay, F.; Surlemont, B. Y Nlemvo, F.: Toward a Typology of University Spinoff,
Small Business Economics, nº 21, pp. 355-369., 2003
[11] REDVITEC 2011. Red VITEC : experiencias de innovación e inclusión UNR Editora.
Editorial de la Universidad Nacional de Rosario, 2011.
[12] Smith K. „Measuring innovation‟, in J. Fagerberg, D. Mowery and R. Nelson (Eds.), The
Oxford Handbook of Innovation, Chapter 6, Oxford, Oxford University Press. ,2005
[13] Zachman P, Lopez W & Redchuk A., Abordaje de Spin off universitario desde BPM y
SOA pertinentes con el Desarrollo Local. SIIAN 2014. 2do Seminario Internacional para
la Investigación en Administración y Negocios, Puerto Vallarta, México. 2014

“MODELADO DE NEGOCIOS APLICADO A DOS PEQUEÑAS
EMPRESAS CHAQUEÑAS : HIELOS GOY Y AGUAS DAKI ”
Patricia Ingrid Dupertuis, Universidad Nacional del Chaco Austral,

[email protected]
Patricia Paola Zachman, Universidad Nacional del Chaco Austral, [email protected]
Resumen— Este trabajo muestra una revisión de los principales conceptos relacionados con
los modelos de negocio, a partir de la conceptualización de Peter Drucker. Esta
conceptualización marca la manera en que las empresas presentan a su red de aliados su
propuesta de valor, su estrategia y la forma en que competirá en el medio. Se realizó una
búsqueda bibliográfica a fin de presentar definiciones de distintos autores y esquemas de
modelos de negocios. Con datos de la experiencia profesional se analiza el caso de la empresa
Aguas Daki de la localidad de Villa Ángela y otra pequeña empresa Hielos Goy ubicada en
Presidencia Roque Sáenz Peña, ambas en la provincia del Chaco, Argentina, mostrando la
evolución de sus modelos de negocio desde el momento de su creación hasta la actualidad.
Que las empresas tengan acordado un modelo de negocios, resulta interesante por el hecho de
que un indicador de un mayor nivel de profesionalización en sus
dueños/emprendedores/gerentes, lo que resultará en una mayor y mejor competitividad para las
empresas. Las universidades en este sentido juegan un rol importante ya que son las encargadas
de aportar conocimientos, y en el área de ingeniería gerencial se están dando las primeras
vinculaciones universidad-empresas.
Palabras clave— Modelo de Negocio, Estrategia, Competitividad, Propuesta de Valor.
1. Introducción
Hoy por hoy, el concepto de Modelo de Negocio resulta ser un elemento primordial y de
extremado atractivo para las empresas y muchas de ellas llegan a creer que tener un “buen”
modelo de negocios es sinónimo de éxito y ganancias. Estas empresas presentan ventajas
competitivas respecto de las demás.
Ser acreedor de una ventaja competitiva implica sobresalir de entre las otras empresas del
medio. Ya sea porque lo que hace sobresalir a la empresa esté en su producto, en la marca, en
el servicio que se brinda a los clientes, en la tecnología que se aplica, en el manejo y
capacitación del personal, en la infraestructura, en los costos, en las normas de calidad
aplicadas, en los mercados en cuales se opera, etc. Sea como sea, esa ventaja competitiva se
hará realidad a través del modelo de negocio que determine la gerencia que la empresa llevará
adelante. Ese modelo de negocio definirá como la empresa se relacionará con su entorno: los
proveedores y los clientes; cómo definirá su cadena de valor y cómo hará para que su propuesta
de valor llegue a los mercados elegidos. La bibliografía sobre modelos de negocios es muy
Modelado de negocios aplicado a dos pequeñas empresas chaqueñas : Hielos Goy y Aguas Daki ”
extensa, cada modelo pretende ser mejor que otro en cuanto a la propuesta que acerca, pero lo
cierto es que solo pueden ser validos al momento de ser aplicados a una determinada empresa
y su realidad.
Es por eso que la definición e implementación de un modelo de negocios es un proceso
dinámico y circular, que marca la evolución de la empresa según el objetivo perseguido, que
llevara a fijar la estrategia a seguir y esta a su vez redefinirá el modelo de negocio, mecanismo
para alcanzar el objetivo.
Según la Fundación Observatorio Pyme, las pequeñas y medianas empresas son el motor que
distribuye riqueza en un país, y Argentina cuenta con 1.800.000 Pymes, al 2011, de las cuales
el 40% está concentrado en la Capital Federal y el conurbano. Uno de los problemas detectados
por dicha Fundación es falta de profesionalización de las propias empresas. Las empresas
privadas necesitan una mayor profesionalización y mucho menos gestión “familiar” de los
negocios. Es decir dejar de actuar más que nada por “instinto” empresarial y volcar sus
esfuerzos a un análisis formal de un modelo de negocios que las posicione competitivamente.
Al formalizar el modelo de negocio, es cuando la empresa obtiene como resultado un esquema
del modelo, que puede constar en un documento, y que facilitará el entendimiento y la
comunicación al resto de la organización, y así todo aquel que forma parte de la misma estará
en condiciones de comprender el modelo, porque su función es significativa y como está
involucrada en la cadena de valor de la empresa.
La investigación se realizó siguiendo un diseño no experimental, que según [1]. En el desarrollo

de la investigación se utilizó el análisis y síntesis de la información a partir de la revisión de la
literatura especializada, el análisis comparativo, lógico y sistémico, la analogía, la reflexión, y
otros procesos mentales inherentes a la investigación científica. Los métodos empíricos están
relacionados con instrumentos (incluso informáticos) de búsqueda y relevamiento de
información, modelación.
Además se utiliza información recogida en el desempeño de la actividad profesional
independiente para realizar el análisis de caso de la empresa Aguas Daki y de la empresa Hielos
Goy.
3.1. Modelos de Negocio
La estrategia, fue la piedra angular de la competitividad en las tres décadas pasadas, pero en el
futuro, la búsqueda de la ventaja competitiva puede comenzar con el modelo de negocio [2].
Muchas son las definiciones de modelo de negocio, y aún no existe una definición de aceptación
general. El modelado de negocios ha evolucionado desde los años 60 hasta convertirse en un
Enfoque Integral de una representación de la empresa, pasando por la Teoría Organizacional;
el Enfoque Sociológico; las Organizaciones Humanas; el Enfoque Sistémico; Enfoque de
Modelado e Integración Empresarial; y el Enfoque Ontológico. El enfoque ontológico es el más

actual y consiste en modelar los objetos o elementos organizacionales y sus relaciones

(objetivos, procesos, actividades, tareas, actores, recursos, sistemas de información, reglas,
etc.). Existen varios métodos basados en este enfoque Ingeniería de Negocios; Modelado
Empresarial (El método EKD, El método de Marshall); Modelado de Procesos de Negocios con
BPMN (El método de Gestión de Procesos de Negocios –BPM); Modelado de Negocios usando
UML (El método de Rational IBM; El método de Eriksson y Penker; El método BMM de
Montilva y Barrios) [3].
La primera pregunta que se debe contestar es: ¿Qué es un modelo de negocios? Ya que la
manipulación del concepto ha llevado a que se lo considere sinónimo de: estrategia, plan de
negocio; cadena de valor; modelo de procesos de negocios, etc. La literatura es rica en
definiciones sobre el tema. Ver Tabla 1: Definiciones de Modelo de Negocio.
AUTOR DEFINICION
Un modelo de negocios es una arquitectura de productos, servicios y flujos de
información incluyendo una descripción de varios actores del negocio y sus
Timmers, 1998.[4]
roles, una descripción de los beneficios potenciales de diferentes actores del
negocio y la descripción de las fuentes de ingreso.
Petrovic et al., 2001. Un modelo de negocio describe la lógica de un sistema de negocios para crear
[5] valor que esté por debajo del proceso actual.
Un modelo de negocio cuenta una historia lógica que explica quiénes son sus
Magretta, 2002.[6]
clientes, qué valoran y cómo va a hacer dinero en darles ese valor.
Un modelo de negocio es una herramienta conceptual que, mediante un
conjunto de elementos y sus relaciones, permite expresar la lógica mediante
Osterwalder, la cual una compañía intenta ganar dinero generando y ofreciendo valor a uno
2004.[7] o varios segmentos de clientes, la arquitectura de la firma, su res de aliados
para crear, mercadear y entregar este valor, y el capital relacional para generar
fuentes de ingresos rentables y sostenibles.
Los modelos de negocios se crean con el fin de dejar claro quiénes son los
Anderson et al., actores empresariales que se encuentran en un caso de negocio y como son
2006. [8] sus relaciones explicitas. Las relaciones en un modelo de negocio se formulan
en términos de valores intercambiados entre los actores.
Un modelo de negocio consiste en un conjunto de elecciones y un conjunto de
Casadesus-Masanell consecuencias derivados de dichas elecciones. Hay tres tipos de elecciones:
y Ricart, 2010. [9] políticas, recursos, y la gestión de activos y políticas. Las consecuencias,
pueden ser clasificados como flexibles o rígidas (intrínsecamente dinámico).
George y Bock, Diseño de la estructura organizacional que representa una oportunidad
2011. [10] comercial.
Tabla 1: Definiciones de Modelo de Negocio
Fuente: Mariana Palacios Preciado, 2011. “Modelos de Negocios: Propuesta de un Marco
Conceptual para Centros de Productividad
3.1.1. Modelo de Peter Druker

Es este autor [11] quien en 1954 introduce el concepto de Modelo de Negocio, al expresar que
se trata de la forma en la que la empresa conduce su negocio y que lo principal es tratar de
responderse ¿quién es el cliente? y ¿qué valora?

PROPUESTA
DE VALOR
LOGICA
CLIENTES
ECONOMICA
COSTOS
Figura 1: Modelo de Peter Druker

Fuente: Georgy A. LLorenz Bueno, 2010. “Una perspectiva al concepto de modelo de negocios”.
3.1.2. Modelo de Alexander Osterwalder e Yves Pigneur o Modelo de Canvas.

Alexander Osterwalder en su tesis doctoral plantea un modelo descriptivo de la empresa que
utiliza nueve bloques que muestra la lógica de cómo una empresa pretende hacer dinero [12].
Este modelo tiene como eje principal la propuesta de valor de la empresa, alrededor de la cual
se ubican los bloques que propone y abarcan: el segmento de los clientes; los canales de
distribución; el flujo de ingresos; los recursos claves; las actividades claves, la red de
proveedores; la estructura financiera y la estructura de costos de la organización. De este modo,
el modelo de negocios explicita la estrategia que la empresa llevara adelante a través de sus
procesos y sistemas, así como también a través de toda la estructura organizativa.
Figura 2: Modelo de Osterwalder o Modelo Canvas

Fuente: Osterwalder, A.; 2004. “The business model Canvas
El proceso de implementación del modelo consta de una fase descriptiva; una fase de evaluación
y una última fase de mejora-innovación. Al finalizar la descripción detallada del modelo, se
debe evaluarlo, lo que puede realizarse utilizando un análisis FODA, de modo que al contar con
las interacciones entre fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas pueda identificarse si
el modelo es viable, o es factible de mejoras.
Este modelo es sumamente integrador de la empresa y corresponde a un enfoque holístico en la
manera de entender las organizaciones.

3.1.3. Modelo de Christoph Zott y Raphael Amit

El trabajo de estos escritores [13] plantea que el modelo de negocio es un sistema con
actividades interrelacionadas que consideran factores del medio interno, así como el externo a
la organización, y basan su modelo de negocio en: elementos de diseño y elementos de
esquema. Los elementos de Diseño detallan las actividades que se deben desarrollar, o
Contenido. Describen la Estructura, es decir cómo se afectan mutuamente las actividades y
cuales son de apoyo y cuales secundarias. Y por último el elemento Gobierno define quien es
el responsable de dichas actividades y donde.
Los elementos de Esquemas involucran: la Novedad innovación; el Lock-in o mantener a los
terceros como parte integrante del modelo, los Complementarios es decir el todo genera mayor
valor que las partes separadas y por último la Eficiencia a fin de reducir los costos
transaccionales. Este modelo se enfoca más hacia el ámbito externo de la empresa, ya que está
pendiente de la identificación y aprovechamiento de oportunidades que la empresa pueda
detectar. Propone una mirada sistémica de cómo las empresas hacen sus negocios.
3.1.4. Modelo de Henry Chesbrough y Richard Resbloom

Los autores elaboran un modelo de negocios evolutivo y dinámico, susceptible de mejoras
continuas y dividido en seis etapas [14]; y orientadas a la dirección estratégica para formular
estrategias competitivas que giran alrededor de la propuesta de valor de la empresa. Es un
modelo interesante ya que considera como se desarrollan las relaciones inter-empresas frente a
la turbulencia de los mercados. La idea de este modelo es que la empresa adopte y/o adapte su
modelo de negocio al que poseen los actores más relevantes de las redes inter organizativas en
las que se encuentra.
RED DE ALIADOS CLIENTES
PROPUESTA DE VALOR
OPERACIONES VENTAS
ESTRATEGIA
Figura 3: Modelo de Chesbrough y Resbloom

Fuente: Jairo Rodríguez Mera, 2011. "Proyectos de creación de empresas. El rompecabezas del
modelo de negocios."
3.1.5. Modelo de Joan Magretta

La autora puntualiza que el “Modelo de Negocio” es la manera en que la empresa cuenta las
historias de cómo trabaja [5]. Para ello se referencia en Peter Druker [15]. Un buen modelo
debe superar el test de narrativa, que fija si la historia tiene sentido y el test de los números, es
decir si la historia genera utilidades, entonces puede decirse que el modelo de negocios es
exitoso. Este modelo marca una separación con la estrategia. Trata de contestar la pregunta
acerca de ¿cuál es la lógica económica subyacente que explica cómo se puede aportar valor al
cliente a un costo conveniente?

3.1.6. Modelo de Afuah y Tucci

El trabajo de estos autores [16] analiza como Internet afecta a las organizaciones, y llevaron
una clasificación de las empresas en base al nivel de tecnología aplicada en las mismas. Las
empresas que pueden ser: Secuenciales, las manufactureras principalmente; Mediadoras,
articulan clientes que son independientes, por ejemplo los bancos; y en tercer lugar están las
Intesivas que se apropian de la tecnología para cambiar un objeto, por ejemplo una universidad.
Este modelo de negocio está íntimamente unido al uso de Internet como herramienta principal
de la empresa. De igual modo cualquier nueva herramienta en una organización implicará un
trabajo de reingeniería completa sobre la cadena de valor, tornando la empresa más dinámica y
flexible al momento de relacionarse con nuevos mercados, nuevos elementos, nuevas
tendencias de gestión, etc.
3.1.7. Modelo de Jairo Rodríguez Mera

El autor en su trabajo [17], detalla que el modelo de negocio conforma la base fundamental de
la empresa para el diseño de su plan de negocios. Para esto propone un modelo muy
desagregado, con quince elementos principales, que explicita parámetros que involucran el
aspecto de la factibilidad y los riesgos que debe enfrentar el empresario, como así también trata
de contextualizar el problema del mercado y el entorno en el cual está inserta la empresa.
SECTOR
PROBLEMA DE
MERCADO
RELACIONES
RED DE
ALIADOS
PROPUESTA
DISTRIBUCION CLIENTES
DE VALOR
RECURSOS
OPERACIONES
VENTAS
TECNOLOGIA
RIESGOS
COSTOS FINANZAS
FACTIBILIDAD
Figura 4: Modelo de Jairo Rodríguez Mera

Fuente: Jairo Rodriguez Mera, 2011. "Proyectos de creación de empresas. El rompecabezas del
modelo de negocios."
3.1.8. El Caso de Aguas Daki y su modelo de negocio.

Aguas Daki es una empresa pionera en la localidad de Villa Ángela, en la provincia del Chaco,
Argentina, que surge de un emprendimiento familiar. La idea de instalar una planta purificadora
y envasadora de agua surge como contrapartida a la necesidad del mercado de contar con agua
de calidad para el consumo humano, en zonas donde el agua potable llegaba en cantidades
insuficientes. Además de aprovechar esta situación, la empresa también se beneficia de la
tendencia de los mercados que buscan productos seguros y de alta calidad. Utilizar agua de red

pública potable y el volver a purificarla antes de envasarla y que llegue al cliente, le da al mismo
la percepción de calidad deseada.
Aguas Daki es una pequeña empresa familiar, una Pyme, chaqueña que se benefició en sus
inicios de una estructura crediticia de operatoria bancaria que otorgaba el banco provincial a
una tasa de interés muy baja y con condiciones muy flexibles. Supo aprovechar la oportunidad.
Esto le permitió instalarse y crecer en su etapa inicial sin mayores problemas.
Actualmente es una empresa consolidada en el medio, que ha ido ampliando su alcance de
mercado desde un ámbito local hasta comercializar sus productos en la provincia vecina de
Santa Fe. La empresa desde el comienzo se encargó de la distribución de sus productos; aunque
hoy día ha hecho alianza con terceros que ofician de mayoristas y distribuidores en otras
localidades.
Desde un punto de vista temporal, se puede apreciar que Aguas Daki intuitivamente ha
evolucionado en su modelo de negocio, cambiando progresivamente su estrategia de alcance
de mercados y de oferta de productos. Cabe destacar que como la mayoría de las Pymes
chaqueñas, no ha hecho un planteo formal de su modelo de negocio, estrategia y/o plan de
negocio. Su gestión empresarial es meramente intuitiva y familiar. Se gestiona sobre la marcha
respetando las normativas de la provincia y del país. La empresa está a cargo de una dupla
padre-hijo que toman las decisiones estratégicas que llevan adelante, sin mucha capacitación
formal en administración pero con la expertiz de provenir de una familia de comerciantes
arraigada en la sociedad villagelense.
Los dueños de Aguas Daki han sabido aprovechar la turbulenta realidad argentina y han
aplicado la experiencia comercial adquirida por la familia a lo largo de una vida de actividad
comercial, para adaptar su intuitivo plan de negocios hacia el crecimiento y el progreso de la
empresa. Se han beneficiado de las tendencias del mercado y ajustaron sus estrategias de
comercialización para ir aumentando su oferta de productos a fin de alcanzar otros clientes y
mercados. Aguas Daki tiene una historia empresarial de nueve años en el medio, con utilidades
registradas desde sus comienzos.
En la Tabla 2 puede apreciarse la evolución que ha sufrido la empresa Aguas Daki, desde su
inicio en el año 2006 hasta la actualidad.

Tabla 2: Evolución del modelo de negocios de Aguas Daki.

Modelo de Negocio Inicial (2006). Modelo de Negocio Actual (2015).
Productos: Su producto principal es el Productos: Mayor variedad de
agua en bidones de 20 litros dirigido al productos:
consumidor final. 1.Agua purificada en bidones de 20 y 12
litros
2.Hielo en rolos envasado en bolsas de
3, 5 y 10 kg
Contenido Inputs / Ouputs
3.Soda en sifones plásticos de ½ y 1 litro.
Recursos y Capacidades distintivas. Recursos y Capacidades distintivas.

Localización geográfica centralizada: Localización geográfica distribuida: para
para la atención del mercado local de la atención del mercado de toda la
Villa Ángela, Chaco. provincia del Chaco, y el norte de la
Imagen de Marca: Daki es una marca provincia de Santa Fe.
nueva en busca de posicionamiento. Imagen de Marca: Daki es reconocida en
Tecnología: Utilización de tecnología el ámbito provincial y está en plena
intermedia, con equipos semiexpansión.
automáticos en el área de producción. Tecnología: Utilización de tecnología
Distribución: Uso de vehículos propios moderna con equipos automáticos en el
para llegar a los clientes domésticos. área de producción.
Incursión en el uso de Internet como
herramienta para el acceso a los clientes.
Distribución: Uso de vehículos propios
para llegar a los consumidores
domésticos y a clientes que ofician de
distribuidores.
Relaciones internas (cadena de valor). Relaciones internas (cadena de valor).
Relación con el cliente: Uso de un centro Relación con el cliente: Etapa temprana
telefónico para atención directa del en el uso de una plataforma web para la
cliente y formación presencial atención de los clientes.
permanente. Estructura de Costos: Se mantiene
Estructura de Costos: Limitada a la similar.
actividad de producción y distribución.
Relaciones externas (sistema de valor). Relaciones externas (sistema de valor).

Proveedores: Etapa de inicio de: Proveedores: Etapa de madurez en:
 Relaciones con proveedores de  Relaciones con proveedores de
Estructura
tecnología intermedia. tecnología.

infraestructuras básicas. infraestructuras básicas.
envases e insumos. envases e insumos.
Clientes: Solo se ocupa de clientes Clientes: La cartera de clientes está
domésticos hogareños. ampliada:
Estructura de Costos: Pago de servicios  Clientes hogareños.
externos financieros.  Clientes institucionales.
 Clientes distribuidores y/o
mayoristas.
Estructura de Costos: Pagos por
renovación de tecnología.

Propuesta de Valor: Aguas Daki Propuesta de Valor: Aguas Daki

capturaba el valor fundamentalmente a captura el valor a través de la mayor
través de la oferta de agua purificada variedad en productos elaborados a base
envasada en bidones, producto único en de agua purificada. Y a la incursión de
la localidad, y la atención personalizada nuevos mercados, a los cuales el agua
Gobierno
de los clientes hogareños para el para consumo humano es un bien muy

recambio de los bidones. preciado.
El emprendimiento se inicia como una Se mantiene como un emprendimiento

segunda unidad de negocio de un familiar, si bien ha ido ampliando sus
desarrollo familiar. mercados y la oferta.
3.1.9. El caso de “Hielos Goy” y su modelo de negocios.

“Hielos Goy” es una empresa de reciente nacimiento. Lleva cuatro años operando en la
localidad de Presidencia Roque Sáenz Peña. Es una pyme familiar, formada por la sociedad de
hecho entre dos hermanos, con experiencia comercial en otro rubro. Como emprendedores que
son, los hermanos Goy, decidieron ampliar su negocio y diversificarse y encontraron la
oportunidad en la necesidad insatisfecha que detectaron, en el rubro de la producción de hielo.
Si bien el sector en el que desarrollaban sus actividades era la venta de gas en garrafas y tubos
para el mercado doméstico, rubro en el que siguen operando, supieron aprovechar un beneficio
crediticio de la Fiduciaria del Norte, a baja tasa que les permitió adquirir la primera máquina
para fabricar hielo en rolos. Esto los impulsó en el mercado, abasteciendo a comercios
mayoristas y distribuidores particulares con un producto de buena presencia, que tuvo gran
aceptación entre sus clientes y los consumidores. La demanda se encontraba prácticamente
insatisfecha, ya que la única competidora local del rubro atravesaba serios problemas
económicos, mismos que hoy día no ha logrado superar. Maquinaria de última generación y
vehículos bien acondicionados para preservar el producto, hicieron que Hielos Goy
rápidamente ganará el mercado local y se posicionara también en las localidades vecinas.
El espíritu emprendedor de los hermanos no se dio por satisfecho con ese logro y avanzo aún
más. Empezaron a proyectar una planta de purificación y embotellado de agua en bidones.
Misma que hoy ya está operativa, con todas las habilitaciones bromatológicas a nivel nacional
y abastece solamente a clientes institucionales, dejando de lado los clientes domésticos por el
momento. Cabe destacar que la gestión de la empresa procede de forma intuitiva, en base a la
expertiz comercial de los dueños, que han sabido buscar el asesoramiento correspondiente para
el área de producción que llevan adelante.

Tabla 3: Evolución del modelo de negocios de Hielos Goy.

Modelo de Negocio Inicial (2012). Modelo de Negocio Actual (2016).
Productos: Su producto principal es hielo Productos: Mayor variedad de productos:
en rolos, en bolsas plásticas de 2 y 5 kg, 1. Agua purificada en bidones de 20 litros
dirigido al consumidor final, pero que se 2. Hielo en rolos envasado en bolsas de 2, 5 y 10
venden a clientes kg
Contenido Inputs / Ouputs
mayoristas/distribuidores.
Recursos y Capacidades distintivas. Recursos y Capacidades distintivas.

Localización geográfica centralizada: para Localización geográfica distribuida: para la
la atención del mercado local de atención del mercado de toda la provincia del
Presidencia Roque Sáenz Peña, Chaco. Chaco.
Imagen de Marca: Hielos Goy es una Imagen de Marca: Hielos Goy resulta una marca
marca nueva en busca de posicionamiento. reconocida en el ámbito de su ciudad y
Tecnología: Utilización de tecnología localidades vecinas, encontrándose en plena
intermedia, con equipos semi automáticos expansión.
en el área de producción. Tecnología: Utilización de tecnología moderna
Distribución: Uso de vehículos propios con equipos automáticos en el área de
para llegar a los clientes producción.
mayoristas/distribuidores y prestación de Incursión en el uso de Internet como herramienta
equipos de refrigeración de la empresa. para el acceso a los clientes.
Distribución: Uso de vehículos propios para
llegar a los clientes que ofician de distribuidores.
Prestación de equipos de refrigeración y
dispensers para botellones.
Relaciones internas (cadena de valor). Relaciones internas (cadena de valor).
Relación con el cliente: Uso de un centro Relación con el cliente: Etapa temprana de diseño
telefónico para atención directa del cliente. de una plataforma web para la atención de los
Estructura de Costos: Limitada a la clientes.
actividad de producción y distribución. Estructura de Costos: Se mantiene similar.
Relaciones externas (sistema de valor).

Proveedores: Etapa de inicio de: Relaciones externas (sistema de valor).
 Relaciones con proveedores de Proveedores: Etapa de madurez en:
Estructura
tecnología intermedia.  Relaciones con proveedores de

 Relaciones con proveedores de tecnología.
infraestructuras básicas.  Relaciones con proveedores de
 Relaciones con proveedores de infraestructuras básicas.
envases e insumos.  Relaciones con proveedores de envases e
Clientes: Solo se ocupa de clientes insumos.
distribuidores y/o mayoristas para el Clientes: La cartera de clientes está ampliada:
producto hielo.  Clientes institucionales para el producto
Estructura de Costos: Pago de servicios agua envasada
externos financieros por la instalación y  Clientes distribuidores y/o mayoristas,
compra de planta productora de hielo. para el producto hielo.
Estructura de Costos: Pagos por compra e
instalación de tecnología para la purificación y
envasado de agua.
Propuesta de Valor: Hielos Goy Propuesta de Valor: Hielos Goy captura el valor
Gobierno
capturaba el valor fundamentalmente a a través de la mayor variedad en productos

través de la oferta de hielo en rolos, elaborados a base de agua purificada.. Apuesta
producto con demanda insatisfecha en la fuertemente al marketing, con campañas
localidad, y la atención personalizada de radiofónicas y audiovisual.

los clientes mayoristas con el préstamo de

freezers para el mantenimiento del
producto y su facilidad de
comercialización.
El emprendimiento se inicia como una Se mantiene como un emprendimiento familiar, si

segunda unidad de negocio de un bien ha ido ampliando sus mercados y la oferta.
desarrollo familiar.
El concepto de Modelo de Negocios ha sufrido transformaciones y adaptaciones paulatinas

desde la simple definición de una idea hasta conformar hoy día todo un campo de estudio dentro
de las ciencias administrativas con exponentes a nivel internacional muy renombrados.
Cada autor ha propuesto una estructura esquemática de modelado para entender la empresa y
explicitar cómo la misma ofrece una propuesta de valor hacia sus clientes, interrelacionándose
con otros actores del medio en una forma fluida y adaptativa.
El análisis de caso de las empresas Aguas Daki e Hielos Goy, permite ver que poseer o no un
modelo de negocio formal, expresado en un documento, no es una receta segura para el éxito.
La intuición empresarial de los dueños emprendedores y su experiencia obtenida en otras
actividades empresariales les ha permitido alcanzar una vida de nueve años en el primer caso y
de cuatro años en el segundo. Sin embargo el aporte de un modelo de negocio formal puede ser
de mucha utilidad para entender mejor como crear valor para la empresa y mejorar la cadena
de valor y la competitividad de la empresa.
Las particularidades de cada empresa hace que aunque sus modelos puedan resultar muy
similares conceptualmente, la estrategia que cada una esgrima para implementar su modelo de
negocio es lo que le brindará la ventaja buscada.
La literatura sobre modelos de negocios data de los últimos veinte años, con referentes
internacionales pero entre los cuales la ausencia de científicos latinoamericanos es muy
marcada. Es aquí donde nuestras universidades tienen un amplio campo para intervenir y
cooperar con las empresas, acercando el conocimiento formal al empírico de los
emprendedores/empresarios. La ingeniería gerencial brinda un espacio de trabajo
mancomunado entre las universidades y las empresas para propender al desarrollo de nuestro
país.
5. Referencias
[1] HERNÁNDEZ SAMPIERI, R.; FERNÁNDEZ COLLADO, C. Y BAPTISTA LUCIO, P.

(2010): Metodología de la investigación. McGraw-Hill Interamericana Editores S.A. de
C.V. México, D. F.
[2] CASADESUS-MASANELL, R. (2004). “Dinámica competitiva y modelos de negocio”.
Universia Business Review (04), 8-17.
[3] MONTILVA JONÁS C., 2011. BIOSOFT CA. www.biosoftca.com
[4] TIMMERS, P. (1998). “Business Models for Electronic Markets”. Electronic Markets 8 (2),
3-8.
[5] PETROVIC, O. et al. (2001). “Developing Business Models for eBusiness, Proceedings of
the International Conference on Electronic Commerce”.

[6] MAGRETTA, J. (2002). “Why Business Models Matter”. Harvard Business Review, 80 (5),
86-93.
[7] OSTERWALDER, A., (2004). Tesis Doctoral: “The Business Model Ontology A
Proposition In A Design Science Approach
[8] ANDERSON et al. (2006). Towards a Reference Ontology for Business Models,
International Conference on Conceptual Modeling.
[9] CASADESUS-MASANELL, R & RICART, J. E. (2010). “Competitiveness: Business
Model Reconfiguration for Innovation and Internationalization”. Management Research:
The Journal of the Iberoamerican Academy of Management, 8 (2), 123-149.
[10] GEORGE, G. & BOCK, A. J. (2011). “The Business Model in Practice and its Implication
for Entrepreneurship Research. Entrepreneurship Theory and Practice”, 35 (1), 83-111.
[11] DRUKER, P. (1954); “The practice of management”. Harper an Row Publishers, Inc
[12] OSTERWALDER, A. (2010). “Business Model Generation”. London School of
Economies.
[13] ZOTT, C & AMIT, R. (2009). “Innovación del Modelo de Negocio: Creación de Valor en
Tiempos de Cambio”. Universia Business Review (23), 108-121.
[14] CHESBROUGH, H.; ROSENBLOOM, R.S. (2002). “The role of business model in
capturing value from innovation: evidence from Xerox Corporation’s technology spin-off
companies”. Industrial and Corporate Change, 11, 529-555.
[15] LLORENS BUENO, G. A. (2010). “Una perspectiva al concepto de modelo de negocios”.
Université Libre des Sciences de l’ Enterprise et de Technologies de Bruxelles.
[16] AFUAH, A. y TUCCI, C. (2002). “Internet Business Model and Strategies”, 2°ed.
McGraw-Hill/Irwin.
[17] RODRIGUEZ MERA, J. (2011). "Proyectos de creación de empresas. El rompecabezas
del modelo de negocios." Editorial Universidad Libre Cali-Colombia ISBN: 978-958-
8630-49-6 v. 1 pags. 34

MODELOS E INDICADORES DE VINCULACION Y TRANSFERENCIA
TECNOLOGICA EN LA RELACION UNIVERSIDAD-ESTADO-
EMPRESA
Marta D. Castellaro, UTN Santa Fe, [email protected]

Laura I. Zanitti, UTN Santa Fe, [email protected]
Luciano B. Scardanzan, UTN Santa Fe, [email protected]
Resumen
Los procesos de relación entre Universidad-Estado-Empresa son abordados en diversos
trabajos, evolucionando a lo largo del tiempo pasando por el triángulo de Sábato y la triple
Hélice al enfoque sistémico de la innovación. Debido a la complejidad de actores y de vínculos,
existe gran interés por comprender sus características y formas de interacción, sus motivaciones
y dificultades. A partir del estudio de la tercera misión de las Universidades y en particular de
los procesos de Vinculación y Transferencia Tecnológica (VyTT), se pretende definir modelos
de vinculación con el propósito de incentivar el trabajo asociativo y la transferencia de
conocimientos entre los sectores de I+D y el sector socioproductivo, promoviendo la
innovación y el desarrollo regional. La literatura indica que no existe un único modelo teórico
aplicable a todos los casos de vinculación y son numerosos los documentos que intentan
consensuar la terminología, como así también definir los instrumentos e indicadores para estos
procesos. En este trabajo se interpela sobre la necesidad de analizar las características de cada
entorno y de sus actores, estableciendo para cada Sistema de Innovación en general y para las
instituciones que lo componen en particular, su propio modelo e indicadores, tanto de gestión
como de resultados de la vinculación.
Palabras clave: Universidad-Estado-Empresa, vinculación y transferencia tecnológica,

indicadores.
1. Introducción
En el presente trabajo se realiza un breve repaso de cómo los cambios en materia de Ciencia,
Tecnología e Innovación a nivel nacional e internacional han ido transformando la misión de
la Universidad. Desde el enfoque de la Tercera Misión, las instituciones académicas han ido
adaptando e incorporando prácticas de vinculación y transferencia tecnológica y de
conocimiento, adquiriendo gran relevancia la relación de la Universidad con su entorno.
Se reconoce desde el Estado la importancia de dichas relaciones como factor de desarrollo
social, por este motivo generan acciones para propiciar y promover la vinculación y la
transferencia de I+D desde la Universidad hacia el sector socioproductivo.
Se plantean las distintas propuestas en cuanto a los procesos de innovación, dando lugar a
partir de la década de los ‘90 a las Estructuras de Interfaz como espacios para articular las
necesidades y demandas tecnológicas de los distintos entornos dentro del Sistema de
Innovación Nacional con el cual interactúan.
Modelos e Indicadores de Vinculación y Transferencia Tecnología en la Relación Universidad-
Estado-Empresa
Frente a la creciente importancia que se reconoce en las acciones de la Tercera Misión y en

particular de vinculación y transferencia tecnológica, surge la necesidad de disponer de
información que permita el desarrollo de estrategias y el diseño de políticas en la materia, de
gran utilidad tanto hacia el interior como el exterior de las instituciones académicas.
A lo largo del trabajo se describe la necesidad de contar con modelos e indicadores para las
mencionadas prácticas. Se analizan los requerimientos de información en la formulación de
indicadores para la gestión de la tercera misión y se indaga sobre los instrumentos y
propuestas existentes.
Finalmente, se presenta una propuesta de sistemas de indicadores para las prácticas de
Extensión, Vinculación y Transferencia Tecnológica en las Universidades Argentinas.
2. La Universidad y su relación con el entorno

2.1 Misión de las Universidad, su evolución
“A lo largo de la historia, la universidad ha cambiado sustancialmente no sólo los rasgos
estructurales que la definen como institución, sino también su propia finalidad. Una gran
transformación se produjo a mediados del siglo XIX cuando la universidad medieval, entrada
en los proceso de enseñanza, asumió su papel como institución generadora de conocimientos
a través del principio de unidad entre docencia e investigación”. [1]
Entre varios autores que reflexionan sobre estos cambios, Beraza Garmendia y Rodríguez
Castellanos [2] analizan la evolución de la Universidad indagando en los hechos vinculados
con la modificación de la misión de la universidad desde el año 1800 hasta la actualidad,
asociado con el desarrollo de la ciencia, la tecnología y la innovación.
Entre los hechos destacados, los citados autores indican que, luego de la Segunda Guerra
Mundial, se encuentra el documento “Science The Endless Frontier” de Vannevar Bush
(1945) dando origen al enfoque lineal de innovación “empuje de la ciencia – tecnology push”
en el cual la investigación básica da paso de forma secuencial a la investigación aplicada, ésta
al desarrollo tecnológico (que no genera nuevo conocimiento) en la forma de un producto
nuevo o mejorado, y el desarrollo da lugar a la implementación del producto o proceso, lo que
luego sería considerado innovación.
Al respecto la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) define
como innovación tecnológica a “el conjunto de etapas científicas, tecnológicas, organizativas,
financieras y comerciales, incluyendo las inversiones en nuevos conocimientos, que llevan o
que intentan llevar a la implementación de productos y de procesos nuevos o mejorados” [3].
Complementando al modelo “tecnology push” surge el enfoque del “tirón del mercado -
demand pull” en el que el proceso de investigación es motivado por la demanda del mercado
y no por los intereses de los científicos para hacer investigación básica.
La misión de la universidad estaba focalizada en la enseñanza (como generadora de capital
humano especializado) y en la investigación (como generadora de conocimiento a partir de la
investigación básica). Ante el modelo lineal (Figura 1), el sistema académico comienza a
prestarle especial atención al uso que se da a los resultados de la investigación. Fernández
Polcuch [4] señala que los impactos de la ciencia y la tecnología deben ser reconocidos y
clasificados en función de su objetivo y destaca 3 criterios: en función del impacto en el
conocimiento, del impacto económico, y del impacto social.

Estado-Empresa
Figura 1: Modelo lineal

Fuente: CASTRO MARTINEZ y otros [5], p.2
Los cambios en el entorno, los nuevos desarrollos tecnológicos y la innovación industrial

llevaron a proponer que el modelo lineal no era suficiente para explicar la innovación. De esta
manera, surgen nuevos enfoques que analizaban la complejidad de dicho proceso, entre ellos
el modelo interactivo o de enlaces de cadena de Kline y Roserberg (1986) quienes plantean
distintos caminos (no lineales ni secuenciales), la relación con los conocimientos científicos y
tecnológicos, y la diversidad de actores que interactúan en el proceso de innovación, entre
ellos la Universidad, como puede verse en la Figura 2.
Figura 2: Modelo de Enlaces de Cadena

Fuente: CASTRO MARTINEZ y otros [5], p.2
Como respuesta a las transformaciones citadas, la Universidad adopta una “tercera misión”
además de la tradicional docencia e investigación, potenciando la difusión del conocimiento y
una relación más estrecha de la Universidad con su entorno. Esta tercera misión, como se
denomina en Europa, es reconocida en América Latina como “extensión”.
La interacción de la Universidad “academia” con otros agentes económicos y sociales,
también ha sido objeto de estudio entre los distintos enfoques: el triángulo de Sábato (1968),
la “triple hélice” (Etzkowitz y Leydesdorf, 1995) [6], los sistemas de innovación y la
economía (sociedad) del conocimiento.
El triángulo de Sabato y el modelo de la triple hélice plantean la relación entre la
Academia, la empresa/industria y el Estado (la administración pública), y como a través de

Estado-Empresa
dicha interacción y cooperación se dan los procesos de generación de conocimiento, I+D e

innovación.
En cuanto al sistema de innovación, este trabajo considera el enfoque de Castro Martinez, et
al. [5] quienes sobre la base de Lundvall (1992) definen al Sistema de Innovación Nacional
como “el conjunto de elementos y estructuras que asumen funciones específicas en el proceso
de producción, transmisión y almacenamiento de conocimientos y por su capacidad de
interacción, que engloba la articulación y la difusión y utilización de los mismos”.
La economía del conocimiento, representada en la Figura 3, refleja un nuevo enfoque entre
la interacción de los procesos de generación, distribución y utilización de conocimiento (I+D
y educación) y la innovación.
Figura 3: El triángulo de la sociedad del conocimiento

Fuente: BUENO CAMPOS y CASANI FERNANDEZ DE NAVARRETE [6], p. 5
Bueno Campos y Casani Fernández Navarrete [6] mencionan la “tercera misión” de las
Universidades haciendo referencia al triángulo de la sociedad del conocimiento, de tal forma
que esta “tercera misión” implica una nueva forma de llevar a cabo el proceso de I+D, en
cooperación y colaboración con otros agentes del sistema, así como el diseño de nuevos
espacios de transferencia y creación de conocimiento, orientados a la innovación.
La misión de la Universidad frente a los cambios mencionados, continua siendo objeto de
estudio en la actualidad. Beraza [2] aporta: “la misión de la universidad es desarrollar el
conocimiento científico, tanto puro como aplicado, transmitirlo mediante la formación, la
publicación y la divulgación, y transferirlo a las organizaciones del entorno (empresa,
entidades públicas, organizaciones sociales, etc.), de forma que impulse la innovación y
favorezca el desarrollo económico y social en su entorno”.
Finalmente, a las dos misiones clásicas de la universidad: “docencia/enseñanza” e
“investigación”, se suma una tercera denominada de diversas formas: tercera misión,
extensión, relación universidad - empresa, servicios a la comunidad o extensión, vinculación
tecnológica, entre otras. Si bien se emplean como sinónimos, los términos citados hacen
referencia a una gran variedad de procesos heterogéneos que involucran a las universidades y
su entorno.

Estado-Empresa
Tabla 1: Ampliación de la misión de la universidad

Inicio 1er. Ampliación 2da ampliación
Una misión: docencia Dos misiones: docencia e Tres misiones: docencia,
investigación investigación y desarrollo
económico y social
Preservación y transmisión Desarrollo y transmisión del Desarrollo, transmisión y
del conocimiento a través conocimiento mediante la transferencia del
de la formación formación, la publicación y conocimiento científico a
la divulgación los agentes del entorno
Fuente: Beraza [2], p. 50
2.2 La Tercera Misión de las Universidades: las acciones de Vinculación y Transferencia

Tecnológica
Tal como se mencionó anteriormente, frente a la Tercera Misión de las Universidades
aparecen diversos enfoques:
“Se entiende por «tercera misión» de la universidad, en su visión actual de agente de
transferencia del conocimiento que atesora, para ir concretando su capacidad potencial de
innovación, de emprendimiento, a la vez que de compromiso social con el territorio o entorno
en el que actúa e influye, así como ir considerando los problemas de su necesaria
cuantificación y las líneas básicas del debate abierto sobre el alcance, las perspectivas y
barreras que inciden en su desarrollo y los cambios y reformas que requiere el sistema
universitario...” [6]
El Documento base para el Manual de Valencia [7] distingue entre: a): la generación de
conocimiento y capacidades en colaboración con organizaciones y agentes no académicos, así
como b) el uso, aplicación y explotación del conocimiento y otras capacidades existente en la
universidad, fuera del entorno académico”.
Trabajos recientes indican que en la actualidad es posible identificar tres tipos “ideales” de
enfoques de la extensión universitaria. Los dos primeros con un gran desarrollo en el Siglo
XIX y el último, tomando mayor impulso en la actualidad:
 Como difusor cultural: vector de difusión cultural como modo de contribución a la
formación de la sociedad.
 Como dinamizador del cambio y desarrollo social: acción institucional que tiene el
propósito de transformar positivamente el medio social de pertenencia, promoviendo
la satisfacción de las necesidades sociales de su comunidad, el acceso a los bienes
públicos, la igualdad de oportunidades, la promoción y aseguramiento de los derechos
humanos, de equidad social, de ciudadanía de sustentabilidad ambiental, entre otros
objetivos de carácter social, político, económico, cultural y ambiental (ideario más
arraigado en las prácticas de universidades latinoamericanas).
 Como dinamizador del crecimiento económico: prioriza como objetivo institucional la
valorización de los conocimientos disponibles, ya sean los creados en los propios
ámbitos institucionales como fuera de los mismos, a partir de promover su aplicación
en los procesos de producción de bienes y servicios que tiene al mercado como
destino.[8]
Estos 3 modos han dado origen a nuevas prácticas y a la reorientación de las Universidades
para llevar adelante la función Extensión Universitaria (en alguno o todos los modos).

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Principalmente desde la década del ´90, las Universidades orientan su tercera misión hacia el
modo 3, promoviendo y privilegiando su vinculación con el sector productivo. De esta forma,
comienzan a tomar gran valor las acciones de Vinculación y Transferencia Tecnológica
(VyTT) como forma de relación Universidad con su entorno.
“La transferencia de conocimiento mediante estudios, proyectos bajo contrato, investigación
en colaboración, creación de empresas de base tecnológica resultado de investigaciones,
explotación de patentes, etc. se convierte en una actividad básica de la universidad”. [2]
El Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación de Argentina (MinCyT) en su guía de
buenas prácticas en gestión y transferencia de tecnología utiliza el enfoque de González
Sabater para definir a la transferencia tecnológica como “movimiento de tecnología y/o
conocimiento (puede incluir tanto medios técnicos como el conocimiento asociado) desde un
proveedor (Instituciones u Organismos del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e
Innovación: universidad, centro tecnológico, organismo de investigación, etc.; empresa) hacia
un receptor (generalmente empresa), que adquiere la tecnología, a cambio de una
contraprestación habitualmente económica”. [10]
Figura 4: Transferencia de Tecnología y Conocimiento

Fuente: Manual de Transferencia de Tecnología y Conocimiento [11], p. 22
Enfocando la tercera misión desde el modo 3, antes citado, y en particular considerando las
acciones de VyTT, Gonzalez Sabater menciona que tradicionalmente, y en el entorno
profesional de los organismos públicos de investigación, el concepto de TT “se ha referido a
la administración de la propiedad industrial e intelectual creada por dichas entidades
(identificación, protección, explotación y defensa de los derechos de propiedad).Más
recientemente el concepto está evolucionando hacia el de transferencia de conocimiento, más
amplio que el anterior, al englobar (European Commission, 2009):
 más dimensiones de transferencia, además de la tecnológica, como por ejemplo la
personal, social o cultural;
 más objetos de transferencia, además de los que necesitan de una adecuada protección
de propiedad industrial e intelectual, como por ejemplo el saber hacer personal o las
publicaciones;
 más mecanismos de transferencia, además de las licencias, contratos de investigación
o creación de empresas, como por ejemplo la formación o movilidad de personal”
[11].
Retomando el enfoque de los sistemas de innovación, los vínculos entre sus componentes se
facilitan, promueven y estimulan a partir de las acciones de las Estructuras de Interfaz (EDI).

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[9]. Estas Estructuras pueden surgir en diferentes contextos, motivados por la necesidad de
unir comunidades e instituciones con culturas y prácticas diversas, en la que los actores
desconocen las necesidades y capacidades que la otra parte posee; es allí donde surgen las
EDI articulando las necesidades y demandas de tecnologías.
Tanto a nivel mundial como en Argentina, se promueve la creación de EDI denominadas de
diversos modos: En España se las conoce como Oficinas de Transferencia de los Resultados
de Investigación (OTRI) y en Argentina como Oficinas o Unidades de Vinculación y/o
Transferencia Tecnológica (OVTT o UVT), las cuales propician y privilegian la vinculación
tecnológica con el sector empresarial.
La Universidades no son ajenas a estas transformaciones, acompañando las prácticas de
extensión del tercer modo (dinamización del crecimiento económico) surgen marcos
normativos y estructurales dentro de las propias instituciones académicas, permitiendo la
creación de Estructuras de Interfaz Universitarias; espacios adecuados para trabajar en las
estrategias de sensibilización, dinamización y cooperación del propio sector académico con
actores externos en materia de innovación y vinculación tecnológica, estimulando la demanda
de conocimientos y servicios tecnológicos y a consecuente relación de la Universidad y su
entorno.
3. Modelos e indicadores de Vinculación y Transferencia Tecnológica

(VyTT)
3.1 Medición y evaluación de la VyTT
Dada importancia creciente que se reconoce en las acciones de la tercera misión, surge la
necesidad de disponer de información específica sobre el conjunto de interacciones que la
universidad despliega con el entorno social, de forma tal que les permita contar con
instrumentos de medición para el desarrollo de estrategias de vinculación y para el diseño de
políticas asociadas [12].
En la medida que las actividades de la tercera misión y más precisamente de VyTT, como se
indica en la sección 2.2 se van fortaleciendo en el ámbito universitario, resulta necesaria la
especificación de instrumentos y recursos para garantizar que dichas funciones se llevan a
cabo de manera eficiente y efectiva.
Según Mora [13], el uso de indicadores es, en sí mismo, una herramienta de medición que
puede ayudar a establecer un cierto orden y a realizar previsiones en un sistema tan complejo
como es el caso de una institución universitaria. Cada vez es más común su uso en el ámbito
de la educación superior, tanto para el funcionamiento de las universidades como para la
realización de comparaciones entre instituciones o países.
La literatura ofrece una diversidad de modelos e indicadores para evaluar la gestión
universitaria, organizados en base a diferentes criterios y según distintos puntos de vista: se
evalúa solo la docencia, otros la investigación, otros la transferencia de los resultados de
investigación o la evaluación conjunta de todas ellas, y en pocos casos las actividades de
extensión o tercera misión. En la práctica, tampoco existe consenso suficiente que determine
el conjunto de las actividades incluidas en la denominada como tercera misión.
Por este motivo, los modelos de gestión e indicadores, continúan siendo causa de intensos
debates técnicos-académicos y de diferentes opiniones acerca de cuál es el modelo más
apropiado.
En particular, la medición y cuantificación de la tercera misión permite, entre otros aspectos:

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- A las Universidades obtener información para gestionar acciones tanto hacia el interior
como el exterior de la Institución. Se podría disponer de información valiosa para
determinar la situación y la evolución de las actividades realizadas, permitiendo
comparar los resultados entre instituciones. Permite la toma de decisiones y la
definición de estrategia con relación a la orientación y explotación de los resultados de
investigación y transferencia de I+D al entorno.
- Al Estado (administración pública) obtener información para incentivar y fomentar el
desarrollo de la transferencia de I+D de las universidades al entorno socioproductivo.
Establecer criterios en función de la información suministrada por los indicadores para
mejorar la eficiencia en la distribución de recursos financieros a las universidades en
función de sus actividades o de su impacto.
Desde esta perspectiva resulta necesario alcanzar un amplio consenso sobre los
objetivos y su medición para conseguir que las políticas públicas vayan en la dirección
adecuada y se alcancen los resultados que se pretenden; como así también definir
indicadores que mejor reflejen toda la gama de actividades y de resultados posibles,
para no beneficiar a determinadas universidades en perjuicio de otras.
Castro Martinez [14] plantea tres aspectos a considerar en el diseño de indicadores, como así
también algunos desafíos a tener en cuenta:
 Establecer para qué? Analizar si el objetivo de los mismos es: proporcionar
instrumentos para medir el desempeño en determinadas actividades de vinculación,
ofrecer medios para la toma de decisiones estratégicas sobre las actividades que se
desea priorizar, o bien ofrecer guías para la asignación de recursos.
 Articular cómo? Habitualmente las universidades poseen bases de datos orientadas a
dar respuesta a los procesos administrativos y económicos, pero no tanto a otras
solicitudes de información, como las de vinculación.
 Seleccionar y definir qué? Se debe consensuar qué indicadores se emplean y qué
definiciones se utilizan para definirlos. Además, es necesario recopilar diferente
información que ayude a ponerlos en contexto, teniendo en cuenta las características
de las universidades (tamaño, orientación, organización, etc.), sus resultados
científicos y tecnológicos y su contexto socioeconómico, pues sin duda todos estos
elementos determinan la capacidad de cada universidad para desarrollar con mayor o
menor intensidad sus actividades de vinculación.
Desafíos a considerar:
a) Actividades e Impactos:
Medir las actividades:
i. Capacidades (lo que las universidades tienen)
ii. Actividades (lo que las universidades hacen)
Medir los impactos: Concentrarse únicamente en la medición de la actividad es
insuficiente, ya que puede dar lugar al desarrollo de procesos sin prestar la debida
atención a los resultados de los mismos.
b) Considerar la diversidad de universidades y de sistemas universitarios; tener en cuenta
las especificidades de cada universidad (su perfil, estrategia, evolución, contexto);
reducir el esfuerzo de recopilación de información (maximizar el uso de fuentes
existentes combinado con fuentes nuevas), obtener datos homogéneos (comparables y
susceptibles de ser agregados)

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3.2 Los sistemas de indicadores de VyTT para las Universidades

En cuanto a las diversas propuestas de indicadores para la gestión de la tercera misión en
general y de la VyVT universitaria en particular, se destaca el documento elaborado por dos
universidades nacionales Argentinas para el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación
Productiva del país, el cual presenta una reseña muy interesante sobre los antecedentes en
torno a la producción de indicadores y algunas de las principales experiencias relacionadas,
tanto a nivel Nacional como Internacional [8].
Entre algunos aportes se mencionan varias organizaciones que han participado activamente en
el diseño de nuevas métricas de innovación, como la OCDE [15] y otras promoviendo el
desarrollo de herramientas de medición y análisis de la Ciencia y la Tecnología como la Red
Iberoamericana de Indicadores de Ciencia y Tecnología (RICYT) del Programa
Iberoamericano de Ciencia y Tecnología para el Desarrollo (CYTED) y el centro REDES
argentino, desde el que se lidera la mencionada red.
Desde el 2009, con el aporte expertos de instituciones argentinas e internacionales se ha
avanzado en el proyecto de creación del Manual de Indicadores de Vinculación de la
Universidad con el Entorno Socioeconómico, el cual se encuentra actualmente en revisión. Su
objetivo es elaborar un instrumento de medición y evaluación de impacto del conjunto de
interacciones y actividades que entabla la universidad con la comunidad extra-académica.
Uno de los desafíos del proyecto radica en la elaboración de una herramienta que capture
tanto las actividades de vinculación mensurables, como aquella gama de acciones de carácter
informal que desarrolla el personal académico y que hacen a la vinculación no académica de
la universidad con el entorno y la sociedad en general. La propuesta del Manual apunta a
distinguir dos tipos de indicadores en la medición de la vinculación de la Universidad con su
entorno: indicadores de actividad e indicadores de resultados (impacto o desempeño) [7].
En cuanto a América Latina, se pueden mencionar a la Red de Vinculación Tecnológica de las
Universidades Nacionales Argentinas (RedVITEC) institución que ha promovido temáticas
universitarias como normativa sobre transferencia de servicios tecnológicos, indicadores de
gestión y de vinculación tecnológica en particular.
La experiencia más reciente en Argentina comienza, en 2014, con un proyecto investigación
presentado por dos Universidades Nacionales en una convocatoria del Centro
Interdisciplinario de Estudios de Ciencia, Tecnología e Innovación (CIECTI) y el Ministerio
de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva de la Nación (MINCyT), denominado
Monitoreo de las Prácticas de Vinculación y Transferencia Tecnológica del Sistema
Universitario. Incentivos e Impactos en la Argentina; cuyo objetivo es “el prediseño de un
sistema de información, que dé cuenta de las prácticas de extensión, vinculación y
transferencia tecnológica de las Universidades Argentinas con su entorno socio-económico”
[8].
Con la colaboración y aporte de 21 Universidades de gestión pública y de gestión privada,
entre las que se encuentra la Facultad Regional Santa Fe de la Universidad Tecnológica
Nacional (UTN), luego de diversas instancias de análisis, debate y discusión se ha avanzado
en la propuesta del Prediseño de un Sistema de Información de las prácticas de Extensión,
Vinculación y/o Transferencia Tecnológica (EVy/oTT) sobre la base de distintos niveles y
tipos de indicadores - Recursos, Procesos, Contexto, Resultados e Impactos-. Este sistema
actualmente se encuentra en etapa de validación y discusión hacia el interior de cada
Universidad.

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4. Indicadores para las prácticas de VyTT en las Universidad Argentinas

Considerando el sistema de innovación nacional, distintos organismos del Estado a nivel
nacional y regional (provincia de Santa Fe) como son los Ministerios de Ciencia, Tecnología e
Innovación (del lado de la generación/difusión del conocimiento científico-tecnológico) y los
Ministerios de la Producción (del lado del sector productivo) promueven acciones tendientes a
acercar a los sectores científico-tecnológicos con el socio productivo como una forma de
impulsar el desarrollo económico del territorio y la mejora de la calidad de vida de la
sociedad.
Cada vez más, surgen iniciativas estatales, por ejemplo a través de instrumentos de
financiamiento, cuyo propósito es promover la transferencia de conocimientos, los resultados
de investigación y el desarrollo tecnológico desde las Universidades hacia las empresas.
Frente a esta situación y a las mencionadas a lo largo del documento, las prácticas de VyTT
de las Universidades en general y de las de carácter tecnológico en particular (como es el caso
de la UTN), requieren especial atención.
Para adecuar las acciones de VyTT a las realidades y demandas del entorno y poder realizar
aportes e intervenciones, son necesarias diferentes acciones que permitan observar el medio,
relevar, establecer contactos y relaciones para conocer realidades, medir y monitorear.
Al no existir, hasta el momento, un modelo generalmente aceptado de indicadores por parte
del sector académico, cada Institución utiliza sus propios criterios para establecer sus
variables y sistemas de medición. En la práctica, este hecho genera dificultades para comparar
acciones interuniversidades, y más aún en muchos casos las facultades de una misma
universidad suelen emplear indicadores “particulares” en la gestión de sus acciones. Situación
que presenta gran complejidad para la toma de decisiones para los distintos actores
involucrados.
Frente a esto, y reconociendo la necesidad e importancia de la gestión universitaria a través de
indicadores comparables y que resulten de utilidad para generalidad de las instituciones, desde
la Subsecretaria de Vinculación Tecnológica (SSVT) dependiente de la Secretaría de
Extensión Universitaria, en conjunto con docentes investigadores de otras áreas, desde el año
2015 está trabajando en un proyecto de investigación denominado “Modelos e Indicadores de
Vinculación aplicables a una Oficina de Vinculación Tecnológica del Sector Universitario”
cuyo objetivo era “profundizar en el conocimiento del contexto de la tercera misión y la
vinculación tecnológica universitaria, proponiendo buenas prácticas, procedimientos e
indicadores de control de gestión de las actividades de VT adecuados a la realidad de nuestra
región” [16].
En la búsqueda de modelos e indicadores acordes a las prácticas de la UTN Santa Fe, se ha
asumido el desafío de adoptar el Sistema de Indicadores propuestos a partir del proyecto
citado en el punto 3.2.
El sistema presenta una gran cantidad de indicadores que cubren numerosas actividades de
EVyTT tanto hacia el interior como el exterior de la Institución, los cuales de forma resumida
se presentan en la Tabla 2, en la cual se evidencia la complejidad de sistema. Con más de 200
indicadores, su propósito es permitir a las instituciones indagar sobre sus procesos de EVyTT:
el grado y tipo de vinculación, los resultados que producen en forma directa, los impactos que
generan sobre el conjunto de la sociedad y los recursos que las mismas moviliza para el
desarrollo de estas prácticas.

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Tabla 2: Indicadores de EVy/oTT propuestos
INDICADORES A. INDICADORES ESTRUCTURALES U

DE PRIMER ORGANIZACIONALES (17 indicadores)
NIVEL (de B. INDICADORES GLOBALES DE ACTIVIDADES DE
carácter público) EVy/oTT (30 indicadores)
INDICADORES Indicadores de la dimensión Recursos Humanos (15 Indicadores)
DE SEGUNDO
NIVEL (no
necesariamente
deben ser
públicos)
Actividad n° 1: I+D en convenio con entidades no académicas
(17 indicadores)
Actividad n° 2: Integración con 3ros. de figuras jurídicas para la
producción de bienes y/o servicios tangibles o intangibles (13
indicadores)
Actividad n° 3: Participación activa de la universidad en la
gestión de los distintos tipos de aglomeraciones productivas (6
indicadores)
Actividad n° 4: Movilidad del personal (5 indicadores)
Actividad n° 5: Pasantías (8 indicadores)
INDICADORES Actividad n° 6: Cursos y Actividades de Extensión (12
DE TERCER indicadores)
NIVEL (no
necesariamente Actividad n° 7: Participación en programas o redes
deben ser interinstitucionales, con organizaciones sociales públicas,
públicos) privadas o mixtas, de carácter no académico (7 indicadores)
Actividad n° 8: Actividades de promoción para la generación de
emprendimientos (25 indicadores)
Actividad n° 9: Asesoramiento y servicios de consultoría (18
indicadores)
Actividad n° 10: Servicios técnicos y uso de infraestructura (8
indicadores)
Actividad n° 11: Puesta en valor de los resultados de los procesos
de generación de conocimientos promovidos en la universidad
(19 indicadores)
Actividad n° 12: Difusión no académica (7 indicadores)
Es importante destacar que el proyecto de Monitoreo de las prácticas de EVyTT nombrado, es

un estudio impulsado desde el Estado Nacional, con el objetivo de generar un modelo general
y de aplicación para todas las entidades científico-académicas que integran el Sistema
Nacional de Innovación. Por lo tanto, si bien se cuenta con los procesos de revisión de las
universidades participantes, desde la génesis predomina una visión macro del funcionamiento
del Sistema y el desempeño de los actores intervinientes. Lo dicho expresa la necesidad de
fortalecer un análisis a nivel local de los procesos que cada institución lleva adelante con su

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entorno, para determinar qué indicadores reflejan en mejor medida las actividades de
vinculación según cómo se adapten a las necesidades de su entorno cercano.
Ante lo expresado, no existe un sistema de innovación “modelo”, como tampoco

Universidades que lo sean. Se presentan realidades muy diferentes según el grado de
desarrollo de algunos factores: capacidades científico tecnológicas instituidas, desarrollos
tecnológicos, conocimiento valorizado y protegido, grado de innovación en las empresas que
conforman su entorno, reconocimiento al desarrollo emprendedor local y global, tejido
productivo y social, etc.
La UTN Santa Fe, por tratarse de una Facultad de la UTN debe respetar en sus procesos, los
lineamientos de la Universidad para las funciones docencia, investigación y extensión.
Siguiendo los mismos, desde la SSVT se ha iniciado un proceso de análisis de los
indicadores, lo cual va acompañado de la necesaria revisión de sus propios procesos de la
Tercera Misión tanto hacia el interior como el exterior de la Facultad y de la propia
Universidad (sus políticas, sus reglamentos, la formación de sus recursos humanos-
investigadores, docentes, tecnólogos, gestores tecnológicos, estudiantes-, entre otros
aspectos).
Las Universidades han evolucionado, cambiando su misión y la forma de relacionarse con el

entorno socio-productivo, definiendo actividades fundamentales: docencia, investigación y
extensión desde su concepción más amplia.
Los procesos de generación, valorización y transferencia del conocimiento científico han

acompañado esta transformación, instalando a la vinculación y la transferencia tecnológica
como eje prioritario de las políticas estratégicas de las Universidades.
Desde el Estado además, de la mano de la aplicación de prácticas modernas de

administración, se exigen y plantean indicadores para la medición de objetivos y el
seguimiento de planificaciones, y las universidades no pueden permanecer ajenas a estas
prácticas. En la medida en que los gobiernos están crecientemente dispuestos a destinar
recursos para el apoyo de estas estrategias de vinculación en el seno de las universidades, se
hace necesario un sistema de indicadores que les permita apoyar las decisiones de asignación
de recursos sobre la base de evidencia empírica.
Esto implica el esfuerzo por parte de las instituciones académicas en definir el alcance de su
misión y sus funciones, en particular en lo referido a la Tercera misión, tal como se desarrolló
en el presente trabajo.
Al ser estas muy diversas en sus características, es difícil establecer las prioridades del
sistema global en la transferencia del conocimiento al mundo empresarial y definir los
indicadores adecuados para alcanzar los objetivos sin que beneficien a un tipo de instituciones
en perjuicio de otras. Esto se ve afectado además por las particularidades de los sectores
productivos locales y por la dinámica y característica del sistema financiero, que modifican
las características de los proyectos de transferencia, y por ende, la forma de medirlos.
Los antecedentes mencionados dan cuenta de la importancia de la búsqueda de modelos e

indicadores de vinculación y transferencia tecnológica realizada por las Universidades. Esto

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es relevante para establecer el impacto de que tienen las relaciones de las universidades con su
entorno.
Cada universidad es producto de un proceso específico de desarrollo social, económico e

intelectual que ha conducido a un equilibrio propio entre las misiones de docencia,
investigación y vinculación con el entorno, y por ello el desarrollo de estos indicadores deberá
ser flexible y realizarse en relación a metas específicas establecidas por las universidades.
El presente trabajo, refleja el esfuerzo que se está llevando adelante desde el ámbito
académico para monitorear y como consecuencia de ello, obtener información que permita
tomar decisiones que permitan llevar adelante las actividades EVyTT promoviendo el
crecimiento y mejora de la calidad de vida de la sociedad.
La formalización de indicadores para las actividades de EVyTT, es un proceso que se
encuentra en ejecución. Como primer resultado obtenido se puede citar el prediseño de un
sistema de indicadores propuestos para las universidades argentinas (punto 3.2 y 4); el cual
brinda una oportunidad para trabajar, colectiva y consensuadamente, en la medición y
seguimiento de las prácticas de EVyTT.
En la actualidad, el mismo se encuentra en la etapa de validación y discusión hacia el interior
de cada Universidad. En particular en la UTN Santa Fe, luego de participar en distintas etapas
de prediseño del sistema de indicadores se encuentra analizando los indicadores propuestos
para los distintos niveles (Tabla 2), dimensión, variables, fuentes de información y las
posibilidades concretas de adaptar e implementar los mismos en el ámbito de la Institución.
La experiencia de análisis y revisión está siendo compartida con otras instituciones
académicas de la región.
El desafío a futuro para las instituciones académicas es analizar dicha propuesta y generar los
ámbitos de discusión propicios sobre el conjunto de indicadores que les permitan, por un lado
desarrollar estrategias propias de vinculación con el entorno, y por otro, la medición efectiva
del desempeño de las mismas, constituyéndose en instrumentos de apoyo a esa misión por
parte de las universidades.
6. Referencias
[1] CASTRO MARTINEZ, E.; VEGA JURADO J. (2009). Las relaciones universidad-
entorno socioeconómico en el Espacio Iberoamericano del Conocimiento. Revista
Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y Sociedad, v. 4, n. 12, p. 71-81.
[2] BERAZA GARMENDIA, J.M.; RODRIGUEZ CASTELLANO A. (2007). La evolución
de la misión de la Universidad. Revista Dirección y Administración de Empresas, n.14, p. 25-
56.
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Investigación y Desarrollo Experimental. OCDE. España: Fundación Española de Ciencia y
Tecnología. 282p.
[4] FERNANDEZ POLCUCH E. (2001). La medición del impacto social de la ciencia y la
tecnología. En: ALBORNOZ M. Temas actuales de indicadores de ciencia y tecnología en
América Latina y el Caribe.
[5] CASTRO MARTINEZ E.; CONESA CEGARRA F.; FERNANDEZ DE LUCIO I.;
GUTIERREZ GRACIA A. (1999). El contexto de la cooperación Empresa/Universidad.
Capítulo de un libro pendiente de edición.

Estado-Empresa
[6] BUENO CAMPOS E.; CASANI FERNANDEZ DE NAVARETTE F. (2007). La tercera

misión de la universidad. Enfoques e indicadores básicos para su evaluación. Revista
Economía Industrial, Madrid, n.366, p.43-59.
[7] DÉSTE P.; CASTRO MARTINEZ E.; MOLAS GALLART J. (2014). Documento base
para un Manual de Indicadores de Vinculación de la Universidad con el entorno
socioeconómico (Manual de Valencia) (en proceso de evaluación y publicación), España,
INGENIO (CSIC – UPV). 53p.
[8] UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL – UNIVERSIDAD NACIONAL DE RIO
NEGRO (2015). Proyecto N° 01_02_20 CIECTI/MINCYT. Monitoreo de las prácticas de
vinculación y transferencia tecnológica del sistema universitario. Incentivos en impactos en la
argentina. Informe final: prediseño de un sistema de información de las prácticas de
extensión, vinculación y transferencia tecnológica promovidas desde el sistema científico
académico universitario argentino. 155p.
[9] MOLAS GALLAR J; CASTRO MARTINEZ E.; FERNANDEZ DE LUCIO I. (2008).
Interface Structures: knowledge transfer practice in changing environments en Digital. CSIS
[Repositorio Institucional del Consejo Superior de Investigaciones Científicas]. Working
Paper Series N° 2008/4.
[10] Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación de la Nación Argentina. (2013). Guía de
buenas prácticas en gestión de la transferencia tecnológica y de la propiedad intelectual en
instituciones y organismos del sistema nacional de ciencia, tecnología e innovación.
Programa nacional de gestión de la propiedad intelectual y de la transferencia tecnológica,
Argentina, 66p.
[11] GONZALEZ SABATER J. (2011). Manual de transferencia de tecnología y
conocimiento. Instituto de transferencia de tecnología y conocimiento. 125p.
[12] PALOMARES MONTERO D.; GARCIA ARACIL A.; CASTRO MARTINEZ E.
(2008) Evaluación de las instituciones de educación superior: revisión bibliográfica de
sistema de indicadores. Revista Española de Documentación Científica, v.31, n.2, p. 205-229.
[13] MORA, J. G. (1999). La Universidad: una empresa al servicio de la sociedad del
conocimiento. Cuadernos IRC, España, n. 1, p. 41-55.
[14] CASTRO MARTINEZ E. (2015). Indicadores de Vinculación de la universidad con el
entorno socioeconómico: El documento base del Manual de Valencia”. Sesión plenaria de la
Conferencia Académica Internacional “Consolidando acciones cooperativas para impulsar
las relaciones de las universidades con el mundo productivo”, Tercer Congreso
Internacional de la Red Universidad-Empresa ALCUE. 20p.
[15] OCDE (2007). Science, Technology and Innovation Indicators in a Changing World.
Responding to Policy Needs.
[16] UNIVERSIDAD TECNOLOGICA NACIONAL. (2015). Proyecto de Investigación y
Desarrollo. Modelos e indicadores de vinculación aplicables a una oficina de vinculación
tecnológica del sector universitario.

“DESARROLLO DE INDICADORES PARA LA MEDICIÓN Y CONTROL
DE LA CALIDAD DE LOS GRADUADOS, APLICADA A LA CARRERA
DE INGENIERÍA INDUSTRIAL EN LA UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA
NACIONAL FACULTAD REGIONAL SANTA FE.”
Ing. Fabián R. Gon, UTN- FRSF, [email protected]

Cristian Orsi, UTN-FRSF, [email protected]
Ariel Gonzalez, UTN-FRSF, [email protected]
Resumen
Este trabajo está dentro de la realización de la tesis en la maestría en Ingeniería en Calidad, que
indaga sobre indicadores de calidad, con el objeto de poder medir la calidad de los graduados de
Ingeniería Industrial de la Facultad Regional Santa Fe de la Universidad Tecnológica Nacional.
(FRSF-UTN)
Se considero para este trabajo información reunida en una presentación realizada por el autor
en donde se analizo la carrera de Ingeniería Industrial no desde los hechos, sino a partir de la
perspectiva de los directores de departamento y de la opinión de los graduados de la carrera de
Ingeniera industrial hasta la fecha.
El diseño de la investigación es de tipo interpretativa, cualitativa y cuantitativa, que no apunta a
la mera descripción de los hechos sino a la interpretación de los fenómenos involucrados,
siendo los instrumentos empleados anteriormente la entrevista a los directores y la encuesta a
los graduados.
Los Directores seleccionados, han producido hechos significativos en la carrera y sus aportes
están en un marco académico ampliamente corroborado por las funciones que han desarrollado
dentro de la FRSF.
La información suministrada por los Directores y la recopilada a los graduados comprende
desde el inicio de la carrera año 1999 hasta el año 2016, se optó por no utilizar los nombres y
apellido de los mismos.
Palabras claves: indicadores de calidad, graduados, ingeniería industrial.
1. Introducción
Desde hace varios años se ha venido fortaleciendo a nivel internacional la tendencia de
evaluación de la actividad universitaria, como una forma de rendición de cuentas a la sociedad
y a los gobiernos.
En este contexto de evaluación, el seguimiento de graduados es un tema de vital importancia
para las universidades, ya que el desempeño profesional y personal de los graduados permite
establecer indicadores con respecto a la calidad y eficiencia de las instituciones de educación
superior. Sin embargo, no todas las universidades cuentan con programas sistemáticos de
seguimiento de graduados y con una retroalimentación de la información recopilada.
“Desarrollo de indicadores para la medición y control de la calidad de los graduados, aplicada a la
carrera de ingeniería industrial en la universidad tecnológica nacional facultad regional Santa Fe.”
Nuestro propósito fundamental sobre la medición de la calidad de los graduados en un

contexto general, es generar indicadores que nos permitan abordar los temas principales que
hacen al desempeño y a los requerimientos en el ámbito laboral de los mismos.
Es importante recabar la opinión de los empleadores de los graduados, aspectos clave para
implementar estudios de seguimiento de graduados, implementando actividades para la
detección de áreas de oportunidad para la mejora de este tipo de actividades.
El propósito principal que se plantea es el de brindar apoyo a la institución de educación
superior en la elaboración de estudios de seguimiento de graduados y en la aplicación de sus
resultados en los procesos de mejora continua.
Hoy en día, las universidades deben analizar minuciosamente la inserción de los graduados en
el mercado laboral para mejorar su oferta de enseñanza y formación.
Los esquemas de organización laboral exigen la existencia de un enlace más sólido entre las
habilidades formativas y profesionales, lo cual requiere no sólo la cooperación de la
educación universitaria, también indica el papel que las universidades deben jugar como
impulsores de la innovación y del desarrollo tecnológico. .[1]
Las universidades necesitan asegurar capacidades y servicios profesionales que no terminen
con la obtención de un título sino que tomen también en cuenta la necesidad del aprendizaje
permanente.
Esto ha generado una mayor movilidad y flexibilidad. Las trayectorias profesionales de la
vida y del trabajo ya no son estandarizadas, y como resultado; la posibilidad de adquirir un
empleo ha llegado a ser un tema clave. El periodo de transición entre la universidad y el
empleo es reconocido como crucial para el futuro desarrollo profesional.[1]
Las universidades han empezado a enfocarse en el aseguramiento de calidad para satisfacer
las necesidades tanto de sus estudiantes como de la sociedad con respecto al mercado laboral.
Por ello tener un conocimiento bien establecido de las fuerzas y las debilidades de sus
programas de estudio es esencial para la gestión de la calidad.
Cada vez son más las instituciones de educación superior que se responsabilizan de su trabajo.
Por consiguiente, se mide el éxito de las universidades basado principalmente en el resultado
de sus estudiantes con respecto a su situación laboral y su compromiso social, los estudios
sobre el seguimiento de los graduados constituye una manera de realizar esta medición.
Estos estudios recopilan información sobre el desarrollo profesional, personal y social de los
graduados.
1.1. ¿Cuál es nuestra interpretación de la calidad?

Para poseer calidad reconocida en una institución universitaria es necesario acreditarla y para
esto último hay que definirla adecuadamente.
La calidad posee múltiples dimensiones, visiones e interpretaciones. Pero el problema no
consiste en buscar una nueva definición de calidad, pues ya existen muchas en la literatura
actual, sino determinar aquella que sea más adecuada a la evaluación en las condiciones de la
realidad latinoamericana, sin olvidar que la calidad tiene que estar conjugada con la
pertinencia y el impacto, pues no se puede concebir una institución universitaria de calidad
que no sea pertinente en su entorno social.
La pertinencia y la calidad, junto a la internacionalización, representan para la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación y la Ciencia (UNESCO), los tres aspectos claves

carrera de Ingeniería Industrial en la Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional Santa
Fe”
que determinan la posición estratégica de la educación universitaria. El grado de pertinencia

se mide por el impacto social que genera, por el flujo de repercusiones y de transformaciones
de sentido que se producen objetivamente en la sociedad de su entorno. Para lo cual los
graduados de las universidades son los actores principales de esta acción, los responsables de
llevar adelante las modificaciones correspondientes.[2]
Podemos considerar varios conceptos de calidad, que según Vistremundo Águila Cabrera [3]
existen en la actualidad latinoamericana, basados en diferentes aspectos, pero los cuales
mantienen como elemento común su relatividad, los más frecuentes son:
 El concepto de calidad como excelencia, basado en la definición tradicional,
equivalente a poseer estudiantes sobresalientes, académicos destacados y
aseguramientos del primer nivel.
 El concepto de calidad como repuesta a los requerimientos del medio, basada en una
definición donde prima la pertinencia, pero trae el peligro que la calidad se tome
solamente sobre la base de los requerimientos de agentes externos interesados solo en
formar aspectos puramente técnicos y no los aspectos culturales y de valores en los
graduados universitarios.
 El concepto de calidad basado en la dependencia de los propósitos declarados,
depende de las metas que se fije la universidad y esa métrica está relacionada con la
base de sus aspiraciones.
Hemos decidido optar por el concepto que define a la calidad como repuesta a los
requerimientos del medio, entendiendo por medio el ámbito de desarrollo donde el profesional
graduado se va a desenvolver y actuar en interacción con las instituciones privadas y estatales.
La concepción anterior es muy valiosa a los efectos de instrumentarla a través de los patrones
de calidad, estándares, variables, indicadores, que habitualmente se emplean en la evaluación
de objetivos, en nuestro caso la evaluación de los graduados.
Para desarrollar un proceso de evaluación de calidad de nuestros graduados, no basta con una
definición filosófica o académica de dicho concepto, es necesario definir un concepto de
calidad con determinadas características: que sea operacional dentro de un procedimiento de
evaluación, que abarque de una u otra forma las funciones sustantivas de la universidad, que
lleve el concepto de evaluación y que esté ligado a la pertinencia social.
1.2. Los organismos internacionales:

La Asociación Iberoamericana de Instituciones de enseñanza de la Ingeniería (ASIBEI),[4] ha
definido como su objetivo fundamental la creación de un espacio común de enseñanza donde
los rasgos del ingeniero Iberoamericano faciliten el emprendimiento de acciones que
conduzcan a acuerdos para el diseño de currículos de ingeniería sustancialmente equivalentes,
sensibles a las diferencias y características propias de cada uno de los países, como
mecanismos para el reconocimiento y equivalencia de las titulaciones.
No se debe desvincular la formación del ingeniero de su ejercicio profesional, para contribuir
a la solución de los problemas de la región es menester formar ingenieros en la cantidad
requerida, con estándares de calidad internacionales y con estrategias curriculares que
favorezcan la pertinencia local y regional de sus conocimientos para contribuir con la urgente
tarea de reconocer, identificar y caracterizar las prioridades que permitan diagnosticar,
proponer, planear y aportar propuestas sostenibles.[5]
El ingeniero no solo debe saber, sino también saber hacer y que el saber hacer no surge de la
mera adquisición de conocimientos sino que es el resultado de la puesta en funciones de una

compleja estructura de conocimientos, habilidades, destrezas, que requieren ser reconocidas

expresamente en el proceso de aprendizaje. Siguiendo en la misma línea de pensamiento el
Consejo Federal de Decanos de Ingeniería (CONFEDI) [6] contempla diez competencias
genéricas, complejas e integradas del ingeniero, relacionadas con saberes que se vinculan con
el saber hacer, que están referidas al contexto profesional, que apuntan al desempeño
profesional y que incorpora la ética y los valores en el perfil del profesional que se busca
formar.
Se hace énfasis en el perfil de egreso de los ingenieros considerando de suma importancia las
cuatro dimensiones del ingeniero propuestas por el ASIBEI: académica, profesional, social y
ambiental.
1.3. La calidad desde la visión de la Universidad tecnológica Nacional.

El plan estratégico (PE) de la UTN es una herramienta fundamental para la proyección de la
universidad, la mencionada normativa dispone la continuidad de las etapas siguientes del
Proyecto Institucional de la Universidad (PIU), los cuales son el Plan de desarrollo
Institucional a nivel Universidad y el Plan de Desarrollo Institucional a nivel Facultades
Regionales.[7]
Dentro de los diferentes programas generales y específicos de cada línea estratégica
planteados en el PE, consideraremos solamente aquellos pertinentes para nuestro estudio
orientado hacia los graduados de ingeniería industrial.
Tabla 1. Líneas estratégicas consideradas del PE de la UTN
Línea A Calidad en la Gestión integrada de la docencia, la investigación
Formación Académica y la extensión
Línea B Investigación y
Gestión Tecnológica
Desarrollo Regional
Vinculación de la universidad con el medio.
Vinculación con el Graduado de la universidad.
Extensión Universitaria
Línea C Capacitación y presencia a distancia.
Promoción de proyectos de extensión.
La UTN a través de la Secretaria de Planeamiento de la UTN en su Plan Estratégico (PE)
señala la necesaria construcción de distintos tipos de indicadores para diferentes actividades,
que las instituciones públicas llevan adelante como son la de planificación, gestión y control
y las etapas para su elaboración, documento que está vigente en la web desde octubre de
2011.
La planificación estratégica apoya la toma de decisiones en diferentes instituciones públicas y
privadas siendo sus enfoques metodológicos variados. Los indicadores se establecen como
base final del PE, ello implica definir cuáles son los indicadores estratégicos, los operativos y
los de gestión.
Desde la perspectiva de las funciones que debe tener el indicador podemos señalar dos una
función descriptiva donde aporta información sobre el estado real de una actuación pública o
programa y por otro lado una función valorativa que consiste en añadir a la anterior un juicio
de valor basado en antecedentes objetivos.[8]

Fe”
1.4. Plan estratégico institucional (PEI) de la FRSF.

Desde el año 2009 en la FRSF-UTN, se asumió el compromiso de priorizar los aspectos
académicos y de promover la elaboración, la implementación y el seguimiento permanente de
un Plan Estratégico para la Institución, alineados a las definiciones establecidas en el Estatuto
y en el Plan Estratégico de la UTN.[9]
A partir de estas premisas se propuso trabajar en la formulación e implementación del PEI,
como núcleo central y acción motivadora de un proceso reflexivo de la comunidad, tanto para
el orden interno como en su relación con el medio donde está inserta.
Desde comienzos del año 2011, sobre la base del documento de la Universidad y con el
resultado del mencionado proceso de diagnóstico, se elaboraron los objetivos y líneas de
acción prioritarias para los ejes Docencia, Investigación, Extensión y Gestión Institucional
que conforman las matrices estratégicas del PEI.
Las matrices estratégicas, fueron desarrolladas en 4 columnas, la primera consta de los
objetivos generales de la UTN (Plan Estratégico de la Universidad) y las restantes hacen
referencia a la FRSF desagregándose en Objetivos Estratégicos, Objetivos Tácticos y Líneas
de Acción Prioritarias.
El cumplimiento de la política estratégica de la FRSF, basados en los pilares fundamentales
de: Docencia, Investigación y Extensión, promueven la construcción de un modelo
institucional, con el objetivo de ir impulsando la excelencia académica. La cual se sustenta en
la participación, la pluralidad de ideas y una gestión adecuada de los procesos alineados en
pos del desarrollo de la Institución.
En nuestro estudio abocado al desarrollo de indicadores de calidad para medir la calidad de
los graduados de la FRSF, hemos considerado al igual que lo hicimos con el PE de la UTN
fundamentalmente aquellos ejes temáticos que corresponden a las líneas de acción propuestas
para los programas y proyectos relacionados directamente a esta temática.
Tabla 2: Ejes temáticos considerados relevantes en el estudio.
Eje Línea Programa Proyecto
Gestión Programa -La inserción laboral del graduado.
institucional fortalecimiento de la
Graduados -Observatorio del graduado.
vinculación con el
graduado -Capacitación del graduado.
Desarrollo Programa gestión -Revisión curricular permanente.
curricular. curricular.
Docencia
Formación Programa formación -Acompañamiento en la realización

Postgrado de Posgrado de trabajos finales de postgrado.
Vinculación Programa institucional -Oferta y demanda Tecnológica
tecnológica de vinculación
-Proyectos de vinculación
Tecnológica
tecnológica.
Extensión
-Gestión de vinculación tecnológica.
Capacitación Programa capacitación -Gestión de la capacitación
extracurricular extracurricular extracurricular.
Fuente: PEI de la UTN FRSF[10]

¿Cómo se puede mejorar el vínculo entre universidades y empresas u organizaciones?
Parece una pregunta simple pero hay muchos desafíos en la práctica. Estamos viendo que las
organizaciones de empleadores dan una mejor orientación al sector educativo si tienen un
interés inmediato en el proceso. En muchos países desarrollados, los educadores y las
universidades forman alianzas para la investigación, para que los estudiantes hagan las
prácticas en las empresas, y comparten sus profesionales cuando los empleados de la empresa
dan clases en las universidades. Hay mucho espacio en América Latina para expandir estos
convenios y así lograr que las universidades estén más presentes en empresas, y viceversa.
En España se ha incorporado como un indicador de resultados de las universidades la tasa de
empleabilidad de los graduados, como un indicador de medición de la calidad universitaria,
junto a otros factores importantes como la investigación o el rendimiento académico de los
alumnos.[11]
3. Metodología empleada:
Como indicamos en el resumen de este trabajo, la base de datos adquiridos corresponde a los
resultados de una entrevista a los directores de la carrera de ingeniería industrial y de una
encuesta realizada a los graduados de la misma carrera.
Describimos a continuación en primera instancia los datos más significativos que hemos
recogidos en la encuesta realizada a los directores de departamento y luego se describen los
datos más relevantes adquiridos en la encuesta a los graduados de Ingeniería Industrial de la
FRSF. De esta manera tendremos no solamente la visión de la institución desde la perspectiva
que tiene propuesto en los PE y PEI, sino también la opinión de los directores, los graduados
y su postura frente a la calidad.
De las amplias y variadas repuestas obtenidas en ambos casos, solo se han incluido aquellas
que consideramos directamente relacionadas con los factores que tienen incidencia directa con
la calidad de los graduados en la institución analizada FRSF-UTN.
Relevamiento y análisis de la información:

3.1. Condiciones de realización de la entrevista a los directores
Las entrevistas siguieron cuatro ejes temáticos, que hacen al desarrollo de la carrera y sus
involucrados, esta forma de agrupar los temas nos permitió, elaborar luego una conclusión
global de cada eje temático. La entrevista se dividió en cuatro aspectos claves:
De los Directores y su conocimiento.
De los docentes su participación, formación y conocimiento.
De los estudiantes, la evaluación y conocimiento.
Del plan de estudios.
3.1.1. De los Directores y su conocimiento
Los tres Directores se desempeñaron como: docentes de la carrera de Ingeniería Industrial o de
la carrera de Ingeniería Mecánica, fueron miembros de laboratorios, directores de laboratorios y
se desempeñaron como docentes en otras Universidades, su experiencia en la industria fue
importante y en cada caso dedicado a la investigación.

Fe”
Al analizar lo positivo y negativo de cada gestión, las repuestas de los Directores pueden ser
resumidas en la siguiente tabla Nº3:
Tabla Nº 3: Lo positivo y negativo de su gestión.
GESTIÓN 1ºDirector 2ºDirector 3ºDirector

La carrera que luego se Lograr la acreditación Grupo de trabajo de
acredito, lo hizo con el por seis años, el logro coordinación, relación con
70% de las cátedras y el más importante. docentes, alumnos y
POSITIVO
80 % de los docentes que graduados, predisposición
tenía desde su formación. para acompañar el proceso de
crecimiento.
La falta de concreción de Era necesario una mayor Muchas veces se tuvo que
la creación e participación de los correr detrás de los
implementación de docentes y una mirada problemas, dado la poca
laboratorios propios de la crítica de todas las estructura de gestión
NEGATIVO carrera o específicos de cátedra, Un mayor existente, de otra manera se
la carrera. No existieron desarrollo de las áreas, hubiera podido llegar más
recursos como fueron el discutir con los docentes rápido o con mejores
PROMEI I y II1. su participación en ellas. resultados.

3.1.2. De los docentes su participación, formación y conocimiento
Cuando se indagó a los Directores sobre los conocimientos de didáctica y técnica y su
confluencia, en líneas generales todos coinciden que existen dos casos, aquellos que dominan
los conocimientos técnicos y tienen muy poca didáctica y esto está ampliamente relacionado
con su actividad laboral y su formación ingenieril. Luego encontramos los que son didácticos en
la enseñanza y aquí se manifiesta a través de aquellos que lo llevan de manera innata y los que
se han formado para esta actividad.
A la hora de analizar como incide la capacitación de postgrado y el desarrollo profesional en la
industria, las repuestas son diferentes pero confluyen en que ambas son necesarias y tienen el
mismo peso, el desarrollo profesional en la industria tiene el mayor valor agregado en la
experiencia.
3.1.3. De los estudiantes, la evaluación y conocimiento
Al pensar en el perfil del graduado en cada período de los tres analizados, en un comienzo se
planteó un ingeniero industrial para las PyME2, que dominara conceptos de diferentes
especialidades, en el segundo período se consideró un profesional con muchos conocimientos
en el abordaje de los problemas y abocado a la industria y en el tercer periodo se continuó con
lo planteado en la gestión anterior, el perfil de un profesional capacitado para administrar,
gestionar y gerenciar, sobre todo para resolver problemas y proponer mejoras con nuevos
desarrollos.
La formación inicial incide en los primeros años de la carrera, extiende el tiempo de graduación
y esta deficiencia se palpa en los últimos quince años, donde se aprecia una carencia en la
profundidad y la sapiencia de los conocimientos de Física, Química y Matemáticas.
1
PROMEI I y II: Proyecto de Mejoramiento de la Enseñanza de la Ingeniería I y II. Ejecutado por la Secretaria de Políticas
Universitarias, del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.
2
PyME: Pequeña y mediana empresa.

En cuanto al perfil del ingeniero industrial los Directores consideraron que se debía ampliar o
incorporar algunos aspectos, tales como: análisis de las nuevas tendencias en Ingeniería,
relacionado con el plan estratégico de la facultad que aborda temas tan actuales como son el
transporte y la energía e incorporar la formación en el área de Ingeniería en requerimiento.
3.1.4. Del plan de estudios.
El plan de estudio visto por los Directores posee algunos ítems a resaltar tanto en lo que
respecta a las áreas disciplinares y pedagógicas como incidencia en la formación de los alumnos
y en sus fortalezas y debilidades, según se observa en la tabla Nº4, a continuación.
Tabla Nº 4: Fortalezas y debilidades del perfil del ingeniero industrial.
FORTALEZAS DEBILIDADES
Es más importante transmitir experiencia del Las asignaturas Básicas deben tener menor
mundo real.(1D) carga horaria que las áreas técnicas para el perfil
de ingeniero buscado.
Asignaturas Básica y de Gestión Revisar el proyecto final de carrera, reorientar,
equilibradas.(2D) un ingeniero industrial debe terminar
conociendo como hacerlo y una buena Practica
Supervisada.(2D)
Oferta académica muy amplia, abarca los La carga horaria es muy elevada, los contenidos
diferentes aspectos planteados en el Plan son muy difíciles de incluirlos en cinco años. El
Estratégico Institucional. Existe equilibrio cursado termina siendo en seis años. Niveles tal
entre las áreas de conocimiento.(3D) como el tercer están muy sobrecargados en
cantidad de asignaturas.(3D)
La interpretación de cada uno de los Directores en lo que hace al contacto entre los alumnos y la
problemática del futuro campo laboral es diferente. Mientras el segundo Director indica que a
partir de segundo año se involucran, el primer Director indicó que desde el inicio de la carrera
se involucraban, dado que los alumnos se sentían más parte del proyecto, en el momento de
creación de la carrera de Ingeniería Industrial. La repuesta del tercer Director con respecto a
este tema fue que los alumnos no profundizan, lo hacen muy superficialmente.
El Director actual considera que desde tercer año se abordan problemas reales de empresas, para
el desarrollo de problemas globalizadores y existe una oferta de crecimiento de grupos y
laboratorios para realizar extensión/investigación, lo que los conecta durante el cursado de la
carrera con el mundo real.
Para los tres Directores falta profundizar la relación con los graduados y su seguimiento en la
actividad laboral que llevan en el desarrollo de su profesión.
El actual Director de la carrera indicó, “no solo para Industrial, habría que ver la manera de
interactuar con el nivel secundario para poder mejorar el nivel de los ingresantes. Caso contrario
desde la universidad si esto no es posible, proponer cursos de nivelación en los temas
prioritarios que surgen de las estadísticas de los primeros niveles”.
3.1.5. Conclusiones desde la perspectiva de los directores.
En estas tres entrevistas, todos coincidieron en que la carrera de Ingeniería Industrial, difiere de
las otras carreras de grado, dado que la misma tiene una impronta muy particular que hace de
ésta una carrera en constante evolución y desarrollo, una oferta diferente a las del resto de las
ingenierías.

Fe”
Finalmente lo más destacado de las entrevistas se muestran en la siguiente tabla Nº5:

Tabla Nº 5: Conclusiones de los directores.
TEMAS MÁS DESTACADOS

Lo negativo de la gestión como Director, para cada caso en particular, es diferente, algunos
pusieron su óptica en los laboratorios, otro en la participación de los docentes, las áreas
funcionales y el actual en la falta de estructura y el logro de los resultados.
Las relaciones entre áreas funcionales del Departamento y los docentes es una de las falencias
más pronunciadas, dado que si bien están desarrolladas, en la actualidad falta una real
implementación de las mismas para un mejor logro de los objetivos específicos a la función de
estas.
En cuanto al involucramiento, de los docentes con las actividades extra áulicas se ha ido
produciendo en los últimos años una relajación hacia el compromiso y la responsabilidad con
las actividades extras áulicas para las cuales son requeridos.
Los Directores coinciden en que el perfil del ingeniero industrial se orienta a resolver
problemas, a administrar, gestionar y gerenciar.
En lo referente a las motivaciones de los estudiantes para elegir la carrera, las diferentes
opiniones son que la eligen como una alternativa en reemplazo de las existentes que no lo
satisface y la formación en gestión son las causas fundamentales de la elección de la carrera de
Ing. Industrial.
El nivel de formación de los ingresantes incide en la formación de los ingenieros industriales,
se percibe en los últimos años una importante caída en el nivel de formación de los ingresantes.
Esa escasa formación es más tangible en asignaturas como Física, Química, Matemáticas.
En lo que respecta a cuál es la mayor debilidad del ingeniero industrial, son coincidentes con la
falta de especialización o fortalecimiento de las áreas duras, es decir las que están relacionadas
a la tecnología.
Se observan diferencias pronunciadas en cuanto a la interpretación de cuáles son las Fortalezas
del plan de estudios, para cada uno de los directores de la carrera de Ingeniería Industrial ,
transmitir experiencia, evaluar el proyecto final de carrera y su reorientación y finalmente que
existe un equilibrio entre las áreas de conocimiento.
3.2. Análisis de la encuesta a los graduados de la carrera de ingeniería industrial de la
FRSF-UTN
Opiniones de los graduados.
3.2.1. Tiempo de graduación
Pudimos analizar el período de tiempo que le llevó finalizar sus estudios a los estudiantes para
convertirse en graduados, para lo cual se determinó un valor medio del total en el período que
va desde el inicio de la carrera en marzo de 1998 a mayo de 2016.
Como primer índice y representativo de este análisis, podemos ver que el valor medio del
tiempo de graduación de los Ingenieros Industriales es de 8 años y 10 meses, considerando este
índice como el tiempo que le llevó a un alumno en años y fracción, desde su ingreso hasta su
graduación en la FRSF, con el total de las asignaturas aprobadas.
Finalmente podemos concluir, que el tiempo de graduación fue disminuyendo a medida que se
incrementó el número de graduados y se puede observar una tendencia a un valor de 8 años y 1
mes, en los registros del tiempo de graduación de los últimos graduados.

3.2.2. Formación preliminar:

La gran mayoría de los ingresantes y graduados un 57% corresponde a una orientación técnica,
aquellos que tienen una orientación contable son un 15%, bachiller con 7%, y gestión e
informática con el 5%, quedando los restantes con valores inferiores a estos. La fuerte impronta
que posee la carrera de ingeniería industrial en gestión, administración atrae a los aspirantes con
una orientación contable y de bachiller, algo que en otro momento era poco frecuente o
impensable.
3.2.3. Relación estudio y trabajo:
La gran mayoría de los graduados mientras desarrollaba sus actividades como estudiante,
comenzó a desempeñarse laboralmente ya sea por una necesidad de recursos económicos o
bien por la demanda existente en el mercado laboral, que le hacían llegar diferentes ofertas.
Este factor de ocupación durante el desarrollo de los estudios, tiene una incidencia fundamental
en la tasa de graduación y en el período de duración de su carrera. Aun cuando el graduado
finaliza su carrera con una experiencia mayor y un valor agregado adicional a su título de grado,
en la gran mayoría de los casos esto significó una extensión en el tiempo de su formación.
3.2.4. Actividad laboral privada o pública:
Cuando consultamos sobre el tipo de actividad que realizaba, el tipo de empresa donde trabaja,
las repuesta fueron un 33% en empresas de capitales privados, en donde se destacaban los
siguientes rubros: alimenticias, metal metálica, automotriz, petrolera y agrícolas.
Por otro lado un 39% en la actividad pública ya sea en la Universidad o en organismos
gubernamentales, quedando un porcentaje del 28% en el rubro de servicios. Podemos observar
que no existe un rubro que marque una tendencia pronunciada.
Vemos claramente que los rubros elegidos por los graduados han sido la industria alimenticia
aun cuando decrecieron de un 16% a un 8%, la industria metal metálica de un 22% a un 8%,
mientras que se observó un incremento en la actividad dentro de los organismos públicos, ya
sean municipales o gubernamentales de un 10 % a 20% y en la Universidad ese valor pasó de
un 9% un 18%, en ambos casos el incremento fue de un 100%. Los restantes rubros se
mantuvieron en los valores anteriores y si sufrieron variaciones fueron insignificantes. Lo que
nos muestra un incremento importante de los graduados en la actividad pública.
3.2.5. Estudiantes y becarios:
La proporción de graduados que realizó actividades de becario, mientras desarrollaba sus
estudios, es mayor (58%) a la de aquellos que no (42%), es decir que una importante cantidad
de graduados trabajó activamente en los laboratorios y en actividades de extensión, que le
brindaba como posibilidad la FRSF.
Un 52% de los graduados trabajo y fue becario, mientras desarrollaba sus estudios, este valor
sorprende dado que se tiende a pensar, que mientras ellos estudiaban, realizan una actividad o la
otra y no ambas.
Los graduados consideraban que el trabajo realizado como becario le fue útil en su desempeño
posterior, a un 41%, un 32% que no y el 27% que no sabe o realmente no está seguro si la
actividad de becario influyó positiva o negativamente en su actividad laboral posterior.
3.2.6. Capacitación externa post graduación:
Un porcentaje muy elevado el 78% debió capacitarse, para poder desempeñarse laboralmente
mientras que al 22% no le fue necesario hacerlo. Aquellos que tuvieron que capacitarse en la

Fe”
mayoría de los casos lo realizaron por iniciativa propia, existiendo un 67%, que la completo en
su totalidad.
3.2.7. Características de la carrera desde la óptica del graduado.
Los graduados consideran al “pensamiento analítico” como una de las principales características
que poseen como ingenieros Industriales, siguiéndolo la “visión global, los conocimientos en
materias básicas y en teoría”.
Existe un 23% del total, que realiza actividades de docencia, este valor se distribuye un 57%
dando clases en la FRSF-UTN, un 29% en Escuelas de enseñanza media y el restante 14% en
institutos superiores o terciarios. Aquí pocos hicieron referencia a la vocación o al compromiso
por la docencia, sino que lo ven como una oportunidad laboral o una solución a sus
requerimientos económicos.
3.2.8. La investigación.
Si tenemos en cuenta la actividad de investigación de los graduados, se puede observar que un
porcentaje importante de los mismos el 82% no realiza actividades de investigación, donde la
actividad elegida por muchos de ellos está orientada a desempeñarse en la actividad privada o
bien en servicios a terceros.
3.2.9. Emprendedorismo.
Los graduados de ingeniería industrial no han mostrado interés hacia la actividad de
emprendedorismo, solo un porcentaje muy bajo 4% se abocó a esta actividad y con muy poco
éxito, dado por falta de financiamiento o desconocimiento en la actividad financiera.
3.2.10. Docencia:
Si bien dentro de las actividades destinadas al Ingeniero Industrial, no se encuentra la actividad
docente. Consideramos que es muy importante que en la formación de los futuros ingenieros
existan docentes que tengan formación en didáctica, pedagogía y además que relacionen los
conceptos que transmiten a sus alumnos con la realidad fuera del ámbito de la Universidad.
3.2.11. Relaciones interpersonales.
Al analizar el desempeño con otros pares, la repuesta fue que no tuvieron inconvenientes y la
relación fue muy buena, aun cuando aquí se produce una contradicción con lo que habían
respondido al inicio donde decían que habían tenido alguna dificultad para su desempeño en las
relaciones interpersonales o en el momento de tratar con el personal que estaba a su cargo.
3.3. Conclusiones finales de la encuesta a los graduados.
Los elementos analizados nos han permitido obtener una importante información que es útil
para poder pensar a la carrera de Ingeniería Industrial desde una perspectiva de la gestión de la
calidad, formando así a un ingeniero industrial adecuado a los requerimientos del PEI,
establecido como el objetivo especifico de las instituciones universitarias argentinas.
Es necesario fortalecer las relaciones entre las áreas de conocimiento para vincular tanto vertical
como horizontalmente los contenidos de las asignaturas, incrementar las relaciones entre la
actividad docente y la actividad industrial.
Revisar constantemente los contenidos de las asignaturas con el objeto de poder brindar una
formación actualizada y necesaria para el desarrollo de los nuevos ingenieros industriales, tanto
en las PYME como en las empresas de mayor envergadura o multinacionales.

Necesidad de incrementar la vinculación de la universidad con el medio productivo,

intercambiar experiencias y necesidades con el objetivo de acrecentar los beneficios que pueden
alcanzar uno y otro.
Trabajar en la práctica profesional y el proyecto final para lograr que estos sean la primera
vinculación importante entre el alumno y la empresa.
Continuar con el desarrollo de nuevos laboratorios para ampliar la oferta que posee el
Departamento, en temáticas que son de actualidad, necesarias en la formación de los ingenieros
industriales, para avanzar en la FRSF en la investigación, desarrollo e innovación (I+D+I).
Contar con docentes capacitados tanto en su formación pedagógica, didáctica y con una amplia
experiencia en el medio productivo.
Generar en los alumnos y graduados un interés por la continuidad en la capacitación y en su
formación posterior al grado, ofreciéndoles propuestas concretas y actuales que les sean de
utilidad en su desenvolvimiento profesional. Permitir que las especialidades y maestrías sean un
componente central de integración y transferencia de tecnologías al sector productivo.
Incrementar la capacidad de los graduados y vincularlos en su formación en la investigación,
desarrollo e innovación y en el emprendedorismo.
3.3. Los indicadores.
El objetivo del seguimiento de los graduados es incorporar mejoras en los procesos de
efectividad institucional de la FRSF-UTN, a través de la recopilación de información sobre el
desempeño profesional y personal de los graduados, por medio de un proceso continuo bien
definido y establecido; que no sea estanco sino que sea adaptable a las diferentes demandas
que plantean el medio y a los acontecimientos globales en los que está inmerso el mercado
laboral y el académico.
Considerando lo expuesto anteriormente y teniendo en cuenta diferentes elementos como los
que hemos descripto: PE, PEI, la opinión de los directores y de los graduados de la carrera de
ingeniería industrial, el estudio de los graduados, la opinión de los empleadores y el
establecimiento de indicadores de desempeño; nos permitirá monitorear, evaluar y establecer
el cumplimiento de los objetivos de calidad propuestos para alcanzar una excelencia en
nuestra formación profesional.
Para lograr esto tales estudios necesitan ampliar su alcance ya que la relación entre el título
obtenido y el desempeño profesional no solo es afectada por variables del mercado laboral,
sino también por las variables sociales, familiares y educativas que caracterizan a cada
graduado.
Teniendo esto en cuenta, establecemos cuatro ejes temáticos que serán los que agruparan los
diferentes indicadores para la evaluación de los graduados, los cuales detallamos a
continuación:[12]
 Antecedentes sociales y formación pre-universitaria.
 Educación de grado y posterior.
 Mercado laboral y empleo.
 Aspiraciones y realización personal.
Para cada uno de estos ejes temáticos desarrollamos diferentes indicadores que nos permiten
medir aspectos que hacen a la formación, logros, aspiraciones, fracasos, falsas expectativas,
entre otros.
3.3.1. Antecedentes sociales y formación pre-universitaria.

Fe”
Número de graduados con orientación técnica / total graduados

Números de graduados con orientación administrativa / total graduados
Número de graduados con otra orientación /total graduados
Número de padres con formación profesional /total graduados
Número de graduados con formación en idiomas pre-universitaria /total graduados.
3.3.2. Educación de grado y posterior.
Número de graduados que superaron su situación académica debido a las tutorías * 100 /
número total de graduados anuales que participa en las tutorías.
Porcentaje de graduados que poseen una prueba internacional en inglés como segunda lengua.
Número de publicaciones en revistas indexadas y especializadas, innovaciones, creación
artística y patentes obtenidas por graduados* 100 / total de graduados.
Número de horas dedicadas a investigación por parte de graduados docentes de planta *100 /
número total de horas dedicadas a docencia, investigación, proyección social, capacitación.
Tiempo de graduación / tiempo promedio carrera.
Tiempo graduación / tiempo de duración de la carrera.
Tiempo de graduación / graduados del mismo año de ingreso.
Impacto social de los proyectos desarrollados en los últimos cinco años.
Porcentaje de estudiantes que gracias a las tutorías superan las limitaciones o dificultades de
aprendizaje * 100 / número total de estudiantes que participa en las tutorías,
Porcentaje de graduados que siendo estudiantes se graduaron con trabajos de grado en
investigación.
3.3.3. Mercado laboral y empleo.
Prestigio o posicionamiento de los graduados debido a sus competencias, según la perspectiva
de los empleadores (El grado de satisfacción de los empresarios con los graduados, será
medido mediante una encuesta a empleadores y el aporte de los colegios profesionales)
Porcentaje de graduados que han creado Empresas privadas, organizaciones sin ánimo de
lucro o no gubernamentales / total de graduados.
Rubro empresa donde trabaja / número de rubros región (según la Unión industrial Sta. Fe)
Número de graduados que logran vinculación exitosa al mercado laboral*100 / total de
graduados de ese año.
Número de graduados que quedan vinculados como resultado de sus prácticas*100 / total de
graduados.
Número de graduados que vuelven a relacionarse con la UTN / número total de
graduados.(¿Cuántos estudiantes vuelven a buscar otra cosa? ¿A buscar un curso? ¿A mejorar
sus competencias?.)
Porcentaje de aumento en el número de beneficiarios, de las actividades y proyectos de
responsabilidad social realizados para contribuir a la solución de problemas sociales y
económicos del entorno o contexto y al mejoramiento de los indicadores de productividad,
competitividad, desigualdad, pobreza extrema y corrupción / total de la población.
Número de graduados que vuelven a eventos académicos*100 / total de graduados.

Número de graduados que efectivamente se movilizan a nivel internacional* 100 / número

total de graduados.
Tiempo que trabaja desde inicio de la carrera / tiempo desde la graduación.
Tiempo de acceso al primer empleo post-graduarse.
Tiempo que estuvo en su primer trabajo / promedio total de todos los graduados.
Número de cambios de trabajo en los primeros cinco años.
Tiempo de permanencia de los graduados en una empresa.
3.3.4. Aspiraciones y realización profesional.
Número de graduados satisfechos con su trabajo*100 / total graduados
Número total de graduados que buscan cambiar a un trabajo diferente*100 / total graduados
Número de cambio de trabajo*100 / total de trabajos de todos los graduados.
Números de Post-grados realizados*100 / total de post-grados de todos los graduados.
Número de graduados desempeñándose en el exterior*100 / total de graduados.
Número de graduados satisfechos económicamente*100 / total de graduados.
4. Conclusiones:
Lo desarrollado en este trabajo resume la trayectoria propuesta desde el análisis de la
institución hasta el resultado y el intercambio que realiza el graduado con el medio. Para esta
propuesta se han establecido indicadores que vinculan a la universidad y a las empresas con el
graduado, sin dejar de lado el ámbito social donde se desarrolla la actividad del mismo.[13]
Estos indicadores se plantearon teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
1) que los indicadores aporten al mejoramiento de la calidad de los graduados. 2) que los
indicadores tengan capacidad o potencia de indicar las modificaciones a realizar al sistema. 3)
que los indicadores al ser medidos cumplan con objetivos de mejoramiento general de la
calidad pretendida.
Y que cumplan con las siguientes características:
 validez: Expresa adecuadamente lo que mide.
 relevancia: Lo que mide es esencial e importante.
 suficiencia: No es redundante en medir lo mismo que otros indicadores.
 periodicidad: Muestra regularmente los resultados.
Una gestión orientada a resultados de calidad no es posible sin indicadores que permitan
medir la eficiencia, eficacia y efectividad de los procesos, junto con el aporte de las
instituciones como los consejos de profesionales (colegio de ingenieros), la Unión industrial
de Santa Fe, la asociaciones de graduados y la apertura de la universidad (en este caso a través
de la FRSF-UTN) será factible generar un ingeniero industrial acorde a los requerimientos de
las empresas y la sociedad.

Fe”
5. Referencias:
[1] Asociación Columbus Monterrey. Manual de instrumentos y recomendaciones sobre el

seguimiento de graduados, Nuevo Léon, México, 2006 ISBN: 968-891-098-8.
[2] Vistremundo Águila Cabrera Dirección de Postgrado, Ministerio de Educación Superior
de Cuba. El concepto de calidad en la educación universitaria: clave para el logro de la
competitividad institucional. Revista Iberoamericana de Educación ISSB-1681-5653. p 2.
[3] Vistremundo Águila Cabrera Dirección de Postgrado, Ministerio de Educación Superior
de Cuba, el concepto de calidad en la educación universitaria: clave para el logro de la
competitividad institucional, Revista Iberoamericana de Educación ISSN-1681-5653.p 3
[4] ASIBEI, Asociación Iberoamericana de Instituciones de Enseñanza de la Ingeniería,
www.asibei.net. Declaración de Asibei de valapariso, Noviembre 2013.
[5] ASIBEI, Asociación Iberoamericana de Instituciones de Enseñanza de la Ingeniería,
www.asibei.net. Declaración Asibei de Belo Horizonte, 8 de julio de 2010.
[6] CONFEDI, Consejo Federal de Decanos de Ingeniería. Revisando un modelo antiguo para
integrarnos con el mundo, Proyecto Estratégico de Reforma Curricular de las
Ingenierías, 14 de marzo 2006.Bs As Argentina. eduTecNe, p 1 y 2.
[7] UTN, Secretaría de Planeamiento. El Plan estratégico de formación de ingenieros
2012/2016 y el Plan de desarrollo institucional de la UTN, un análisis comparativo.
Documento Nº4 Febrero 2013.
[8] UTN, Secretaria de planeamiento.”La planificación estratégica y la elaboración de
indicadores”.(PE-UTN).2016.
[9] Morano Daniel, Coordinador Ejecutivo del PEFI, Plan Estratégico de Formación de
Ingenieros 2012-2016. Reseña y evolución, en primera persona 2012-2016. Revista
argentina de ingeniería, Agosto de 2013 Año 2, Secretaría de Políticas Universitarias.
Ministerio de educación. Volumen 2, 25-27.
[10] Resolución Consejo Superior. Nº 133/08, Plan estratégico institucional.de la FRSF-
UTN. Resolución C.D. 391/2012, etapas: Preliminar, Diagnóstico y Formulación,
Resolución C.D. 382/2013, etapa: Formalización.
[11] Ester barrios Medina- Informe examen de transparencia hppt//www.compromisoy
transparencia .com.octubre 2014.
[12] Jairo De Jesús Sánchez Quintero, Un Sistema de Indicadores de Calidad para el
Mejoramiento de Programas Universitarios en Administración, Red de Universidades
Estatales de Colombia Rudecolombia, Universidad del Atlántico Doctorado en Ciencias
de la Educación Barranquilla (2013).
[13] Mollis M., Barsky O., Feldman D., Teobaldo M. La formación Universitaria para el
sistema educativo y el sector productivo casos comparados, Buenos Aires Argentina,
2006, Editorial Planeta S.A.I.C. ISBN 950-49-1605-8-2006, 1º Edición, p. 151,152 y 153.

MODELO AVANZADO DE UN OBSERVATORIO ORIENTADO AL
DESARROLLO DE LOS SECTORES PRODUCTIVOS. APORTES DESDE
UTN HACIA LA SOCIEDAD
Giménez, Lucas Gabriel, UTN-FRA, [email protected]

García, Adriana Beatriz, UTN-FRA, [email protected]
Ferraresi, María Milagros, UTN-FRA, [email protected]
Iglesias, Rocío Haydeé, UTN-FRA, [email protected]
Martínez, Graciela Armenia, UTN-FRA, [email protected]
Palumbo, Demian Daniel, UTN-FRA, [email protected]
Senia, Victoria Agustina, UTN-FRA, [email protected]
Vela, Julián Edgardo, UTN-FRA, [email protected]
Resumen
El trabajo trata sobre un proyecto integrador en su segunda fase, cuyo objetivo principal es
generar un modelo de Observatorio Universitario orientado al desarrollo productivo,
realizando un análisis de las necesidades industriales, políticas públicas y la oferta académica
de UTN. El mismo es continuación del PID “Modelización de un Observatorio de Desarrollo
Productivo” (2013-2015).
Se realiza una reseña del modelo proyectado y liderado por la Facultad Regional Avellaneda
con la participación de las Facultades Regionales Concepción del Uruguay, Delta, Mendoza,
Rosario, Resistencia, San Rafael, Villa María y el Rectorado. La información fue recabada a
través de encuestas y entrevistas realizadas a representantes de ramas de actividad,
seleccionadas por su importancia dentro de la matriz productiva regional.
El Observatorio incorpora un sistema modelado con herramientas que facilitan el acceso a
información estratégica por parte de los usuarios meta Industria, Gobierno y en particular, la
Universidad, como receptora de la demanda industrial requerida a nivel académico y
tecnológico y, su contribución como generadora de profesionales calificados e innovadores.
Se describirá la metodología de trabajo, el análisis de datos, aplicación de base de datos e
indicadores y la forma en que se espera optimizar el sistema. Finalmente, se replicará el
modelo ampliando a nuevas cadenas de valor en la zona de influencia de las Regionales
Concepción del Uruguay, Resistencia, San Francisco, Chubut y Rosario.
Palabras clave
Observatorio Productivo, Desarrollo Regional, Modelo de Gestión, Oferta Académica.

MODELO AVANZADO DE UN OBSERVATORIO ORIENTADO AL DESARROLLO DE
LOS SECTORES PRODUCTIVOS. APORTES DESDE UTN HACIA LA SOCIEDAD
1. Introducción
El trabajo consiste en el desarrollo experimental de un Modelo de Observatorio Industrial, su
metodología de gestión y procesamiento de la información, el cual refleje requerimientos
actuales y tendencias del Sector Productivo. Particularmente, en materia de recursos humanos,
brinda hacia dentro de la Universidad una herramienta que promueva la detección temprana
de áreas de formación en los campos y tecnologías asociados al desarrollo de la trama
productiva Argentina.
Se trata de un Proyecto Integrador en su Fase II y tiene como antecedente al proyecto
Modelización de un Observatorio de Desarrollo Productivo (2013-2015) homologado por
UTN.
El principal interés es propiciar un ámbito común que facilite el vínculo entre el Sector
Productivo, el Estado y nuestra Universidad. A la vez pretende crear las bases para un futuro
observatorio de desarrollo productivo, cuyo núcleo opere en el Rectorado de UTN y cuente
con nodos constituidos en diferentes facultades regionales distribuidas en todo el país.
El sistema facilitará el estudio de datos relevados en diversas cadenas de generación de valor
y empleo. La información disponible ya analizada permitirá a los actores involucrados
acceder según sus intereses a dichos datos, para la elaboración de estrategias destinadas a
afrontar los retos emergentes de la industrialización de nuestro país.
Se adoptaran como insumo toda la información relevada en la primera etapa y aquella que
surja del estudio de las nuevas cadenas de valor.
Cada Facultad Regional participante funcionará como nodo nutriente de valores al proyecto
integrador, y desde la Coordinación (Facultad Regional Avellaneda) se aportará una mirada
transversal e introspectiva de nuestra Universidad, completando el modelo de gestión y las
bases para su funcionamiento.
Se espera contribuir al fortalecimiento del vínculo de nuestra universidad con las realidades
regionales y nacionales en su conjunto, con propuestas superadoras e innovaciones que
impulsen la actividad de formación de profesionales, técnicos e investigadores a la vanguardia
del desarrollo tecnológico [1].
2. Estado de arte en la materia

La creación de centros de investigación destinados a relevar información de sectores
productivos, es una modalidad difundida en algunos países del mundo.
El enfoque de este proyecto es nuevo en nuestro país y, siendo la Universidad Tecnológica
Nacional (UTN) [2], una Institución especializada en el ámbito de las tecnologías, tiene la
idoneidad y profesionalismo necesarios para dedicarse al estudio de los escenarios futuros en
los que se desenvolverán sus graduados y las demandas de la técnica impulsadas por
la globalización [3].
Por esta razón se desarrolló el proyecto MODELIZACIÓN DE UN OBSERVATORIO DE
DESARROLLO PRODUCTIVO (2013-2015), homologado por la Secretaria de Ciencia,
Tecnología y Posgrado de la UTN. El mismo servirá como base para dar inicio al proyecto
propuesto en su Fase II.
En esta etapa se profundizaran las cadenas de valor ya estudiadas, agregándose nuevas,
derivadas de las primarias, destinadas a medir el:

 Nivel de Actividad del Sector Productivo y el derivado de los Servicios.

 Nivel Salarial Sectorial por Actividad Productiva
 Creación anualizado de puestos de trabajo
 Niveles de despachos de bienes Transables y no Transables
 Generación de Aportes por Producción en el ámbito Nacional, Provincial y Regional
 Participación en los Ingresos per cápita e ingresos Públicos
 Crecimiento Salarial sobre el Nivel de Consumo e inflación
Esto resulta de sumo interés, ya que a partir de tener una base de indicadores con un
funcionamiento correcto comprobado en el proyecto, se puede tener certeza que el análisis de
la información en el observatorio dará resultados correctos.
Estás nuevas cadenas de valor seleccionadas para esta segunda fase del proyecto serán:
 Empresas farmaco-químicas de la industria avícola en Concepción del Uruguay.
 Producción de software y servicios informáticos, en el área del Gran Resistencia.
 Empresas de San Francisco provincia de Córdoba.
 Pymes de la localidad de Puerto Madryn.
 Agronegocios del Chaco.
3. Propósito
Generar el modelo de un observatorio orientado al desarrollo productivo, incorporando como
punto de partida las ramas de actividad previamente seleccionadas, la oferta académica de
UTN y el análisis comparativo con las necesidades del sector productivo en el marco de las
políticas públicas.
Esto ubica a la universidad en un papel fundamental como fuente de nuevo conocimiento en
conexión con la empresa y la administración pública. Etzkowitz y Leydesdorff [4] plantean la
idea del modelo de innovación de la triple hélice, donde existe una interacción continua entre
los tres actores. La cooperación entre la Universidad, las empresas y el Estado [5], se hace
necesaria para conseguir un desarrollo económico y social.
Con la aplicación del modelo de observatorio se espera:
 Generar un impacto en la formación profesional, que sirva de impulso para una
movilidad social ascendente en el país.
 Crear y administrar una base de datos que permita analizar y brindar información
sobre la oferta y demanda laboral.
 Promover el desarrollo de investigaciones que estén relacionados con la organización
del trabajo, la formación de recursos humanos y el progreso tecnológico del país,
conforme las necesidades detectadas en el Sector Productivo [6].
 Alertar sobre la necesidad de creación de programas de formación profesional acordes
a los requerimientos sociales y del sector productivo [7], así como aquellos que
permitan el acceso al mercado laboral de los sectores más desfavorecidos de la
población.
Para poder concretar un modelo de observatorio con las características antes mencionadas son
fundamentales los indicadores que faciliten el análisis de la información.
Índices:
 Nivel de actividad en la industria, comercio y servicio [8].
 Medición de nivel salarial sectorial por actividad productiva.

Subíndices:
 Nivel de actividad industrial [9] (ventas, compras, puestos de trabajo y producción)
por sector de actividad
 Niveles de despachos de bienes transables y no transables.
 Generación de aportes por producción a nivel provincial y nacional [10].
 Participación en los ingresos per cápita e ingresos públicos.
 Crecimiento salarial sobre el nivel de consumo e inflación.
 Ponderación del impacto sobre los niveles medios de ingresos en Zárate y Campana
(testigo)
 Creación anualizada de puestos de trabajo
4. Metodología
En un primer término se relevara información de las cadenas de valor seleccionadas utilizando
una encuesta que contiene los siguientes parámetros.
Situación actual de las empresas:
 Ámbito y alcance de las actividades:
 Sector
El sector en el que se ubica la organización encuestada (Primario, Industrial o de Servicios).
Se adoptó la siguiente clasificación de actividad económica:
a. Sector Primario: Empresas agrícolas, pesqueras, avícolas, ganaderas, mineras, extracción de
hidrocarburos, energía eólica.
b. Sector Industria o Secundario: textil, construcción, metalúrgico.
c. Sector Servicio o Terciario: banco, transporte, asesoría, hotelería.
 Rubro
Se debe indicar la actividad principal y las actividades secundarias a las que se dedica y su
correlación con la Tabla de Clasificación de Actividades Económicas (ClaNAE) [11].
 Ventas Brutas/año
Se estableció un intervalo de montos de ventas anuales considerando la estratificación de
tamaño de la empresa, establecido por la Secretaria de la Pequeña y Mediana Empresa en la
Resolución N° 21/2010 [12] y sus modificatorias.
 Capacidad instalada
Se solicita en cifras los metros cuadrados (m2) de superficie cubierta y total donde desarrolla
las actividades la organización.
 Alcance actual de sus productos o servicios

Se pedirá el porcentaje (%) que representa en las diferentes áreas consultadas respecto al total
de ventas en el período.
a. Local: pueblo, ciudad o municipio.
b. Provincial: ámbito geográfico de una provincia.

c. Regional: involucran varias provincias agrupadas en una región del país.

d. Nacional: se aplica a prácticamente todo el país.
e. Internacional /multinacional, se extienden a otros países.
Este punto además considera información sobre si la empresa importa productos y/o servicios,
pidiendo que se especifique cuáles.
 Puestos de trabajo:
 Nivel de estudio
Distribución de sus empleados por nivel de estudios máximo alcanzado en promedio (nivel
completo). El mismo se expresará en (%) considerando el siguiente cociente (Cantidad
empleados por nivel/Cantidad total de puestos de trabajo)
Opciones: Primario, Secundario, Técnico, Terciario, Universitario, Posgrado
 Cantidad total de puestos de trabajo

Se solicita estimar una proyección de incorporación de nuevos puestos de trabajo a corto y
mediano plazo (1 y 5 años respectivamente), indicando la variación porcentual respecto de la
situación actual.
 Tipos de Puestos
Distribución de sus empleados por tipo de puesto. El mismo se expresará en (%) considerando
el siguiente cociente (Cantidad empleados por tipo de puesto/Cantidad total de puestos de
trabajo)
Opciones: Ingeniería, Administrativo, Gerencial, Técnico, Operario, otro.
 Aspectos relacionados con el cambio y la innovación en la organización:
 Calidad
Grado de aplicación de sistemas de control y gestión de la calidad de productos y servicios.
 Capacidades de innovación [13]

Realización de actividades en la organización como:
a. Proyecto de I+D+i Proyectos de investigación, desarrollo e innovación. Desarrollo de
Innovaciones destinadas obtener patentes de invención, modelos de utilidad y modelos y
diseños industriales.
b. Adquisición de software, hardware y bienes de capital.
c. Consultoría y capacitación.
d. Cambio organizacional.
 Capacidad instalada
Existencia de departamentos o áreas dentro de la organización destinadas al desarrollo de los
productos y/o servicios. Opciones: Desarrollo, ingeniería, diseño, costos, procesos y otros.

Perspectivas organizacionales a futuro:

 Tendencia de las actividades:
 Ventas brutas
Proyección de ventas brutas para el año siguiente.
 Proyección de Perfiles de puesto:
 Tipo de especialización o formación universitaria y su orientación

Requerimientos a futuro y el tipo de especialización.
Opciones: Ingeniería, licenciatura, tecnicatura, posgrado (especialización, maestría o doctorado) y
cursos de actualización profesional.
 Aspectos relacionados con el cambio y la innovación en la organización:
 Cambio organizacional
Cambios en la estructura organizacional y la orientación de sus productos y/o servicios.
a. Organizacionales. Incluye aspectos tales como ampliación de productos y/o servicios.
b. Comercialización. Se refiere a aspectos tales como ampliación del mercado.
c. Tecnológica. Incluye por ejemplo nuevos productos, servicios o procesos.
d. Otros motivos.
 Crecimiento de su empresa/industria
Restricciones o dificultades relacionadas con el equipamiento o la infraestructura para el
crecimiento o desarrollo de la organización [14]. En caso afirmativo se pide aclarar si son
restricciones técnicas, económicas o financieras u otras
 Sustitución de importaciones
Indicar si actualmente se encuentra en un proceso de sustitución de importaciones.
 Políticas de Apoyo Sectorial

Grado de conocimiento sobre políticas de apoyo destinados al sector productivos o de
servicios en el que se desempeña la organización [15]. En tal sentido aclarar si se trata de
políticas locales, regionales, provinciales, nacionales u otras.
Dicha encuesta es la metodología utilizada para el relevamiento de datos, se realiza en forma

presencial para tener una mayor confiabilidad en la información obtenida.
Los productos resultantes se sumaran a los ya incorporados en la primera fase, ajustando la
metodología y los índices determinados para esta segunda etapa, complementándolo con el
estudio de la oferta académica y su posterior transferencia.
Los datos aportados por el relevamiento en el sector público y de oferta académica presentada
por la universidad y cada regional servirán para generar una matriz metodológica. Esta se
usará de base para la gestión de datos, el modo en que se expondrá la información a los
actores involucrados y la forma en que se cargará la información al sistema. A su vez esta
matriz permitirá crear un manual de gestión y funcionamiento para el futuro observatorio.

Para alcanzar los resultados definidos en los objetivos del presente proyecto integrador, se
prevén las siguientes actividades:
 Elaboración de una matriz conceptual y metodológica del observatorio, aportando la
información.
 Diseño de contenidos y funcionamiento para una futura aplicación informática
incluyendo un portal web.
 Diseño de una herramienta que permita ampliar el sistema según sea necesario para
continuar incorporando información a lo largo del tiempo Reuniones de coordinación.
 Elaboración de un manual de gestión que incluya información sobre el diseño y
funcionamiento del observatorio.
5. Conclusiones
Está segunda fase tendrá una cobertura más amplia de las cadenas de generación de valor,
enriqueciendo al proyecto con nuevas industrias de otras regiones del país, que aún no fueron
estudiadas. La base de datos creada, por consiguiente será más compleja y permitirá obtener
resultados más claros en cuanto a su funcionamiento.
Una vez finalizado el proyecto, el mismo permitirá predecir tendencias. Un análisis clave para
realizar toma de decisiones y formulaciones de políticas referidas a los aspectos académicos,
tecnológicos y de desarrollo productivo de manera efectiva.
El hecho de que la UTN genere un Observatorio de este tipo que estudie y magnifique en
números el desarrollo productivo, permitirá convertirla en una consultora de importancia para
todos aquellos actores que demanden conocimiento fundado para la toma de decisiones.
6. Referencias
[1] SECRETARÍA DE POLÍTICAS PÚBLICAS (2014) Plan estratégico para la formación
de ingenieros. Ministerio de Educación. Disponible en: http://pefi.siu.edu.ar. Fecha de
acceso: 29/06/16.
[2] UTN (2008). Plan estratégico de la Universidad Tecnológica Nacional. Universidad
Tecnológica Nacional, Resolución CSU N° 133/2008. Disponible en:
http://www.utn.edu.ar/secretarias/planeamiento/docspiu.utn. Acceso en Fecha:
04/07/2016.
[3] LUNDVALL, B. A. (2002). “The learning economy: challenges to economic theory and
policy”. Paper at the EAEPE Conference, Copenhagen. Edited by Geoffrey M.
Hodgson.European Association for Evolutionary Political Economy.
[4] ETZKOWITZ, H. Y LEYDESDORFF, L. (2000). The dynamic of innovation: from
National Systems of Innovation and “Mode 2” to a Triple Helix of university-industry-
government relations, Research Policy 29, Nº2.

[5] MINISTERIO DE CIENCIA, TECNOLOGÍA E INNOVACIÓN PRODUCTIVA (2012).

Lineamientos Estratégicos 2012-2015. Disponible en: http://industria.gob.ar. Fecha de
acceso: 22/06/2016.
[6] MINISTERIO DE INDUSTRIA (2012). Plan Estratégico industrial 2020. Disponible en:
http://www.cessi.org.ar/documentacion/PlanEstrategicoIndustrial2020_2012.pdf. Fecha
de Acceso: 29/06/2016.
[7] GIBBONS, M. (1997) La nueva producción del conocimiento. Barcelona, Pomares-
Corredor.
[8] PORTER, M. (1999) Los clusters y la competitividad en ELGUE, M.C. (Eds.)
Globalización, desarrollo local y redes asociativas. Edit. Corregidor.
[9] BORELLO, J. (2000). Notas sobre la industria en el norte y oeste de la Región
Metropolitana de Buenos Aires: Situación, dinámica y acciones locales, en BORELLO,
J. (COORD.) Bulones y canguros. Los ejes productivos del desarrollo local, Instituto del
Conurbano. Universidad Nacional de General Sarmiento, Universidad Nacional de
General Sarmiento, Programa de Desarrollo Local- Serie Cartillas N° 4.
[10] CARMONA, R. (2001). “Política industrial y desarrollo económico local en el nuevo
escenario competitivo. Un análisis de caso a nivel regional y metropolitano”, Red
PyMEs MERCOSUR, 6ta. REUNION ANUAL, Centro de Publicaciones, Secretaría de
Extensión, Universidad Nacional del Litoral, Santa Fe, Argentina.
[11] INDEC (2010). Tabla de Clasificación de Actividades Económicas (ClaNAE). Instituto
Nacional de Estadística y Censos. Disponible en:
http://www.comercio.gov.ar/descargas/dngce/tabla_clanae_at.pdf. Fecha de acceso:
29/06/2016.
[12] SECRETARÍA DE LA PEQUEÑA Y MEDIANA EMPRESA Y DESARROLLO
REGIONAL (2010). Resolución 21/2010. Modificación de la Resolución Nº 24/01 en
relación con la determinación del valor de las ventas anuales. Ministerio de Justicia y
Derechos Humanos de la Nación. Disponible en:
http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/170000-174999/170679/norma.htm.
Fecha de acceso: 29/06/2016.
[13] CAMAGNI, R. (1991): Local Milieu, Uncertainly and Innovation Networks: Towards a
New Dinamic Theory of Economic Space, en CAMAGNI, R. (ed.). Innovation Networks;
Spatial Perspectives, Belhaven Press, Londres.
[14] BOSCHERINI, F. Y POMA, L. (2000). Más allá de los sistemas industriales: El nuevo
concepto del territorio en el marco de la economía global, en Boscherini, F. y Poma, L.
(comp.): Territorio, conocimiento y competitividad de la empresa: El rol de las
instituciones en el espacio global, UNGS- ANTARES, Buenos Aires-Madrid, Miño y
Dávila Editores.
[15] BIANCHI, P. (1997) Construir el Mercado. Lecciones de la Unión Europea: el
desarrollo de las instituciones y de las políticas de competitividad. Traducción: Favio
Boscherini. Universidad Nacional de Quilmes. Bernal, Buenos Aires.

FORTALECIMIENTO DE LA VINCULACIÓN TECNOLÓGICA EN
EL SECTOR UNIVERSITARIO. CASO DE APLICACIÓN
Marta Castellaro, Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional Santa Fe,

[email protected]
Vanesa Bangert, Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional Santa Fe,
[email protected]
Laura Zanitti, Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional Santa Fe,
[email protected]
Leandro Bulfone, Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional Santa Fe,
[email protected]
Resumen
Las universidades tienen un rol importante en el camino para lograr el progreso económico y
social de un país. Sus misiones tradicionales de enseñanza e investigación se ampliaron para
incluir la “Tercera Misión”, que comprende el conjunto de actividades universitarias
relacionadas con: a) la generación de conocimiento y capacidades en colaboración con
organizaciones y agentes no-académicos, b) el uso, aplicación y explotación del conocimiento
y otras capacidades existentes en la universidad, fuera del entorno académico. Los procesos
de vinculación tecnológica (VT) constituyen un pilar fundamental para llevar adelante
acciones que busquen fortalecer la contribución entre el sector universitario y su entorno. Las
Estructuras de Interfaz (EDI) para la vinculación deben trabajar sobre varios aspectos claves:
políticas institucionales, reconocimiento del entorno, estructuras y recursos, procesos,
documentación y mecanismos de interacción. En este trabajo se presenta el caso la de una
Facultad del interior del país, analizando su desarrollo en VT en los aspectos de políticas y
recursos humanos. Se analiza la importancia de desarrollar y llevar adelante un Plan
Estratégico de Facultad, alineado al Estatuto y al Proyecto de la universidad, que comprende
un Programa Institucional de Vinculación Tecnológica. También se considera el trabajo que
se está realizando en cuanto al estudio de las EDI Universitarias. Más aún se ha generado un
proyecto de investigación sobre Modelos e Indicadores de Vinculación.
Palabras Clave: Vinculación Tecnológica, Sector Universitario, Planificación

Estratégica.
1. Introducción
Cada organización posee su propio y único contexto, cultura, interpretación e implementación
de sus diferentes procesos. Cada sector de la sociedad, empresas u organizaciones pueden
mejorar sus políticas y sistemas de trabajo de la forma en que lo definan y en base a sus
propias condiciones y a partir de los recursos con los que cuenten.
En este trabajo se expone la aplicación de un caso de fortalecimiento institucional al proceso
de vinculación tecnológica en el Sector Universitario, en particular para la Facultad Regional
Santa Fe de la Universidad Tecnológica Nacional.
Fortalecimiento de la Vinculación Tecnológica en el Sector Universitario. Caso de aplicación
En primer lugar, se presenta la situación bajo estudio explicando el abordaje de las temáticas
consideradas y el planteo metodológico que se realiza desde este trabajo. Se mencionan los
principales conceptos relacionados a un proceso de fortalecimiento, las etapas para desarrollar
dicho proceso- Diagnóstico, Definición, Implementación y Retroalimentación- y las acciones
definidas en este caso para llevarlo adelante. En este sentido, se plantea trabajar con tres
elementos puntuales, la Formalización de las Estructuras Orgánicas, la Implementación de un
Plan Estratégico y la Creación de una Estructura de Interfaz Universitaria (EDIU).
En segundo lugar, se comparte la contextualización del trabajo sobre el ámbito de estudio y se
presenta, tal como ya mencionó, un caso particular de fortalecimiento institucional aplicado a
la Vinculación Tecnológica en el Sector Universitario, específicamente en la organización
Facultad Regional Santa Fe de la Universidad Tecnológica Nacional.
Finalmente, se hace un análisis de las particularidades del fortalecimiento abordado, de las
dificultades, de sus beneficios y de los desafíos que se deben emprender para continuar
mejorando las prácticas de Vinculación Tecnológica de la UTN – Santa Fe, sus
procedimientos, su inserción en el medio y su desarrollo organizacional.
2. Desarrollo del proceso de Fortalecimiento Institucional

Llevar adelante un proceso de fortalecimiento institucional implica tener en claro y definir por
qué se quiere hacer, cuál es el objetivo, en qué se enmarca su alcance, qué implicancias tiene,
quiénes son los actores involucrados, entre los cuestionamientos más relevantes.
El fortalecimiento es una acción intencionada, no es fortalecer porque si a cualquier proceso.
Fortalecer una organización, un sector, un área o un proceso requiere de una construcción de
relaciones con el medio social, político y económico en el que actúan las partes interesadas.
En este sentido, se debe remarcar que no se pueden construir relaciones sin una identidad
clara, sin un posicionamiento frente a la realidad y una determinación por incidir en ésta.
Por otro lado, también se reconoce que el fortalecimiento institucional es el
perfeccionamiento de las capacidades, habilidades y actitudes para mejorar la calidad de la
organización y el cumplimiento de sus objetivos.
Desde lo metodológico, un proceso de fortalecimiento requiere llevar adelante una serie de
etapas para definir qué se quiere hacer y cuáles son las acciones concretas para alcanzar lo
deseado. Si bien pueden variar en función de su aplicación, La Guía Fortalecimiento
Institucional: Crear procesos fuertes de gestión [1] presenta una serie de principios, estándares
y prácticas, que dan un marco general para desafíos sobre la temática abordada en esta
presentación. A partir de este marco general, se estudian y seleccionan una serie de pasos que
se proponen para llevar adelante lo planteado en este trabajo, a saber:
1. Diagnóstico
2. Definición
3. Implementación
4. Retroalimentación
2.1 Diagnóstico
En la actualidad las organizaciones no sólo tienen que estar atentas a los cambios que se están
dando en el contexto nacional e internacional, sino también reconocer constantemente su
propio origen, su recorrido histórico y acumulación de experiencias. Todo esto sirve para

plantearse y replantearse de manera permanente su identidad, lo cual a su vez lleva a analizar

el papel y la función en la sociedad que cada organización debe jugar ante la coyuntura de los
cambios del entorno o de los procesos internos. Estos aspectos están influyendo cada vez más
para que un mayor número de organizaciones decidan abordar un proceso de fortalecimiento
institucional. Esto se da en espacios, públicos, privados, en organizaciones sin fines de lucro u
otras.
Para llevar adelante un proceso de diagnóstico se pueden utilizar distintas herramientas, entre
las más validadas por su aplicación se tiene a: Análisis FODA, Análisis PEST.
El análisis FODA permite identificar las Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas
del espacio bajo estudio, ya sea una organización completa, un área, un sector o un proceso.
En cuanto al PEST, es una herramienta que permite considerar y analizar las relaciones e
influencias de los entornos Político, Económico, Social y Tecnológico sobre el área objeto de
estudio.
2.2 Definición
En este nivel es muy importante reconocer que un proceso de fortalecimiento institucional
está estrechamente ligado al desarrollo de planes estratégicos. La implementación de Planes
Estratégicos puede ser un pilar fundamental para fortalecer un área, proceso u organización.
Esta etapa implica, en base a los resultados del Diagnóstico, llevar adelante dos procesos, en
primer lugar la Formulación y luego la Planificación Estratégica. Desde la perspectiva de la
Formulación es necesario definir que se quiere hacer, cómo, cuál es el alcance, dónde se
pretenden focalizar los esfuerzos y cuál es la razón de ser del espacio objeto de
fortalecimiento.
Luego, en la fase de Planificación se deben especificar las acciones a llevar adelante,
dimensionando recursos físicos, humanos, financieros, tiempos y resultados a alcanzar en los
distintos estadios temporales que se especifiquen.
2.3 Implementación
El desarrollo de esta etapa, depende en gran medida de las características del proceso de
fortalecimiento abordado, de su entorno, de las condiciones y posibilidades de la organización
que se propone llevar adelante este desafío.
El presente trabajo se enmarca en la temática de la Tercera Misión (TM) en la Universidad y
en particular, en uno de sus procesos que ha tomado gran preponderancia en la actualidad, la
Vinculación Tecnológica (VT). A partir de esto, la propuesta de fortalecimiento que se
expone en este trabajo se basa en la ejecución de tres acciones, esto es:
a. Formalización de las estructuras orgánicas
b. Implementación de un Plan Estratégico
c. Creación de una Estructura de Interfaz Universitaria (EDIU)

Las estructuras orgánicas se basan en definir una jerarquía dentro de la organización. Se
identifica cada puesto, su función y el sistema de reportes. Las estructuras se desarrollan para
establecer cómo opera una organización y contribuir con el cumplimiento de las metas de
cada área y su vez con los objetivos globales. Existen distintos tipos de estructuras orgánicas,

entre las categorías más utilizadas se encuentran la divisional, funcional, geográfica y central.
La utilización de uno u otro tipo será función de las necesidades y características de la
organización en la que se defina reformular una estructura en funcionamiento o diseñar una
totalmente nueva.
En muchos casos ocurre que se trabaja de manera informal y luego surge la formalización de
esa misma estructura. En otros casos, a partir de un proceso de revisión de las áreas, de
valorización o definiciones de jerarquización de determinados sectores, surge la
reestructuración y formalización de una estructura o de un tramo en particular en una
organización.

Tomando como referencia la definición de Ander Egg [2]donde expresa que, “Planificar es
prever racionalmente las acciones a realizar en función de los recursos y los objetivos que se
quieren lograr para generar transformaciones”; sobre la base de este concepto es posible
afirmar la necesidad de establer los lineamientos y estrategias de acción en cuanto a la gestión
de recursos de una Organización Pública.
En este sentido, reviste vital importancia la metodología del proceso de Planificación
Estratégica. Para esto consideramos, entre otros, el Ciclo de Planificación Estratégica definido
por Gerry Johnson [3]. En este esquema se plantea la intervención de los Presupuestos en el
marco de la planificación estratégica.
Figura 1: Ciclo de Planificación Estratégica.[3]
Es importante recordar que, según Gerry Johnson [3], el proceso formal de planificación
estratégica puede proporcionar a la organización: 1) una herramienta de desarrollo directivo,
2) un mecanismo para forzar a los directivos a pensar a largo plazo, 3) un medio de alinear a
los directivos con las estrategias a largo plazo de la empresa y 4) un marco de trabajo para
desarrollar el presupuesto.

Diseñar, formular e implementar un Plan Estratégico requiere contar con un diagnóstico de la

organización objeto de este proceso, implica definir su mision, visión, valores, objetivos de
corto mediano y largo plazo como así también, las actividades y recursos necesarios para
alcanzar lo planificado. Desde lo metodológico, la integración de todas estas variables se
plasma en Programas y Proyectos del Plan Estratégico. Así, un mismo objetivo se podrá
atacar desde distintos Programas o con un mismo Programa o Proyecto se pueden abordar
distintos objetivos, esto dependerá de cada caso de aplicación.
En este sentido, es clave el aporte y la estricta relación de la planificación con el aspecto
presupuestario, es decir, el presupuesto como herramienta asociado a la planificación en todas
sus dimensiones temporales, operativa, táctica y estratégica.
c. Creación de una Estructura de Interfaz Universitaria

En general, hasta los años 80 las relaciones entre la Universidad y el Medio se enfocaron
desde una concepción lineal de la innovación en donde, para sacar al mercado nuevos
productos o para modificar los procesos industriales o de servicios, se daban una serie de
etapas teniendo como partida inicial a la investigación científica.
Luego surge el enfoque interactivo de los procesos de innovación; a partir de esto se comienza
a subrayar el papel fundamental de la empresa en la concepción de los procesos de
innovación, en las retroalimentaciones entre las fases del modelo y en las diversas
interacciones que relacionan la ciencia y la tecnología con cada una de las etapas de los
procesos de innovación.
Una de las formas más aplicadas para fomentar las interrelaciones y la cooperación entre los
elementos del sistema de innovación son: las estructuras de interfaz (EDI).
Hablar de las EDI requiere incorporar el concepto de Sistema de Innovación (SI).
Considerando lo propuesto por Fernández de Lucio y Castro [4], basándose en Lundvall [5],
quien define que un “sistema de innovación está constituido por elementos y relaciones que
interactúan en el marco de la producción, de la difusión y de la utilización de conocimientos
nuevos y económicamente útiles; un sistema nacional comprende elementos y relaciones
circunscriptas a las fronteras del Estado”.
En base al enfoque de Fernández de Lucio et al. [4], el SI está integrado por un conjunto de
elementos y estructuras que asumen funciones específicas en el proceso de producción,
transmisión y almacenamiento de conocimientos y por su capacidad de interacción, que
implica la articulación de sus elementos para la producción de conocimientos y la difusión y
utilización de los mismos.
Los elementos de un SI se agrupan de acuerdo a su función principal dentro del Sistema, en
entornos:
 Científico: constituido principalmente por los grupos de investigadores de las
Universidades y Organismos Públicos o Privados de Investigación.
 Tecnológico y de Servicios Avanzados: agrupa a las empresas de bienes de equipo
y servicios avanzados, de ingeniería y consultoría tecnológica, de ensayos y
normalización, y a los Centros Tecnológicos y asociaciones empresariales de
investigación.
 Productivo: empresas productoras de bienes y de servicios.
 Financieros: incluye a entidades financieras privadas que ofrecen sus recursos
financieros para la puesta en marcha y desarrollo de proyectos innovadores, como
las entidades públicas que brindan subvenciones y créditos para fomentar las
actividades innovadoras del SI.

Para que el SI exista como tal, son importantes las relaciones entre los elementos del mismo
entorno y de subsistemas (o entornos) diferentes. Con el propósito de fomentar la
interrelación y la cooperación de los elementos se crean las EDI.
En particular las Estructuras de Interfaz de las Universidades (EDIU) se presentan como
espacios adecuados para trabajar en las estrategias de sensibilización, dinamización y
cooperación del propio sector académico con actores externos en materia de innovación y
vinculación tecnológica, estimulando la demanda de conocimientos y servicios, cuando ella
no ocurra espontáneamente.
Desde la perspectiva de los sistemas de innovación, el papel de estas EDIU es el de:
 Sensibilizar a los elementos de su entorno en materia de I+D, de transferencia del
conocimiento y de innovación. Es uno de sus propósitos incentivar a los diversos los
actores del SI acerca de la necesidad de articular el conocimiento científico tecnológico y
los procesos de innovación y de la importancia de incrementar la cultura científica en la
población; para lo cual es fundamental la interacción con las Universidades, como agentes
generadores de estos conocimientos.
 Generar un clima propicio a la cooperación con su entorno, intensificando las
relaciones entre los distintos actores.
 Promover y desarrollar marcos normativos que permitan organizar y encauzar los
acuerdos de cooperación, estableciendo un escenario en el cual las relaciones de la
Universidad con su entorno sean regulares (no esporádicas), ordenadas, transparentes,
flexibles, y que faciliten la transmisión y transferencia de conocimientos, investigación y
tecnología al entorno.
Para la creación y puesta en funcionamiento de una EDIU (que podría ser una Oficina o
Unidad de Vinculación Tecnológica), es fundamental desarrollar una estrategia particular y un
plan de acción que le permita cumplir con los propósitos antes mencionados. Para ellos se
debe partir de un diagnóstico que considere tanto aspectos internos como externos a la
Institución:
 Interno: las propias características y capacidades de la universidad, su cultura y perfil,
sus procesos de gestión y toma de decisiones, las posibilidades concretas de
transferencia de conocimientos y resultados de investigación, etc.
 Externo (del entorno en el que se encuentra inmersa): estructura socio-productiva,
nivel tecnológico de las empresas y su propensión a innovar como así también las
herramientas facilitadoras ofrecidas por la política pública de desarrollo tecnológico e
innovación, entre otros aspectos.
A partir de la experiencia surge, según indica Castro et al. [6], que para que las universidades
puedan cooperar fácilmente con otros agentes en general, y en particular con los sectores
socioeconómicos, y para que sus relaciones con las empresas adquieran un carácter
institucional, es decir que sean algo más que la suma de las iniciativas aisladas de los
profesores comprometidos, deben disponer de:
 Un marco legislativo de la universidad que propicie las relaciones.
 Un plan estratégico que incluya estas relaciones entre sus objetivos, o, en su
ausencia, una actitud favorable del equipo de gobierno hacia las mismas, que puede
reforzarse con acciones encaminadas a crear un estado de opinión en la comunidad
académica, de manera que estas relaciones sean consideradas como actividades propias o
normales de la Universidad.
 Una oferta de conocimientos sólida y cuyo nivel y calidad sean suficientes como para
permitir una comunicación fluida con los posibles utilizadores.
 Un reconocimiento e incentivo a los miembros de la Comunidad Académica.

 Una normativa que regule las relaciones con sencillez, transparencia, flexibilidad y
eficacia, de manera que los investigadores no sientan que las actividades administrativas o
de gestión entorpecen significativamente sus actividades científico-técnicas.
 Una estructura –creada o participada por la universidad- de apoyo a las relaciones,
que sirva para dinamizar a los profesores, informarles y asesorarles técnicamente en las
relaciones y que les soluciones los problemas administrativos y de gestión relacionados
con la cooperación.
Además de una política adecuada para crear una actitud favorable hacia la cooperación, es
necesario evaluar aspectos de importancia para el diseño de una estrategia dentro del Sistema
de Innovación Nacional como ser:
 Perfil de la universidad.
 Importancia de la I+D en las actividades de la universidad.
 Orientación científico-técnica de sus grupos de investigación.
 Adaptación de las áreas de investigación a las necesidades del entorno.
2.4 Retroalimentación
Como en cualquier proceso de gestión, el fortalecimiento también requiere de una continua
retroalimentación en base a cada una de las oportunidades de mejora detectadas mediante el
seguimiento y control de las actividades definidas. Controlar el cumplimiento de objetivos, el
desarrollo de programas, de proyectos o de actividades requiere contar con un adecuado
proceso de Control de Gestión.
Según Héctor C. Ostengo [7], al control de gestión se lo puede definir como un proceso de
control inherente a la dirección de la organización y su vinculación con el medio, al intervenir
en la acción previa y el control del proceso decisorio. Implica la evaluación constante y
sistemática de la gestión eficiente en todos sus niveles y funciones.
Si bien existen distintos conceptos en cuanto al “control de gestión”, una forma de
considerarlo es la siguiente: es un metasistema, nos da información por sobre lo operativo,
especialmente hacia lo táctico y lo estratégico. Se consideran herramientas del control de
gestión a los indicadores, presupuesto, auditorías, tableros de control, cuadros de mando
integral, sistemas de información, entre las más importantes.
Según el caso de aplicación se podrán usar una o más de las herramientas de control de
gestión mencionadas, en forma individual o de manera integrada. Por ejemplo, tableros de
control y presupuesto, auditorías y sistemas de información, etc.
3. Caso de aplicación
En base a lo expuesto, desde este trabajo se plantea abordar el fortalecimiento de la
Vinculación Tecnológica en el Sector Universitario, aplicado a la “Vinculación Tecnológica”
de la UTN – Santa Fe, realizando el estudio a partir del año 2010.
Como ya se mencionó, la propuesta de fortalecimiento que se expone en este trabajo se basa
en la ejecución de tres acciones, esto es:
c. Creación de una Estructura de Interfaz Universitaria (EDIU)

a. Formalización de las Estructuras orgánicas de VT en la UTN – Santa Fe

En el año 2010, por Resolución de Decano N° 33/10, “Estructura Orgánica de la Facultad
Regional Santa Fe”, se crea el Área de Vinculación Tecnológica dependiente de la Secretaría
de Extensión Universitaria.
En el año 2011, por Resolución de Decano N° 113/11 “Estructura Orgánica de la Facultad
Regional Santa Fe”, el Área de Vinculación Tecnológica pasa a depender de la Subsecretaría
de Extensión Universitaria, en la Secretaría del mismo nombre.
En el año 2012, por Res. CD 391/2012 se actualiza la Estructura Orgánica de la FRSF
incorporando la correspondiente definición de Misiones y Funciones para todas las áreas de la
Institución. Por lo tanto a partir de esta Normativa, se formaliza la Misión y Funciones del
Área de Vinculación Tecnológica.
En el año 2014, por Resolución de Decano N° 278/14, dependiente de la Secretaría de
Extensión Universitaria, se actualiza la Estructura Orgánica de toda la FRSF y en particular se
crea la Subsecretaría de Vinculación Tecnológica con sus correspondientes áreas.
En base a lo expuesto se deduce que, la formalización de la estructura orgánica de
Vinculación Tecnológica en la Facultad Regional Santa Fe permitió jerarquizar y fortalecer
este proceso en una Institución Universitaria.
b. Implementación del Plan Estratégico de la UTN – Santa Fe

La UTN - Santa Fe desde el año 2003 hasta la actualidad, ha participado de los procesos de
evaluación externa de sus carreras de grado y posgrado convocados por la CONEAU,
promoviendo la autoevaluación (tanto desde la Institución como desde la propia Universidad
– UTN) como parte de un proceso sistematizado de mejora continua.
A partir del año 2010 se inicia un proceso de diagnóstico de la Facultad, acompañado por un
trabajo de revisión y formalización de la estructura orgánica de la Institución. En 2011 se
aprueba la estructura acompañada por sus correspondientes misiones y funciones. En esta
instancia se crea la Secretaría de Planeamiento y Gestión (SPyG), con el propósito
fundamental de coordinar y llevar adelante el Plan Estratégico Institucional (PEI) de la UTN –
Santa Fe.
El proceso de formulación del PEI se da entre los años 2011 y 2012, alineado al Estatuto de la
Universidad y enmarcado en el Proyecto Institucional definido por la UTN en 2008. En el
desarrollo del PEI participó toda la comunidad universitaria: Secretarías, Departamentos de
Enseñanza con sus correspondientes Centros, Grupos y Laboratorios, Representantes de los
diferentes Claustros de Gobierno, etc. (Resolución C.D. 391/2012, etapas: Preliminar,
Diagnóstico y Formulación).
Además, en el marco de los procesos de evaluación externa y autoevaluación atravesados por
la Facultad, se fueron elaborando Planes de Mejora que a lo largo de su implementación se
convirtieron en un insumo fundamental para el desarrollo del PEI.
El PEI está organizado en cuatro ejes: Docencia, Investigación, Extensión y Gestión
Institucional, los cuales están compuestos por sus correspondientes objetivos, líneas de
acción, programas y proyectos.

En este sentido, el proceso de planificación se formalizó por medio de 21 Programas y 47

Proyectos. Cada uno de los Proyectos está integrado por Objetivos, Áreas Responsables,
Actividades, Resultados Esperados e Indicadores. (Resolución C.D. 382/2013, etapa:
Formalización)
Desde el Eje Extensión, específicamente para la Línea Vinculación Tecnológica, se formuló
el Programa Institucional de Vinculación Tecnológica, compuesto por tres Proyectos, a saber:
- Oferta y Demanda Tecnológica
- Proyecto de Vinculación Tecnológica
- Gestión de la Vinculación Tecnológica
Tabla 1: Formalización Plan Estratégico UTN – Santa Fe. Línea Estratégica Vinculación Tecnológica
Eje Línea Programa Proyecto
Oferta y Demanda Tecnológica
Vinculación Programa Institucional de Proyectos de Vinculación
Tecnológica Vinculación Tecnológica tecnológica
Gestión de Vinculación Tecnológica
Promoción de la Responsabilidad
Social Universitaria
Programa de Responsabilidad
RSU Social Universitaria y Difusión Universidad y Escuela
de la Oferta Académica
Fortalecimiento del Jardín Maternal
UTN-FRSF
Extensión
Proyectos culturales para la
Gestión Comunidad Universitaria
Programa Gestión Cultural
Cultural Proyectos culturales en relación con
el entorno
Capacitación Programa Capacitación Gestión de la Capacitación
Extracurricular Extracurricular Extracurricular
Desarrollo
Programa Integración
Curricular Integración Extensión-Docencia-
Extensión-Docencia-
Capacitación Investigación
Investigación
Extracurricular
Fuente: Resolución C.D. 382/2013
c. Estructura de Interfaz de VT en la UTN – Santa Fe

Se crea la Oficina de Vinculación Tecnológica dependiente de la Secretaría de Extensión
Universitaria, como una EDIU cuyo objetivo fue promover las actividades de Vinculación
Tecnológica dentro la Institución y en relación con su entorno.
Posteriormente, con la evolución de las acciones de Vinculación y Transferencia Tecnológica
y de la complejidad de los vínculos con el entramado socioproductivo. Esta EDIU fue
jerarquizada al rango de Subsecretaría de VT.
En la actualidad, las actividades de investigación, desarrollo e innovación en la UTN – Santa
Fe son coordinadas por la Secretaría de Ciencia y Tecnología (SCyT) y llevadas adelante por

los diferentes centros, grupos y laboratorios de la Facultad. En tanto que la Subsecretaría de

Vinculación Tecnológica (SSVT), dependiente de la Secretaría de Extensión Universitaria, es
la encargada de promover el intercambio de las capacidades, servicios de ingeniería
y tecnologías generadas por los centros y grupos de investigación con el fin de contribuir al
desarrollo, competitividad y crecimiento de las empresas y organizaciones.
Esta SSVT, trabajando en forma articulada con la SCyT, es el nexo entre plantel docente e
investigadores, laboratorios y grupos de investigación, y el medio, propiciando la vinculación
entre oferta y demanda tecnológica. Las acciones que son llevadas a cabo por la SSVT se
presentan en la Figura 2
Figura 2; Servicios Tecnológicos UTN – Santa Fe

Fuente: material de difusión de la SSVT
La SSVT a lo largo de los años, se ha enfocado en el fortalecimiento y profesionalización de

sus actividades. Entre las acciones realizadas se pueden mencionar la definición y revisión de
sus procesos internos; camino que se ha intensificado durante el 2015 a través de la
redefinición y formalización de procedimientos para la gestión de convenios.
A través del desarrollo de un proyecto en el marco del Programa Fortalecimiento de Equipos
de Vinculación Tecnológica UTN 2011, cuyo objetivo fue promover un método de trabajo
sistematizado para la Oficina de VT, beneficioso para los actores involucrados (internos y
externos) se dio inicio a este camino de mejora. Entre los resultados obtenidos en dicho
proyecto pueden mencionarse el planteamiento de requerimientos para definición del proceso
de gestión de convenios; la centralización de información a través de la incorporación de un
aplicativo Web para la gestión de dicho proceso; mejoras cualitativas en los trámites y
documentación de respaldo, como así también en la comunicación interna y externa de las
distintas actividades.
Desde el 2013 se trabaja en la identificación de la Oferta Tecnológica, participando de las
propuestas de la UTN, entre ellas la convocatoria de Fortalecimiento de equipos de VT UTN
2014-2015. La oferta tecnológica de la Facultad en particular y de la UTN en general se
pueden encontrar en:
http://www.frsf.utn.edu.ar/investigacion-y-vinculacion/vinculacion/oferta-tecnologica.html
Desde el 2014 la SSVT integra el Consejo Asesor de Ciencia y Tecnología junto a la SCyT y
representantes de los 6 Departamentos de la Facultad. Desde este espacio se ha comenzado a

trabajar en la articulación de la I+D y la vinculación y transferencia tecnológica. Se han

comenzado a realizar acciones de sensibilización entre investigadores y tecnólogos sobre los
aspectos de protección, valorización y comercialización de la I+D+i.
Desde el 2014 cuenta entre sus profesionales con un profesional del Programa Nacional de
Apoyo para el Relevamiento de Demandas Tecnológicas (PAR) dependiente del Ministerio de
Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva de Argentina, cuyo objetivo es trabajar en la
identificación, relevamiento, publicación y gestión de demandas de innovación en el
territorio; este programa permite entre otros aspectos, incrementar las oportunidades de
generación de proyectos de innovación y transferencia tecnológica.
http://www.mincyt.gob.ar/convocatoria/par-programa-nacional-de-apoyo-para-el
relevamiento-de-demandas-tecnologicas-10064 . [8]
Como resultado del proceso de fortalecimiento de la VT, desde la SSVT junto a otras áreas de
la Facultad, se está trabajando desde el año 2015 un proyecto de investigación denominado
“Modelos e indicadores de Vinculación aplicables a una oficina de Vinculación Tecnológica”
cuyo objetivo principal es “Profundizar en el conocimiento del contexto de la tercera misión y
la vinculación tecnológica universitaria, proponiendo buenas prácticas, procedimientos e
indicadores de control de gestión de las actividades de VT adecuados a la realidad de
nuestra región”

4. Resultados y Conclusiones
A partir de la revisión de esta publicación se pueden compartir las siguientes afirmaciones:
Que el trabajo presentando es producto del compromiso y el desafío asumido por distintas
áreas de la Facultad.
Que llevó muchos años de esfuerzo y aprendizajes compartidos.
Que todo es resultado de un trabajo conjunto e integrado: estructura, plan estratégico y
fortalecimiento de la VT.
Por otro lado, desde el punto de vista institucional, es importante resaltar que se cuenta con
una EDIU que está atravesando un proceso de profesionalización y que la UTN Santa Fe tiene
personal formado en la temática abordada en este trabajo.
En cuanto a la experiencia organizacional, es una fortaleza contar un Plan Estratégico en el
que participó desde sus primeras etapas toda la comunidad de la Facultad, con un gran
acompañamiento y apoyo de las máximas autoridades institucionales.
En este sentido, es muy valioso para una organización de Educación Superior y además de
gestión Pública, haber desarrollado internamente y tener en marcha una herramienta de tal
importancia como lo es la planificación estratégica. Esto permite, entre otros beneficios,
contar con la posibilidad de trasladar y aplicar la metodología a distintos procesos de gestión
universitaria y potenciar la mejora de todas las áreas de la organización.
Finalmente, los buenos resultados alcanzados luego de trabajar con tres acciones concretas en
la Vinculación Tecnológica de nuestra Facultad representan a la vez una nueva oportunidad y
diferentes horizontes de aplicación. Es decir, es totalmente factible trasladar y continuar
trabajando con estas buenas prácticas en otros sectores de la Institución o en otras
organizaciones.

Referencias
[1] GUIA DE FORTALECIMEINTO INSTITUCIONAL: Crear procesos fuertes de gestión
http://www.crs.org/sites/default/files/tools-research/la-guia-de-fortalecimiento-
institucional_0.pdf. http://www.crs.org/
[2] ANDER EGG E.: (1998), Introducción a la Planificación. Madrid: Editorial Siglo XXI.
[3] JOHNSON, G.; SCHOLES K.; WHITTINGTON R., (2006): Dirección estratégica.
Prentice Hall, Madrid, España. 7ma edición. 685p.0
[4] FERNÁNDEZ DE LUCIO, I.; CASTRO E. (1995). La nueva política de articulación del
Sistema de Innovación en España” en el libro Anales del VI Seminario Latinoamericano de
Gestión Tecnológica ALTEC’95, celebrado en Concepción (Chile).;v1; pp. 115-134
[5] LUNDVALL, BENGT-AKE (1992). National System of Innovation: Towards a Theory of
Innovation and Interactive Learning. Londres. Pinter Publishers.
[6] Castro Martinez, Elena; Conesa Cegarra, Fernando; Fernández de Lucio, Ignacio;
Gutiérrez Gracia, Antonio. (1999). “El Contexto de la Cooperación Empresa/Universidad”
en Organización de Estados Americanos. [En Línea]. España. Disponible en:
http://www.oei.es/cursoctsi/ [Accesado el 10 de Junio de 2016].
[7] OSTENGO H., (2006): Control de gestión: guía para graduados profesionales. Osmar D.
Buyatti, Buenos Aires, Argentina. 1ra edición.
[8] Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva de la Nación
http://www.mincyt.gob.ar/convocatoria/par-programa-nacional-de-apoyo-para-el-
relevamiento-de-demandas-tecnologicas-10064.

HERRAMIENTA PARA DETERMINAR LOS COSTOS DEL SISTEMA DE
TRANSPORTE PÚBLICO DE PASAJEROS EN CIUDADES DE TAMAÑO
MEDIO
Ing. Juan Jaurena, Universidad Tecnológica Nacional, FRSF, [email protected]

Ing. Fernando Imaz, Universidad Tecnológica Nacional, FRSF, [email protected]
Ing. Iván Sorba, Universidad Tecnológica Nacional, FRSF, [email protected]
Resumen— El análisis de costos de un sistema de transporte público de pasajeros (TPP) es

una herramienta de alto impacto en el funcionamiento del sistema urbano de transporte en
conjunto. Si bien la demanda para este tipo de servicios es sumamente inelástica en el corto
plazo, la presencia de otros modos o subsistemas hacen que el operador del TPP perciba un
grado mucho mayor de sensibilidad de los usuarios a sus propias tarifas.
Una vía posible para la determinación de los costos es diseñar un modelo teórico, que
considere una empresa ideal, de tamaño óptimo y que, por tanto, aproveche de la mejor
manera las economías de escala. Otra forma de aproximarse a los costos desde la realidad,
asumiendo los costos que actualmente tienen las empresas independientemente del grado de
eficiencia con el que trabajen.
En el trabajo se tuvieron en cuenta estas dos perspectivas con premisas que necesariamente
deben coexistir en equilibrio: la maximización del beneficio social (usuarios) y la del
beneficio privado (operadores), mediante la cobertura de costos.
Este instrumento, aún en fase de desarrollo, constituirá una política de Estado, dado el
carácter estratégico del servicio en la planificación del territorio, uso del suelo y la
conservación del ambiente.
El modelo permitirá, ajustando las variables, determinar rangos de sustentabilidad en el
tiempo, relacionando subsidios, pasajeros transportados y tarifas.
Palabras clave— Transporte Público de Pasajeros, Herramienta, Costos.
1. Introducción
El presente trabajo de investigación se centra en la definición de los lineamientos requeridos
para el desarrollo de una herramienta de determinación de costos de sistemas de TPP en
ciudades de tamaño medio.
El mismo, se lleva a cabo en el marco del proyecto de investigación y desarrollo denominado
“Herramienta para la Determinación de los Costos de Sistemas de Transporte Público de
Pasajeros en Ciudades de Tamaño Medio” homologado por Evaluadores Externos de la
Universidad Tecnológica Nacional dentro del Programa de Incentivos Docentes
Investigadores de la Secretaría de Políticas Universitarias (código TVUTIFE0003934TC), que
Herramienta para determinar los costos del Sistema de Transporte Público de Pasajeros en
ciudades de tamaño medio
tiene por objetivo general “Diseñar una herramienta de cálculo o modelo de costeo para una
empresa estándar prestataria del servicio de transporte público de pasajeros en una ciudad de
tamaño medio”. Dicho estudio se encuentra en fase de desarrollo a la fecha de publicación del
presente trabajo, por ende lo que aquí se presenta no es una valoración de los resultados
finales del proyecto.
La función primordial del modelo bajo estudio es la de constituir una guía con el fin de
generar un plan de seguimiento de la gestión y del proceso de negociación, inherentes a un
estilo de decisión adaptativo. Se estudia el transporte como un sistema complejo y variado,
tomando herramientas de la economía por medio de la aplicación de un modelo teórico.
Considerando la incertidumbre como un factor que cuestiona la idealización del sistema, se
plantea la actualización en forma regular de todos los parámetros, los escenarios de
negociación y los objetivos, a medida que el entorno va cambiando. De esta manera, el
sistema busca la gestión de dos metas. En primer lugar, proveer información que permita
identificar los desvíos del comportamiento esperado del sistema de transporte y/o variables
exógenas relevantes. En segundo lugar, los datos recolectados deberán ser de utilidad en la
revalidación y mejoramiento de la capacidad en la toma de decisión por parte del poder
concedente o autoridad de aplicación.
Para la obtención de estos objetivos, en este trabajo se estudian los componentes que generan
el costo del servicio y se plantean los lineamientos necesarios con el propósito del desarrollo
de una herramienta de determinación de costos.
2. Presentación del contexto

Existen distintas categorías para clasificar al transporte. El presente trabajo se basa en el
transporte urbano de pasajeros por colectivos.
Los actores del transporte público son los prestatarios, en general, privados y el Estado, el
cual planifica, regula y controla la actividad. El sistema de asignación del transporte librado al
libre ejercicio del mercado por oferta y demanda no podría funcionar correctamente, debido a
que para minimizar costos, las empresas suelen descuidar las comodidades que los pasajeros
demandan. Es por esta razón que el Estado interviene directa o indirectamente, siendo uno de
sus objetivos velar por los derechos de los usuarios a través de las regulaciones.
En consecuencia, surge la definición de Servicio Público refiriéndose a la satisfacción de
necesidades colectivas, donde el Estado asume el rol controlador debido a que salen de la
órbita de las acciones privadas y se introducen en la esfera de lo social. [1]
El transporte público masivo no tiene un único objetivo pero puede resumirse diciendo uno de
sus principales se centra en la optimización y administración de los recursos con la intención
de enfocarlos a atender la demanda de movilidad de una forma sustentable y sostenible,
disminuyendo el costo de los desplazamientos como así de otros efectos perjudiciales como la
congestión, la accidentología vial, la contaminación atmosférica y acústica. Considerando
estas externalidades que una ciudad debe enfrentar, es de suma importancia generar políticas
que incentiven a este medio con el principal objeto de disminuir las externalidades negativas
derivadas del transporte privado y por otro lado, estimular el uso del TPP con el fin de
beneficiar a las economías de escala que forman parte de las externalidades positivas.
El contexto del transporte se presenta en cuatro aspectos bien distinguidos entre sí: el social,
económico, político y ambiental. Socialmente, el servicio debe ser inclusivo, abarcar a la
mayor cantidad de población posible (cobertura). Desde el punto de vista político, como
política de estado, el transporte debe tomarse como estructurador de las ciudades y transversal

a las políticas de usos del suelo, infraestructura, vivienda, ambiente, comercio, turismo, etc. y
desde el punto de vista ambiental, como una herramienta de disminución de la contaminación
en las urbes.
Al operar con empresas que poseen gran número de coches, los costos que se generan en la
actividad pueden ajustarse al modelo de economías de escala y generar beneficios aun
mayores. Básicamente se podría reducir el costo medio del servicio al asignarlo a más
pasajeros, priorizando la ocupación total del vehículo y recorridos con menor cantidad de
paradas, maximizando la cantidad de ocupantes del coche.
Es así que la empresa de transporte ideal debería tender a la gestión de sus costos basados en
economías de escala, teniendo posibilidad de generar inversiones con una tasa de retorno a
largo plazo, pudiendo acceder a una disminución del costo en la adquisición de materias
primas, disponer de choferes especializados y vehículos apropiados, aumentando la eficiencia
y reduciendo los costos.
Por otro lado, lo que define al servicio público es la responsabilidad de la prestación, la
continuidad, la regularidad, la universalidad, las características de los servicios y de los
activos, los precios a cobrar a los pasajeros y la remuneración que perciban los operadores,
entre otros, son responsabilidad última del Sector Público.
Por esta razón que la tarifa del TPP es una política de Estado, dado su carácter estratégico
dentro de la planificación del territorio.
3. Costos
Por costo se entiende al gasto empleado en la obtención de un bien o servicio. En este estudio,
el costo del servicio transporte es caracterizado por componentes fijos y componentes
variables, tal como se detalla a continuación:
3.1 Costos variables

“Los costos variables refieren a aquellos desembolsos monetarios que en su cuantía total
varían conforme a cambios en el volumen real de la actividad misma” [2].
Se toma como unidad de costeo la cantidad de pasajeros transportados equivalentes por
kilómetro, la cual surge de transformar todos los pasajeros de las distintas franquicias en
pasajeros que abonan una tarifa plana, como se profundizará más adelante. Si bien es una
unidad abstracta, los costos se acumulan según la variabilidad de esta unidad.
Los costos variables identificados son los consumos de gasoil, neumáticos, lubricantes y
repuestos. Éstos varían al modificarse la unidad de costeo, es decir, los pasajeros
transportados.
Combustible. En las flotas, el consumo de combustible es un factor esencial en su estructura
de costos, y más aún con los actuales precios a los que se cotiza el mismo en el mercado. Por
lo tanto, con el objeto de lograr un eficiente desarrollo de esta actividad económica, es
fundamental la realización de una gestión eficiente del combustible en las mismas.
Para que un vehículo rinda los kilómetros por litros que sugiere el fabricante, el mismo debe
estar en buenas condiciones. Esto está estrechamente relacionado con el mantenimiento
regular de la unidad.
Para el cálculo del mismo en nuestro modelo teórico se obtiene por medio de multiplicar el
precio de mercado sin IVA de un litro de gasoil por el coeficiente de consumo específico del
vehículo tipo.

El coeficiente de consumo surge del cociente entre el combustible que el vehículo consume
sobre los kilómetros recorridos, luego del observar el comportamiento del vehículo tipo al
respecto.
Lubricantes y filtros. Estos parámetros influyen tanto el funcionamiento, como la vida útil
de los vehículos.
La fórmula de obtención se similar al combustible, y para los límites inferior y superior de
consumo de aceite para caja y diferencial, grasa, líquido de frenos y filtros.
Neumáticos. Los neumáticos tienen un impacto muy importante en el gasto de combustible.
Se debe tener en cuenta de que los vehículos tengan los mismos tipos y rodados de llanta, de
que el nivel de presión sea el adecuado y que las mismas estén balanceadas y alineadas.
Se consideran las cubiertas que utiliza el vehículo tipo (275-80-22,5). El consumo se
determina por la vida útil del neumático nuevo expresado en kilómetros.
El costo por kilómetro se obtiene dividiendo el costo total en neumáticos, sin IVA, por su vida
útil total.
Repuestos, Reparaciones y Accesorios. Este consumo está determinado en forma directa por
la cantidad de kilómetros rodados y por el régimen operacional de la flota.
Los límites para la tabla de consumo se efectuaron considerando un kilometraje recorrido
promedio de 7.000 km mensuales por vehículo.
Luego, el costo mensual por kilómetro para este rubro se obtiene dividiendo el coeficiente
mensual por los kilómetros recorridos en el mes y este resultado se lo multiplica por el precio
del vehículo tipo 0km sin IVA y sin neumáticos.
3.2 Costos fijos

“Los costos fijos son aquellos que en su cuantía total, no varían con el tiempo” [2]. Entre ellos
se incluyen:
 Seguros de los coches y pasajeros.
 Precio de nuevos coches.
 Amortizaciones de equipos.
 Salario de conductores, administrativos, técnicos.
Se puede observar que estos costos se encuentran presentes aún cuando la empresa no preste
servicio a la comunidad.
4. Parámetros
Existen una serie de parámetros de los cuales dependen las variables antes mencionadas, que
influyen en gran medida en la calidad del servicio que se pretende brindar en el TPP. Un
mayor nivel de gestión del sistema es asociado de manera casi análoga a un aumento de los
costos. Es por esto que la unidad evaluadora debe decidir que valores tomaran estos
parámetros para generar un punto de equilibrio entre la calidad y sus costos asociados. Así,
cada rango de especificaciones refleja una serie de alternativas que influirán en las variable de
respuesta que brinda el modelo que es lo es la tarifa del servicio prestado.
La herramienta desarrollada en el presente trabajo busca poder brindar a los diferentes autores
de este sector, los fundamentos necesarios bajo los cuales pueden definir, políticas de mejora
de la gestión del servicio como también una base sólida para la toma de decisiones. De esta

forma se muestra la importancia de definir estos parámetros de manera cuantitativa y

cualitativa, con el fin de que reflejen como influyen en los costos globales de este sistema.
A continuación se destacan los más relevantes:
Coeficiente de consumo de combustible. Este parámetro surge del cociente entre el
combustible que el vehículo consume sobre los kilómetros recorridos, luego del observar el
comportamiento del vehículo tipo al respecto. Para estimar este parámetro, se toma lo
reglamentado en la Resolución Nº 1176/2014 de la Comisión Nacional de Regulación del
Transporte. Se debe tener en cuenta que la antigüedad, modelo, potencia del motor y tipo de
de servicio influyen en dicho parámetro.
Coeficiente de consumo de filtros y lubricantes. La fórmula de obtención se similar al
combustible, y para los límites inferior y superior de consumo de aceite para caja y
diferencial, grasa, líquido de frenos y filtros.
Coeficiente para repuestos y reparaciones. El valor de los mismos se efectuó considerando
un kilometraje recorrido promedio de 7.000 km1 mensuales por vehículo. Refleja un
porcentaje anual del valor del vehículo 0km. Para la estimación de este coeficiente se debe
tener en cuenta la franja etaria de la flota, aumentando considerablemente cuanto más antigua
es la misma.
Vida útil de neumático. Esta constante refleja la duración del neumático nuevo expresado en
kilómetros.
Antigüedad máxima de un ómnibus. Representa la duración máxima establecida por el
poder concedente para el uso de la unidad en el servicio.
Valor residual de un ómnibus. Este porcentaje se encuentra estrechamente relacionado con
el parámetro anterior. El valor de residual depende de la marca y tipo de vehículo, de su
estado y condiciones del mercado.
Tasa de remuneración del capital. Es la cantidad que se podría obtener del capital en el caso
de que se invirtiera. Este dato es obtenido de las entidades financieras donde se contrasta las
diferentes rentabilidades que ofrecen los productos bancarios desde depósitos a plazo fijo
hasta hipotecas ya que puede utilizarse para medir tanto el ahorro como el costo de uno de
estos productos. Por lo general, se toma la Tasa Nominal Anual publicado por el Banco de la
Nación Argentina.
Coeficiente de cargas sociales. Este valor expresa el porcentaje de los sueldos que se puede
relacionar directamente con los costos fijos de la empresa.
Factor de utilización de un conductor. Es la relación entre la plantilla total de conductores y
la cantidad de coches operativos. Al minimizar este factor, se refleja una mejor gestión y
utilización de los recursos por parte de la organización.
Coeficiente de personal de logística y mantenimiento. Manifiestan el porcentaje de empleados
por flota, es decir, el personal necesario para llevar adelante el desarrollo de ambas
actividades. De igual manera que el factor definido anteriormente, cuanto menor sea esta
proporción, se refleja una mayor eficiencia en el uso del personal.
Coeficiente personal directivo. Este índice evidencia la utilización de personal gerencial en
función del tamaño de la unidad de negocio.
Antigüedad promedio de la flota. Representa la franja etaria promedio de la flota habilitada.
1
Valor estimado de la información del Órgano de Control del Sistema de Transporte de la Ciudad de Santa Fe.

Coeficiente de depreciación de un ómnibus. Los coeficientes se obtienen multiplicando el

factor de depreciación anual de cada franja etaria por la cantidad de vehículos encuadrados en
esa fase.
Factor de remuneración de un ómnibus. Los coeficientes de remuneración anual se
obtienen multiplicando el factor de remuneración anual de cada fase etaria por la cantidad de
vehículos tipo encuadrados en esa fase. El coeficiente de remuneración anual de la flota, para
cada tipo de vehículo es obtenido sumando los coeficientes de todas las fases etarias.
Factor de remuneración de máquinas y equipos. Se relaciona con el precio de un vehículo
nuevo completo, admitiéndose que el valor anual inmovilizado es el 4% del precio de ese
vehículo.
Factor de remuneración de máquinas y equipos. Se admite que el valor del capital
inmovilizado en este rubro se corresponde con el 3% del precio de un vehículo nuevo
completo y de acuerdo a la formula siguiente se obtiene la tasa de remuneración mensual por
vehículo.
Gastos generales. En este ítem se incluye: energía, gas, teléfono y otros gastos fijos no
ligados a la operación efectiva del servicio. Puede estimarse que el gasto anual varía entre el
2% y 4% del precio de un vehículo nuevo
Alícuota de impuestos mensuales. Los impuestos se aplican a la tarifa, no a los costos, por
lo que se analizará una fórmula de cálculo, que considere una tasa aproximada que englobe
Impuesto a las Ganancias, a los Capitales, absorción de IVA, impuestos provinciales y otras
tasas que los municipios puedan aplicar.
5. Características del Servicio

El transporte colectivo de pasajeros es caracterizado por ciertos valores en cuanto a calidad y
costos finales del servicio. De éstos depende el valor del costo total.
Pasajeros totales transportados por año. Esta variable aumenta a medida que la tarifa del
servicio baja, por la ley de la oferta y la demanda. Son evaluados todos los pasajeros que
utilizan el servicio en un año, en todas las líneas y franquicias disponibles.
Pasajeros equivalentes transportados por año. Algunos pasajeros poseen descuentos
especiales, por lo que sus tarifas son reducidas gracias a subsidios que otorga el estado. Para
poder efectuar un análisis uniforme se crea esta nueva unidad, el cual resulta de acumular el
total de pasajeros que abonan la tarifa básica, más la cantidad de pasajeros con descuento,
ponderados por el cociente entre esa tarifa especial y la básica.
Antigüedad promedio de conductores. Es el resultado que se obtiene al generar la razón
entre la sumatoria de las antigüedades laborales de todos los choferes por el dígito total del
plantel.
Kilómetros recorridos por la flota en un año. El recorrido que efectúa el vehículo afecta
directamente a los pasajeros que tendrán acceso al servicio. No se debe descuidar que al
convertirlo en un recorrido más inclusivo, la cantidad de kilómetros aumentará, provocando
un incremento en el costo. Esta característica incluirá la distancia total recorrida por la flota
durante un año de ejercicio, declarados por las empresas a la Comisión Nacional de
Regulación del Transporte. Para calcular la distancia que recorre un ómnibus se hará un
promedio entre las distancias recorridas por todas las líneas, debido a que algunas de ellas
recorren más kilómetros que otras.

IPK (Índice de Pasajero Equiv/Km). Es un indicador que revela un promedio de cuántos

pasajeros son transportados por kilómetro, si se toma como tarifa la básica.
Subsidios. Los subsidios son ayudas de carácter económico que otorga el Estado, en sus
distintas jerarquías: nacional, provincial, municipal. En la rama del transporte público de
pasajeros existen subsidios a la oferta y a la demanda, los cuales son definidos por cupos de
gasoil y subsidios por pasajero respectivamente. Éstos no modifican al costo del servicio, pero
sí a las tarifas. A medida que el Estado ofrece un beneficio mayor, cubrirá mayor parte de los
costos y la tarifa se verá reducida.
Flota total de ómnibus. Este valor refiere a la cantidad de vehículos que el prestador de
servicio tiene en su dominio. Al aumentar el número de colectivos, el costo se verá
incrementado. La flota total está compuesta por Flota activa y por Flota de auxilio, donde la
última opera cuando ocurren fallas en la primera y se deben sacar coches activos por
auxiliares.
6. Herramienta
En base a las variables y los parámetros anteriormente definidos, un determinado TTP
producirá distintos resultados por el uso de técnicas o métodos a la hora de planificar la
estrategia del servicio. Las decisiones implican variados escenarios o alternativas a
considerar. Esto conlleva a que el servicio realizado por uno u otro sistema puede diferir en
aspectos cualitativos; diferencias sustancial de confort, modelo de colectivos, y costos medios
totalmente.
Por lo anteriormente mencionado, se ve la necesidad de implementar un modelo que logre
representar la realidad, es decir, diseñar una herramienta que sirva para visualizar con mayor
claridad el panorama de estudio, con el fin de reducir su variedad y complejidad de manera
adecuado para su análisis.
Hasta el momento se lograron capturar los componentes de costo que conforman su valor
total, los parámetros y datos del servicio que modifican las variables. Agilizar el proceso de
obtención del costo total del servicio ante cambios económicos y futuros ajustes, hace
imprescindible el uso de una herramienta de cálculo de costos.
El software consistirá en una planilla de cálculo que permitirá procesar los datos, y brindará
soporte para la toma de decisiones. Podrá ser conformada por diferentes pestañas, donde cada
una almacenará de manera segmentada, la información y funciones requeridas para las
fórmulas.
Los usuarios deberán recolectar diferentes datos que son variables de entrada para el modelo.
Figura 1. Herramienta de costos enfocada sistémicamente.


Toda esta información y los precios asociados a los mismos conformarán la base de datos para
el cálculo del costo final del servicio, el cual deberá ser actualizado cada vez que los valores
de entrada se modifiquen.
Un modelo eficiente debería poder facilitar un proceso de aprendizaje por parte del equipo
que lo emplee, generando ideas que permitan aumentar la productividad del sistema.
7. Conclusiones
La investigación acerca del movimiento de personas a través del TPP ha reflejado los
numerables beneficios que brinda su uso. A medida que la demanda aumenta hasta alcanzar la
capacidad máxima del vehículo, los costos se prorratean de forma más eficiente, haciendo que
los costos por pasajero se reduzcan. Además, este servicio tiene la particularidad de reducir
las emanaciones de gases en promedio por personas, logrando así una menor contaminación
ambiental, entre otras cualidades.
Es fundamental para todo dirigente conocer y analizar los costos del servicio que brinda. Esto
le facilita la información necesaria para el planeamiento institucional, el estudio de
alternativas, la toma de medidas que eviten las desviaciones entre las metas de la
organización. El control y evolución de la gestión basados en conocimientos y análisis
concretos sobre la temática involucrada busca beneficiar a las diferentes partes que se ven
afectadas por el transporte público. El costo tiene que ser una herramienta que permita el
aprovechamiento de los recursos disponibles en cualquier proceso, y comprender el resultado
de las decisiones que se presentan con relación a los programas y el aseguramiento de una
correcta planificación y utilización de los procedimientos vigentes.
Por lo anteriormente expuesto, se denota la importancia de conocer los costos que tiene la
prestación del servicio de transporte para poder estimar el valor de la tarifa, por ello se ha
comenzado con la tarea de recolección de todos los valores necesarios para la cuantificación.
Por último, este trabajo que aún se encuentra en fase de desarrollo, resultará en una
herramienta que facilite en gran medida la tarea del pronóstico del costo de la actividad.
8. Referencias
[1] MASCIARELLI, E.; ARRANZ, P. Economía y Gestión del Transporte. Córdoba:
Universitas, p.111-112.
[2] PAILLET, E. (1993). Costos y Gestión. Revista del Instituto Argentino de Profesores
Universitarios de Costos. Año3 N°9. Argentina: IAPUCo, p.86.
Bibliografía de consulta:
ORTÚZAR, J. (2000) Modelos de Demanda de Transporte. Col. del Valle, México:
Alfaomega. P.89-210.
Universidad Tecnológica Nacional (2007). Estudio de Transporte Público de Pasajeros de la
Ciudad de Puerto Madryn. Santa Fe, Argentina.
Universidad Tecnológica Nacional (2008). Estudio de Transporte Público de Pasajeros de la
Ciudad de Santa Fe. Santa Fe, Argentina.
Universidad Tecnológica Nacional (2010). Informe de análisis técnico sobre costos del actual
sistema de transporte público para la ciudad de Río Cuarto. Santa Fe, Argentina.

LA UNIDAD DE VINCULACIÓN TECNOLÓGICA (UVT), DE UNA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE GESTIÓN PÚBLICA Y SU ROL DE
INTERFAZ EN UN “SISTEMA LOCAL DE INNOVACIÓN”
Saldarini Javier, UTN Facultad Regional San Francisco, [email protected]
Carrizo Claudio, UTN Facultad Regional San Francisco, [email protected]
Echegaray Silvina, UTN Facultad Regional San Francisco, [email protected]
Resumen
Las UVT´s son entes nacionales, que funcionan en el marco de la Ley de Promoción y
Fomento de la Innovación Nº 23.877 [1] y vincula a los Sectores de Ciencia y Tecnología
(SCT) y a los Sectores de la Producción (SP), estableciendo un mecanismo de vital
importancia en las condiciones actuales, en miras a la construcción de una sociedad del
conocimiento. La creciente demanda impuesta por la comunidad del conocimiento,
relacionada con innovar productivamente, establece que el conocimiento generado por el
SCT requiere un nexo o interfaz para ser aprovechados por el SP. Para ello, es forzoso que
existan altos niveles de articulación entre los sectores.
Dentro del marco de los Sistemas de Innovación, suelen diferenciarse tres planos de
análisis, el nacional (SNI); el sectorial – tecnológico (SSI – STI); y el regional (SRI). Sin
embargo, Edquist (1997-2005) [2] [3] , hace mención a la falta de trabajos empíricos sobre
los sistemas de innovación, con datos agregados a nivel regional, debido a la falta de
estadísticas y fuentes regionalizadas, que se requieren para describir la complejidad de los
sistemas (SRI).
Según lo descripto en el párrafo anterior, el presente trabajo pretende dar una
aproximación, descripción y caracterización de un Sistema Local de Innovación, tomando
como entorno al SNI y al SRI, desde la perspectiva y las experiencias llevadas a cabo por la
UVT de la Facultad Regional San Francisco de la UTN, analizando la complejidad del
mismo desde el punto de vista de la capacidad de absorción de los agentes involucrados, la
conectividad y los feedbaks que se generan, como así también realizar un aporte para llevar
a cabo acciones concretas que permitan dinamizar el Sistema Local de Innovación.
La caracterización del presente sistema lo abordaremos tomando en cuenta los siguientes
ítems.
1. Descripción de los Agentes.
2. Gráfico de entramado institucional e interacciones.
3. Características más significativas del entorno.
4. Análisis de las Capacidades de absorción y conectividad.
5. Marco institucional como promotor de los procesos innovativos.
6. El sistema local de innovación como promotor en la generación de procesos
de desarrollo.
7. Propuesta de acciones necesarias para estimular dinámicas virtuosas en el
Sistema Local de Innovación.
LA UNIDAD DE VINCULACIÓN TECNOLÓGICA (UVT), DE UNA UNIVERSIDAD
NACIONAL DE GESTIÓN PÚBLICA Y SU ROL DE INTERFAZ EN UN “SISTEMA LOCAL DE
INNOVACIÓN”
Palabras clave: Vinculación, Local, Innovación.
1. Introducción
El presente trabajo dará una aproximación, descripción y caracterización del Sistema Local de
Innovación en la Ciudad de San Francisco (Provincia de Córdoba), desde la perspectiva y las
experiencias llevadas a cabo en la UVT que depende de la Facultad Regional San Francisco
de la Universidad Tecnológica Nacional.-
Debemos mencionar también que no existen antecedentes a nivel Local o Regional de este
tipo de trabajos, con lo cual estaremos abordando una temática que estimamos será valorada
por los distintos sectores involucrados en la sociedad.-
Se destaca la gestión de las unidades de vinculación tecnológica (UVT), en cuanto a su
desempeño como ente de interfaz del Sistema Nacional de Innovación (SNI), y por ende en el
Sistema Local de Innovación y la importancia de su rol como organismo articulador entre el
Sistema Científico Tecnológico (SCT) y el Sector Productivo (SP), constituido por entes
públicos y privados a nivel Local. En este sentido debemos mencionar que la UVT de la
Facultad Regional San Francisco de la Universidad Tecnológica Nacional, es una UVT que se
encuentra situada en el sector de CyT de una Universidad Pública Nacional.-
El beneficio de la vinculación es para las tres partes; mientras el SCT encuentra los canales
apropiados para “acercar la ciencia a la comunidad”, dando “utilidad” la Investigación Básica,
por medio de organismos de interfaz, como son las UVT´s, estas se benefician generando
posibilidades laborales para profesionales del sector local/regional; mientras que los SP de la
Región, encuentran la posibilidad de acceder a la I+D, con el objeto de acumular
conocimientos para el desarrollo de innovaciones en productos y procesos (superando la idea
de imitar, frente a la de innovar) o mejorar los existentes, para el logro de la sustentabilidad
del ente productivo, a fin de mejorar su competitividad tanto en el mercado interno como en
el externo frente a los requerimientos que demandan los parámetros globales.-
La UVT (Facultad Regional San Francisco de la Universidad Tecnológica Nacional), está
inserta efectivamente en el Sistema Local de Innovación y actúa como organismo de interfaz
en la Región Centro del país.-
Para el análisis del SRI, se apela a los diferentes enfoques derivados de la concepción
neoclásica de la economía (neo schumpeteriana), que analiza y caracteriza diferentes
perspectivas respecto al Sistema Nacional de Innovación (SNI).
Objetivos:
- Describir y caracterizar el Sistema Local de Innovación de la Ciudad de San Francisco
(Provincia de Córdoba).-
- Analizar la complejidad del Sistema Local de Innovación desde el punto de vista de la
capacidad de absorción, la conectividad y los feedbaks de los agentes involucrados.-
- Realizar aportes que permitan dinamizar el Sistema Local de Innovación.-

2
INNOVACIÓN”
Metodología
Nivel de Investigación
El enfoque adoptado para el presente trabajo se vincula con la investigación descriptiva,
buscando describir y caracterizar el Sistema Local de Innovación de la Ciudad de San
Francisco (Provincia de Córdoba).-
Diseño de la Investigación
Se utilizará una investigación de campo orientada a relevar datos tanto de las instituciones
como de las empresas de la Ciudad de San Francisco.
En base a ello, se procederá a la clasificación, análisis y evaluación de la información como
diagnóstico de situación actual.-
Se considerará a los efectos de la presente investigación, un muestreo del 40% sobre la
población total de 90 empresas radicadas y funcionando en el Parque Industrial de San
Francisco, el total de las empresas que conforman el Cluster Tecnológico San Francisco cuyo
número asciende a 14 empresas y las instituciones de la Ciudad (Educativas, Financieras,
Gubernamentales, No gubernamentales, etc.)
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos

La fuente de los datos que se utilizan en el presente trabajo pertenecen a dos instrumentos de
relevamiento que fueron ejecutados en el año 2011, uno de ellos es el relevamiento llevado a
cabo en el Parque Industrial de San Francisco, el cual se desarrolló en el marco de programa
FORMATEC 2011, este relevamiento se ejecutó con becarios pertenecientes a la UVT de la
Facultad Regional San Francisco, y por otro el diagnóstico llevado a cabo a las empresas del
sector TIC´s que luego constituyeron el Cluster Tecnológico San Francisco, respecto de los
datos de las instituciones que se describen en este trabajo se obtuvieron a través de los
distintos encuentros y actividades que desarrolla la UVT.-
Técnicas de Procesamiento y Análisis de Datos

Los datos obtenidos se analizarán en función de la siguiente clasificación:
a) Descripción y clasificación de los agentes del sistema
b) Conectividad con otros agentes del sistema
c) Formación de RRHH en los sectores industriales
d) Implementación de sistemas de aseguramiento de la calidad en los sectores
industriales
A través del análisis de los datos se elaboraron gráficos y tablas que permitieron dar una
aproximación cuanti y cualitativa para responder a los objetivos planteados en este trabajo.-
Los resultados de este trabajo pretenden dar una primera aproximación, tanto desde el
abordaje teórico como así también desde la transferencia de resultados hacia los sectores de la
sociedad, se pretende que estos resultados configuren un marco de discusión y análisis como

INNOVACIÓN”
aportes para futuros trabajos sobre Sistemas de Innovación poniendo sobre relieve la
perspectiva Local-Regional, el rol de la UVT como nexo entre el sector del conocimiento y
los distintos sectores sociales y sus interacciones con el Sistema Nacional de Innovación.-.
4. Desarrollo
4.1 Las Unidades de Vinculación Tecnológica en la Argentina como organismos de
interfaz.
En este apartado se hará un breve resumen respecto que son las UVT´s, y su función como
organismo de interfaz entre el SCT y el SP ( Kababe, Y, 2010) [4]. “En Argentina, la Ley
23.877 [1] del año 1990 dispuso la creación de las Unidades de Vinculación Tecnológica
(UVT), definiéndolas como estructuras de interfaz entre el sector productivo y el sistema
científico técnico y universitario. Sin embargo, los diagnósticos vigentes señalan que la
actividad de transferencia tecnológica encomendada a las UVTs sigue siendo una asignatura
pendiente.” Con el fin de caracterizar a las UVT´s como organismos de interfaz, es necesario
establecer un marco de las relaciones de un SNI desde el desarrollo del Triángulo de Sábato
(Sábato y Botana, 1968) [5] y el Modelo de la Triple Hélice (Etzkowitz, 2002) [6] y Sutz,
2000) [7]. Autores como Lundvall (1992) [8], propone la identificación de los entornos como
elementos componentes del SNI, este modelo introduce el desarrollo de las interrelaciones
entre los elementos de un mismo entorno y de entornos diferentes, definiendo a una
Estructura de interfaz (EDI), como una unidad establecida en un entorno o en su área de
influencia que dinamiza, en materia de innovación tecnológica, a los elementos de dicho
entorno o de otros y fomenta y cataliza las relaciones entre ellos. Las EDI, se valen de
instrumentos de fomento de la interrelación, siendo considerados estos como un incentivo
o ayuda, cuyo objetivo es favorecer el desarrollo de actividades o de estructuras de
cooperación entre el SCT (representado por el MINCYT en la Argentina) y el SP (que variará
según la región), más o menos duraderas. En su mayoría, se trata de instrumentos financieros,
aunque algunos son de tipo normativo y otros se configuran como servicios de difusión de la
información científica y técnica, como por ejemplo las bases de datos.
Niveles de los Sistemas de Innovación
Dentro del marco de los Sistemas de Innovación, suelen diferenciarse tres planos de análisis,
el nacional (SNI); el sectorial – tecnológico (SSI – STI); y el regional (SRI). Sin embargo,
Edquist (2005) [2], hace mención a la falta de trabajo empíricos sobre los sistemas de
innovación, con datos agregados a nivel regional (y por ende la carencia de datos un SNI),
debido a la falta de estadísticas y fuentes regionalizadas, que se requieren para describir la
complejidad de los sistemas (SRI).-
Sistema Nacional de Innovación (SNI) y Sistema Regional de Innovación (SRI)
El enfoque de los Sistemas de Innovación, en sus diferentes versiones, experimentó una
rápida expansión no solo en los círculos académicos sino también del ámbito político
nacional, regional e internacional con el apoyo de organismos como la OCDE, la Comisión
Europea y UNCTAD, entre otros. Este planteamiento subraya la importancia de la innovación
y el cambio tecnológico, tras el desmoronamiento de lo que hasta el momento se había
considerado como la corriente neoclásica dominante, the mainstream economics.-
El término “sistema” enfatiza la importancia de sus componentes y sus relaciones, sus
funciones y la posibilidad de establecer límites que faciliten los estudios empíricos.-

2
INNOVACIÓN”
En lo que respecta al SNI, se menciona que es el primero en aparecer en escena, y que según
Freeman (1987) [9], lo define como “las conexiones entre las instituciones de los ámbitos
públicos y privados cuya actividad e interacciones imitan, importan, modifican y difunden las
nuevas tecnologías”; mientras que Lundvall (1992) [8], define al SNI desde dos perspectivas,
una restringida (narrow), donde solo hacen referencia a las organizaciones e instituciones
vinculadas a la investigación; y otra más amplia (broad), donde incluye a todos aquellos
elementos y sus relaciones que interactúan en la producción, difusión y uso del conocimiento.
Por otra parte, Nelson y Rosenberg (1993) [10], define al SNI, como el conjunto de
instituciones, cuyas interacciones determinan el comportamiento innovador; siendo que para
Edquist (1997) [2], es el conjunto de factores económicos, sociales, políticos, organizativos,
institucionales y de otro tipo que influye en el desarrollo, difusión y uso de la innovación.-
Freeman (1987) [9], destaca la relevancia de realizar estudios sobre el SNI, a fin de
caracterizar como funciona y se articula el STC y el SP. Como todo sistema se replica en
subsistemas; se considera al SRI como un subsistema del SNI, y es por ello que el enfoque del
SNI permite caracterizar, de cierta forma a las regiones de un país, teniendo en cuenta las
limitantes propias de la “heterogeneidad de los sistemas”.-
En cuanto al SRI, se comienza a desarrollar a partir de la década de 1990, puede entenderse
entonces, como un apartado del propio SIN, donde las características principales
identificables del mismo, no dejen de tener validez al realizar estudios de carácter territorial
menor. Según Martínez Pelletero (2009) [11], un SRI es un conjunto de redes entre agentes
públicos y privados que interactúan y retroalimentan en un territorio específico, aprovechando
una infraestructura propia, para los propósitos de adaptar, generar y difundir conocimientos e
innovaciones. En este concepto, han jugado un importante papel las teorías relacionadas con
la proximidad geográfica, o economía espacial.
4.2 Caracterización del Sistema Local de Innovación de la Ciudad de San Francisco

(Prov. de Córdoba)
Esta caracterización toma la perspectiva de la UVT (Facultad Regional San Francisco de la
Universidad Tecnológica Nacional), teniendo en cuenta los enfoques asociados al SNI.
El Sistema Local de Innovación se aborda tomando en cuenta los siguientes ítems:
2. Gráfico de entramado institucional e interacciones.
3. Características más significativas del entorno.
4. Análisis de las Capacidades de absorción y conectividad.
5. Marco institucional como promotor de los procesos innovativos.
6. El sistema local de innovación como promotor en la generación de procesos de
desarrollo.
7. Propuesta de acciones necesarias para estimular dinámicas virtuosas en el Sistema
Local de Innovación.

Agentes que componen el Sistema Local de Innovación

INNOVACIÓN”
Sector Empresarial Local (Dividida por sectores de producción)

- Sector Metal mecánico
- Sector de la Madera
- Sector de Alimentos
- Sector TIC´S
- Sector Plástico
Sector Educativo Local:

- Escuelas de Nivel Primario
- Escuelas de Nivel Secundario
o Educación Técnica
o Educación Comercial, social, etc.
- Formación de Nivel Terciario
o Institutos de formación de nivel terciario, técnico y de gestión
o Institutos de Idiomas
- Formación de Nivel Universitario
o Universidad Tecnológica Nacional Fac. Reg. San Francisco
o Sede de la Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales (UCES)
o Sede de la Universidad FASTA
o Sede de la Universidad Siglo 21
o Sede de la Universidad Blas Pascal
Sector de CyT y Vinculación Tecnológica Locales

- Universidad Tecnológica Nacional Fac. Reg. San Francisco
Instituciones Empresariales/Gremiales Locales

- UISF (Unión Industrial de San Francisco)
- Cámara de Comercio Exterior de San Francisco y la Región
- Cluster Tecnológico San Francisco
- Cluster de empresas Alimenticias
- Cámara del Plástico
- AIM (Asociación de Industriales Metalúrgicos de San Francisco)
- Cámara de la Madera y Afines
- Cámara de repuesteros
- CESF (Centro Empresarial y de Servicios de San Francisco y la Región)
- Colegio de Ingenieros Especialistas
- Colegio de Informática de la Prov. de Córdoba
- Colegio de Abogados de la Prov. de Córdoba
- Colegio de contadores de la Prov. de Córdoba
Sector Gobierno Local

- Municipalidad de la Ciudad de San Francisco
Sector Financiero
- Bancos

2
INNOVACIÓN”
o Banco de la Nación Argentina

o Banco Credicoop
o Banco Macro
o Banco de la Provincia de Córdoba
o Banco Suquía
o Banco Río
o Banco Frances
Infraestructura
- Gas Natural
- Vías de acceso terrestre (Corredor Bioceánico)
- Conectividad a Fibras ópticas (Internet, telefonía, video conferencia, etc.)
- Agua potable
- Energía Eléctrica
- Parque Industrial con servicios específicos de logística, puerto seco, aduana, etc.
Entorno
- Sistema Nacional de Innovación
- Sistema Provincial de CyT
Rasgos Culturales
- Sociedad Basada en el trabajo, el compromiso y el esfuerzo.-
- Ciudad con fuerte tendencia a generar industrias locales, en el 90 % de las empresas y
comercios de la Ciudad de San Francisco, sus dueños son de San Francisco.-
Evolución Histórica
- El entramado productivo de la Ciudad de San Francisco se basa en el desarrollo de la
industria metal mecánica, la cual a través de empresas madres fabricantes de máquinas
herramientas y motores eléctricos fueron generando talleres satélites de provisión, que
luego se transformaron en empresas de producción, no solo de partes, sino también de
productos finales. La educación de nivel secundario técnico ha tenido mucho que ver
en este desarrollo industrial, luego la creación de la Facultad Regional San Francisco
de la Universidad Tecnológica Nacional, con carreras netamente con perfil ingenieril
atendiendo a las demandas claves para el desarrollo de la industria de la época (1970),
el hecho de la creación de esta Facultad de Ingeniería se corresponde a un pedido
concreto hecho por la sociedad civil e industrial, en especial por la Asociación de
Industriales Metalúrgicos de San Francisco.-
A lo largo del tiempo y atravesando los vaivenes económicos y políticos de cada
época, el entramado social y productivo ha ido diversificando sus industrias, sus
instituciones intermedias, educativas y políticas.-
Como se puede observar en las clasificaciones que anteceden, San Francisco cuenta
con un entramado productivo que se ha diversificado y un entramado institucional y
educativo que acompaña y dinamiza el crecimiento industrial y comercial.-

INNOVACIÓN”
2 y 3. Gráfico de entorno del SLI y entramado institucional e interacciones

El Sistema Local de Innovación (SLI) de la Ciudad de San Francisco desde el punto de
vista del entorno y su conectividad con los demás sistemas de Innovación se detallan a
continuación y s epodo observar en la Figura 1 y Figura 2
o Sistema Regional/Provincial de Innovación:

En este sistema se encuentran incluidas tanto las entidades de CyT de la
Provincia de Córdoba (Universidades, Ministerio de CyT, UVT´s, entre
otras.), como así también instituciones y organizaciones empresariales y
gubernamentales.-
o Sistema Nacional de Innovación (SIN) al igual que el SRI, excepto que en este
sistema incluye los sectores a nivel nacional.-
SRI SNI
SLI
Sistema Sistema Nacional
Sistema Local Regional/Provincial
de Innovación
Figura 1: Conectividades que existen entre el SLI, el SRI y el SIN


2
INNOVACIÓN”
SNI: Sistema Nacional de Innovación
SRI: Sistema Regional/Provincial de Innovación
SLI: Sistema Local de Innonnovación
Sector Educativo
Sector de CyT y
Vinculación
Tecnológica
Sector
Empresarial
Sector
Gubernamental
Local
Sector Financiero
Inst.
Empresariales y
Gremiales
Figura 2: Esquema del Sistema Local de Innovación (SLI) de la Ciudad de San Francisco desde el
punto de vista de los agentes que lo componen y la conectividad entre estos.
4 Análisis de las Capacidades de absorción y conectividad
Las empresas que pertenecen al sector productivo del SLI en estudio, son de tamaño micro,
pequeñas y medianas empresas, en este contexto, estas empresas no escapan a la realidad
nacional, en el aspecto de no contar con capacidades de I+D definidas formalmente dentro de
sus organizaciones.-
Podemos observar que la conectividad existe entre las distintas instituciones y organizaciones,
si bien estas son de carácter más bien de índole comercial, gremial o institucional.-
Desde la experiencia de la UVT hemos podido observar que las empresas con las que hemos
desarrollado actividades formales de transferencia de conocimientos, capacitaciones en
tecnologías específicas y servicios tecnológicos sostenidos en el tiempo (feedbacks positivos),
son aquellas firmas que cuentan con RRHH en puestos de toma de decisión con formación de
grado o bien son técnicos especialistas con trayectoria notable, estas características se
diferencian según el sector y es donde podemos apreciar la relación que existe entre las
capacidades de absorción y de conectividad.-
En la tabla (Tabla 1) clasificamos a los sectores de producción por su capacidad de absorción
según la formación de sus RRHH y sistemas de gestión de la calidad y como se conectan con
otros sectores. Estos datos son generales por sector, dado que dentro de cada sector existen
distintos grados de desarrollo de cada empresa en particular, pero son datos válidos a los

INNOVACIÓN”
efectos de poder tener una aproximación por sector y poder evaluar estrategias desde la UVT
para dinamizar a cada uno de estos sectores.-

2
LA UNIDAD DE VINCULACIÓN TECNOLÓGICA (UVT), DE UNA UNIVERSIDAD NACIONAL DE GESTIÓN PÚBLICA Y SU ROL DE
INTERFAZ EN UN “SISTEMA LOCAL DE INNOVACIÓN”
Tabla 1: Sectores de producción por su capacidad de absorción

Escala valorativa: 0 – Inexistente; 1 – Poca; 2 – Buena; 3 – Muy Buena y 4 – Excelente
RRHH Sistemas de Conectividad con el Conectividad con el Conectividad con Total
Formados en Calidad sector de CyT sector educativo Instituciones Valoración
Grado y Terciario y intermedias
Pregrado Universitario
Sector Metal 3 2 2 3 4 14
mecánico
Sector de la 1 0 0 1 1 3
Madera
Sector de 1 0 1 1 1 4
Alimentos
Sector TIC´S 4 0 2 2 2 11
Sector Plástico 1 0 0 1 0 2
Fuente: Elaboración propia con datos extraídos del relevamiento llevado a cabo en el marco del proyecto FORMATEC 2011 (Muestreo de empresas radicadas
y en funcionamiento en el Parque Industrial de San Francisco), y datos extraídos del relevamiento a empresas Tic´s en la constitución del Cluster
Tecnológico de San Francisco.-
Descripción de la escala valorativa: se toma los valores del 0 al 4 para ponderar a los sectores de cada empresa relevada. Hace referencia desde
la insuficiencia (inexistente) de capacidad de absorción hasta la máxima (excelente) en los diferentes sectores que se detallan en la tabla 1.
Siendo el valor más bajo 0 (cero) y el más alto 4 (cuatro) como la ponderación más eficiente que adquiere ese sector .-
Tomando la valoración total de la tabla podemos ver que hay dos sectores (Metal mecánico y TIC´s) que obtienen la mayor valoración y en
ambos el factor común es la formación de RRHH en puestos de toma de decisiones y que han logrado buena conectividad con otros sectores.-

INNOVACIÓN”
5 y 6. Marco institucional como promotor de los procesos innovativos. El sistema local

de innovación promueve o limita la generación de procesos de desarrollo
Como podemos observar en el listado de agentes descriptos y el entramado institucional y sus
interacciones, podemos decir que los agentes que intervienen en este sistema son
heterogéneos y que el entramado interinstitucional también lo es, y las interrelaciones que se
suscitan en este sistema son complejas y deberíamos encarar un trabajo mucho más profundo
y específico para poder describirlas y analizarlas cuantitativamente, como así también a los
distintos agentes, los roles y funciones de cada institución, debemos decir en este sentido que
esta es una primer aproximación desde una mirada práctica de la UVT. Teniendo en cuenta la
cultura de la Ciudad de San Francisco podemos decir que las instituciones tienden a
involucrar a todos los actores y hay siempre una pro actividad a interactuar entre los distintos
sectores.-
Las condiciones de entorno son las que condicionan el desenvolvimiento de cualquier sistema,
dado que este interactúa con el mismo pero no lo puede modificar. La principal condición de
entorno que podemos observar, es la política nacional en temas económicos, como todos
sabemos desde antes la década de los 90´ y hasta el año 2004 la depresión y destrucción de la
industria nacional fue una constante, San Francisco no fue ajena a esa realidad, como ejemplo
podemos mencionar que nuestro parque industrial contaba en el año 2004 con solo 20
empresas radicadas y funcionando, en la actualidad este parque industrial cuenta con 80
empresas radicadas y funcionando, 20 empresas ya radicadas en proceso de inicio de
actividades y otras 20 empresas más con compra de terrenos y proyectos de radicación, del
total de estas empresas más del 90% de las mismas son de propiedad de empresarios de la
Ciudad de San Francisco, lo que de algún modo habla de capacidades endógenas instaladas en
el territorio (Perfil emprendedor, fuente de generación de RRHH formados en grado, pregrado
y posgrado, sistema financiero, infraestructura, entramado institucional, políticas públicas
locales favorables, etc.).-
Las capacidades de generar innovaciones que tengan las empresas dependerá:
i) del grado de absorción y apropiación del conocimiento, esto se puede dar a nivel
de productos, procesos, servicios y organización,
ii) buena conectividad con los sectores de CyT, instituciones, otras empresas, SNI y
SRI, etc.
iii) desarrollar feedbacks positivos que retroalimenten cada una de las conectividades;
para que esto suceda y que esta incorporación de conocimientos se transforme de manera
virtuosa en una dinámica continua en el tiempo y le permita a todo el sistema generar
capacidades endógenas, no solo las empresas deben invertir en formación de RRHH, sino
que las instituciones también deben interesarse por los nuevos paradigmas, acompañado
todo esto con instrumentos de política pública (Local, Regional, Provincial y Nacional)
que favorezcan las relaciones y que sean adecuados a las necesidades del territorio.-
Existe a nivel de la Ciudad un programa denominado San Francisco Polo Educativo, este
es un programa impulsado por la Municipalidad de San Francisco y que involucra a todas
las instituciones educativas de nuestra ciudad (Secundarias, Terciarias y Universitarias),
desde el Municipio también existen becas específicas para aquellos alumnos que estudien
carreras de ingeniería, desde el Gobierno Provincial hay disponibles becas también para el
estudio de carreras de ingeniería, con especial énfasis en las carreras de TIC´S, a nivel
Nacional sucede lo mismo a través del programa PNBU; estos instrumentos son
fundamentales y es la base del sistema, la formación de RRHH en ciencias duras.-

INNOVACIÓN”
Tomando como referencia la bibliografía consultada, el análisis llevado a cabo del

Sistema Local de Innovación, podemos visualizar algunas acciones que creemos serían un
aporte para sustentar en el tiempo las actividades exitosas llevadas a cabo y poder
desarrollar nuevas, dado que si bien hay capacidades instalas muchas veces se desconoce
desde los distintos sectores.-
7 - Propuesta de acciones necesarias para estimular dinámicas virtuosas en el Sistema

Local de Innovación.
- Políticas que dinamicen las interacciones del Sistema de CyT con el sector
productivo.-
- Políticas articuladas entre el SLI el SRI y el SIN (se observan instrumentos de política
de promoción de Ciencia, Técnica e Innovación que se superponen y que no condicen
con las realidades Locales).-
- Políticas de valorización de las actividades de transferencia para los investigadores
(revisión de evaluación del sistema de incentivos a los investigadores).-
- Políticas de creación de centros sectoriales para el desarrollo y la modernización
tecnológica.-
- Llevar a cabo acciones para incorporar en la formación de los RRHH (Técnicos,
Pregrado, Grado y Posgrado) el uso del conocimiento Científico y Tecnológico para el
desarrollo de innovaciones.-
- Programas tendientes a consolidar y sustentar las relaciones del sector educativo con
sus propios graduados y estudiantes.-
A modo de conclusión podemos decir que este primer trabajo desarrollado desde las
experiencias de la UVT de la Facultad Regional San Francisco de la UTN, nos da un primer
marco de referencia, tanto teórico como experimental, respecto de la caracterización del
Sistema Local de Innovación de la Ciudad de San Francisco, pretendemos a partir de este
trabajo formular un proyecto de investigación que nos permita profundizar el análisis a nivel
de conectividad y de capacidad de absorción de los agentes involucrados en el sistema, como
así también poder analizar cómo y de qué manera innovan las empresas en los distintos
sectores productivos, aplicando instrumentos de relevamiento y análisis desarrollados
específicamente para este fin. Vemos también la relevancia que toma el rol de la UVT como
Entidad de Interface en este Sistema, el poder profundizar este trabajo será estratégico para el
desarrollo de la UVT como agente dinamizador del Sistema Local de Innovación.-

INNOVACIÓN”
6. Referencias
[1] Ley Nº 23.877 de Promoción y Fomento de la Innovación Tecnológica
[2]Edquist, C.: Systems of Innovation approaches- their emergence and characteristics”

en el libro Edquist, C. (ed.) Systems of Inovation: Technologies, Institutions and
Organizations. Pinter/Cassell. Londres. 1997
[3] Edquist, C.: Systems of Innovation: Technologies, Institutions and Organizations.

Oxford University Press. 2005
[4] Kababe, Y.: Las Unidades de Vinculación Tecnológica y la articulación entre el

Sector Científico Tecnológico y el SectorEmpresario. SaberEs. Nº 2. 2010
[5] Sabato, J.A. y Botana, N.: "La Ciencia y la Tecnlogía en el desarrollo futuro de
América Latina". Buenos Aires. 1968
[6] Etzkowitz, H.: The Triple Helix of University - Industry – Government Implications
for Policy and Evaluation. Working Paper 2002
[7] Sutz, J.: The university–industry–government relations in Latin America. Research

Policy.
[8] Lundvall, B.A. National systems of innovation. Towards a theory of innovation and
interactive learning. London: Pinter, 1992.
[9] Freeman, C.: Technology Policy and Economic Performance: Lessons from Japan.
London, Printer. 1987
[10] Nelson, R. R.: Technical Innovation System. Oxford University Press. 1993
[11] Martínez Pelletero, M.: Tipología y eficiencia de los sistemas regionales de

innovación. Un estudio aplicado al caso Europeo. Impreso en Línea 2015, S. L. L. /
Impreso en España. 2009

LA IMPORTANCIA DEL ASOCIATIVISMO COMO FACTOR
DE ÉXITO PARA LA SUSTENTABILIDAD DEL DESARROLLO
INDUSTRIAL REGIONAL
Ariel Miropolsky, CITED-UTN-FRC, [email protected]

Marcelo Andrés Tavella, CITED-UTN-FRC, [email protected]
Roxana Manera, CITED-UTN-FRC, [email protected]
Resumen—En el sector de la producción de bienes y servicios, el desarrollo está ligado a los

procesos de integración horizontal y vertical de las cadenas de valor. En este marco, el término
asociativismo surge como uno de los mecanismos de cooperación mediante el cual las empresas
pueden unir sus esfuerzos para enfrentar dificultades comunes.
Las empresas mancomunadas en un modelo asociativo, generalmente mediante la
implementación de acciones conjuntas, mejoran la competitividad e incrementan la producción
a través de alianzas entre los distintos agentes que interactúan en el mercado incrementando las
oportunidades de crecimiento individual y colectivo.
Habiéndose identificado a la CIIECCA (Cámara de Industrias Informáticas, Electrónicas y de
Comunicaciones del Centro de Argentina), como un ejemplo destacado de modelo asociativo en
el sector de la producción de bienes y servicios; este trabajo pretende elaborar y desarrollar una
encuesta descriptiva y semiabierta con la intención de entrevistar, en forma personal a referentes
de las empresas asociadas a dicha entidad, a los efectos de evaluar sus opiniones sobre la
efectividad de los modelos asociativos, los factores de éxito y las herramientas de innovación
tecnológica que aplican dichas PyMEs.
Palabras clave— factores, desarrollo, asociativismo.
1. Introducción
La contribución de las Pequeñas y Medianas Empresas (PyMEs) en la generación de empleos,
la obtención de ingresos y su papel como generadoras de riqueza es reconocida en todo el
mundo. No obstante, estas empresas tienen serias dificultades para sobrevivir y desarrollarse
en un mercado cada vez más competitivo.
Adicionalmente, por sus características estructurales, suelen encontrarse en desventaja tanto
en recursos como en capacidades en comparación con las grandes empresas [1].
Este trabajo tiene como marco de referencia la Teoría de los Recursos y Capacidades de las
Empresas [2] [3]; esta teoría explica porque algunas empresas aparentemente iguales son más
exitosas que otras, sosteniendo que cada organización posee recursos y capacidades únicos
que la diferencian de los demás competidores de su sector.
Desde esta perspectiva, el objetivo de este trabajo es identificar los factores sobre los que las
empresas, y más concretamente las PyMEs, como partes de un modelo asociativo, articulan su
éxito. Para ello es preciso profundizar en el estudio, para así tratar de dar respuesta a una
cuestión clave: ¿cuáles son las variables de gestión o de dirección que propician el éxito o el
La importancia del asociativismo como factor de éxito
para la sustentabilidad del desarrollo industrial regional
fracaso de las empresas?. De aquí surge entonces el concepto de los Factores Críticos de Éxito
(FCE).
Los FCE son variables que se deben tomar en cuenta antes y durante la realización de un
proyecto, ya que aportan información valiosa para alcanzar las metas y objetivos de la
empresa. Sin embargo, la determinación de qué es loqué no es un FCE se basa en general en
un juicio subjetivo, ya que no existe una fórmula para determinar los FCE con claridad [4].
En este ámbito, la mayoría de trabajos se han centrado en el estudio de las grandes firmas, lo
que ha producido que en muchos casos las PyMEs luchen con la gran empresa con sus
mismas armas.
Por lo anterior, sin desconocer los logros alcanzados en la materia, esta limitante empresarial
puede ser superada al integrarse empresas PyMEs en modelos asociativos, constituyéndose así
en un importante FCE, que, de manera efectiva y planificada, coadyuven a que las PyMEs
junten esfuerzos y unidas, puedan cristalizar las oportunidades de mercado que el contexto
actual les puede ofrecer.
Como ejemplo concreto de modelo asociativo como un FCE fundamental podemos mencionar
a los parques industriales, ya que son un conjunto de industrias, que se agrupan con el fin de
obtener las ventajas de disponer de servicios comunes. Sin embargo, los resultados dependen
de un conjunto de factores internos y externos que determinan el desenvolvimiento de dichos
desarrollos [5] [6].
La identificación de FCE, tal como la implementación de modelos asociativos entre empresas
de sectores iguales o complementarios puede constituir una valiosa herramienta de gestión
hacia la sustentabilidad, que contrarreste las limitaciones derivadas del menor tamaño
comparativo de las PyMEs interesadas, para que, aunando esfuerzos dispongan de una
capacidad financiera consistente que les facilite acceder a la tecnología adecuada para aplicar
economías de escala y generar mayores volúmenes de producción. Además, un modelo
asociativo puede aportar otras ventajas, tales como una mayor capacidad de negociación tanto
en la cadena de proveeduría como con los clientes foráneos, mejor soporte financiero,
capacidad para costear investigaciones de mercado de manera conjunta o lograr
certificaciones internacionales o de normalización técnica [7]. A partir de estas ventajas las
empresas asociadas pueden ofrecer menores costos y precios más competitivos, en función del
mercado meta a atender [8].
Por otro lado, el asociativismo permite el esfuerzo colectivo de varios emprendedores que se
unen para solventar problemas comunes; este se lleva a cabo mediante la acción voluntaria de
los participantes, no siendo forzada la cooperación por ninguna de las partes. La decisión de
intentar la asociatividad puede ser estimulada por instituciones ajenas a los establecimientos,
como por ejemplo el estado nacional, provincial, municipal u organismos independientes.
Pero, en definitiva, son los empresarios los que deben llevarla a cabo.
De acuerdo con estas características, el asociativismo se asemeja a una red horizontal que
busca la cooperación entre empresas que atienden al mismo mercado o tienen la misma
cadena de valor.
Otra distinción importante de la asociatividad es el alto grado de autonomía en la dirección de
las explotaciones que mantienen los participantes después de adoptar la decisión. Por ejemplo,
la manera de emplear los recursos o beneficios obtenidos a partir de haberse asociado, es de la
incumbencia exclusiva de cada propietario, el cual sólo debe responder ante el resto de
participantes por la cuota parte de los esfuerzos que le corresponde. Esta autonomía es un
rasgo también presente en las redes horizontales.

La posibilidad de mantener un alto grado de autonomía “gerencial” puede constituir uno de

los principales estimuladores para el desarrollo del asociativismo. Bajo esta modalidad los
propietarios de las empresas no son obligados a compartir información que estimen
confidencial o poco relevante, como en el caso de la cooperación compulsiva de las redes
verticales o las exigencias de las alianzas estratégicas.
Una distinción adicional de la asociatividad es el carácter amplio de actividades de
cooperación que puede abarcar. La asociatividad se puede establecer para múltiples
propósitos desde el financiamiento hasta la investigación conjunta de determinado problema
y, al mismo tiempo, abarcar las diferentes etapas de los procesos básicos de producción. En
principio, no hay limitación del ámbito de la cooperación en la asociatividad como sí lo hay
en las redes verticales. En éstas, el ámbito de la cooperación está determinado por los
intereses específicos de la cadena de producción o incluso por los intereses estratégicos de las
empresas líderes [9].
El concepto de asociatividad empresarial como un factor crítico de éxito se entiende,
entonces, como un mecanismo de cooperación flexible entre empresas de un mismo sector,
donde cada una, sin perder su autonomía, decide voluntariamente participar de un esfuerzo
conjunto para la obtención de objetivos comunes.
Una de las principales características de las PyMEs argentinas, en general, es precisamente su
bajo nivel de asociatividad. La gran mayoría de las empresas operan en solitario, aisladas y
compitiendo entre sí, sin aprovechar el mejoramiento que supone para su actividad el realizar
prácticas conjuntas y el poder actuar como grupo.
Aunque, por lo general, se entiende que para ser empresario pareciera requerirse una fuerte
dosis de individualismo, el desarrollo de habilidades y el acopio de experiencia en el quehacer
asociativo no deben dejarse de lado. Las prácticas compartidas permiten fortalecer a los
distintos sectores abordando temas de interés que van más allá de la propia empresa. Un
ejemplo paradigmático de ello es el desarrollo de proveedores especializados para el sector
específico en que desarrollan su actividad.
Por otra parte, para que puedan darse alguno de los modelos asociativos, en líneas generales,
tiene que existir la cooperación por necesidad mutua, esto genera el compromiso y la
responsabilidad de compartir los riesgos para lograr los objetivos propuestos [10].
Con lo anterior, y atendiendo al objetivo de este trabajo, se ha identificado a la CIIECCA
(Cámara de Industrias Electrónicas, Informáticas y de Comunicaciones) como un ejemplo
destacado de modelo asociativo en el sector de la producción de bienes y servicios, habiendo
sido nuestra intención, el entrevistar a referentes de las empresas asociadas a la entidad, a
efectos de evaluar sus opiniones sobre la efectividad de los modelos asociativos, como factor
de éxito de las empresas sector tecnológico.
Cabe aclarar que desde su constitución en el año 1999 la CIIECCArepresenta al sector
tecnológico del centro del país. Agrupa y coordina a las empresas electrónicas, informáticas y
de comunicaciones promoviendo su integración en las cadenas de valor de mercados globales.
Su objetivo es estimular el desarrollo, la productividad y la competitividad de sus asociados,
aplicando estrategias de gestión, logística, información y comunicación.
A continuación se explicará la metodología utilizada en este trabajo para determinar la
importancia como FCE del asociativismo para el desarrollo regional sustentable, en particular
en las empresas nucleadas en la CIIECCA.

La metodología en este trabajo se basó principalmente en la realización de encuestas y
entrevistas en profundidad en una muestra representativa de las empresas asociadas a la
CIIECCCA. Se utilizó como soporte un cuestionario autoadministrado dirigido al gerente o
responsable de la empresa, es decir a aquellas personas que tengan competencias desde su
desempeño laboral o formación profesional. El trabajo de campo se realizó luego del envío
previo de una carta de presentación del equipo de trabajo a las empresas de la muestra.
En el diseño del instrumento de recolección de datos, para la medida de los resultados de la
organización se aplicó una escala multidimensional utilizando información objetiva y
subjetiva.
Actualmente la CIIECCA cuenta con 74 empresas asociadas, y permanentemente se van
sumando más empresas interesadas en fomentar la colaboración con otras empresas y
entidades, en busca del desarrollo de nuevos productos, tecnologías y mercados. Sin embargo,
para la realización del trabajo se determinó una muestra representativa tomada del sujeto del
estudio, que al inicio de la investigación en abril de 2015, consistía en un universo de 65
empresas asociadas.
La muestra fue diseñada según los principios del muestreo estratificado en poblaciones finitas
[11], [12], siguiendo las fórmulas, que se muestran a continuación:
Z 2 p(1 − p)
n0 = (1)
e2
En la que n 0 es el tamaño de la muestra sin considerar el factor de corrección de población

finita, p es la porción verdadera de éxito, es decir, el parámetro de población, que en nuestro
caso consideramos con un valor de 0,5. Z es el nivel de confianza deseado que fue establecido
en un 80%, que equivale a un valor de 1,28 y e es el error de muestreo permitido, que en
nuestro caso es del 10%, es decir de 0.1.
Aplicando la formula (1), se calculó un valor para n 0 = 40,93.
Posteriormente se calculó el tamaño de la muestra real, mediante la fórmula (2), aplicando el
factor de corrección n 0 .
n 0 .N
n= (2)
n 0 + (N - 1)
Donde N es el tamaño de la población, es decir, el universo de las empresas nucleadas en la

CIIECCA al inicio de la investigación, y n es finalmente el tamaño de muestra real y
representativa a utilizar en este trabajo, con un valor de n = 25,36 ≅ 26 empresas.
3. Discusiones y resultados

Concluidas las entrevistas, en una primera instancia se identificó los sectores a los que
pertenecen las empresas encuestadas.
El análisis de los datos relevados permite inferir, tal y como se muestran en la tabla 1 y en la
figura 1, que el 73% de las empresas asociadas pertenecen al sector electrónica, representando
casi las tres cuartas partes del total de las empresas asociadas. Los restantes sectores se
encuentran muy por debajo, con un 19% y un 8% para el sector de comunicaciones e
informática respectivamente.
Tabla 1: Distribución según el sector empresarial al que pertenece.
Electrónica 19
Comunicaciones 5
Informática 2
SECTOR EMPRESARIAL
8%
19%
73%
Electronica Comunicaciones Informática
Figura 1: Sector Empresarial

En lo referente a la percepción que tienen los asociados acerca de cuál es la tarea más
importante que desarrolla la CIIECCA, se evaluó la opinión de los entrevistados en base a tres
actividades que se identificaron como las más características, de entre otras tantas que
desarrolla la CIIECCA como parte de su labor, permitiéndole a los entrevistados agregar otras
si no identificaban entre las propuestas a la que a su criterio tiene mayor relevancia. En
función de ello, se puede apreciar en la figura 2, que un alto porcentaje, más la mitad de las
empresas asociadas a la CIIECCA (53%), considera que una de las principales tareas que se
desarrolla en la cámara es la de propiciar la integración horizontal y/o vertical de los
asociados, para así beneficiarse de las ventajas que aporta el asociativismo en las actividades
comunes a todos ellos. En tanto que el 35% piensa que la principal tarea es el realizar
gestiones frente a organismos estatales. Un 4 % considera que es promover los procesos de
transferencias de las mejores prácticas entre sus asociados, mientras que el restante 8% opina
que son otras las principales tareas, como ser: la difusión de las empresas en eventos
organizados por la Cámara (por ejemplo la Exposición de la Industria Electrónica e
Informática de Córdoba), el propiciar la inserción de electrónica e informática en la cadena
de valor de otros negocios globales, el brindar oportunidades de difícil acceso por cuenta
propia, o bien propiciar la apertura de nuevos mercados.

Tareas de la CIIECCA
4% 8%
35%
53%
Realizar gestion frente a organismos estatales
Propiciar la integracion horizontal y/o vertical de los asociados
Promover los procesos de transferencias de las mejores prácticas

entre sus asociados
Otros
Figura 2: Tareas que desarrolla la CIIECCA

De acuerdo a estos resultados y, teniendo en cuenta que un alto porcentaje consideró que el
propiciar la integración horizontal y vertical de los asociados constituye la principal tarea que
desarrolla la CIIECCA, se investigó acerca de la influencia que tiene esa integración entre los
socios de la CIIECCA con respecto al aspecto de la exportación, pudiéndose, a través de esta
alianza, facilitar el acceso a los mercados externos y beneficiarse de las ventajas que aporta el
no hacerlo individualmente sino en conjunto como parte de un modelo asociativo, para
obtener una mejor relación costo beneficio.
Para ello, en un primer paso, se analizaron porcentajes de las empresas asociadas que
exportan su producción y en qué condiciones lo hacen. De lo relevado, se concluyó tal y como
se detalla en la figura 3, que el 47% de las empresas exporta su producción. De ellas, solo el
12% lo realiza asociado a otras empresas, las cuales pueden o no pertenecer a la CIIECCA,
mientras que el 35 % restante lo hace en forma individual. Por otro lado, se constata que el
53% de los asociados no exporta su producción.
Exportación
35%
Exportan
53% 47%
8%
4%
No exporta su producción
Exporta su producción, y lo realiza asociado a otra empresa que pertenece a la CIIECCA
Exporta su producción, y lo realiza asociado a otra empresa que NO pertenece a la CIIECCA
Exporta su producción sin estar asociado a otras empresas
Figura 3: Exportación

Teniendo en cuenta que el objetivo de este trabajo es evaluar la importancia del asociativismo
para el desarrollo local sustentable y que el tener facilidad de acceso a mercados extranjeros
ayuda en gran medida a la consecución de tal fin, se evaluó las opiniones de los entrevistados
respecto al asociativismo, como un factor crítico de éxito.
Para ello se consideró tres grandes grupos: el primer grupo corresponde a aquellas empresas
que no exportan su producción (53% de los asociados), el segundo grupo está formado por las
empresas que exportan su producción y lo hacen asociados a otras empresas, pertenecientes o
no a la CIIECCA (12%), en tanto que al tercer grupo lo constituyen las empresas que exportan
su producción y lo hacen individualmente (35%).
Por otro lado se propuso una lista de factores considerados como relevantes para conducir al
éxito empresarial, entre los que se encuentra el asociativismo y se analizó las opiniones de los
entrevistados respecto a esos factores con relación a la exportación.
Del análisis de los resultados se concluyó que, de las empresas que exportan toda o parte de
su producción asociadas a otras empresas (12%), grupo 2, aproximadamente el 67 %
considera al asociativismo como un factor clave de éxito. En tanto que del 35%,
correspondiente a las empresas que exportan su producción, y lo hacen sin estar asociada a
otra/s empresa/s, grupo 3, solo el 2% considera al asociativismo como un FCE. Sin embargo,
del 53%, correspondiente a las empresas que no exportan su producción – ni parte de ella –
(grupo 1), el 71% considera al asociativismo como un factor relevante para alcanzar el éxito
empresarial.
Estos resultados tienen que ver también con la necesidad de cada entidad asociada, ya que en
el primer grupo (empresas que no exportan su producción en este momento), un gran
porcentaje ve al asociativismo como un medio para abrir puertas y poder exportar en un
futuro. En tanto que el bajo porcentaje en las empresas que constituyen el tercer grupo
(empresas que exportan individualmente), se sustenta en el hecho de que ya están exportando,
por lo que no necesitan el ingreso al mercado extranjero, y que están conformes con las
condiciones en las que lo hacen. Mientras que las empresas del segundo grupo (exportan
asociadas a otras empresas), la mayoría ve al asociativismo como un FCE, ya que ven
resultados concretos de los beneficios en la relación costo- beneficios.
Desde otro punto de vista y tomando al asociativismo como un FCE dentro de otros más, se
consideró relevante para este trabajo, indagar también, acerca de cómo califican las empresas
que integran la CIIECCA al asociativismo como FCE dentro de los distintos factores de éxito
considerados, estableciendo un orden de importancia.
Factores de Éxito
15% 1%
29%
20%
7% 28%
Apoyo gubernamental Capital humano

Calidad de los productos o servicios Márketing
Asociativismo Innovación
Figura 4: Factores de Éxito

En referencia a ello, y desde una perspectiva general que involucra a todos los sectores, se
puede ver en la figura 4 la opinión sobre los beneficios que los distintos factores considerados
en este trabajo aportan a la consecución del éxito en sus empresas. En este sentido, se
considera más importante como clave del éxito el capital humano y la calidad en los
productos o servicios, con un 29% y un 28% respectivamente, siguiéndole en orden de
importancia se encuentra el asociativismo con un 20%, y la innovación con un 15%, y en
menor proporción, el marketing con un 7% y el apoyo gubernamental, con tan solo el 1%.
Con respecto a lo anterior, y reforzando estos resultados se puede observar en la figura 5 que,
independientemente de cada sector, el asociativismo ocupa un tercer lugar en el orden de
importancia, es decir, que es considerado un factor importante para la consecución del éxito,
si bien, para las empresas pertenecientes al sector electrónica y de comunicaciones, el factor
más importante es el capital humano, en tanto que la calidad de los productos y servicios es el
factor clave para las empresas dedicadas a la informática.
27% 26% 38%
31%
19%
17% 23%
9%
8%
2%
Sector Electrónica Sector Comunicaciones

40%
20% 20% 20%
Sector Informática

Calidad en los productos o servicios Marketing
Figura 5: Valoraciones respecto al asociativismo discriminado por sector empresarial
Por otro lado, se realizó el mismo cuestionamiento pero esta vez considerando la envergadura
de las empresas asociadas, para ello se las clasificó en tres grandes grupos, el primero,
correspondiente a las empresas con menos de 10 empleados, el segundo con un número
superior a 10 empleados e inferior a 50 empleados, y un tercer grupo a aquellas empresas que
tienen más de 50 empleados. Los porcentajes correspondientes a esta clasificación se pueden
apreciar en la figura 6.

CANTIDAD DE EMPLEADOS
8%
42%
50%
Grupo 1: Inferior a 10 empleados Grupo 2: Entre 11 y 50 empleados

Grupo 3: Superior a 50 empleados
Figura 6: Clasificación según la cantidad de empleados que poseen

Posteriormente se indagó acerca de las opiniones de los entrevistados de los tres grupos
respecto al asociativismo como FCE, intentando efectuar nuevamente un ordenamiento de
niveles de importancia.
30% 28%
27% 26%
23%
23%
14%
10% 9%
7%
3%
Grupo 1 Grupo 2
33.33% 33.33% 33.33%
Grupo 3
Calidad en los productos o servicios Marketing
Figura 7: Valoraciones respecto al asociativismo discriminado grupo.


De acuerdo a los resultados obtenidos se observa que en las empresas pertenecientes al grupo
1, el asociativismo es considerado un importante FCE, ocupando un tercer lugar en la escala
de ordenamiento. Desde otro punto de vista, si se evaluara sobre el total de las empresas de
este grupo cuantas consideraron como un FCE al asociativismo, se puede observar que se
alcanza el 64%. Esto puede explicarse en que, mediante la integración con otras empresas los
pequeños emprendimientos pueden ampliar sus actividades y sus horizontes comercial y
exportador, accediendo a oportunidades a las que, por su escasa dimensión, no tendrían
acceso por sí solos.
Se observa también en la figura 7, que el asociativismo ocupa un cuarto lugar en la escala de
ordenamiento para las empresas del grupo 2 (empresas que poseen entre 11 y 50 empleados).
En este caso, además se puede afirmar que solo el 38% ve al asociativismo como un FCE.
Este hecho puede sustentarse en que este tipo de empresa ya ha superado su etapa inicial, está
en pleno funcionamiento y si bien en un futuro posiblemente planee asociarse a otras
empresas con el fin de ampliar sus horizontes, actualmente solo se enfoca en la actividad que
está desarrollando. Para este tipo de empresa el factor más preponderante es el capital
humano.
Las empresas del grupo 3 solo consideran tres FCE, para este tipo de empresas el
asociativismo adquiere igual importancia que la calidad de los productos y servicios y el
capital humano. Por otro lado, también se puede apreciar que el 100% de las empresas del
grupo 3, es decir aquellas que cuentan con más de 50 empleados, contemplan al asociativismo
como un FCE. Son empresas que ya cuentan con una trayectoria reconocida y experiencias en
las que el asociativismo les ha aportado grandes beneficios, como por ejemplo en la
integración productiva con sus proveedores.
4. Conclusiones
En el contexto actual, las pequeñas y medianas empresas juegan un importante rol en cuanto
al desarrollo de las economías regionales y en la generación de empleos, no obstante es bien
sabido que son las grandes firmas las que, gracias a su dimensión y posibilidades, fijan
precios y condiciones en base a sus estructuras de costo y beneficios, haciendo cada vez
menos viable, para las primeras, mantenerse y subsistir en el mercado.
Esta situación está obligando a las PyMEs a enfrentarse con la necesidad de replantear su
funcionamiento y empezar a percibir a la asociatividad como una de las alternativas válidas y
necesarias para poder competir contra las grandes empresas y lograr un desarrollo sostenido y
mejor posicionamiento en el mercado.
El asociativismo significa aliarse para poder alcanzar una meta en común. Esa alianza permite
potenciar las capacidades individuales, permitiendo comprar, conseguir financiamientos,
negociar con bancos tasas de interés con una mejor relación costo beneficios. No obstante lo
expresado precedentemente es necesario mencionar que a pesar de las bondades de esta nueva
modalidad de cooperación, su viabilidad, se ve limitada por algunos factores propios del
ambiente donde se desarrolla. Uno de los más importantes es la falta de cultura asociativa en
los pequeños empresarios que tradicionalmente han desarrollado un espíritu competitivo y no
de cooperación.
Para finalizar, podemos reconocer a los esquemas asociativos tales como la CIIECA, como
una forma de facilitar el desarrollo de las ventajas competitivas de cada uno de los
integrantes, contribuyendo a su sostenibilidad conjunta y potenciando su desarrollo y
crecimiento.

En la práctica, estimamos que para lograr una implementación exitosa y el logro de los
objetivos esperados, se requerirá de un esfuerzo significativo tanto por parte de los actores
directos como de las instituciones intermedias relacionadas, así como también por parte del
Estado en lo atinente a su apoyo y regulación.
5. Referencias
[1] ESTRADA BÁRCENAS, R; GARCÍA PEREZ DE LEMA, D; SANCHEZ TREJO, VG.

(2009). Factores determinantes del éxito competitivo en la PyME: Estudio Empírico en
México. Revista Venezolana de Gerencia. Maracaibo, Venezuela. v.14 n.46 p. 169 –
182. Versión impresa ISSN 1315-9984.
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Management, Texas, EEUU. V. 17, n 1 p. 99-120.
[3] PENROSE, E. (1959). The theory of the growth of the firm. New York. John Wiley &
Sons.
[4] GIL, I, M. E IBARRA, S. (2014). Incidencia del liderazgo en los factores críticos del
éxito como estrategia competitiva empresarial. Revista Dimensión Empresarial
Colombia. v. 12, n 2, p. 117-126.
[5] TAVELLA, M.; GONZÁLEZ, G; MIROPOLSKY, A. (2008). Los Parques Industriales

como Estrategia para el Desarrollo Sustentable en Ciudades de la Provincia de Córdoba.
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[6] MIROPOLSKY, A; TAVELLA, M, GONZÁLEZ, G. (2010). Nueva metodología para

la localización óptima de grandes plantas industriales bajo un criterio de sustentabilidad.
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[7] Corporación Andina de Fomento – CAF (2007). Electrónica colombiana de clase

mundial. Fortalecimiento del clúster de eléctricos y electrónicos. Colección PAC.
Versión digital en www.caf.com/publicaciones
[8] LOZANO MONROY, F. D. (2010). La asociatividad como modelo de gestión para

promover Las exportaciones en las pequeñas y medianas empresas en Colombia. Revista
de Relaciones Internacionales, Estrategia Y Seguridad. Bogotá (Colombia). v.5. n 2. p.
161 – 191.
[9] OLAVE GUTIÉRREZ, J. E. (2005).Propuesta de un modelo asociativo de gestión

exportadora a partir del análisis del sector de confecciones del departamento del
Atlántico. Pensamiento & Gestión. Colombia, Universidad del Norte. N 19. p. 141-199.
[10] SURRACO, G. (2004). Las PyMEs argentinas y el apoyo estatal. Anuario de

investigaciones de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la UNLP. La
Plata. Pág. 127 a 131. Disponible en: www.mp.gba.gov.ar. Fecha de consulta 17 de
Junio de 2016.

[11] BERENSON, M. L.; LEVINE, D. M.; KREHBIEL, T. C. (2006). Estadística para

administración. Sexta Edición. México. Editorial Pearson Education Latinoamerica.
615.p.
[12] HERNANDEZ SAMPIERI, R.; FERNANDEZ COLLADO, C.; BAPTISTA LUCIO,

M. P. (2014). Metodología de la Investigación. Cuarta edición. México. Editorial Mc
Graw Hill. 600 p.

TECNOLOGÍA UTILIZADA EN LA INDUSTRIA TEALERA
Posluszny, José Antonio, Facultad de Ingeniería. UNaM, [email protected]

Kolodziej S

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CADI 2016

III CONGRESO ARGENTINO DE INGENIERIA

7,8 y 9 de Septiembre de 2016

Actas del III Congreso Argentino de Ingeniería: CADI 2016. 1º Edición

PAGANI, Sergio ACTIS, Marcos Daniel

CUENCA PLETSCH, Liliana R. DEL GENER, Jorge Omar

PAZ, Hector Rubén BASTERRA, José Leandro

GENTILETTI, Gerardo Gabriel KALOCAI, Guillermo

RICCIOLINI, Eugenio Bruno FARDELLI CORROPOLESE, Claudio

SOSA, Miguel Angel SPOSITTO, Osvaldo

GUERCI, Alberto GOMEZ GUIRADO, Roberto

Comité Cultura, Prensa y Sociedad:

Gestión de la Educación en Ingeniería Desarrollo Regional. Vinculación

Ingeniería Sostenible. Energía, Gestión Biotecnología, Nanotecnología,

Tecnología de la Información y Forestal, Agronomía y Alimentos.

Innovación y Emprendedorismo en Obras y Proyectos de Ingeniería

Empresas y Servicios de Ingeniería. Ejercicio Profesional de la Ingeniería.

Acuña, César Javier Hertler, Javier Helmut

Durante los días 7 al 9 de septiembre de 2016 tuvieron lugar en Resistencia

Mg. Ing. Liliana R. Cuenca Pletsch

Resumen— Este trabajo presenta una experiencia de Aprendizaje Basado en Proyectos

Palabras clave— Robótica, Aprendizaje Basado en Proyectos, Educación.

2.1. Presentación de la Asignatura

Por medio de un convenio, se ofrece para alumnos de dos facultades: la Universidad

2.2. El Trabajo Final Integrador (TFI)

2.3 ¿Qué es el aprendizaje basado en proyectos (ABPr)?

III Congreso Argentino de Ingeniería – IX Congreso de Enseñanza de la Ingeniería - Resistencia 2016

2.4. ¿Porqué trabajar con el aprendizaje basado en proyectos?

2.5. ¿Qué se puede usar para hacer el TFI?

2.6. ¿Cuáles son las etapas del Trabajo?

2.7. ¿Cómo se aprueba el Trabajo?

III Congreso Argentino de Ingeniería – IX Congreso de Enseñanza de la Ingeniería - Resistencia 2016

3.1. Uso, profundización y estudio de herramientas de software para Robótica

3.2. Implementación de proyectos usando robots simulados

Estos robots simulados se ilustran en la Figura 1.

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“Placer & Driller” con Control Híbrido

Manipulador de tubos de ensayo

Figura 1. Proyectos usando robots simulados.

Figura 2. Encoders ópticos para control PID.

III Congreso Argentino de Ingeniería – IX Congreso de Enseñanza de la Ingeniería - Resistencia 2016

3.4. Aplicaciones realizadas implementando robots propios

“Pick and Place”

Figura 3. Robots propios.

Tabla 1. Encuesta y resultados.

III Congreso Argentino de Ingeniería – IX Congreso de Enseñanza de la Ingeniería - Resistencia 2016

III Congreso Argentino de Ingeniería – IX Congreso de Enseñanza de la Ingeniería - Resistencia 2016

III Congreso Argentino de Ingeniería – IX Congreso de Enseñanza de la Ingeniería - Resistencia 2016

Guillermo Luján Rodríguez, Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura -

Resumen— Actualmente son numerosos los problemas de ingeniería que se resuelven a

Palabras clave— Modelado y simulación, Introducción a la Ingeniería, Scratch,

III Congreso Argentino de Ingeniería – IX Congreso de Enseñanza de la Ingeniería - Resistencia 2016

Figura 1. Interfaz para la creación de proyectos con Scratch.

Es importante señalar que la asignatura plantea perspectivas pedagógicas activas y se

III Congreso Argentino de Ingeniería – IX Congreso de Enseñanza de la Ingeniería - Resistencia 2016

En este trabajo se presenta un primer análisis exploratorio del taller, a través de la

posterior simulación. Subrayamos aquí que en la asignatura “Introducción a la

Tabla 1. Encuesta 1: Preguntas descriptivas del grupo de trabajo.