Traducción al español de : J-M Barbier, L’analyse des pratiques : questions concep-

tuelles. En : Blanchard-Laville, C. et Fablet, D., (éds): L’analyse des pratiques

professionnelles. Paris, L’Harmattan, 2000 pp. 35-58

El análisis de las prácticas: cuestiones conceptuales

Análisis de las prácticas, formación, investigación y acción

Una herramienta polifuncional
Considerada inicialmente sobre todo como una herramienta de formación
(particularmente para adultos contando ya con una experiencia profesional y
preocupados por fundamentar el desarrollo de sus competencias teniendo en cuenta lo
realmente vivido gracias a una actividad de inteligibilidad y/o de finalización de
situaciones concretas, el análisis de las prácticas aparece hoy en día igualmente como
una herramienta para la acción y para la investigación. La mayor parte de los nuevos
modos de organización del trabajo (tareas de calidad, tareas de proyecto, producción
integrada, colectivos de trabajo y de formación) están muy a menudo fundados sobre
una actividad individual o colectiva de mentalización, de formalización de los procesos
productivos llevados a cabo por las mismas personas que las realizan, y requieren para
hacerlo de ciertas herramientas intelectuales que permitan ese abordaje. Lo mismo,
para las tareas de investigación que cada vez más están interesados en la inteligibilidad
de los procesos, de las historias, de las dinámicas. Habiendo sido con anterioridad
particularmente sensible en el terreno del trabajo social, de la terapia y de la formación,
esta evolución alcanza hoy en día terrenos mucho más vastos en tanto se habla de un
desarrollo de la ‘dimensión cognitiva’ de la empresa.

¿Compromiso o malentendido?
Este interés por el análisis de las prácticas y más generalmente por la mentalización
de los procesos de transformación del mundo, presenta de por sí la interesante
característica de ser a la vez promovido por los prácticos mismos y, en un cierto número
de casos, por las organizaciones que los emplean.
Lo más a menudo, los prácticos que la promueven ven en ella una afirmación de su
poder y de su identidad profesional. Lo que los prácticos detentan (en particular los
asalariados) en las secuencias de transformación del mundo en las que están
implicados, es en efecto mucho más el proceso de sus acciones que su resultado (que
es objeto de una circulación social). Es probable que la mentalización y la formalización
de estos procesos permitan una afirmación más fuerte de su espacio real de
responsabilidad en el funcionamiento social. Se puede pensar, por otra parte y como lo
veremos más adelante, que su identidad profesional sea ampliamente el producto de
sus prácticas y experiencias. Poder captar mejor estas prácticas y experiencias puede
por lo tanto constituir también un camino para captar mejor su propia identidad y por allí,
posiblemente, mejorar los procesos de desarrollo.
Es igualmente importante tomar en cuenta que un cierto número de organizaciones
buscan ellas mismas desarrollar, paralelamente a los procesos productivos, espacios
de reflexión y de intercambio acerca de su funcionamiento, que tienen a su vez un valor
para la acción y para la formación. Es el caso de la investigación-formación, de las
formaciones integradas al trabajo, de las organizaciones ‘apprenantes’ [aprendientes],
de los grupos de trabajo-formación, o incluso de las tutorías. Esta evolución se interpreta

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probablemente en vistas a una evolución más fundamental de las organizaciones
productivas que, básicamente piloteadas por la demanda, se encuentran obligadas a
desarrollas una flexibilidad mucho mayor, y por lo tanto tienen que formalizar antes que
nada los actos de conducción de los procesos productivos, (formalización facilitada por
el desarrollo de las nuevas tecnologías), y tienen que recurrir mucho más a ellas que lo
que en el pasado apelaban a los recursos cognitivos y afectivos de los asalariados.
¿Malentendido? ¿Compromiso por interés? Para responder a esta pregunta, sería
obviamente necesario examinar la diversidad de las prácticas inventariadas bajo este
nombre, analizar sus condiciones y sus efectos, y sobre todo, el lugar que en ellas se
da a los roles de los actores.

Un camino difícil
Camino nuevo, y tal vez ambiguo, el análisis de las prácticas no es por eso menos
difícil.
En efecto, tradicionalmente, el discurso sobre las prácticas era esencialmente un
discurso que tenía un estatus descriptivo o prescriptivo. Si era descriptivo, su
conceptualización no planteaba ningún problema (relatos, historias, testimonios, que
daban lugar a ciertos intercambios). Si era prescriptivo, adoptaba un modo de
conceptualización (bajo la forma de metodologías, de teorías de acción) que a menudo
precedía una actividad de evaluación, y que del hecho de su repetitividad, tenía para los
practicantes un cierto carácter de familiaridad, que por defecto acababa sirviendo como
herramienta de inteligibilidad. Se puede pensar en particular en todas las obras
destinadas a la formación de profesionales que se consideraba que los preparaba para
lo que sería específicamente su acción.
A partir del momento en el cual la intención es una intención de inteligibilidad y/o de
finalización inédita en relación a los practicantes en sí mismos y a sus propias prácticas,
se plantea, por oposición, la cuestión de las condiciones de esta actividad inédita. Es
también esta misma pregunta la que se plantean los practicantes cuando se les pide
que utilicen herramientas o grillas que les permitan tomar distancia respecto de su propia
práctica. Es como si se esperara de los investigadores que los investigadores produjeran
herramientas intelectuales susceptibles de ser utilizadas en una actividad de
inteligibilidad o de finalización.
Nuestra experiencia de investigación y de formación en el terreno de la formación
nos lleva a pensar que estas herramientas presentan particularmente tres
características:
– en apariencia tienen un carácter relativamente formal: son herramientas
generadoras de saberes, que suponen por lo tanto una formalización de segundo grado.
La ocasión de su puesta en práctica en situaciones concretas por el contrario muestra
su carácter eminentemente práctico, en el sentido de cercanas a las realidades
cotidianas, como testimonian a menudo aquellos que las utilizan.
– a menudo presentan un carácter pluridisciplinario integrado. Si la cultura de una
disciplina parece en efecto particularmente preciosa para la adquisición de un
posicionamiento tipo ‘ciencias sociales’, y en particular para captar la diferencia entre
finalizaciones conferidas por un actor a sus propios actos y significaciones que pueden
construirse independientemente de estas finalizaciones, esta cultura se muestra a
menudo ineficaz para dar cuenta de la complejidad de una práctica o de una situación,
es decir, de lo que precisamente el practicante está necesitando. Un abordaje
multidisciplinar no es mucho más práctico, en tanto a menudo la carga de la articulación
entre las diferentes disciplinas queda a cargo del practicante, lo que equivale confesión
de impotencia. Se puede pensar, a partir de la experiencia de los campos de experiencia
que corresponden a los campos de prácticas como la formación, la terapia o el trabajo
social, que el abordaje de cada uno de estos campos así como sus articulaciones

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recíprocas supone nuevas arquitecturas conceptuales fundadas más que nada sobre
lógicas de objeto y no de método, creando desde este punto de vista una nueva lógica
de la investigación estructurada en torno de los campos de prácticas y susceptible de
tomar en cuenta su historicidad, su complejidad, su globalidad, su polifuncionalidad.
– la puesta en práctica de estas herramientas supone aún una gran claridad sobre
las posturas epistemológicas, susceptibles de ser utilizadas [investies] en los discursos
sobre las prácticas. Es en particular esencial disntinguir bien, como acabamos de
mencionarlo a propósito de la formación en una disciplina, el discurso de inteligibilidad,
produciendo saberes sobre las relaciones observables entre fenómenos, y el discurso
de finalización, orientando las prácticas o confiriéndoles sentido o sentidos, aún si
evidentemente estos dos tipos de discursos se apoyan y se confortan mutuamente. Su
confusión arroja un descrédito considerable sobre los trabajos de investigación
correspondientes a los campos de prácticas. Este rigor epistemológico introduce por
otra parte un rigor en la definición de los roles de los actores en cada tipo de
investigación.

Un ejemplo de conjunto de herramientas

Aunque las dificultades epistemológicas y sociales, y por lo tanto pedagógicas del
análisis de las prácticas, nosotros pensamos sin embargo que las más importantes son
de orden conceptual y tienen que ver con la naturaleza de los aparatos conceptuales
susceptibles de ser utilizados [investis1].
Por lo tanto el presente artículo tiene por finalidad presentar, a título de testimonio,
un conjunto de herramientas construido progresivamente, por una parte, en ocasión de
una serie de investigaciones sobre la conducción de las acciones de formación y sobre
la evolución actual de los sistemas de formación, y por otra parte, y de manera
indisolublemente ligada a las experiencias de formación de profesionales, todas ellas
basadas sobre el análisis de prácticas reales como momento indispensable de la
formación y como asunto previo, en particular a la construcción de nuevas tareas de
acción por parte de los practicantes mismos.
Teniendo en cuenta los límites impuestos por esta obra, y para permitir su discusión,
nos limitamos a una presentación breve de dos conjuntos de herramientas:
- herramientas generales del análisis de las acciones (y por lo tanto transferibles fuera
de la formación)
- herramientas más específicamente utilizables [investissables] en el terreno de las
prácticas de formación y de construcción identitaria.

Herramientas generales de análisis de las prácticas

1. La noción de práctica
Interrogar a un grupo de profesionales sobre la definición que ellos dan de la noción
de práctica es un ejercicio muy interesante. Algunos la definen tanto como la puesta en
práctica de una intención, otros como un algoritmo de operaciones a seguir para obtener
un resultado, y otros como un acostumbramiento. En su uso corriente, la noción de
práctica parece más que nada privilegiar fenómenos de acompañamiento de las
prácticas más que lo que sería la especificidad de las prácticas en sí mismas.
Nuestra experiencia de formación así como la de investigación nos ha convencido
del interés heurístico de definir en un primer momento una práctica como un proceso de
transformación de una realidad en otra realidad, requiriendo la intervención de un
operador humano. Esta definición tiene en efecto la virtud de llevar a una reflexión

1
Tanto el término investissement como los adjetivos y verbos derivados serán mantenidos en francés y
entre paréntesis rectos, dada la falta de términos exactamente equivalentes en el idioma español. NT

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obligada –para especificar una práctica- de llegar a la definición de su resultado, es decir
de, dirigirse al tipo de realidad que transforma (realidad mental, material, componente
identitario, etc.) y de dirigirse a la naturaleza de la transformación que implica (su plus-
valor, su valor agregado). En efecto, además de permitir abordar la historicidad de las
prácticas y su carácter inédito, presenta –como lo veremos más adelante– la ventaja de
situar los campos de prácticas unos en relación a los otros en referencia a los tipos de
resultados que producen.
Es así, por ejemplo, que la referencia a la noción de saber, a menudo confusa, una
vez profundizada, puede permitir distinguir claramente los campos de la formación y de
la investigación, para luego rearticularlos:
– el saber como producto del acto de investigación puede ser definido como una
nueva representación que puede dar lugar a un enunciado y a una comunicación,
distintos del individuo que es su soporte.
– a la inversa, el saber como producto del acto de formación puede ser definido
como una nueva capacidad, movilizable por el actor que lo soporta y no distinto
de él.
Definir el análisis de las necesidades no como una actividad de inteligibilidad aplicada
a un dato preexistente sino como una producción de objetivos ha tenido para nosotros
un efecto clarificador importante. De la misma manera, lo ha sido para la distinción entre
actividades de seguimiento y control, teniendo explícitamente por resultado la
producción de informaciones, actividades de análisis, teniendo explícitamente por
resultado la producción de saberes, y actividades de evaluación, teniendo
explícitamente por resultado la producción de juicios de valor o de utilidad.
Al interior de las prácticas de investigación, con este método es aún posible distinguir
las que desembocan en representaciones factuales (investigación descriptiva), las que
desembocan en saberes teóricos (investigación clásica) y las que desembocan en
saberes de acción (investigación finalizada).

2. El funcionamiento de una práctica.

Una práctica, lo veremos más adelante, no se limita a su dimensión operatoria. Está
acompañada de múltiples procesos y realidades. Pero su dimensión operatoria no se
limita tampoco a la identificación de un resultado, sino que supone igualmente la
identificación de componentes que entran directamente en la producción de ese
resultado, es decir, en procesos de transformación de lo real.
Desde hace mucho tiempo (1975) hemos utilizado en nuestras investigaciones
herramientas de investigación inspiradas en el análisis de un procesos de trabajo
(material de trabajo, medio de trabajo, resultado) introduciendo –a nuestra manera de
ver, algo esencial- la cuestión de las relaciones específicas o de los roles de actores
que se establecían en el seno de este proceso (relaciones de trabajo). Analizar en efecto
un proceso de transformación de lo real eludiendo la cuestión de las relaciones
específicas que se establecen en su interior conduce de hecho a una visión en extremo
reduccionista de lo real, fuente de todos los economicismos y tecnicismos cuya función
social es bien conocida. Inversamente, un análisis que tenga en cuenta las relaciones
sociales sin preguntarse acerca de lo que se ha producida a través de estas relaciones
sociales como se hizo mucho durante los años 60-70, no permite prácticamente
comprender ni su configuración, ni su mantenimiento, ni su evolución.
Hemos podido observar también un muy fuerte lazo entre la identificación de los
medios de trabajo (realidad en función de la cual se efectúa el trabajo de transformación)
y de las condiciones de su detentación y la identificación de las relaciones de trabajo
(distribución de los roles y de las funciones en el trabajo de transformación). Es así que,
por ejemplo para la evaluación, la elucidación de las relaciones de poder en las cuales
se efectúa se encuentra singularmente facilitada cuando uno se pregunta acerca de la

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fijación de objetivos, normas, criterios, que constituyen un medio de trabajo específico.
De la misma manera, las relaciones pedagógicas, cuya importancia es bien conocida,
pueden aclararse singularmente cuando se las relaciona con los medios específicos de
trabajo pedagógico (la actividad del formador y del formado, sus vínculos) y sobre todo
cuando se las analiza en términos de capacidad de desencadenamiento de la actividad
del otro.
Para designar el conjunto de las realidades que entran tan directamente como
componentes del proceso de transformación de lo real que constituye una práctica,
hablaremos de proceso operatorio.

3. Los procesos de acompañamiento de una práctica

Sean explícitos o no, reconocidos o no, las prácticas se acompañan de fenómenos
representacionales, de un pensamiento relativo a ellas, que no es necesariamente
analizable como la causa de la acción, sino que por el contrario, la orienta y se desarrolla
en iteración con ella. Es en estos fenómenos representacionales que conviene ubicar
los objetivos, las intenciones los motivos, los proyectos, los planes, las evaluaciones,
los balances, etc. De hecho, el registro de estas realidades mentales es amplio, tanto
más cuanto que las nuevas organizaciones del trabajo se fundan, como lo hemos visto,
sobre la participación de los operarios en la conducciones de los procesos que realizan.
Nuestros propios trabajos se han consagrado durante mucho tiempo a producir
herramientas de análisis que no podemos desarrollar en este corto artículo pero que
todas ellas se fundan sobre la hipótesis de que estos procesos son analizables como
muy relacionados entre ellos en el plano funcional. El dar cuenta de estos gestos
mentales es un camino fecundo en formación no solamente para el análisis de una
acción de formación, sino también para el análisis de toda tarea o acto de trabajo en
formación, en el nivel micro social o macro social: ejercicio, secuencia, itinerario, política,
etc. Hablaremos entonces de proceso de conducción.
De igual manera, una práctica se acompaña también de fenómenos afectivos que
afectan a los actores que están implicados en ellas. Conscientes o no, tomados en
cuenta o no, estos fenómenos afectivos están presentes de todas maneras y juegan un
papel extremadamente importante en el inicio de una práctica, su desarrollo y su
renovación. Para nombrarlos, hablaremos de un proceso afectivo, que designa entonces
el conjunto de los fenómenos de tipo placer-desplacer, satisfacción-sufrimiento, que
acompañan una práctica e indisociablemente la imagen de sí, individual o colectiva, al
interior de esa práctica. El dar cuenta de los fenómenos afectivos, en relación con el
proceso de conducción, es esencial y permite no separar los abordajes clínicos, los
abordajes técnicos y los cognitivos.
En el caso de la evaluación, nos permite comprender que la producción y la
manifestación de satisfacciones (y los intereses económicos bien reales que la vinculan
a la renovación de la demanda) podrían ser lo que está en juego realmente en muchas
prácticas de evaluación, en detrimento de los objetivos operatorios y de conducta
enunciados.

4. Prácticas y actores
Habitualmente abordada bajo un ángulo individual, la noción de práctica es una
realidad mucho más amplia: muchas práctica, por poco que uno sepa analizarlas en su
entorno praxeológico como encasillamiento de actividades de mayor o menor amplitud,
se inscriben de hecho en operaciones colectivas. Tenemos una legión de ejemplos: las
actividades individuales de escucha, de evocación, de análisis, de toma de palabra [sic]
de los formados, ¿no se inscriben en prácticas de clase o de grupos de formación que
se residual en sí mismas en actividades de establecimiento o en planes de formación
más amplios involucrando una cierta población? El mismo caso para los equipos de

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trabajo en las organizaciones productivas. Y, en otro nivel, ¿no es la política, en último
término, una gestión de acciones e identidades colectivas?
Las nuevas organizaciones de trabajo, que se caracterizan precisamente por recurrir
más explícitamente a los operarios y a las identidades colectivas, obligan por otra parte
a producir nuevas herramientas de análisis susceptibles de dar cuenta de la dimensión
colectiva de los procesos de producción y sobre todo de la conducción de esos
procesos. Es así que, por ejemplo, la noción de representación compartida (Wittrotsky,
1994) ha podido ser analizada para especificar el resultado de los intercambios que
tienen lugar en ocasión del análisis colectivo de una situación en el seno de un grupo
de trabajo y la de representación común, para designar las nuevas herramientas de
acción o los nuevos modos operatorios colectivos (algoritmos de operación) producidos
y movilizados por los grupos de trabajo que funcionan al mismo tiempo como grupos de
formación.

5. La noción de campo
Caracterizar una práctica por su producto, por el plus-valor de transformación de lo
real que aporta, permite como ya lo hemos visto, definir campos de prácticas a partir de
una especificación de los tipos de realidad que las prácticas transforman, e introduce la
posibilidad de una articulación entre los distintos campos de práctica.
Es probablemente el abordaje histórico el que constituye la entrada más preciosa
para comprender la diferenciación social de los campos de práctica: en el caso de la
formación, es por ejemplo particularmente interesante examinar las condiciones de
aparición sucesivas (al mismo tiempo que de coexistencia) del aprendizaje por la
experiencia, de la enseñanza, de la formación, y de las nuevas prácticas de desarrollo
de las competencias.
Diremos simplemente que hay campos de prácticas desde que uno se encuentra en
presencia de espacios sociales que benefician una relativa autonomía y socialmente
reconocidos como especializados en la producción de un cierto tipo de transformación
de lo real. Los campos de prácticas definidos de esta manera poseen probablemente
todas las características (como por ejemplo los espacios de posición, las estrategias del
actor) tomados en cuenta por P. Bourdieu.
Introducir la noción de campo plantea evidentemente también el problema de la
articulación entre esos campos. Está claro, por ejemplo, que existen relaciones
estrechas entre los campos de la investigación, de la formación y de la acción. Para
poder pensar esta articulación, es probablemente necesario recurrir a nociones tales
como transferencia y movilización. Nos parece que hay transferencia desde que hay un
desplazamiento, puesto a disposición de una realidad producida en un campo en el
espacio de otro campo. La noción de movilización es su acompañante obligado: designa
por el contrario la utilización que se hace en un campo dado de una realidad producida
en otro campo. Es el caso de los saberes producidos como resultado de un acto de
investigación, que son el objeto de una didactización en el espacio de la formación, y
luego de una movilización diferente en el espacio de la acción.
Estas nociones de campo, de transferencia y de movilización toman, en el campo de
la formación, un carácter heurístico excepcional. Permiten, por ejemplo en el caso de la
alternancia, explicar la complejidad de las relaciones entre transformaciones identitarias
en situación de trabajo y transformaciones identitarias en situación de formación, en el
marco de dispositivos de conjunto.
Este pasaje por la noción de campo, con la iluminación que aporta, permite explicar
también el funcionamiento de dispositivos innovadores, precisamente fundados sobre
una articulación explícita de la formación, de la investigación y de la acción, como son
por ejemplo la formación por la investigación, la formación integrada al trabajo, la
investigación acción o las formaciones de tipo ‘nuevas calificaciones’. Se puede

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presentar, en efecto, la hipótesis formulada en otros trabajos (Barbier, Berton, Boro,
1996) que es la mentalización y la formalización de los procesos de trabajo por una
actividad cercana a la investigación la que permite hacer del acto de trabajo y de manera
conjunta un acto de formación.

6. Práctica y entorno praxeológico de una práctica

Muy a menudo el análisis del funcionamiento de una práctica real conduce a
plantearse el problema de los instrumentos intelectuales que permitan pensar el
contexto de esta práctica y sobre todo los elementos significativos de este contexto
susceptibles de dar cuenta de su emergencia, de su permanencia y de la o las funciones
que tiene su propia forma. El tomar en cuenta particularmente los roles de los actores
según que ellos se encuentren en la promoción, en la arquitectura o en la realización de
una acción (o de todo a la vez) tiene una importancia esencial.
A partir de nuestra experiencia en el análisis (en situación de formación y de
investigación) de los contextos de las acciones nuevas o inéditas, hemos experimentado
el interés en distinguir tres grandes funciones para pensar las relaciones entre una
práctica y su entorno:
- la función de dominio de una tarea que designa el conjunto de los actores, de las
operaciones y más ampliamente el conjunto de las realidades relativas a la concepción
de una acción, su conducción y su evaluación. Abarca, particularmente, la definición de
sus objetivos, la elaboración del proyecto de acción, la evaluación interna de esta
acción, la evaluación de la transferencia de sus resultados. Corresponde a lo que hemos
llamado anteriormente el proceso de conducción.
- la función de realización, que designa el conjunto de los actores, de las operaciones,
y más ampliamente, de las realidades, que actúan como componentes directos del
proceso de transformación de lo real que representa esta acción: realidad-objeto de
transformación, medios de transformación, relaciones entre actores, resultado.
Corresponde a los que anteriormente hemos designado como el proceso operatorio.

7. Función manifiesta, función latente y polifuncionalidad de una práctica

Una práctica se especifica, ya lo hemos visto, por su resultado (por ejemplo, la
producción de una nueva capacidad para el caso una práctica de formación), lo que
permite igualmente especificar los medios puestos en práctica y las relaciones entre los
actores. Este resultado es a menudo destinado a un uso declarado, explícito: es objeto
de una apropiación en el cuadro de otra práctica que desemboca en otro resultado. Es
así que por ejemplo, los juicios de valor producidos por la evaluación son a menudo
apropiados para tomar decisiones relativas a los agentes o a las acciones; es también
el caso de las nuevas capacidades producidas por la formación que son movilizadas en
otras acciones nuevas. Se habla entonces de función manifiesta.
Más allá de esta función manifiesta, comprobamos que las prácticas tienen efectos
de transformación de lo real sin haberlo buscado explícitamente. La práctica de la
evaluación por ejemplo produce efectos de transformación de los patrimonios de
representaciones o de transformaciones de afectos en los que la practican sin habérselo
propuesto. De esta manera, múltiples transformaciones identitarias pueden ocurrir en
ocasión de una práctica sin haber sido buscadas explícitamente. Hablaremos entonces
de una función latente.
Del hecho de la diversidad de los procesos (representacionales, afectivos, etc.) que
acompañan las prácticas, del hecho de la diversidad de los procesos de transformación
de lo real que estas prácticas acompañan o en los cuales se inscriben, se podrá también
hablar de una polifuncionalidad de las prácticas. Es por ejemplo lo que hemos podido
observar en los dispositivos que utilizan el trabajo como herramienta de formación

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(Barbier, Berton, Boru, 1996), los cuales podían tener una función dominante
(producción, empleo, calificación), teniendo a la vez otras. Es así también que
comprobamos que la formación tiene a la vez una función de producción diferenciada
de los individuos y una función de socialización que tienen características comunes.
Finalmente, se podrá también hablar en algunos casos, de una cierta ambigüedad
funcional, cuando una práctica cambia de función al cambiar el contexto.

Prácticas de formación y procesos de construcción identitaria

Siendo susceptibles –como ya lo hemos visto– de ser utilizados [investis] en el
abordaje de múltiples campos de prácticas, estas herramientas deben naturalmente ser
bien definidas para permitir un análisis más ajustado de las prácticas de formación
propiamente dichas y de su lugar en los procesos de construcción identitaria.
Nuestra experiencia en la elaboración y utilización con fines de investigación y de
formación de tales herramientas en el análisis de las prácticas de formación no ha
llevado a comprobar que no era posible separar un abordaje teórico de la formación de
un abordaje teórico de la identidad, de un abordaje teórico de la práctica como el que
acabamos de esbozar, por ejemplo.

1. La noción de identidad
Noción central y particularmente rica, probablemente centro obligado de un gran
número de ciencias sociales, la noción de identidad puede ser igualmente considerada
como una noción perfectamente vaga desde que se confunde ampliamente las
identidades como producto (particularmente las dinámicas de construcción identitaria),
las imágenes identitarias (en particular las ‘identitades para sí’) y los reconocimientos
identitarios (es decir, las ‘identidades para el otro’, cf. Dubar, 1991).
Desde un punto de vista operatorio y descriptivo, nos parece pues importante dar
cuenta de un primer nivel de identificación de la identidad como un conjunto de
componentes representacionales (contenidos de conciencia en la memoria de trabajo o
en la memoria profunda), operatorios (competencias, capacidades, habilidades, saberes
y dominio de prácticas, etc.), y afectivos (disposiciones generadoras de prácticas,
gustos, deseos, intereses, etc.) producidos por una historia particular y cuyo agente es
el soporte o quien detenta en un momento dado esta historia.
Este primer abordaje permita a la vez captar la identidad como un estado (conjunto
de componentes susceptibles de ser movilizados en una práctica en un momento dado)
y como un proceso ya que estos componentes identitarios pueden modificarse sin cesar
a medida que se desarrollan nuevas prácticas y nuevas experiencias (a la inversa de
las concepciones fixistas de la identidad movilizadas para justificar los prejuicios
sociales).
Por otra parte, este abordaje nos permite dar cuanta de varios niveles de captación
de la identidad: niveles individuales en los cuales se interesa más que nada la psicología
clásica, y niveles colectivos (por ejemplo representaciones colecitas, saber-hacer y
afectos colectivos) en los cuales se interesa más que nada la psicología social, la
sociología y particularmente la sociología clínica. Un mismo individuo puede ser el
soporte de múltiples identidades que corresponden a los diferentes campos de prácticas
en los cuales participa, ya sea como operador individual, ya sea como operador
colectivo, lo que explica a veces ciertos comportamientos poco comprensibles.

2. La identidad como producto de una práctica

A partir de esta primera definición, es entonces completamente posible considerar la
identidad como un producto de acciones y de experiencias anteriores de un agente
individual y colectivo. Es como si en efecto estas experiencias o acciones anteriores

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dejaran un cierto número de huellas, de sedimentos que contribuyen a la formación de
las identidades. Estas huellas y estos sedimentos son tanto más ricos cuanto más
variadas son las prácticas, y más si se acompañan de fenómenos representacionales y
afectivos más intensos.
Esta perspectiva tiene una gran virtud heurística en el análisis de los fenómenos de
formación. Permite, por ejemplo, explicar que la formación pueda ser considerada de
hecho como una organización de experiencias educativas; permite igualmente explicar
el lugar esencial que sigue teniendo la formación ‘en terreno’, así como la adquisición
de las competencias escolares, profesionales y sociales; permite explicar el interés en
la utilización de la historia o de la biografía personal en los procesos de identificación
anteriores a embarcarse en una formación particular, o aún el gran interés de los
proyectos, de las prácticas innovadoras o de la resolución de problemas inéditos en la
construcción identitaria y el lugar esencial que juega igualmente el placer que algunos
encuentran en las actividades de concepción.
En el plano teórico, permite aprehender, como lo hace Lucien Sève (1974), la
personalidad como una ‘inmensa acumulación de actos’, así como analizar las
relaciones entre culturas y procesos de construcción y reconstrucción de identidades
colectivas.

3. La práctica como movilización de identidad

Una práctica no solo deja huellas identitarias, sino que también moviliza los
componentes de las identidades producidas.
Esta precisión es importante: en un campo de actividad dado, el desarrollo de una
práctica moviliza y al mismo tiempo desarrolla componentes identitarios que
corresponden a ese campo de actividad.
Esto es lo que explica por ejemplo la noción de ‘oficio de alumno’ (Ph. Perrenoud) o
el hecho de que pueda existir una ergonomía del trabajo del aprendiz. Los lugares
escolares o los lugares de formación que tienen por función principal producir nuevas
capacidades movilizan y desarrollan al mismo tiempo la producción de competencias
específicas para ese trabajo. Para designar las competencias movilizadas de esta forma
(y desarrolladas en esa actividad) se habla a menudo de competencias-herramientas o
de competencias de procedimiento, cuyo reconocimiento en el terreno de la formación
es tan importante como la de las competencias-resultado.
Es esto lo que explica a la vez la diferencia de las competencias movilizadas de esta
forma en los diferentes campos de actividades (a menudo aprehendidas en términos de
perfil de formación, perfil profesional y perfil social) y el hecho de que pueda existir
competencias-herramientas transversales a estos diferentes campos de prácticas y por
lo tanto altamente transferibles. Este es probablemente el caso de las competencias
puestas en juego [investies] en la transformación de las identidades, como por ejemplo,
las ‘capacidades para la auto-formación’ (B. Nyhan).
Esta movilización de los componentes identitarios en las prácticas explica igualmente
que se puedan desarrollar los procesos de evaluación y de reconocimiento social de las
capacidades empleadas en las organizaciones, como se ve en el caso del trabajo
asalariado y la determinación de un valor de esas capacidades en el mercado de trabajo.

4. Imágenes y afectos en la producción y la movilización de las identidades.

Los fenómenos representacionales y afectivos que acompañan la producción y la
movilización de las identidades son a menudo indisociables de los fenómenos
representacionales y afectivos que acompañan a las acciones.

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 De esta forma, es casi imposible separar la imagen que se hace un operador de una
operación, de la imagen que se hace de sí mismo en esta operación. Tampoco parece
posible separar los afectos que acompañan una acción de los afectos que acompañan
la percepción de sí en esta acción. Es así que las nociones de imagen de sí (‘self
concept’), de placer y de sufrimiento identitario tienen una gran importancia en la
comprensión de las prácticas sociales.
Indispensable para comprender el trabajo, esta perspectiva lo es aún más para
comprender la formación y más en general, las acciones de desarrollo de las personas,
en tanto el placer y el sufrimiento identitario no están solo ligados a la movilización -
desarrollo de sí como medio de las prácticas, sino también a las transformaciones de sí
como objeto mismo y como resultado de las prácticas.
Esta perspectiva puede explicar igualmente que las dinámicas de éxito y de fracaso
de las acciones se vuelvan a su vez dinámicas de éxito y de fracaso en la producción y
en la afirmación de sí.
También puede explicar la importancia de las contrapartidas identitarias para explicar
la opción por tal o cual acción, en particular cuando esta opción se presenta como
irracional simplemente porque su racionalidad en el plano identitaria no es conocida o
reconocida, aún por aquellos que están implicados directamente en la acción.

5. El lugar de la formación
Campo especializado de prácticas en el cual la emergencia y el desarrollo se pueden
apreciar histórica y socialmente, el de la formación instituida puede ser definido como
un campo de prácticas especializadas en la producción de nuevas capacidades o de
nuevas disposiciones transferibles a otros campos. Esto es lo que explica
particularmente los fenómenos de autonomía relativa que se puede aprecias (actores,
operaciones, tiempos, lugares, medios específicos) y la dependencia que muestra en
relación a otros campos de prácticas, en particular los campos profesionales y sociales.
Así definido el acto de formación cuyo resultado es una nueva capacidad, se
distingue claramente del acto de trabajo que tiene por resultado la producción de bienes
y servicios, y que tiene solamente por efecto una eventual transformación identitaria. En
tanto que espacio especializado, la formación permite una producción mucho más
rápida de nuevas capacidades. Pero estas capacidades deben ser objeto de una
transferencia, lo que plantea el problema de las condiciones de esa transferencia. Esta
es la razón por la cual las formaciones que se dicen profesionales pero que no se llevan
a cabo sino en sitios escolares no son en realidad más que formaciones pre-
profesionales.
No es sino en los espacios de trabajo que funcionan explícitamente como espacios
de formación que la distinción se vuelve menos pertinente. Se está allí en presencia de
dispositivos de transformación que conjuntan a los operadores y a las operaciones,
particularmente por la producción de nuevos saberes de acción por parte de los mismos
operadores.

6. Campo de fenómenos al cual conciernen la formación y los procesos de construcción

identitaria
Para permitir la comprensión de las dinámicas de los individuos que se involucran en
formación en referencia a una situación actual o juzgada deseable para los asalariados,
la formación debe probablemente ser resituada en relación a otros campos (Barbier,
1994) que constituyen su entorno significativo, teniendo en cuenta una vez más la
existencia de relaciones de transferencia y de movilización.
– el campo de la pedagogía, que designa el conjunto de los fenómenos que tienen
que ver con la producción de capacidades bien precisas y autonomizadas.

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 – el campo de la producción de bienes y servicios, particularmente en el marco de la
producción y de la movilización de identidades profesionales.
– el campo de la producción de bienes de existencia, particularmente en el marco de
la producción y movilización de identidades sociales.
Esta distinción puede ser particularmente útil para comprender or ejemplo, los
itinerarios de movilidad, de inserción o aún de simple desarrollo de las competencias
que se operan a menudo paralelamente y a la vez en el nivel escolar, en el nivel
profesional y en el nivel social. Esta distinción parece particularmente preciosa para
comprender el funcionamiento de los dispositivos ‘ensembliers’ tales como los
dispositivos de alternancia.
Entre las más utilizadas por nuestros estudiantes, esta grilla de análisis es además
probablemente congruente con una grilla de las dinámicas de las organizaciones que
distingue cambio en los hombres, cambios en los procesos de producción y trayectorias
económicas propiamente dichas.

7. Funciones de las prácticas de formación

Para ser comprendidas también tanto en sus condiciones de promoción, en sus usos
sociales como en sus formas y sus reglas de funcionamiento, en las prácticas de
formación de adultos pueden probablemente se pueden distinguir tres grandes
conjuntos (Barbier, 1991, pp. 190-192):
– Las formaciones certificantes, calificantes y diplomantes susceptibles de asegurar
a los individuos que ellas conllevan un cambio de su posición social, escolar o
profesional, y contribuyen de esta manera a un proceso de producción diferenciada de
individuos o de diferenciación identitaria. Tienden a ser promovidas de manera
dominante en las sociedades modernas por el aparato del Estado y suponen un
esfuerzo/compromiso [investissement] individual importante. Generalmente atraen a
públicos de nivel ‘medio’. Privilegian los cursos largos, los saberes teóricos, apelan a
perfiles de enseñantes, a relaciones pedagógicas de autoridad, a prácticas de
acompañamiento y de evaluación adquiridas.
– La formación de inserción, social, escolar o profesional que permite a los individuos
implicados entrar u ocupar una posición en un campo en el cual no estaban presentes,
contribuyendo de esta manera a un proceso de socialización o de adquisición identitaria.
Son promovidas por actores interesados en los que tiene que ver con la socialización.
Abarcan públicos poco reconocidos socialmente y privilegian la adquisición de saber-
hacer y de saber-ser, apelando a perfiles de mediadores, a la formación de un proyecto
identitario y a las prácticas de auto-evaluación.
- Las formaciones de desarrollo (mantenimiento, reciclaje, perfeccionamiento, etc.)
que aseguran a los individuos implicados un aumento de sus competencias, de su
eficacia o de su dominio en una posición y una situación que se mantienen incambiadas.
Contribuyen de esta manera a un proceso de acompañamiento del cambio de las
organizaciones y de afirmación identitaria. Son promovidas de manera dominante por
los actores y particularmente por las organizaciones que utilizan las capacidades
desarrolladas de esta manera. Abarcan públicos más bien reconocidos, y privilegian la
adaptación a las demandas y a la situación de los formados, la negociación, apelando
a formadores y a personas-recursos, a las prácticas de análisis de las necesidades y a
la evaluación de las acciones.

Contingencia y transformación de las herramientas de análisis de las prácticas

Siendo ellas mismas producidas y movilizadas en las prácticas de investigación y de
formación, el tipo de herramientas que acabamos de presentar son, eso pensamos,
portadoras de una triple contingencia:

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 – contingencia interna: estas herramientas no han cesado de desarrollarse y de
transformarse paralelamente a las investigaciones y a las formaciones que han
acompañado. Aún si se presenta como un afinamiento progresivo, existe una dinámica
de transformación interna de estas herramientas en relación directa con sus usos.
– contingencia ‘axiológica’: de buena gana sostenemos que los involucramientos de
hecha en las prácticas de transformación de lo real que experimentan todos los actores
sociales sobredeterminan representaciones de lo real, elección de herramientas
intelectuales, modelos teóricos y paradigmas puestos en juego [investis] en las
actividades de inteligibilidad. Sería realmente asombroso que eso no afectara a las
herramientas de análisis de las prácticas… Es evidente que los instrumentos
presentados anteriormente privilegian un abordaje teórico constructivista e histórico, así
como también privilegian la inteligibilidad en relación a la finalización de las prácticas.
Podríamos haber hecho otras opciones. Fuente de riqueza e invitación a la modestia,
esta diversidad invita a un intercambio intercultural más amplio.
– contingencia de las prácticas mismas: como lo hemos visto, los campos de
prácticas no cesan de diferenciarse y de evolucionar. La noción misma de práctica es
portadora tanto de historicidad como de lo inédito. Productores de saber inéditos sobre
prácticas inéditas, las herramientas de análisis de las prácticas están probablemente
llamadas a una constantes reactualización.
En tanto que tales, deseamos –puesto que esta es la finalidad de este libro– que
puedan ser el objeto de una discusión no tanto sobre su verdad o sobre su falsedad,
sino sobre lo que permiten hacer, particularmente a sus destinatarios privilegiados: los
practicantes.

Referencias bibliográficas :
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Paris, A. Colin
• Sève, L. (1974), Marxisme et théorie de la personnalité, Paris, Éditions Sociales. Ouvrages de
membres de Centre de Recherche sur la Formation (C.N.A.M.) en rapport avec l’analyse des
pratiques
• Barbier, J.M. (en collaboration avec M. Lesne), (1986), L’analyse des besoins en formation,
Paris, Robert Jauze, (2ème éd.), 225 p.
• Barbier, J.M. (1994), L’évaluation en formation, Paris, P.U.F., 225 p.
• Barbier, J.M. (1991), Élaboration de projets d’action et planification, Paris, P.U.F., 220 p.
• Barbier, J.M., Berton, F., Boru, J.J., (1996), Situations de travail et formation, Paris,
L’Harmattan, Coll « Action et Savoir », 229 p.
• Galatanu, O. (1994), Langage et discours des pratiques sociales. Théorie pragmalinguistique,
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recherches.
• Galatanu, O. (1984), La pragmatique des langues de spécialité, in Les langues de spécialité,
Bucarest, TUB
• Galatanu, O. (1996) « La réflexion sur les pratiques comme outil de formation des adultes : le
cas des pratiques d’argumentation », in Bourgeois, E. (dir), L’adulte en formation, Paris, De
Boeck.
• Kaddouri, M. (1994), Les déterminants des attitudes à l’égard de la formation. L’entrée par les
projets et les stratégies. Thèse de troisième cycle, Paris X-Nanterre.
• Wittorski, R. (1994), Analyse du travail et production de compétences collectives dans un
contexte de changement organisationnel – Thèse de Doctorat de Formation des Adultes –
C.N.A.M., éditée : Wottorski, R. (1997), Analyse du travail et production de compétences
collectives, Paris, L’Harmattan, Coll. « Action et Savoir », 240 p.

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