UNIDAD 1: UNA DIDÁCTICA PARA ENSEÑAR A PENSAR.

El campo de la didáctica; la búsqueda de una nueva agenda- Litwin, Edith.

El propósito de este trabajo es desarrollar un núcleo de cuestiones y problemas acerca de la enseñanza con el
objeto de posibilitar nuevas miradas al campo de la didáctica.

La agenda clásica de la didáctica: un análisis crítico. Viejos y nuevos constructos para una reconceptualización
del campo.

- La definición del campo de la didáctica:

Entendemos a la didáctica como teoría acerca de las prácticas de la enseñanza significadas en los contextos
socio-históricos en que se inscriben. Las teorizaciones que dan cuenta del campo nos remiten a señalar, en
primer lugar, qué entendemos por prácticas de la enseñanza.

Las prácticas de la enseñanza presuponen una identificación ideológica que hace que los docentes estructuren
ese campo de una manera particular y realicen un recorte disciplinario personal, fruto de sus historias,
perspectivas y también limitaciones. Los y las docentes llevan a cabo las prácticas en contextos que las
significan y en donde se visualizan planificaciones, rutinas y actividades que dan cuenta de este entramado.

- La buena enseñanza:

“Buena”: Anteriormente se remite a la enseñanza exitosa, hoy a palabra “buena" tiene tanto fuerza moral
como epistemológica. Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido moral equivale a preguntar qué
acciones docentes pueden justificarse basándose en principios morales y son capaces de provocar acciones de
principio por parte de los estudiantes. En el sentido epistemológico es preguntar si lo que se enseña es
racionalmente justificable y, en última instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda.

Se considera el contenido escolar como fijo y, por tanto, a los problemas de comprensión como fenómenos
estrictamente individuales y atribuibles al alumno en la mayoría de los casos, o al tipo de explicación o actividad
que genera el docente. Las relaciones entre el saber y las instituciones en los distintos marcos históricos
permitirían comprender e interpretar las prácticas educativas en el marco de las prácticas sociales y no como
fenómenos individuales.

No se trata de métodos ajenos a los tratamientos de cada contenido, sino de reencontrar para cada contenido
la mejor manera de enseñanza, entrelazando de esta manera, la buena enseñanza y la enseñanza comprensiva.

Contenido en la didáctica:

Al analizar tanto la buena enseñanza como la enseñanza comprensiva, siempre estamos haciendo referencia a
los contenidos de los campos disciplinarios.

Si reconocemos que los estudiantes difieren en la manera como acceden al conocimiento en término de
intereses y estilos, nos deberemos preocupar por generar puertas de entrada diferentes para que inicien el
proceso del conocimiento.

Los estudiantes varían, según Gardner, en el sentido de qué puerta eligen, según les resulte más apropiada para
entrar, y qué ruta es más cómoda para seguir una vez que ganaron el acceso a la habitación. Un docente
habilidoso es una persona que puede abrir un número importante de diferentes entradas al mismo concepto.

Tratar de construir puentes entre estilos y posibilidades (Gardner, 1993).

La pregunta y la explicación didáctica

Al analizar las prácticas de la enseñanza, uno de los problemas que distinguimos con más frecuencia es el
carácter no auténtico del discurso pedagógico. La ficción se observa en dos aspectos. Por una parte, las
preguntas que formula el o la profesora no son tales, en tanto sólo las plantea porque conoce las respuestas, y
 los problemas por resolver que plantea -problemas de juguete, es decir, problemas construidos para la
enseñanza- raramente se plantean así en la vida de los individuos, y, por lo tanto, no tienen significación social.
Por otra parte, la búsqueda de procesos de desconstrucción y el señalamiento del error contradicen las
propuestas del sistema educativo tradicional, que desvaloriza el error o, más comúnmente lo castiga, pero que
en ningún caso lo considera, busca, ni propone como paso previo de la construcción del conocimiento.

Compartir y negociar significados entre maestros y alumnos tiene un sentido complementario y asimétrico. La
asimetría se da fundamentalmente cuando los profesores no generan procesos de negociación, no aceptan la
interpretación o la reflexión del alumno, por considerarla errónea.

Se produce la negociación de significados cuando un docente es capaz de suspender la construcción social para
favorecer el proceso de comprensión por parte del alumno. Las posibilidades de generar procesos menos
asimétricos, están fuertemente asociadas a un mayor conocimiento por parte del docente.

En realidad, las posibilidades son inversas. Cuanto más se sabe de un tema, las posibilidades de negociación son
mayores; cuanto menos se sabe, son menores. Por otra parte, para que se produzcan los procesos de
negociación el o la docente tendrá que reconocer por qué el o la alumna/o plantea lo que plantea, tendrá que
reconocer el origen de su afirmación, hacia dónde se dirige su pensamiento.

En este marco comunicacional es en el que le encontramos sentido a la pregunta del docente, en tanto abre un
nuevo interrogante, permite reconstruir conceptos, genera contradicciones tratando de recuperar las
concepciones erróneas sobre un concepto para desconstruirlas.

Robert Young señala que las preguntas son una parte muy importante del discurso en la clase. Las preguntas
que se plantean en el salón de clase nos conducen a reflexionar sobre el estímulo que se genera para la
reflexión o el papel mecánico y de repetición que se le asigna al alumno. Nos preocupa la burocratización de la
pregunta en los espacios escolares, lo que implica contar con la pregunta y la respuesta, y por lo tanto no se
asume ningún riesgo al formularla ni representa nuestra capacidad de asombro.

Hoy nos preguntamos por qué la escuela anula al pequeño filósofo que se hacía tan interesantes preguntas
antes de asistir a la escuela.

Para Leinhardt es posible distinguir en las prácticas de la enseñanza diferentes tipos de explicaciones: las
explicaciones basadas en los campos disciplinarios, las autoexplicaciones y las explicaciones para la clase:

- Explicaciones basadas en los campos disciplinarios se plantean alrededor de convenciones propias de las
disciplinas: cuáles son las preguntas importantes, qué se acepta por evidencia, cómo debe ser un
presupuesto, étc.
- Auto-explicaciones son las construidas por individuos o grupos para clarificarse a sí mismos significados
particulares.
- Explicaciones para la enseñanza sirven para clarificar conceptos, procedimientos, eventos, ideas, tipos de
problemas que favorecen la comprensión. Suelen ser redundantes y reflejan las concepciones pedagógicas del
docente.

La comprensión es un proceso activo y depende de la estructura de la clase y de la actividad que genera el

docente, el tipo de actividad comprensiva que despliega el alumno. La escuela plantea que busca generar el
pensamiento reflexivo y crítico, pero rara vez genera una propuesta para entender sus implicancias.

El pensamiento reflexivo y crítico: docentes y alumnos:

Nuestra modesta intención, en este trabajo, consiste en recuperar las solicitudes que los docentes plantean al
pensar en sus prácticas señalando, simplemente, algunos constructos que podrían favorecer las
comprensiones de las prácticas y entendiendo que ése es el papel que hoy le cabe a la didáctica. Los
constructos nos pueden orientar y ayudar a reconstruir las prácticas siempre que en ese proceso de
reconstrucción logremos trascender al mismo constructo. Pueden ayudarnos a pensar de nuevo la tarea que
realizamos para que, al volver a pensarla, aprendamos de nuevo de ella. Enseñar es, desde nuestra
perspectiva, aprender. Aprender antes, aprender durante, aprender después y aprender con el otro.

El meta-análisis de la clase o la reflexión acerca de ella, como queramos llamarla, nos permitirá recrear la
clase, entenderla en una nueva dimensión y generar la próxima desde una propuesta más comprensiva, en la
que acortemos la brecha entre lo que buscamos para nuestras clases y lo que en ellas acontece y volvamos a
ensancharla con nuestras mayores aspiraciones y utopías.

●Capítulo 1- La construcción social del contenido a enseñar. En: El ABC de la tarea docente: curriculum y
enseñanza. Gvirtz. S y Palamidessi.

"Traducción", "transposición" o "recontextualización": la construcción del mensaje pedagógico

Una vez seleccionados ciertos elementos culturales y excluidos otros, ¿cómo se organiza el contenido a
enseñar? El contenido supone que los elementos culturales son selectivamente elegidos, transformados y
transmitidos.

El elemento cultural es transformado en texto pedagógico y en contenido a enseñar.

Basil Bernstein sostiene que el mensaje pedagógico no es sólo el producto de un "recorte", sino también
supone la creación de un nuevo producto cultural.

Bernstein ha denominado "recontextualización" a estos procesos de construcción del mensaje pedagógico. La

recontextualización supone que los productos culturales, al pasar por un proceso selectivo, son
"descontextualizados". El saber es modificado y simplificado para su utilización escolar.

Por su parte, un autor francés, Chevallard, llamó "transposición didáctica" a estos mismos procesos.

La transposición o la recontextualización debe entenderse como el conjunto de transformaciones por las

cuales un texto cultural (obra literaria, teoría científica) se constituye en contenido a enseñar y luego, ya en
manos de los docentes, en contenido de enseñanza. Los saberes "originarios" sufren, entonces, dos grandes
transformaciones pedagógicas:

1. Una transformación se produce cuando el fragmento cultural es convertido en materiales y textos

pedagógicos, en contenidos a enseñar;
2. La otra, en el proceso de transmisión escolar, cuando los docentes toman el contenido a enseñar y lo
presentan (modificado otra vez) a sus alumnos.

"TRADUTTORE, TRADITORE"

Este breve refrán italiano sostiene lo que todo escritor o traductor sabe: que toda traducción es forzosamente
infiel y traiciona el pensamiento original. Si la producción del contenido a enseñar (y luego la del contenido
enseñado) es un proceso de traducciones sucesivas, ¿en qué consiste la "traición" que realiza la educación?

a. En primer lugar, en la simplificación, la modificación y la reducción de la complejidad del saber "original". Se

trata de un fenómeno inevitable, ya que no puede existir un proceso educativo que transmita toda la
complejidad de los saberes o las técnicas que intenta enseñar:

No sería posible enseñar la teoría de la relatividad suponiendo que los adolescentes pudieran dedicarle a ello el
mismo tiempo que un físico especializado en el tema. Las instituciones escolares necesitan enseñar
simplificaciones.

b. En segundo lugar, el mensaje educacional siempre hace algo más que transmitir un conocimiento o una
técnica. Es siempre un mensaje político y moral que sirve para enseñar a comportarse, a respetar las jerarquías
o para construir la propia identidad. Aprender Historia es, también, aprender acerca de lo que somos o de lo
que podemos ser. Las escuelas, al transmitir contenidos específicos, transmiten mensajes políticos, morales,
éticos, filosóficos. Y ese matiz normativo no está definido por ninguna ciencia.
Entonces…

La pedagogización del saber es un proceso de selección y traducción ("transposición didáctica" o

"recontextualización") de los textos culturales. Es una traducción selectiva que crea un nuevo mensaje, un nuevo
objeto político-cultural: el mensaje pedagógico o contenido.

Capítulo 1: La enseñanza. Didáctica General para maestros y profesores. Davini .

LA ENSEÑANZA COMO ACCIÓN INTENCIONAL DE TRANSMISIÓN CULTURAL

En las sociedades humanas, una de las formas de aprendizaje más importantes ocurre cuando una persona o un
equipo ayuda a otros a aprender; es decir, cuando les enseñan. Revisando estas prácticas, podremos observar
que la enseñanza implica:

 Transmitir un conocimiento o un saber.

 Favorecer el desarrollo de una capacidad.
 Corregir y apuntalar una habilidad.
 Guiar una práctica.

En cualquiera de los casos, la enseñanza siempre responde a intenciones, es decir, es una acción voluntaria y
conscientemente dirigida para que alguien aprenda algo que no puede aprender solo, de modo espontáneo o
por sus propios medios.

Estas intenciones son de doble vía: quien enseña desea hacerlo y quienes aprenden desean aprender. Sin
embargo, en un sentido estricto, la intencionalidad surge de quien enseña, con una amplia gama de recursos
(muchas más de los que se supone, sin necesidad de apelar a premios o sanciones) para que los otros puedan
aprender algo efectivamente y aun deseen hacerlo.

Más allá del resultado de aprendizaje en sí, quienes enseñan buscan transmitir un saber o una práctica
considerada culturalmente válida, socialmente justa y éticamente valiosa. En otras palabras, enseñar es un acto
de transmisión cultural con intenciones sociales y opciones de valor.

En este sentido, Fenstermacher (1989) distingue analíticamente:

 La enseñanza "con éxito", con logro de resultados de aprendizaje y

 La "buena enseñanza", sustentada en valores éticos y en la validez de aquello que se enseña.

Cuando las prácticas de enseñar se transforman en actos de rutina, no es frecuente que se analice este otro
grupo de intenciones. La débil consideración de estas intenciones produce, no pocas veces, una contradicción
entre los "propósitos declarativos" y las prácticas: enseñar de manera autoritaria, mecánica o memorística,
cuando se declara que se aspira a formar ciudadanos conscientes.

En sentido de síntesis, la enseñanza debería considerar ambas dimensiones: promover resultados de

aprendizaje y transmitir conocimientos, habilidades, capacidades y modos de relación considerados válidos y
éticamente sostenibles.

Con esta dirección, es necesario incluir la dimensión socio-política de la enseñanza. La acción de enseñar
implica un acto de democratización de un saber, poniéndolo al servicio de los otros, y de ampliación de la
conciencia.

La enseñanza en las escuelas debería constituirse en una gran distribuidora del conocimiento a individuos y
grupos sociales, generando espacios de participación en el mundo social y de la cultura.

➔ Durkheim, enfatizó el papel fundamental de la educación como forma de transmisión cultural necesaria
para la continuidad de la sociedad.
LA ENSEÑANZA COMO MEDIACIÓN SOCIAL Y PEDAGÓGICA

Otra manera importante de analizar la enseñanza, es entenderla como una acción de mediación social entre los
conocimientos y prácticas culturales y las personas que aprenden.

Además de entender la enseñanza como la mediación social en las sociedades, es necesario reconocer la
dimensión interna de la mediación pedagógica; entre aquello que se enseña y las características y
necesidades de un individuo o grupo concreto.

La idea de mediación pedagógica es fértil para comprender que quien enseña no es el centro del proceso de
enseñar, por más sabia que la persona sea. Por el contrario, quienes enseñan son mediadores entre el
contenido cultural a transmitir (conocimiento, habilidad o práctica) y las características de los sujetos que
aprenden y del contexto particular.

En otros términos, una propuesta de enseñanza debería contemplar estas condiciones de los sujetos y del
contexto: grupos juveniles en distintos contextos, niños de medios rurales o urbanos, estudiantes
universitarios, trabajadores, etcétera.

En las escuelas, el docente es un mediador entre los conocimientos y los alumnos, adecuando sus propuestas
a las capacidades, los intereses y las necesidades del grupo en particular y a las características del contexto
sociocultural específico. Con ello, no sólo buscará que los alumnos asimilen, sino también que puedan vincular
el conocimiento y las prácticas, lo general y lo local, el aprendizaje común y el tratamiento particular de los
problemas. Estos "puentes" requerirán de la mediación pedagógica del profesor para;

 Vincular los contenidos generales que se esperan enseñar con las necesidades, la idiosincrasia y la
cultura del grupo en particular.
 Proponer actividades, discusiones, profundizaciones, ejercicios que favorezcan el tratamiento de los
temas considerando las características, los intereses y la cultura de los alumnos.
 Favorecer el intercambio entre los alumnos a partir de sus expectativas y concepciones.
 Ampliar el conocimiento y las perspectivas particulares, brindando nuevas informaciones y
comunicando otros puntos de vista y experiencias. Vincular la enseñanza al contexto particular y a las
situaciones específicas.

La enseñanza - Besabe y Cols

Puede definirse a la enseñanza como un intento de alguien de transmitir cierto contenido a otra persona.

Aspectos a identificar en la definición:

 La enseñanza involucra siempre tres elementos. Supone alguien que tiene un conocimiento, alguien que
carece de él y un saber contenido de la transmisión. Pero la enseñanza es siempre una forma de
intervención destinada a mediar en la relación entre un aprendiz y un contenido a aprender, y por lo tanto
una actividad marcada tanto por los rasgos del conocimiento a transmitir como por las características de sus
destinatarios.

 La enseñanza consiste en un intento de transmitir un contenido. Una actividad puede clasificarse como
«enseñanza» por su propósito de transmitir un contenido, aunque el cometido no se logre. De este modo, el
término abarca tanto a los esfuerzos infructuosos realizados para que alguien aprenda algo, como a las
ocasiones en las que ello efectivamente sucede.

Puede haber enseñanza y no producirse el aprendizaje, éste puede producirse parcialmente o incluso puede
suceder que el otro aprenda algo diferente de lo que fue enseñado. Entonces en los procesos de enseñanza
y aprendizaje no hay una relación de tipo causal que permita asumir que lo primero conduce
necesariamente a lo segundo.
 Esto lleva a pensar ambos procesos como si fueran «las dos caras de una misma moneda», es decir, fases
inseparables de un fenómeno único. De allí la frase «enseñanza-aprendizaje».

Para Fenstermacher, la confusión se origina en la dependencia ontológica del concepto «enseñanza»

respecto del concepto «aprendizaje» en la estructura del lenguaje. Es decir, no habría una idea de
enseñanza si el aprendizaje no existiera como
 La enseñanza implica siempre una acción intencional por parte de quien enseña. En la interacción social
espontánea, las personas adquieren gran cantidad de información, destrezas, actitudes, valores, pero se trata
de un aprendizaje cuyo desarrollo y resultados son gestionados de manera personal e incluso, en ocasiones,
sin conciencia de los efectos de sus acciones por parte de quien opera como fuente de esos conocimientos. Es
un «aprendizaje incidental». En estos casos hay aprendizaje, pero no, enseñanza.

 La definición presentada es «genérica», es decir, sólo procura establecer los rasgos básicos y comunes de la
diversidad de situaciones designadas como «enseñanza»: una situación en la que alguien intenta transmitir un
conocimiento a otro.

La enseñanza en la escuela (lo que pide el programa)

La enseñanza tal como la conocemos debe ser entendida como una construcción social, pues los rasgos de la
escuela como dispositivo impusieron a la enseñanza características particulares. Trilla detalla una serie de
rasgos de la escuela que ayudarán a caracterizar a la enseñanza en el contexto escolar.

1. La escuela es un espacio social especializado, recortado y separado del ámbito social más amplio. Puede
estar más aislada o más integrada con su entorno, pero aun cuando procure tender puentes con el mundo
exterior mediante excursiones, visitas, pasantías, o a través de la incorporación de huertas, talleres y
asambleas, nunca llega a perder sus límites con respecto al entorno, pues ello sería su fin. Hacia adentro el
ámbito escolar se caracteriza por una distribución precisa de los espacios, hay una arquitectura adecuada a
su función, que acredita su identidad. Las tecnologías, las nuevas y las viejas, han permitido extender la
función pedagógica fuera de los muros de la escuela y trasladarla hasta el lugar mismo donde el alumno se
encuentre.
2. La escuela crea así un escenario en el que se enseña de modo descontextualizado. Los saberes se
transmiten en un ámbito artificial, fuera del ámbito en que esos conocimientos se producen y se utilizan.
Encierra la paradoja de crear un lugar «ideal» para la enseñanza y el aprendizaje en el que no están
presentes ninguno de los referentes reales que constituyen su contenido. Textos escolares, libros de lectura,
cuadernillos, láminas, mapas, pizarrones, proyecciones, intentan reponer dentro del mundo escolar ese
mundo exterior que la escuela debe presentar y que ha dejado fuera.
3. La escuela segmenta el tiempo en ciclos, períodos, jornadas, horas de clase, momentos. No se enseña todo
el tiempo ni en cualquier momento. El tiempo para el aprendizaje se divide, se dosifica, se marcan ritmos y
alternancias.
4. En la escuela la tarea pedagógica se organiza a partir de una delimitación precisa de los roles de docente y
alumno, como roles asimétricos y no intercambiables. La función de maestro y aprendiz es anterior a la
escuela, cada pedagogía, cada escuela, cada época, redefine, dentro de unos límites, el perfil del maestro,
del alumno.
5. En la escuela la enseñanza se desarrolla en situación colectiva; se enseña a muchos al mismo tiempo. Esta
situación genera una serie de fenómenos de orden psicosocial que condicionan los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
6. El surgimiento de la escuela fue acompañado por una estandarización de los contenidos para su
transmisión. Lo que se enseña en la escuela viene determinado por una autoridad externa, que lo comunica
mediante los textos curriculares. Por supuesto que el maestro puede —y debe— efectuar ajustes a fin de
adaptar la propuesta curricular general al contexto local y a la situación particular.
7. La enseñanza en la escuela está vinculada a la evaluación y acreditación de los aprendizajes. Si bien la
evaluación es parte de los procesos formativos institucionalizados, adquiere en el dispositivo escolar un
papel central como regulador del avance en el trayecto formativo.
8. La enseñanza en la escuela se encuadra dentro de prácticas pedagógicas bastante uniformes. Aun en
distintos países y contextos, la disposición de las aulas y el funcionamiento de las clases es bastante similar.
También lo es la organización de las tareas dentro de la escuela, regulada mediante normas comunes para
todos los establecimientos e independientes de las particularidades del contexto en el que se inserta.

Ahora bien, cada establecimiento escolar, en tanto organización, crea un escenario en el que estos rasgos
propios de la escuela como institución social asumen formas singulares. El contexto social y político, el entorno
geográfico, la población que atiende, la dotación docente y la particular definición del puesto de trabajo del
docente, la arquitectura escolar, el equipamiento. La enseñanza encuentra determinaciones que vienen no sólo
del contexto sociopolítico, sino también del propio dispositivo dentro del cual se desarrolla: la escuela en
general y el establecimiento escolar en particular.

LA ENSEÑANZA Y EL DOCENTE

La enseñanza es la acción de un docente, que a su vez es sujeto biográfico y actor social. Es una acción situada,
porque transcurre en un contexto histórico, social, cultural, e institucional. Se inscribe en un tiempo, en
muchos tiempos a la vez: el tiempo del propio docente, el tiempo del grupo, el tiempo de la escuela.

Implica una particular organización de actividades a través de las cuales un actor interviene sobre la realidad.
Asimismo, supone por parte del sujeto la capacidad de atribuir sentido a su obrar y de llevar a cabo diversos
procesos de monitoreo y reflexión en torno a su propia actividad.

La enseñanza está orientada al logro de finalidades pedagógicas. La intencionalidad está en la base de las
acciones del docente y se vincula, a la idea de transmisión de un cuerpo de saberes considerados relevantes en
el marco de un proyecto educativo.

Esta situación lo ubica en una posición particular frente al estudiante, asimétrica. Las intenciones educativas se
expresan, en las propuestas curriculares en las formulaciones de objetivos, propósitos y contenidos a enseñar.

El docente siempre debe poner en juego una dosis de interpretación frente al texto curricular. Es en este punto
que las metas del currículo entran en diálogo con las razones, motivos y creencias del profesor. En efecto,
pensar al docente como actor social supone el reconocimiento de intenciones que dan sentido y dirección a sus
reflexiones y decisiones relativas a qué y cómo enseñar.

Las intenciones pedagógicas del docente se expresan de diversas maneras. Entre ellas, en las formulaciones
que aparecen en sus planificaciones acerca de los propósitos que persigue así como lo que espera de sus
alumnos, denominadas objetivos.

Anticipar metas deseadas no impide al docente estar atento a la emergencia de lo incidental, lo nuevo, lo no
previsto. Parte de la tarea de enseñanza tiene que ver con buscar indicios y saber «aprovechar la ocasión» en el
encuentro pedagógico con el alumno.

En segundo lugar, enseñar es una acción orientada hacia otros y realizada con el otro. ¿Qué significa esto? En
primera instancia, la enseñanza requiere de un proceso de comunicación. Esta interacción se da en el seno de
un grupo de alumnos. El grupo brinda un marco de relaciones e intercambios, que se desarrollan en el tiempo y
generan afinidades, alianzas, exclusiones, antagonismos, pugnas, etcétera. Cada grupo es único; la singularidad
está dada por las características de sus integrantes.

Algunas propuestas didácticas han colocado a lo grupal como objeto de intervención específica, por entender
que constituye una condición básica para el aprendizaje. La grupalidad da lugar a procesos y fenómenos que
requieren análisis e intervención por parte del docente.

Confianza, aprecio, empatía, autenticidad, tolerancia, humor, sensibilidad, son expresiones a las que se apela a
menudo para dar cuenta de las virtudes que están en la base de una buena relación pedagógica. Asimismo,
Burbules ha defendido la importancia de encarar la enseñanza como una forma de diálogo. El diálogo requiere
comprensión mutua, respeto, disposición a escuchar y a poner a prueba las propias limitaciones y prejuicios
La enseñanza involucra, un encuentro humano. Porque enseñar es participar en el proceso de formación de
otra persona, tarea que sólo puede hacerse en un sentido pleno con ese otro.

Enseñar es, en tercer lugar, desempeñar un papel de mediador entre los estudiantes y determinados saberes.
objetos culturales. Por eso, la actividad de enseñanza ubica al docente en una condición bifronte: está de cara
al alumno, pero también ocupa una particular posición en relación con el saber. Esta relación es compleja y
presenta distintas facetas.

La relación del docente con el saber está también marcada, por las creencias compartidas acerca de ese saber y
acerca de los grupos ligados a su producción y transmisión. Algunos autores han señalado que el profesor tiene
un conocimiento particular de aquello que enseña. El conocimiento que el docente tiene de su materia y la
relación que establece con ese saber se inscriben en su historia como sujeto y, están acompañados de
representaciones identitarias y teñidos de valoraciones, emociones y afectos.

En cuarto lugar, la enseñanza enfrenta al docente a un flujo constante de situaciones inéditas, complejas, que
tienen lugar en escenarios inciertos. Se presenta como una profesión en la que los sujetos deben tomar
decisiones de manera rápida en el marco de situaciones poco definidas. Actuar en la urgencia «es actuar sin
tener tiempo de pensar, de sopesar pros y contras, de consultar obras de referencia y de buscar consejos». Esto
es cierto en el escenario del aula, caracterizado por la inmediatez y multidimensionalidad. Las instancias de
planificación, ofrecen mayores posibilidades de elegir alternativas, estimar y plantear hipótesis.

Las situaciones de enseñanza se desarrollan en un trasfondo de tensiones, aunque a veces evitemos

apreciarlas. Lampert ha denominado «dilemas prácticos» a muchos de los problemas con los que el profesor se
enfrenta diariamente.

En quinto lugar, los docentes disponen de conocimientos, creencias y teoría personales a través de las cuales
interpretan y atribuyen sentido a las situaciones cotidianas. Lo que los profesores piensan y conocen es
relevante para comprender sus decisiones y acciones en clase. Los saberes de los docentes son plurales y
heterogéneos. A su vez, estos saberes provienen de diferentes fuentes y se adquieren a través del tiempo
mediante un proceso en el que convergen factores de orden biográfico, social y cultural. La propia historia
personal, familiar, escolar y social proporciona al sujeto un núcleo de certezas a partir de las cuales percibe la
realidad y comprende las nuevas situaciones.

En sexto lugar, la enseñanza implica la puesta en práctica de una gama de actividades que se refieren a
ámbitos diversos y que se llevan a cabo en momentos y escenarios diferentes. La enseñanza no se reduce
solamente a sus aspectos visibles. Enseñar es también pensar, valorar, anticipar, imaginar —construir
representaciones acerca de la actividad—, hablar acerca de ella y ser capaz de comunicar a otro las propias
intenciones, las valoraciones y decisiones. Tampoco puede circunscribirse la enseñanza al momento del
encuentro con el alumno o la actuación en clase. Es clásica ya la distinción que Jackson estableció entre:

- La fase preactiva, aquella en la cual se concibe y programa la tarea

- La fase interactiva, que tiene que ver con el desarrollo de las acciones previstas con los alumnos
- La fase postactiva, en la cual se procede al análisis y evaluación de lo sucedido en momentos anteriores

En cada momento, el docente está involucrado en tareas muy disímiles entre sí, que requieren la puesta en
juego de competencias específicas. Las decisiones que el profesar toma en la programación, por ejemplo,
forman parte de un complejo proceso de pensamiento, en el que se entrelazan representaciones variadas
referidas al presente y a las experiencias previas: representaciones acerca de los alumnos —y sus posibilidades
y necesidades—, acerca de sí mismo en situación de enseñanza, acerca del currículo y el contenido.

El escenario de la enseñanza es el salón de clases, pero no es el único. La planificación puede ser un trabajo
solitario que el profesor realiza en su casa o formar parte de una actividad desarrollada con otros en reuniones
de carácter institucional o en encuentros más informales.

El escenario de la clase es, sin duda, uno de los elementos que componen la definición que el profesor hace de
la situación. Pero también pueden formar parte de ella las reuniones de diseño y evaluación con el equipo de
 asistencia técnica, los encuentros con la otra profesora responsable y quizás la próxima reunión de
departamento en la que debe relatar la marcha del proyecto y lo sucedido en clase.

UNIDAD 2: LA ENSEÑANZA DESDE LOS DISTINTOS ENFOQUES.

LA ENSEÑANZA DESDE UNA PERSPECTIVA COGNITIVA

Es específico de nuestra asignatura el modo en que el docente encara la tarea de enseñanza.

→ Estrategias de enseñanza: conjunto de decisiones que toma el docente con el fin de favorecer los procesos de
aprendizaje de sus alumnos.

Las dimensiones básicas a considerar a la hora de tomar decisiones respecto de cómo enseñar son:

1. Las intenciones educativas que movilizan las decisiones

2. La selección y organización de los contenidos que el docente considera que valen la pena enseñar
3. La concepción de aprendizaje que subyace
4. El tiempo disponible.

Desde un enfoque cognitivo, los propósitos del aprendizaje no sólo se definen por los contenidos o
conocimientos específicos que debe tener el alumno sobre el tema, sino también por las técnicas o
estrategias que mejorarán el aprendizaje de esos contenidos.

Los objetivos de una secuencia de enseñanza determinada se definen por los contenidos que se han de
aprender y por el nivel de aprendizaje que se ha de lograr. Las habilidades cognitivas a desarrollar (la
comprensión de un texto, la toma de una decisión, la solución de un problema, etcétera) siempre se
encuentran en vinculación directa con un contenido específico.

Las estrategias de enseñanza que el docente propone participan en la definición del contexto, favorecen un tipo
de intercambio entre los alumnos y el profesor y entre cada alumno y el resto del grupo.

Las decisiones que toma el docente se efectivizan en el momento interactivo de la clase, pero son vitales las
decisiones que toma en las etapas preactivas (cuando planifica, selecciona recursos, etcétera) y en las etapas
posactivas (cuando evalúa los aprendizajes y su propia planificación y propuesta de enseñanza).

Las etapas en el proceso de la enseñanza:

Desde un enfoque cognitivo identificamos básicamente tres etapas en todo proceso de enseñanza, las que
requieren a su vez de estrategias específicas:

1. La preparación del alumno para el aprendizaje

2. La presentación de los contenidos
3. La integración y transferencia de los nuevos conocimientos

Las estrategias que utiliza el docente tienen como finalidad conocer qué es lo que los alumnos saben acerca del
tema que se desarrollará. Los conocimientos previos actúan como facilitadores u obstaculizadores del
aprendizaje pero nunca están ausentes. Aún cuando los estudiantes no sepan que saben cosas, poseen un
conjunto de esquemas que se pondrán en juego a la hora de intentar integrar un nuevo conocimiento.

En esta etapa la clase se involucra en una actividad que busca la activación de los conocimientos previos, se
establecen puentes entre los conocimientos que los alumnos ya poseen y la nueva información.

Es la etapa en la que el profesor conoce qué es lo que sus alumnos saben y evalúa si ya tienen un
conocimiento bien organizado (si los alumnos definen conceptos, establecen buenas analogías, si pueden
vincular conceptos) o si por el contrario el conocimiento está desorganizado.

LA ENSEÑANZA PARA PROMOVER EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

Hablar de aprendizaje significativo supone poner de relieve el proceso de construcción de significados como el
elemento central de la enseñanza. El alumno aprende un contenido cuando es capaz de atribuirle un
significado. Cuando no les atribuye significado, los aprende de manera memorística (David Ausubel).

En términos piagetianos se trata de asimilar el nuevo material a los esquemas que ya poseemos de
comprensión de la realidad. Lo que no se puede asimilar a ningún esquema previo, carece de significado para
nosotros.

No basta entonces con que el contenido tenga significatividad lógica, sino que además debe tener
significatividad psicológica, es decir, que el alumno debe poder poner el nuevo contenido en relación y de
forma no arbitraria con lo que ya conoce, para poder asimilarlo e insertarlo en las redes de significados ya
construidos en sus experiencias previas.

En cualquier nivel educativo es preciso tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre lo que vamos a
enseñarle, ya que el nuevo conocimiento se asentará sobre el viejo. Por tanto, la organización y secuenciación
de contenidos docentes deben tener en cuenta los conocimientos previos del alumno.

Para Ausubel, aprender es sinónimo de comprender. Lo que se comprenda será lo que se aprenderá y
recordará mejor porque quedará integrado en nuestra estructura de conocimientos.

Por lo tanto, resulta fundamental para el profesor no sólo conocer las representaciones que poseen los
alumnos sobre lo que se les va a enseñar, sino también analizar el proceso de interacción entre el conocimiento
nuevo y el que ya poseen.

De esta manera, no es tan importante el producto final que emite el alumno como el proceso que le lleva a
dar una determinada respuesta. Por ejemplo, esto puede aplicarse a las situaciones de examen o evaluación. A
menudo, los docentes sólo prestamos atención a las respuestas correctas de los alumnos. De hecho, son éstas
las que utilizamos para otorgar una calificación en términos cuantitativos. Sin embargo, no solemos considerar
los errores que son, precisamente, los que nos informan sobre cómo se está reelaborando el conocimiento que
ya se posee a partir de la nueva información que se recibe. Efectivamente, la mayoría de los docentes sabemos
que los errores que cometen los alumnos tienen una clara regularidad y se deben a procesos de comprensión
inadecuada que se suceden curso tras curso.

El aporte de Ausubel implica una visión del aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no sólo
en sus respuestas externas.

La actitud del alumno frente el aprendizaje significativo.

Para que el aprendizaje sea significativo el nuevo material debe ser significativo lógica y psicológicamente. Sin
embargo, estas condiciones no alcanzan si el alumno no tiene una actitud favorable, si no se siente motivado
para aprender significativamente. Sin motivación, el alumno no realizará ningún trabajo adecuadamente; no
sólo el de aprender un determinado concepto, sino el de poner en marcha las estrategias que le permitan
resolver problemas similares a los aprendidos.

A menudo es posible observar a alumnos con baja motivación en diferentes tareas y otros con motivación alta.
Esto suele llevar a pensar que hay alumnos con más o menos motivación, es decir, que la motivación es una
característica interna de las personas. Sin embargo, esto no es literalmente cierto, ya que todas las personas
poseen un potencial motivador: la diferencia estriba en el estilo motivacional que tienen.

Resulta fundamental para el profesor entender en qué consiste dicho estilo motivacional y evaluar si es el
apropiado para las tareas de aprendizaje que debe realizar el alumno y en qué medida puede favorecer ese
aprendizaje.

Dado que estamos tratando la motivación en relación con el aprendizaje, el aspecto que más nos interesa es la
motivación de logro, aunque conviene tener en cuenta que las motivaciones de poder y afiliación también son
importantes. El aprendizaje se produce en un contexto social. Cualquier profesor sabe que el estado
motivacional de un alumno puede variar mucho según su situación en el grupo en el que se encuentre.
Otro concepto muy relacionado con todo lo anterior es el relativo a la distinción entre motivación intrínseca y
extrínseca. Los alumnos con motivación intrínseca tenderán a realizar las actividades mediante incentivos de
carácter interno, mientras que los que posean una motivación extrínseca necesitarán más incentivos externos,
ya sean materiales o sociales.

LA ENSEÑANZA POR MEDIO DE LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Es habitual que en el marco de la enseñanza escolar se plantee la necesidad de que el alumno resuelva
problemas. Sin embargo, es importante que aclaremos cuándo una actividad o tarea constituye un problema y
cuándo dicha tarea no es más que un ejercicio repetitivo y que supone para el alumno la puesta en juego de
respuestas automatizadas.

Trabajos recientes indican que los procedimientos para la solución de problemas dependen de los
conocimientos que poseen los estudiantes, pero también de las características de los contenidos a los que esos
problemas se aplican. Las habilidades y estrategias de solución de problemas son específicas de un
determinado dominio. ¿Qué es lo que tiene en particular un experto que hace que resuelva de modo más
eficiente o mejor un problema? El dominio de conocimientos específicos.

Tomemos otra definición de problema: “Una situación sólo puede ser concebida como un problema en la
medida en que existe un reconocimiento de ella como problema, y en la medida en que no dispongamos de
procedimientos de tipo automático que nos permitan solucionarla de forma más o menos inmediata, sino que
requieren de algún modo un proceso de reflexión o toma de decisiones sobre la secuencia de pasos a seguir”.
Pozo (1994).

Cuando resolvemos un ejercicio utilizamos alguna técnica previamente aprendida, cuando la situación con la
que nos enfrentamos no puede ser resuelta con alguna de las técnicas que dominamos y requiere del diseño de
alguna estrategia nueva, nos situamos frente a un problema. Lo que puede ser un problema para un novato,
deja de serlo para un experto. Justamente, lo que diferencia a un experto de un novato no es sólo que sabe más
de un determinado campo del saber, sino que además, sabe cómo hacer para saber más. Esto significa que
domina los procedimientos que le permiten ampliar su campo de conocimientos.

No podemos determinar si una propuesta de trabajo es un ejercicio o un verdadero problema con

independencia del alumno al cual le planteamos la tarea. Agrega Pozo en el mismo texto:

“Si una tarea escolar es un ejercicio o un problema, depende no sólo de la experiencia y los conocimientos
previos de quien lo resuelve, sino también de los objetivos que se marca cuando realiza la tarea.

No podemos olvidar que para solucionar problemas es necesario un cierto bagaje de información; los
contenidos conceptuales son imprescindibles para poder solucionar los problemas, ya que sin la comprensión
de la información básica es imposible hallar las estrategias apropiadas para resolver un determinado problema.
Resolver un problema implica poner en marcha habilidades y conocimientos.

Clasificación de problemas

Una manera de clasificar los problemas es centrando la atención en las características de la tarea que se
propone. Hablamos de problemas bien definidos o estructurados y problemas mal definidos.

Un problema bien definido es un tipo de problemas en el cual es sencillo identificar si se ha alcanzado una
solución.

Las etapas o pasos en la solución de un problema

→ Etapa 1: Comprensión del problema

→ Etapa 2: Diseño de un plan
→ Etapa 3: Ejecución o desarrollo del plan
 → Etapa 4: Evaluación de los resultados

Algunos de los criterios a considerar para que las tareas escolares sean problemas en vez de simples ejercicios
fueron sintetizados por Pozo del siguiente modo:

En el planteamiento del problema

1. Plantear tareas abiertas, que admitan varias vías posibles de solución e incluso varias soluciones posibles,
evitando las tareas cerradas.
2. Modificar el formato o definición de los problemas , evitando que el alumno identifique una forma de
presentación con un tipo de problema.
3. Diversificar los contextos en que se plantea la aplicación de una misma estrategia, haciendo que el alumno
trabaje los mismos tipos de problemas en distintos momentos del currículo y ante contenidos conceptuales
diferentes.
4. Plantear las tareas no sólo con un formato académico sino también en escenarios cotidianos y
significativos para el alumno, procurando que el alumno establezca conexiones entre ambos tipos de
situaciones.
5. Adecuar la definición del problema, las preguntas y la información proporcionada a los objetivos de la
tarea, utilizando, en distintos momentos, formatos más o menos abiertos, en función de esos mismos
objetivos.
6. Utilizar los problemas con fines diversos durante el desarrollo o secuencia didáctica de un tema , evitando
que las tareas prácticas aparezcan como ilustración, demostración o ejemplificación de unos contenidos
previamente presentados al alumno.

Durante la solución del problema

7. Habituar al alumno a adoptar sus propias decisiones sobre el proceso de solución, así como a reflexionar
sobre ese proceso, concediéndole una autonomía creciente en ese proceso de toma de decisiones.
8. Fomentar la cooperación entre los alumnos en la realización de las tareas, pero también incentivar la
discusión y los puntos de vista diversos, que obliguen a explorar el espacio del problema para confrontar las
soluciones o vías de solución alternativas.
9. Proporcionar a los alumnos la información que precisen durante el proceso de solución, realizando una
labor de apoyo, dirigida más a hacer preguntas o fomentar en los alumnos el hábito de preguntarse que a
dar respuesta a las preguntas de los alumnos.

En la evaluación del problema

10. Evaluar más los procesos de solución seguidos por el alumno que la corrección final de la respuesta
obtenida. O sea, evaluar más que corregir.

11. Valorar especialmente el grado en que ese proceso de solución implica una planificación previa, una
reflexión durante la realización de la tarea y una autoevaluación por parte del alumno del proceso seguido.

12. Valorar la reflexión y profundidad de las soluciones alcanzadas por los alumnos y no la rapidez con la que
son obtenidas.

Algunos beneficios de la enseñanza basada en problemas:

→ Motiva a los estudiantes

→ Se establece relación entre el contenido y el mundo real
→ Promueve pensamiento de orden superior
→ Estimula la cooperación y el intercambio de información y experiencias
→ Facilita un trabajo más autónomo
→ Favorece la multiplicidad de enfoques y puntos de vista.

LA ENSEÑANZA PARA EL CAMBIO CONCEPTUAL:

Según el modelo de Strike y Posner el alumno tiene necesidad de cambiar de teoría porque se da cuenta que la
que posee no funciona. Su teoría está sometida a un cierto conflicto empírico que lo fuerza a adoptar una
nueva teoría, la cual, a su vez, tiene que reunir varias condiciones. Por un lado, debe ser inteligible, es decir,
debe tener significado para el estudiante. Por otro lado, tiene que ser plausible es decir, tiene que ser
reconciliada con los conocimientos que el estudiante tiene. Por último, tiene que ser fructífera, tiene que dar
lugar a nuevas predicciones, a nuevas maneras de ver el problema. En definitiva, tiene que proporcionar otra
mirada sobre el mismo problema.

A partir de este modelo se han formulado en general estrategias didácticas que básicamente plantean la
necesidad de conocer las ideas previas de los alumnos y generar oportunidades para que el estudiante las
explicite, pueda verbalizarlas, tome conciencia de ellas.

Luego de la explicitación de las ideas previas, el modelo propone la necesidad de generar un conflicto
empírico, a partir del cual, se supone, surgirá la necesidad de un cambio conceptual: la reformulación de las
teorías previas y la explicación posterior de las teorías correctas.

Las estrategias de enseñanza que pretende provocar el cambio conceptual suponen dar cuenta entonces de:

a) La necesidad de sacar a la luz las ideas previas.

b) La necesidad de crear en el alumno insatisfacción en relación con sus ideas previas. Esto supone demostrarlo
proporcionándole experiencias para que lo pruebe por sí mismo.
c) La necesidad de evidenciar que el conocimiento previo no es válido porque, dado que es resistente, si no se
demuestra su invalidez, difícilmente se modificará.
d) La necesidad de introducir una concepción científica que resulte una alternativa a la concepción errónea.

Si el profesor desea que sus alumnos aprendan realmente los contenidos disciplinares, debe comenzar
contribuyendo a que sus alumnos hagan explícitas las ideas previas que poseen. De esta manera, el alumno
podrá ser consciente de aquello que sabe y el profesor podrá conocer las ideas tanto correctas como
erróneas de sus alumnos, potenciando el aprendizaje de éstos.

Los alumnos, por ejemplo, creen que el azúcar deja de existir al disolverse en el agua, también creen que la
tierra es plana y que las cosas flotan porque pesan poco. Estas ideas son incoherentes e incorrectas desde el
punto de vista científico, pero son coherentes y correctas desde el punto de vista del alumno. El alumno las ha
construido sobre lo que ve y le han sido de gran utilidad durante mucho tiempo para explicar la realidad. Si el
profesor quiere que sus alumnos cambien las ideas previas erróneas, deberá desarrollar una serie de
estrategias mediante las cuales sus alumnos puedan ver que las ideas que poseen y que creen tan potentes,
explicativas y válidas, en realidad no lo son tanto.

El cambio conceptual no sólo es el cambio teórico, sino que las transformaciones de la estructura de
conocimiento, que no implican cambios en la teoría del alumno. Sin embargo, se centra más la atención en el
cambio conceptual más complejo y profundo, en el cambio teórico: acomodación, revisión, etcétera.

Dado que el profesor ya ha sacado a la luz las ideas previas de sus alumnos y ha visto que son erróneas, el
siguiente paso es crear en el alumno insatisfacción con relación a su conocimiento previo. No se crea
insatisfacción en el alumno simplemente diciéndole que su conocimiento previo es incorrecto, sino que hay
que demostrárselo o proporcionarle experiencias para que lo compruebe por sí mismo. Es necesario evidenciar
que el conocimiento previo no es válido porque, dado que es tan resistente, si no se demuestra su invalidez,
difícilmente se modificará.

Con este propósito, el profesor debe introducir un ejemplo que no pueda ser explicado por la concepción
previa del alumno. De esta forma, el alumno cuestionará la concepción que posee. Por ejemplo, si un alumno
tiene la idea de que el peso de los objetos es el único factor que influye en la flotación de los mismos, el
profesor puede poner un ejemplo de dos objetos que, pesando lo mismo, tengan comportamientos diferentes
en el agua: uno flota y otro no. De esta manera, hace que al alumno se cuestione su concepción inicial y se
genere un conflicto. Sin embargo, no es suficiente con esto. Para que se produzca un cambio teórico debe
existir una concepción científica que sea una alternativa a la concepción errónea del sujeto.
 UNIDAD 3: LA PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA.

Apunte de cátedra.
Recordemos. Existen en nuestro país, cuatro niveles de especificación o concreción curricular en el marco del
sistema educativo:
1. Nacional: los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP’s), M.O.A, I.P.A
2. Jurisdiccional (provincial): Diseños Curriculares para cada nivel
3. Institucional: C/ institución escolar construye su planificación institucional, para dirigir y orientar los
procesos de intervención educativa a desarrollar en ella. Intentan reconocer las características de la
institución, el barrio, los estudiantes, los docentes, étc. La planificación está registrada en el Proyecto
Educativo Institucional (PEI) y en el Proyecto Curricular Institucional (PCI). Estos definen la identidad de la
institución, da los objetivos generales y plantea la estructura organizativa, de forma coherente con el
contexto escolar en el que está inmersa.
4. Áulico: Este nivel tiene que ver con cada docente del grado. Se toman decisiones + concretas, le da
especificidad a la propuesta formativa. Las decisiones pueden ser individuales o grupales, dependiendo de la
dinámica de trabajo institucional. Hablamos de la programación (anual, cuatrimestral, por unidad) y la
planificación (anual, cuatrimestral, secuencia didáctica).
Estos niveles son interdependientes de los demás, en c/u se toman decisiones en torno al curriculum.

→ Esta unidad refiere a la planificación didáctica enmarcada en un proyecto educativo institucional (como
parte de los niveles de especificación curricular) y a la vez siendo el marco siempre flexible para
componentes como: objetivos de aprendizaje, propósitos de enseñanza, estrategias y actividades,
recursos. Se pretende aquí valorar el marco de especificación curricular a la vez que reconocer en la
concreción de la propuesta de enseñanza, los aspectos estructurantes de este nivel de decisión.

Del Proyecto Curricular Institucional (PCI) a la planificación anual:

Las prácticas de planificación institucional pueden agruparse según reconozcan el proyecto institucional como
encuadre de trabajo, como respuesta a un problema o como respuesta a una propuesta externa.

Volviendo a las consideraciones acerca del proyecto institucional, todas las decisiones que se toman y las
acciones que se desarrollan en las escuelas deben converger en la posibilidad de hacer efectivas y mejores las
oportunidades de aprendizaje para todos los estudiantes. De este modo, todas las decisiones tienen un sentido
curricular (aunque a veces este sentido no esté lo suficientemente explícito o permanezca oculto).

Es por eso que todo proyecto institucional tiene un sentido didáctico y que toda planificación didáctica se
inscribe en una perspectiva institucional.

Forman parte del proyecto institucional todos los acuerdos que los equipos docentes construyen al apropiarse
de los diseños como herramientas de trabajo y en su implementación en prácticas de enseñanza situadas,
integradas y coherentes.

En las decisiones que los equipos docentes construyen al apropiarse de los diseños curriculares se incluyen los
acuerdos alcanzados en torno de: la articulación entre áreas, ciclos, niveles y departamentos, las formas de
planificar, la organización pedagógica de los espacios, la utilización de recursos, las estrategias para la atención
de alumnos con sobreedad, el trabajo con alumnos que presentan discontinuidad en la asistencia, la selección
de textos escolares, las propuestas de salidas educativas, etc.

Ahora bien, recordemos que la planificación no es sólo un proceso de reflexión y construcción teórica. Es el
resultado de una articulación entre el conocimiento y la acción, y por lo tanto constituye una oportunidad
para otorgar grados de libertad a los actores, articular redes de trabajo, elegir un diseño de organización y de
acción que dé respuesta a las necesidades de un contexto educacional dado.

Nos situaremos ahora en el cuarto nivel de decisión: el Plan anual. Toda planificación didáctica está vinculada a
alguna tradición pedagógica. Esto quiere decir que, a la hora de planificar las acciones prácticas, cada docente
lo hace desde un marco conceptual de referencia que vincula sus creencias en relación con la concepción que
tiene acerca del sujeto que aprende, de la enseñanza, del aprendizaje, de la tarea de la escuela y su relación
con la sociedad.

Es intención del presente documento orientar la construcción de la planificación didáctica desde una
perspectiva crítica. Desde esta perspectiva se define a la planificación didáctica como un dispositivo
organizador que otorga sistematicidad y organicidad a las acciones del/de la docente a la hora de enseñar.

Intencionalidades pedagógicas:

Como acción la enseñanza implica una particular organización de actividades a través de las cuales el/la
docente interviene sobre la realidad, en el marco de una serie de sucesos en curso. Asimismo, supone por parte
del sujeto la capacidad de atribuir sentido a su obrar y de llevar a cabo diversos procesos de monitoreo y
reflexión en torno a su propia actividad.

Camilloni reconoce como una característica particular de la acción pedagógica que la enseñanza se orienta al
logro de finalidades pedagógicas. Las intenciones pedagógicas son expresadas en las propuestas curriculares a
través de las formulaciones de objetivos, propósitos y contenidos a enseñar.

Finalmente diremos que a pesar de los propósitos docentes o del planteamiento de objetivos, la enseñanza
nunca se encuentra totalmente determinada. Esta indeterminación tiene dos sentidos:

1. No es posible establecer de modo definitivo si una intervención docente ha dado o no los frutos esperados,
sino que se considera que la enseñanza es una forma de influencia cuyos efectos resultan diversos.
2. Las metas establecidas no impide a cada docente estar atento a lo incidental en la relación pedagógica.
Meirieu lo explicita diciendo que parte de la tarea de enseñanza tiene que ver con buscar indicios y saber
―aprovechar la ocasión‖ en el encuentro pedagógico con el alumno.

Las estrategias de enseñanza como componente de la planificación

Se define a las estrategias de enseñanza, como el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la
enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de
cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué queremos que nuestrxs estudiantes comprendan, por
qué y para qué.

Alicia Camilloni (1998) plantea que: es indispensable, para cada docente, poner atención no sólo en los temas
que han de integrar los programas y que deben ser tratados en clase sino también, en la manera en que se
puede considerar más conveniente que dichos temas sean trabajados por los estudiantes.

A partir de esta consideración, podemos afirmar que las estrategias de enseñanza que cada docente elige y
utiliza inciden en:

→ Los saberes que transmite a lxs alumnxs;

→ El trabajo intelectual que estos realizan;
→ El modo de comprensión de los contenidos sociales, históricos, científicos, artísticos, culturales, entre otros.

Hay que pensar de manera estratégica cómo vamos a interactuar con el mundo y cómo vamos a enseñar.
Pensar las estrategias de enseñanza como un proceso reflexivo y dinámico implica adoptar una concepción
espiralada. Desde esta concepción, asumimos que el aprendizaje es un proceso que:

→ Ocurre en el tiempo, pero esto no significa que sea lineal, sino que tiene avances y retrocesos;
→ Ocurre en diferentes contextos;
→ En el que el sujeto que aprende necesita volver sobre los mismos temas, giro de la espiral en donde se
modifican la comprensión, la profundidad, el sentido de lo aprendido.
→ Es un proceso al que nunca puede considerarse como terminado sin posibilidades de enriquecimientos
futuros, sin la posibilidad de transformaciones posteriores.

Para acompañar el proceso de aprendizaje, es necesario, desde la enseñanza, crear un ciclo constante de
reflexión-acción-revisión o de modificación.

Las estrategias de enseñanza que cada docente proponga favorecerán algún tipo particular de comunicación e
intercambio tanto intrapersonal como entre lxs estudiantes y el profesor, y entre cada estudiante y el grupo.
Una vez decidida la estrategia y antes de ponerla en acción, es necesario definir y diseñar el tipo, la cantidad,
calidad y la secuencia de actividades que ofreceremos a lxs alumnxs.

Selección, organización y secuenciación

A partir del planteamiento de las intenciones educativas necesitamos seleccionar, organizar y secuenciar los
saberes que vamos a enseñar. Aquí se nos abre un amplio panorama traducido en preguntas tales como:

- ¿Cuáles son los conocimientos que debemos enseñar? - ¿Cuáles son las fuentes de selección de los
conocimientos? - ¿Qué saberes seleccionar de una gama tan amplia? - ¿Todxs lxs alumnxs deben aprender lo
mismo?

Las fuentes para la selección deben ser variadas y explícitas. Algunas preguntas que pueden orientar esta
selección:

¿Qué relación tiene este conocimiento nuevo con conocimientos anteriores? ¿Qué contenidos vale la pena
enseñar?

Una vez seleccionados, los saberes deben ser secuenciados, ya que el orden en el que se presentan incide en
los resultados del aprendizaje. Secuenciar es dar algunas respuestas a cuestiones básicas como: ¿Qué
conocimientos son más importantes en el proceso de enseñanza? ¿Cómo presentarlos a lxs alumnxs de manera
que les resulten comprensibles, interesantes y relacionables con sus ideas previas?

Secuenciar es articular un conjunto de elementos dando cuenta de unas relaciones características y

construyendo una sucesión dotada de consistencia interna y especificidad. Para secuenciar se consideran,
entre otros elementos, los siguientes:

→ Las características evolutivas de lxs alumnxs.

→ Los conocimientos previos relacionados con los contenidos de la secuencia.
→ El grado de relación entre saberes correspondientes a diferentes secuencias.
→ La elección de un tipo de saber como contenido organizador de las secuencias.
→ La definición de las preguntas clave e ideas-eje sobre las que se estructurará la secuencia.
→ La continuidad y el carácter de la progresión en el desarrollo de la secuencia.
→ La definición de la secuencia de elaboración.
→ La integración y el tratamiento equilibrado de saberes.
→ La revisión y la reelaboración de las secuencias a partir de los resultados de su puesta en práctica en el aula.

Cuando hablamos de secuencia didáctica nos referimos a una serie de situaciones relacionadas unas con otras,
y no a un conjunto de actividades independientes entre sí.

Tipos de tareas y actividades.

Las actividades son las tareas que los estudiantes realizan para apropiarse de diferentes saberes, son
instrumentos con los que cada docente cuenta y que pone a disposición en la clase para ayudar a estructurar
las experiencias de aprendizaje. Pero ¿por qué es necesario estructurar esas experiencias? Porque de este
modo, los docentes creamos condiciones apropiadas para que los estudiantes construyan aprendizajes con
sentido, es decir, conocimientos que estén disponibles para ser utilizados de manera adecuada y flexible en
situaciones variadas.

A partir de diferentes actividades, es posible construir escenarios diversos que promuevan en los estudiantes
procesos interactivos entre los nuevos significados que cada docente quiere enseñar y los ya conocidos, los que
los alumnos tienen en sus mentes.
 Hacer públicos y explícitos los objetivos y consensuarlos con el grupo de estudiantes posibilitará establecer un
contrato didáctico en el que ambos, docentes y estudiantes, se responsabilicen por la enseñanza y el
aprendizaje. Pero, además, para lograr una autonomía y un mayor compromiso, los estudiantes tienen que
comprender el porqué y el para qué de ese conocimiento, y evaluar sus propios logros y dificultades para el
desarrollo de las diversas actividades.

Las actividades se desarrollan teniendo en cuenta los tres momentos de una unidad didáctica: el momento
de inicio, de desarrollo y de cierre.

- El momento de inicio tiene como propósito generar un clima propicio para la enseñanza, así como conectar a
partir de la propuesta, el interés en hacia lo que se está presentando. Es el momento en el que los alumnos
ponen en conexión lo nuevo que se les presenta con lo que ellos poseen como contenido ya conocido en sus
esquemas de asimilación, es decir, con lo que ya saben y conocen.
- El momento del desarrollo tiene como eje los contenidos que cada docente se propone enseñar, por lo que las
actividades se dirigen a la construcción del conocimiento.
- El momento de cierre y a su vez de evaluación, permite en principio llegar a algunas posibles conclusiones,
también hacer generalizaciones y/o transferencias.

Una buena formulación de las consignas facilitará un trabajo más autónomo por parte de los alumnos. Si
retomamos la idea de diversidad, reconoceremos la necesidad de los docentes de proponer consignas variadas,
que contemplen las siguientes características:

 Que le permitan al alumnx desempeñar un  Que convoquen a preparar productos variados,

papel activo, creador de saberes con distintos tipos de lenguaje, que estimulen
 Que les exijan utilizar distintas fuentes de el establecimiento de relaciones
información  Que posibiliten la autoevaluación y la reflexión
 Que posibiliten distintas respuestas correctas  Que planteen la necesidad de programar y
 Que sean relevantes para el universo de lxs organizar
estudiantes  Que permitan elegir
 Que estimulen el desarrollo del pensamiento  Que sean desafiantes
en muchas direcciones  Que prioricen la elaboración de la respuesta
 Que estén ancladas en un contexto por parte del/de la estudiante

En cuanto a la presentación de las consignas, se recomienda:

• La consigna bien escrita facilita la comprensión, • Explicitar el objetivo que dicha tarea supone
permite volver a leer el enunciado, evita la • Identificar si existen limitaciones, definir si se
permanente pregunta al docente ayuda con algunas pistas
• En la era de la cultura audiovisual, es • Aclarar de cuánto tiempo dispone para la
importante que sea atractiva desde su realización de la tarea, ya sea en clase, en su
presentación casa o en ambas.
• Especificar los tipos de tareas que los alumnos • Si es necesario especificar los recursos
deben desarrollar

Los materiales y recursos educativos.

La definición de materiales se identifica tanto con materiales construidos por los ministerios de educación,
como los libros de textos y materiales de capacitación docente; desde una perspectiva más acotada se hace
referencia a materiales editados o producidos por o para los/as profesores/as y que son empleados en el aula
para enseñar y favorecer el aprendizaje

En cuanto al concepto de recurso, es el uso de todo tipo de materiales didácticos. Desde una perspectiva
didáctica podríamos decir que el recurso es una forma de actuar, o más bien la capacidad de decidir sobre el
tipo de estrategias que se van a utilizar en los procesos de enseñanza; es, por tanto, una característica
inherente a la capacidad de acción de las personas.

Los medios didácticos podríamos definirlos como el instrumento del que nos servimos para la construcción del
conocimiento; y, finalmente, los materiales didácticos serían los productos diseñados para ayudar en los
procesos de aprendizaje. Ninguno de estos suplen la intervención pedagógica del/de la docente pero sí
enriquecen la propuesta; por lo tanto es fundamental que el/la docente participe en la toma de decisiones
respecto de qué medio y con qué material se va a desarrollar su propuesta de enseñanza.

A continuación desarrollaremos de manera muy escueta un breve repaso por algunas de las teorías curriculares
que se han ido conformando en relación con la evolución de las distintas formas de entender y pensar el
proceso educativo. Pensamos que estas teorías nos permitirán continuar reflexionando sobre la enseñanza.
Podemos hablar así de distintos paradigmas:

Uso Incidencia en el proceso educativo Tipo de material y medios (ejemplos)

Como Recurso para las distintas áreas tales como Noticias, prensa, libros, poemas...
instrumento y presentación de temas, actividades de Pizarras, franelogramas, carteles, mapas...
recurso motivación, eje globalizador, actividades Visitas y excursiones...
de síntesis y aplicación, evaluación, etc. Retroproyector, proyector de
Desarrollo de actitudes y hábitos de diapositivas, magnetoscopio,
escucha en distintas situaciones cámaras digitales, lectores de
comunicativas audio, ordenador...
Actividades de dicción y expresividad de la Fotografías, películas, presentaciones
voz. Instrumento de evaluación y informáticas,
autoevaluación. grabaciones de audio, hipertextos e
hipermedia.
Internet.

Como recurso Desarrollo de contenidos específicos de las Además de los citados; desarrollo de
para la áreas. información variada sobre temas tales como
expresión y la Desarrollo de procedimientos de expresión ecología, consumo, armamento, libertades,
comunicación y comunicación. deportes, jóvenes, etc.
Actividades de expresión oral, escrita, Creación de poemas, canciones, música,
plástica, música, teatro, etc. teatro... utilizando distintos soportes
Desarrollo de la imaginación y la capacidad técnicos.
creadora. Elaboración de programas de radio,
Elaboración de informaciones, noticias, realización de vídeos, periódicos escolares,
etc. etc.

Como análisis Desarrollo de mecanismos de Además de los citados; análisis de

crítico de la representación simbólica y utilización de contenidos de programas de los medios de
información otros códigos. comunicación.
Desarrollo de la capacidad de Realización de encuestas,
decodificación y análisis de la reportajes en distintos soportes (audio,
información. vídeo).
Conocimiento de los medios y sus Visitas a sedes de periódicos, emisoras y
lenguajes específicos. televisiones.
Conocimiento del proceso de
elaboración de la información.
Elaboración de los propios
instrumentos de análisis: guías de
 audición, escalas de observación y
análisis de contenidos, etc.

El Aprendizaje Basado en Proyectos como política de enseñanza - Feeney, Machado y Larrosa.

Desde inicios de los años 2000, el ABP ha sido una estrategia de enseñanza considerada explícitamente en
distintas recomendaciones de la política educativa, pero es en el período 2015-2019 que es considerada una
estrategia eficiente para mejorar el rendimiento escolar.

El tratamiento del ABP establece una particular relación entre el trabajo por proyectos, el desarrollo de ciertas
habilidades/capacidades generales en los estudiantes y la mejora en el rendimiento de los aprendizajes.

Como consecuencia directa de estos discursos pedagógicos oficiales, se escuchan con más frecuencia, y en
distintos ámbitos educativos, lo siguiente: “la enseñanza por proyectos mejora el rendimiento de los
estudiantes”, “la enseñanza por proyectos motiva a los estudiantes porque vincula los contenidos del
currículum con sus intereses” o “la enseñanza por proyectos mejora el diálogo entre las distintas materias del
currículum”.

Por otro lado, consideramos que la adopción del ABP encierra diferentes peligros. Meirieu advierte sobre los
peligros de la “fascinación por la herramienta”, ya que puede correr riesgos como el de olvidar otras
dimensiones de la tarea pedagógica o repetir compulsivamente el uso de una herramienta sin reflexionar sobre
la oportunidad o conveniencia en situaciones particulares.

El recorrido del ABP, de la pedagogía a la estrategia de enseñanza

Desde hace más de una década, el aprendizaje basado en proyectos ha cobrado un gran protagonismo en las
políticas educativas, en las capacitaciones docentes y en las aulas de diferentes niveles educativos. Sin
embargo, esto no fue acompañado por una lectura crítica por parte de los diferentes actores involucrados, que
analice en el marco de qué propósitos educativos y en qué condiciones es recomendable el uso de proyectos
como estrategia de enseñanza. Así, el trabajo por proyectos fue asociado a diversas características y propósitos
educativos que, en muchos casos, se distancian notablemente de cómo fue concebido en sus orígenes.

Kilpatrick sostiene que el concepto “proyecto” enfatiza la noción de acción e implica lo individual como lo
social. Esto se asocia a una ciudadanía democrática y, por ello, se enfatiza la idea de que el acto intencionado,
en tanto unidad típica de la vida digna en una sociedad democrática, también debe convertirse en la unidad
típica del procedimiento escolar. Cabe destacar que el proyecto no está pensado como un recurso o estrategia
para enseñar, sino como la unidad eje de la enseñanza y del aprendizaje.

En esta línea, Dewey plantea que la educación necesita de la interacción entre el individuo, considerado como
activo, y la sociedad, encargada de transmitir su cultura. Además, destaca la importancia de que los estudiantes
puedan aprender haciendo y que los docentes promuevan el desarrollo de propuestas didácticas que retomen
los intereses de los niños y les permitan conectarse con la realidad a través de experiencias directas. Dewey
concibe a la educación como una acumulación de experiencias y vivencias personales del estudiante.

Por su parte, Freinet señala que la educación debe estar relacionada con la vida y la sociedad, con sus
problemas y realidades. Así, propone una escuela que funcione como una comunidad cooperativa organizada
por los estudiantes con ayuda de los docentes, que cuente con talleres de trabajo y promuevan el desarrollo de
proyectos. De hecho, la experiencia educativa que desarrolla Freinet se caracteriza por introducir la actividad
viva y reemplazó los manuales escolares por materiales elaborados por los estudiantes gracias a la introducción
de la imprenta en la escuela.

Consideramos valiosa la distinción que establece Perrenoud entre pedagogía del proyecto y estrategias del
proyecto:
- Pedagogía del proyecto: refiere a un principio general de organización del trabajo escolar. Corresponde al
sentido que se dio a los proyectos en sus orígenes, en el marco de una pedagogía integral
- Estrategia del proyecto: refiere a una metodología de trabajo con los estudiantes. Corresponde a una
metodología de enseñanza que se complementa con otras y responde a diferentes propósitos educativos.

En la actualidad, la estrategia del proyecto aparece en escena cada vez que se habla de trabajo por proyectos,
enseñanza por proyectos o aprendizaje basado en proyecto.

La Cueva: Enseñanza por Anijovich y Mora: Trabajo por Majo y Baqueró: Trabajo por
proyectos proyectos proyectos

Tipos de -Científicos -De producto -Diseño y realización

proyectos - Tecnológicos - De resolución de - Estudio de temas humanos
- Ciudadanos problemas relevantes
- De elaboración de -Observación y
propuestas experimentación
- De investigación - Intervención en el entorno

Propósitos Desarrollo de diferentes Promover la comprensión Ayudar al estudiante a adquirir

educativos conocimientos y profunda de los y aplicar conocimientos,
de todos habilidades; contenidos disciplinares, habilidades y valores de forma
los problematizar la realidad; el desarrollo de la integrada, relacionando los
proyectos permitir a los alumnos autonomía de los diferentes contenidos y áreas
diseñar procesos de alumnos y desarrollar de conocimiento para poder
trabajo activo; propiciar el habilidades cognitivas y meta encontrar respuesta a
fortalecimiento de cognitivas. diferentes tipos de propósitos.
capacidades meta
cognitivas;
fomentar el aprendizaje
cooperativo; y estimular la
creatividad.

Fases -Preparación -Anticipatoria Elección del tema o el objeto

- Desarrollo - Itinerante de estudio e investigación
- Comunicación - Evaluación - Análisis de contenidos
- Planificación y organización
- Investigar y construir
respuestas
- Estructuración de la
información
- Toma de conciencia de lo
aprendido y comunicación de
los resultados

Relación Todos los proyectos Los proyectos pueden ser La interdisciplinariedad

entre implican disciplinares o depende de la temática a
disciplinas trabajar más allá de las multidisciplinares abordar y la propuesta que se
fronteras de una sola desarrolle.
disciplina.

Los proyectos son concebidos por la literatura pedagógica-didáctica como experiencias escolares de alto valor
formativo y que merecen el reconocimiento de un tiempo y unos espacios escolares que amplían el aula a otros
sectores de la escuela y, en algunos casos, a la comunidad cercana a la escuela.

El ABP requiere formas flexibles de la organización escolar y del trabajo de los docentes que no suelen ser las
condiciones reales de la escolarización en el circuito de educación pública, que se agravan en la educación
secundaria. En síntesis, un aspecto señalado por todos los autores es la necesidad de contar con condiciones
institucionales indispensables para el trabajo por proyectos.

El ABP como estrategia didáctica privilegiada

En el marco de los documentos oficiales analizados (tanto a nivel nacional como jurisdiccional), el ABP ha sido
seleccionado, como la estrategia de enseñanza más potente para desarrollar las capacidades/habilidades
generales y, mejorar el rendimiento de los estudiantes.

¿Por qué usar ABP?: La enseñanza basada en proyectos favorece la apropiación de mecanismos mentales
fundamentales y operaciones de pensamiento como la atención, el reconocimiento de patrones, la
autorregulación y procesamientos cognitivos de alto nivel como la argumentación, la organización estratégica y
la metacognición.

Estos modelos de trabajo implican pasar de un modelo tradicional de enseñanza “expositiva” a un modo de
aprendizaje activo y colaborativo, con foco en el desarrollo de capacidades a través de la realización de
proyectos y otras modalidades de trabajo colaborativo.

Los siguientes rasgos son característicos de los proyectos según la política nacional:

- Articulan contenidos provenientes de diferentes campos de conocimiento.

- Están contextualizados.
- Promueven la comprensión profunda y el desarrollo de capacidades.
- Demandan del alumno o del grupo una producción propia tanto individual como colaborativa.
- Requieren un trabajo sostenido en el tiempo.
- Le proponen al estudiante situaciones problemáticas desafiantes pero no inalcanzables.

El Aprendizaje Basado en proyectos busca trabajar con la integración de las disciplinas, la transversalidad y la
conexión del conocimiento apuntando al desarrollo de capacidades. Propone concebir al alumno “en el
centro” de la experiencia educativa y como “protagonista de su propia experiencia de aprendizaje”, a la vez
que el docente es una presencia cercana y personalizada que guía al alumno.

La política se reconoce la asunción de una concepción de aprendizaje que integra (articula, combina) distintas
líneas teóricas: por un lado, el aprendizaje significativo (se hace particular referencia a David Ausubel), el
aprender haciendo, que retoma los aportes de Dewey y Kilpatrick, y la Teoría de las Inteligencias Múltiples de
Gardner.

Aseguran: “Queremos un alumno activo, motivado, en movimiento, acompañado por un docente, presencia
indiscutible, que diseña, facilita y guía experiencias que tienen como fin el aprendizaje significativo y el
desarrollo de las capacidades de los alumnos” . Se siguen los tiempos “naturales” de los aprendizajes de los
estudiantes y el rol docente es de acompañamiento y guía.

Otra apuesta de la política en el uso del ABP remite a la concepción de interdisciplinar para el tratamiento de
los contenidos del currículum escolar. Según el PREA: La idea de problemas complejos que se plantean en las
sociedades actuales requieren de la integración de saberes provenientes de las distintas disciplinas.

A la vez que fomentan la iniciativa: “de implementar nuevas experiencias de aprendizaje generadas a través de
la indagación, en proyectos auténticos guiados por los docentes o incluso en ocasiones propuestos por los
propios estudiantes que involucran saberes de distintas disciplinas”

Un modelo basado en el trabajo por proyectos, con énfasis en los proyectos interdisciplinarios, demanda un
tipo de involucramiento por parte de los docentes que es difícil de compatibilizar con el puesto de trabajo de
profesores, en general, y, en particular, con aquellos que tienen poca dedicación horaria en la escuela y que
trabajan en varias instituciones a la vez.

Por último, el rol docente. El PREA caracteriza el rol como un guía u orientador del proceso de aprendizaje de
los estudiantes: “El docente orienta, guía, acompaña, anima, enseña y aprende con sus alumnos. Es el líder que
diseña, facilita, provee recursos. Lleva al alumno a ir de menos a más. Fomenta la cultura del cuestionamiento”

Asimismo, el docente debe definir una agenda que le permita realizar actividades propicias para el trabajo con
ABP, al mismo tiempo que el trabajo interdisciplinario. Y el docente también evalúa de manera permanente,
combinando las funciones sumativa y formativa de la evaluación: Más allá de la función clásica de aprobar,
promover y certificar, entendemos la evaluación como una oportunidad para que los alumnos pongan en juego
sus saberes, visibilicen sus logros y aprendan a reconocer sus debilidades y fortalezas como estudiantes. Y para
que los docentes tengan la posibilidad de ver en dónde está su alumno, cuánto avanzó en su proceso de
aprendizaje, qué puede hacer como docente para potenciarlo, y para construir como docente a partir de esta
evaluación. (PREA. Doc. base ABP, s/d, p. 7)

Consideraciones relacionadas con el uso del espacio y del tiempo como elementos configuradores de la
práctica áulica.
La escuela como espacio público nos permite por una parte volver al cuestionamiento sobre el vínculo subjetivo
para la enseñanza y por otra parte, nos obliga a repensar la actividad docente en un espacio por donde los
sujetos transitan hacia la construcción de una sociedad más justa participando democráticamente.

El espacio áulico ha sido reconsiderado en los últimos tiempos a partir de la virtualidad en educación. La
conectividad, interactividad y colectividad han quebrado la idea de un conocimiento estático, duradero y se
están haciendo presentes en las instituciones escolares para redefinir junto a estudiantes los criterios y fuentes
de conocimiento a la vez que acompañarlos en la construcción de su propio conocimiento.

1.Revisión de las prácticas de enseñanza tradicionales: clases expositivas, preguntas guiadas y su

cuestionamiento.

Nos interesa reconocer aquí que las prácticas de enseñanza tradicionales se inscriben en una racionalidad
técnica centrada en el control de la situación de enseñanza, pretendiendo así la eficiencia y eficacia mediante
un ordenamiento prescriptivo de las acciones.

“La enseñanza para ser eficaz, debe configurarse como actividad inteligente, metódica y orientada por
propósitos bien definidos... [ ] … la planificación asegura la mejora continuada y la vivificación de la enseñanza
(contra la rutina) y garantiza el progreso metódico y bien calculado de los trabajo escolares hacia objetivos bien
definidos (contra la improvisación)”

La clase es la forma de enseñanza directa utilizada generalmente por los y las docentes. La información que se
presenta se encuentra organizada de tal manera que intenta garantizar la comprensión por parte de los/as
estudiantes.

Si el actor principal resulta ser el/la docente, cabe preguntarse cuál es la participación que se supone en los/as
estudiantes. Esta es una pregunta válida en función de un marco didáctico que se acerca al constructivismo.

Los/as estudiantes no escuchan la información presentada con sus mentes en blanco (suposición que nos
acerca a una enseñanza tradicional y a un aprendizaje memorístico), sino que sus conocimientos, actitudes y
creencias inciden en la forma en que se acercan a la nueva información.

Entonces, la clase expositiva permite la participación de los/as estudiantes en la medida en que habilite
significaciones en las que se encuentren comprometidos. Davini recomienda las clases expositivas para:

→ Presentar un nuevo tema

→ Plantear la argumentación de un tema determinado
→ Exponer diversas perspectivas disciplinares
→ Sintetizar una unidad ya desarrollada

Modelo de exposición y discusión: Este modelo supera la deficiencia de la comunicación en un solo sentido (el
monólogo docente) presente en las prácticas de enseñanza tradicional, proponiendo la alternancia de la
exposición con preguntas que impulsen la participación de los/as estudiantes y permitan a los/as docentes
monitorear el progreso en los aprendizajes.

Decimos entonces que los modos en que preguntamos configuran el discurso docente a la vez que van
caracterizando el modelo pedagógico que asumimos. Aquí reside la importancia de cuestionarnos qué
preguntamos en clase, cómo lo hacemos y para qué.

En muchas ocasiones los docentes formulamos preguntas de las que conocemos las respuestas, planteamos
problemas que raramente se plantean en la vida real. Reconozcamos que estos tipos de preguntas no generan
la reflexión, no asumen riesgos, no acercan posiciones, no intentan comprender la mirada ajena, ni representan
nuestra capacidad de asombro.

En resumen:

→ Una clase expositiva podrá ser una posibilidad de comprensión cuando se presenta un tema nuevo, se
plantean argumentos de un tema en particular, se exponen diversas perspectivas disciplinares o se sintetiza
una unidad que ha sido desarrollada.
→ Las preguntas realizadas por los/as docentes y los modos en que lo hacen también configuran el discurso
docente y marcan el modelo pedagógico que sostenemos. Para que la construcción del conocimiento resulte
colectiva es necesario que los/as docentes suspendan sus saberes y así aceptar la interpretación que los/as
estudiantes están construyendo.
→ Una pregunta resulta pedagógicamente adecuada cuando refiere a un campo disciplinar, permite reconstruir
conceptos, genera contradicciones o recupera concepciones erróneas de un concepto para deconstruirlo.

2.El uso del espacio y del tiempo como dispositivos de disciplinamiento.

En este apartado nos preguntamos de qué manera los y las adolescentes territorializan el espacio que ocupan
en las instituciones educativas, cuál es la funcionalidad que hacen del tiempo y cómo crean productividad para
el conocimiento en su grupo de pares. También nos cuestionamos si el curriculum habilita estas acciones
adjudicándole total libertad a los/as estudiantes o por el contrario si esto se realiza desde una posición
normativa. Para introducirnos en este tema y reconocer que dentro de la selección curricular siempre
encontramos aspectos corporales, el autor brasilero Tomaz Tadeu Da Silva dice que:
“Tendemos a ver el curriculum como ligado a lo cognitivo, a ideas, a conceptos, a informaciones. Con eso,
dejamos de verlo en sus aspectos de disciplinamiento del cuerpo, de moldeado de los impulsos físicos”

Entonces reconocemos que el modelado de los cuerpos es uno de los componentes del curriculum y que sus
efectos resultan duraderos dado que dejan marcas corporales. El discurso pedagógico moderno ya incluía estas
prácticas corporales por ejemplo en la forma correcta de sentarse, en el uso de la vestimenta permitida, en la
individualidad del aprendizaje marcada por el pupitre.

Si el fin de las disciplinas es la docilidad, un cuerpo dócil es aquel que obedece. Las disciplinas aumentan las
fuerzas del cuerpo en términos económicos de utilidad y disminuyen su fuerza en términos políticos de
obediencia.

Dentro del método político - pedagógico se consolidó una geometría espacio -temporal. El disciplinamiento del
cuerpo en el espacio operó a través de:

- La clausura, que implicaba el encierro de los cuerpos

- La cuadriculación, por la que cada cuerpo tenía un lugar determinado
- Las ubicaciones funcionales, por las que en cada espacio se cumplía una función
- El rango, que como unidad del espacio se definía a partir de una clasificación

Por otra parte, el disciplinamiento del cuerpo en el tiempo fue logrado mediante el control sobre la actividad
escolar regulado por:

- El establecimiento de ritmos de aprendizaje

- La obligatoriedad de determinadas ocupaciones o tareas
- La regulación de ciclos repetitivo
- La definición de tiempos escolares
- La utilización exhaustiva de los tiempos

De manera paralela se conformó un discurso pedagógico normalizador que en la práctica pretendió normalizar
conductas, comportamientos, saberes.

El discurso pedagógico moderno creó un modelado de los cuerpos tendiente a su docilidad y en las
instituciones educativas se construyeron técnicas y procedimientos que ordenaban el disciplinamiento de lo
corporal dentro de una geometría espacio temporal operando mediante la clausura que implica una frontera, la
cuadriculación dentro de la que cada cuerpo mantiene un lugar determinado, las ubicaciones funcionales al
espacio, el rango como espacio de clasificación.

El salón de clases no fue excluyente para estos propósitos sino que colaboró en el control sobre la actividad
normatizando los ritmos de aprendizaje, las tareas a realizar, los tiempos y rutinas. En paralelo se fue
conformando un discurso pedagógico normalizador para normalizar conductas, comportamientos y saberes
encausando los cuerpos a diversas estrategias.

3.Espacios y tiempos escolares y áulicos.

La escuela debe “asegurar el desarrollo de competencias y habilidades que permitan aprender en distintos
contextos y a lo largo de toda la vida.”. La noción de “competencias” supone desarrollar capacidades integradas
y recursos cognitivos para que los/as estudiantes puedan desempeñarse creativamente en distintos campos de
acción y resolver las distintas situaciones problemáticas que se les presenten. Para ello es necesario el pensar
en el uso de variados entornos formativos (físicos y virtuales) que acompañen estos procesos de aprendizajes.

Las transformaciones sociales repercuten, de una u otra manera, en las escuelas, modificando los dispositivos
tradicionales (de enseñanza y de aprendizaje) dando espacio a nuevas perspectivas desde el lugar de las
instituciones escolares, desde los/as docentes y desde los/as alumnos/as.

La idea de generar otros formatos, otros dispositivos de enseñanza y de aprendizaje, que rompan con esas
lógicas tradicionales en cuanto al espacio, al tiempo, a las metodologías de la enseñanza, a los recursos
didácticos, es una idea que se instala en las prácticas docentes. Estas incorporaciones suponen también
consideraciones sobre otros espacios, otros tiempos y otros recursos necesarios que apoyen significativamente
a los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Sobre el espacio

El lugar operativo o campo de acción en donde se concretiza la enseñanza es principalmente el espacio áulico,
como referente que involucra el encuentro entre alumnos/as y profesores/as, el objeto de enseñanza, los
aprendizajes, el proceso grupal, las estrategias de enseñanza y de aprendizaje, el problema de la evaluación del
aprendizaje y la programación escolar; y donde se ponen en juego diferentes expectativas, miradas, lenguajes e
intereses.

Es preciso adaptar el aula a las nuevas demandas y transformaciones y redefinir la enseñanza en función del
aprendizaje. En este contexto, se debería organizar el tiempo y el tipo de agrupamiento de los/as estudiantes,
pero también, garantizar un clima de aprendizaje generando ambientes enriquecidos, espacios y recursos
polivalentes y multifuncionales relacionados con las nuevas formas de producción y transmisión del
conocimiento.

A partir de estos variados entornos, en esta unidad reconocemos:

- El espacio áulico como referente que involucra el encuentro entre estudiantes y profesores, el objeto de
enseñanza, los aprendizajes, el proceso grupal, las estrategias de enseñanza y de aprendizaje, el problema de
la evaluación del aprendizaje y la programación escolar; y donde se ponen en juego diferentes expectativas,
miradas, lenguajes e intereses
- El espacio público de la escuela como lugar por donde los sujetos transitan y desde el cual se expresan y
participan. La escuela como espacio público se reconoce como tendiente a la construcción de una sociedad
justa, transmisora de cultura e inscripta en los procesos de una democracia participativa
- El espacio objetivo de toda institución escolar referido a los lugares reglados, normados y por lo tanto
planificados.

Consideraciones sobre el espacio: el espacio vivido, percibido y habitado

Ahora bien, en función del análisis que se viene desarrollando resulta interesante incorporar la categoría de
espacio, como aquel que es habitado, percibido, de pertenencia y de construcción de la identidad. Pensamos
que esta categoría resulta importante para poder definirnos como sujetos dentro de los espacios escolares.

El espacio habitado es aquel ocupado por el cuerpo propio, es un espacio geométrico, abstracto, pensado por la
conciencia. Esta vivencia del espacio es anterior a la percepción dominada por las formas geométricas. Desde
este lugar perceptivo intervienen todos los sentidos del sujeto. Así surge la categoría del espacio perceptivo que
implica una estructuración de tipo conceptual en un primer momento.

Tiempo escolar y rutinas

Podríamos diferenciar entonces entre tiempos objetivos y tiempos subjetivos.

El tiempo objetivo, hace alusión al desarrollo de los sucesos físicos – cronológicos medibles en parámetros
numéricos, es el tiempo normado – legislado, por ejemplo: ¿cuánto tiempo de la jornada escolar de las escuelas
están dedicados a la enseñanza? ¿Cómo el/la docente gestiona el tiempo de enseñanza en las escuelas?

El tiempo subjetivo (percibido, vivido, significado). Es el tiempo vivencial donde ocurren las interacciones
propicias para la enseñanza y el aprendizaje. Por ejemplo: ¿Cómo el/la docente percibe el tiempo de enseñanza
escolar? ¿Cómo considera el tiempo de aprendizaje de los/as alumnos/as? ¿Cómo perciben los/as alumnos/as
su propio tiempo de aprendizaje? ¿Cómo se perciben la relación tiempo y ritmo en el desarrollo de las
actividades tanto por parte de los/as docentes como por parte de los/as alumnos/as? Este último aspecto
(tiempo vivencial) es en donde ocurren lo más importante para la educación, las experiencias de aprendizaje
que conforman los quehaceres cotidianos en la escuela.
Es por ello que al estudiar el elemento tiempo en la vida escolar no podemos alejarnos de su doble dimensión,
física – cronológica y vivencial. “La planificación y gestión de la educación se hace desde la perspectiva física del
tiempo, la realidad de los resultados de la misma… no podrían ser entendidos si no vemos al tiempo de la
educación como vivencia”
UNIDAD 4: LA EVALUACIÓN
Didáctica general - Feldman
La evaluación como parte de las acciones de enseñanza:

Muchas cosas pueden ser evaluadas en las actividades educativas, en este apartado se priorizará la evaluación
del aprendizaje en la sala de clases.

La evaluación es un tema delicado porque expresa el ejercicio de la autoridad de la escuela y del profesor y
revela la asimetría del dispositivo escolar. También porque se la usa con propósitos alejados de su función
originaria como, por ejemplo, para imponer ritmo de trabajo, mantener el orden, sancionar o mostrar “quién
manda”.

Aceptamos que la enseñanza institucional es necesaria para que los alumnos obtengan determinados
aprendizajes, desarrollen ciertas capacidades, adquieran ciertos modos de apreciar o de valorar.

Las acciones de enseñanza tienen tal importancia social que el hecho de evaluar está vinculado a la importancia
otorgada. Pero no es el único. Tanto desde el punto de vista del profesor como desde el del alumno, es
necesario tener algún conocimiento acerca del éxito o la pertinencia de las actividades emprendidas. O sea,
poder evaluar el resultado de la tarea realizada.

→ En el caso del profesor, para organizar su intervención, planificar los cambios y modular la ayuda que preste.
→ En el caso de los alumnos, porque el conocimiento acerca de la pertinencia y la dirección de los propios
esfuerzos es un elemento de enorme importancia para mantener la tarea en marcha y realizar las
adecuaciones necesarias.
→ En el caso del sistema, para asegurar el cumplimiento de requisitos que permiten el paso de los alumnos en
los distintos niveles.

La evaluación forma parte integrante de la acción porque la consideración del resultado de las acciones es el
elemento que permite darles dirección.

La evaluación, entonces, tiene como función principal permitir la toma fundamentada de decisiones.

Para eso se recurre a información lo más sistemática posible y se realizan ponderaciones o juicios basados en
criterios. En las actividades educativas son varias las decisiones que se pueden tomar. Una de ellas puede ser
calificar, aprobar o certificar el cumplimiento de requisitos. Pero hay otras. Eso lleva al siguiente apartado.

Tipos funcionales de evaluación.

Básicamente, se utiliza la evaluación en el cumplimiento de las siguientes funciones:

1. Formativa: Regula la acción pedagógica.

2. Pronóstica: Fundamenta una orientación.
3. Diagnóstica: Adecua el dispositivo de enseñanza a las capacidades del grupo o ubica a un grupo o persona
según sus capacidades actuales en el nivel adecuado para un proceso educativo.
4. Sumativa o compendiada: Realiza un balance final. En la mayoría de las ocasiones, en los sistemas
escolarizados tiene carácter certificativo e incorpora al balance final un sistema de calificaciones y un
régimen de aprobación y promoción que sostiene la obtención de certificados (de aprobación de un año
escolar, de un curso o nivel o de un título).

Quizás la distinción más importante sea la que diferencia la evaluación formativa, que tiene como propósito
mejorar el desarrollo de las actividades de profesores y alumnos durante el curso, y la evaluación sumativa,
destinada a determinar el resultado total y final del curso.
De los tipos funcionales de evaluación, la evaluación formativa es la que se encuentra más estrechamente
ligada con el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Dicho de manera muy simple, puede afirmarse que
las acciones de enseñanza son eficaces si logran influir sobre las actividades de los alumnos. Así cumple una
función de regulación de las actividades de enseñanza y de aprendizaje.

La evaluación cumple simultáneamente diversas funciones. Por un lado, cumple una importante función con
relación al aprendizaje. La evaluación que es, en gran medida, un proceso de información y establecimiento de
posiciones con relación a un sistema de criterios o de parámetros, puede ofrecer el conocimiento necesario
para adecuar los esfuerzos y redireccionar la tarea.

La evaluación también permite regular el sistema de enseñanza: tanto por la información sobre el avance de los
alumnos, como por dar información sobre el propio proceso de enseñanza y su adecuación a los propósitos
fijados.

Como parte de un sistema formativo la evaluación relaciona y articula las características de los alumnos y las
del sistema de enseñanza. En algunos casos asegura que las características de los alumnos correspondan a las
exigencias del sistema de enseñanza. En otros casos, la evaluación asegura que la enseñanza corresponde a las
características de los alumnos.

Puede decirse que al evaluar el aprendizaje se analiza también el desempeño del docente como enseñante, el
propio plan de trabajo e inclusive las prácticas de evaluación.

Al final, ¿a qué se llama “evaluar”?

Hay muchos casos en los que es posible hablar de evaluaciones realizadas de forma permanente y de manera
informal. Por ejemplo, cuando un docente se pregunta: “¿Cómo van las cosas?”, “¿Están comprendiendo?”. O
cuando reflexiona: “Hoy la clase fue buena, pudo notarse en el nivel de las preguntas y en la discusión final,
pero ¿los que no participaron...?”. O también cuando se preocupa: “Creo que debería disminuir el ritmo”, “Me
parece que este tema precisa más ejercitación”, “Hoy noté muchos errores en la tarea individual”. O al
cualificar: “Marta mejoró mucho en su rendimiento, se esfuerza y parece más animada, habría que apoyarla un
poco más porque, de seguir así, puede aprobar la materia”. Pero, normalmente, la referencia a la evaluación
alude a una dimensión más formalizada.

La evaluación se caracteriza por tres rasgos: primero, obtener información del modo más sistemático posible,
en segundo lugar valorar un estado de cosas, de acuerdo con esa información, en relación con criterios
establecidos y, tercero, su propósito es la toma de decisiones.

La evaluación se diferencia de una actividad descriptiva, porque, como señala Perrenoud, siempre se evalúa
para actuar. Jean-Marie De Ketele describe posibles propósitos de una evaluación o, en otros términos, un
inventario de decisiones pedagógicas al respecto:

➔ Evaluar para certificar: En este caso, se trata de decidir si la persona que evaluamos posee los
conocimientos suficientes para pasar al curso o al ciclo siguiente, o a la vida profesional, según corresponda.
➔ Evaluar para clasificar la población: La decisión –explícita o implícita– consiste en situar a los sujetos
unos en relación con los otros: quién es el primero, el segundo, el último; o qué nota puede atribuirse a cada
uno de ellos: sobresaliente, diez, bueno, suficiente.
➔ Evaluar para hacer el balance de los objetivos intermedios: Es necesario distinguir dos tipos de
evaluación-balance referidas a los objetivos intermedios. En el primer caso, se trata de decidir si el alumno ha
alcanzado los objetivos intermedios requeridos para poder continuar la secuencia de aprendizaje; en el
segundo, de ver en qué medida dio buenos resultados el aprendizaje concerniente a los objetivos intermedios
de perfeccionamiento. Estos dos tipos de evaluación-balance condicionan las decisiones correctivas.
➔ Evaluar para diagnosticar: Este tipo de evaluación permite tomar un gran número de decisiones de
ajuste o “de regulación”. Se utiliza cuando el balance se ha revelado insatisfactorio. Puede referirse a
producciones, a procedimientos utilizados o a procesos mentales no directamente observables.
➔ Evaluar para clasificar en subgrupos: Esta decisión implica la determinación de subgrupos, homogéneos
o heterogéneos, según los casos y las necesidades que se hayan detectado en los alumnos.
 ➔ Evaluar para seleccionar: Se trata de ordenar los resultados por orden de importancia, para tomar
decisiones sobre ingreso o diferenciación de las personas evaluadas; esto supone establecer los niveles para
establecer la aceptación o derivación.
➔ Evaluar para predecir el éxito: Se trata de una evaluación basada en una investigación anterior que ha
establecido una relación entre predictores y criterios de éxito (por ejemplo, que los niños que tienen un
cociente intelectual superior a 120 en un test determinado aprenden a leer aun cuando el medio escolar y
familiar sean muy desfavorables); supone la estabilidad de las condiciones en las que se ha observado esa
relación; entonces, debe emplearse el mismo test, en las mismas condiciones de evaluación, para sujetos con
características similares a las de los evaluados.

Los instrumentos para obtener información

La obtención de información constituye el aspecto visible de la evaluación para los alumnos y para el público en
general. Un cuestionario, problemas para resolver, la elaboración de una monografía, son maneras de obtener
datos para apreciar algún aspecto del aprendizaje o de las capacidades de las personas.

En resumen: para que la información sea adecuada y de buena calidad, es necesario utilizar instrumentos que
reúnan requisitos de validez y de confiabilidad.

Un buen instrumento debería reunir los dos atributos. Pero en situaciones reales pocas veces se dan en igual
medida.

Los instrumentos para obtener información sobre el aprendizaje de los alumnos son como cualquier otro
instrumento: sirven para algunas cosas, pero no para todas y, dentro de las cosas para las que sirven, sirven
mejor para algunas que para otras. Esto se produce, tal vez, por lo que Perrenoud denomina “la ilusión de la
transferencia”: se supone que los rendimientos en un determinado tipo de prueba muestran una capacidad de
otro tipo o utilizable en otras situaciones. Con información fragmentaria y que toma sólo algunas dimensiones
del aprendizaje, se pretende reconstruir un cuadro completo.

El instrumental disponible puede agruparse en tres grandes familias que se definen por la técnica principal
utilizada. Grondlund, en un trabajo clásico, propuso tres tipos de procedimiento: de prueba, de información
sobre las personas y de observación.

- “Prueba” o “examen”. Todos los tipos de consignas de una prueba podrían organizarse según dos coordenadas.
En una tenemos las respuestas admitidas. Pueden ser objetivas, si la respuesta debe ser unívoca, como en el
caso de elección múltiple. O, por el contrario, puede ser que las respuestas posibles sean variables y el análisis
admita el juicio subjetivo del profesor, como en el caso de un ensayo, una pregunta tradicional de respuesta
larga o una lección oral. En la otra coordenada, tenemos el tipo principal de actividad de los alumnos. Puede ser
de producción, cuando la respuesta debe ser elaborada por el alumno, o pueden ser de selección, cuando éste
elige la respuesta que cree correcta de una serie que le ofrece la propia prueba.

Los criterios para valorar

Los instrumentos son el aspecto más visible. Nos permiten obtener información relevante. Hasta allí el proceso
parece encaminarse hacia una descripción del estado de cosas. En el caso que estamos tratando, consistiría en
una descripción del aprendizaje de los alumnos. Ahora bien, como ya fue dicho, describir no es equivalente a
evaluar. Cuando se evalúa no sólo se describe un estado de cosas.

El establecimiento claro de los propósitos de la evaluación está ligado de manera fundamental con el
establecimiento de los criterios que se utilizarán para valorar la información obtenida y proponer la base para la
toma de decisiones.

¿Cuáles son los criterios necesarios? La utilización de objetivos como criterios de evaluación proviene,
principalmente, de la clásica obra de Ralph Tyler, Principios básicos del currículo. Para Tyler, la escuela es una
institución finalista. Por lo tanto, la evaluación debería consistir en una comparación permanente entre el
punto de partida, la situación de un alumno o grupo de alumnos en un momento del proceso educativo y los
puntos esperados de llegada.

Por último, es necesario marcar que, con independencia de los criterios desarrollados, hay distintas maneras de
apreciar la situación de cada alumno con relación a esos criterios. La misma situación puede ser valorada según
diferentes parámetros. Dos de los más usuales son los que pueden resumirse así: ¿Valorar el rendimiento de
un alumno o valorar su esfuerzo? En cada caso, hay decisiones pedagógicas implicadas. Aquí se pretendía,
como en otros casos, dejar planteado el asunto.

La calificación

¿Qué expresa exactamente? Contra la extendida y temprana pretensión de considerar la calificación como una
medida, hoy es difícil aceptar que las prácticas de evaluación escolar constituyen actos de medición . La
calificación, a diferencia de una medida, no expresa una dimensión sino un conjunto variable de dimensiones.

La calificación, es una expresión limitada de un rendimiento educativo. Sin embargo resulta necesaria, dentro
de sus límites. Fundamentalmente, en relación con la función certificadora de la evaluación. Y esta función
mantiene su vigencia en todos los niveles del sistema de educación escolarizada.

La evaluación educativa y sus resultados no son hechos privados. Forman parte de prácticas públicas que
implican acreditación y comunicación: a los estudiantes, a los padres, a la comunidad, a autoridades o a
instituciones con los cuáles los estudiantes interactuarán en el futuro.

Con independencia de la discusión sobre su carácter, puede concordarse en que la calificación expresa valores
que se distribuyen según algún tipo de escala. No es lo mismo un “aprobado-desaprobado”, que una escala
conceptual, por letras o numérica.

Posibles sesgos en la ponderación de la información

Se constataron una cantidad de efectos sistemáticos que influyen o sesgan la ponderación de la información
que dan las pruebas de los alumnos.

El primer efecto puede llamarse de “normalización”. Parece existir entre los profesores, una tendencia a
distribuir las notas según una curva normal. O sea, muchos profesores tienden a establecer una proporción más
o menos pareja de notas buenas, regulares y malas, sean cuáles fueren las características de los exámenes.

¿Qué hacer con la evaluación?

Los nuevos enfoques didácticos dedicaron a la evaluación muy poco desde el punto de vista propositivo. Quizás,
como afirman Amiguens y Zerbato-Poudou (1999: 108), “porque en la mente de los reformuladores, la
evaluación quedó del lado de las obligaciones, la institución y la tradición de la que querían desembarazarse”.
Claro que, desde el punto de vista de la mejora de las prácticas educativas, esto no deja de ser un
inconveniente. Sobre todo, cuando cuesta aceptar dimensiones de esas prácticas como parte de las pedagogías
que uno abraza o admira.

La evaluación es una práctica compleja. Merece ser considerada parte de un proceso formativo y no
simplemente el remate final destinado a la acreditación y el otorgamiento de algún tipo de credenciales. Si lo
planteado hasta aquí es correcto, puede tener una importante función de regulación sobre el sistema de
enseñanza y sobre el proceso de aprendizaje.

Si enseñar es dar oportunidades para aprender, la evaluación debería tener en cuenta estas oportunidades.
También, es cierto, debería tener en cuenta ciertos requisitos de desempeño o de capacidad que se exigirán de
los estudiantes en sus recorridos educativos futuros, tanto dentro del sistema educativo como en prácticas
sociales de todo tipo.

Al igual que el currículum, la evaluación juega como una bisagra entre lo que Lundgren (1992: 71 y siguientes)
llama “funciones internas” y “funciones externas” de la educación. Al menos la necesidad de evaluar coloca
sobre la mesa la necesidad de clarificar esas relaciones.

Capítulos: 8: Formas de evaluar El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza- Gvirtz.

Formas de evaluar:

¿Qué es evaluar? La evaluación es una práctica que no se restringe al ámbito educativo, vivimos evaluando. Ej:
Messi la rompió en su último partido en la Selecciòn. En diversos terrenos estamos rindiendo exámenes.
- Examen: Investigación, indagación, prueba a la que se somete un candidato a un grado o empleo.
La evaluación es un acto que parte de un examen, es un acto de inspeccionar, analizar y estudiar a una persona
o cosa en una instancia que generalmente se llama prueba.
- Prueba: Razón con que se demuestra una cosa.
La evaluación produce cierta información, comprueba cualidades esperadas de una persona o cosa, tiene el fin
de demostrar algo. Evaluar es fijar o establecer el valor social de una cosa o persona en función de una
situación de examen o de una prueba.
Se puede valorar: conocimiento, obediencia, precios. Evaluar es un acto de MEDIR, ESTIMAR. El resultado suele
ser una CLASIFICACIÒN.
- Clasificar: expresar la calidad de, permite tomar decisiones.
La evaluación en la enseñanza:
La evaluación es una práctica pedagógica. Se hace de diversas maneras: observando en el recreo, conversando,
prueba oral o escrita, etc.
Instrumentos para evaluar son muchos, también diversos los sujetos que pueden ser evaluados. Los maestros
también son evaluados, la institución escolar también.
La evaluación en educación se relaciona con la producción de un juicio en función de cuatro tipo de decisiones:
- Respecto de los individuos: Conocer necesidades, capacidades, juzgar sus méritos, aprobar curso.
- Respecto del mejoramiento de la enseñanza: Adecuación de materiales, eficacia de estrategias de
enseñanza, secuencia de contenidos.
- Respecto de la institución escolar: Analizar la calidad de los contenidos.
- Respecto de la política y administración del sistema escolar: Analizar calidad de una escuela,
desempeño profesional de un docente, conocer el rendimiento académico.
Modelos de evaluación:
1- Evaluar es medir productos de aprendizaje para calificar aprendices.
● Modelos de evaluación tradicional, su función es calificar al alumno, con una nota y acreditar los
supuestos saberes que este alumno posee o no.
● Las evaluaciones que se realizan sobre los productos del aprendizaje se llaman evaluaciones sumativas.
La evaluación sumativa se propone apreciar el grado de apropiación de los contenidos por parte del
alumno, su objetivo es emitir un juicio sobre los resultados, sobre lo que el alumno ha aprendido, el
objetivo es emitir un juicio sobre los resultados, sobre lo que el alumno ha aprendido.
● Se trata de una evaluación del aprendizaje.
● El que evalúa es siempre docente y el evaluado es alumno.
● Este modelo tradicional es intermitente, no es de forma continua, los instrumentos para la evaluación
son las pruebas escritas que se plasman en un instrumento de poder: el boletín, sin embargo es
continua cuando se hace como sanción, si hablas te voy a poner un uno q ni dios va a poder levantar.
● El docente fija estándares a cumplir y la evaluación se realiza en función de un desempeño modelo:
desde una perspectiva tradicional evaluar es un acto de medición.
● Instrumentos: pruebas escritas con problemas, preguntas o Múltiple opción.
● Función de control, comprobar contenidos dominados para calificar castigar o controlar.
2- Evaluación es un juicio complejo acerca del desempeño de los aprendices y las estrategias de enseñanza.
● La evaluación debe servir para comprobar resultados, calificar y para reflexionar sobre enseñanza y CV.
● Evaluar no es estimar productos o rendimiento para una nota, es emitir un juicio de valor para
comprobar un saber que se relaciona con la necesidad de mejorar procesos de enseñanza.
● Se debe considerar su propia acción docente, estrategias, CV.
● Sirve para retroalimentar la enseñanza.
 ● Evaluación sumativa y formativa: esta última se orienta a recolectar datos del proceso de enseñanza y
aprendizaje, se realiza con el objetivo de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, proyecto
educativo o uso de algún material didáctico. NO ES retrospectiva, sino prospectiva, se preocupa en el
futuro.
● También se usa la evaluación diagnóstica, permite analizar el punto de partida de estudiantes.
● No desconoce la evaluación sumativa, no se plantea desatender el estudio de los resultados de
aprendizaje, lo que diferencia con el modelo anterior es que aca se hace un juicio de evaluación del
docente.
3 funciones de la evaluación:

- Alumnos: sirven para determinar en qué medida el alumno aprendió determinados aspectos del CV.
(evaluación de aprendizaje).
- Competencias: examen una vez terminado el ciclo o nivel escolar, selecciona o clasifica alumnos que
estén en condiciones de ingresar en el sgte nivel. (exámenes de ingreso)
- Sistema: exámenes administrados a una población de estudiantes o muestra representativa de la
población escolar para conocer grado de aprendizaje en escuelas, municipios, estado, país.
Necesidades de renovar la evaluaciòn:
- La evaluación no sirve si tiende a reafirmar lo que ya existe, se evalúa para cambiar no para identificar a
los que no se adaptan a lo que el docente o escuela propone.
- La evaluación atiende a procesos como a resultados.
- Se evalúan tipos de contenido y no solo el manejo de informaciones, datos o hechos.
- Toda persona que evalúa tiene incorporado un modelo o ideal de evaluación, estos supuestos son
sometidos a discusión y cuestionamiento público y colectivo.
- No es un instrumento para construir culpables de los fracasos de la enseñanza o de las dificultades del
aprendizaje.
- Autoevaluación: el objetivo es el aprendizaje, el desarrollo de las capacidades de comprender y elaborar
criterios para evaluar y evaluarse.