DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA II
Clase 3
La resolución de problemas: priorizar en la escuela un tipo de trabajo
matemático
En la clase anterior comenzamos a preguntarnos por el sentido de la matemática en la
escuela, lo que nos lleva ahora a reflexionar sobre las consecuencias que tiene para nuestra futura
labor profesional adherir a una perspectiva de enseñanza u otra. Si buscamos la inclusión plena de
todos los alumnos y las alumnas, decidir cómo se enseña determina las condiciones que posibilitan el
acceso a la Matemática de unos pocos o de todos.
En esta clase revisaremos por qué dar tanto énfasis a la “resolución de problemas”, y
precisaremos el alcance de esa expresión, buscando identificar qué condiciones del trabajo en el aula
darían lugar a una práctica que contribuya a la construcción de sentido de los conocimientos.
El aprendizaje por resolución de problemas
Actualmente buscamos en nuestros alumnos la adquisición de saberes que estén
disponibles para ser reutilizados en la resolución de situaciones diversas, pudiendo decidir en
forma autónoma qué conocimientos usar, cuándo usarlos y cómo hacerlo. Así mismo, nos interesa
que esos saberes puedan ser expresados de manera adecuada y que estén vinculados entre sí de
manera organizada.
Afirmamos que, para que esto ocurra, los alumnos deben resolver problemas. Pero, ¿por
qué?, ¿cuál es el origen de esta perspectiva?, ¿qué relación tiene con los principios constructivistas?
En la clase anterior estuvimos analizando los problemas a partir de los contextos en los que
se presentan. Nos preguntamos ahora: ¿a través de qué tipo de situaciones adquieren significado los
conceptos y procedimientos matemáticos?; ¿cuáles serían las condiciones que deben reunir tales
situaciones para propiciar la apropiación del saber por quien aprende?
Ya en 1981, Gerard Vergnaud se había formulado estas preguntas. Las explicaciones
piagetianas, muy difundidas por aquella época, eran un punto de partida pero no eran suficientes
para pensar en aprendizajes escolares de contenidos específicos.
El funcionamiento del conocimiento en situaciones que den lugar a nuevos aprendizajes
podía pensarse como adaptación al medio en el sentido piagetiano pero, ¿cómo se puede
caracterizar?
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Vergnaud plantea que la actividad de aprender es una acción en situación. Y que,
en Matemática, la acción en situación se entiende como la que se desarrolla en
ocasión de resolver un problema. Considera que la acción en situación “es la base y
el criterio del pensamiento conceptual”, es decir, la instancia que permite adquirir
conceptos y también el modo de evaluar si se ha aprendido.
No se trata, entonces, de un “saber hacer” sin posibilidad de fundamentar lo que se hace, ni
de un “saber teórico” que no pueda ser utilizado cuando es ocasión de hacerlo. Se trata, en cambio,
de un hacer sobre el que se pueden dar explicaciones teóricas, y de unas nociones teóricas que
pueden ser utilizadas cuando resulta necesario hacerlo.
Consideremos un ejemplo, el caso de Ana María, para analizar los tipos de saberes.
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¿Qué relaciones podría establecer Ana María entre lo que leyó en el Cuaderno
para el aula y lo que aprendió durante su escolaridad?
Ana María conoce una técnica para multiplicar por dos cifras (un saber hacer) y conoce la
propiedad distributiva (un saber teórico) bajo una cierta representación, típica de muchos libros de
texto. Pero, pa ra
identificar que en el procedimiento de su alumno hay un uso implícito de la propiedad distributiva,
tendrá que reconocer que al multiplicar un número por otro y descomponer (uno o ambos) en
sumandos, es posible disponer sobre el papel, de distintas maneras, los resultados parciales de cada
producto para luego sumarlos. Así, entonces, vería que la propiedad distributiva que ella conoce
funciona como justificación del algoritmo. Si pensamos en la construcción de un concepto o de una
propiedad en situación –en ocasión en la que el concepto sea necesario para resolver la situación
Vergnaud específica:
“[estas situaciones son aquellas] para las que el sujeto no dispone de todas las competencias
necesarias, lo que lo obliga a un tiempo de reflexión y de exploración, a dudas, a tentativas
abortadas; y lo conduce eventualmente al triunfo, y eventualmente al fracaso” - (Vergnaud, 1991:
135-136)
Volviendo sobre Ana María y la enseñanza de la cuenta de multiplicar por dos cifras: si ella
presentara ese problema a sus alumnos y les diera lugar a elaborar procedimientos propios,
originales, los chicos podrían realizar alguno como el que leyó en el Cuaderno para el aula. Esto le
permitiría analizar dos cuestiones:
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● hacer los dos productos por separado es algo que los niños pueden justificar en el contexto
del problema calculando primero los botones para los puños y luego los del frente.
● la distributividad -si no apareció antes- puede surgir de esa situación como nuevo
conocimiento (“teorema en acto”) que ella podrá retener y pensar cómo seguir trabajando
en nuevos problemas.
Esta idea de situación como instancia de aprendizaje nos hace pensar en que, para que quien
aprende adquiera un concepto nuevo, una propiedad nueva, el problema a resolver ha de ser nuevo,
esto es, debe permitirle encontrar soluciones que antes no conocía, abordarlo inicialmente con
conocimientos que ya domina pero que son insuficientes para completar la solución y, entonces,
producir soluciones originales: “la noción de problema comporta, pues, la idea de novedad, de algo
nunca hecho, de algo aún no comprendido” (Vergnaud, Actividad y conocimiento operatorio).
Reconocemos en estos aportes la idea de problema que se sostiene en el enfoque
actual de enseñanza: la de desafío intelectual a la medida de los conocimientos
de quien está resolviendo el problema.
En este sentido, es importante mencionar que una situación puede ser problema para unos
alumnos y no para otros. Si un alumno resuelve la tarea que se le plantea de inmediato, seguramente
ya disponía de los conocimientos necesarios para hacerlo y no aprende algo nuevo. Lo mismo si la
tarea requiere, para ser abordada, unos conocimientos que el alumno aún no ha trabajado. En estos
casos no hay problema. Al respecto, en los Cuadernos para el aula se afirma:
“Consideramos que cada actividad constituye un problema matemático para un
alumno en la medida en que involucra un enigma, un desafío a sus conocimientos
matemáticos, es decir, si estos le permiten iniciar la resolución del problema y para
hacerlo, elabora un cierto procedimiento y pone en juego las nociones que tiene
disponibles, modificándolas y estableciendo nuevas relaciones”. (Cuaderno para el
aula 3, pág. 20, MEN, 2006)
También reconocemos en este aporte una primera cuestión asociada a la idea de resolución
de un problema: la necesidad de dar lugar en la clase a una producción original del alumno, en la que
pone en juego lo que sabe. Veamos en el próximo apartado qué otros elementos incluir al pensar en
la resolución.
Los elementos a incluir en la resolución de problemas
Otra cuestión que aprendimos en estos últimos años, en el marco del enfoque que estamos
presentando, es la importancia de incluir en la clase instancias de trabajo grupal. ¿Cuál es el origen
de esta derivación didáctica? ¿Por qué es importante incluir estas instancias?
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Entre los investigadores en Didáctica de la Matemática, Colette Laborde trabajó sobre los
aspectos sociales de las diversas situaciones en las cuales están comprometidos estudiantes y
docentes en la clase. De la escuela soviética y los estudios de Vigotsky sobre la construcción de
conocimientos en instancias de interacción social, surge la idea de que las experiencias sociales
intervienen en la evolución de los conocimientos. Esta escuela considera el desarrollo cognitivo de
los niños partiendo de procesos interpersonales que luego se transforman en procesos
intrapersonales.
Según señala Colette Laborde, existen fundamentalmente dos modalidades de
funcionamiento de procesos interpersonales: por un lado, si el problema propuesto tiene en sí
mismo una dimensión social, y por otro, si se trata de resolver el problema por un grupo de alumnos
y alumnas, al margen de que el problema suponga en sí la resolución de un problema social.
En el primer caso se trata, por ejemplo, de producir un mensaje para que un compañero
identifique el dibujo de una figura entre varias. Hay un productor y un receptor del mensaje que
tienen que interactuar a propósito de su comprensión (veremos esta cuestión en la próxima clase).
Centrándonos en un ejemplo del segundo tipo, pensemos nuevamente en la clase de Ana
María y el problema que leyó en el Cuaderno para el aula de tercer grado. Los alumnos podrán
realizar diferentes procedimientos.
Cuando cada alumno desarrolló su procedimiento, el docente puede proponer un debate
analizando si acuerdan con las respuestas obtenidas y a qué elementos del contexto se refiere cada
número, comparando lo producido para establecer cuáles son las semejanzas y diferencias. El
docente espera obtener al finalizar la clase alguna conclusión sobre procedimientos con sólo sumas y
otros con sumas y multiplicaciones y también, entre estas últimas, discutir sobre por qué creen que
un chico eligió 8 y 4 para descomponer el 12 y otro 10 y 2. También podrá avanzar preguntando si
son posibles otras descomposiciones del 12, pidiendo que escriban cómo contar a otros esta forma
de hacer la multiplicación. Asimismo es central preguntar por qué están seguros de que su respuesta
es adecuada.
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¿Qué efectos tendrán las interacciones en este caso?
Las interacciones durante el debate implican, para cada niño, volver a pensar en las
relaciones que estableció entre los elementos del problema y explicitarlas, reconocerlas. También la
interacción conlleva a pensar en nuevas relaciones, al intentar comprender lo que hicieron sus
compañeros. Esto último implica una descentración de su propio punto de vista y un intercambio
para negociar en el proceso que lleva a validar o rechazar una estrategia. Así, las relaciones que
habían funcionado en forma implícita en la resolución del problema se explicitan y pueden ser
retomadas por el docente y expresadas de una forma comprensible para todos los niños y con una
cierta cercanía con la forma matemáticamente adecuada. También es parte del proceso de
resolución la respuesta a la pregunta para dar razones de lo realizado, pues tener oportunidad de
validar lo hecho permite avanzar hacia la autonomía en las respuestas.
Al respecto, en los Cuadernos para el aula se dice:
“El trabajo que implica volver sobre lo realizado exige siempre una explicitación, un
reconocimiento y una sistematización del conocimiento implicado en la resolución
de los problemas, las formas de obtenerlo y validarlo. Sin este proceso, los
conocimientos matemáticos aprendidos en la escuela –las nociones y formas de
trabajar en matemática– no tendrán a futuro las mismas posibilidades de
reutilización.” (Cuadernos para el aula, pág. 16)
En síntesis, las interacciones con los compañeros y con el docente también contribuyen a la
construcción de conocimientos y forman parte de la resolución del problema En la próxima clase
revisaremos algunas nociones didácticas que fundamentan esta perspectiva de resolución de
problemas que venimos desarrollando.
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Actividades de la semana
1. Investigación y Reflexión
E en cuadernos de clase, en libros escolares de años anteriores o de la
actualidad; (podría ser el cuaderno en el que transitaste tu escolaridad
primaria, el de tus hermanxs o de tus hijxs).
Buscar un problema, indicar año de escolaridad al que pertenece y
teniendo en cuenta las conclusiones a las que arribaste a partir de la lectura de la
clase y la bibliografía complementaria, hacer una crítica del mismo a partir de
los siguientes interrogantes.
El problema elegido...
- ¿Puede ser abordado por el alumno, asumiendo el compromiso de
solucionarlo entendiendo el desafío que propone?
- ¿Admite diferentes procedimientos de solución?
- ¿Puede ser resuelto con total comodidad con lo que el niño sabe
hasta el momento?
- ¿Da lugar a nuevas relaciones y a nuevas conceptualizaciones?
Plazo para enviar la actividad en forma individual:
2. Investigación y Reflexión
Redactar un problema, puede ser de elaboración propia o extraído de
algún cuaderno o libro. En esta oportunidad el problema elegido o
elaborado….
- Debe ser abordado por el alumno
- Admitir diferentes procedimientos
- No debe ser resuelto con total comodidad con lo que el niño sabe
hasta el momento, es decir debe dar lugar a nuevas relaciones y a
nuevas conceptualizaciones
El problema elegido...
- ¿Puede ser abordado por el alumno, asumiendo el compromiso de
solucionarlo entendiendo el desafío que propone?
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- ¿Admite diferentes procedimientos de solución?
- ¿Puede ser resuelto con total comodidad con lo que el niño sabe
hasta el momento?
- ¿Da lugar a nuevas relaciones y a nuevas conceptualizaciones?
Plazo para enviar la actividad en forma individual: Hasta el martes
26/05
Lecturas complementarias
● Paniza, Mabel y Sadovsky, P. (2005). “El papel del problema en la construcción
de conceptos matemáticos”
● Agrasar, M. y Chemello, G. (2005) “Qué hay que saber sobre Matemática. Un
instrumento de formación del pensamiento", en Revista Monitor de la
Educación Nº17, junio 2008, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación
http://www.me.gov.ar/monitor/nro0/pdf/monitor17.pdf
● Chevallard, Y. (2014) “Los números no muerden”. Entrevista de Leonardo
Moledo. Página 12. 7 de mayo de 2014
http://www.pagina12.com.ar/diario/ciencia/19-245660-2014-05-07.html
Bibliografía
● Instituto Nacional de Formación Docente. Clase 02: La resolución de
problemas: priorizar en la escuela un tipo de trabajo matemático. Módulo:
Perspectivas para la enseñanza de la Matemática. Especialización Docente
de Nivel Superior en Enseñanza de la Matemática en la Escuela Primaria.
Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.
● Charlot, B. (2008) “La relación de los alumnos con el saber y con la
escuela”, conferencia dictada en el IV Congreso de Educación, Instituto
Crandon, realizado en Montevideo, los días 28 y 29 de junio de 2008.
● Chevallard, Y. Bosch, M. y Gascón, J. (1997) “Estudiar Matemáticas. El
eslabón perdido entre la enseñanza y aprendizaje”. ICE-Horsori,Barcelona.
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● Saiz, I. (2011) “La resolución de problemas en el aprendizaje de la
Matemática. Creencias y realidad”, en AA.VV, El lugar de los problemas en
la clase de Matemática , Buenos Aires, Novedades Educativas.
● Santaló, L. A. (1990) “Matemática para no matemáticos”, conferencia
inaugural del I Congreso Iberoamericano de Educación Matemática, Sevilla.
● Vergnaud, Gerard (1991) “El niño, la matemática y la realidad” , Ed Trillas.
México.
