HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA Y LATINOAMERICANA

CLASE TEÓRICA: POSITIVISMO Y NACIONALISMO

Índice:

PRESENTACIÓN.............................................................................................................................................2

¿QUÉ ES EL POSITIVISMO? ...........................................................................................................................3

Augusto Comte y la filosofía positiva.......................................................................................................3
Herbert Spencer y el darwinismo social ..................................................................................................4

EL POSITIVISMO EN LA ARGENTINA .............................................................................................................5

EL PAPEL DE LA INMIGRACIÓN .....................................................................................................................7

POSITIVISMO Y EDUCACIÓN EN LA ARGENTINA ..........................................................................................8

Algunas notas del positivismo en la escuela..........................................................................................12

LA EDUCACIÓN PATRIÓTICA .......................................................................................................................14

APUNTES SOBRE EL IMAGINARIO DE LA REPÚBLICA EN EL BRASIL ............................................................17

ALGUNAS CONCLUSIONES..........................................................................................................................18

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PRESENTACIÓN

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¿QUÉ ES EL POSITIVISMO?

La denominación “positivismo” ha sido empleada para nombrar distintas corrientes filosóficas,

y por extensión, a un conjunto de principios ideológicos de fuerte influencia en América Latina.
Más allá de los múltiples usos de la denominación, y para ordenar la caracterización de este
cuerpo ideológico, es posible identificar dos grandes sistemas filosófico – ideológicos que
fueron llamados “positivismo”. El primero se identifica con la obra de Comte y el segundo con
la de Herbert Spencer.

Augusto Comte y la filosofía positiva

Augusto Comte (1798 – 1857) fue un filósofo francés, que desarrolló un sistema de
pensamiento cuya característica fundamental era valorar el factor del orden como palanca del
progreso humano. Su filosofía se denominó “positivista” por oposición a las consecuencias de
las filosofías “negativas” promovidas por la Revolución Francesa, es decir, por aquellos
sistemas de pensamiento centrados en la destrucción del viejo orden.
En términos generales, este “primer positivismo” se presentó como el momento de
restablecer el orden una vez abatido el Antiguo Régimen. De acuerdo con Comte, el momento
histórico de la revolución era necesario, porque liberaba a la humanidad de las trabas puestas
por el orden monárquico. Sin embargo, su vigencia no podía ser permanente. En cambio, debía
ser superada por un momento en que se restableciese el orden.
Comte acuñó una concepción según la cual el progreso de la humanidad atravesaba tres
estados: un estado teológico, un estado metafísico y un estado científico. Sin dudas, el motor
de ese progreso era el reconocimiento paulatino del valor de la razón en la producción del
saber, como sustento del poder y como ordenador social.
Concibió la historia como una teleología (es decir que construyó un relato sobre la historia de
la humanidad que se ordenaba como si esa historia hubiera ocurrido siguiendo un propósito o
finalidad preestablecida) y eso era común a su época. La herencia intelectual que Comte
recibió del romanticismo alemán (Fichte, Herder, en alguna medida el propio Hegel) consistía
en valorar la historia de los pueblos como una marcha hacia un presente (que siempre era
mejor que el pasado), como el estadio más glorioso y más logrado de la humanidad. Sin dudas,
estas ideologías también eran tributarias de la confianza burguesa de fines del siglo XVIII y
comienzos del siglo XIX en sus propios logros y su triunfo histórico.
Comte promovió, además, la traducción de su filosofía en principios concretos de organización
de la sociedad. Derivó su pensamiento hacia la construcción de una religión laica, apoyada en
la idea del valor absoluto de los principios racionales (una racionalidad también burguesa). Esa
religión valoraba una serie de íconos del racionalismo, proponía una nueva organización del
tiempo y del poder político y espiritual y se apoyaba en un empleo intensivo de los símbolos
como “inspiradores” del comportamiento de los individuos. Esos símbolos eran una traducción
esquemática del valor de la razón.
La filosofía de Comte suponía valorar el conocimiento científico como el momento más
logrado del pensamiento. Sin embargo, la noción de “ciencia” de Comte aún era anterior al
estallido de las ciencias característico del siglo XIX.

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José Murilo de Carvalho, historiador brasileño, indica la existencia de dos corrientes de

positivistas inspirados en las ideas de Augusto Comte: los ortodoxos, liderados por Lafitte,
quienes se inclinan por una interpretación estricta de las ideas de Comte sobre el gobierno y
proponen la conformación de una dictadura republicana; y por otro lado, los oportunistas
(denominación que se debe a que consideraban que debía esperarse la oportunidad histórica
para realizar el gobierno positivista), liderados por Littre, que se inclinaban por la participación
en un gobierno parlamentario.

“De cualquier modo, todos, ortodoxos y heterodoxos [se refiere el autor a dos corrientes de
positivistas comtianos], se inspiraban políticamente en el Appel aux conservateurs que Comte
publicó en 1855. En ese texto el concepto de conservador proviene de su visión particular de la
Revolución, que intenta escapar, por un lado, del jacobinismo robespierrista, rousseauniano,
llamado metafísico, y, por el otro lado, del reaccionario restauracionismo clerical. Es
conservador, según la visión de Comte, aquel que consigue conciliar el progreso traído por la
Revolución con el orden necesario para activar la transición hacia la sociedad normal, o sea,
hacia la sociedad positivista basada en la Religión de la Humanidad.”
Murilo de Carvalho, José (1997) La formación de las almas. El imaginario de la República en el
Brasil. Universidad Nacional de Quilmes. (páginas 32 – 33)

Herbert Spencer y el darwinismo social

Una segunda acepción del positivismo es la que motorizó Herbert Spencer (1820 – 1903). El
punto común entre Spencer y Comte era la valoración extremadamente positiva de la ciencia
como forma del pensamiento. Sin embargo, la ciencia para Spencer significaba algo distinto
que para Comte. En el caso de Spencer, el modelo de ciencia no era solo una forma de
pensamiento empírico – racional como para Comte, sino que se asociaba a los hallazgos
recientes de la biología, fundamentalmente, al pensamiento de Charles Darwin.
Spencer fue el responsable de acuñar la noción de “darwinismo social”, es decir, de concebir
que los principios del darwinisimo eran aplicables a los grupos humanos. Así, para Spencer, la
división de las sociedades modernas en clases sociales era una expresión de la supremacía de
los miembros más aptos dentro de la especie. Asimismo, Spencer correlacionaba estas
diferencias de clase con factores psico-biológicos y raciales que terminaban “justificando” la
situación de explotación y subordinación de determinados sectores de la sociedad.
Esta noción de “darwinisimo social” fue, a su vez, la base para un traslado más general de los
principios de la biología a la comprensión de los fenómenos sociales. Así, si bien no formaba
parte de la obra del propio Spencer, en base a sus ideas se desarrollaron enfoques
experimentales de la naciente sociología, de la psicología y de otras disciplinas asociadas al
“descubrimiento” del hombre1.
Más allá de sus afinidades y sus diferencias en términos de los principios filosóficos, ambas
corrientes constituyeron sistemas de pensamiento fuertemente conservador. Tanto Comte
como Spencer desarrollaron conclusiones tendientes a justificar y fundamentar la desigualdad
y la estratificación de sus sociedades, así como la necesidad de su perdurabilidad en el tiempo.

1
El filósofo francés Michel Foucault analizó el nacimiento de un conjunto de disciplinas científicas, entre
los siglos XVIII y XIX, centradas en la idea de “hombre”. Las ciencias humanas y sociales fueron el
producto del “descubrimiento” o invención de la humanidad como objeto de conocimiento.

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Eso explica que las élites políticas latinoamericanas las adoptaran como formas de
pensamiento en las que podían apoyarse para justificar su dominación.

EL POSITIVISMO EN LA ARGENTINA

Como en otros países latinoamericanos, también en la Argentina la ideología positivista

desempeñó un considerable papel hegemónico, tanto por su capacidad para plantear una
interpretación creíble de estas realidades nacionales cuanto por articularse con instituciones
que – como las educativas, jurídicas, sanitarias o militares – tramaron un sólido tejido de
prácticas sociales en el momento de la consolidación del Estado y de la nación a fines del siglo
XIX y comienzos del XX. De hecho, la incorporación más plena al mercado mundial y las tareas
de homogeneizar las estructuras sociales para tornar gobernables a países provenientes del
período de enfrentamientos civiles posindependentistas coincidieron con una etapa de
centralización estatal y con la penetración y difusión de la filosofía positivista.
Si bien el positivismo configuró la matriz mental dominante durante el período 1880 – 1910 en
la Argentina y en gran parte de América latina, en ese mismo período se asistió a una
formidable superposición de ideologías en cuyo seno convivían tendencias tan variadas como
el vitalismo, el decadentismo o el espiritualismo modernista.
El ensayo positivista2 construyó su intervención discursiva más exitosa en la doble pretensión
de explicar, por una parte, los efectos no deseados del proceso de modernización en curso o
también de comprender los consistentes obstáculos para que dicho proyecto pudiera
desplegarse con eficacia y, por la otra, hacerse cargo reflexivamente del problema de la
invención de una nación. Existe así toda una gama de teorías, proyectos y propuestas
positivistas destinadas a diagramar un modelo de país donde las instituciones trazaran el límite
en cuyo interior se asimilarían los sectores integrables a la modernidad, en tanto que la
variable coercitiva (la represión, la criminalización, la expulsión, el disciplinamiento) operaría
también institucionalizadamente expulsando de él las fracciones pre o extracapitalistas
renuentes a incorporarse a la estructura nacional.
En este marco, la temática positivista se concentró en la identificación de los “males
latinoamericanos”. Al cruzarse este diagnóstico con las variables sociodarwinianas que
penetraban fuertemente las concepciones no sólo positivistas del período, la mirada de los
discípulos nativos de Spencer quedó muchas veces fascinada por los factores raciales que
presuntamente explicarían el retraso o las frustraciones modernizantes especialmente de
aquellos países que – como México, Bolivia o Perú – conservaban un denso fondo indígena.
Estas lecturas en clave racial animaron la producción de muchos de los textos típicos del
ensayo positivista latinoamericano.
Por otra parte, el positivismo en su aspecto filosófico era proclive a inducir la creencia en “lo
dado” como un destino pero también a no subestimar las resistencias de la realidad para
plegarse mansamente a la voluntad de los miembros reformistas de las élites políticas e
intelectuales. De allí que al trasladar su retícula teórica hacia la problemática de la
construcción de la nación, el positivismo registró según las circunstancias de cada país la
2
Denominamos “ensayo positivista” a un tipo de escritura que caracterizó a los intelectuales
pertenecientes a esta corriente. Se trataba de extensas reflexiones sobre problemáticas sociales en las que
se aplicaban analogías provenientes del campo de las ciencias naturales y específicamente, de la biología
darwinista.

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necesidad de contar con esas crudas materialidades para dominarlas mejor. La filosofía
positivista formaba parte del movimiento dirigido a poner término a la época crítico –
revolucionaria abierta en 1789 (con la Revolución Francesa) y reemplazarla por un período
estable en la cual la “estática” del orden y la “dinámica” del progreso pudieran convivir
armónicamente. En Latinoamérica eso implicó nuevamente la legitimación de un Estado
fuertemente centralizado, justificando gobiernos fuertes como los de Porfirio Díaz en México
(de 1876 a 1880 y de 1884 a 1911), el militarismo en Uruguay (una sucesión de presidentes
apoyados por su pertenencia al ejército, entre 1875 y 1890) y Roca en Argentina (de 1880 a
1886 y de 1898 a 1904).
Por otra parte, cuando el evolucionismo de Spencer se convirtió en la oferta positivista más
recurrida, fueron muchos los intelectuales que hallaron en los temas del darwinismo social
nuevos estímulos para interpretar – dentro de los parámetros de la lucha por la vida y la
supervivencia – el agitado mundo social que la modernización había lanzado a la vida urbana,
de manera especial en aquellos países en los cuales la política inmigratoria había promovido
activamente la irrupción de una población aluvional a raíz de la cual se temió a veces por la
gobernabilidad de estas naciones. La edad positivista percibió así en la diagramación de las
sociedades latinoamericanas una serie de desfasajes y desafíos en torno de la relación Estado
– masas, generando de esa manera un claro replanteo de la cuestión de la nación.

Junto con las propuestas para promover la modernización, explicar los males latinoamericanos
y normalizar los vínculos entre el aparato estatal y la sociedad, el positivismo fue también
utilizado en América latina como una instancia interpretativa del pasado nacional. No
obstante, tampoco aquí habría que exagerar la homogeneidad de las respuestas. De allí la
necesidad de observar específicamente el despliegue de la ideología positivista en cada
circunstancia local, respecto de la articulación entre esta concepción y los problemas
nacionales que concitaban la atención de los contemporáneos en la Argentina de fin de siglo
XIX y principios del XX.
En el caso argentino, es evidente que el primer ensayo positivista planteó una respuesta a los
problemas o efectos inesperados de la implementación del proyecto de 1880. Es verdad que
esta intervención teórica circuló dentro del clima en principio optimista avalado por la
confianza en un progreso nacional indefinido y que se conectaba por primera vez
fundadamente con el mito originario del argentinocentrismo. Esta contrastación entre un
progreso material tan innegable como disolvente de viejas virtudes republicanas estalló con
motivo de la crisis de 1890. La corrupción administrativa, la fiebre especulativa y por fin el crac
financiero serían leídos con lentes moralistas no sólo por los católicos que así podían resarcirse
simbólicamente de su derrota por la promulgación de las leyes laicas del primer lustro de la
década de 1880, sino que también una análoga interpretación fue compartida por radicales e
inclusive por socialistas y anarquistas. A pesar de su final aplastamiento, la llamada Revolución
del ‘90 venía en este terreno a desnudar una crisis de legitimidad de la élite gobernante que en
el registro cultural se verá prontamente fusionada con el clima espiritualista de fin de siglo.
En el seno de este movimiento político – cultural el ensayo positivista se abocó en principio a
recortar una zona donde creyó detectar una clave de la historia nacional: la presencia de las
multitudes. Obviamente, tematizar este objeto implicaba en la Argentina de entonces
desembocar rápidamente en la consideración de los problemas generados por la inmigración
masiva, dado que si en el decenio de 1880 sumaba un millón el número de extranjeros
ingresados en el país sobre un total de tres millones y medio de habitantes, y si en 1914 el 30%
de la población llegó a ser extranjera, la figura del inmigrante debía resultar una evidencia
imposible de soslayar en la vida cotidiana de los argentinos. Pero además esta presencia
planteaba de hecho el problema de la nacionalización de esas masas y comunicaba esta

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preocupación con la entonces llamada “cuestión social” que, en el plano del movimiento
obrero, circulaba dentro de las propuestas socialista y anarquista. Si a esto se le suma la
presión cívico – militar ejercida por la Unión Cívica Radical en su puja por la ampliación del
espacio político, se tendrán algunas coordenadas centrales en cuyo interior se producirá el
ensayo positivista hasta el Centenario.

EL PAPEL DE LA INMIGRACIÓN

El positivismo tuvo una importante aceptación como ideología oficial de los sectores
conservadores en el momento de consolidación de los Estados nacionales latinoamericanos.
En este aspecto fue relativamente independiente de las condiciones locales de estructuración
de la desigualdad social. Si en un caso, el positivismo permitía argumentar sobre la necesaria
subordinación del campesinado y de las masas rurales, en otro permitía afirmar que las
poblaciones indígenas eran biológicamente menos aptas para el autogobierno y la
modernización, y en otros casos, además, permitía identificar como fuente de los males una
mezcla incontrolada de las razas.
En el caso argentino, el auge del positivismo corrió parejo con el estallido de la estructura
social tradicional por efecto de la incorporación acelerada de la Argentina al mercado mundial
y por un elevado flujo inmigratorio.
Como ha sido visto en clases anteriores, para las generaciones de intelectuales que diseñaron
el complejo institucional e ideológico del nuevo Estado nacional argentino, la inmigración era
una herramienta clave para la modernización del sujeto social de ese nuevo sistema político.
Para Sarmiento y Alberdi, la inmigración debía comunicar hábitos de industriosidad,
democratización, orden, modernidad, civilización.
En el caso de Sarmiento, además, la política inmigratoria tenía una serie de características
específicas. Sarmiento imaginaba que los contingentes inmigratorios transformarían no solo
los hábitos y tradiciones, sino también los flujos comerciales, las prácticas políticas y los
consumos culturales. Para ello, los inmigrantes debían contar con el acompañamiento de
políticas estatales específicas. Sarmiento tuvo oportunidad de promover esas medidas cuando
ejerció la presidencia (1868 – 1874). En esa etapa, el poder ejecutivo nacional desarrolló una
campaña activa de promoción de la inmigración, bajo la forma de colonias, que se instalarían
en los bordes de la región pampeana, ocupada por grandes latifundios.
Para Sarmiento, un cinturón de colonias debía funcionar a la vez como un límite a la expansión
del latifundio (cuyas reminiscencias feudales asociaba a la barbarie), y como un modo de
afincar a los inmigrantes. Esta política colonizadora (comparable, según esperaba Sarmiento
con la desarrollada por los Estados Unidos para ocupar la región centro – oeste y desplazar a la
población aborigen), sufrió el enfrentamiento de los grandes latifundistas y sus representantes
en el poder político.
Durante la presidencia de Nicolás Avellaneda (1874 – 1880), y más decididamente durante la
de Julio Argentino Roca (1880 – 1886) la inmigración se volvió un movimiento demográfico
masivo. Más allá de las políticas activas de promoción de la inmigración, las crisis económicas
europeas, las hambrunas, las pérdidas de cosechas en España e Italia, entre otros factores,

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convirtieron a Europa (y sobre todo a las regiones pobres del continente) en francas expulsoras
de población.
Por otra parte, los Estados Unidos y la Argentina (también Brasil y otros países) se volvieron
fuertes receptores. Sin embargo, en la Argentina esa inmigración masiva no se asoció a
enclaves de una revolución industrial local, como sí sucedió en Estados Unidos. Tampoco se
dio continuidad a la política sarmientina de promoción de la pequeña propiedad en colonias.
Esa doble traba derivó en un dique de la población inmigrante que se concentró en las grandes
ciudades, aunque sin mecanismos de política pública o de mercado para ser absorbida por la
estructura social preexistente. Eso produjo un fuerte dislocamiento de la estructura social de
las ciudades (particularmente de la ciudad de Buenos Aires). En las décadas de 1880, 1890 y
1900, la ciudad de Buenos Aires experimentó un estallido demográfico que desbordó todas sus
estructuras urbanas, sanitarias, institucionales, culturales.
Los escasos enclaves industriales fueron ocupados por población inmigrante (en algunos casos
en los que se requería expertiz técnica, se trataba de trabajadores con antecedentes
industriales, en otros, se trataba de fuerza de trabajo que provenía del medio rural).
Si bien la revolución de 1890 no fue promovida por este cambio en la estructura social, y se
trató más bien de un problema de legitimación provocado dentro del propio seno de las élites
políticas, la clase dirigente asoció esas convulsiones a los nuevos actores sociales que
marcaban su presencia en la escena pública.
Al calor de la inmigración y de la conformación de un primer proletariado urbano, se crearon
sindicatos, muchos de inspiración anarquista, con un perfil fuertemente contestatario.
También nació para la misma época el Partido Socialista (1896), con intenciones de participar
activamente del sistema político, pero desarrollando también una intensa labor de formación e
interpelación del proletariado.
En ese contexto, además del estallido de la estructura social urbana, se produjo el nacimiento
de la cuestión obrera y la cuestión social. Estas dos cuestiones (fuertemente asociadas) eran
los modos de nombrar los conflictos que experimentaba la clase gobernante frente a la
expansión de las relaciones asalariadas y a la impugnación que estos nuevos actores sociales
dirigían no solo al sistema político, sino al propio sistema capitalista.

POSITIVISMO Y EDUCACIÓN EN LA ARGENTINA

Las generaciones de intelectuales y políticos posteriores a 1880 se dedicaron a establecer

técnicas para la definición y disciplinamiento de los sujetos sociales. De acuerdo con Pablo
Pineau, se produjo un pasaje de un imaginario civilizatorio, que habría animado las primeras
décadas de la formación del sistema educativo, hacia un imaginario normalizador, centrado en
las preocupaciones del control social y el disciplinamiento.
En parte, este pasaje se debió a las transformaciones de la estructura social derivadas de la
inserción acelerada de la Argentina en los circuitos comerciales internacionales, como país
productor de materias primas y como receptor de contingentes inmigratorios. Pero en parte,
también, coincidió con el momento en que finalizó el proceso de formación del sistema
educativo y se inició su expansión.
Pablo Pineau analizó el cambio en las funciones de los inspectores provinciales de educación
en la provincia de Buenos Aires como un síntoma de este cambio de imaginarios. Otra

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comprobación adicional puede encontrarse en la dinámica de las primeras escuelas normales.

Era frecuente encontrar que los directores y directoras de las primeras escuelas confrontaran
con las directivas emanadas del Consejo Nacional de Educación, en función de sus criterios
personales, su idiosincrasia y el conocimiento que tenían del funcionamiento cotidiano de las
escuelas. Esta relativa independencia que ejercían coincidía con el proceso de formación del
sistema cuando aún los circuitos burocráticos no estaban regularizados, pero además, cuando
el sistema aún no había alcanzado dimensiones que hicieran compleja su administración y
gobierno.
Hacia la década de 1890 comenzó un cambio en el vínculo entre las autoridades institucionales
de las escuelas normales (los directores) y las autoridades nacionales (los miembros del
Consejo Nacional de Educación). A partir de allí fueron menos frecuentes las confrontaciones y
más recurrentes las situaciones de obediencia, pedido de precisiones sobre cómo ejecutar las
directivas recibidas, etc. En este caso se observa una victoria del nivel central de conducción
del sistema en su intención de ordenar y controlar. El sistema era más complejo y más difícil su
administración y gobierno.
Adriana Puiggrós caracterizó algunas de las estrategias para este uso disciplinador del sistema
educativo desde comienzos del siglo XX. La técnica más empleada fue la de la “clausura”. La
discusión central fue la definición del sujeto que debía ser clausurado. Se lo identificó con la
barbarie sarmientina. Dentro del sujeto bárbaro era necesario establecer clasificaciones más
finas: inmigrantes, adultos analfabetos, mujeres.
Es posible analizar estas estrategias sobre la base de las categorías que utilizó Michel Foucault,
para caracterizar las sociedades disciplinarias. De acuerdo con su perspectiva, en el proceso de
formación de los Estados nacionales se produjo una cristalización de ciertas técnicas de control
social centradas en la construcción de dispositivos institucionales. Estos “dispositivos” son una
reunión de instituciones, prácticas y discursos, tendientes a encuadrar, disciplinar, controlar y
ordenar a determinados sujetos, o producir sujetos a partir de su intervención en el cuerpo
social.
Las cárceles y el sistema penal serían el paradigma o modelo de tales dispositivos. Allí se
conjugaron técnicas de regulación del tiempo, el espacio y los cuerpos, con edificios, recursos
materiales, y con discursos de las nacientes ciencias sociales, que intentaban explicar las raíces
de la actividad delictiva, la relación de distintos grupos sociales con la ley, los motivos
psicológicos y biológicos de la transgresión, etc. Esas mismas disciplinas permitían, además,
ajustar la cuadrícula institucional a distintos tipos de individuos, estableciendo desvíos
diferentes respecto de lo normal.
En el mismo sentido fue direccionada la escuela. El discurso científico tuvo por función
naturalizar la ubicación de los sujetos sociales en el lugar de la barbarie. Distintos argumentos,
producidos en el marco del positivismo, permitían explicar por qué aquellos grupos
subalternos a los que se buscaba disciplinar, se apartaban de la norma.
En esta perspectiva era frecuente que las explicaciones se apoyaran en un determinismo
biológico (es decir, la explicación de que los inmigrantes se volcaran al anarquismo, tenido a su
vez por una ideología criminal, radicaba en su herencia biológica). La continuidad entre
prácticas legales de criminalización - explicación psicológica – explicación biológica –
moralización – institucionalización, fue un formato típico de los dispositivos positivistas.
En el caso del sistema educativo argentino, Adriana Puiggrós identifica como uno de los
síntomas más fuertes de la construcción de estos dispositivos, la aparición de un discurso
médico que atravesaba la experiencia escolar. La medicina y el discurso médico desempeñaron
un papel central en las argumentaciones para la clasificación de los sujetos sociales en todos
los campos, y particularmente en la educación.

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Se conformó a comienzos del siglo XX, por indicación del Consejo Nacional de Educación, un
Cuerpo Médico Escolar que dependía de dicho Consejo. El Cuerpo Médico Escolar tomó bajo
su intervención el control sanitario y el control del comportamiento ético y moral de los
actores del sistema educativo (alumnos, maestros, directores, padres). El argumento central
era que resultaba necesario que la escuela mejorase la salud física y moral de la población, y
que, por lo tanto, interviniera promoviendo prácticas, hábitos y valores.
Algunos de los temas de control fueron el alcoholismo, el tabaquismo y la sexualidad. El
alcoholismo, asociado con posiciones moralizantes y calificado como un vicio era adjudicado a
los sectores obreros. El discurso forjado por el Cuerpo Médico Escolar establecía que el
alcoholismo era una enfermedad típica de la clase obrera, y que a la vez era evidencia de la
debilidad moral. El alcohólico era a la vez una persona física y moralmente enferma.
En cuanto a la sexualidad, debía ser reprimida y colocada como nociva para las actividades
intelectuales. Sobre la base de este discurso el higienismo entró en las escuelas argentinas. El
higienismo es una disciplina que se desarrolló durante aquél período, centrada en la
promoción de prácticas de higiene, pero también se apoyó en una fuerte moralización de la
higiene. El argumento de la higiene como base de la salud se desplazaba continuamente hacia
otro, que suponía que el cuerpo higiénico era moralmente bueno. La limpieza de la
vestimenta, la limpieza del cuerpo eran tenidos como sinónimos de pureza.
Desde un discurso médico que confundía la prevención con catalogaciones morales de las
personas afectadas se perseguía la sexualidad y todas sus posibles manifestaciones.
Adicionalmente, las prácticas consideradas desviadas, antihigiénicas, etc., eran atribuidas
centralmente a los sujetos sociales subalternos, y la explicación de estas prácticas, conductas y
desvíos se relaciona con sus características biológicas.
En el mismo sentido, otras disciplinas como la arquitectura escolar, la frenología (detección de
comportamientos a partir del aspecto físico del cuerpo y del rostro), la eugenesia (empleo de
los principios de la herencia biológica para moldear las poblaciones, promoviendo el desarrollo
de determinados caracteres e inhibiendo otros), la criminología, etc. compusieron el complejo
dispositivo escolar positivista.
J. M. Ramos Mejía (quien fue presidente del Consejo Nacional de Educación entre 1908 y 1912)
definía el sujeto “multitudes” y las formas de controlarlo. Ubicaba a los inmigrantes en la línea
de la barbarie, a partir de su origen predominantemente rural. De allí surgía su interés y su
preocupación por la nacionalización del inmigrante. La construcción de la nación y el
nacionalismo debían ser herramientas complementarias del dispositivo escolar para el
disciplinamiento de este sujeto “multitud”, de origen inmigrante. El disciplinamiento implícito
en la educación nacional impidió a los sectores dominantes desarrollar estrategias de
reproducción ampliada de la cultura local ya que la asimilación de los inmigrantes era
excluyente de sus culturas de origen.
Más allá de la atribución en última instancia a razones biológicas, el determinismo de los
positivistas no fue contradictorio con prácticas de reeducación y regeneración. En el fondo,
confiaban en que las instituciones en el largo plazo cumplirían el papel de forzar los procesos
de selección natural para producir sujetos sociales disciplinados.
Las clasificaciones de los sujetos de la educación servían para definir las tecnologías sociales
aplicables a cada clasificación. Los positivistas proponían opciones de regeneración y
reeducación frente a posiciones más reaccionarias que apuntaban a dejas fuera de la escuela a
los extremos más disminuidos de las clasificaciones (enfermos y criminales). Los positivistas
entonces, desarrollaron clasificaciones internas de la “barbarie”, de manera de definir la
terapéutica más adecuada para su regeneración. Esto quiere decir que, siguiendo la herencia
conceptual de Sarmiento, continuaban caracterizando como barbarie a un sector importante

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de la sociedad, pero en contra de lo que proponían algunos sectores extremos, buscaron

refinar las clasificaciones internas dentro de esa barbarie para posibilitar su asimilación.
Otros prominentes pedagogos positivistas argentinos fueron Rodolfo Senet y Víctor Mercante.
En el caso de Rodolfo Senet, la preocupación no se centraba en las “multitudes” sino en el
“individuo”. Víctor Mercante, a su vez, consideraba que el sujeto de la educación debía ser la
“masa”. Para Senet, la escuela era un factor ambiental que influye en la adaptación social de
los individuos. Todas estas clasificaciones se elaboraban en torno a una concepción particular
de “normalidad”, de manera que el Estado debía desarrollar un papel ortopédico en relación
con las tendencias anormales.
Eran consideradas normales las pautas culturales de los sectores dominantes argentinos, de
manera que los inmigrantes, por ejemplo, o los trabajadores asalariados, tendían a quedar
fuera por diversas razones (el uso deficiente de la lengua, las dificultades para el consumo de
la alta cultura, el padecimiento de las consecuencias de las desigualdades sociales, etc.)
Las bases teóricas desarrolladas por Mercante para apoyar las clasificaciones eran de
naturaleza psicobiológicas, basadas en los principios de la psicología experimental. La
psicología experimental debería demostrar cuáles serían las variables que había que controlar
para ejercer la debida influencia sobre los alumnos. En este sentido, el positivismo fue un
productor de disciplinas3. La mayoría de las reflexiones de los ensayos positivistas estaban
acompañadas de una búsqueda de principios de ciencia positiva que apoyaran sus
afirmaciones. Estos principios, a su vez, promovían el desarrollo de las disciplinas, muchas de
las cuales sobrevivieron al final del positivismo, experimentando luego transformaciones (tal el
caso de la sociología en la Argentina).
En un ensayo clásico, Berta Pérelstein sostuvo que el positivismo y el antipositivismo que lo
sucedió (a partir de la década de 1920), fueron ideologías de la burguesía para justificar su
situación de privilegio. Si bien el positivismo fue una ideología sostenida y promovida desde el
poder político, es difícil sostener que se haya tratado de una ideología “de” la burguesía. En
rigor, el proceso de consolidación y expansión del Estado nacional posterior a 1880 estuvo
atravesado por una combinación de liberalismo y conservadurismo que, si en algunos puntos
tenía coincidencia con el positivismo, distaba de él en otros aspectos.
Es quizás en el campo del reformismo social en donde es posible encontrar las más fuertes
coincidencias entre el liberalismo dominante y el positivismo operativo. El historiador Eduardo
Zimmermann identificó a comienzos del siglo XX la formación de una corriente con mucho
predicamento en los niveles intermedios de funcionamiento del Estado, que él denominó los
liberales reformistas. Estos liberales fueron herederos de los principios políticos de la
generación del ’80, pero fueron concientes también de las limitaciones del sistema político
vigente en términos de la legitimidad. Su acción en las distintas áreas del Estado se acercó
mucho a la de los positivistas porque ellos también confiaban en que la puesta en marcha de
distintos dispositivos configurase sujetos sociales disciplinados, y que, por esa vía, se pudiera
devolver (o ampliar) la legitimidad del sistema político.
El máximo exponente de esta corriente sería Joaquín V. González, quien, sin identificarse con
el positivismo, promovió la producción de instituciones estatales que alojaron el desarrollo del

3
Nos referimos aquí a “disciplinas” como cuerpos de saber organizados. Las actuales ciencias sociales
son en gran parte, el resultado de un conjunto de disciplinas en las que los positivistas tuvieron gran
protagonismo. Pero también formularon disciplinas que cayeron en desuso o que demostraron la
arbitrariedad de sus fundamentos a lo largo de la experiencia histórica del siglo XX. Tal el caso de la
frenología, una disciplina que decía poder anticipar o predecir el comportamiento de las personas a partir
de sus rasgos físicos (por ejemplo, cierta disposición de los ojos o una forma específica de la nariz se
asociaba a las tendencias criminales).

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 HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA Y LATINOAMERICANA

discurso positivista (la Universidad Nacional de La Plata es el modelo más acabado de esta
intervención).

Algunas notas del positivismo en la escuela

El discurso positivista llegó a materializarse plenamente en la escuela en la Argentina. A través

del higienismo, el discurso médico escolar y la traducción aplicada de las disciplinas sociales, el
positivismo promovió una serie de prácticas y condiciones que convirtieron a la escuela en un
dispositivo disciplinador.
Es posible observar en este período una profusión de normas y reglamentos tendientes a
regular el funcionamiento del cotidiano escolar, constituyendo una cuadrícula que permitía
tener control, a la vez, sobre todos y sobre cada uno de los individuos.
Tres fueron las dimensiones centrales de la regulación escolar: el tiempo, el espacio y los
cuerpos. En cuanto a la regulación del tiempo, el discurso positivista analizó la jornada escolar
típica para tratar de eliminar los tiempos muertos, es decir, aquellos momentos de la jornada
escolar en los que no se desarrollaba ninguna actividad. Se debatió además, sobre la duración
más adecuada de las clases, en función de las características psicobiológicas de los niños
(¿durante cuánto tiempo pueden mantener la atención?). Otro tema de debate y regulación
fue la puntualidad. Se “moralizaban” estas regulaciones, poniendo el acento en el carácter
positivo de los hábitos de disciplina. Esto es particularmente interesante porque abona la
hipótesis de Michel Foucault acerca de las características estructuralmente semejantes y
complementarias de los distintos dispositivos. En este punto, el dispositivo escolar sería
preparatorio de la fábrica (otro dispositivo), en la que la regulación de los tiempos era esencial
para mantener el flujo del proceso de producción.
Otro aspecto para hacer notar, es que la moralización de la disciplina también tenía otra
fuente, que era la relectura e interpretación de las obras de Sarmiento. Como se recordará,
para Sarmiento uno de los aspectos valiosos que debía aportar la inmigración eran sus hábitos
de trabajo, su industriosidad. Estos hábitos no eran en sí mismos un valor (es decir, Sarmiento
no esperaba que aportaran al desarrollo de la gran industria, o una enorme producción de
riqueza, por ejemplo) sino que eran un símbolo del apego a la disciplina, que era el valor
apreciado.
Los positivistas operaron una lectura de Sarmiento no tanto en términos de su programa sino
en términos de sus valoraciones sobre la producción de un sujeto social disciplinado. En esa
línea invirtieron la dicotomía sarmientina, ubicando en el extremo de la barbarie al inmigrante
y en la civilización a la aristocracia criolla. Tal como lo señaló Maristella Svampa, la oposición
“civilización / barbarie” fue una herramienta conceptual que sirvió en distintas épocas para
que el discurso de los sectores dominantes clasificara a los sectores dominados. Mientras en la
época de Sarmiento la barbarie designaba a las masas rurales y a los pueblos indígenas, para
los positivistas la barbarie designaba a los trabajadores urbanos de origen inmigrante.
En cuanto a la regulación del espacio, una disciplina auxiliar que tuvo mucha incidencia fue el
desarrollo de la arquitectura escolar. Informes de los inspectores del período indicaban el mal
estado de los edificios escolares. Este mal estado era el resultado de la fase de formación del
sistema, en la que se creaban escuelas en edificios poco adaptados a la función. Esto dio lugar
a la formulación de modelos de edificios escolares fundados en distintos principios. Uno de
ellos fue la arquitectura panóptica que permitía tener un control directo sobre todos los

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 HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA Y LATINOAMERICANA

individuos de la institución desde un punto de mira4. Otro aspecto a considerar fue la

disponibilidad de amplios espacios que permitiera la separación de los cuerpos. Un debate
recurrente de la época (no solo en la Argentina, y debe recordarse que las grandes ciudades
occidentales habían atravesado un siglo marcado por las pestes y enfermedades epidémicas)
era el volumen de aire disponible para cada individuo en un espacio cerrado.
Otros espacios de la escuela fueron tematizados particularmente. Uno de ellos fue el baño.
Leopoldo Lugones llegó a proponer la construcción de baños con duchas en las escuelas, que
permitieran un control exhaustivo de la higiene. Estas duchas tendrían en su centro una tarima
para el docente, y en disposición radial, los regadores, de manera que el maestro pudiera
controlar el baño de los alumnos.
Por su parte, la regulación de los cuerpos estaba fuertemente asociada a la sexualidad y a una
moralización general del cuerpo. Como puede verse, el higienismo constituía una fuerte
regulación sobre el cuerpo de los alumnos. Pero adicionalmente los debates sobre la
coeducación (es decir, la educación en una misma clase de alumnos de ambos sexos)
revelaban la preocupación sobre el disciplinamiento de la sexualidad. La coeducación era
tolerada hasta el 3º grado de escolaridad. Luego, se exigía separar a los alumnos en clases para
varones y clases para mujeres. En la práctica, esta exigencia no parece haberse cumplido en
todos los casos ya que la infraestructura y la dotación de docentes no lo permitía. Una vez más
fue Víctor Mercante quien difundió la preocupación por la regulación (y represión) de la
sexualidad infantil. De una manera paradójica, Mercante discutió la idea comúnmente
asumida sobre la “inexistencia” de una sexualidad infantil. Hasta ese momento, se consideraba
que los niños carecían de impulsos sexuales, y cualquier manifestación de la sexualidad en la
infancia era considerada como un signo de precocidad anormal. Mercante, en cambio, sostuvo
que la sexualidad infantil existía (se apoyaba para ello en una lectura particular de la teoría de
Sigmund Freud) y que debía ser controlada y reprimida.
También el contacto entre adultos y niños debía ser vigilado. El debate sobre el beso de la
maestra al saludar a los alumnos era una indicación sumamente gráfica de estas
preocupaciones. En distintos artículos publicados en El Monitor de la Educación Común se
debatió sobre si debía permitirse o no el saludo con un beso. Los argumentos en contra se
apoyaban inicialmente en la consideración de que el beso era una vía para la transmisión de
enfermedades. Pero más adelante esos argumentos se fueron desplazando hacia una
consideración de las posibles consecuencias morales del beso, que podría despertar
sentimientos indeseables en los alumnos, por lo cual había que mantener las distancias.
Otra preocupación recurrente de los positivistas en la regulación de los cuerpos fue la
regulación de las posturas. Circularon durante el período gran cantidad de diseños de
mobiliario escolar, destinados a adaptarse a distintas prescripciones sobre las posturas más
adecuadas para el desarrollo del cuerpo de los niños. Esto llevó a Adriana Puiggrós a indicar la
aparición de una verdadera “pedagogía ortopédica”, preocupada por evitar las desviaciones
(del cuerpo, pero también del comportamiento del cuerpo).
Si cada una de estas regulaciones marcó la preocupación de los positivistas por el
disciplinamiento, su consideración conjunta contribuye a entender cómo tomó forma el
dispositivo escolar.

4
El “panóptico” fue un modelo de edificio desarrollado a fines del siglo XVIII para hacer posible el
control de las poblaciones carcelarias con poco personal de vigilancia. Se organizaban con pabellones en
forma de estrella en cuyo centro se ubicaba el puesto del vigilante. Cuando se habla de arquitectura
panóptica se hace referencia a la construcción de edificios con el criterio de hacer posible el control y la
vigilancia de los individuos que lo habitan. Las escuelas de principios del siglo XX se construían
siguiendo el criterio de que los directores y maestros pudieran vigilar a los alumnos en todo momento.

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 HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA Y LATINOAMERICANA

“Para ser exhaustivos, podemos delimitar la noción foucaultiana de dispositivo como sigue: 1) El
dispositivo es la red de relaciones que se pueden establecer entre elementos heterogéneos:
discursos, instituciones, arquitectura, reglamentos, leyes, medidas administrativas, enunciados
científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas, lo dicho y lo no-dicho. 2) El
dispositivo establece la naturaleza del nexo que puede existir entre estos elementos
heterogéneos. Por ejemplo, el discurso puede aparecer como programa de una institución,
como un elemento que puede justificar u ocultar una práctica, o funcionar como una
interpretación a posteriori de esta práctica, ofrecerle un campo nuevo de racionalidad. 3) Se
trata de una formación que en un momento dado ha tenido por función responder a una
urgencia. El dispositivo tiene así una función estratégica, como, por ejemplo, la reabsorción de
una masa de población flotante que era excesiva para una economía mercantilista (este
imperativo estratégico jugó como la matriz de un dispositivo que se convirtió poco a poco en el
control – sujeción de la locura, de la enfermedad mental, de la neurosis). 4) Además de definirse
por la estructura de elementos heterogéneos, un dispositivo se define por su génesis. Foucault
distingue al respecto dos momentos esenciales: un primer momento del predominio del objetivo
estratégico; un segundo momento de la constitución del dispositivo propiamente dicho. 5) El
dispositivo, una vez constituido, permanece tal en la medida en que tiene lugar un proceso de
sobredeterminación funcional: cada efecto, positivo o negativo, querido o no-querido, entra en
resonancia o contradicción con los otros y exige reajuste. Por otro lado, nos encontramos
también con un proceso de perpetuo rellenamiento (remplissement) estratégico. Un ejemplo es
el caso de la prisión. El sistema carcelar produjo un efecto que no estaba previsto de antemano,
ni tiene nada que ver con la astucia estratégica de un sujeto meta o transhistórico que habría
querido o planificado. Este efecto fue la constitución de un medio delincuente diferente de las
ilegalidades del siglo XVIII. La prisión sirvió como filtro, concentración y profesionalización del
medio delincuente. Pero a partir de 1830 asistimos a una reutilización de este efecto
involuntario y negativo; el medio delincuente es utilizado para fines políticos y económicos
diversos (por ejemplo, la organización de la prostitución).”
Castro, Edgardo (2004) El vocabulario de Michel Foucault. Un recorrido alfabético por sus
temas, conceptos y autores. Prometeo – Universidad Nacional de Quilmes. (páginas 98 y 99)

LA EDUCACIÓN PATRIÓTICA

Otro elemento del dispositivo escolar (que no puede reducirse al positivismo aunque coincide
con él) es la construcción de la nación a través de la escuela. La clase dirigente argentina se
encontraba atrapada por dos temores convergentes, producidos por el fenómeno
inmigratorio: por una parte, el temor a la revolución social. El auge del anarquismo en las
masas inmigrantes se identificaba con el cosmopolitismo y el internacionalismo. Como en
Europa, en Argentina la clase dirigente imaginaba que el nacionalismo era un antídoto posible
a la radicalización de las masas obreras.
Por otra parte, de manera concurrente, la clase dirigente temía que esta ola inmigratoria, cuyo
crecimiento parece indetenible, terminara por disolver una supuesta identidad nacional.
Independientemente de la conservación del poder, la élite política temía perder una fuente de
su supuesta legitimidad que radicaba en su pasado aristocrático nacional.
Estas preocupaciones se hicieron cada vez más agudas a medida que se manifestaban las
consecuencias de la transformación de la estructura social como producto de la inmigración.
La aparición de la cuestión social y la cuestión obrera, junto con las grandes huelgas y las
iniciativas represivas del Estado dieron cuenta de ello. La Ley de Residencia y la criminalización
del anarquismo fueron algunas de las respuestas iniciales del Estado a este crecimiento del

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 HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA Y LATINOAMERICANA

sector obrero anarquista. Sin embargo, no parecieron ofrecer bases para que, en el largo
plazo, se lograse el disciplinamiento de estos nuevos sectores.
En ese marco, se comenzaron a producir, desde 1905, distintas iniciativas tendientes a estudiar
la cuestión del patriotismo como temática cuya enseñanza debería intensificarse en la escuela
primaria.
Desde fines del siglo XIX, la clase política había considerado que el sistema educativo era una
herramienta importante en los procesos de legitimación política. Distintas iniciativas habían
buscado militarizar los rituales escolares, pero se habían enfrentado con el consenso liberal de
la clase política, tendiente a relativizar el valor del militarismo en la conformación del Estado y
el sistema educativo. Sin embargo, ese consenso liberal pareció diluirse a comienzos del siglo
XX, y la alternativa de conceder mayor importancia a los rituales militares cobró más apoyos.
Aparecen en la época de Gutierrez los primeros indicios de una preocupación nacionalizante
en la clase dirigente. Sin embargo, no se trata de incitaciones patrióticas. En el período de José
María Gutierrez al frente del Consejo Nacional de Educación se instala el debate sobre la
“nacionalización” de la enseñanza. Sus focos eran el idioma y la historia. Otro foco estaba
puesto en la música. En 1904 Gutierrez fue reemplazado por Ponciano Vivanco, quien abrió el
espacio para medidas de corte más nacionalista.
En 1908, Ramos Mejía encargó a Pizzurno la redacción de un programa de educación
patriótica. Este programa fue publicado en 1910. Contenía recomendaciones de tratamiento
de temáticas patrióticas y nacionalistas en todas las asignaturas. Pizzurno propuso primero
inculcar patriotismo en la formación de los docentes (a través de reformulaciones del
currículum de las escuelas normales) y luego pasar a un programa para la escuela común, pero
Ramos Mejía impuso su idea de un programa destinado a las escuelas primarias.
El programa aprobado en 1910 fue producto de una comisión integrada por representantes de
las ideas de la educación patriótica convocados por Ramos Mejía. Este programa transformaba
la historia en historia patria y la instrucción cívica era orientada hacia la formación patriótica
en un perfil autoritario.
Desde hacía tiempo, los colegios nacionales habían experimentado una exaltación de ciertas
figuras de la historia argentina, a través de las biografías redactadas por Bartolomé Mitre o
Vicente López. Estas historias consagraban las virtudes morales de algunos personajes de la
historia política argentina, lo que contribuía a la vez a construir una imagen de las tradiciones
políticas, un discurso moral.
Entre 1908 y 1909 se pautaron y regularon las efemérides patrias. Se centralizaron las
decisiones al respecto en la figura del Consejo Nacional de Educación y se desplegó un clima
autoritario. El resultado del cruce entre el clima autoritario y el programa de educación
patriótica fue una serie de manifestaciones de obsecuencia de directivos y docentes.
Se le asignó una función central a la música, exaltándose el valor de los cantos patrióticos para
la generación de sentimiento nacional. Se trataba sobre todo de marchas militares y se
relacionaba la música con la figura de la milicia. Bavio entendía el patriotismo como el amor a
la patria ilustrado y dirigido.
El programa de la educación patriótica era un proyecto positivista de ingeniería cultural. No se
trataba de la formación del ciudadano sino de una formación nacional orientada por el
fanatismo y el extremismo. Esto significa que, de los múltiples sentidos que podía adoptar la

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 HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA Y LATINOAMERICANA

construcción simbólica de la nacionalidad, se potenció el militarismo y el autoritarismo, que

más tarde, con el auge del fascismo5, se vio acentuado.
En su libro El fracaso del proyecto argentino, Carlos Escudé sostuvo que, en parte, el
militarismo argentino que caracterizó la vida política del país a lo largo del siglo XX, estuvo
amparado por el papel adoctrinador de la educación patriótica.
Carlos Octavio Bunge (otro prominente positivista argentino de comienzos del siglo XX)
defendía al nacionalismo de la crítica anarquista, a la que caracterizaba como disolvente.
Frente a la inexistencia de la unidad étnica, lingüística y religiosa, Bunge proponía que fuera el
Estado el que actuase como factor unificador de la sociedad.
El positivismo de Bunge no descartaba la enseñanza de la leyenda y la tradición sino que le
daba un fundamento psicológico y sociológico. Bunge asociaba la educación patriótica a una
religión nacional. Además apelaba a argumentos xenófobos. El centro de su propuesta estaba
puesto en el componente sugestivo6 de la apelación a la nacionalidad, que producía cohesión
social más allá de la estructura social desigual y las críticas al orden social establecido.
Hacia 1911, el Consejo Nacional de Educación consideraba que el programa de la educación
patriótica se encontraba consolidado. La educación patriótica actuaría como factor de orden
social en reemplazo de la religión, que había sido parcialmente desplazada del ámbito de la
educación con la ley 1420.
Otro argumento a favor de la educación patriótica era que, frente a la inmigración, era
obligación de la educación “desactivar” los elementos activos de las distintas razas y reforzar
los propios de una raza nacional. Los rituales patrióticos escolares se presentaban como una
liturgia. El militarismo era un componente esencial de la educación patriótica. Se citaban
permanentemente modelos de naciones militarizadas, como ejemplos de patriotismo (Japón,
Alemania)
Como parte de su argumentación nacionalista, Bavio y Peyret (miembros del Consejo Nacional
de Educación) acusaban a las escuelas judías (en particular a las que se habían abierto en Entre
Ríos) de ser un factor de disolución nacional. Preocupaba también el carácter cerrado de las
colonias judías entrerrianas, a las que se identificaba como parte de un proyecto expansionista
extranjero.
Fueron escasas las críticas al programa de la educación patriótica que aparecían en la misma
época dentro del ámbito pedagógico oficial. La crítica de Casimiro Olmos se dirigía a reforzar la
formación del ciudadano por sobre la del patriota, aunque esta visión era más bien
excepcional. Esto significa que la élite y la alta burocracia se apoyaban en un consenso sobre el
papel aglutinador de esta religión nacional.
La educación común de los niños, atravesada por estas iniciativas disciplinadoras y
nacionalistas se concebía como un órgano de difusión de las prácticas y sentidos del control
social hacia el resto de la comunidad. Sin embargo, se desarrollaron también iniciativas de
acción educativa sobre otros grupos específicos, buscando combatir la expansión del
anarquismo fundamentalmente. La educación de adultos era una preocupación de los grupos

5
El fascismo surgió en Italia en 1918 y hacia mediados de la década de 1920 se produjo su ascenso
vertiginoso. El fascismo fue una ideología autoritaria y corporativista que se apoyó en la exaltación del
nacionalismo para confrontar con las ideologías revolucionarias que habían adquirido fuerte difusión
entre el proletariado.
6
La “sugestión” fue particularmente estudiada por varios positivistas. Era entendida como la influencia
psicológica que podían ejercer ciertos fenómenos sociales sobre los individuos. Por ejemplo, se concebía
que los individuos se comportaban de manera diferente cuando se encontraban inmersos en el
movimiento de una “masa”. También las apelaciones sentimentales, el fanatismo, las movilizaciones
masivas, etc., eran factores que se explicaban por la sugestión.

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 HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA Y LATINOAMERICANA

dominantes como modo de incidir sobre la debilidad política de las masas y combatir su
tendencia a la enajenación. De este modo, y en términos del análisis de Adriana Puiggrós, se
configuraba un sujeto bárbaro pero educable.
La educación de los adultos se transformó en un medio para combatir el anarquismo. El
racismo fue una necesidad para los grupos dirigentes latinoamericanos en la medida en que
operaba como medio para establecer diferenciaciones dentro de los sujetos sociales en
formación y producir así sujetos fragmentados.
Los sectores dominantes articularon a través de la educación una política de nacionalización
del inmigrante con una política de sometimiento del movimiento obrero.

APUNTES SOBRE EL IMAGINARIO DE LA REPÚBLICA EN EL

BRASIL

La independencia del Brasil produjo como resultado la conformación de un imperio, una

monarquía constitucional proclamada en 1822. En 1888 la monarquía abolió la esclavitud lo
que provocó la reacción de los grandes hacendados cuya riqueza se apoyaba fuertemente en la
fuerza de trabajo esclava. En 1889 una revolución contra la monarquía produjo la confluencia
de las fuerzas oligárquicas de distintas regiones del país y proclamó la república.
En esos primeros años de la república se produjo una disputa entre tres corrientes ideológicas
que trataban de darle forma al régimen político y por esa vía, proponían un modelo de
sociedad diferente. Estas corrientes fueron la liberal, inspirada en los Estados Unidos; la
jacobina, inspirada en el modelo de la Revolución Francesa, y el positivismo.
Estas corrientes ideológicas tenían importante difusión entre los miembros de las élites
políticas pero no constituían un imaginario social amplio que pudiera aportar legitimidad al
modelo de república. A diferencia del caso argentino, en que esta difusión y producción de un
imaginario se produjo a través de la escuela, en Brasil, los intentos de producción de un
imaginario social se apoyaron en la circulación de imágenes, alegorías, símbolos y mitos.
La herencia del Imperio del Brasil había sentado las bases de una institucionalización moderna
del poder político. Por ello, la gran cuestión de la república fue la construcción de legitimidad y
no ya la construcción de instituciones, partidos o mecanismos de representación política.
La opción política sostenida por los grandes propietarios de San Pablo y Rio Grande do Sul fue
la del liberalismo a la americana. Los últimos años del Imperio se habían caracterizado por una
fuerte centralización y una presión sobre el comercio de café y ganados. La adopción de la
República, para estos sectores, debía estar acompañada de las garantías del libre comercio y el
federalismo.
Los sectores medios urbanos de Rio de Janeiro (profesionales, pequeños propietarios,
periodistas) se sentían perjudicados por la lentitud y rigidez de la estructura burocrática del
Imperio. Su intención era replicar simbólica y materialmente, la experiencia de la primera
República Francesa. Por ello Murilo de Carvalho indica que se trata de una tendencia jacobina.
Finalmente, los sectores militares, postergados durante el Imperio, adoptaron el pensamiento
positivista pensando en la conformación de una dictadura republicana. Esto quería decir que
veían con agrado la centralización del poder que suponía la monarquía, pero consideraban

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 HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA Y LATINOAMERICANA

necesario dar un paso adelante en las fases históricas, haciendo posible una integración
ordenada de la sociedad, como resultado de políticas sociales, educativas, etc.
Ante la inexistencia de un aparato para la producción de identidad y pertenencia a una
comunidad, basado en el dispositivo escolar, la formación del Estado en el Brasil republicano
se orientó hacia la difusión y el uso de símbolos, mitos y alegorías. En la producción de estos
elementos, el positivismo tuvo un papel fundamental. A diferencia de las otras corrientes, el
positivismo estaba preparado para traducir la ideología en símbolos y relatos.
La bandera del Brasil, con su insignia de “Ordem e Progresso” era expresión acabada del poder
simbólico producido por el positivismo para generar comunidad.
La comparación entre los casos argentino y brasileño nos habilita a formular como hipótesis
que el positivismo en sus dos vertientes (comtiano y spenceriano) se articuló con dos procesos
diferentes de formación y consolidación del Estado nacional. En el caso argentino, el
positivismo (predominantemente de corte spenceriano) fundamentó el desarrollo de
dispositivos institucionales y un conjunto amplio de aparatos de control social (leyes,
disciplinas sociales, escuelas, instituciones de encierro). Estos aparatos buscaban disciplinar a
las comunidades inmigrantes.
En Brasil, en cambio, el positivismo (de tipo comtiano) pujó con otras corrientes la hegemonía
ideológica en los primeros años de la república. Ganó protagonismo en el plano de la
producción de un aparato cultural fundado en símbolos (la bandera, el himno, pero también el
símbolo femenino de la república, etc.), mitos (el mito del origen de la república, el mito de los
héroes nacionales, como Tiradentes). La función de esos símbolos y mitos era producir
comunidad, producir identidad y pertenencia en una sociedad fuertemente fragmentada. El
éxito en esta empresa fue relativo: las iniciativas simbólicas de la república tuvieron capacidad
para cohesionar a los distintos sectores de la élite, en tanto las distancias sociales con los
sectores subalternos (proletariado, sectores populares rurales, etc.) se mantuvieron.

ALGUNAS CONCLUSIONES

El positivismo resultó ser una corriente intelectual con fuerte impacto en la configuración de
las instituciones estatales. El orden político y social que acababa de consolidarse hacia fines del
siglo XIX se veía conmovido inmediatamente por una transformación demográfica y social
acelerada. Como se verá en la clase siguiente, estas transformaciones tuvieron su eco en la
vida política, pero sobre todo, desbordaban las instituciones que había organizado el Estado en
el período de su formación.
El positivismo constituyó una matriz de principios teóricos que rápidamente podían traducirse
en formatos institucionales, técnicas de disciplinamiento y de control social. Por esa vía el
positivismo tuvo amplias consecuencias en la reorganización del sistema escolar. Las escuelas
que habían sido creadas durante la segunda mitad del siglo XIX terminaron de adquirir su
forma en las dos primeras décadas del siglo XX, en parte como respuesta a las
transformaciones demográficas producidas por la inmigración.
Por otra parte, la refundación de la idea de Nación fue coherente con esas intenciones de
control social. La nacionalización del inmigrante se forjó en un molde particular: la educación
patriótica. Esto implicó descartar otros sentidos posibles de la idea de Nación (Nación –
democracia, Nación – plural, Nación – ciudadanía, Nación – popular) y asumir los valores de

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 HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA Y LATINOAMERICANA

Nación – supremacía regional, Nación – superioridad, Nación – riqueza, Nación –

agroexportadora, Nación – militarismo.
En un libro sobre la última dictadura militar argentina (1976 – 1983) Marcos Novaro y Vicente
Palermo indican la particular naturaleza del nacionalismo argentino:

“Benedict Anderson (1994) explica que el nacionalismo es más una construcción cultural
hegemónica del sentido común, tácitamente compartida, que una ideología. Ese nacionalismo
cultural, difuso, más social que propiamente político, no necesariamente da fuerza y proyección
al nacionalismo ideológico, militante, de los nacionalistas. En el caso argentino, como en
muchos otros, este último nunca encontró, en el nacionalismo de los argentinos, tierra fértil en
que desenvolverse. El nacionalismo militante, sistémico o antisistémico, de elite o contraelite,
chocó una y otra vez contra corrientes políticas que, como el liberalismo, el radicalismo, el
socialismo o el peronismo, se desplazaron más cómodamente en el terreno de ese sentimiento
difuso, y lograron expresar a grandes grupos sociales. Pero, si estas identidades políticas
extrajeron parte de su fuerza raíces que enterraron en el nacionalismo de los argentinos,
pagaron también su precio por ello: el nacionalismo es un componente identitario de primera
magnitud que las aproxima entre sí mucho más de lo que podían desear. A su vez, a pesar de
que el nacionalismo de los nacionalistas y el nacionalismo de los argentinos son como parientes
cercanos que no se tratan, los une un rasgo fundamental, su énfasis territorialista. Como
interpelación nacionalista, el territorialismo es muy poderoso: intuitivamente comprensible, se
presenta como una misión del Estado por excelencia; el territorio, silencioso, habla con la voz
de la nación y corrobora la unidad y la armonía que los nacionalismos postulan. La fuerza del
territorialismo en los nacionalismos argentinos se puede quizás entender, en un Estado y un
país que se estructuraron vertiginosamente, en virtud de su pode de interpelación ante grupos
sociales que no tenían entre sí mucho más en común que el suelo: el suelo heredado de los
patricios era el mismo que el que habían “elegido” napolitanos, genoveses, calabreses, gallegos,
andaluces, judíos, siriolibaneses; pero ni la lengua, ni el pasado, ni ninguna otra cosa les eran
comunes. Si, al decir de Tulio Halperín Donghi, se trataba de encontrar una nación para el
desierto argentino, se podía concluir que en el desierto estaba la esencia misma de la nación.”
Novaro, Marcos y Palermo, Vicente (2003) La dictadura militar 1976 / 1983. Del golpe de
estado a la restauración democrática. Paidós. (página 436 - 437)

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 HISTORIA DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA Y LATINOAMERICANA

BIBLIOGRAFÍA

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