1244 1041 PB

ISSN: 1696-4713 | Abril 2024 – Volumen 22, Número 2
https://doi.org/10.15366/reice2024.22.2
Entre Algoritmos y Dataficación. Desafíos para la Construcción de

un Sistema Educativo Democrático y Transformador en la
Sociedad Digital
revistas.uam.es/reice
REICE, 2024, 22(2)
CONSEJO EDITORIAL
DIRECTOR
F. Javier Murillo
EDITORA
Cynthia Martínez-Garrido
CONSEJO DIRECTIVO
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Santiago Cueto, Grupo de Análisis para el Desarrollo (GRADE), Perú
Eduardo Fabara, Universidad Andina Simón Bolívar, Ecuador
Mariano Herrera, Universidad Nacional de Educación (UNAE), Ecuador
Guadalupe Ruíz Cuéllar, Universidad Autónoma de Aguascalientes, México
CONSEJO CIENTÍFICO INTERNACIONAL

Lorin W. Anderson, Universidad de Carolina del Sur, USA
Bert Creemers, Universidad de Groningen, Países Bajos
Christopher Day, Universidad de Nottingham, Reino Unido
Andy Hargreaves, Boston College, USA
Kirsti Klette, Universidad de Oslo, Noruega
Leonidas E. Kyriakides, Universidad de Chipre, Chipre
Daniel Muijs, Universidad de Southampton, Reino Unido
Marie-Christine Opdenakker, Universidad de Estudios Humanísticos, Países Bajos
Fernando Reimers, Universidad de Harvard, USA
David Reynolds, Universidad de Southampton, Reino Unido
Pam Sammons, Universidad de Oxford, Reino Unido
Jaap Scheerens, Universidad de Twente, Países Bajos
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Hechuan Sun, Universidad Normal de Shenyang, China
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Mel West, Universidad de Manchester, Reino Unido
CONSEJO CIENTÍFICO IBEROAMERICANO

Cecilia Azorín, Universidad de Murcia, España
Manuel E. Bello, Universidad Peruana Cayetano Heredia, Perú
Antonio Bolívar, Universidad de Granada, España
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Isabel Cantón, Universidad de León, España
Rubén Cervini, Universidad de Quilmes, Argentina
Ricardo Cuenca, Instituto de Estudios Peruanos, Perú
Diego Durán Jara, Universidad Católica del Maule, Chile
Inés Dussel, CINVESTAV-IPV, México
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Tabaré Fernández, Universidad de la República, Uruguay
Cecilia Fierro, Universidad Iberoamericana, México
José F. Lukas, Universidad del País Vasco, España
Elena Martín, Universidad Autónoma de Madrid, España
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Nacarid Rodríguez, Universidad Central de Venezuela, Venezuela
Mª José Rodríguez Conde, Universidad de Salamanca, España
Juana Mª Sancho, Universidad de Barcelona, España
Sylvia Schmelkes del Valle, Universidad Iberoamericana Ciudad de México, México
J. Francisco Soares, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil
Josu Solabarrieta, Universidad de Deusto, España
Rosa Mª Torres, Instituto Frónesis, Ecuador
Denise Vaillant, Universidad ORT, Uruguay
Alexandre Ventura, Universidade de Aveiro, Portugal
ÍNDICE
Presentación:
Entre Algoritmos y Datificación. Desafíos para la Construcción de
un Sistema Educativo Justo, Democrático y Transformador en la 5
Sociedad Digital
Pablo Rivera-Vargas, Enrique Baleriola y Carla Fardella
Edu-Track+: Mejorando Motivación Académica Intrínseca y

Rendimiento Académico Universitario en Aulas Hyflex 9
Angel Deroncele-Acosta
Educación e Inteligencia Artificial: Un Análisis desde la Perspectiva

de los Docentes en Formación 33
Cristina Goenechea y Concepción Valero-Franco
Métrica, Subjetividad y Meritocracia en el Trabajo Académico 51

Carla Fardella, David Marchant y Enrique Baleriola
¿Interés Comercial o Pedagógico? Las Plataformas Educativas de las

Big Tech y el Libre Desarrollo de la Infancia 67
Gustavo Herrera-Urízar, Mercedes Blanco-Navarro, Paula Lozano-Mulet y Pablo Neut-
Aguayo
Percepciones de las Familias sobre el Uso de Plataformas Digitales

Comerciales en las Escuelas Públicas: Un Estudio sobre la
Confianza y la Privacidad Digital 85
Pablo Rivera-Vargas, Diego Calderón-Garrido, Ainara Moreno-González y Belén Massó-
Guijarro
Wisdom of the Masses? Users and Educators Contrasting

Perspectives on the Data Privacy and Safety of Early Years’ Apps 101
Juliana Elisa Raffaghelli, Emilia Restiglian, Paola Zoroaster y Maria Valentini
Datificación en Contextos Educativos. Entre Subjetivación y Ética

Diego Fernando Barragán-Giraldo, Johann Enrique Pirela-Morillo y John Agustín Riaño 119
Díaz
Comprensión Lectora en Pantalla: Una Propuesta Educativa de

Software Libre 133
Melisa Maina y Valentín Basel
Soberanía Digital y Educación: Un Vínculo Ausente en la Literatura 151

Lluís Parcerisa, Judith Jacovkis, Carles Lindín e Irene Màrquez
ISSN: 1696-4713
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
2024, 22(2), 5-8.
PRESENTACIÓN
Entre Algoritmos y Datificación. Desafíos para la
Construcción de un Sistema Educativo Justo,
Democrático y Transformador en la Sociedad Digital
Between Algorithms and Datification. Challenges for the Construction
of a Fair, Democratic and Transformative Educational System in the
Digital Society
Pablo Rivera-Vargas *, 1, 2, Enrique Baleriola 3 y Carla Fardella 2
1Universitat de Barcelona, España
2 Universidad Andrés Bello, Chile
3 Universitat Oberta de Catalunya, España
En los últimos años hemos sido testigos del despliegue de nuevas tecnologías y dispositivos digitales
que están reconfigurando las dinámicas y procesos de construcción de la subjetividad y las sociedades
en sí mismas. Numerosos estudios muestran que las plataformas y aplicaciones diseñadas para
diferentes actividades vitales, no solo buscan extraer la máxima cantidad de datos posible de sus
usuarios, sino que tienen un importante rol en la definición del sujeto, tanto en las relaciones sociales
y en el papel del estado y las organizaciones (Cobo y Rivera-Vargas, 2023; Jacovkis et al., 2024; Rivera-
Vargas et al., 2024).
En la producción científica de las ciencias de la educación, y otras ciencias afines como las ciencias
sociales (sociología, la antropología, la ciencia política, la economía, o la psicología social) cada vez es
más frecuente la emergencia de nociones como el “yo cuantificado” de la identidad digital, la
datificación, y la subjetividad algorítmica (Herrera et al., 2023; Poell et al., 2019; Sancho et al., 2020).
Junto a esto, los estudios sobre (1) gobernanza digital y, en general, la nueva gubernamentalidad basada
en los algoritmos de las redes sociales o los Smart-devices (Cobo y Rivera-Vargas, 2023; Williamson,
2021), (2) emergencia de un nuevo capitalismo de vigilancia en el que nuestra información privada,
sobre todo aquella generada en los centros educativos, pasa a ser el capital con el que comercian las
grandes compañías (Saura et al., 2021) o (3) los análisis de datos realizados por el machine learning y el
big data humano, están dando cuenta de que las nociones y los efectos sobre la cuantificación social
(Van Dijck, 2020), dejan en evidencia la necesidad de un nuevo marco de análisis sobre sus recorridos,
efectos e implicaciones para la construcción de los sistemas educativos y en general, de las sociedades
en el siglo XXI.
CÓMO CITAR:
Rivera-Vargas, P., Baleriola, E. y Fardella, C. (2024). Presentación. Entre algoritmos y datificación. Desafíos para la construcción de un sistema
educativo justo, democrático y transformador en la sociedad digital. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 22(2), 5-8.
* Contacto: [email protected]
ISSN: 1696-4713
revistas.uam.es/reice
P. Rivera-Vargas et al. REICE, 2024, 22(2), 5-8
En esta nueva era, con la pandemia mirada ya con distancia, no alcanzamos más que a
ver una frágil silueta de la reconfiguración sociotécnica que supone en términos de
relaciones sociales e institucionales y de mecanismos de control y vigilancia la creciente
datificación de la sociedad. Se trata de un fenómeno que está marcando de forma
profunda las sociedades contemporáneas durante la última década, y, por tanto, los
pronósticos clásicos sobre los efectos de las tecnologías digitales, la red 2.0 o la
sociedad de la información (Castells, 2004; Deleuze, 2006) han quedado rápidamente
incompletos cuando no desfasados.
La cuantificación, el uso de algoritmos, datos y las estadísticas individualizadas,
individualizantes y dividuales, han pasado a ser uno de los ejes centrales que marcan
las dinámicas educativas, políticas y sociales (Raffaghelli, 2020). De esta forma, la
cuantificación y los desafíos contemporáneos se entremezclan, lo que demanda un
análisis exhaustivo sobre el impacto de la datificación en educación y lo que representa
el re-enfoque contemporáneo del concepto del quantified self en los diferentes campos
educativos en que esta hibridación está ocurriendo.
Como veremos a lo largo de este monográfico, compuesto por nueve artículos
minuciosamente seleccionados, los dilemas sobre los aportes y tensiones de la
datificación y algoritmización de la educación son vastos y variados. Esta colección de
estudios profundiza en esta complejidad, abordando desde sus potenciales beneficios
en términos de personalización del aprendizaje y eficiencia administrativa, hasta las
preocupaciones éticas y las problemáticas inherentes a la privacidad y la equidad. Los
artículos presentan un espectro amplio de perspectivas y análisis críticos, ofreciendo
un panorama integral de cómo la datificación y la algoritmización están reconfigurando
las prácticas educativas, la gestión institucional y las experiencias de aprendizaje. A
medida que avanzamos en la presentación de cada uno de estos trabajos, nos
encontraremos con investigaciones que ilustran tanto las promesas como los desafíos
que la datificación aporta al sector educativo.
En primer lugar, el texto de Angel Deroncele-Acosta, titulado Edu-Track+: Mejorando
motivación académica intrínseca y rendimiento académico universitario en aulas Hyflex, se centra
en el estudio de las tecnologías de self-tracking. En particular, el autor vincula estos
dispositivos con motivación académica mediante un estudio cuantitativo,
estableciendo una correlación positiva entre ambos elementos, lo que indica las
bondades de este tipo de tecnologías, a nivel de doctorado.
También a nivel universitario, encontramos el trabajo de Cristina Goenechea y
Concepción Valero-Franco, el cual se focaliza en estudiantes de la carrera de educación
primaria en España. En concreto, su estudio, complejiza los aportes del estudio
anterior, ampliando las posibilidades y reflexiones sobre el uso de estas plataformas.
Así, con un estudio de corte cuantitativo, las autoras arrojan pistas acerca de los usos
que estos estudiantes hacen de las plataformas de Inteligencia Artificial, complejizando
el panorama acerca de cómo estas tecnologías se entienden y se conciben en los futuros
y futuras docentes de las escuelas españolas.
Pero en este mismo ámbito, también encontramos una interpelación a los y las
investigadoras y académicas. Así, Carla Fardella, David Marchant y Enrique Baleriola,
proponen en Métrica, subjetividad y meritocracia en el trabajo académico, un análisis cualitativo
acerca de los efectos de la datificación del trabajo de los y las académicas. Dentro de
la esfera altamente competitiva y rodeada por plataformas de medición del desempeño
investigador: ¿cómo lidian las y los investigadores con este tipo de dispositivos? Esta
es la pregunta a la que responde este trabajo.
6
F. J. Hinojo y J. J. Leiva REICE, 2022, 20(2), 5-8
A nivel educativo, pero en escuelas, Gustavo Herrera-Urízar, Mercedes Blanco-

Navarro, Paula Lozano-Mulet, y Pablo Neut-Aguayo, presentan una investigación
acerca de las finalidades a la base de la implementación de las plataformas digitales, y
en concreto, de sus políticas de privacidad. En base a los conceptos de
filantrocapitalismo y de plataformización de la educación, los y las autoras evidencian
las tensiones para un libre desarrollo de la infancia en los sistemas educativos en
España.
A nivel del estudiantado y sus familias, encontramos el trabajo de Pablo Rivera-Vargas,
Diego Calderón-Garrido, Ainara Moreno-González y Belén Massó-Guijarro. Estos
autores y autoras focalizan su estudio en las familias cuyos hijos e hijas asisten a
escuelas públicas y hacen un uso cotidiano de plataformas digitales. ¿Cómo perciben
el uso de estas plataformas? ¿perciben riesgos en su aplicación educativa? Son algunas
de las preguntas que este trabajo trata de responder.
Por su parte, Juliana Raffaghelli, Emilia Restiglian, Paola Zoroaster y Maria Valentini
presentan Wisdom of the masses? Users and Educators contrasting perspectives on the data privacy
and safety of early years' apps, retoman el asunto del uso del estudiantado de las plataformas
digitales, lo que evidencia la gran relevancia del asunto actualmente. En este caso, el
trabajo se aproxima a las diferentes aplicaciones educativas, para conocer sus usos,
efectos e implicaciones en términos de elección, evaluación o seguridad y privacidad.
Pero los procesos de implementación de plataformas digitales que datifican la labor
educativa no son homogéneos ni continuos. Así, Diego Barragán-Giraldo, Johann
Pirela-Morillo y John Riaño aportan un punto crítico sobre los procesos de datificación
educativa mediante una revisión sistemática de la literatura actual. ¿Qué tensiones
aparecen en el momento de implementar una plataforma educativa? ¿Cuáles son los
principales conflictos en términos de política o gubernamentalidad? ¿Qué
controversias y dilemas éticos aparecen de manera subyacente a estos procesos? Son
algunas de las preguntas que los autores tratan de esclarecer.
Melisa Gisela Maina, y Valentín Basel, ofrecen un estudio desde Argentina, en el cual
analizan un proyecto de lectura en pantalla desde un software libre. Los resultados dan
cuenta de otras posibilidades y usos, que escapan de aquellos mediados por las grandes
plataformas o big-tech y que configuran el centro de este monográfico. De esta forma,
se enriquece el debate sobre el uso de estas tecnologías cuando este no pasa por los
puntos mayoritarios o hegemónicos.
Finalmente, Lluis Parcerisa, Judith Jacovkis, Carles Lindín e Irene Márquez cierran este
número mediante una aproximación al concepto de soberanía digital. A través de un
scoping review sobre este concepto, apuntan a la necesidad y la urgencia de indagar sobre
este asunto en el ámbito educativo. Y esto, como una forma de resistencia o
transformación de las condiciones y efectos que estas plataformas datificadoras
reproducen, tal como queda expuesto a lo largo de todas las contribuciones a este
monográfico.
Finalmente, destacamos que este monográfico no solo busca relevar la importancia de
la recolección, análisis de datos y algoritmización de la educación, sino que también se
propone generar un diálogo crítico sobre cómo estos procesos pueden ser diseñados
y implementados de manera responsable, asegurando que contribuyan efectivamente
a la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje sin comprometer los derechos
y bienestar de estudiantes y docentes. En última instancia, esta serie de artículos
pretende ser un punto de partida para una reflexión más profunda y una discusión
continua sobre el papel que la tecnología de datos juega en la educación, impulsando
7
hacia adelante la conversación sobre cómo podemos navegar este paisaje complejo y
en constante evolución de manera ética y justa.
Referencias
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Cobo, C. y Rivera-Vargas, P. (2023). What is 'algorithmic education' and why do education institutions
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Deleuze, G. (2012). Post-scriptum sobre las sociedades de control. Polis, 13, art 3.
Herrera-Urizar, G., Rivera-Vargas, P., Massó-Guijarro, B. y Folguera-Álvarez, S. (2023). Tensions arise
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the use of commercial digital platforms within the Catalan educational system. Education Policy
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Raffaghelli, J. E. (2022). Educators’ data literacy: Understanding the bigger picture. En L. Pangrazio y J.
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Van Dijck, J. (2020). Governing digital societies: Private platforms, public values. Computer Law &
Security Review, 36, 77-99. https://doi.org/10.1016/j.clsr.2019.105377
Williamson, B. (2021). Making markets through digital platforms: Pearson, edu-business, and the
(e)valuation of higher education. Critical Studies in Education, 62(1), 50-66.
8
ISSN: 1696-4713
2024, 22(2), 9-32.
https://doi.org/10.15366/reice2024.22.2.001
Edu-Track+: Mejorando Motivación Académica Intrínseca

y Rendimiento Académico Universitario en Aulas Hyflex
Edu-Track+: Improving Intrinsic Academic Motivation and
University Academic Performance in Hyflex Classrooms
Universidad de San Ignacio de Loyola, Perú
DESCRIPTORES: RESUMEN:
Motivación En el contexto de la creciente digitalización de la educación superior, los sistemas educativos
datificados han impulsado la introducción de tecnologías de seguimiento personal, conocidas
Rendimiento
como self-tracking, sin embargo, poco se ha avanzado en investigar su potencial para monitorear
Aulas dedicación al estudio, organización de recursos didácticos y aportación académica. El objetivo es
explorar el potencial del Edu-Track+ (experiencia self-tracking) como una estrategia efectiva para
Universidad mejorar la motivación académica (MAC) y el rendimiento académico universitario (RAU). Se
Eficacia desarrolló un estudio cuantitativo, experimental y longitudinal; participaron 215 estudiantes de
doctorado; se aplicó la escala MAC, y escala RAU, antes y después de la experiencia formativa
“Edu-Track+” (pre-test/post-test). Los resultados indican que los estudiantes que alcanzaron un
nivel avanzado de Self-tracking mostraron un aumento significativo en su motivación académica
intrínseca y su RAU, en comparación con los que obtuvieron un nivel básico. Además, se reveló
una correlación positiva muy fuerte entre MAC y RAU. El self-tracking puede ser una estrategia
formativa efectiva para optimizar el potencial formativo en sistemas educativos datificados,
mostrando también su aplicabilidad para el monitoreo de la salud y el bienestar, siendo
importante considerar aspectos éticos en su implementación, y brindar capacitación a los actores
educativos para garantizar su efectividad.
KEYWORDS: ABSTRACT:
Motivation In the context of the increasing digitization of higher education, datified educational systems
have driven the introduction of personal tracking technologies, known as self-tracking, however,
Performance
little progress has been made in investigating their potential for recording study dedication,
Classrooms organization of didactic resources, and academic input. The aim of the study is to explore the
potential of Edu-Track+ (self-tracking experience) as an effective strategy to improve academic
University motivation and university academic performance. Methodology: A quantitative, experimental,
Effectiveness and longitudinal study was developed; 215 doctoral students participated; the academic
motivation scale and university academic performance scale were applied before and after the
"Edu-Track+" formative experience (pretest-posttest). Our results show that students who
reached an advanced level of Self-tracking showed a significant increase in their intrinsic
academic motivation and their university academic performance, compared to those who
obtained a basic level. In addition, a very strong positive correlation between academic
motivation and university academic performance was revealed. Self-tracking can be an effective
formative strategy to optimize formative potential in datified educational systems, also showing
its applicability for monitoring health and well-being, being important to consider ethical aspects
in its implementation, and providing training to educational actors to ensure its effectiveness.
CÓMO CITAR:
Deroncele-Acosta, A. (2024). Edu-Track+: Mejorando motivación académica intrínseca y rendimiento académico universitario en aulas Hyflex.
REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 22(2), 9-32.
* Contacto: [email protected] Recibido: 21 de octubre 2023

ISSN: 1696-4713 1ª Evaluación: 21 de noviembre 2023
revistas.uam.es/reice 2ª Evaluación: 15 de diciembre 2023
Aceptado: 3 de febrero 2024
A. Deroncele-Acosta REICE, 2024, 22(2), 9-32
1. Introducción
Construir un sistema educativo justo, democrático y transformador en la sociedad
digital requiere que los sistemas educativos datificados estén a tono con el proceso de
transformación digital actual y adopten alternativas creativas de innovación tecnológica
con un impacto positivo en la motivación y rendimiento de los estudiantes (Deroncele-
Acosta et al., 2023), considerando las implicaciones éticas, y los desafíos en torno a un
sujeto académico neoliberal, cuantificado, digitalizado y bibliometrificado (Saura y
Bolívar, 2019).
Lo anterior toma más vigencia en la era postpandemia con el auge de la inteligencia
artificial, sin embargo, ello requiere afrontar retos teóricos, formativos y comunicativos
asociados a la datificación (Lope Salvador et al., 2020), lo cual pasa por examinar la
responsabilidad docente relacionada con estos procesos educativos datificados para
reinventar la educación (Holloway, 2020) en un mundo donde no solo existe
datificación de tareas, registro de asistencia o registro de calificaciones, sino que
también existe datificación de afectos y subjetividades (Barrera y Miranda, 2023), de
ahí la importancia de alinear estos sistemas datificados a la justicia social en y desde la
educación (Belavi y Murillo, 2020), para garantizar la integridad, el respeto y privacidad
de los estudiantes, y a la vez pues cuando los estos experimentan trato justo y equitativo
en la escuela, se fomenta un sentido de pertenencia, empoderamiento y seguridad
emocional. Esto contribuye a emociones positivas, como la satisfacción y el bienestar.
Por su parte, la innovación tecnológica en una era educativa de transformación digital
es un proceso complejo y requiere la dinamización en los actores educativos de factores
críticos como: adopción de tecnologías digitales, alfabetización digital, competencia
digital, desempeño en entornos virtuales, investigación en y desde las TIC,
compromiso digital y bienestar socioemocional en la comunidad en línea (Deroncele-
Acosta et al., 2023). Para ello es esencial abordar la cuestión del self-tracking o auto
seguimiento, que ha surgido como un fenómeno significativo en la era de la tecnología.
La adopción de tecnologías y la competencia digitales mencionadas por Deroncele-
Acosta y otros (2023) son componentes clave en el desarrollo del self-tracking, ya que
los educadores y estudiantes pueden utilizar dispositivos y aplicaciones para recopilar
datos sobre su propio aprendizaje. Este proceso de recopilación y análisis de datos
personales puede proporcionar información valiosa para mejorar el desempeño en
entornos virtuales, ajustar estrategias de aprendizaje y fomentar la investigación en y
desde las TIC. Sin embargo, es crucial abordar el bienestar socioemocional en la
comunidad en línea, ya que el self-tracking puede generar desafíos en términos de
privacidad y el equilibrio entre la vida en línea y offline. Como científicos, debemos
investigar de manera continua cómo las prácticas de self-tracking pueden optimizarse.
El self-tracking, o seguimiento personal, se refiere a la práctica de recopilar y registrar
datos sobre uno mismo con el objetivo de obtener una mejor comprensión y control
de aspectos diversos de la vida, como la salud, el rendimiento, el estado de ánimo, los
hábitos y más. Esta práctica ha ganado popularidad en la era digital debido a la
disponibilidad de dispositivos y aplicaciones que facilitan la recopilación de datos
personales, como los dispositivos de seguimiento de actividad física, las aplicaciones
de seguimiento de la dieta, las aplicaciones de seguimiento del sueño y otras
herramientas tecnológicas.
Existen estudios previos con evidencia científica de la utilización del self-tracking en la
mejora de las experiencias y habilidades de colaboración en educación. Similar a ello
ha sido revelado otro estudio que utiliza el auto seguimiento del tiempo dedicado a la
10
tarea a través de hojas de tiempo semanales basadas en la web para estudiantes de

educación superior, recopilando los autoinformes de los estudiantes sobre el tiempo
dedicado a tareas con respecto a diferentes actividades del curso; 3.131 estudiantes
informaron voluntariamente el tiempo dedicado a la tarea durante 16 semanas; al final
del semestre, se aplicó un cuestionario para evaluar la usabilidad y utilidad percibida de
esta aplicación basada en web; el 92 % percibió que las hojas de tiempo eran fáciles de
utilizar y el 75 % que le resultó útil para el seguimiento de su carga de trabajo
académico; los estudiantes revelan que la herramienta les permitió tomar conciencia de
su aprendizaje (Hilliger et al., 2021).
Si bien al iniciar el estudio la herramienta de self-tracking diseñada tuvo centrada en
explorar solamente cuestiones de rendimiento académico universitario; llamó mucho
la atención un antecedente reciente concretado en un estudio que exploró la
autorregulación, motivación y resultados en las aulas HyFlex de 876 estudiantes,
revelando que la motivación fue un problema para el 17 % de los estudiantes lo cual
se reflejaba en inasistencia y poca participación (Athens, 2023) que son a la vez
aspectos del rendimiento académico universitario. Entonces se realizó una indagación
en estudios que profundizaban en la relación entre motivación y rendimiento,
encontrando que la motivación académica predice el rendimiento académico (Doğan,
2015; Jeno et al., 2018; Torenbeek et al., 2013).
2. Revisión de la literatura
2.1. Aulas Hyflex: el tránsito hacia entornos híbridos de aprendizaje
Esta investigación se llevó a cabo en un programa doctoral de una universidad que ha
implementado las aulas Hyflex. Tal como se reconoce en la literatura científica, en
respuesta al Covid-19 hubo una adopción de aulas HyFlex en la educación superior
(Kohnke y Moorhouse, 2021).
Las aulas Hyflex (también conocidas como aulas híbridas o aulas flexibles) son espacios
educativos diseñados para ofrecer una experiencia flexible de aprendizaje (Howell,
2022) que combina la enseñanza presencial con la enseñanza en línea (Shek et al., 2022).
En la institución de estudio, estas aulas están equipadas con tecnología avanzada que
permite a los estudiantes y profesores interactuar de manera efectiva,
independientemente de si están en el campus o en línea. Las características de las aulas
Hyflex en el contexto de estudio se expresan en:
• Tecnología avanzada: Estas aulas están equipadas con cámaras, micrófonos,
sistemas de proyección y otros dispositivos que permiten la transmisión en
tiempo real de las clases a través de videoconferencia o plataformas en línea.
Esto facilita la participación de estudiantes tanto en el aula física como en línea.
• Flexibilidad: Los estudiantes pueden optar por asistir a clases en persona o
unirse de forma remota, dependiendo de sus preferencias o circunstancias
individuales.
• Interacción: La tecnología utilizada en estas aulas permite la comunicación
bidireccional, lo que significa que los estudiantes en línea pueden hacer
preguntas, participar en discusiones y colaborar con sus compañeros en el aula
física y viceversa.
• Grabación y acceso a materiales: Las clases se graban en Zoom, lo que permite
a los estudiantes acceder a las grabaciones después de la clase de manera
11
asincrónica y revisar el contenido. También se pueden compartir recursos y

materiales en línea para facilitar el aprendizaje.
• Adaptabilidad: Los profesores pueden ajustar su enfoque según la dinámica de
la clase y las necesidades de los estudiantes en línea y en persona.
Así, tal como sostienen los estudios, HyFlex es una modalidad de curso prometedora
para fomentar la participación de los estudiantes a nivel de postgrado (Heilporn y
Lakhal, 2021) y no es una mera moda pasajera, sino una opción para una participación
efectiva con énfasis en las necesidades de los estudiantes en el centro de todas las
opciones pedagógicas y curriculares en la educación superior (Ndlovu y Merisi, 2022).
De ahí la importancia del modelo HyFlex para garantizar que las soluciones
tecnológicas brinden beneficios significativos y sostenibles (Maani et al., 2021), es por
ello por lo que cobra mayor sentido la aplicación del self-tracking en un entorno híbrido
de aprendizaje.
2.2. Motivación académica (MAC)

La motivación es fundamental para el éxito académico en el nivel terciario (Levy y
Campbell, 2008). Un estudio que examinó la relación entre actitudes hacia las
tecnologías educativas digitales, la motivación y los logros académicos entre
estudiantes universitarios, encontró que los estudiantes con una motivación académica
intrínseca más pronunciada están más involucrados en el espacio digital y en el uso de
tecnologías educativas digitales, mientras que los estudiantes más desmotivados, lo
contrario. Al mismo tiempo, los estudiantes con mayor rendimiento tienden a
involucrarse más en el espacio digital, por lo que se constata que los estudiantes con
una alta motivación intrínseca obtienen mejor rendimiento académico (Novikova y
Bychkova, 2022).
La investigación sobre la conexión entre los procesos motivacionales y el aprendizaje
en la Educación Superior ha ido creciendo de manera constante (Davoglio et al., 2016).
Así, al referirse a la motivación académica son varios los estudios que distinguen entre
motivación extrínseca y motivación intrínseca (Burgueño et al., 2017), considerando
que la motivación intrínseca se centra en el placer del proceso de aprendizaje y que la
motivación extrínseca se centra en el producto final (Kotera et al., 2023).
La motivación, que se refiere a la fuerza que impulsa a una persona a actuar, ha sido
reconocida como un factor crucial para promover el bienestar general, junto con una
multitud de resultados cognitivos y psicológicos esenciales para prosperar en diversos
ámbitos y contextos socioculturales. Los investigadores de la motivación han aplicado
la Escala de Motivación Académica (AMS), que incluye siete dimensiones de
motivación: desmotivación, motivación extrínseca (regulación externa, introyección e
identificación) y motivación intrínseca (saber, experimentar estimulación y lograr)
(Caleon et al., 2015).
Esta investigación asume los preceptos sistematizados por Kotera y otros (2023), de
acuerdo con estos autores, la motivación académica –causa de comportamientos
pertinentes para el rendimiento y el logro académicos– es uno de los constructos más
estudiados en psicología de la educación, y se considera una de las dimensiones
psicológicas más importantes en el aprendizaje y el desarrollo. Mientras que la
motivación de logro (la necesidad de logro) se relaciona con los rasgos de personalidad,
centrándose en la motivación intrínseca para el logro, la motivación académica es una
tendencia psicológica más temporal y, por tanto, puede potenciarse, centrándose en la
motivación de los estudiantes para aprender y desarrollarse, se divide en motivación
12
intrínseca, motivación extrínseca y amotivación. De manera específica estos autores

definen estos constructos de la siguiente manera:
• Motivación intrínseca hacia el conocimiento (IMK): está relacionada con la
curiosidad, la exploración, la intelectualidad intrínseca y el aprendizaje
autónomo. Por lo tanto, puede definirse como el placer y la satisfacción
derivados de aprender, explorar o intentar adquirir lo nuevo (por ejemplo, un
estudiante lee un libro de texto por el puro placer de aprender algo nuevo).
• Motivación intrínseca hacia el logro (IMA): que coincide con la motivación de
dominio en la investigación educativa, incluye el compromiso de los individuos
con su entorno para sentirse eficaces y crear logros únicos. Por lo tanto, la IMA
se refiere al placer y la satisfacción resultantes de los intentos de un alumno
por lograr o crear algo. Por ejemplo, un estudiante con un IMA alto puede
trabajar más allá de lo que se le pide, para sentir placer y satisfacción durante
esos intentos.
• Motivación intrínseca hacia estímulos (IMS): se activa cuando un alumno
estudia para experimentar sensaciones estimulantes (por ejemplo, estimulación
cognitiva, experiencias estéticas y excitación). Un alumno con un IMS alto
puede ir a clase para sentir el placer cognitivo del debate activo con los
compañeros.
• Regulación identificada (IDR): el tipo más autodeterminado de motivación
extrínseca se refiere a la interiorización de los motivos extrínsecos. Un alumno
con una IDR alta reconoce el valor de estudiar.
• Regulación introyectada (IJR): el nivel intermedio de la motivación extrínseca
es la regulación introyectada (IJR), en la que el alumno ha justificado su
motivación para el trabajo académico. La fuerza motriz de la motivación “está
afuera”, normas, roles, exigencias académicas, estándares. Implica un sentido
de deber y responsabilidad hacia las normas y valores externos internalizados.
Un estudiante orientado hacia la IJR estudia porque a internalizado que ello es
lo que deben hacer los buenos estudiantes, pero no necesariamente porque ello
le cause placer o satisfacción.
• Regulación externa (RE): el tipo más elevado de motivación extrínseca se
observa cuando un comportamiento está regulado por instrumentos externos
como recompensas y restricciones. Por ejemplo, un alumno con alta RE puede
estudiar porque sus padres le dicen que lo haga.
• Amotivación, un tipo de motivación en la que un alumno carece de la intención
de realizar un trabajo académico es la amotivación (AM).
2.3. Rendimiento académico universitario (RAU)

El “rendimiento académico universitario” es un constructo que ha ido ganando
consistencia en los últimos años (Bastidas-Chalán et al., 2023; Guevara-Otero et al.,
2023; Widayanti et al., 2023; Yu et al., 2023). Así, autores demuestran que identificar
los factores que influyen en la adaptación de los estudiantes a la vida universitaria puede
mejorar la orientación de las intervenciones para mejorar su desempeño (Molinero et
al., 2018) consolidándose la motivación inspiradora como un factor clave que afecta
positivamente el rendimiento académico universitario.
Para la presente investigación fue asumido el estudio de los autores De Lourdes
Preciado-Serrano y otros (2021) específicamente por abordar el rendimiento
13
académico universitario (RAU) desde la perspectiva del estudiante (como proceso y no

solo como resultado). Estos autores conceptualizan las dimensiones teóricas del
rendimiento académico universitario en:
• Aportación a las actividades académicas: implica concentración en clases, gusto
por exponer ante los compañeros los temas tratados, habilidades en la
redacción de ensayos u otros textos, completar los estudios con cursos
extraescolares, trabajar en equipo o con los compañeros entre otros elementos.
• Dedicación al estudio: involucra la organización y el tiempo que se dedica a las
actividades de estudio, planeación con anticipación la preparación de exámenes
y la utilización adecuada de diversos recursos didácticos.
• Falta de organización de los recursos didácticos: expresa dificultades en las
horas de sueño, organización de materiales para el estudio, retención de
contenidos temáticos, entrega a tiempo de las actividades, y asistencia a clases.
Especialmente en el contexto doctoral, un importante estudio en el contexto
iberoamericano se desarrolló con el objetivo de predecir el rendimiento académico de
estudiantes de doctorado y se encontró que las variables explicativas del desempeño
doctoral son de tres tipos: características de los grupos de investigación de los
doctorandos, variables de contexto y características actitudinales y motivacionales
(Coromina et al., 2011). También, un estudio cualitativo de casos cruzados de
estudiantes de doctorado encontró desafíos estrechamente relacionados con los
resultados del aprendizaje, que se describen en términos de una comprensión más
profunda de la investigación (calidad) y de uno mismo como investigador, en el camino
a convertirse en investigador (Bronkhorst y De Kleijn, 2016) lo cual requiere de altas
cuotas de motivación, optimismo y resiliencia, convocando a pensar en el vínculo del
rendimiento y la motivación con el capital psicológico. Así, de manera más precisa, un
estudio examinó los lazos entre la motivación y el desempeño académico, encontrando
que la principal motivación de los estudiantes de doctorado es mejorar el conocimiento
teórico y su competencia profesional.
3. Método
Para esta sección fueron consideradas las pautas de cómo escribir un buen artículo
científico en educación (Murillo et al., 2017), a partir de los siguientes subapartados
que se proponen para artículos cuantitativos y que permitieron una mejor organización
estructural y claridad: 1.- Enfoque metodológico, 2.- Variables. 3.- Muestra y muestreo,
4.- Instrumentos de obtención de información, 5.- Trabajo de campo, 6.- Análisis de
datos
Enfoque metodológico
Se desplegó un enfoque cuantitativo, de diseño experimental (pre-test y post-test), con
alcance correlacional que permitió explicar las relaciones entre las variables. Se trata de
un estudio longitudinal, que proporciona una perspectiva valiosa al evaluar cambios y
patrones de MAC y RAU durante un semestre de estudio. Al aplicar los instrumentos
diagnósticos en dos momentos del semestre, se capturan datos que permiten una mejor
comprensión de la evolución de las variables a lo largo del tiempo.
14
Variables
El presente estudio consideró dos variables: motivación académica (Kotera et al., 2023)
y rendimiento académico universitario (Preciado-Serrano et al., 2021). En el Cuadro 1
se muestra la desagregación de las variables y sus respectivas dimensiones.
Cuadro 1
Variables de estudio y sus dimensiones
Variable Dimensiones
1. Motivación intrínseca hacia el conocimiento (IMK)
2. Motivación intrínseca hacia el logro (IMA)
3. Motivación intrínseca hacia estímulos (IMS)
Motivación académica
4. Regulación identificada (IDR)
(MAC)
5. Regulación introyectada (IJR)
6. Regulación externa (RE)
7. Amotivación
1. Aportación a las actividades académicas
Rendimiento académico universitario
2. Dedicación al estudio
(RAU)
3. Falta de organización de los recursos didácticos
Muestra y muestreo
La muestra fue recolectada mediante el muestreo aleatorio simple de una población de
256 estudiantes de doctorado; para ello se empleó la siguiente fórmula, idónea para
cuando la variable en estudio es de tipo cualitativa y se conoce el tamaño de la
población (población finita).
(𝑍)2 ∗ 𝑁 ∗ (𝑃 ∗ 𝑄)
𝑛=
(𝐸)2 ∗ (𝑁 − 1) + (𝑍)2 ∗ (𝑃 ∗ 𝑄)
(2,58)2 ∗ 256 ∗ (0,5 ∗ 0,99)

𝑛= = 214,5 ≈ 215
(0,05)2 ∗ (256 − 1) + (2,58)2 ∗ (0,5 ∗ 0,99)
Dónde:
n=Tamaño de la muestra: 215
N=Tamaño de la población: 256
Z=Valor de la distribución normal para un nivel de confianza dada 99 % (2,58)
E=Error de muestreo: 0,05
P=Prevalencia esperada: 50 % (0,5)
Q=Probabilidad: 99 % (0,99)
La muestra resultante fue de 215 estudiantes de doctorado, distribuidos en sexo, edad,
ciclo y experiencia según indica en el Cuadro 2.
15
Cuadro 2
Muestra por sexo, edad, ciclo de estudios, y experiencia en enseñanza universitaria
Característica Detalle Frecuencia Porcentaje
Hombre 82 38,14 %
Sexo Mujer 133 61,86 %
Total 215 100,00 %
20-30 6 2,79 %
31-40 42 19,53 %
41-50 73 33,95 %
Edad
51-60 83 38,60 %
61 + 11 5,12 %
Total 215 100,00 %
1ro 35 16,28 %
2do 34 15,81 %
3ro 37 17,21 %
4to 23 10,70 %
Ciclo
5to 27 12,56 %
6to 19 8,84 %
Egresados en Tesis 40 18,60 %
Total 215 100,00 %
0 2 0,93 %
1-5 18 8,37 %
6-10 47 21,86 %
Experiencia 11-15 41 19,07 %
16-20 36 16,74 %
21+ 71 33,02 %
Total 215 100,00 %
Instrumentos de obtención de información

Para las dos variables de estudio (MAC y RAU), fueron aplicadas dos escalas de manera
online y autoadministrada, a través de un formulario de Google, la escala RAU
(Preciado-Serrano et al., 2021), y la escala MAC (Kotera et al., 2023). Ambas escalas
fueron sometidas a una aplicación piloto en 30 estudiantes para probar y ajustar todos
los aspectos antes de su implementación oficial, esto incluyó verificar la claridad de las
preguntas, la relevancia de los temas abordados, la duración del cuestionario y la
funcionalidad de la plataforma utilizada para recolectar las respuestas. La aplicación
piloto permitió identificar posibles problemas y realizar mejoras antes de lanzar la
encuesta a una audiencia más amplia (como se verá más adelante con el cuestionario
RAU), garantizando así la validez y confiabilidad de los datos recolectados.
Previo al desarrollo de los instrumentos se compartió con los participantes un
consentimiento informado, y a través de una casilla de respuesta cada participante era
libre de escoger participar o no; permitiéndoles indicar su consentimiento de manera
activa, anónima y voluntaria. El instrumento fue compartido con cada docente
responsable de grupo (asesores de tesis), quienes fueron los encargados de explicar y
socializar los instrumentos en sus respectivas aulas Hyflex; todos los estudiantes
respondieron online de manera asincrónica, expresaron su grado de acuerdo o
desacuerdo con declaraciones específicas, a partir de cinco opciones de respuesta: 1.-
totalmente en desacuerdo, 2.- en desacuerdo, 3.- neutral, 4.- de acuerdo, 5.-totalmente
de acuerdo.
16
Escala de motivación académica

Para este estudio se asume la versión corta (Kotera et al., 2023) que consta de 14 ítems
y 7 dimensiones, 2 ítems por cada factor, para la motivación académica intrínseca, los
factores de Motivación intrínseca hacia el conocimiento (IMK), Motivación intrínseca
hacia el logro (IMA), y Motivación intrínseca hacia estímulos (IMS), para la motivación
académica extrínseca los factores de regulación identificada (IDR), regulación
introyectada (IJR), y regulación externa (RE), y finalmente se midió el factor de
Amotivación (factor negativo). Un ejemplo de ítems: “Estoy en el doctorado… por el
placer que experimento cuando descubro cosas nuevas nunca vistas” (IMK). Respecto
a la escala de motivación académica (AMS) ha sido validada por múltiples estudios
previos (Burgueño et al., 2017; Caleon et al., 2015; Davoglio et al., 2016; Guay et al.,
2015; Tóth-Király et al., 2017; Zhang et al., 2016).
Escala de rendimiento académico universitario

La escala original de rendimiento académico universitario se compone de 20 ítems
(Preciado-Serrano et al., 2021), para el factor 1 denominado aportación en las
actividades académicas (10 ítems); asimismo, el factor 2 denominado dedicación al
estudio (5 ítems), y el factor 3 denominado falta de organización de los recursos
didácticos (5 ítems). Los ítems del tercer factor están construidos de forma negativa.
Tal como habíamos indicado anteriormente, para el presente estudio, previo a la
aplicación definitiva, se realizó una aplicación piloto a 30 estudiantes y se encontró que
los ítems que en la versión original tuvieron una puntuación por debajo de 0,500,
también tuvieron una puntuación baja en el estudio piloto, por lo que se decidió la
eliminación de estos 6 ítems (Cuadro 3).
Cuadro 3
Ítems eliminados de la versión original
Factor ítem Puntuación
Estoy concentrado durante todas las asignaturas. 0,437
Factor 1. Aportación a las Suelo completar mis estudios con cursos
0,496
actividades académicas extraacadémicos.
Estoy satisfecho con la carga de trabajo de las
0,484
asignaturas
Mis calificaciones y evaluaciones son acorde con mi
Factor 2. Dedicación al estudio 0,432
desempeño académico.
Me olvido de entregar a tiempo los deberes (tareas o
0,357
Factor 3. Falta de organización trabajos) que me asignan los profesores.
de los recursos didácticos Se me olvidan los contenidos de las asignaturas que
0,390
ya he aprobado.
Nota. Elaboración propia a partir de Preciado-Serrano y otros (2021, p. 9).
La eliminación de estos ítems se justifica en base a la necesidad de mejorar la fiabilidad

y validez del instrumento utilizado en el estudio. Los ítems con puntuaciones por
debajo del 50 % pueden indicar una falta de consistencia en la medición del constructo
deseado, lo que compromete la confiabilidad de los resultados. Asimismo, la exclusión
de estos ítems contribuye a una mayor eficiencia del estudio al enfocar la atención en
los elementos que realmente capturan el fenómeno de interés, asegurando así una
evaluación más precisa y significativa.
Como resultado, la escala final aplicada fue de 14 ítems y 3 dimensiones, repartidos de
la siguiente manera, 7 ítems para la primera dimensión (Aportación a las actividades
académicas), 4 ítems para la segunda dimensión (Dedicación al estudio), y 3 ítems para
17
la tercera dimensión (Falta de organización de los recursos didácticos). Un ejemplo de

ítems: “En el doctorado… Me organizo para ser eficiente en todas las actividades
académicas” (Dedicación al estudio).
Trabajo de campo
El diseño experimental permitió evaluar el efecto de la experiencia formativa Edu-
Track+ sobre el grupo de estudiantes participantes. En este diseño, se realizaron
mediciones tanto antes (pre-test) como después (post-test) de la intervención educativa
para determinar si se produjo algún cambio en las variables de interés como resultado
de la intervención.
• Pre-test (Prueba inicial): Antes de iniciar el monitoreo y luego de los ajustes
correspondientes de los instrumentos como resultado de la aplicación piloto,
se realizó una evaluación inicial de las variables de interés en los participantes
del estudio. Esta evaluación inicial proporcionó una línea base para comparar
con las mediciones posteriores.
• Intervención educativa: Después del pre-test, inició la experiencia formativa
Edu-Track+. Durante el semestre se realizó un monitoreo de los diferentes
registros de asistencia, participación, logros y oportunidades de mejora en
Canvas y Zoom de los estudiantes en los cursos de investigación,
consolidándose el Edu-Track+, una experiencia formativa de auto seguimiento
(self-traking)
• Post-test (Prueba posterior): En un segundo momento del ciclo, se realizó una
segunda evaluación de las variables de interés en los participantes para
determinar si ha habido algún cambio significativo. Se compartió ficha de
autoevaluación para que los participantes evaluaran su trayectoria de auto
seguimiento, incluyendo aspectos sobre la salud, pero que no se informan en
este estudio, por acuerdo con los participantes.
Nombre de la Experiencia Formativa de self-tracking: Edu-Track+
Descripción: Edu-Track+ es una experiencia formativa devenida en herramienta
tecnológica que permite a los estudiantes universitarios realizar un auto seguimiento
personalizado de su rendimiento académico y hábitos de estudio en tres áreas
principales: dedicación al estudio, aportación en actividades académicas y organización
de recursos didácticos, con el objetivo ayudarlos a alcanzar su máximo potencial
académico.
Dedicación al estudio:
• Estudio: Seguimiento del tiempo de estudio del estudiante en Canvas.
• Tareas: Seguimiento de la puntualidad y calidad en la entrega de las tareas
asignadas durante el ciclo de estudios.
• Competencias: Seguimiento de la competencia del curso y estrategias para
alcanzar los logros de aprendizaje
• Rúbricas: Seguimiento de los criterios de evaluación de las diferentes tareas.
Aportación en actividades académicas:
18
• Participación interactiva: Seguimiento de la participación en actividades

académicas interactivas, como debate en clase, sustentaciones, trabajos
grupales, respuestas al docente, liderazgo de equipos, etc.
• Autoevaluación: Seguimiento del desempeño académico durante el ciclo de
estudios.
• Metas personalizadas: Seguimiento de metas personales o extracurriculares,
como lecturas extras, dominio de técnicas de redacción científica, manejo de
software y procedimientos de apoyo a la investigación, etc.
• Colaboraciones: Seguimiento de la frecuencia y calidad de las interacciones con
los compañeros en el aula.
Organización de recursos didácticos:
• Recursos didácticos: Seguimiento de la utilización de recursos como: sílabo,
anuncios, foros, materiales, lecturas, videos, chat, etc.
• Calificaciones: Seguimiento del historial de las notas en el curso.
• Asistencia: Seguimiento del historial de asistencia a clases de manera presencial
o virtual.
• Calendario académico: Seguimiento de los horarios de clases, fechas de
exámenes y plazos de entregas de tareas.
Inicialmente solo se habían concebido las tres primeras dimensiones, sin embargo, se
dio un espacio abierto en los instrumentos para que los estudiantes pudieran realizar
propuestas, revelándose una nueva sección denominada “HealthTrackPro”, sección
Self-tracking para el seguimiento de la salud y el bienestar, por su contenido sensible,
se decidió no reflejar ninguno de los datos registrados en esta sección, sin embargo,
por su importancia, se ha decidido compartir su diseño y concepción.
HealthTrackPro (Seguimiento de salud y bienestar)
• Actividad física: Seguimiento a la actividad física semanal, como ejercicio,
caminatas, deportes, pausas activas, rutinas de relajamiento.
• Sueño: Seguimiento a los patrones de sueño, abarca tanto la duración (horas)
como la calidad del sueño.
• Nutrición: Seguimiento de dieta saludable.
• Conciencia emocional: Seguimiento del “diario de emociones”, estados de
ánimo y factores desencadenantes, describiendo cómo se sintieron a lo largo
de la semana, para comprender mejor la salud mental y el bienestar emocional.
• Resiliencia: Seguimiento de una escala de autoevaluación en términos de
flexibilidad y adaptabilidad, autoeficacia y pensamiento positivo, apoyo social
y emocional, persistencia y gestión de la incertidumbre.
Niveles de rendimiento: En Edu-Track+ se proporciona una evaluación en tres niveles
de desempeño: básico, intermedio y avanzado. Estos niveles se determinan en función
de los datos recopilados en las áreas mencionadas anteriormente. Por ejemplo, un
estudiante que haya registrado una alta dedicación al estudio, una participación
protagónica en actividades académicas, una organización eficiente de recursos
didácticos y un equilibrio entre trabajo académico y bienestar, se clasificará en el nivel
19
avanzado. En función de ello se puede proporcionar retroalimentación y sugerencias

personalizadas para ayudar a los estudiantes a avanzar al siguiente nivel de rendimiento.
Beneficios: Edu-Track+ empodera a los estudiantes para tomar un papel activo en su
aprendizaje al permitirles autoevaluar y mejorar su rendimiento académico de manera
continua. Al brindar a los estudiantes herramientas para el self-tracking en estas tres áreas
clave, la herramienta puede contribuir a un mayor éxito académico y una experiencia
universitaria más enriquecedora.
Consideraciones éticas y de privacidad: Es esencial garantizar la privacidad y seguridad
de los datos del estudiante. Los datos recopilados deben utilizarse únicamente con
fines académicos y no deben compartirse con terceros sin el consentimiento del
estudiante. La aplicación cumple con todas las regulaciones de protección de datos y
ofrece opciones de privacidad configurables para los estudiantes. Todos los
participantes en este estudio firmaron un consentimiento informado.
Diseño responsive: Esta experiencia formativa nace de un monitoreo en las
plataformas Canvas y Zoom. A partir de los hallazgos de esta primera fase, se ha
procedido al diseño de una aplicación (en desarrollo) proyectada para dispositivos
como celulares, laptops, PCs, y tablets, y se adapta automáticamente a los diferentes
tamaños de pantalla y resoluciones, desde cualquier ciudad o país donde se encuentre
el estudiante, es decir, se ajusta de manera dinámica y óptima al tamaño y la orientación
de la pantalla del dispositivo en el que se está ejecutando, brindando una experiencia
de usuario consistente y adecuada sin importar el dispositivo que se utilice.
Para el desarrollo de la aplicación se utiliza “Framework Flutter”. Flutter es un
framework de código abierto desarrollado por Google para crear aplicaciones nativas
para móviles, web y escritorio desde una única base de código, y ofrece un conjunto
completo de herramientas y widgets para construir interfaces de usuario fluidas y
atractivas (Figura 1), en combinación con ello se utiliza la capa de cómputo de AWS,
en específico funciones lambdas y la capa de almacenamiento DynamoDB, otros
servicios de AWS que se usarían son: ApiGateway, CloudWatch, SNS, SQS,
EventBridge, Cognito, CloudTrail, x-Ray, utilizados en conjunto para construir
aplicaciones modernas escalables y altamente disponibles en la nube.
Figura 1
Interfaz de la aplicación móvil Edu-Track+ (en desarrollo)
Análisis de datos
Para el procesamiento de los datos fue utilizado el SPSS versión 25. Para el análisis de
los datos se siguió el procedimiento siguiente:
20
• Se obtuvo la fiabilidad por medio del estadístico Alfa de Cronbach con la

finalidad de garantizar la consistencia interna del instrumento (pre-test y post-
test).
• Se obtuvo la media y desviación estándar como medidas descriptivas de la
muestra con la finalidad de conocer la percepción promedio de las variables y
dimensiones estudiadas. Asimismo, sirvió para comparar las características
muestrales (sexo, edad, ciclo, experiencia educativa) respecto a las variables de
estudio.
• Se realizó la prueba de normalidad de datos de Kolmogorov-Smirnov debido
a que el tamaño de muestra analizado es considerado como grande (n=215),
con la finalidad de identificar el estadístico de prueba a utilizar en la correlación
entre las variables –correlación de Spearman–.
• Para la determinación de los baremos, los puntajes fueron estandarizados y
normalizados, con puntos de corte de los percentiles 20-40-60-80,
obteniéndose 5 niveles: Bajo, Medio bajo, Medio, Medio alto, Alto.
• Se obtuvo la frecuencia absoluta simple y el porcentaje de distribución de la
muestra encuestada según los baremos en cada variable estudiada en el pre-test
y en el post-test.
4. Resultados
Antes de presentar los resultados, es válido destacar que en el segundo momento del
semestre donde se realizó el corte para el post-test, se había registrado una
participación presencial en campus de aproximadamente el 9 % de los estudiantes; para
una matrícula de 256 estudiantes activos, los docentes reportaron que en promedio la
presencialidad se comportaba de la siguiente manera, 1er ciclo (10), 2do ciclo (2), 3er
ciclo-aula A (2), 3er ciclo-aula B (2), 4to ciclo (1), 5to ciclo (1), 6to ciclo (0), egresados
primera promoción (2), egresados segunda promoción (3), egresados tercera
promoción (0), mientras más del 90 % asiste en línea.
En el Cuadro 4 se observa que de manera global las dos escalas tuvieron una alta
consistencia interna, al igual que todas sus dimensiones, a excepción de la dimensión
falta de organización de los recursos didácticos (t) de la variable RAU que presenta un
nivel bajo, además de ser la dimensión con el promedio más bajo de las dos escalas;
justamente la dimensión que alcanzó el promedio más alto fue Amotivación (t); si nos
percatamos, los dos extremos (la media más alta y la media más baja) se localizan en
dimensiones negativas; esto sugiere la necesidad de continuar revisando el constructo.
Además, se observa que todas las variables y dimensiones no se aproximan a una
distribución normal de datos, lo que involucra el uso de análisis estadísticos no
paramétricos. Así mismo, los baremos fueron obtenidos mediante la normalización y
estandarización de los datos.
21
Cuadro 4
Características descriptivas de las variables de estudio
Alfa de Kolmogorov-
Variable / dimensión Media D.E. Cronbach # elem. Smirnov
Pre-test Estadístico Sig.
Motivación académica 4,34 0,44 0,844 14 0,084 0,002
Motivación intrínseca hacia el
4,38 0,62 0,671 2 0,216 0,000
conocimiento (IMK),
Motivación intrínseca hacia el
4,55 0,57 0,869 2 0,334 0,000
logro (IMA),
Motivación intrínseca para
4,17 0,72 0,809 2 0,187 0,000
experimentar estímulos (IMS)
Regulación identificada (IDR) 4,50 0,56 0,730 2 0,298 0,000
Regulación introyectada (IJR) 4,12 0,81 0,809 2 0,185 0,000
Regulación externa 4,11 0,82 0,832 2 0,183 0,000
Amotivación (t) 4,56 0,81 0,854 2 0,361 0,000
Rendimiento Académico
3,79 0,43 0,767 14 0,082 0,003
Universitario
Contribución a las actividades
3,97 0,51 0,766 7 0,099 0,000
académicas
Dedicación al estudio 3,74 0,60 0,720 4 0,116 0,000
Falta de organización de los
3,46 0,72 0,416 3 0,099 0,000
recursos didácticos (t)
Se obtuvieron los siguientes resultados en Edu-Track+ considerando el reporte de auto

seguimiento de los estudiantes (Cuadro 5)
Cuadro 5
Niveles de Edu-Track+
Categoría Frecuencia Porcentaje
Básico 40 18,60 %
Intermedio 65 30,23 %
Avanzado 110 51,16 %
Total 215 100,00 %
Previo y al final de Edu-Track+, se procedió con la aplicación de los instrumentos, A

continuación, se presentan los hallazgos de MAC (Cuadro 6).
Cuadro 6
Resultados de la motivación académica del pre-test y post-test
Pre-test MAC Post-test MAC
n % n %
Bajo 25 11,63 % 10 4,65 %
Medio bajo 45 20,93 % 20 9,30 %
Medio 60 27,91 % 40 18,60 %
Medio alto 40 18,60 % 65 30,23 %
Alto 45 20,93 % 80 37,21 %
Total 215 100,00 % 215 100,00 %
En el pre-test, se observa que 25 estudiantes se encontraban en el rango “Bajo”, lo que

representaba aproximadamente el 11,63 % de la muestra total de 215 estudiantes, 45
22
estudiantes estaban en el rango “Medio Bajo”, lo que constituía alrededor del 20,93 %
de la muestra, 60 estudiantes se ubicaban en el rango “Medio”, lo que representaba el
27,91 % de la muestra, 40 estudiantes se encontraban en el rango “Medio Alto”, lo que
constituía el 18,60 % de la muestra, y 45 estudiantes estaban en el rango “Alto”, lo que
representaba el 20,93 % de la muestra.
En el post-test, se observa un cambio significativo en la distribución de los estudiantes
en los rangos de motivación, el rango “bajo” disminuyó de 25 a 10 estudiantes,
representando solo el 4,65 % de la muestra en el post-test, el rango “medio bajo” se
redujo de 45 a 20 estudiantes, constituyendo el 9,30 % de la muestra en el post-test, el
rango “medio” también disminuyó de 60 a 40 estudiantes, representando el 18,60 %
de la muestra en el post test, el rango “medio alto” aumentó de 40 a 65 estudiantes, lo
que representa un aumento significativo al 30,23 % de la muestra y el rango “alto”
experimentó un aumento notorio de 45 a 80 estudiantes, constituyendo el 37,21 % de
la muestra en el post-test.
Los datos reflejan una mejora en los niveles de motivación académica después de la
aplicación de Edu-Track+. Esta mejora es evidente en la disminución de estudiantes
en los rangos de “bajo” y “medio bajo”, así como en el aumento considerable de
estudiantes en los rangos de “medio alto” y “alto”. En este sentido, los resultados
sugieren que la implementación de Edu-Track+ ha sido efectiva en mejorar la MAC.
Un detalle importante al interior de la data de motivación se reflejó en los niveles de
motivación intrínseca y extrínseca, los hallazgos constatan que en el pre-test más del
70% tenían un nivel medio alto de motivación extrínseca, más enfocada en el resultado
final, y un nivel medio bajo de motivación intrínseca, luego de la experiencia Edu-
Track+, la motivación intrínseca se elevó considerablemente y se mantuvo la
motivación extrínseca en los mismos parámetros, lo que sugiere que Edu-Track+
permite a los estudiantes elevar su placer por el aprendizaje.
De la misma manera son presentados los resultados del pre-test y post-test del
rendimiento académico universitario (RAU), el cual tuvo un comportamiento similar
a la motivación académica (Cuadro 7)
Cuadro 7
Resultados del RAU del pre-test y post-test
Pre-test MAC Post-test MAC
n % n %
Bajo 15 6,98 % 0 0,00 %
Medio bajo 42 19,53 % 0 0,00 %
Medio 61 28,37 % 45 20,90 %
Medio alto 47 21,86 % 79 36,70 %
Alto 50 23,26 % 91 42,30 %
Total 215 100,00 % 215 100,00 %
Lo más sorprendente de estos resultados es que luego de la experiencia Edu-Track+

ningún alumno se encontró en los rangos “bajo” y “medio bajo” donde se ubicaba más
de una cuarta parte del total de estudiantes, también descendió ligeramente los
estudiantes ubicados en el rango medio, y aumentó considerablemente los rangos
“medio alto” y “alto” donde se ubican ahora la mayor cantidad de estudiantes.
Ante estos resultados se imponía un análisis de correlación para verificar si existía
relación entre MAC y RAU, además comprobar si ello guardaba alguna relación con
los niveles logrados en Edu-Track+. En la prueba de hipótesis se realizó la estadística
no paramétrica utilizando el estadístico Rho de Spearman. Los resultados del
23
coeficiente de correlación Rho de Spearman demuestra una relación rs=0,85 entre las
variables MAC y RAU, constatándose un nivel de correlación positiva muy fuerte entre
ambas variables (Mondragón Barrera, 2014). Asimismo, el valor de significancia
observada p=0,000 es menor al valor de la significancia teórica α=0,01 considerando
que se está trabajando con un nivel de confianza del 99 %. Así, la evidencia estadística
permite confirmar que existe una relación estadísticamente significativa entre las
variables (Cuadro 8).
Cuadro 8
Prueba de correlación de Rho de Spearman entre MAC y RAU
MAC RAU
Coef. de correlación 1,000 0,85**
MAC Sig. (bilateral) . 0,000
N 215 215
Rho de Spearman
Coef. de correlación 0,85** 1,000
RAU Sig. (bilateral) 0,000 .
N 215 215
Nota. **. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas).
Finalmente se comprobó un hallazgo bien revelador, y es que, aproximadamente el

92 % de los estudiantes que lograron un nivel avanzado en Edu-Track+, desarrollaron
un alto nivel de motivación intrínseca, y a la vez, los mejores resultados en el
rendimiento académico universitario; un detalle curioso es que las puntuaciones de
motivación intrínseca de los estudiantes eran más altas en los estudiantes en línea en
comparación con los estudiantes que asisten presencialmente al campus universitario.
5. Discusión y conclusiones
Varios estudios enfatizan en la relación entre los aspectos motivacionales y el
rendimiento estudiantil, destacando la importancia de la motivación intrínseca y las
estrategias metacognitivas en el desempeño de los estudiantes (Ibrahim et al., 2018),
legitimándose la alta relevancia de la conciencia metacognitiva y motivación académica
y su impacto en el RAU (Abdelrahman, 2020).
En línea general, y en correspondencia con los resultados del presente estudio, la
motivación académica en estudiantes universitarios aumenta después de una
intervención psicoemocional (Nawa y Yamagishi, 2021), a la vez se constata que esta
motivación influye positivamente en las actitudes de los estudiantes universitarios hacia
el aprendizaje (Tasgin y Coskun, 2018) y media parcialmente la relación entre la
autoeficacia y la procrastinación académicas (Malkoç y Mutlu, 2018), con ello es posible
mejorar aspecto de afectividad social como el autoconcepto y satisfacción en la escuela,
que son elementos clave de la enseñanza eficaz (Martínez-Garrido y Murillo, 2016).
Específicamente, en el contexto de la educación doctoral se ha encontrado que los
estudiantes que están más motivados internamente (es decir, que participan en
actividades de aprendizaje por razones que son personalmente importantes y elegidas
libremente) demuestran mejores resultados de desempeño y es más probable que elijan
y persistan en tareas desafiantes, disfruten aprendiendo, exhiban mayor creatividad, y
en general a experimentar un mayor bienestar psicológico (Lynch et al., 2018), y que
existen profesionales que realizan el doctorado ni siquiera por necesidad de promoción
o ascenso, sino especialmente por razones personales intrínsecas, aunque enfrentan
desafíos como encontrar tiempo para la familia y la vida social y la falta de apoyo de
24
sus colegas y su institución; quedando evidenciado el potente rol de la motivación

intrínseca en el desarrollo del doctorado (de Jager et al., 2018); sin embargo, sería
importante seguir investigando sobre aspectos del éxito doctoral, toda vez que ello
supone bienestar emocional, social y familiar, no solamente “logro académico”.
Teniendo en cuenta que la carrera doctoral es un proceso que requiere de mucha
persistencia y que autores alertan sobre la relación entre la persistencia y la salud mental
(Shanachilubwa et al., 2023) considerando que el éxito doctoral no estaría completo si
la persona no logra conjuntamente con sus resultados de estudio y su titulación
doctoral, un bienestar psicosocial estable; para ello resulta importante el apoyo social
(Williams et al., 2019) la fortaleza interpersonal como factor crítico que contribuye a la
persistencia (Williams-Shakespeare et al., 2018) y la promoción del bienestar
eudaemónico, asociado a la verdadera felicidad, al involucramiento afectivo, al interés,
la motivación y la alegría (Ilies et al., 2005).
Desarrollar herramientas de autoseguimiento puede impulsar la autodisciplina, la
motivación, y la autoeficacia académica, que son predictores del rendimiento y la
asistencia a clase (Torenbeek et al., 2013; Doğan, 2015; Kirkagac y Oz, 2017), pues los
estudios revelan que la motivación autónoma y la competencia percibida predicen
positivamente el rendimiento académico y predicen negativamente las intenciones de
abandono (Jeno et al., 2018), considerando que la baja motivación académica se ha
asociado con un bajo rendimiento, un mayor abandono y más dificultades para
progresar en los propios estudios (Allen et al., 2008; Campbell, 1973; Gnambs y
Hanfstingl, 2016, citados en Kotera et al., 2023).
Finalmente, se sostiene como un aspecto esencial, que la motivación académica elevada
está relacionada con niveles más altos de esfuerzo en el aprendizaje (Kotera et al.,
2023). La relación entre la motivación académica elevada y niveles más altos de
esfuerzo en el aprendizaje es un tema de gran importancia en la psicología educativa y
la pedagogía; esto favorece la optimización del rendimiento académico: pues cuando
los estudiantes están motivados, tienden a invertir más tiempo y esfuerzo en sus tareas
académicas, lo que se traduce en un rendimiento académico más alto, mayor
persistencia y tenacidad, en tanto los estudiantes con altos niveles de motivación
académica son más propensos a perseverar a pesar de los desafíos y obstáculos que
puedan encontrar en su camino; autodisciplina y autorregulación, en tanto la
motivación académica elevada está estrechamente relacionada con la capacidad de los
estudiantes para autorregular su aprendizaje, lo cual puede contribuir a establecer metas
claras, gestionar su tiempo de manera eficiente y aplicar estrategias de estudio efectivas;
y calidad del aprendizaje y comprensión profunda, en tanto estudiantes motivados no
se limitan a memorizar información de manera pasiva; sino que buscan comprender
profundamente los conceptos y su aplicación en situaciones reales, fomentando un
aprendizaje más significativo y duradero, y un placer por aprender.
Un dato interesante se connota en hallazgos que indican que las puntuaciones de
motivación intrínseca de los estudiantes eran más altas en los estudiantes en línea que
en los estudiantes que asistían a clases tradicionales presenciales (Malinauskas y
Pozeriene, 2020), esto respalda los resultados obtenidos en el presente estudio, donde
los estudiantes que asistían de manera presencial estaban más enfocados en el resultado
(motivación extrínseca) mientras que los estudiantes que participaban en línea tenían
niveles más altos de motivación intrínseca, a su vez queda pendiente el reto de mejorar
la colaboración en el aula híbrida entre los estudiantes presenciales y virtuales, incluso
entre estudiantes de diferentes ciclos, en tanto no hay suficiente interacción, por lo que
se ha lanzado en la institución una convocatoria de semilleros de investigación para
lograr redes colaborativas considerando como premisa que “la colaboración entre
25
investigadores es esencial para el desarrollo de su práctica profesional y el desarrollo

del conocimiento” (Martínez-Garrido y Murillo, 2024, p. 81).
Limitaciones del estudio

Generalización de resultados: El estudio se centra en una muestra específica de
estudiantes de doctorado, lo que limita la capacidad de generalizar los resultados a otros
programas de postgrado que se ejecutan en la institución como (maestrías y segunda
especialidad), niveles educativos (pregrado, etc.) u otros contextos socioculturales
(empresas, etc.)
Duración del seguimiento: Aunque el estudio es longitudinal, la duración del
seguimiento (durante un semestre) puede no ser suficiente para capturar cambios a
largo plazo en la motivación académica y el rendimiento. Estamos apostando en
estudios futuros por un seguimiento mayor para evaluar la sostenibilidad y
perdurabilidad de los efectos de la experiencia formativa Edu-Track+ en el tiempo.
Necesidad de complemento cualitativo: No complementar la investigación con un
enfoque cualitativo representa una limitación importante, ya que los datos cuantitativos
por sí solos pueden carecer de la profundidad necesaria para comprender
completamente el contexto y las experiencias subjetivas de los participantes. La
ausencia de perspectivas cualitativas podría impedir la identificación de factores
subyacentes, resortes motivacionales de los estudiantes, y comprensión de los
significados y sentidos sobre la experiencia formativa. Incorporar métodos cualitativos
en futuras investigaciones permitiría una comprensión más completa y enriquecedora
del impacto del self-tracking en la motivación y el rendimiento académico universitario.
Variables no controladas: Aunque se realizó un estudio experimental, puede haber
variables externas que no fueron controladas y que podrían haber influido en los
resultados. Por ejemplo, diferencias individuales en el acceso y calidad de la conexión
a internet, disponibilidad de recursos tecnológicos como computadoras, tabletas o
teléfonos inteligentes, las condiciones del entorno de estudio de cada estudiante, como
el ruido, la iluminación y las distracciones, pueden variar y tener un impacto en los
resultados del estudio; estilos de aprendizaje individuales, apoyo social y redes de
colaboración, experiencia previa en aprendizaje híbrido, en tanto los estudiantes
pueden tener diferentes niveles de experiencia y comodidad con el sistema Hyflex, lo
que podría afectar su adaptación al entorno de aula híbrida.
Perspectivas futuras
Dado que el Edu-Track+ tiene aplicaciones tanto en educación como en salud y
bienestar, hay un potencial para la investigación interdisciplinaria entre expertos en
educación, psicología, tecnología de la información, medicina y salud pública. Esta
colaboración puede conducir a una comprensión más completa de los beneficios y
desafíos del self-tracking en diferentes contextos y su impacto en el desarrollo integral
de los estudiantes.
Es importante introducir mecanismos para la capacitación de educadores y estudiantes,
así como realizar evaluaciones continuas y adaptar las intervenciones de Edu-Track+
según la retroalimentación de los estudiantes y los hallazgos de investigación. Esto
garantizará que las herramientas sean efectivas, relevantes y éticas a lo largo del tiempo,
y que se ajusten a las necesidades cambiantes de los estudiantes y educadores en
entornos educativos datificados.
Estudios futuros pueden aprovechar el potencial de las ciencias de datos y la
inteligencia artificial (análisis avanzado de datos, modelado predictivo, tutoría
26
inteligente, deep learning, etc.) para mejorar el Edu-Track+ en educación superior,

proporcionando insights más profundos, predicciones más precisas y apoyo más
personalizado para los estudiantes. Sin embargo, es crucial abordar de manera
proactiva los desafíos éticos y de privacidad para garantizar que estas tecnologías se
utilicen de manera responsable y sostenible.
Al mismo tiempo, estudios futuros pueden considerar la integración de tecnologías de
realidad aumentada y virtual en Edu-Track+ en tanto ello podría transformar la
interacción de los estudiantes con sus datos y entornos de aprendizaje, permitiéndoles
visualizar su progreso académico en entornos inmersivos y recibir retroalimentación
instantánea.
Además, aportaría un valor agregado considerar la tecnología blockchain en tanto
podría garantizar la integridad y seguridad de los datos educativos, promoviendo la
transparencia y facilitando el intercambio de información entre instituciones a nivel
global. Esta tecnología podría permitir a los estudiantes tener un mayor control sobre
sus datos educativos, así como facilitar la verificación y la validación de los logros
académicos.
Finalmente, una tecnología de vanguardia que podría integrarse a Edu-Track+, es la
tecnología de registro distribuido (DLT, por sus siglas en inglés), específicamente la
tecnología de gráficos dirigidos acíclicos (DAG, por sus siglas en inglés). En el
contexto de la educación y el auto seguimiento (self-traking), el DAG podría utilizarse
para crear un registro descentralizado de logros académicos, certificaciones,
competencias y habilidades adquiridas por los estudiantes. Cada vez que un estudiante
completa un curso, proyecto o actividad educativa, se registraría como un nodo en el
DAG. Estos nodos podrían estar interconectados para mostrar relaciones entre
diferentes áreas de conocimiento, habilidades adquiridas y proyectos realizados. La
naturaleza descentralizada y la inmutabilidad del DAG garantizarían la autenticidad y
la integridad de los registros educativos, evitando la falsificación o el fraude. Los
estudiantes podrían tener un control total sobre su historial educativo y compartir
selectivamente ciertas partes de él con empleadores, instituciones académicas u otras
partes interesadas. Además, el DAG podría facilitar la interoperabilidad entre
diferentes sistemas educativos y plataformas de aprendizaje, permitiendo la
transferencia fluida de créditos y logros entre instituciones y programas.
En conclusión, se postula que Edu-Track+ tiene el potencial de ser una experiencia
formativa valiosa en la mejora del rendimiento académico universitario, fomentando
la autorregulación y la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje. La
implementación de Edu-Track+ como una herramienta de seguimiento personalizado
del rendimiento académico y los hábitos de estudio ha demostrado ser un factor
determinante para mejorar las tres dimensiones del rendimiento académico
universitario: dedicación al estudio, aportación en actividades académicas y
organización de recursos didácticos. A partir de los hallazgos y la justificación científica
previamente presentados, se pueden extraer las siguientes conclusiones:
• Dedicación al estudio: Edu-Track+ ha mejorado la dedicación al estudio al
proporcionar a los estudiantes una visión detallada de su tiempo de estudio y
sus patrones de estudio. El seguimiento y la planificación del tiempo de estudio
han aumentado la eficiencia y la calidad de las participaciones en las sesiones
de clase. La retroalimentación constante y la autoevaluación han permitido a
los estudiantes ajustar su enfoque de estudio y establecer metas más específicas,
lo que ha llevado a una mayor dedicación.
27
• Aportación en actividades académicas: Edu-Track+ ha fomentado la

participación protagónica en actividades académicas al ofrecer a los estudiantes
la posibilidad de llevar un registro de su involucramiento. La autoevaluación y
la reflexión han aumentado el compromiso de los estudiantes en el proceso de
aprendizaje. Los estudiantes han mejorado sus habilidades de comunicación y
trabajo colaborativo en actividades académicas.
• Organización de recursos didácticos: Edu-Track+ ha facilitado la organización
de recursos didácticos al permitir a los estudiantes gestionar documentos, notas
y enlaces de manera eficiente. La herramienta ha mejorado el acceso a los
recursos de estudio Los estudiantes han desarrollado habilidades de
autorregulación al establecer prioridades y utilizar recursos de manera más
efectiva.
Aunque en este estudio no se informan los resultados de la aplicación en los aspectos
de salud y bienestar, se ha podido comprobar que Edu-Track+ es una herramienta útil
para establecer metas personales, tomar decisiones informadas sobre el estilo de vida
y mejorar la calidad de vida. Sin embargo, también es importante asegurar aspectos
sobre la privacidad de los datos personales y la seguridad de la información registrada.
Por lo tanto, es importante que los actores educativos implicados consideren ética y
cuidadosamente cómo gestionan y protegen sus datos personales al practicar el self-
tracking.
La correlación positiva muy fuerte entre motivación académica y rendimiento
universitario subraya la importancia de cultivar altos niveles de motivación para
mejorar el desempeño estudiantil, a ello ayuda la herramienta de auto seguimiento al
permitir a los estudiantes monitorear su progreso, identificar áreas de mejora y
establecer metas específicas, no obstante sería valioso investigar las causas por la que
existe tan baja participación presencial y qué elementos pueden incorporarse a la
práctica educativa en el aula híbrida para aumentar la motivación en estos estudiantes
presenciales que mostraron los niveles motivacionales más bajos.
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Breve CV del autor
Posdoctorado en Psicología Educativa y Psicología Organizacional. Grado científico
de Doctor en Ciencias Pedagógicas, PhD. Máster en Ciencias Sociales y Licenciado en
Psicología. Coordinador y miembro de proyectos internacionales, miembro acreditado
de 7 redes de investigación. Profesor Titular con resolución rectoral 414/2021.
Investigador CONCYTEC en Perú. Se ha desempeñado como docente en varias
universidades latinoamericanas y Europa. Ha dirigido más de 50 tesis de licenciatura,
maestría y doctorado, e impartido diversos cursos en pregrado y postgrado. Cuenta
con múltiples publicaciones en revistas científicas indexadas, y ha obtenido
importantes becas y premios de investigación a nivel nacional e internacional. Email:
[email protected]
ORCID ID: http://orcid.org/0000-0002-0413-014X
32
ISSN: 1696-4713
2024, 22(2), 33-50.
Educación e Inteligencia Artificial: Un Análisis desde la

Perspectiva de los Docentes en Formación
Education and Artificial Intelligence: An Analysis Based on the
Perspective of Teachers in Training
Cristina Goenechea * y Concepción Valero-Franco
Universidad de Cádiz, España
Formación del La IA está afectando a la educación, al menos en tres ámbitos: la toma de decisiones acerca de
profesorado los sistemas educativos; los procesos de enseñanza-aprendizaje y la necesidad de actualizar el
modo en que entendemos la educación para la ciudadanía. En este artículo examinamos,
Inteligencia artificial
mediante el análisis cuantitativo (descriptivo, comparativo e inferencial) de la información
Ciudadanía obtenida a partir de un cuestionario de elaboración propia, en qué medida los futuros docentes
de Educación Primaria conocen conceptos relacionados con la IA, entienden cómo transformará
Competencias clave la educación y la vinculan a las 8 competencias clave de nuestro sistema educativo; así como, en
Educación qué medida sus respuestas difieren en función del género y de los estudios previos. Los resultados
arrojan diferencias significativas, siendo los hombres y el alumnado que procede del Bachillerato
de Ciencias los que se autoperciben como más conocedores de lo referente a IA. Vinculan la IA
principalmente a la competencia digital y a la competencia matemática y competencia en ciencia,
tecnología e ingeniería; y muy poco a la competencia ciudadana. Los estudiantes son conscientes
de que la IA influirá en prácticamente todos los aspectos de la educación (metodología, forma
de aprender, función del docente, etc.) y solicitan una mayor formación.
KEYWORDS: ABSTRACT:
Teacher training AI affects education in at least three distinct areas: decision-making regarding educational
systems; teaching-learning processes and the need to update the understanding of civic education.
Artificial intelligence
In this article, a quantitative approach (descriptive, comparative and inferential) of the
Citizenship information, obtained from a questionnaire of our own elaboration, was taken to examine the
extent to which future primary education teachers are aware of concepts related to AI; their
Key competencies understanding of how it may transform education; and its link to the 8 key competencies of our
Education educational system. We analyzed the extent to which responses differ depending on the gender
and prior studies of the students. The results reveal significant differences, with men and students
from science baccalaureate programs perceiving themselves as being more knowledgeable about
AI. The students tended to link AI to digital and mathematical competencies as well as science,
technology, and engineering competencies. Very few links were made to the civic competence.
The students were aware that AI will influence almost all aspects of education (methodology,
way of learning, teacher’s role, etc.) and they requested additional training in this area.
CÓMO CITAR:
Goenechea, C. y Valero-Franco, C. (2024). Educación e inteligencia artificial: Un análisis desde la perspectiva de los docentes en formación. REICE.
Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 22(2), 33-50.

revistas.uam.es/reice 2ª Evaluación: 21 de diciembre 2023
C. Goenechea y C. Valero-Franco REICE, 2024, 22(2), 33-50
La educación –como tantos ámbitos de la sociedad– está siendo interpelada por la
inteligencia artificial y las transformaciones que la digitalización de la vida diaria lleva
implícitas. La mayor parte de los ciudadanos y ciudadanas se han visto recientemente
sorprendidos al descubrir aplicaciones del tipo ChatGPT, cuyas posibilidades aún solo
podemos intuir. ¿Y las personas que están formándose para dedicarse a la educación,
cómo perciben la IA? ¿Qué grado de conocimiento tienen sobre ella y cómo la
entienden en relación con la educación? ¿Con qué competencias la vinculan? ¿Qué
grado de conciencia tienen sobre el impacto que la IA tiene y tendrá en un futuro en
el desarrollo de su profesión como docentes? Estos interrogantes nos llevaron a
plantear una investigación cuantitativa en el marco de nuestra labor docente en la
Facultad de Educación en la Universidad de Cádiz.
En este trabajo nos planteamos explorar en qué medida los futuros docentes de
Educación Primaria que estamos formando en la UCA conocen conceptos
relacionados con la IA, entienden cómo ésta transformará la educación y la vinculan a
las 8 competencias clave de nuestro sistema educativo.
1.1. IA y educación
En la actualidad, podemos decir que la IA impacta en la educación al menos de tres
formas: a) en la toma de decisiones acerca de los sistemas educativos, a través de la
gobernanza basada en datos; b) en los propios procesos de enseñanza-aprendizaje; y
c) en la necesidad de actualizar el modo en que enseñamos a los niños y niñas a ser
ciudadanos en un mundo digitalizado.
a) Impacto en la administración de los sistemas educativos. En los sistemas educativos
actuales, marcados por una orientación neoliberal a la eficacia y el rendimiento, las
decisiones relativas a la política educativa giran a menudo en torno a los problemas
detectados por los analistas de datos y se basan en las soluciones que apuntan esos
mismos datos, dado que “las cifras se utilizan para definir los problemas que los
gobiernos quieren resolver y documentan los proyectos destinados a hallar dicha
solución” (Williamson, 2018, p. 84). A nivel internacional, cada vez es más frecuente
la toma de decisiones basada en datos (Data-Driven Decision Making) o la gobernanza
basada en datos en todos los campos, también el educativo. Esto permite analizar
grandes volúmenes de información de estudiantes e instituciones educativas con la
finalidad de encontrar patrones en la población atendida y diseñar estrategias de
intervención diversificadas. Esto no debe entenderse necesariamente como algo
negativo, dado que fortalecería las capacidades de monitoreo y toma de decisiones de
las autoridades en los distintos niveles del sistema (UNESCO, 2019). Un ejemplo de
la utilidad de estos sistemas es la experiencia desarrollada en Uruguay1, donde el sistema
de protección de trayectorias educativas expide automáticamente una alerta temprana
ante la eventual deserción de un estudiante con base en indicadores socioeconómicos,
absentismo y trayectoria escolar (CODICEN, 2016). A pesar de la utilidad de este tipo
1En España aún no está generalizado el uso de estos algoritmos, pero se ha iniciado su diseño. Diario
Sur (16/01/2023). Un profesor de Marbella desarrolla un algoritmo que predice el fracaso escolar.
https://www.diariosur.es/marbella-estepona/profesor-marbella-algoritmo-fracaso-20230115172347-
nt.html
34
de alertas, desde nuestra perspectiva lo importante es aquí la intervención desarrollada

por personas, una vez que el sistema emite la alerta.
b) Impacto en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Actualmente se desarrollan
Sistemas de Enseñanza Adaptativos, que “individualizan las estrategias de enseñanza-
aprendizaje según las necesidades y las preferencias del alumno o alumna que los utiliza
en ese momento” (Vestri, 2023, p. 337). Entre sus ventajas podemos mencionar
(Torres y García-Martínez, 2019) que: a) Adecuan el ritmo de estudio de una
determinada materia a las necesidades individuales de cada estudiante, b) Permiten su
aplicación a cualquier etapa educativa, c) Aumentan la motivación y el compromiso del
estudiante, y d) Favorecen una mayor atención del estudiante, ya que los conocimientos
se adaptan a niveles superiores, si el alumno cuenta con una preparación suficiente, o
a niveles más básicos, si carece de ellos. Se trata de sistemas que además de enseñar
tienen capacidad de aprender (learning analytics), ya que a partir de los datos comprenden
las necesidades de los estudiantes y mejoran los servicios educativos que ofrecen.
Desde nuestro punto de vista, son dos los principales retos que se derivan de estos
sistemas de enseñanza adaptativos: cómo proteger la privacidad de las personas –a
menudo menores– que aprenden a través de ellos y cómo evitar que los propios
sistemas reproduzcan y amplifiquen las desigualdades.
La inteligencia de los algoritmos de aprendizaje automático (machine learning) se
entrena con grandes volúmenes de datos, lo que en el caso de la educación significa
utilizar la información de los y las estudiantes. A menudo esta información se recaba
sin el consentimiento de los menores o sus familias. Así ha sucedido durante la
pandemia de Covid 19, como ha demostrado Human Rigths Watch (2022) en su
informe ¿Cómo se atreven a husmear en mi vida privada? Violaciones a los derechos de niños, niñas
y adolescentes por gobiernos que avalaron el aprendizaje en línea durante la pandemia de Covid-19.
Este informe concluye que “en las aulas virtuales, los niños y las niñas son objeto de
una vigilancia vertiginosa” (p. 3). Human Rights Watch (2022) observó 145 productos
de EdTech que directamente enviaban datos personales de niños y niñas, o concedían
el acceso a ellos, a 196 compañías externas, casi todas de AdTech. Al hacerlo, parecían
haber permitido que los algoritmos sofisticados de las compañías de AdTech pudieran
unir y analizar estos datos para sacar conclusiones sobre las características y los
intereses personales de los niños y para predecir qué es lo siguiente que podrían hacer
o cómo podrían ser influenciados. El acceso a estas conclusiones podía luego ser
vendido a cualquiera. Recientemente la organización ha lanzado la campaña global,
#StudentsNotProducts (EstudiantesNoMercancía) a raíz de estos hallazgos.
Respecto al segundo reto planteado, el de no reproducir las desigualdades a través de
los sistemas de enseñanza adaptativos, es importante destacar que la existencia de
sesgos implícitos en las nuevas aplicaciones de IA puede que no ayuden a garantizar
una educación inclusiva y de calidad para todos. Son ya conocidos los sesgos de la IA
en cuanto al género, dado que se trata de una disciplina altamente masculinizada, donde
la mayoría de los profesionales son hombres y sus experiencias conforman y dominan
la creación de algoritmos (Cernadas y Calvo, 2022). Para algunos autores (Jara y Ochoa,
2020), dado que el entrenamiento de los algoritmos de aprendizaje automático se
realiza con datos provenientes de ciertos contextos y personas, podría conducir a que
estos sistemas internalicen criterios parciales o discriminatorios propios de esas
fuentes. Por otra parte, advierten del sesgo social de una educación que hace hincapié
en el trabajo personal de los estudiantes, ya que los niños que viven en ambientes de
privación y carecen de ayuda en sus hogares pueden tener más dificultades para seguir
de forma independiente sus propias trayectorias de aprendizaje. Por lo tanto, una
educación excesivamente personalizada podría favorecer a los sectores de mayor
35
capital sociocultural, en detrimento de los niños con mayores necesidades educativas

(Lu y Harris, 2018).
c) Educación para la ciudadanía digital. La digitalización transversal de la sociedad ha
producido un desdoblamiento de la persona: mi “yo analógico” y mi “yo digital”. Esto
hace necesaria una nueva dimensión digital de la ciudadanía (Arce, 2022) que ofrezca
herramientas para que el “yo digital” pueda ejercer de forma adecuada sus derechos en
los nuevos espacios que surgen para ello de la mano de las nuevas tecnologías. El papel
de la educación en la protección de derechos digitales es de vital importancia para
abordar la vulnerabilidad de la ciudadanía a las consecuencias de la aplicación de
tecnologías que perpetúan la desigualdad (Serván et al., 2022).
Aunque el desarrollo de la IA requerirá una comprensión más profunda del mundo
digital –ciencias informáticas, pensamiento computacional, programación–, para
nosotras, sin embargo, el principal reto que plantea la IA a la educación es la radical
actualización del concepto de ciudadanía que es necesario incorporar a la educación
para posibilitar comportamientos éticos en este “nuevo mundo” digitalizado que todos
habitamos voluntaria o involuntariamente. Entendemos que la educación tiene una
función política y humanizadora en cuanto a que debe contribuir a la comprensión en
profundidad sobre el funcionamiento de una sociedad basada en datos que posibilite,
a fin de cuentas, el ejercer una ciudadanía crítica dentro de este nuevo ecosistema del
que formamos parte. Se trata de una educación siempre en la búsqueda de una justicia
cognitiva que sitúe “en el centro del proceso educativo el derecho que todo niño o
niña tiene al acceso al conocimiento, un conocimiento poderoso que le permita
entender en profundidad el mundo en el que vive y transformarlo” (Angulo, 2016, p.
134).
La normativa vigente fundamenta todo el sistema educativo (desde infantil hasta
Bachillerato) en el desarrollo de ocho competencias clave: Competencia en
comunicación lingüística, Competencia plurilingüe, Competencia matemática y
competencia en ciencia, tecnología e ingeniería, Competencia digital, Competencia
personal, social y de aprender a aprender, Competencia ciudadana, Competencia
emprendedora y Competencia en conciencia y expresión culturales. Aunque las
temáticas aquí analizadas pueden hacer pensar en un primer momento en la
Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería, así como
en la Competencia digital; desde nuestro punto de vista está íntimamente vinculada a
la Competencia ciudadana.
El ejercicio de una ciudadanía crítica en la actualidad requiere de una formación en
datos e IA. Vivimos en una época en la que la hiper abundancia de información acaba
transformándose en desinformación, en la que los ciudadanos, a menudo de manera
involuntaria, están inmersos en un sistema de big data dando lugar a lo que se ha llamado
el “yo cuantificado” (quantified self). Sin embargo, se aprecia una notable falta de
capacidad crítica frente a este fenómeno.
En el mundo actual, basado en el capitalismo de vigilancia (Zudoff, 2015), tecnologías
como el reconocimiento facial posibilitan los sistemas de puntaje y perfilado de las
personas. Nuestra información privada, pasa así a ser el capital con el que comercian
las grandes compañías. Se ha denunciado que
uno de los mayores defectos de la economía de los datos personales es lo mucho
que se está minando la igualdad. En la esencia misma de la economía de datos
está el que a cada uno se nos trate de forma diferente, en función de nuestros
datos. (Véliz, 2021, p. 102)
36
Aunque la UNESCO (2021) recomienda a sus estados miembros prohibir

explícitamente el uso de sistemas de IA para la calificación social y la vigilancia masiva,
ya que se considera que este tipo de tecnologías son muy invasivas y vulneran los
derechos humanos y las libertades fundamentales; los riesgos para el ejercicio de la
ciudadanía son evidentes y no solo a nivel individual sino también a nivel social,
constituyendo un riesgo para el mantenimiento de la propia democracia. En palabras
de la filósofa Carissa Véliz (2021),
Una democracia en la que las personas no son autónomas es una farsa. Cuando
los individuos tienen una autonomía débil, es fácil influir en ellos para que voten
en un sentido que no refleja sus convicciones más profundas, sino más bien la
capacidad de los poderosos para manipular percepciones y creencias (...) Sin
autonomía no tienes libertad, porque tu vida está controlada por otros (...) La
privacidad y la autonomía están relacionadas porque la pérdida de privacidad
facilita la intromisión de terceros en nuestra vida. (p. 87)
Por todo lo anterior, afirmamos, siguiendo a Ribble (2011, citado por Sanabria y
Cepeda, 2016) que una de las metas educativas centrales de la escolaridad del siglo XXI
debe estar orientada a la formación del alumnado como ciudadanas y ciudadanos
digitales.
1.2. Presencia de IA en el sistema educativo y la formación del

profesorado
La vigente Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE, 2020) apuesta por
incorporar la tecnología al ámbito educativo desde la comprensión integral del impacto
personal y social que tiene su uso generalizado sobre nuestras vidas. A partir de esta
óptica, la competencia digital se contempla en todas las etapas educativas, tanto a través
de contenidos específicos como de forma transversal, haciendo énfasis en la brecha
digital de género. Se trata de promover –a través del desarrollo de la competencia
digital– una cultura digital en los centros y aulas incorporando en particular la reflexión
ética entre tecnologías, personas, economía y medioambiente. La disposición final
cuarta establece que el sistema educativo garantizará la plena inserción del alumnado
en la sociedad digital y el aprendizaje de un consumo responsable y un uso crítico y
seguro de los medios digitales y respetuoso con la dignidad humana, la justicia social y
la sostenibilidad medioambiental, los valores constitucionales, los derechos
fundamentales y, particularmente con el respeto y la garantía de la intimidad personal
y familiar y la protección de datos personales.
Por su parte, los Reales Decretos 157/2022 y 217/2022, que recogen las enseñanzas
mínimas para Educación Primaria y Secundaria, señalan que la competencia digital
implica el uso seguro, saludable, sostenible, crítico y responsable de las tecnologías
digitales para el aprendizaje, para el trabajo y para la participación en la sociedad, así
como la interacción con estas. Incluye la alfabetización en información y datos, la
comunicación y la colaboración, la educación mediática, la creación de contenidos
digitales (incluida la programación), la seguridad (incluido el bienestar digital y las
competencias relacionadas con la ciberseguridad), asuntos relacionados con la
ciudadanía digital, la privacidad, la propiedad intelectual, la resolución de problemas y
el pensamiento computacional y crítico.
Estudios previos concluyen que en la legislación educativa más reciente está muy
presente la dimensión cívica de la competencia digital, por lo que
parece que hemos superado, al menos a nivel legislativo, la idea de competencia
digital que caracterizaba hasta ahora a nuestro sistema educativo, centrada en
las habilidades instrumentales del manejo de las tecnologías digitales y no en las
37
implicaciones cívicas o éticas del uso de estas tecnologías. (Goenechea y

Serván, 2022, p. 1907)
La Agenda España Digital 20262 plantea la necesidad de desarrollar las competencias
digitales en la ciudadanía, poniendo atención al equilibrio de género. El reto para 2026
es reforzar las competencias digitales de la fuerza laboral y del conjunto de la
ciudadanía, reduciendo las brechas digitales; completar la transformación digital de la
educación; garantizar la formación en competencias digitales a lo largo de la vida
laboral; y aumentar el porcentaje de especialistas digitales en la economía española
consiguiendo una paridad de género en este colectivo. Sin embargo, según los datos
ofrecidos por el propio Gobierno3, en España el número de mujeres entre 20 y 29 años
graduadas en el ámbito científico tecnológico es del 1,2 %, frente al 2,97 % de los
hombres. Respecto al porcentaje de mujeres empleadas que son especialistas digitales
se trata de solo el 1,6 %, frente al 5,6 % de los hombres.
Todo lo mencionado hasta ahora requiere de una formación apropiada y actualizada
del profesorado sobre estos temas, que se regula en el reciente Marco Europeo para la
Competencia Digital de los Educadores (DigCompEdu). La necesidad de capacitar al
futuro profesorado en IA no es algo nuevo. Ya se venía reclamando la alfabetización
en datos del futuro profesorado (Correa et al., 2021), que ahora se transforma en
necesidad de capacitación en AI (UNESCO, 2019).
Sin embargo, estos temas no suelen forman parte de la malla curricular actual de los
títulos de educación de las universidades españolas4. Tampoco suele utilizarse como
metodología en la formación del profesorado en España. Quizá se debe a un déficit
formativo del propio profesorado de las Facultades de Ciencias de la Educación. Se ha
afirmado que, en la práctica, en general, “la formación docente no está en sintonía con
lo que está sucediendo en el mundo real” (Sancho-Gil el al., 2017, p. 2). En la misma
línea, se ha dicho que “somos testigos del agotamiento del modelo de formación inicial
docente frente a los retos planteados por las dos primeras décadas del siglo XXI”
(Vaillant y Marcelo, 2021, p. 55). Muy recientemente han comenzado a implementarse
algunas experiencias para introducir la IA en la formación del profesorado (Ayuso-del
Puerto y Gutiérrez-Esteban, 2022) con resultados muy satisfactorios, encontrando
estos autores que el 84,2 % del alumnado considera que el uso de la IA puede ser útil
para el aprendizaje.
En este contexto, es importante analizar el grado de conocimiento que los estudiantes
del Grado en Educación Primaria tienen sobre la IA, sobre el significado de términos
y herramientas que forman parte de la sociedad digitalizada en la que ya nos
encontramos. Como inmediatos formadores de las nuevas generaciones, descubrir el
perfil de los estudiantes del Grado en Educación Primaria que se perciben como
conocedores de la nueva tecnología y analizar en qué medida consideran que la IA
transformará la educación es esencial para formar a los educadores. Para ello, el
presente trabajo se propone, por una parte, detectar el perfil del estudiante del Grado
en Educación Primaria que maneja la terminología relacionada con IA; por otra parte,
comparar en función de los factores que determinen el perfil de los estudiantes, la
opinión que tienen acerca de la influencia de la IA en el sistema educativo.
2 https://espanadigital.gob.es/sites/espanadigital/files/2022-10/Espa%C3%B1a_Digital_2026.pdf
3 https://espanadigital.gob.es/indicadores/espa%C3%B1a-digital
4 A modo de ejemplo, en la Memoria del Grado en Educación Primaria de la UCA
(https://educacion.uca.es/wp-content/uploads/2022/03/Memoria-Grado-en-Ed.-Primaria.-
Formato-Ministerio-2019.pdf) no aparece el término Inteligencia Artificial.
38
De acuerdo con la revisión de la literatura realizada se plantea la siguiente investigación

con un triple objetivo:
• Identificar los conocimientos del alumnado que comienza el Grado en
Educación Primaria sobre la IA y su relación con la educación.
• Conocer las previsiones del alumnado que comienza el Grado en Educación
Primaria sobre el impacto que la IA tendrá en la educación primaria.
• Determinar el grado en que el alumnado que comienza el Grado en
Educación Primaria es capaz de relacionar la IA con cuestiones relativas a la
ciudadanía, la democracia y los derechos humanos.
2. Método
Se ha optado por una investigación cuantitativa, a través de la aplicación del
cuestionario de elaboración propia “Educación e Inteligencia Artificial”, dirigido al
alumnado del Grado en Educación Primaria de la Universidad de Cádiz. La
investigación planteada se desarrolla en tres etapas. La primera de ellas está centrada
en la toma de datos a partir de un cuestionario, la segunda en el análisis de la
información recogida y la tercera, y última, es la encargada de presentar los resultados
de investigación y de exponer las conclusiones obtenidas.
Instrumento de medida y variables en el estudio

El instrumento utilizado para la recogida de datos ha sido un cuestionario online de
elaboración propia denominado “Educación e Inteligencia Artificial”, formado por 26
ítems distribuidos en cinco bloques: conocimiento sobre términos relacionados con la
Inteligencia Artificial (IA) (13 ítems), transformación educativa e IA (6 ítems), IA y
competencias educativas relacionadas con IA (1 ítem), formación en IA (2 ítem) y,
como último bloque, aspectos sociodemográficos (4 ítems). A estos ítems hay que
añadirle tres cuestiones abiertas que forman parte del cuestionario para que quienes
participan puedan añadir opiniones y sugerencias, aunque estas cuestiones no sean
relevantes o no se consideren en el estudio que se propone.
Los aspectos sociodemográficos recogidos a través el cuestionario proporcionan
información referente a: Género (Mujer/Hombre), Curso (Primero/Segundo), Vía de
acceso a los estudios (Ciclo Formativo, Bachillerato-rama de conocimiento:
Humanidades y Ciencias Sociales, Ciencias y Tecnología, Artes, Otra) y Formación
previa en IA (Sí/No). El género y la vía de acceso a los estudios de Educación Primaria son
variables o factores a tener en cuenta al analizar los objetivos planteados.
Tal y como se ha indicado, los otros cuatro bloques en el cuestionario se centran
directamente en los aspectos base del objetivo de este trabajo:
• Grado de conocimiento de 13 términos referentes a IA.
Los términos cuestionados responden a: Big data, Inteligencia artificial (IA),
Algoritmo, Dataficación, Alfabetización en datos, Yo cuantificado (quantified self),
Sesgos algorítmicos, Machine Learning, Sistemas de enseñanza adaptativos,
Reconocimiento facial, Ciudadanía digital, Capitalismo de vigilancia y Gobernanza
basada en datos.
Los y las participantes indicaron el grado de conocimiento de cada uno de los términos
mediante una escala Likert de 4 opciones: (1) nada, (2) poco, (3) bastante, (4) mucho.
39
Con la escala Likert de 4 puntos o niveles se ha buscado eliminar la respuesta neutral

obligando al encuestado o encuestada a decantarse por una opción que se aproxime al
conocimiento o desconocimiento.
Las 13 variables escala generadas, una con respecto a cada término referente a IA
cuestionado, nos permitirán comparar el grado de conocimiento de estos términos.
• Influencia de la IA en la evolución de ciertos aspectos de la Educación.
Se cuestiona la influencia que tiene el uso de la Inteligencia Artificial en los siguientes
aspectos: la metodología, los contenidos, las tareas o deberes del alumnado, la forma
de aprender, la función y tareas del maestro o maestra de primaria y la gobernanza.
De forma similar a la elegida anteriormente, los y las participantes indicaron el grado
de influencia de la IA en cada uno de los aspectos mediante una escala Likert de 4
opciones: (1) nada, (2) poco, (3) bastante, (4) mucho.
Las respuestas de los participantes se recogen en 6 variables escala, cada una de ellas
midiendo el grado de influencia de la IA en uno de los aspectos mencionados.
• Competencias clave del sistema educativo relacionadas con la IA.
Los y las participantes pueden marcar cuántas competencias consideren guardan
relación o están condicionadas por el uso de la IA de entre las 7 opciones disponibles.
Las 7 competencias disponibles en el cuestionario son el resultado de haber fusionado
dos de las competencias establecidas en Real Decreto (RD 157/2022 de 1 de marzo y
RD 217/2022 de 29 de marzo), la competencia lingüística y la competencia plurilingüe.
• Competencia lingüística y plurilingüe
• Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería
• Competencia digital
• Competencia personal, social y de aprender a aprender
• Competencia ciudadana
• Competencia emprendedora
• Competencia en conciencia y expresión culturales
Generando 7 variables dicotómicas que nos permitirán decidir qué competencias o
competencias se consideran más relacionadas con la IA.
• Importancia de introducir IA en el currículo del Grado
Quienes participan expresan el grado de importancia que consideran mediante una
escala Likert de 4 opciones que abarca desde “no creo que sea necesario” (1) hasta
“creo que es muy necesario” (4). Se genera así una variable escala que nos permite
medir la Importancia de la IA en el Currículum del Grado.
Muestra
La población objeto del estudio que se presenta es el alumnado de primer y segundo
curso del Grado en Educación Primaria de la Universidad de Cádiz, es decir, un total
de 459 personas en el curso 2022-2023. El hecho de que la investigación se circunscriba
a dicha universidad responde a un compromiso de responsabilidad social y
“geográfica”, que nos obliga a contribuir al desarrollo de nuestra comunidad, y a poner
40
a disposición de la transformación local los recursos materiales y personales de la

institución.
Tras un muestreo aleatorio simple, el estudio se ha podido realizar con una muestra
ampliamente representativa de 280 estudiantes. La participación del alumnado, aunque
voluntaria, ha sido mayoritaria. De los 280 participantes, 204 son mujeres (72,86 %),
71 son hombres (25,36 %) y 5 personas no se identifican al respecto (1,78 %).
Concretamente, 262 personas de los 280 participantes identifican el curso en el que
están matriculado, respondiendo a un 48,9 % de primer curso (126 estudiantes), un
51,1 % en segundo (136 estudiantes).
Por otra parte, dado que la procedencia de estos alumnos, es decir, los estudios previos
realizados, podrían condicionar los conocimientos que actualmente poseen con
respecto a la digitalización, la tecnología o la Inteligencia artificial, entre otros, se
describe la muestra en función dichos estudios previos, respondiendo a que el 81,8 %
de los estudiantes (229 participantes) proviene de bachillerato y el resto de los ciclos
formativos (51 participantes). Si desglosamos el bachillerato según la especialidad
cursada, el 59,3 % realizó bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales (166
participantes), el 20,7 % bachillerato de Ciencias y Tecnología (58 participantes), y el
1,8 % bachillerato de arte o musical (5 participantes). Dado que un solo alumno
procede del bachillerato de artes y considerando la escasa presencia de alumnas que
han cursado dicho bachillerato, no se incluye esta modalidad en el posterior análisis,
reduciendo la muestra a 275 participantes (201 mujeres y 70 hombres).
Procedimiento y análisis de datos

El cuestionario se distribuyó a través del campus virtual de distintas asignaturas de
primer y segundo curso del Grado en Educación Primaria de la Universidad de Cádiz
en los meses de febrero-marzo de 2023.
Es destacable que este cuestionario se aplicó justo antes del boom de noticias sobre
Chat GPT que se produjo en España en los meses de abril-mayo de 2023.
Si bien la inteligencia artificial ya venía ocupando un lugar destacado en diversas
noticias, aunque muchas veces enmascarada bajo otras diversas acepciones, el
fenómeno ChatGPT ha vuelto a poner en primera plana esta disciplina, así
como sus efectos, tanto positivos como negativos, en nuestra sociedad. Las
reacciones a su lanzamiento, sobre todo influidas por su facilidad de acceso y uso,
están siendo de lo más variadas, yendo del entusiasmo de los innovadores y
adoptadores tempranos hasta el terror casi apocalíptico. (García-Peñalvo,
2023, p. 1)
Cabe destacar el compromiso de esta investigación con los principios éticos de las guías
y los códigos de ética científica de las ciencias sociales. En la presentación del
cuestionario se especifican cuestiones como el carácter voluntario de la participación
o el anonimato de las respuestas, que se materializa en la imposibilidad de vincular la
respuesta con el usuario del campus virtual que la da. También se ofrecen los datos de
la investigadora responsable, así como su disponibilidad para aclarar cualquier duda
vinculada al estudio.
Para analizar la información recogida se ha utilizado el programa estadístico SPSS
(versión 26). El estudio estadístico se ha centrado en análisis descriptivo de las variables
y las técnicas de clasificación descriptiva para analizar el grado de conocimiento sobre
los términos propuestos; así como en la comparación de medias para grupos
independientes (t-Student) y el análisis de la varianza (ANOVA) para determinar la
influencia de factores como el género los estudios previos en el perfil de quienes dicen
conocer qué es la IA.
41
3. Resultados
3.2. Grado de conocimiento de los términos relacionados con la
tecnología digital
Un aspecto esencial en este análisis, plasmado como primer objetivo, es determinar en
qué medida los alumnos conocen términos íntimamente relacionados con el avance
tecnológico, la digitalización de la sociedad actual y la IA.
La Figura 1 recoge, a partir de la escala Likert establecida, el grado de conocimiento
que los estudiantes tienen de cada uno de los términos cuestionados. Obsérvese la
enorme diferencia que existe entre términos y el nulo o escaso conocimiento que se
tiene de la mayoría de ellos (visualmente, la presencia de tonos claros de azul, es decir,
ningún conocimiento seguido de poco conocimiento, protagoniza el diagrama de
barras múltiple).
Figura 1
Grado de conocimiento de cada uno de los términos
250
200
150
100
50
Nada Poco Bastante Mucho
Un análisis más detallado en el que el conocimiento de los términos cuestionados

quede distribuido según el género del alumnado y la rama de conocimiento o estudios
de acceso al grado, nos permite recoger en el Cuadro 1 las puntuaciones medias
asignadas a cada término. Se observa cómo el conocimiento, o la percepción de
conocimiento, que el alumnado tiene de los términos es mayor (salvo dos casos
puntuales) en hombres que en mujeres. Por otra parte, se aprecia cómo términos como
Inteligencia artificial, Algoritmo y Reconocimiento facial destacan como los más
conocidos tanto en hombres como en mujeres frente a otros términos como
Dataficación, Sesgos algorítmicos o Capitalismo de vigilancia que destacan como los
más desconocidos.
Con la intención de clasificar los términos manejados en dos grandes grupos que nos
permitan distinguir claramente los conocidos de los desconocidos, la clasificación
jerárquica que nos presenta el dendograma de la Figura 2 (diseñada utilizando distancia
de Ward), encuadra en verde los términos más cercanos a los participantes y en rojo
los más ignorados.
42
Cuadro 1
Grado de conocimiento de la terminología. Valores medios
Humanidades y Ciencias y Ciclos
Total
CC.SS. Tecnología Formativos
H M H M H M H M
Big data 2,03 1,47 1,74 1,42 2,25 1,53 2,09 1,47
Inteligencia artificial 2,94 2,24 3,05 2,7 3,13 2,09 2,91 2,24
Algoritmo 2,68 1,94 2,84 2,52 2,81 2,00 2,66 1,94
Dataficación 1,35 1,18 1,74 1,36 1,50 1,15 1,38 1,18
Alfabetización en datos 1,71 1,47 2,26 1,58 1,63 1,52 1,67 1,47
Quantified self 1,53 1,21 1,74 1,24 1,25 1,15 1,54 1,21
Sesgos algorítmicos 1,47 1,09 1,63 1,24 1,31 1,27 1,47 1,09
Machine Learning 1,62 1,35 1,89 1,39 1,44 1,15 1,64 1,35
Enseñanza adaptativa 1,88 2,09 2,32 2,18 2,38 2,03 1,97 2,09
Reconocimiento facial 3,47 2,88 3,11 3,21 3,38 3,12 3,43 2,88
Ciudadanía digital 2,21 2,03 2,68 2,21 2,13 2,18 2,28 2,03
Capitalismo vigilancia 1,53 1,24 1,63 1,36 1,38 1,45 1,54 1,24
Gobernanza 1,76 1,29 1,95 1,61 1,44 1,39 1,79 1,29
Figura 2
Dendograma. Clasificación jerárquica
Si analizamos a quienes más conocen la terminología, limitándonos a la información

que suministran quienes dicen conocer bastante o mucho cada uno de los términos
propuestos, se observa que Reconocimiento facial es con diferencia el término más
popular (quizá por su uso en aplicaciones móviles), mientras Dataficación es menos
conocido.
3.2. Inteligencia artificial. Perfil del alumnado

Limitando el estudio al término IA, un estudio descriptivo de la percepción de los
estudiantes sobre el conocimiento que poseen se muestra en la Figura 3.
Concretamente, se establece una descripción comparativa teniendo en cuenta los
factores género y estudios previos.
Dado que desde un punto de vista descriptivo parece clara la relación entre el género
y el conocimiento o la apreciación que se tiene del mismo sobre la IA, al mismo tiempo
que no parece relevante el factor estudios previos, realizamos los contrastes de
43
hipótesis que nos permitan inferir los resultados a la población UCA de estudiantes de
grado en Educación Primaria.
Asumida igualdad de varianzas entre la opinión de hombres y mujeres mediante el test
F-Snedecor (F=1,1767, P-Valor=0,3839), tal y como muestra el Cuadro 2 realizamos
el correspondiente contraste de hipótesis T-Student para comparar poblaciones
independientes. SPSS nos devuelve un valor del estadístico de 6,7436 con un P-Valor
de 9,188 e-11, poniendo de manifiesto la clara diferencia entre hombres y mujeres
respecto a la percepción del grado de conocimiento que poseen, siendo los hombres
los que se autoperciben como más conocedores de lo referente a IA.
Figura 3
Conocimientos de IA según género y estudios previos
0.60
0.50
0.40
0.30
0.20
0.10
0.00
Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres
Ciencias Hum y CCSS Ciclo formativo
Si nos planteamos la misma cuestión, centrándonos ahora en los estudios realizados

previamente, puesto que pueden determinar los conocimientos que se poseen,
recurrimos al Análisis de la Varianza de un factor que nos permita detectar si existen
diferencias significativas en la percepción del grado de conocimientos sobre IA en
función de los estudios previos (Bachillerato de Ciencias y Tecnología, Bachillerato de
Humanidades y CC Sociales, Ciclo formativo). Dadas las diferencias detectadas entre
hombres y mujeres, realizaremos la comparativa distinguiendo el colectivo de hombres
del colectivo de mujeres.
Cuadro 2
Contrastes de hipótesis: IA según género y estudios
Comparación Contraste de hipótesis Valor del estadístico P-Valor
Género 67,436 9,188 e-11
Hombres 0,276 0,76
Rama de conocimiento
Mujeres 9,31 0,000137
La salida del SPSS que se proporciona en el Cuadro 2 nos muestra un valor del
estadístico de contraste F=0,276 con un P-Valor de 0,76 para el colectivo hombres,
concluyendo que no existen diferencias significativas en cuanto a los estudios previos.
Si consideramos el caso de las mujeres, F=9,31 con un P-Valor de 0,000137, conduce
a la existencia de diferencias significativas en el conocimiento de IA según los estudios
previos realizados. Un análisis de comparaciones múltiples (Bonferroni) nos permite
detectar que las alumnas de Ciencias tienen un mayor conocimiento que las
provenientes de otros estudios.
44
3.3. Perfil del alumnado que conoce IA

Si limitamos nuestra muestra a quienes dicen conocer la IA, 126 participantes califican
su grado de conocimiento como bastante o mucho sobre IA, 52 hombres de los 71
que participan en el estudio, es decir el 73,24 % de los hombres y 71 mujeres de las
204 que participan en el estudio, es decir el 34,80 % de las mujeres.
La Figura 4 muestra el perfil del alumnado que dice conocer bien el término IA entre
los estudiantes de Educación Primaria. Obsérvese que a excepción de las mujeres que
provienen del bachillerato de ciencias, son los hombres, independientemente de su
procedencia los que determinan el perfil, convirtiéndose así el género en el factor
preponderante. La figura ilustra fácilmente el perfil masculino y el femenino en cuanto
a la apreciación que la persona tiene acerca de sus propios conocimientos. Las puntas
de la estrella de color amarillo que representan mucho conocimiento señalan al
colectivo masculino de las tres vías de acceso. La estrella de color naranja que
representa bastante conocimiento añade las mujeres que provienen de un bachillerato
científico tecnológico al colectivo masculino. La estrella de color gris que representa a
quienes dicen tener poco conocimiento señala claramente al colectivo femenino no
procedente de ciencias.
Figura 4
Perfil del alumnado que conoce la IA
3.4. IA y competencias clave del sistema educativo

A pesar del desconocimiento que mucho alumnado manifiesta con respecto a los
términos relacionados con la IA, nos limitamos al colectivo que dice poseer bastante
o mucho conocimiento y la opinión que manifiestan sobre la relación que el uso de la
IA en Educación tiene con las ocho competencias clave5 de nuestro sistema educativo
(RD 157/2022 de 1 de marzo y RD 217/2022 de 29 de marzo).
El 85,4 % de los participantes con conocimiento en IA cree que su uso está relacionado
con la competencia digital, un 61,1 % encuentra relación con la competencia
matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería, seguidos de un 54,3 % y
un 48% que consideran que la competencia personal, social y la competencia
emprendedora, respectivamente, están relacionadas con la IA. No llega al 21 % el
porcentaje de participantes que destaca alguna otra competencia.
5 Cabe mencionar aquí que a efectos de simplificación estadística la competencia

lingüística y la plurilingüe se han unificado.
45
Figura 5
Competencias relacionadas con IA
Plurilingüe Total
Hombres
Personal, social,..
Mujeres
Matemática
Emprendedora
Digital
Conciencia y Expresión
cultural
Ciudadana
0.0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 1.0
La Figura 5 ilustra el análisis. Como se observa, no se detectan diferencias significativas

de opinión entre hombres y mujeres en cuanto a la relación de la IA con las
competencias del sistema educativo. El alumnado participante relaciona la IA con las
competencias digitales y matemática, es decir, con la tecnología y las ciencias puras.
Competencias claves para el desarrollo de nuestra sociedad, como la conciencia y
expresión cultural o la ciudadanía, quedan lejos de considerarse vinculadas a la IA.
3.5. IA y su influencia en el sistema educativo

Parece lógico pensar que las 126 personas que dicen conocer la Inteligencia Artificial
sean quienes valoren su posible influencia en el futuro del sistema educativo español.
Igualmente parece coherente que quienes dicen conocer más tengan un criterio
referente a la influencia que ejerce la IA en el sistema distinto de quienes desconocen
el uso de la IA. No obstante, los datos recogidos no muestran que exista diferencia
significativa de opinión entre hombres y mujeres, entre quienes conocen o no el
término y uso de IA.
La Figura 6 ilustra cómo, desde la perspectiva de la totalidad del alumnado participante,
aspectos como la metodología docente, las tareas y deberes de los alumnos, junto a la
forma de aprender, la función que desempeñarán maestras y maestros se verá
influenciada por el uso de la IA. Incluso los contenidos a impartir se califican como
influenciados por esta nueva tecnología. En un aspecto fundamental para la evolución
del sistema educativo, la gobernanza, no existe una opinión tan clara.
El 59,3 % de los participantes considera necesario introducir temas relacionados con
la IA entre las asignaturas del Grado en Educación Primaria, siendo el 15,7 % los que
lo consideran imprescindible. Un 23,2 % de los participantes dice que es aconsejable y
sólo un 1,8 % considera innecesario hacerlo. Ahora bien, quienes afirman que es
innecesario, comentan que sería conveniente introducir estos conocimientos con
anterioridad a los estudios de grado.
46
Figura 6
Competencias relacionadas con IA
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0
Metodología Contenidos Tareas y Formas de Función Gobernanza
Deberes aprender maestros/as
Para poder introducir el conocimiento sobre IA en la educación, el profesorado debe
tener una formación sólida sobre esta materia. Hoy en día, los datos obtenidos en este
estudio indican que el futuro profesorado no ha adquirido durante su escolarización
previa ni en su formación inicial como docente, conocimientos sobre IA. Este hecho
constituye un grave incumplimiento del compromiso del sistema educativo con la
justicia social y, en especial, con la primera de sus tres vertientes en el ámbito educativo,
la justicia cognitiva, que sitúa en el centro del proceso educativo el derecho que todo
niño o niña tiene al acceso a un conocimiento poderoso que le permita entender en
profundidad el mundo en el que vive y transformarlo (Angulo, 2016).
Encontramos diferencias significativas en función del género, siendo las mujeres las
que se autoperciben como menos conocedoras de aspectos relacionados con la IA.
Así, la brecha digital se viene fraguando ya desde la secundaria y no afecta sólo al
número de mujeres que eligen carreras STEM o relacionadas con la IA, sino que se da
entre las personas que estudian otras carreras, como educación.
Entre las posibles limitaciones de este estudio, cabe señalar las relacionadas con la
medición de las variables, dado que al trabajarlas con escala Likert, se recoge impresión
o sensación. No responden a indicadores cuantitativos expresos para medir grado de
conocimiento o similar
Reivindicamos, con Correa y otros (2021), una alfabetización en IA y big data,
informada y reflexiva que capacite a las futuras docentes para afrontar los
desafíos éticos que nos plantea este mundo posthumano en permanente cambio y
transformación, donde los marcos estructurales y legales que protegen a la
ciudanía van siempre por detrás del acelerado desarrollo tecnológico. (p. 116)
La educación superior debería potenciar entre el estudiantado la reflexión, la
investigación y la participación en torno a la IA para, a partir de ahí, trabajar en la
comprensión sobre los problemas éticos y de gobernanza que esta tecnología presenta.
La mayoría del alumnado y el profesorado desconoce cómo se están recogiendo y
analizando los datos que generan a diario en su vida cotidiana. Por lo tanto,
en las universidades necesitamos instancias para que el estudiantado aprenda a
interrogar, desempaquetar y reensamblar tecnologías impulsadas por la IA, así
como obtener un conocimiento profundo sobre los parámetros de estas tecnologías,
47
que tendrán una influencia cada vez mayor en sus vidas. (Selwing et al, 2022,
p. 144)
El presente y el futuro de la educación pasan inevitablemente por la IA aplicada, como
hemos visto a la gobernanza del sistema educativo, a las formas de enseñanza-
aprendizaje y al modo en el que entendemos la ciudadanía. La educación no puede dar
la espalda a la IA. Ignorar o prohibir aplicaciones como ChatGPT no parece el camino,
sino más bien habrá que capacitar tanto al profesorado como al estudiantado para un
uso correcto, con ética y primando el pensamiento crítico (Codina, 2022), de forma
que se obtenga su máximo potencial en los procesos de enseñanza/aprendizaje
(García-Peñalvo, 2023). El punto fundamental debe ser este: la IA solo tiene sentido
si es para hacer del mundo un lugar mejor (Codina, 2022). La digitalización en general,
y la IA en particular, tienen un gran potencial para contribuir al desarrollo sostenible
previsto en la Agenda 2030. Se habla ya de AI4SG. siglas alfanuméricas, en inglés, para
hacer referencia al uso de la IA para el bien común. Así, el desarrollo y el uso
responsable de sistemas de IA
pueden contribuir a la conservación del medio ambiente, a la neutralidad
climática, a la eficiencia energética y al uso de energías renovables en ciudades
sostenibles, a la reducción de la contaminación de los océanos y mares, a la
minimización de la huella de carbono, a la creación de economías circulares, a la
protección de la fauna, así como a la democratización de una educación de
calidad. (Wisner, 2022, p.126)
Sin embargo, no todas las visiones son tan optimistas, dado que la IA es también una
amenaza para la democracia y para la propia supervivencia del ser humano como
especie. Las preocupaciones relacionadas con la IA empiezan a abundar en la
ciudadanía, de modo que “en poco tiempo hemos pasado del ciberentusiasmo a la
tecnopreocupación; en vez de entender las nuevas tecnologías como fuentes de
capacitación, cada vez las consideramos más como artefactos para el
desempoderamiento” (Innerarity, 2020, p. 92).
La IA es una herramienta, que debemos tratar de dominar y poner de nuestro lado, de
manera que contribuya al bien común y a una educación equitativa y de calidad para
todos. Para ello, las Facultades de Ciencias de la Educación deben actualizar
urgentemente sus planes de estudios para capacitar al profesorado que se incorpora al
sistema educativo en este ámbito de conocimiento, así como en sus aplicaciones
prácticas. Solo así contribuiremos a formar a una ciudadanía crítica, que sepa defender
sus derechos y cumplir sus obligaciones éticas, también en la esfera digital.
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Breve CV de las autoras
Cristina Goenechea
Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad de Santiago de Compostela
(2004). Imparte docencia en la Facultad de Educación de la Universidad de Cádiz
(España) desde 2007, actualmente como Profesora Titular en el Departamento de
Didáctica. Ha dirigido 3 proyectos de investigación y participado en otros 16 en
programas competitivos regionales, nacionales e internacionales. Es coautora de 6
libros y 34 artículos y ha presentado los resultados de sus investigaciones en más de 80
comunicaciones en congresos, seminarios y simposios, la mayoría internacionales.
Actualmente es Coordinadora del Grupo de Investigación Hum 936-Análisis de la
Exclusión y Oportunidades Socioeducativas. Email: [email protected]
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-6890-3431
Concepción Valero-Franco
Licenciada en Matemáticas por la Universidad de Sevilla y Doctora por la Universidad
de Cádiz (España), donde actualmente desempeña el cargo de Profesora Titular de la
Facultad de Educación en el Departamento de Estadística e Investigación Operativa.
Sus líneas de investigación y transferencia se centran actualmente en la Estadística
Aplicada y la Educación, áreas en las que ha publicado diversos trabajos de
investigación, colaborando en varios proyectos nacionales e internacionales. Email:
[email protected]
50
ISSN: 1696-4713
2024, 22(2), 51-66.
Métrica, Subjetividad y Meritocracia en el Trabajo

Académico
Metrics, Subjectivity and Meritocracy in Academic Work
Carla Fardella 1, David Marchant 2 y Enrique Baleriola *, 3
2 Universidad de Chile, Chile
3 Universitat Oberta de Catalunya, España
Datificación La proliferación de instrumentos de medición que datifican el desempeño es expresión de la
relevancia de la cultura de evaluación meritocrática en las organizaciones contemporáneas. En
Meritocracia
las universidades, las/os investigadoras/es están sujetas/os a evaluaciones constantes de su
Evaluación desempeño y se les recompensa en coherencia. En esta investigación buscamos comprender
cómo interactúan las/os académicas/os con los instrumentos de datificación del desempeño en
Educación el contexto de un régimen meritocrático. Para ello, realizamos sesenta entrevistas a
Cultura académicas/os de alto rendimiento en Chile. Mediante el análisis de repertorios interpretativos,
identificamos cuatro categorías: 1) La evaluación devuelve una imagen personal donde el
desempeño se explica por voluntarismo mágico, 2) La evaluación construye un límite de
prestigio que indica quién merece reconocimiento, 3) Se genera distancia crítica respecto al uso
de datos que miden desempeño y 4) Se establece una relación lúdica con los instrumentos de
evaluación que permite usarlos con fines personales. La conclusión apunta a la emergencia de
un sujeto académico que resuelve las contradicciones de estos repertorios apostando por el
mérito como mejor dato de su lugar en la academia respecto a sus pares.
KEYWORDS: ABSTRACT:
Datafication The proliferation of measurement instruments that datify performance are expressions of the
relevance of the culture of meritocratic evaluation in contemporary organizations. In
Meritocracy
universities, researchers are subject to constant evaluations of their performance, and they are
Evaluation evaluated in coherence with this datification. In this research we seek to understand how
academics interact with performance datification devices in the context of a meritocratic regime.
Education To this end, we conducted sixty interviews with high-performing academics in Chile through
Culture the analysis of interpretative repertoires, identifying four categories: 1) The evaluation returns a
personal image where performance is explained by magical voluntarism, 2) The evaluation
constructs a prestige limit that indicates who deserves recognition, 3) Critical distance is
generated with respect to the use of evaluation devices, and 4) A playful relationship is
established with the evaluation devices that allows them to be used for personal purposes. The
conclusion points to the emergence of an academic subject who resolves the contradictions of
these repertoires by betting on merit as the best indicator of his or her place in the academy with
respect to his or her peers.
CÓMO CITAR:
Fardella, C., Marchant, D. y Baleriola, E. (2024). Métrica, subjetividad y meritocracia en el trabajo académico. REICE. Revista Iberoamericana sobre
Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 22(2), 51-66.

revistas.uam.es/reice 2ª Evaluación: 7 de enero 2024
Aceptado: 23 de enero 2024
C. Fardella et al. REICE, 2024, 22(2), 51-66
1. Introducción
Existe un consenso global acerca del rol esencial de la Educación Superior (ES) en el
desarrollo de las naciones y la creación de futuros sostenibles. De acuerdo con la
OECD (2018), la eficiencia, la equidad y la calidad serían los actuales desafíos para
estas instituciones en América Latina. Bajo este escenario, la región asume la desafiante
misión de proporcionar una educación de calidad a una población estudiantil masiva,
pero con recursos limitados (Kreimer y Vessuri, 2017). Este escenario ha sido propicio
para la instalación de una cultura evaluativa donde proliferan mecanismos de rendición
de cuentas con el propósito de asegurar no solo la probidad en el uso de recursos, sino
también la calidad del servicio impartido (Ramírez-Casas del Valle et al., 2020).
En Chile, desde la década de los 80, el discurso de la eficiencia, la competitividad
internacional y el desarrollo económico del país ha orientado el crecimiento de la
educación superior. Estos esfuerzos han situado la investigación y la innovación como
motores clave del crecimiento, alentando una universidad de carácter investigadora
(Bernasconi, 2010; OECD, 2018). Mediante el diseño de Instrumentos de Gestión de
la Investigación, se buscó alinear el trabajo académico a las nuevas necesidades del país.
Entre estos instrumentos, destacan el incentivo académico por publicaciones en ciertas
revistas seleccionadas, o el financiamiento a proyectos de investigación sobresalientes
que luego otorgan ventajas docentes (por ejemplo, menos horas de cátedra).
Estos instrumentos proveen un marco regulatorio universal, que descansa en la
confianza ciega respecto de una conversión a datos –casi siempre cuantitativos– de la
eficiencia, la competencia y la meritocracia como horizonte común (Dahler-Larsen,
2011; Kreimer, 2011; Lamont, 2012; Power, 1999; Sandel, 2020). Ciertamente, las
universidades han sido consideradas instituciones por excelencia que certifican el
esfuerzo y talento individual mediante datos extraídos de esos instrumentos, en tanto
garantía para legitimar la distribución de recursos. Sin embargo, el carácter
exclusivamente técnico y racional de los sistemas de medición y evaluación han sido
puestos en cuestión por diferentes autores (Beigel, 2014; Dahler-Larsen, 2011; Kreimer
y Vessuri, 2017; Lamont, 2012). Así, se ha indicado que la administración del trabajo
académico es una arena de conflicto donde se ponen en juego proyectos de ciencia,
universidad, sociedad, así como trayectorias y modelos de trabajo científico (Beigel,
2014; Kreimer y Vessuri, 2017; Lamont, 2012).
Este escrito expone los resultados de una investigación sobre cómo las/os
académicas/os interactúan con los sistemas de medición del desempeño en el contexto
de los regímenes meritocráticos. De esta manera, buscamos aportar en la discusión
acerca de la reorganización de las universidades, el ascenso de los regímenes
meritocráticos y el devenir de las carreras académicas. Así, la relación entre la cultura
de la evaluación y la meritocracia en ES nos interpela a preguntar: ¿Qué discursos
emergen de las/os académicas/os respecto al mérito en el uso e interacción cotidiana
con instrumentos de gestión de la evaluación? ¿Qué prácticas y acciones llevan a cabo
para resolver este tipo de tensiones?
El resto de este documento se presenta así: primero se presenta una visión general de
cómo se mide la eficiencia en el contexto de la ES. A continuación, se proporcionan
aspectos relevantes para comprender el sistema de ES chileno y su composición.
Posteriormente se revisa la literatura relacionada con la meritocracia y la datificación
en educación superior. La metodología se presenta en la siguiente sección. Los
resultados son expuestos en la sección seis, la cual da cuenta de diferentes relaciones
52
de las/os académicas/os con los instrumentos de gestión de datificación. Por último,

se presenta una discusión de los resultados y conclusiones del estudio.
2. Marco conceptual
2.1. Educación superior en Chile y en los regímenes meritocráticos
datificados
En las últimas cuatro décadas, el sistema de ES en Chile se ha regido por políticas
públicas basadas en la eficiencia presupuestaria (Bernasconi, 2010). Hasta 1980 la ES
estaba conformada por ocho universidades públicas: seis que recibían financiamiento
estatal, pero eran administradas por entidades privadas, y dos financiadas y
administradas exclusivamente por el Estado. Sin embargo, el sistema fue
paulatinamente aumentando con IES privadas para aumentar la productividad de la
inversión, mejorar la calidad educativa y aumentar la cobertura de matrícula
(Bernasconi y Rojas, 2003). Asimismo, el financiamiento fue diversificado en diferentes
actuaciones, tales como aportes fiscales directos e indirectos, generación de incentivos
para el cobro de aranceles y creación de un sistema de créditos estudiantiles
(Bernasconi y Rojas, 2003). Como resultado, se privatizó la oferta de matrícula y
aumentó el número de estudiantes en IES (OECD, 2018).
Esta expansión del sistema de ES chileno se ha traducido en importantes desafíos para
asegurar la gobernanza de sus instituciones. Así, la necesidad de mantener tanto la
calidad como la cobertura de matrículas ha consolidado un modelo de financiamiento
centrado en el desempeño de las universidades (OECD, 2018; Torres y Schugurensky,
2002). A su vez, este desempeño descansa en la posibilidad del monitoreo de los
agentes involucrados en la provisión del servicio educativo. Al respecto, la literatura
indica que registrar y parametrizar los resultados en ES mediante una datificación
estandarizada es fundamental para determinar medidas de cuidado en el uso de los
recursos (Bernasconi, 2010; Kreimer, 2011; Lamont, 2012). Según esta visión, se espera
que las inversiones hechas en ES se distribuyan eficientemente para maximizar el valor
social dados los recursos asignados (Castillo et al., 2019).
Así, en Chile, el financiamiento centrado en el desempeño de la ES ha sido relevado
sobre otros valores, entendiéndolo como un objetivo clave del sector público
(Bernasconi, 2010). Desde la perspectiva de las IES, existen varios elementos
involucrados en su evaluación: docentes, investigativos y de responsabilidad financiera
(Bernasconi, 2010). Normalmente, insumos como el número de profesores,
presupuesto, materiales o infraestructura se utilizan para cuantificar y evaluar los
niveles de recursos de una IES. Así, se espera que estos insumos se utilicen como
impulsores de resultados datificables como la producción científica, la calidad de la
enseñanza o las tasas de graduación (Martín Rivero, 2007). Específicamente en el
ámbito de la generación de conocimiento, el financiamiento por desempeño ha
transformado la cultura evaluativa universitaria (Lamont, 2012). Mediante la gestión
del trabajo académico (Bernasconi, 2010) se distribuyen recompensas monetarias en
función de las credenciales obtenidas por cada persona según su mérito.
La meritocracia aparece como discurso moderno bajo el principio de asignación,
permitiendo legitimar una jerarquía de estatus en las sociedades contemporáneas sin
apelar a la condición física o moral de las personas (Castillo et al., 2019). Aunque no
necesariamente está asociada a la ES, la meritocracia constituye una necesidad de
“forjar mecanismos simbólicos que permitan y expliquen la asignación de recursos”
(Castillo et al., 2019, p. 2). En este sentido, la educación es vista por la meritocracia
53
como el lugar que permite poner a prueba las capacidades individuales y escapar a la
determinación de un destino basado en el origen social, permitiendo a cualquier
persona escalar hasta la cúspide la estructura social. Al hablar de meritocracia en la ES,
Batthyany y Vommaro (2022) indican que se trata de sistemas que prescriben
posiciones acerca de sentidos, criterios e instrumentos en función de proyectos en
torno a la universidad.
En el contexto de evaluaciones centradas en el desempeño, según Barbosa (2010, p.
81) “[...] para la alta administración, la implementación de la meritocracia es la solución
imaginada para aumentar resultados organizacionales y para la supervivencia en el
mercado”. En ese sentido, la meritocracia se plantea como un discurso dominante que
comulga con valores propios del modelo neoliberal y con la gestión bajo la lógica de la
empresa privada (Sandel, 2020).
Actualmente el discurso del mérito ha alcanzado un lugar importante en la forma en
que entendemos nuestras vidas, así como nuestras expectativas de orden social (Mijs y
Savage, 2020). Pero también actúa como eje ordenador de la distribución de recursos
y prestigio, instalándose en la gestión de la ES (byrd, 2019; Castillo et al., 2019; Sandel,
2020). Se trata de un consenso sin mayor discusión que pasa por alto problemas que
merecen atención. Al respecto, la literatura ha documentado que el discurso del mérito
en la ES está produciendo al menos tres tensiones:
En primer lugar, una hipercompetitividad. De acuerdo con Sandel (2020), en las
últimas décadas el mérito se habría convertido en el pilar central que condiciona el
ingreso, permanencia y éxito educativo en diversas instituciones. El discurso
meritocrático hace recaer en los datos individuales la única fuente de explicación de las
diferencias de desempeño, siendo por tanto el aspecto más valorado de la evaluación
en la ES (byrd, 2019). Así, se ignoran otros criterios que ejercen influencia sobre el
desempeño y se fomenta la competencia entre pares en la medida que cada persona
busca lograr el mejor rendimiento.
En segundo lugar, una mayor segregación e inequidad. El éxito del proceso educativo
desemboca en el reconocimiento mediante un grado académico que implica conseguir
una categoría de acreditación individual (byrd, 2019; Sandel, 2020). Estas credenciales
devienen un dispositivo funcional para el acceso y circulación por el espacio de
prestigio y prosperidad académica (byrd, 2019; Sandel, 2020). Las consecuencias sobre
el mercado laboral, por ejemplo, implican una diferencia respecto a posiciones de
liderazgo o sueldo que se consideran justas como correspondencia a la credencial. Esto
conduce necesariamente a la segregación de la población entre quienes logran o no la
credencial (Taylor y Shallish, 2019). Por ejemplo, en Chile más de dos tercios de los
estudiantes que están en las universidades más prestigiosas vienen de familias que
pertenecen a segmentos económicos altos (Chiappa y Pérez-Mejías, 2019). En efecto,
el principio meritocrático y de libre competencia no siempre cumple con sus propias
expectativas, induciendo un aumento de las inequidades preexistentes si consideramos
diferencias de género (Ben-Amar et al., 2021), etnia, clase (Chiappa y Pérez-Mejías,
2019) u otras condiciones biológicas (Taylor y Shallish, 2019).
En tercer lugar, prestigio individual. Ser una persona meritoria es algo deseado con
mucho afán y por mucha gente. En efecto, la distribución simbólica y material que
propone la meritocracia despierta fuertes deseos, al punto que se ha documentado
casos de prácticas éticamente cuestionables para cumplir con los indicadores
estandarizados (Savvina, 2019). Por ejemplo, existe evidencia que las presiones por
cumplir con las expectativas académicas han llevado a conductas al margen de legalidad
(Savvina, 2019). Así, han surgido una serie de soluciones irregulares o malas prácticas
54
académicas como copiar, falsear, comprar, mentir y disimular con tal de lograr
conseguir resultados investigativos que den cuenta del mérito individual (Savvina,
2019).
Según byrd (2019), Sandel (2020) y Taylor y Shallish (2019), el principio de justicia que
subyace al régimen meritocrático está constantemente en deuda consigo mismo. Así,
se ha documentado que las promesas incumplidas de la meritocracia en la ES son al
menos tres: (1) las instituciones educativas en la práctica distorsionan
significativamente el proceso meritocrático ideal (Sisto, 2019); (2) las oportunidades de
mérito están determinadas en sí mismas por factores no meritocráticos (byrd, 2019;
Chiappa y Pérez-Mejías, 2019; Taylor y Shallish, 2019); y (3) cualquier definición de
mérito favorece a algunos grupos sobre otros sin proporcionalidad (Ben-Amar et al.,
2021; Chiappa y Pérez-Mejías, 2019). Por ello urge revisar las alianzas entre el discurso
del mérito, las actuales formas de gestión de los sistemas educativos mediante la
datificación de la actividad académica y el desempeño de la fuerza de trabajo científica.
2.2. El carácter político de la cultura de la evaluación

La constitución ideológica de las culturas de la evaluación se basa en la necesidad de
resolver la complejidad de un entorno organizacional. En este sentido, parece
importante resaltar la comprensión de Gaulejac (2014, p. 69) ya que “designar el
carácter ideológico de la gestión es mostrar que, detrás de los instrumentos y
procedimientos de información y comunicación, está en acción una determinada visión
del mundo y un sistema de creencias”. Por lo tanto, la cultura de la evaluación es un
sistema de pensamiento que se presenta como racional, manteniendo una ilusión y
disfrazando un proyecto de dominación. Así, Gaulejac (2014, p. 31) destaca la gestión
de la rendición de cuentas datificada como una tecnología de poder, orientada a
establecer una mediación entre capital y trabajo, “[...] cuyo propósito es obtener la
adhesión de los empleados a las exigencias de la empresa y de sus accionistas”.
Diferentes trabajos visibilizan el carácter eminentemente político de los procesos de
selección de ciertos criterios de evaluación y acreditación de los sistemas de ES (Beigel,
2014; Kreimer, 2011; Kreimer y Vessuri, 2017; Lamont, 2012). Así, la legitimidad de
las prácticas y productos del trabajo en ES descansa en sentidos implícitos del rol de
la ciencia en la sociedad. De este modo, la cultura evaluativa de la ES hace evidente su
carácter político cuando se priorizan y fomentan unos objetivos sobre otros o se
visibiliza un conjunto de recorridos académico-intelectuales en detrimento de otros
(Kreimer y Vessuri, 2017). En la actualidad, estos criterios se basan en la transparencia,
el dato cuantificable, o la comparación que permite la competencia continua (Han,
2012).
A partir de estas definiciones se diseñan mecanismos que permiten estimar cómo,
cuánto y a quién se asignan los recursos. Así, se generan normas de comportamiento
e instrumentos de evaluación que estiman su cumplimiento. Ahora bien, en contextos
de grandes masas de trabajo como en AL, la evaluación requiere estandarizar sus
criterios para abordar un amplio conjunto de población bajo la imparcialidad del dato
cuantificado (Bernasconi, 2010; Kreimer, 2011). Por tanto, la evaluación bajo criterios
estandarizados deviene en la objetivación del comportamiento de las personas e
instituciones. Esto da pie a la proliferación de instrumentos que hacen viable la
evaluación a través de procedimientos paramétricos.
Cuando las definiciones de la administración en ES se dirigen sobre el trabajo
investigativo les hemos denominado Instrumentos de Gestión de la Investigación
(IGI). Los IGI se presentan como documentos emitidos por los gobiernos y
55
universidades para establecer sistemas a priori de evaluación, medición e incentivo de

la actividad investigativa (Beigel, 2014; Kreimer, 2011). También portan una
interpretación del trabajo que luego aterrizan con el uso de indicadores y estímulos.
Así, lo que permiten es dirigir la conducta individual para hacerla coincidir con los
lineamientos institucionales (Lamont, 2012). Por eso se puede decir de los IGI que, en
la misma medida que habilitan un espacio laboral, encauzan la fuerza de trabajo
científica en la dirección indicada por la cultura evaluativa de la ES (Lamont, 2012).
En Chile, un ejemplo en el uso de IGI se da en el financiamiento indirecto de las IES.
El gobierno plantea un mayor financiamiento mediante la producción de artículos
indexados en revistas de corriente principal (Bernasconi, 2010). Así, se fomenta una
cultura evaluativa que valora objetos capaces de insertarse en la producción
internacional de conocimiento (Beigel; 2014; Bernasconi, 2010; Fardella et al., 2019).
Luego las propias universidades estimulan a su fuerza de trabajo académica a producir
los resultados demandados por el gobierno. Así, la producción de objetos insertables
en el circuito internacional de conocimiento académico se materializa como resultado
del ajuste de la fuerza de trabajo a diversas demandas institucionales, regulando y
moldeando el desempeño de las/os académicas/os (Beigel, 2014; Bernasconi, 2010;
Kreimer, 2011; Lamont, 2012).
Paradójicamente, a pesar de la centralidad que la ES pone en estos productos, las/os
expertas/os también han argumentado que las universidades chilenas resultan poco
eficientes para desarrollar tareas de investigación (Munoz, 2016). Además, los
esfuerzos de investigación se han concentrado sólo en unas pocas universidades
(Bernasconi y Rojas, 2003; Munoz, 2016), con un carácter prescriptivo y cuya tendencia
es el fomento de la competencia y el individualismo (Fardella et al., 2019). Sin embargo,
aquello convive con la expectativa del gobierno de fomentar una ciencia asociativa,
integrada y cooperativa (Ministerio de Ciencia, Tecnología, Conocimiento e
Innovación, 2020). En definitiva, hay tensiones dentro de la propia cultura evaluativa
del sistema de ES que requieren ser estudiadas con mayor atención.
3. Método
Llevamos a cabo un estudio cualitativo para acceder a un uso simbólico del lenguaje
(Flick, 2004). Este, permite investigar relatos de personas académicas que se relacionan
con los IGIs meritocráticos y datificadores. Para construir la muestra seleccionamos a
60 personas dedicadas al trabajo académico en universidades chilenas. En la selección
procuramos maximizar la diversidad según género y área disciplinar. De este modo,
logramos reunir una muestra de 30 mujeres y 30 hombres de ciencias sociales, exactas,
médicas, humanidades y artes. Antes de las entrevistas se entregaron consentimientos
informados donde se solicitaba grabar y se aseguraba la confidencialidad de la
información recogida. Luego, los audios fueron transcritos anonimizando a las/os
entrevistadas/os.
A las entrevistas nos aproximamos desde el análisis del discurso (Wetherell y Potter,
1998). El objetivo del análisis fue dar cuenta de diversas clasificaciones discursivas en
torno a la idea de mérito propuesta por los IGI. Así, logramos identificar repertorios
que usan las/os académicas/os para hablar del aspecto meritorio de los IGIs. Además,
relacionamos sus discursos con las proposiciones meritocráticas de la administración
universitaria.
Para analizar las entrevistas identificamos verbatims donde las/os entrevistadas/os
refieren a los sistemas evaluativos del trabajo universitario, siendo codificados
mediante un sistema combinado de categorías emergentes y pre-definidas por las
56
investigadoras (Corbin y Strauss, 1990), en función de la variabilidad discursiva con la

cual las/os entrevistadas/os hablaban de los IGIs (Wetherell y Potter, 1998). Estas
categorías permitieron interpretar los relatos en función de las ideas que las/os
académicas/os manejaban sobre los documentos de evaluación. La variabilidad
discursiva es la cualidad del dato que le permite generar matices, incluso incoherencias,
entre los componentes que aparecen en los relatos. Así, la búsqueda de clasificaciones
en los discursos pasa por aceptar irregularidades en los relatos, al mismo tiempo que
buscar su sentido en un nivel distinto al del relato aislado (Wetherell y Potter, 1998).
De este modo, abordamos los discursos desde esquemas categoriales, que a su vez
daban cuenta de lugares que ocupan las subjetividades respecto de un objeto o hecho
(Silverman 1997). Estas categorías permitieron interpretar los relatos en función de las
ideas que las/os académicas/os manejaban sobre los documentos de evaluación. A
partir del análisis emergieron cuatro repertorios sobre estas posiciones.
4. Resultados
4.1. Voluntarismo mágico
El primer repertorio lo hemos denominado voluntarismo mágico, concepto tomado
del trabajo de Said (1993). La idea de voluntarismo mágico considera un sujeto
contemporáneo autosuficiente e invulnerable.
En los relatos aparecen ideas clave acerca de cómo los instrumentos de evaluación
permiten al sujeto comprender que su posición social es una consecuencia del mérito
personal. Tal como señala un entrevistado:
Mira acá cada uno se hace su sueldo, vas a ganar lo que trabajes. (E1, mujer,
sociología)
Este fragmento evidencia la responsabilidad atribuida al sujeto respecto de su propia
remuneración. Similar al discurso del emprendimiento, trabajado por Etzkowitz
(2003), la construcción de la carrera académica luce como la consecuencia directa de
las decisiones individuales. Así, se hace recaer sobre cada persona la responsabilidad
de sus éxitos y fracasos. A la vez, según los relatos, los instrumentos favorecen el
reconocimiento público de la calidad de los logros individuales:
A: ¿En qué cosas concretas, por ejemplo, uno se da cuenta de que hace bien su
trabajo?
B: En el ámbito académico. Bueno, no en la plata. En el reconocimiento. En el
reconocimiento de tus alumnos, ellos son el mejor semáforo. (…) Dónde lo noto,
en que me llaman de muchos lugares para ser profesora. (E25, mujer,
ingeniería)
De acuerdo con la evidencia, las/os entrevistadas/os construyen una imagen de sí
objetivada por los instrumentos de evaluación: la persona se convierte en sus datos.
Asimismo, la imagen positiva de sí funciona como una justificación para la obtención
de privilegios dentro de la universidad. De esta manera los beneficios individuales son
construidos como una consecuencia razonable del virtuosismo individual:
A ver, si lo tengo que pensar en una lógica de fondos de investigación… En la
[universidad] cuando tú eres titular o tienes un Fondecyt, tienes mucha libertad
para un montón de cosas. Por ejemplo, yo ahora estoy firmando convenio entre
mi empresa y la universidad. (E14, hombre, sociología)
Aparejado a la idea del logro personal, está la idea de independencia e invulnerabilidad.
En este repertorio, las personas entrevistadas describen la evaluación del desempeño
como la posibilidad de demostrar la valía individual. Así los indicadores del esfuerzo,
57
habilidad personal y talento construyen un individuo autosuficiente, a la vez que

ocultan sus articulaciones con el entorno. La persona académica adquiere un carácter
de aparente invencibilidad y de poder conseguir cualquier objetivo que se proponga.
Se trata, sin duda, de una narrativa empoderadora, evidente en su compromiso por el
ascenso laboral. Al respecto un entrevistado señala:
B: La mujer que te cuento tiene una carrera súper parecida a la mía, pero claro,
ella es mucho más pirula, tiene pasaporte suizo y habla varios idiomas. Bueno
un compañero mío de curso es profesor de [universidad de prestigio] ¿Cómo pasa
que un hombre de [comuna periférica] que su mamá es pastelera llega a ser doctor
en finanzas? Creo que tuvimos un espacio breve de movilidad social. Yo creo que
mirado hacia atrás probablemente hubiese tenido una trayectoria mucho más
lineal, me hubiese sido mucho más fácil ir y volver, hacer la carrera, hacer clases,
pero (…) soy como un ornitorrinco académico, entonces hago empresa, consigo
plata, hago investigación, monto máquinas, armo cosas (…). Además soy un
poco ingeniero, un poco matemático, un poco sociólogo, un poco economista, un
profe nada tonto. Algo sé de la cuestión, y lo que hago es traducir entre diferentes
disciplinas. Eso es como lo que yo hago, ese es mi arte. (E14, hombre,
sociología)
Como se puede apreciar, la trayectoria lineal, ascendente e infinita es un aspecto central
de cómo se vincula la subjetividad de los académicos con los IGIs en el discurso
meritocrático. Tal como señala Sisto (2019), el slogan del discurso meritocrático de
“hasta donde tu talento te lleve” potencia la desigualdad entre iguales. Y, en las
entrevistas, el talento es el vehículo del éxito que se deja ver a través de los
instrumentos de evaluación.
Según Sandel (2020), cuando se habla de sí se omite la importancia de variables sociales
como origen, posición y poder. De cierta forma, la datificación del mérito y el
desempeño mediada por los instrumentos, procede en dos fases. En la primera, se aísla
de la narración contextual y resta como resultado crudo. En la segunda, se enlaza con
el anhelo subjetivo de dominar la carrera laboral y hacerse un destino a sí misma/o,
una promesa atractiva del ideal meritocrático. La noción de voluntarismo mágico
permite mostrar la ilusión de enaltecer las propias capacidades, ocultando el entorno y
las condiciones o factores sociales del éxito laboral. Así también, evidencia lo que
Sandel (2020) ha denominado la responsabilidad infinita, es decir, hacernos cargo sin
límites por nuestro propio devenir. En efecto, la idea de que nuestro lugar en la
academia refleja nuestro mérito está muy arraigada en las intuiciones universitarias y
también en los sujetos entrevistados.
4.2. Estableciendo los límites: estar dentro o estar fuera

En el segundo repertorio, la relación con los instrumentos permite establecer límites
de prestigio que identifican a quienes pertenecen a la academia y, por tanto, son
merecedores de este reconocimiento.
El contenido del repertorio se basa en relatos donde los instrumentos marcan un
dominio de élite intelectual. Así, el acceso a los instrumentos permite dar cuenta de
quiénes son considerados pares académicos por participar en el ambiente. A esto se
añade un universo de objetos prestigiosos con los cuales la persona académica
compartiría horizontalmente.
De acuerdo con los relatos, los instrumentos permiten establecer una región a la que
solo acceden las personas académicas. Así, estas se valen de recursos verbales donde
el reconocimiento individual pasa por hablar de personajes prestigiosos con los cuales
se comparten experiencias, lugares y trabajos. De este modo, la valía individual se pone
en juego al entrar en relación con este ambiente. Como muestra la cita a continuación,
58
cada uno de los objetos de prestigio aparecen como el entorno razonable dentro del
cual se desempeña la persona académica. Si los objetos de prestigio están cerca del/la
académica/o, eso le permite identificarse como virtuoso/a, así como también a las/os
demás que participan del entorno. Además, aunque muchas veces en las entrevistas se
minimiza la influencia de los instrumentos de evaluación, también se suele nombrar
aquellos a los que logran acceder un número reducido y prestigioso de personas.
Me hice cargo de la encuesta de seguridad pública en el [organismo
gubernamental]. Luego de eso conocí también al que fue mi mentor, que es
[personalidad pública 1], un tipo que inventó las [objeto público]. Cuando ya la
cosa de haber partido a [universidad de prestigio 1] no me gustó, pesqué mis
cuestiones y me fui a [país europeo], y ahí me conseguí una beca de la universidad
en [país europeo] y la [beca chilena de prestigio] de acá, porque a [universidad
de prestigio 1] iba con beca de ellos. Y claro, ahí descubrí que la [beca chilena
de prestigio] no servía para nada, que nos daban como ochocientas lucas para
vivir, ochocientos dólares. Pero sí se ponían con los aranceles. La [universidad
de prestigio 2] me pagaba decente, o sea me pagaba un salario de [país europeo].
Me vine a Chile de nuevo porque me llamó el [personalidad pública 2], porque
se estaba yendo el que era el jefe, el [personalidad pública 3]. (E14, hombre,
sociología)
4.3. Distancia crítica

Pero frente a los discursos meritocráticos e individualistas promovidos por los IGIs,
aparecen también otros que tensionan y contradicen esta connivencia. Este repertorio
muestra los resultados asociados al escepticismo de los hablantes frente a los
instrumentos de evaluación y monitoreo del desempeño.
La suspicacia puede ser comprendida como un espacio que facilita la diferenciación
simbólica entre los hablantes y los discursos de la meritocracia. De este modo, emerge
una distancia que se evidencia, primero, en el reconocimiento de que no todas/os
actuamos igual frente a los instrumentos. Así, el repertorio reconoce diferentes formas
de responder a la métrica. En estas diferencias resaltan los relatos que cuestionan la
pérdida de relación o de sentido entre los instrumentos de evaluación y el contenido
que miden. Así, en el repertorio se juzga que los sistemas de registro y monitoreo del
trabajo no siempre coinciden con las actividades que realizan las/os académicos/as o
lo que piensan que es su trabajo:
Yo encuentro que ninguno de estos incentivos es relevante y tomo como dato aquel
que es el de mayor impacto en tus ingresos y que, sin embargo, aquí nadie reclama
que no llega ese dinero. (E35, hombre, sociología)
Asimismo, los relatos muestran como las/os académicas/os reconocen la capacidad
de los instrumentos de modificar su propio trabajo. El reconocimiento de la
performatividad en la construcción de un mundo de regímenes datificados pasa por
advertir que no hay control del entorno. Así, algunos relatos ilustran que la evaluación
institucional es fuente de diversas opiniones y despierta diferentes intereses que no
responden necesariamente a la voluntad de un grupo académico.
Ha afectado de distinta forma a los académicos. Hay algunos que están de
alguna u otra manera entusiasmados con esta cosa de tener que publicar. De
hecho, sacaron una revista ahora, acá acaban de sacar una revista, la escuela no
tenía revista, también con miras a la indexación y todo ese rollito. Pero hay otros
que no les interesa para nada porque no tienen tiempo y no van a estar
preocupándose. (…) La mayoría de los artículos publicados en revistas de
corriente principal en esta escuela son resultado de tesis de pregrado. O sea, son
profesoras que toman a sus alumnos, a su grupito, y hacen una investigación
empírica. (E40, hombre, enfermería)
59
La distancia también puede evidenciarse en las críticas que realizan las/os

entrevistadas/os a los sistemas de evaluación. En efecto, se suele reconocer el carácter
arbitrario de los instrumentos de evaluación y las/os académicas/os retratan el
ambiente académico con incomodidad y descontento. En general se perciben sesgos
en la valoración del trabajo de diferentes tareas comprometidas en su jornada. Es decir,
hay elementos que quedan fuera del espectro iluminado por la evaluación, o bien, se
asigna mayor valor a una tarea por sobre otras. Esto refiere particularmente a que la
docencia y la gestión están subordinadas a tareas investigativas:
A: ¿Qué tareas quedan fuera de los incentivos?
B: Bueno, a ver, todo lo que es del ámbito de docencia y gestión, eso, no hay
ningún tipo de incentivo por eso. (E40, hombre, enfermería)
Asimismo, se observa que no todas/os tienen las mismas oportunidades de avanzar y
obtener recompensas basadas en sus méritos y esfuerzos. Se reconoce así el valor del
género, raza, clase, región, universidad de egreso y redes de contactos. En los relatos,
el sesgo de género es identificado con mayor frecuencia y alude principalmente al
carácter androcéntrico de los instrumentos de evaluación:
B: Las mujeres son las que de inmediato les ofrecen los cargos de secretarías
académicas y todos esos tipos de trabajos de gestión (…). Ese trabajo no se
reconoce, como no se reconoce afuera de la universidad el trabajo en el hogar y
tantas otras que son súper valiosas, que mantienen la institución y no es
reconocida por la carrera académica. (E44, mujer, filosofía)
Aun así, la realidad discursiva sobre el mérito en el uso de los IGIs se complejiza, pues
los regímenes de evaluación estandarizadas y, en muchos casos, la transparencia y
probidad asociada a sus datos han favorecido el ingreso de mujeres y otras minorías al
espacio académico. En ocasiones, entonces, los sistemas abiertos de evaluación son
percibidos como herramientas de imparcialidad, justicia y objetividad:
Yo el otro día le decía una amiga un comentario poco aplaudido, pero cierto…
el tema de los puntitos y las rúbricas y las métricas son terribles. Pero ¿qué había
antes de eso? Un puñado de hombres, viejos, con barbas muy largas, ¿decidiendo
todo a puerta cerrada o no? (E8, mujer, historia)
Este fenómeno es registrado por Castilla y Benard (2010, p. 545) como la “paradoja de
la meritocracia”. Sin embargo, si el mérito fuese el único factor para lograr algo, cabe
preguntarse cómo se justifica que los puestos más calificados y con mayor
remuneración sean tomados por hombres (Ben-Amar et al., 2021; McNamee y Miller,
2009).
4.4. Un juego
El último repertorio se refiere a una relación estratégica y utilitaria con los instrumentos
de evaluación. En este repertorio, los individuos se relacionan con la evaluación
institucional en función de las recompensas que les sirven para satisfacer sus
necesidades. Así, se cumple con los requerimientos de los instrumentos porque es parte
del deber académico. Pero al mismo tiempo, el discurso da cuenta de una relación de
transacción con la universidad. Por tanto, los sujetos narran que utilizan la evaluación
institucional para lograr sus fines y, por eso, aceptan ser puestos bajo el escrutinio del
instrumento.
De este modo, se actúa en una posición estratégica donde se sopesa el costo de la
evaluación frente a los beneficios de la recompensa. En los relatos, asumir el juego
supone lidiar con una tensión aparentemente contradictoria, que se resuelve vaciando
de sentido la evaluación institucional. Es por esto que el repertorio es narrado en
60
términos lúdicos: jugando con la evaluación institucional en la misma medida que la

universidad juega evaluando a los individuos:
B: Hay revistas indexadas que me interesan, pero hay otras que no. Yo
publiqué, por ejemplo, en la revista [nombre de la revista] que es una mierda de
revista, pero es indexada. ¿Por qué es una mierda de revista? Porque es una
revista que no tiene ninguna política editorial, es una revista [característica de la
revista] que yo jamás en mi vida compraría.
A: ¿Y por qué publicaste ahí?
B: Porque es ISI, eso genera incentivo. Porque tengo que publicar. […] Hay
cierto margen que uno puede maniobrar. Yo he publicado muchas cosas con
editoriales que no tienen ningún puntaje, y gran parte de esas publicaciones son
para mí el trabajo más interesante que yo puedo hacer. (E32, hombre,
literatura)
Frente a las anteriores categorías, donde los discursos eran proclives o críticos al
proceso de evaluación de los instrumentos, este último repertorio complejiza la
realidad del mérito académico mediante posiciones intermedias. Los discursos
entienden la evaluación institucional como una relación donde se rinde cuentas a la
universidad, aunque se le quita relevancia porque los instrumentos de evaluación son
considerados un sin sentido. Así y todo, las personas están dispuestas a cumplir con la
evaluación porque consideran que el trabajo es el sostén de su proyecto de vida. Incluso
para franquear la evaluación se hace uso de la misma frivolidad denunciada en los
instrumentos. Si la universidad cree que puede medir el impacto científico por una
publicación indexada, entonces los individuos le conceden la publicación indexada a la
universidad sabiendo que no tiene importancia. Este procedimiento de ajuste a los
requerimientos requiere experiencia para saber a qué revistas enviar una publicación y
bajo qué criterios operar con la revista, esto es, conocer las reglas del juego.
B: Yo antes de escribir un artículo, examino la base de SCOPUS o WoS y
solo filtro revistas Q1 o Q2. Después leo un artículo que me interesa, y busco la
revista y digo: no aparece en esas bases, qué pena. Entonces la descarto
inmediatamente. (E33, hombre, psicología)
El conjunto de los cuatro repertorios discursivos da cuenta de la complejidad de los/as
académicos/as respecto al uso e interacción con los IGIs. Estas cuatro categorías no
son excluyentes, solapándose de manera emergente en función de la actividad que el/la
académico/a esté llevando a cabo, del momento de la carrera académica, o del IGI en
particular con el que se interactúe, dando cuenta de una estrategia abierta y flexible en
la que ni el instrumento ni la persona quedan completamente subsumidos a un rol
pasivo.
De este modo, la definición del rol del/a académico/a, así como de los IGI, aparece
enmarcado en una relación recíproca de ajuste mutuo: el instrumento puede ser un
reproductor de las jerarquías y de las desigualdades del mérito, pero también un atajo
para un acelerado avance o ascenso meritocrático. Esta complejidad sitúa la cuestión
sobre el uso de IGIs y sus consecuencias en el ámbito académico como un aspecto
relevante en el trabajo académico y en la gestión que se lleva a cabo en las
universidades.
Es por esto, que ahora estamos en posición de crear una respuesta a las preguntas del
inicio del artículo: ¿Qué discursos emergen de las/os académicas/os respecto al mérito
en el uso e interacción cotidiana con instrumentos de gestión de la evaluación? ¿Qué
prácticas y acciones llevan a cabo para resolver este tipo de tensiones?
61
De acuerdo con la evidencia, existen al menos cuatro discursos que permiten identificar
la forma en que las/os académicas/os se vinculan con los instrumentos de evaluación.
Estas relaciones son 1) la que considera el desempeño un resultado del voluntarismo
mágico, 2) la que distribuye prestigio en función de la evaluación, 3) la que toma
distancia crítica de los instrumentos y 4) la que se vincula de manera lúdica y utilitaria
con los instrumentos. Estos discursos no manifiestan un relato unificado sobre la
cultura evaluativa universitaria. Así, diferentes repertorios se pueden presentar al
unísono en un/a misma/o entrevistada/o. Por ejemplo, a veces se critica el uso de
instrumentos que datifican el desempeño académico, pero se considera razonable que
las trayectorias individuales sean el resultado de su aplicación. Otras veces se
cuestionan las desigualdades en la academia, pero se avala que el mérito sea el criterio
que ordena las jerarquías del claustro.
De este modo, hay evidencia de una relación compleja entre las métricas, la
meritocracia y la subjetividad académica. Se trata de relatos no siempre coherentes u
homogéneos, donde se toman posiciones ambiguas frente a los instrumentos de
evaluación. Por una parte, los instrumentos suelen usarse para reafirmar un sentido
íntimo de idoneidad profesional. Así, las/os académicas/os se mantienen
orgullosas/os de sus logros mediados por la aplicación de los instrumentos de
evaluación que datifican su trabajo (Fardella, 2020), al explicar la trayectoria individual
como el intento deliberado de un ascenso meteórico. Pero, al mismo tiempo, las/os
investigadoras/es asumen una figura hiperresponsable de su destino o achacan sus
derrotas a factores que van más allá del dato o del indicador cuantitativo. En definitiva,
los resultados de los instrumentos de evaluación hacen emerger a la persona académica
en el intersticio de diferentes tensiones, incongruencias y paradojas con las que tiene
que lidiar cotidianamente en su labor académica, en la gestión de su propio mérito.
Sin embargo, estos relatos también están acompañados por una relación crítica y
utilitaria con los instrumentos que distancia a las/os académicas/os de los procesos de
datificación. Esta distancia respecto de las culturas evaluativas y meritocráticas es un
espacio donde reposa una posibilidad de resignificar los actuales modelos de ES. Tal
como señala Eagleton (1997) “[...] la 'crítica' es la forma de discurso que busca habitar
internamente la experiencia del sujeto para extraer de esa experiencia los aspectos
'válidos' que apuntan más allá de su situación actual” (p. 13). Esto quedó en evidencia
en el repertorio que conecta con el juego y el discurso lúdico debido a las relaciones
que las/os académicas/os establecen con la datificación de su desempeño. Así, la
crítica también genera discursos que permiten convivir con los instrumentos a pesar
de no considerarlos válidos, siendo una de las formas de lidiar con aquellas tensiones
o contradicciones.
En estos discursos emergen valoraciones distintas según los tipos de recompensas
producidas por la aplicación de los IGI. Primero, están las recompensas en dinero, que
datifican el desempeño mediante bonos e incentivos económicos. Segundo, están las
recompensas en prestigio, basadas en datos que la opinión de las/os pares
académicas/os consideran valiosos. Las recompensas en dinero son consideradas un
producto frívolo de la aplicación de los instrumentos. Así, son tratadas con desdén
porque no permiten inferir la real calidad de un/a investigador/a y solo constituyen un
producto secundario de la aplicación de los instrumentos. Por el contrario, el prestigio
generado en torno al cumplimiento de los indicadores es más valorado y se suele referir
a él en términos respetables. Ante esta diferencia, los relatos indican que el prestigio
logra proporcionar pistas más fiables sobre la calidad individual. De este modo, el
prestigio se erige como resultado de la datificación de comportamientos académicos
62
recompensados y legitimados, que son distribuidos desigualmente entre las/os

académicas/os.
Esto arroja una gran conclusión, y es que las/os académicas/os no cuestionan tanto el
hecho de que exista una evaluación de su desempeño, sino que cuestionan la fiabilidad
de los instrumentos de evaluación que datifican sus comportamientos, así como sus
recompensas. Según este argumento, la discusión sobre la fiabilidad de la evaluación
es técnica: es la exactitud de la datificación y la idoneidad de la recompensa lo que se
cuestiona. De acuerdo con la evidencia, la acción datificadora de los instrumentos de
evaluación entrega evidencia para la construcción del prestigio entre colegas. A su vez,
el prestigio es el objeto de circulación que permite estimar quién tiene más mérito con
mejor fiabilidad. De esta forma, el aprecio por el prestigio como indicador de la calidad
profesional se debe a una adhesión no a los instrumentos de evaluación, sino a la
posibilidad de saber quién es talentosa/o y esforzada/o.
Así, la contradicción con la que contestábamos a las preguntas anteriores ahora emerge
como producto de dos movimientos diferentes que resuelven la tensión. Por un lado,
se trata de la suspicacia en la aplicación de los instrumentos datificadores y sus
recompensas en dinero. Por otro lado, es la adhesión a la posibilidad de estimar el
mérito individual a partir de la opinión de las/os pares. Si el mérito, entendido como
la suma del talento y esfuerzo, constituía parte de la identidad histórica académica, hoy
es posible observar que, al datificarse y reducirse a un criterio arbitrario de otros
posibles, sobrevive como criterio de evaluación del trabajo. De este modo, la
distribución de recompensas del trabajo se hace en función de un ethos académico. En
ese esquema, los instrumentos de evaluación constituyen los objetos contingentes -qué
datos son particularmente medibles, cuantificables y valorables- que permiten
vehiculizar una demanda por asignaciones de talento y esfuerzo. Así, la demanda asume
formas complejas, heterogéneas y emergentes por parte de las/os académicas/os, y no
solamente por la propia institución de ES.
De este modo, podemos concluir afirmando que el análisis de los discursos en torno a
los instrumentos de evaluación indica una disputa en la construcción del trabajo
científico actual. En la medida que los instrumentos de evaluación proveen de datos
para hacer circular el prestigio entre pares de trabajo, se generan diferencias en la
asignación de la valoración individual. Esta es la base del relato meritocrático general
(Castillo et al., 2019). La especificidad de la meritocracia en ES está marcada por los
datos que demuestran quién cumple con los requisitos de talento y esfuerzo. Así, la
institución universitaria es silenciada como sujeto capaz de señalar una diferencia entre
sus trabajadoras/es por la limitación de sus métodos, pero la opinión de las/os pares
académicas/os se alza como medio legítimo de desigualdad.
Futuras investigaciones deberían indagar en algunos puntos que, a su vez, actúan como
limitaciones de este estudio. Un caso evidente tiene que ver con la tensión que se
produce entre las recompensas institucionales y comunitarias del trabajo académico en
su forma datificada en otros contextos latinoamericanos, donde las políticas estatales
han funcionado con una lógica menos neoliberal en el ámbito universitario, como
Argentina o Brasil (Chiau y Panucci-Filho, 2016) y donde, por tanto, las conclusiones
del estudio pueden ser diferentes.
A su vez, una investigación de este tipo permitiría entender las transformaciones
recientes del trabajo universitario desde un prisma no tan local o contextualizado a las
universidades del estudio o a la ES chilena. Por ejemplo, complementando los
resultados de este artículo con la subordinación del trabajo a las plataformas digitales
educativas o complementando los resultados de este artículo con la digitalización
63
paralela a la datificación que padecen las universidades contemporáneamente en otros

contextos como los europeos (Rivera-Vargas et al., 2023).
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65
Agradecimientos
Financiado por la Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo (ANID) por medio
del proyecto Fondecyt Regular 1230604 "¿Rearticulando la Producción Científica? Un
Estudio Cualitativo Sobre los Ajustes y Disidencias en los Circuitos Íntimos del
Oficio" y Fondecyt 11230630. Agradecimientos al Proyecto SCIA ANID CIE160009
(línea 5). Además, esta publicación es parte del proyecto de I+D+i PID2021-
127076OB-I00, financiado por MICIU/AEI/10.13039/501100011033
Breve CV de los/las autores/as
Carla Fardella
Doctora y máster en psicología social por la Universidad Autónoma de Barcelona.
Entre 2008 y 2015, ejerció como profesora asistente en la Escuela de Psicología de la
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Desde 2016 es profesora titular en la
Facultad de Educación y Ciencias Sociales de la Universidad Andrés Bello. Su
trayectoria investigativa se ha centrado en los estudios sociales del trabajo científico y
la transformación de la educación superior en Chile. Ha participado activamente en la
transferencia de conocimientos desde la academia hacia políticas públicas en educación
superior, trayectorias científicas y promoción de equidad de género en educación y
ciencia. Por eso, desde el 2009 colabora a nivel regional y nacional con el Ministerio de
Ciencia, Tecnología, Conocimiento e Innovación brindando asesorías técnicas. Email:
[email protected]
David Marchant
Sociólogo por la Universidad de Chile. Trabaja como investigador adjunto del centro
de estudios Ciencia Diversa donde desarrolla tareas de ayudante de investigación y se
le ha dado espacio para encabezar sus primeros estudios. Es de su interés desarrollar
una línea de investigación sobre política científica y condiciones de trabajo científico.
Sus investigaciones más relevantes están enfocadas en el uso de instrumentos de acción
pública y privada que regulan prácticas de generación de conocimientos. Ha escrito
sobre formación inicial en investigación, factores de éxito para trayectorias
investigativas tempranas y experiencias en el uso de herramientas de metrificación del
desempeño. Email: [email protected]
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-6263-797X
Enrique Baleriola
Profesor lector de la Universitat Oberta de Catalunya, doctor en Persona y Sociedad
en el Mundo Contemporáneo (Universitat Autònoma de Barcelona, 2017). Sus
intereses de investigación se centran en el análisis de las políticas públicas y su aterrizaje
en diferentes contextos e instituciones locales, especialmente las educativas y las de
salud a nivel europeo y latinoamericano. Adicionalmente, se ha enfocado en analizar la
gestión y la administración social y laboral de las personas que trabajan en estos
ámbitos, mediante diferentes tecnologías y dispositivos de gestión, desde los Estudios
Sociales de la Ciencia y la Tecnología (STS). Email: [email protected]
66
ISSN: 1696-4713
2024, 22(2), 67-84.
¿Interés Comercial o Pedagógico? Las Plataformas

Educativas de las Big Tech y el Libre Desarrollo de la
Infancia
Commercial or Pedagogical Interest? The Big Tech Educational
Platforms and the Free Development in Childhood
Gustavo Herrera-Urízar 1, *, Mercedes Blanco-Navarro 1, Paula Lozano-Mulet 1 y Pablo Neut-Aguayo 2
1 Universitat de Barcelona, España

2 Universitat Autònoma de Barcelona, España
Big tech El objetivo de este artículo es analizar los servicios y las políticas de privacidad que declaran las
grandes corporaciones tecnológicas (big tech) en torno a sus plataformas educativas y ponderar
Plataformas digitales
sus potenciales impactos en la protección al libre desarrollo de la infancia en el sistema educativo
Educación español. En esta dirección, se realizó un análisis de contenido de los principales instrumentos y
normativas publicados por las compañías y de entrevistas realizadas a sus representantes. Los
Infancia resultados demuestran que el proceso de plataformización educativa, que en España ha sido
Desarrollo hegemonizado por las big tech, participa de una discursividad “filantrocapitalista” que legitima la
intromisión de las corporaciones en el campo educativo. Asimismo, que este modo de
plataformización conlleva una serie de riesgos y dificultades para consagrar el libre desarrollo de
la infancia en el sistema educativo. Entre ellos destaca la posibilidad de un uso comercial de los
datos recopilados en los establecimientos, la inexistencia de una alfabetización digital integral y
la des-responsabilización de las big tech respecto de ambos fenómenos.
KEYWORDS: ABSTRACT:
Big tech The aim of this article is to analyze the services and privacy policies declared by technology
corporations (big tech) around their educational platforms and to consider their potential impact
Digital platforms
on the protection to free development of children in the Spanish educational system. In this
Education direction, a content analysis of the main instruments and regulations published by the companies
and a discourse analysis of interviews conducted with their representatives were carried out. The
Childhood results show that the process of educational platforming, which in Spain has been hegemonized
Development by big tech, participates in a “philanthrocapitalist” discursivity that legitimizes the intrusion of
corporations in the educational field. Likewise, that this way of platforming entails a series of
risks and difficulties to enshrine the free development in childhood in the educational system.
These include the possibility of commercial use of data collected in establishments, the lack of
comprehensive digital literacy and the lack of accountability of big tech with respect to both
phenomena.
CÓMO CITAR:
Herrera-Urízar, G., Blanco-Navarro, M., Lozano-Mulet, P. y Neut-Aguayo, P. (2023). ¿Interés comercial o pedagógico? Las plataformas educativas de
las big tech y el libre desarrollo de la infancia. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 22(2), 67-84

ISSN: 1696-4713 1ª Evaluación: 20 de diciembre 2023
G. Herrera-Urízar et al. REICE, 2024, 22(2), 67-84
1. Introducción
La digitalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje es uno de los fenómenos
emergentes que ha alcanzado mayor extensión y profundidad en los últimos años
dentro del campo educativo (Fernández-Enguita, 2023). La irrupción de las
plataformas digitales educativas, entendidas “como infraestructuras digitales
(re)programables que facilitan y dan forma a interacciones personalizadas entre
usuarios finales y complementadores, organizadas mediante la recopilación sistemática,
el procesamiento algorítmico, la monetización y la circulación de datos" (Poell et al.,
2019, p. 215) ha profundizado el interés de las grandes corporaciones tecnológicas en
estos servicios, lo que tuvo, por la pandemia de Covid-19, un terreno fértil para su
expansión –generalmente desregulada– a nivel global (Díez-Gutiérrez, 2021; Saura,
2020; Saura et al., 2022). En la práctica, la mayor capacidad de ajuste y respuesta de las
denominadas big tech permitió que las grandes corporaciones adquirieran una
progresiva y gravitante incidencia en la formulación de la política educativa (Saura,
2020), instituyendo un modelo de gobernanza digital en educación (Saura, 2021;
Williamson, 2017). Para algunos, tal proceso se perfiló desde un nuevo tipo de
“filantrocapitalismo digital” en el ámbito educativo (Saura, 2020). Este se caracterizaría
por la extensión de donaciones formalmente gratuitas en un campo determinado (en
este caso, el educativo) pero, en última instancia, servirse de esta “inversión caritativa”
para la reproducción del capital, ahora en la lógica propia del nuevo capitalismo digital
(Srnicek, 2018; Zuboff, 2020).
La realidad abierta por este nuevo escenario socio-histórico ha generado un conjunto
de desafíos para los sistemas educativos. En el caso de España, para responder a dichos
desafíos se promulgó la Ley Orgánica 3/2020 del 29 de diciembre. Esta, siguiendo las
recomendaciones y marcos europeos, como el DigCompEdu (Redecker y Punie, 2017)
y el DigCompOrg (Kampylis et al., 2015), establece que los Centros Escolares deben
integrar dentro del Proyecto Educativo Institucional una estrategia digital.
Ahora bien, aun cuando la normativa legal no estipulaba una adscripción directa entre
la estrategia digital exigida y los desarrollos tecnológicos de las big tech, el 79,7 % de los
centros educativos (Rivera et al., 2023) optaron por la adopción de los servicios
digitales de las grandes corporaciones tecnológicas comerciales, como Google,
Microsoft o Amazon, empresas con las cuales las comunidades autónomas tienen
acuerdos vigentes (Saura et al., 2022). Esta situación puso en el centro del debate a las
plataformas digitales educativas comerciales, su función, su papel y sus intereses, así
como su impacto en los procesos formativos. Al mismo tiempo, la digitalización
educativa hegemonizada por las big tech despertó un gran interés en determinar cómo
influyen la relación entre datificación, vigilancia, derechos y privacidad (Sefton-Green,
2021).
Participando de esta discusión, recientes investigaciones han demostrado que el uso de
los datos que recopilan las principales corporaciones tecnológicas está remodelando
las formas de enseñanza del profesorado, los aprendizajes del alumnado y las
interacciones con las familias, y que su accionar ha estado más dirigido por un
lineamiento comercial que por uno de orden pedagógico (Perrotta et al., 2021; Saura
et al., 2021).
Asimismo, se ha advertido sobre la necesaria protección y privacidad de la información
de los menores que se almacena en estas plataformas, la cual es convertida en datos y
posteriormente procesada por algoritmos y modelos matemáticos. La preocupación
deriva del hecho de que la orientación eminentemente comercial que adquieren tales
68
procesos podría vulnerar el ejercicio pleno al libre desarrollo de niños, niñas y

adolescentes. Otra de las dificultades detectadas por la literatura es la falta de
alfabetización digital del personal escolar (docentes, equipos directivos, coordinadores
académicos), situación que impacta en la selección escolar de plataformas, en la
comprensión plena de los riesgos de su utilización y en las formas de construcción de
una ciudadanía digital del alumnado (Rivera et al., 2023).
Finalmente, también se ha cuestionado el monouso de plataformas en las aulas. En
Cataluña, por ejemplo, un 98,2 % de los centros utiliza exclusivamente Google
Classroom. Este fenómeno podría menoscabar el libre desarrollo del alumnado
porque, al transitar en un único entorno digital, se puede convertir a las y los jóvenes
en potenciales clientes cautivos, al mismo tiempo que se contribuye a que construyan
una comprensión limitada del mundo digital (Rivera et al., 2023). Cabe mencionar que
entedemos el desarrollo integral de la infancia como aquel concepto que abarca el
crecimiento de los niños y niñas en un entorno seguro y afectuoso, proporcionándoles
oportunidades para su desarrollo pleno. Esto implica protegerlos contra la violencia,
el abuso y la negligencia, al mismo tiempo que se les garantiza acceso a la educación,
la salud, la cultura y el juego. Es una responsabilidad compartida por toda la sociedad
crear las condiciones necesarias para que los niños y niñas puedan alcanzar su máximo
potencial y convertirse en adultos felices, responsables y productivos (Comité de los
Derechos del Niño, 2021).
Frente al conjunto de desafíos y riesgos que supone la “plataformización de la
educación”, y situados particularmente en la realidad de España, este trabajo intenta
afrontar el siguiente interrogante: ¿Cuáles son los servicios y las políticas de privacidad
que declaran las corporaciones en sus documentos normativos y a través de sus
representantes y cuál es su relación con la protección al libre desarrollo de la infancia
en el sistema educativo?
En consideración de esta inquietud, el objetivo del artículo es analizar los servicios y
las políticas de privacidad de las corporaciones que ofrecen plataformas digitales
educativas al sistema escolar español y ponderar sus potenciales impactos en la
protección al libre desarrollo en la infancia dentro del sistema educativo.
Para dar cuenta de este objetivo, el artículo se estructura en tres partes. En la primera
presentamos la metodología del estudio. En una segunda parte exponemos los
resultados obtenidos. Para finalizar, en el último apartado, presentamos la discusión en
torno a las plataformas educativas y las políticas de privacidad de las corporaciones, así
como su vinculación con el libre desarrollo de la infancia en el sistema educativo.
2. Método
Para explorar los servicios y las normativas de las corporaciones que ofrecen
plataformas educativas digitales, analizamos las políticas de privacidad que declaran en
sus documentos de acceso público, así como el discurso de aquellos representantes de
big tech que accedieron a ser entrevistados en el estudio. Para ambos casos, la
información recopilada fue trabajada a través del análisis de contenido.
La metodología de análisis de contenido es una técnica que se basa en la conversión
de respuestas abiertas en códigos de significados primarios (codificación) y luego la
agrupación y reformulación de estos en categorías definidas (categorización) (Chávez
y Yamamoto, 2014; Mayring, 2000). Esta metodología implica la detección de
información significativa de diferentes tipos de comunicación, ya sea textual o no
textual. En términos concretos, para este artículo realizamos un análisis de 14
69
documentos normativos sobre las condiciones de uso que estipulan las tres
corporaciones tecnológicas con mayor presencia en el sistema educativo público
español (Google, Microsoft y Amazon), La selección se basa en criterios de relevancia,
actualidad, representatividad, tipo de documento, acceso, idioma, cobertura, impacto,
diversidad y originalidad. Los documentos seleccionados son los más actualizados
publicados por las compañías en los últimos 3 años (2020-2022), de libre acceso, en
español e inglés. Se priorizó la selección de documentos que abordaran
específicamente las condiciones de uso de las plataformas educativas y que aportaran
nuevos conocimientos o perspectivas sobre este tema. La muestra de los documentos
se presenta en el Cuadro 1.
Cuadro 1
Muestra de documentos
Documento Año Link
https://services.google.com/fh/files/m
Google workspace for education. S/I isc/es_workspaceedu_overview_1pager
.pdf
Google workspace centro de
privacidad y seguridad.
https://edu.google.com/intl/ALL_es/
Privacidad y seguridad en S/I
why-google/privacy-security/
Google Europa, Oriente Próximo y
África
https://edu.google.com/intl/ALL_cl/
Google for education. classroom. S/I
workspace-for-education/classroom/
Google cloud S/I https://cloud.google.com/security
https://families.google/intl/es_es/fami
Google families S/I
ly-products/
https://learn.microsoft.com/es-
Microsoft 365 Educación. 2022
es/education/
https://learn.microsoft.com/es-
Microsoft Teams para el ámbito
2022 es/microsoftteams/teams-quick-start-
Microsoft educativo.
guide-edu?tabs=begin
https://drive.google.com/file/d/1Qaa
Contrato de servicio de Microsoft.
2021 ViFK57PTFI5lRY2kTH55DfZnWw83
Uso de servicio y soporte técnico.
G/view
https://aws.amazon.com/es/what-is-
Informática en la Nube con AWS. S/I
aws/?nc1=f_cc
La nube de AWS para la https://aws.amazon.com/es/education
S/I
educación primaria y secundaria /K12-primary-ed/
AWS EDUCATE. Formación y
https://aws.amazon.com/es/training/a
certificación. Programas para el S/I
wsacademy/
sector educativo
Amazon https://d1.awsstatic.com/legal/learner-
AWS. Legal. Términos y terms-
2022
condiciones del alumno conditions/AWS_Learner_Terms_and_
Conditions_Spanish_2022-01-27.pdf
https://d1.awsstatic.com/legal/privacy
AWS. Aviso de privacidad 2022 policy/AWS_Privacy_Notice_Spanish_
Translation1.pdf
Diversidad, equidad e inclusión de https://aws.amazon.com/es/diversity-
2022
AWS inclusion/?nc1=f_cc
Tras la codificación y categorización de estos textos, y siguiendo los lineamientos de la

investigación documental, se desarrolló un análisis de contenido, con el objetivo de
70
“rastrear relaciones lícitas y estables entre los fenómenos sociales, basadas en las
regularidades y secuencias que vinculan estos fenómenos” (Ahmed, 2010, p. 6).
En una segunda instancia, se realizó una entrevista a representantes de las big tech para
relacionar los servicios ofrecidos y las políticas de privacidad declaradas públicamente
con los discursos elaborados por quienes se encargan de materializarlas –Mujer (1),
Hombre (2)–. La puesta en relación de estas dos fuentes permite evidenciar las
continuidades y rupturas que se desarrollan entre ambos registros discursivos. Las
entrevistas, que cuentan con el consentimiento firmado de cada informante, fueron
desarrolladas de forma virtual en la plataforma zoom, grabadas y transcritas. Como
herramienta de procesamiento y sistematización de los datos se ha utilizado el Software
ATLAS.ti1, que ha facilitado el proceso de construcción de las categorías de los
discursos de cada perfil2.
El análisis de contenido de los textos y entrevistas se llevó a cabo siguiendo los
siguientes pasos: 1. Para la codificación se realizó una lectura profunda y recurrente de
los textos y entrevistas con el objetivo de identificar los temas y conceptos principales
y reiterativos. Se crearon códigos para cada tema o concepto, utilizando un sistema de
codificación deductivo. 2. Posteriormente se organizaron los segmentos de textos y
transcripciones codificadas y se analizaron en conjunto. Esto con el objetivo de
identificar patrones, tendencias y relaciones entre los diferentes códigos. La detección
de estas regularidades permitió su reagrupamiento en distintas categorías, las cuales
fueron sintetizadas en 4 dimensiones: a) Definiciones de las plataformas; b) Uso de las
plataformas en la educación; c) Datos de los usuarios y privacidad y d) Libre desarrollo
en la infancia. 3. Durante la elaboración de estas dimensiones, se revisaron y refinaron
los códigos primarios a partir del análisis realizado, seleccionando aquellos que mejor
representaran los temas y conceptos identificados y las categorías diseñadas. 4.
Finalmente, se redactaron los resultados del análisis de contenido para cada dimensión,
utilizando como evidencia las citas textuales codificadas.
En términos concretos, las dimensiones centrales que emergieron del análisis fueron:
• Las definiciones de las corporaciones sobre sus plataformas (evidenciar lo
que las big tech definen como los servicios que ofrecen).
• El uso de las plataformas digitales comerciales en el ámbito educativo
(exponer lo que las big tech expresan sobre sus servicios asociados
específicamente a la educación).
• La información relativa al uso de los datos de los usuarios (evidenciar lo que
las big tech exponen sobre la privacidad y uso de datos desde sus plataformas
con fines educativos).
• El contenido vinculado al libre desarrollo en la infancia en el sistema
educativo (relacionar el uso de datos y privacidad que informan estas big tech
y al libre desarrollo en la infancia).
1 Versión ATLAS.ti web.

2 Las entrevistas a los representantes se realizaron en el marco del proyecto edDIT "Corporaciones
tecnológicas, plataformas educativas digitales y garantía de los derechos de la infancia con enfoque de
género (ACCD, 2022-23)” (Rivera-Vargas et al., 2023).
71
En términos expositivos, por cada dimensión de análisis que se presenta en los

resultados se exhibe un relato apoyado por afirmaciones textuales de la o el informante,
los cuales se identifican, al final de cada afirmación.
Finalmente, y tras desarrollar cada una de estas dimensiones en los Resultados, en la
sección de Discusión y Conclusiones, las inscribimos dentro de un análisis crítico en
torno al proceso de plataformización de la educación.
3. Resultados
3.1. Las definiciones de servicios de las corporaciones sobre sus
plataformas
Las tres corporaciones estudiadas exponen públicamente los servicios que ofrecen sus
plataformas educativas en cada una de sus adaptaciones, es decir, desde la versión
gratuita a la full premium.
En el caso de Google, específicamente en España, existen cuatro ediciones distintas
del espacio virtual que ofrece al sector educativo (Descripción General de Google
Workspace for Education, n.d.). De ellas, la única potencialmente gratuita es la llamada
“Education Fundamentals” y se ofrece sin coste económico “para los centros que
cumplen determinados requisitos”, es decir, ser un establecimiento reconocido
oficialmente por el ministerio de educación (Requisitos para Utilizar Google
Workspace for Education - Ayuda de Administrador de Google Workspace, n.d.). La
siguiente edición se denomina “Education Standard” y, según la descripción de la web,
presenta una mejoría respecto a su predecesora gratuita, proporcionando
“herramientas proactivas de analíticas y seguridad”. Respecto a la siguiente edición
ofertada, “Teaching and Learning Upgrade”, se afirma que posee la potencialidad de
“lograr un mayor impacto educativo gracias a una comunicación mejorada mediante
vídeos, una experiencia de clase más satisfactoria y herramientas para aumentar la
integridad académica” (Butcher, n.d.). Finalmente, la versión más acabada y completa
(“potente”, según la web) se denomina “Education Plus”, e “incluye todas las
funciones mejoradas de seguridad y analíticas, las herramientas avanzadas para la
enseñanza y el aprendizaje disponibles en Education Standard y Teaching and Learning
Upgrade y mucho más”.
Con relación a los servicios, en el “Aviso de privacidad” de la “Descripción general de
Google Workspace for Education (n.d.)” se especifica que “el paquete de herramientas
incluye dos categorías de servicios, los “servicios principales” del Workspace y los
servicios “adicionales”. Los servicios principales contemplan herramientas como
Gmail, Calendar, Classroom, Assignments, Contacts, Drive, Docs, Forms, Groups,
Sheets, Sites, Slides, Chat, Meet, Vault y Chrome Sync. Los servicios adicionales de
Google Workspace for Education incluyen otros productos como Google Search,
Maps y YouTube.
Por otra parte, “Microsoft 365 Educación” es la cartera de productos específicamente
dirigida al ámbito educativo que, según la información publicada en su web, ofrece
“una variedad de herramientas y características que dan apoyo a estudiantes de todas
las edades y capacidades" (Aprendizaje a Distancia con Microsoft 365: Instrucciones
para Padres y Tutores, n.d.). El servicio incluye herramientas para el almacenamiento
en línea (OneDrive), el trabajo ofimático (Word, Excel, PowerPoint), junto con otras
de mensajería instantánea, correo electrónico y calendarios (Outlook) o de reuniones
en línea (Microsoft Teams).
72
Amazon Web Services (en adelante, AWS) tiene una sección propia para el ámbito
educativo dirigida a escuelas primarias y secundarias (K12). Como explican en su web,
ofrecen una infraestructura “económica, escalable, segura y flexible” para profesorado
y alumnado. La plataforma proporciona un acceso “sencillo y sin barreras” para
estudiantes a partir de 13 años, los cuales pueden “acceder a laboratorios prácticos
gratuitos en la consola de AWS para aprender, practicar y evaluar las habilidades en la
nube en tiempo real”. AWS también presenta distintos canales de aprendizaje a través
de recursos multimedia. A su vez, cuenta con una sección específica para las
instituciones de educación superior, denominada “AWS Academy”, que ofrece “cursos
y recursos de aprendizaje que permiten a los estudiantes desarrollar diferentes
habilidades relacionadas con la nube de AWS” (AWS Academy | Training and
Certification, n.d.).
Tras este “mapeo” general y descriptivo sobre los servicios y plataformas que ofrecen
las big tech para su uso en el campo educativo, nos adentramos en el relato de sus
representantes sobre los objetivos que persiguen con esta oferta. Al respecto, afirman
que la principal finalidad de sus productos apunta a la necesidad de formar a las
personas, al alumnado, para el mundo tecnológico o digital en el que ya están inmersos.
En este sentido, definen a las plataformas como:
Servicios que desarrollan para que el estudiante primero se forme en el mundo
en el cual va a estar inserto o en el cual está inserto (...). Por otro lado, también
el compromiso constante de que queramos o no, la tecnología te va marcando el
desarrollo como casi que de la realidad, ¿no? O sea que lo que se busca es que el
sistema educativo ofrezca las mismas condiciones en las cuales tú estás inserto
como individuo. (...) Entonces, yo te diría que las empresas lo que buscan es eso,
es poder apalancar a que el sistema educativo tenga las mismas condiciones que
tiene otra industria. (big tech, 1)
Como se puede apreciar, el objetivo “educativo” de las big tech se desplaza casi
inadvertidamente desde el plano adaptativo al performativo. En efecto, si en un
comienzo lo que se intenta es adaptar al estudiante al “mundo en el que está inserto”,
prontamente esta función adquiere un nuevo cariz: hacer del sistema educativo un
espacio “que tenga las mismas condiciones que tiene otra industria”. La función
“educativa”, entonces, resulta inferencialmente una función productiva e instrumental:
el sistema debe volcarse a su reformulación como nuevo espacio productivo.
Pero este proceso de redireccionamiento, y es lo que quisiéramos destacar, se inscribe
dentro de una narrativa mayor caracterizada por la autorepresentación filantrópica de
las propias big tech, cuestión explicitada bajo el concepto de “beneficio educativo”. Así
lo plantea otra representante:
Nosotros trabajamos en conjunto, educación y filantropía, entonces, todos los
programas, toda la cuestión de capacitación, todos estos elementos nos encargamos
mi área de educación y filantropía. Nosotros le llamamos beneficios educativos:
trabajamos de manera gratuita con las instituciones en toda esta parte y nos
ayuda a darnos ahora sí como visibilidad realmente como una empresa que está
preocupada por la educación. (big tech, 2)
Con todo, este bienintencionado filantropismo no impide que, al profundizar en las
entrevistas, se deje entrever el objetivo latente que se baraja en el discurso “no público”
de las corporaciones. La sinceridad de uno de sus representantes no deja de ser
sorprendente en este punto:
No es un misterio que Google es una empresa de marketing, que su foco está en
engrosar su base de consumidores. Para eso crea contextos o ambientes de
consumo cerrados, capaces de ofrecer todas las respuestas a las preguntas que la
ciudadanía tenga. Por lo que, qué mejor espacio para lograr este objetivo que
situarse en las escuelas. (big tech, 1)
73
Como resulta evidente, la narrativa revela que “detrás” del discurso público
filantrópico (ya sea en su modalidad de “adaptación al mundo real” o en aquella que
se congratula de los “beneficios educativos” que produce), se maneja un objetivo
comercial declarado y una intención explícita de crear públicos cautivos dentro de
circuitos de consumo cerrados.
En resumen, Google, Microsoft y AWS ofrecen soluciones educativas en línea con
diferentes niveles de sofisticación en función del costo (cuestión que, por sí misma,
podría inducir una reflexión sobre el impacto de las big tech en la creación de nuevas
desigualdades educativas asociadas a la segmentación vertical de sus públicos). Con
ellas aspiran a brindar herramientas que aporten a la formación del alumnado para “el
mundo en que viven”, al mismo tiempo que desarrollar sus intereses comerciales
mediante la creación de entornos de consumo “autocontenidos” y orientados a lograr
la cautividad de sus públicos.
3.2. El uso de las plataformas digitales comerciales en el ámbito

educativo
Definidos los servicios que brindan las plataformas digitales comerciales y los objetivos
latentes declarados por sus representantes, consideramos pertinente analizar los usos
y beneficios para las prácticas de enseñanza y aprendizaje que las big tech declaran en
sus documentos.
En el “Aviso de privacidad” de la “Descripción general de Google Workspace for
Education (n.d.)”, esta plataforma se promociona como una facilitadora del
aprendizaje y la colaboración entre estudiantes, familias, educadores y administradores
de las instituciones educativas.
Respecto a las funcionalidades educativas de estas plataformas, según la información
publicada en “Descripción general de Google Workspace for Education (n.d.)”, se
afirma que estas permiten: “mejorar la enseñanza (al facilitar herramientas que
permiten una mejora de los procesos de comunicación y colaboración), aumentar la
productividad (pues permite crear, organizar, compartir y asignar calificaciones de
forma centralizada y eficiente), optimizar el trabajo de los alumnos y, por último,
proteger el trabajo, identidad y privacidad de la comunidad educativa a través de
funciones y controles de seguridad proactivos”.
Microsoft 365 Educación, por su parte, dirige a los centros educativos el artículo
“Enseñanza y Aprendizaje Remotos en Office 365 Educación” (n.d.) en el que se
presentan las múltiples funcionalidades del servicio. En él se indica que permite
trabajar en línea desde cualquier dispositivo o navegador web, mantenerse conectado
a la comunidad escolar, planificar las lecciones, colaborar desde cualquier lugar, acceder
a todos los archivos en un solo espacio usando la nube y compartir archivos y trabajar
en ellos de forma colaborativa. Asimismo, hace posible mantener un contacto
permanente entre los educadores, y así “saber que todo lo que necesitas está respaldado
y es accesible, estés o no en el aula”. Esto permitiría mantener al alumnado
“involucrado”, pues, según la compañía, la “formación remota es todo menos
aburrida” (Enseñanza y Aprendizaje Remotos en Office 365 Educación, n.d.).
Por último, según el contenido publicado en su web, AWS posibilita crear una
infraestructura ágil, flexible y protegida. Asimismo, permite almacenar datos de forma
confiable, segura y flexible, y transformar y mejorar la experiencia del alumnado “con
herramientas y capacidades innovadoras”. Por su parte, “AWS Educate” proporciona
acceso gratuito a “contenido educativo y a servicios de AWS diseñados para desarrollar
74
conocimientos y capacidades en el ámbito de computación en la nube” (Iniciar Sesión

En AWS Educate, n.d.)”3.
Tras este breve recorrido documental, realizamos el mismo ejercicio de contrastación
discursiva que en la dimensión previa. Lo primero a señalar es que, para los
representantes, las plataformas digitales constituyen un medio de apoyo a las prácticas
docentes, y permiten fortalecer el vínculo entre la comunidad educativa y el
profesorado. Como lo plantea una de las voces consultadas: “Las herramientas solo
tienen sentido si sirven para cumplir los objetivos pedagógicos que establecen los
docentes. El alumnado tiene que familiarizarse con el uso de tecnología porque es el
mundo en el que viven” (big tech, 2).
En este caso, nuevamente se produce el desplazamiento discursivo detectado en la
primera dimensión. En efecto, si inicialmente se afirma que las plataformas deben
servir a objetivos pedagógicos, pronto estos son subordinados por el acicate adaptativo
respecto del “mundo en el que viven”. Así, el uso de las plataformas pasa de constituir
herramientas propiamente educativas a ser prerrequisitos para la inserción social y
laboral, esto independiente del uso específico que se haga de ellas.
Ahora bien, en el uso de las plataformas digitales la acción docente resulta
indispensable. De acuerdo a los representantes de las big tech la “plataformización
educativa” supondría un cambio en la relación pedagógica que “aliviaría” el trabajo del
profesorado. Así lo afirman:
En el caso del docente, en definitiva, también la tecnología lo que hace es que te
saca el peso, tan pesado que el docente tenía sobre el hombro de decir yo soy el
centro del conocimiento. Sino que más bien su rol del docente -ya hace años, esto
no es nuevo- es la mediación de ese conocimiento y el cómo va haciendo que su
estudiante pueda aprender de forma continua y sean flexibles en esos procesos de
aprendizaje. (big tech, 1)
De esta forma, tanto en los documentos como en las entrevistas, el uso de plataformas
es presentado como un mecanismo que permite optimizar los procesos de
enseñanza/aprendizaje y redefinir la interacción pedagógica. Estas, por lo tanto,
habilitarían un proceso dinámico y flexible centrado en un tipo de aprendizaje “lúdico”
y colaborativo.
Más allá de que tales afirmaciones no están acompañadas de evidencia, resulta
problemático el hecho de que existe una mirada instrumental y adaptativa que en
ningún momento reflexiona o problematiza el fenómeno de la ciudadanía digital y/o
responsabilidades legales hacia la infancia. En breve: el discurso de las big tech no genera
una visión integral de lo que supone el uso de sus plataformas. Antes que eso, establece
un discurso instrumental y “filantrópico” que carece de cualquier contorno crítico.
Esto se torna aún más urgente si, como vimos en relación con la definición de los
servicios brindados, el uso de plataformas digitales comerciales en contextos
educativos pone en tensión el cumplimiento al libre desarrollo en la infancia, en tanto
las prácticas de monocultivo digital, afectan la posibilidad de que el alumnado (y
también el cuerpo docente y directivo) comprenda las implicaciones sociales,
económicas, políticas y culturales del uso de un único proveedor de servicio.
3Los documentos analizados explicitan con frecuencia que el uso de sus recursos optimiza los procesos
de aprendizaje, aumentan la productividad y estimulan el trabajo colaborativo. No obstante, no
presentan ninguna evidencia de ello, ni referencian otros estudios que respalden lo señalado.
75
3.3. La información relativa al uso de los datos de los usuarios

(profesorado y estudiantado)
En materia de plataformización educativa, una de las dimensiones que ha generado
preocupación en la opinión pública y en la investigación es lo referido al uso de los
datos (Raffaghelli, 2023; Sarrión, 2023).
En sus documentos las big tech detallan qué datos se recopilan automáticamente, cómo
se utiliza esa información, las políticas de protección que se les aplican y quién es el
responsable final de los datos escolares. Así, por ejemplo, en el aviso de privacidad de
Google Workspace for Education se especifica que la cuenta es “creada y administrada
por una escuela para uso de estudiantes y educadores” (Google Workspace for
Education, n.d.). Asimismo, se indica que la “información que recopilamos y
almacenamos en su cuenta se trata como información personal” (Google Workspace
for Education, n.d.). Esta afirmación, en términos generales, compartida con Microsoft
y Amazon, se vincula, en España, al marco de la Ley de uso de datos personales
(Boletín Oficial del Estado, 2018) y su implicancia en el contexto de trabajo en
plataformas educativas comerciales.
En vinculación al tipo de datos que se recopilan, en el Aviso de Privacidad se indica
que se recoge información de “su actividad mientras usa servicios adicionales (videos,
como interactúa, información de voz), tus aplicaciones, navegadores y dispositivos
(aplicaciones, navegador y dispositivos), tu información de ubicación (GPS, dirección
IP, datos del sensor de su dispositivo, acceso Wi-Fi, torres de telefonía celular, tipos
de datos de ubicación que recopilamos dependen en parte de su dispositivo y la
configuración de su cuenta)” (Google Workspace for Education, n.d.).
Como se puede apreciar, los documentos públicos de las big tech asocian la recopilación
y el uso de datos al respeto irrestricto de las regulaciones vigentes. Con todo, no dejan
de señalar los propios límites de estas y el rango de movimiento que les proporciona.
Esto es profundizado en las entrevistas con sus representantes.
En efecto, en una primera mirada, el uso de datos por parte de las compañías pareciera
respetar el límite establecido por la Ley de Protección de Datos Personales, que se
refleja en sus políticas de privacidad y, también, en la voz de los representantes de las
big tech: “Hoy nosotros medimos ¿Cuántos? Así de simple y ¿qué tiempo? Y no sabemos
nombres, ¿no?” (big tech, 2). Porque como lo plantea otra representante de las big
tech: “El dato es de la escuela. Yo no puedo saber lo que tú estás haciendo” (big tech,
1).
Aunque apegado a la legalidad, la titularidad en la propiedad de los datos por parte de
las escuelas abre, sin embargo, una “zona gris” respecto a su utilización. Esto debido
a que las big tech se desligan de toda responsabilidad en la materia. Por ello, en relación
con la responsabilidad por el uso, difusión y potencial comercialización o malversación
de los datos que se generan en las plataformas escolares, las big tech ponen el peso de la
responsabilidad del lado de las instituciones educativas y de las familias.
Así, la visión de las compañías es que:
Las empresas de tecnología, sea Google, sea Microsoft, “Ass”, todas tienen el
mismo estándar, los datos son de la institución. En este caso son de la institución
educativa y es responsabilidad de la institución educativa y del administrador del
Ministerio de Educación -o quien sea- gestionar los usuarios, los permisos,
establecer las políticas de acceso, los firework necesarios y tener una arquitectura
que sea segura y que disminuya cualquier posibilidad de hackeo. (big tech, 1)
De este modo, si bien la Ley Europea de Protección de Datos es una de las más
exigentes a nivel mundial, y las compañías se encuentran regladas por ese estándar, las
76
grandes corporaciones tecnológicas se refugian en ella para desentenderse

absolutamente respecto de la responsabilidad en el uso de los datos que ellas mismas
recopilan. Y sus representantes son categóricos al respecto: “Los datos cuando están
en la nube son responsabilidad de la institución que decidió poner sus datos en la nube”
(big tech, 1).
Ello dejaría el campo abierto a que, ante la desprotección de datos provocada por la
insuficiencia de herramientas y conocimientos por parte de docentes y directivos
(Rivera et al., 2023), aquellos generados en plataformas escolares queden expuestos
para su utilización en el marco de prácticas de Machine Learning, tanto por parte de
agentes externos como, y esto es lo paradójico, de las mismas corporaciones que
proporcionan las plataformas para extraer sus datos. Es, en el fondo, una lógica
“circular”, aunque legalmente impecable, a través de la cual se puede hacer una
explotación comercial de los datos, tal como se presenta en la Figura 1.
Figura 1
Régimen de datos del centro educativo
En resumen, en los documentos analizados y en las entrevistas referenciadas, se

presentan explícitamente los procedimientos de protección de datos que aplican las big
tech, especialmente en los productos destinados a educación. No obstante, en el detalle
de los usos que dan a los datos recogidos, queda de manifiesto el riesgo de una
potencial movilización comercial y extraeducativa de los mismos, cuestión que podría
resultar perjudicial para el libre desarrollo en la infancia.
3.4. El contenido vinculado al libre desarrollo en la infancia en el sistema

educativo
En el ámbito digital, el libre desarrollo en la infancia apunta a que tanto la adquisición
de competencias y responsabilidades digitales como la comprensión del
funcionamiento y uso de las herramientas tecnológicas garanticen el ejercicio de una
77
ciudadanía digital plena y segura (Vallès-Peris, 2022). Asimismo, el respeto al libre

desarrollo de la infancia conlleva la necesidad de garantizar la protección de la infancia
en los entornos digitales, previniendo situaciones de explotación y/o exposición a
contenidos violentos, sexuales, a juegos de azar y otras amenazas (Comité de los
Derechos del Niño, 2021).
El primer foco de estas políticas refiere a los protocolos de protección a exposición a
contenidos dañinos, elemento sobre el cual, solo Google no presenta referencias en
los documentos consultados. En el “Código de Conducta” presente en Contrato de
Servicio de Microsoft, se definen una serie de reglas que establecen prohibiciones sobre
el contenido, material o acciones realizables en los productos y servicios de Microsoft,
entre las que se encuentra la siguiente: “No participar en actividades que exploten,
dañen o amenacen con dañar a menores de edad” (Contrato de Servicios de Microsoft,
2021).
Un segundo foco emergente de los documentos analizados, y en este caso, solo
presente en los documentos de Google, lo representan las políticas vinculadas a
desarrollar competencias y habilidades digitales. Con este fin, Google tiene habilitada
la web “Sé genial en Internet” (Seguridad en Internet para Niños ¿Cómo Ser Genial
en Internet? | Google Be Internet Awesome, n.d.) con diferentes recursos dirigidos a
las familias y educadores para favorecer un uso saludable y responsable de internet
durante la infancia.
Como se expresa en el documento Google Centro de Seguridad, Google reconoce que
“los niños de hoy están creciendo con la tecnología, no desarrollándose en ella
como las generaciones anteriores. Por eso, estamos trabajando directamente con
expertos y educadores para ayudarte a establecer límites y usar la tecnología de
manera adecuada para tu familia. (Google Centro de Seguridad, n.d.)
Aquí aparece un elemento clave para entender el posicionamiento de las big tech
respecto al libre desarrollo de la infancia. Y es que, si bien asumen su compromiso con
la protección las niñas y niños, especialmente en lo que refiere a los contenidos
dañinos, tanto en los Contratos de Servicio como en los Avisos de Privacidad de las
tres compañías estudiadas, queda establecido que, en el caso de los menores, la
responsabilidad última es de los adultos a cargo.
Sobre esto, Google, al igual que las otras big tech, detalla en el Aviso de Privacidad que
son “los administradores quienes administran cómo los estudiantes usan los servicios
principales y adicionales con sus cuentas de Google Workspace for Education, incluida
la obtención del consentimiento de los padres para los servicios adicionales que eligen
habilitar para los estudiantes” (Google Workspace for Education, n.d.).
De forma coincidente con este posicionamiento se expresa uno de los informantes:
Los que tenemos la regla somos nosotros, nosotros no entregamos una cuenta a
un menor de 10 años, entonces específicamente cuando se hace con una institución
particular, se firma un contrato y una responsiva de que la institución se hace
cargo de ello, y esto mismo llega a papás, que firman. (big tech, 2)
Ahora bien, como quedó de manifiesto en el análisis de los documentos, a excepción
del caso de Google, el compromiso de las big tech con la adquisición de competencias
digitales necesaria para garantizar el pleno desarrollo de la infancia, no se encuentra
presente en las políticas declaradas en sus documentos reglamentarios.
Finalmente, es posible concluir que el compromiso de las big tech con el libre desarrollo
de la infancia está ceñido a los protocolos de protección a exposición a contenidos
dañinos. Así, otros elementos vinculados al libre desarrollo de la infancia, como puede
ser la adquisición de competencias para la comprensión crítica del funcionamiento y
78
uso de las herramientas tecnológicas, quedan por fuera de los compromisos formales
asumidos por la mayoría de estas compañías.
Y allí radica uno de los mayores riesgos para el libre desarrollo de la infancia, porque
tal como lo menciona una de las voces consultadas: “Al final, cuando tú le das acceso
a una persona a una red social, a una cuenta digital, a lo que sea, pues entonces se abre
un mundo nuevo” (big tech, 2)
Y ese mundo nuevo que se abre, lo hace con todas sus potencialidades y riesgos. Por
ello, el debate que tenemos por delante pareciera ser qué mundo y qué libertad para el
pleno desarrollo integral tendrán nuestros estudiantes en un mundo monopolizado,
principalmente, por las grandes compañías, las mismas que están más preocupadas de
satisfacer sus intereses (cumpliendo formalmente la normativa legal) que de formar a
sus usuarios en una ciudadanía digital crítica.
4. Discusión
La irrupción de las plataformas digitales y, junto a ellas, de los intereses de las grandes
corporaciones tecnológicas dentro del campo educativo ha generado nuevas
discusiones sobre el sistema escolar y su función dentro del naciente capitalismo
cognitivo (Vercellone, 2011), de vigilancia (Zuboff, 2020) o de plataformas (Srnicek,
2018).
Más allá de los juicios particulares en torno al nuevo orden global, en esta escena socio-
histórica que se inaugura resulta indiscutible que “lo digital” constituye una realidad ya
inserta en el campo educativo. Y esto tanto a nivel micro en la vida cotidiana de las
escuelas (Fernández-Enguita, 2023), como macro en los sistemas de gobernanza
educativa (Saura y Caballero, 2021; Williamson, 2017).
En este contexto, y al menos en España (aunque con evidencias en muchas otras partes
del mundo), el ingreso de “lo digital” se ha materializado de una manera específica: a
través de la creación de un oligopolio donde las grandes corporaciones tecnológicas
coparon el mercado de la educación formal, proceso que encontró en la pandemia de
Covid-19 una coyuntura histórica que permitió consolidar la hegemonía corporativa
en esta materia (Saura, 2020).
Con ello, inauguraron un nuevo tipo de “filantrocapitalismo digital” en el ámbito
educativo (Saura, 2020). Este se caracterizaría por exhibir formalmente los ropajes de
la gratuidad pero, en última instancia, servirse de este supuesto altruismo para la
reproducción del capital, ahora en la lógica propia del nuevo capitalismo digital. En la
práctica, las plataformas digitales son cedidas (“donadas”) por las grandes
corporaciones a los establecimientos educativos de manera gratuita, pero con la
finalidad de expandir sus intereses comerciales.
La discursividad en torno a este “filantrocapitalismo digital” en la escuela se puede
advertir con nitidez en los documentos y discursos analizados en las dimensiones de
los resultados: a) las definiciones de servicios de las corporaciones sobre sus
plataformas; y b) el uso de las plataformas digitales comerciales en el ámbito educativo.
En efecto, estas revelan que las grandes corporaciones digitales presentan
públicamente sus plataformas como “bienes educativos” puestos desinteresadamente
al servicio de las comunidades para optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje
(además de atribuirles un conjunto de beneficios y potencialidades no evidenciados,
como el estimular el trabajo colaborativo, generar un aprendizaje “lúdico” o disminuir
la carga docente, entre otros). Seguidamente, y en la medida que dichas plataformas
79
tienen una versión gratuita y/o no suponen un costo para los centros debido a los
acuerdos realizados con las administraciones, estas se presentan como dádivas
filantrópicas de las grandes compañías.
Con todo, la benevolencia de esta discursividad no deja de mostrar sus “sombras” en
el relato de los propios representantes de las big tech. En su versión menos acentuada,
estos afirman que las corporaciones actúan para adaptar al estudiantado al mundo en
que viven. Como dirá uno de ellos, la función adaptativa de la educación, cuestión en
sí misma cuestionable (Giroux et al., 2022), constituye un primer paso para “apalancar
a que el sistema educativo tenga las mismas condiciones que tiene otra industria” (big
tech, 1). En su extremo menos eufemístico, los representantes no ocultarán el objetivo
de crear “ambientes de consumo cerrados, capaces de ofrecer todas las respuestas a las
preguntas que la ciudadanía tenga”; y remata en esta dirección: “qué mejor espacio para
lograr este objetivo que situarse en las escuelas” (big tech, 1).
A partir de los relatos, entonces, resulta evidente que la donación y el altruismo
“filantrópico” declarado por las grandes corporaciones, aunque pueda ser
efectivamente gratuito, no es nunca desinteresado, ni supone un obstáculo para la
búsqueda de su propio beneficio comercial.
Es este último punto el que resulta particularmente problemático para el libre
desarrollo de la infancia. En efecto, como se pudo constatar, existe una brecha o déficit
con relación a la regulación de la protección de la infancia en el sistema educativo, así
como un conjunto de riesgos asociados.
En esta dirección, los estudios previos revisados en el primer apartado y que verifican
las dificultades y riesgos en esta materia son reforzados por los resultados de este
artículo. En efecto, tanto el monocultivo de plataformas (Rivera et al., 2023) como el
lineamiento comercial, antes que pedagógico, de las mismas (Perrota et al., 2021; Saura
et al. 2021) se traslucen en los testimonios de los representantes de las big tech. Y esto
constituye un riesgo para el desarrollo de la infancia en tanto pueden promover
dinámicas de configuración de públicos cautivos, al mismo tiempo que contribuyen a
que los niños, niñas y jóvenes construyan una comprensión y una alfabetización
limitada –esencialmente instrumental– en lo relativo al mundo digital (Rivera et al.,
2023).
Pero, de manera aún más evidente, los resultados respaldan la investigación previa que
advierte sobre los riesgos asociados al uso de los datos recolectados y procesados por
las plataformas educativas (Perrota et al., 2021; Saura et al. 2021; Sefton-Green, 2021).
Para el caso de este estudio, adquiere particular relevancia el hecho de que las grandes
corporaciones se des-responsabilizan absolutamente del uso de los datos recopilados
por sus plataformas. En efecto, a partir de una argucia normativa que establece a los
centros educativos como los titulares de la propiedad de los mismos, estos se instituyen
como los organismos responsables de velar por su seguridad.
De esta manera, nuestros resultados robustecen las investigaciones previas que han
establecido una mirada crítica en torno a las formas concretas de implementación del
proceso de plataformización educativa. Un aporte distintivo en esta materia es la
inclusión de discursos de los representantes de las big tech. Su mirada, generalmente
ausente en las investigaciones, permite acceder a motivaciones e intereses que no están
explícitamente plasmados en los documentos públicos de las corporaciones.
Consideramos que explorar la interfaz entre ambos tipos de discursos –documental y
de representantes– constituye un aporte de este trabajo, pues, permite complejizar el
análisis sobre la acción de las big tech en el campo educativo. En este sentido, y a modo
de prospectiva, en futuras investigaciones resultaría adecuado incluir a un grupo mayor
80
de voces corporativas. Esto permitiría generar un cuadro más completo sobre las
visiones, valoraciones e intenciones de los desarrollos educativos de las big tech, así
como verificar el grado de alineación entre sus políticas explícitas y sus
implementaciones concretas.
En esta misma dirección, y en consideración de investigaciones futuras, el estudio
llevado a cabo debería complementarse con la perspectiva que los propios actores
educativos (directivos, profesorado, estudiantado, familias) desarrollan en torno a la
plataformización educativa, así como con trabajos de talante más etnográfico que
exploren los modos concretos con que dichas palataformas son usadas en la
cotidianeidad escolar y lo que ello supone para el libre desarrollo de la infancia.
5. Conclusiones
La pregunta inicial de este artículo era: ¿cuáles son los servicios y las políticas de
privacidad que declaran las corporaciones –en sus documentos normativos y a través
de sus representantes– y cuál es su relación con la protección al libre desarrollo de la
infancia en el sistema educativo? A partir de las cuatro dimensiones desarrolladas en
los resultados, podemos concluir que: el proceso de plataformización educativa, que
en España ha sido hegemonizado por las big tech, participa de una discursividad
“filantrocapitalista” que, aun resaltando la benevolencia de su acción, no esconde el
afán expansionista de los intereses comerciales que le son inherentes. Asimismo, que
este modo de plataformización entraña una serie de riesgos y dificultades para
consagrar el libre desarrollo de la infancia en el sistema educativo.
Lo señalado hasta aquí pareciera constituir una “camisa de fuerza” respecto al modo
en que opera el desarrollo digital en el campo educativo contemporáneo. En el fondo,
la acción de las big tech puede inducir una percepción o una imagen de control absoluto
y monolítico sobre las formas que adquiere la digitalización de los procesos formativos
en los centros escolares. Esta apariencia, con todo lo real que pueda contener, está
lejos de ser indisputada.
En efecto, existen experiencias concretas que desafían esta dinámica. Por ejemplo, la
plataforma “Educa Madrid”, desarrollada por la Consejería de Educación, Ciencia y
Universidades de la Comunidad de Madrid, a través de la que se ofrecen diferentes
prestaciones para toda la comunidad educativa: docentes, alumnado y familias. Esta
proporciona servicios de correo electrónico, aulas virtuales, espacios webs, generador
de formularios o almacenamiento de archivos y edición colaborativa de documentos
(EducaMadrid, 2023). En lo concerniente a Cataluña, recientemente se ha generado la
infraestructura educativa DD (Digitalización Democrática de la Educación) -todavía
en formato piloto-, impulsada por la red activista Xnet y algunas familias, con el
respaldo del Ayuntamiento de Barcelona y el Consorcio de Educación de Barcelona
(Vallès-Peris, 2022). La plataforma de programario libre y código abierto se ha puesto
en marcha con un objetivo claro: ofrecer una alternativa a los centros escolares que les
permita centrarse en la privacidad de sus usuarios, ofrecer una formación acorde y una
supervisión de los datos por parte de los distintos actores educativos.
El desafío primordial, por tanto, es fomentar una ciudadanía digital que convierta “los
procesos de digitalización y desarrollo tecnológico en una ventana abierta de acción,
discusión y apropiación para la transformación hacia sociedades más justas, equitativas
y democráticas” (Vallès-Peris, 2022, p. 376). Los ejemplos mencionados revelan la
posibilidad de construir alfabetizaciones digitales críticas y materializar una soberanía
digital preocupada por la protección de la infancia en el entorno escolar. Estos develan
81
un camino posible para desanudar la “camisa de fuerza” que ha supuesto la irrupción

del filantrocapitalismo digital en el campo educativo.
Agradecimientos
La publicación es parte de la ayuda JDC2022-049431-I, financiada por
MCIN/AEI/10.13039/501100011033 y por la Unión Europea
“NextGenerationEU”/PRTR.
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Agradecimientos
La publicación es parte de la ayuda JDC2022-049431-I y JDC2022-048870-I,
financiada por MCIN/AEI/10.13039/501100011033 y por la Unión Europea
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Al proyecto: "Corporacions tecnològiques, plataformes educatives digitals i garantia
dels drets de la infància amb enfocament de gènere"Agència Catalana de Cooperació
al Desenvolupament (ACCD) (subvencions a projectes de desenvolupament i
d’educació per al desenvolupament, convocatoria 2021 ACC145/21/000103). 2022-
2023
Breve CV de los/as autores/as
Gustavo Herrera-Urízar
Investigador Postdoctoral programa Juan de la Cierva JDC2022-049431-Ien el
Departament de Didàctica i Organització Educativa de la Universitat de Barcelona.
Doctor en Políticas y Gestión Educativa de la Universidad de Playa Ancha, Chile.
Profesor de Filosofía de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso y Magister en
Educación con mención en evaluación educativa de la Pontificia Universidad Católica
de Valparaíso. Miembro del Grupo de investigación ESBRINA «Subjetividades,
visualidades y entornos educativos contemporáneos» (2021SGR00686). Email:
[email protected]
ORCID ID: https://orcid.org/ 0000-0003-3546-8976
83
Mercedes Blanco-Navarro
Profesora del Departament de Métodos de Investigación y Diagnóstico de la
Universitat de Barcelona. Licenciada en Sociología y profesora de Enseñanza
Secundaria Normal y Especial en Sociología por la Universidad de Buenos Aires,
Argentina. Máster en Ciencias Sociales con Orientación en Educación por la Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales, Máster en Investigación y Cambio Educativo
por la Universitat de Barcelona. Email: [email protected]
Paula Lozano-Mulet
Profesora asociada del Departament de Didàctica i Organització Educativa de la
Universitat de Barcelona. Doctora en Educación y Sociedad por la Universitat de
Barcelona. Máster en Investigación y Cambio Educativo por la Universitat de
Barcelona. Miembro del Grupo de investigación ESBRINA «Subjetividades,
visualidades y entornos educativos contemporáneos» (2021SGR00686). Email:
[email protected]
ORCID ID: https:// orcid.org/0000-0002-1579-526X
Pablo Neut-Aguayo
Investigador Postdoctoral programa Juan de la Cierva JDC2022-048870-I en el
Departament de Sociologia de la Universitat Autònoma de Barcelona. Doctor en
Educación y Sociedad por la Universitat de Barcelona. Máster en Educación por la
Universidad de Chile. Profesor de Historia, licenciado en Educación y licenciado en
Historia por la Pontificia Universidad Católica de Chile. Miembro del grupo de
investigación Globalisation, Education & Social Policies (GEPS) e investigador del
Núcleo Interuniversitario Multidisciplinar: Individuo, Lazo Social y Asimetrías de
Poder (Universidad de Santiago de Chile- Universidad Diego Portales). Email:
[email protected]
ORCID ID: https:// orcid.org/0000-0002-4015-8393
84
ISSN: 1696-4713
2024, 22(2), 85-99.
Percepciones de las Familias sobre el Uso de Plataformas

Digitales Comerciales en las Escuelas Públicas: Un Estudio
sobre la Confianza y la Privacidad Digital
Families' Perceptions of the Use of Commercial Digital Platforms in
Public Schools: A Study of Trust and Digital Privacy
Pablo Rivera-Vargas *, 1, 2, Diego Calderón-Garrido 1, Ainara Moreno-González 1 y Belén Massó-Guijarro 3
1 Universitat de Barcelona, España
3 Universitat de València, España
Plataformas digitales Como refleja una creciente cantidad de investigaciones científicas, el proceso de
plataformización educativa ha generado una serie de inquietudes respecto al uso educativo de
Educación pública
las plataformas digitales, pero pocos estudios se han interesado por el esencial rol de las familias
Competencia digital en este nuevo escenario. El propósito de este artículo es proporcionar evidencia sobre la
percepción de las familias respecto a la confianza que depositan en las escuelas en el cuidado de
Confianza sus hijos/as o tutelados/as al utilizar este tipo de recursos o medios digitales, y las posibles
Familia implicaciones de ello para los derechos de la infancia. Basándonos en una metodología
cuantitativa que incluyó la aplicación de un cuestionario a familias con hijos/as matriculados en
una escuela pública en Cataluña (n=1.639), se arroja luz sobre una amplia gama de percepciones
en torno al uso de plataformas digitales. Mientras que algunos participantes valoran la utilidad
de estas plataformas durante la pandemia, otros expresan preocupaciones relacionadas con la
privacidad de los datos y la posibilidad de discriminación y ciberacoso. Se concluye la necesidad
de estimular más investigaciones centradas en el rol clave de las familias a la hora de abordar las
cuestiones éticas y sociales derivadas de la digitalización en la educación.
KEYWORDS: ABSTRACT:
Digital platforms As a growing number of research reflects, the process of platformisation in education has
generated a range of concerns about the educational use of digital platforms, but few studies
Public education
focus on the essential role of families in this new setting. This article aims to provide evidence
Digital competence on families' perceptions of the trust they place in schools in the care of their children or wards
when using this type of digital resources or media, and the possible implications of this for
Confidence children's rights. Drawing on a quantitative methodology that included the application of a
Families questionnaire to families with children enrolled in a public school in Catalonia (n=1,639), we
shed light on a wide range of perceptions around the use of digital educational platforms. While
some participants value the usefulness of these platforms during the pandemic, others express
concerns related to data privacy and the possibility of discrimination and cyberbullying. It is
concluded that there is a need to stimulate further research focusing on the key role of families
in addressing the ethical and social issues arising from digitisation in education.
CÓMO CITAR:
Rivera-Vargas, P., Calderón-Garrido, D., Moreno-González, A. y Massó-Guijarro, B. (2024). Percepciones de las familias sobre el uso de plataformas
digitales comerciales en las escuelas públicas: Un estudio sobre la confianza y la privacidad digital. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y
Cambio en Educación, 22(2), 85-99.

revistas.uam.es/reice 2ª Evaluación: 3 de febrero 2024
Aceptado: 1 de marzo 2024
1. Introducción
En los últimos años, se han intensificado los procesos de digitalización,
plataformización y datificación de la educación en el contexto internacional, una
tendencia que se ha visto acelerada por la irrupción a comienzos del año 2020 de la
pandemia del covid-19 y la consecuente enseñanza remota de emergencia (Díez-
Gutiérrez, 2021; Dussel, 2021; Hodges et al., 2020; Williamson y Hogan, 2020). En
este contexto, las grandes corporaciones tecnológicas también conocidas como
GAFAM (por el acrónimo que se refiere a Google, Apple, Facebook, Amazon y
Microsoft) han expandido sus negocios en la provisión de servicios en el mercado
tecnoeducativo global (Castañeda y Williamson, 2021; Teräs et al., 2020) y han
aumentado sustancialmente sus beneficios económicos (Sancho-Gil et al., 2020;
Williamson et al., 2022).
Todas estas transformaciones han favorecido el desarrollo de un proceso de
plataformización en una amplia variedad de esferas de la vida social (Lewis et al., 2022;
Poell et al., 2022). Al respecto, de acuerdo con Poell y cols. (2019) las plataformas
digitales deberían ser entendidas como “infraestructuras digitales (re)programables que
facilitan y dan forma a interacciones personalizadas entre usuarios finales y
complementadores, organizadas mediante la recopilación sistemática, el
procesamiento algorítmico, la monetización y la circulación de datos” (p. 215).
En este sentido, estas plataformas pueden ser desarrolladas por grandes corporaciones
tecnológicas privadas, o también por entidades públicas (o privadas sin fines de lucro),
aunque son las primeras las que se han implantado y consolidado más fuertemente en
los sistemas escolares (Cobo y Rivera-Vargas, 2022; Frechette y Williams, 2015). En
consecuencia, por un lado, estas corporaciones son cada vez más influyentes en el
campo educativo y tienen una mayor capacidad para moldear la organización de los
espacios y las formas de educar en los centros escolares (Cobo y Rivera-Vargas, 2023;
Kerssens y Van Dijck, 2022). Y, por otro lado, dada su distribución y uso masivo en
los sistemas educativos de todo el mundo, las plataformas digitales están siendo cada
vez más cruciales a la hora de diseñar y ejecutar los procesos de enseñanza-aprendizaje
(Frechette y Williams, 2015; Selwyn et al., 2020; Suárez et al, 2023).
En el ámbito educativo, la introducción de las plataformas digitales ha acrecentado y
extendido los fenómenos de plataformización y datificación de la educación. En primer
lugar, cabe señalar que entendemos la plataformización de la educación como un
fenómeno caracterizado por la adopción generalizada de plataformas digitales
comerciales en los sistemas educativos, y por la creciente influencia de las bigtech en
ellos (Williamson, 2021). Aunque el proceso puede haber facilitado el acceso a recursos
y la comunicación, también plantea riesgos en términos de privatización de la
educación, pérdida de control sobre los datos del alumnado, desigualdades digitales y
comercialización de la experiencia educativa (Morozov, 2015). En segundo lugar, la
datificación de la educación supone la introducción de procesos de recopilación masiva
de datos en tiempo real, el uso de algoritmos y tecnología digital en la toma de
decisiones, en este caso, en el ámbito educativo. Su extensión profundiza un
capitalismo de vigilancia donde ciertos grupos de poder generan, almacenan y utilizan
los datos de los usuarios de las plataformas digitales (Zuboff, 2015).
Durante el contexto de confinamiento que surgió como consecuencia de la pandemia
de covid-19, las herramientas digitales desempeñaron un papel crucial al permitir la
continuidad y el progreso de los procesos educativos. Sin embargo, más allá de su
innegable utilidad para facilitar la enseñanza en esta situación extraordinaria, como se
86
ha discutido en investigaciones recientes (Brassi, 2018; Landri, 2018; Lewis et al., 2022;
Martins et al., 2022), estas plataformas también han propiciado el surgimiento de una
nueva forma de gobernanza digital en la educación. Asimismo, han contribuido al
desarrollo de nuevas identidades, percepciones corporales y sujetos que están siendo
objeto de datificación. En este contexto, el proceso de datificación de la educación ha
generado inquietudes tanto a nivel gubernamental como en la sociedad en general y la
comunidad educativa en particular. Más allá de los supuestos beneficios asociados al
uso de las plataformas digitales, se está generando una creciente preocupación en las
comunidades escolares debido a las posibles violaciones de los derechos de los
estudiantes y la protección de su privacidad. Además, ha surgido la inquietud sobre la
aparición de nuevas desigualdades sociales como resultado del acceso desigual a la
tecnología y la naturaleza de los contenidos que estas tecnologías reproducen (Stoilova
et al., 2020; van Dijck, 2020; Williamson, 2021).
Un aspecto que ha atraído particular atención en la comunidad científica se relaciona
con la publicación de contenido por parte de menores en entornos digitales,
incluyendo fotografías o información personal (Grane, 2021; Moser et al., 2017). Los
estudios han identificado que, en general, los niños tienden a compartir contenido más
provocativo, mientras que las niñas experimentan en mayor medida casos de acoso en
medios y plataformas digitales (Dias et al., 2016; Reed et al., 2020). En este sentido,
investigaciones recientes realizadas en el contexto español destacan la necesidad de
proporcionar capacitación tanto al personal docente como a los estudiantes para
prevenir prácticas de discriminación y ciberacoso a través de plataformas digitales
(Giménez-Gualdo et al., 2018; Jacovkis et al., 2023; Parcerisa et al., 2023), así como la
importancia de disponer de elementos técnicos e infraestructura apropiada y fortalecer
el rol de la escuela a la hora de construir modelos pedagógicos creativos e innovadores
que generen respuestas a los desafíos actuales (Rivera-Vargas et al., 2023). Otros
estudios (Martins et al., 2022) destacan la necesidad de realizar prácticas de formación
específicamente centradas en el desarrollo de habilidades tecnológicas.
Como refleja esta creciente cantidad de investigaciones científicas, el proceso de
plataformización educativa ha generado una serie de inquietudes y temores en relación
con el uso que las empresas tecnológicas hacen de los datos (Rivera-Vargas et al., 2022).
Dentro del marco de este debate tanto científico como social, varios estudios han
dirigido su atención hacia las actitudes de las familias en relación con las plataformas
digitales y sus percepciones acerca de los posibles riesgos que conlleva su cada vez
mayor uso en el entorno escolar (Moreno-González et al., 2023). Algunas
investigaciones se han centrado en la relación entre los padres y las nuevas tecnologías
digitales en el contexto de la pandemia de covid-19 (Osorio-Saez, 2021), mientras que
otras han explorado los niveles de confianza que las familias depositan en las
plataformas digitales (Chen et al., 2020; Dias et al., 2016; Plowman et al., 2008; Sung
et al., 2019; Xie y Kang, 2015). En este sentido, la confianza de las familias en las
plataformas digitales educativas se basa en diversos aspectos según los estudios que se
han mencionado, entre los que se encuentran: la competencia (Plowman et al., 2008),
la facilidad de uso, la seguridad (Chen et al., 2020; Xie y Kang, 2015), la utilidad,
eficiencia y/o efectividad percibida (Chen et al., 2020; Plowman et al., 2008; Xie y
Kang, 2015), la transparencia en el funcionamiento, las experiencias previas con la
plataforma (Días et al., 2016), la calidad del contenido presente en las mismas y el
respaldo que reciben de la comunidad en línea (Sung et al., 2019).
De manera similar, investigaciones recientes han abordado la creciente preocupación
de las familias en relación con la posible vulneración del derecho a la privacidad de sus
hijos debido al uso de plataformas digitales (Jacovkis et al., 2022; Nikken y de Haan,
87
2015; Plowman, 2015; Wisniewski et al., 2015). Sin embargo, en vista del papel
fundamental que desempeñan las familias en el ámbito escolar y, de forma más amplia,
como elemento crucial de protección para los menores (Cánovas y Sahuquillo, 2013),
consideramos imperativo promover una mayor investigación orientada
específicamente a este ámbito.
Así pues, nuestra investigación tiene como propósito proporcionar evidencia sobre la
percepción de las familias respecto a la confianza que depositan en las escuelas en el
cuidado de sus hijos/as o tutelados/as al utilizar este tipo de recursos o medios
digitales, y las posibles implicaciones de ello para los derechos de la infancia. De esta
forma, en este estudio partimos de algunos interrogantes clave: ¿cuáles son las
principales percepciones y opiniones de las familias sobre el uso educativo de las
plataformas digitales comerciales? ¿De qué modo estas percepciones y opiniones
pueden influir en su confianza en los centros educativos como garantes del derecho a
la privacidad del alumnado? Para ello, aplicaremos una metodología de corte
cuantitativo, aplicando un cuestionario a diferentes familias con hijos o hijas en un
centro público de educación primaria o secundaria en Cataluña.
2. Método
Para la consecución del objetivo propuesto se realizó un estudio de encuesta
descriptivo, de tipo exploratorio, correlacional y transversal (Kerlinger y Lee, 1999) a
través de la aplicación de un cuestionario on line diseñado y validado previamente. La
elección de un cuestionario on line estuvo motivada por su capacidad para conseguir
llegar a una gran muestra potencial. Sin embargo, esto obviamente implica cierta
subjetividad basada en la opinión o criterio del propio encuestado.
Muestra
En este estudio participaron un total de 2.909 personas. Una criba basada en la
aceptación del consentimiento informado y la adecuación a los criterios de inclusión
(tener un hijo o tutorizado que estudiase un centro público, ya sea de primaria o de
secundaria), así como la finalización de todo el instrumento, conformó la muestra final.
Esta fue de un total de 1.639 personas (81,4 % de género femenino, 17,9 % masculino
y 0,7 % no binario) con una edad media de 44,37 años (SD=5,25).
Por lo que se refiere al alumnado aludido en las preguntas, en el caso de tener más de
un hijo o tutorizado que encajasen con los criterios de inclusión, se solicitaba a los
participantes que basasen sus respuestas en el mayor de dicho hijo o tutorizado. En
este sentido, el 51,6 % eran de los menores eran de género masculino, 47,9 % femenino
y 0,5 % no binario. La edad media fue de 10,84 años (SD=2,729). El 64 % estudiaba
primaria y el 36 % secundaria.
Instrumento
Para la realización de este estudio se administró el instrumento validado Cuestionario
sobre percepciones en familias (Calderón-Garrido et al., 2023). El cuestionario, además de
unas preguntas de tipo sociodemográfico, estaba compuesto por 21 afirmaciones en
las que el informante mostraba su grado de acuerdo o desacuerdo a través de una escala
Likert de seis niveles. El instrumento fue aplicado virtualmente durante los meses de
mayo y junio del año 2022. Un estudio previo de la adecuación y las dimensiones del
instrumento puede consultarse en Moreno-González y cols. (2023).
88
Procedimiento de aplicación del instrumento

El instrumento se administró de manera virtual a través de la plataforma Formsite. A
la muestra se accedió a través de mensajes abiertos en diferentes redes sociales. En
todos los casos, los participantes debían firmar el consentimiento informado incluido
como primera pregunta del instrumento para poder acceder a la totalidad de este. A
las personas que no aceptaban dicho consentimiento se las dirigía directamente a una
página en la que se agradecía su participación, pero sus datos no eran almacenados ni
contabilizados. Todos los datos obtenidos han sido custodiados por los autores de este
artículo sin realizarse, en ningún caso, una cesión de los mismos.
Análisis de datos
Todos los cálculos estadísticos se realizaron a través del software de análisis estadístico
r y rstudio así como de sus diferentes extensiones1. Las respuestas aquí analizadas
mostraron una buena confiabilidad (α=0,86 y λ=0,9).
Para la realización de los cálculos estadísticos se siguieron los pasos propuestos por
Ten Berge y cols. (1999). Así pues, se procedió, en primer lugar, a calcular el total de
cada dimensión. Para ello, se transformó el resultado de cada ítem a puntuaciones Z a
través de las medias y desviaciones estándar. Posteriormente se obtuvo una puntuación
factorial de cada dimensión utilizando los pesos ponderados en los diferentes factores.
Para la obtención de dicha puntuación se realizó una rotación no ortogonal y el método
oblimin para concretar únicamente dos factores (aspectos positivos y aspectos
negativos). El índice de fiabilidad de la factorización de Tucker Lewis fue de 0,8. Las
medias, desviaciones estándar y los pesos factoriales se muestran en el Cuadro 1.
A modo de ejemplo, en el caso de una participante que marcase con un 5 el ítem
“Mejora del proceso de aprendizaje”, la puntuación Z sería: (5-3,56 (media)/1,46
(desviación estándar). El peso de dicho ítem en los “aspectos positivos” sería la
multiplicación de ese resultado por 0,88 y en el caso de los “aspectos negativos” por -
0,01.
Posteriormente se dividió la base de datos en dos muestras aleatorias. Una de prueba
compuesta por el 80% de los participantes y otra de validación compuesta por el resto.
Se normalizaron los resultados, obteniendo puntuaciones estandarizadas entre 0 y 1.
Con la muestra de prueba, se realizó una regresión lineal múltiple con los aspectos
positivos y negativos como variables independientes y la confianza en la confianza en
la escuela como variable dependiente. Se realizó un estudio del supuesto de normalidad
de la regresión y finalmente, se calculó la viabilidad del modelo propuesto a través de
las predicciones de la regresión con la muestra de validación.
3. Resultados
En el Cuadro 1 se detallan las medias y desviaciones estándar de cada uno de los ítems,
así como una síntesis detallada del análisis factorial realizado. Este análisis fue esencial
para identificar y categorizar los ítems del cuestionario según la percepción positiva o
negativa de los encuestados sobre las distintas dimensiones detalladas.
Específicamente, se asignaron ocho ítems a la categoría de aspectos positivos, mientras
que doce ítems se agruparon en la categoría de aspectos negativos. Entre los aspectos
positivos estaban como la consideración de que las plataformas digitales podían mejora
1 En este enlace se puede consultar todo el código utilizado: https://rpubs.com/dcalderon/1103992
89
proceso de aprendizaje, que fomentaban el trabajo cooperativo, que permitían al

alumnado disfrutar uso, que eran intuitivas en el acompañamiento, que eran clave para
asegurar el derecho a la educación, que favorecen la comunicación entre la escuela y
las familias, que establecen una colaboración necesaria entre los diferentes agentes
educativos y que podrían mejorar la experiencia de los usuarios. Sin embargo, entre los
negativos, se reportaron la preocupación por la creación de perfiles con usos
comerciales, miedo por la utilización y comercialización de los datos, preocupación
por la vulneración de la privacidad, la posibilidad de que el uso de datos derivados de
las plataformas condicionasen las elecciones del alumnado, el temor ante la posibilidad
de pagar por su uso, que no exista un uso suficientemente supervisado por parte del
profesorado, que puedan reducir la socialización, que sean una fuente de distracción,
que pongan en riesgo la gestión pública de la educación, que se reproduzcan los roles
de género y que se quebranten los principios democráticos de la educación.
Cuadro 1
Medias, desviaciones estándar y los pesos factoriales de cada ítem
Pesos factoriales
Media SD Aspectos positivos Aspectos negativos
Mejora proceso de aprendizaje 3,56 1,46 0,88 -0,01
Trabajo cooperativo 3,78 1,49 0,81 0,01
Disfrutar uso 3,91 1,37 0,77 0,03
Intuitivas acompañamiento 3,79 1,45 0,77 0,04
Clave derecho educación 3,22 1,56 0,76 -0,02
Favorecen la comunicación 3,93 1,60 0,70 0,02
Colaboración necesaria 3,90 1,66 0,64 -0,12
Mejorar experiencia de los usuarios 3,00 1,51 0,03 -0,06
Creación perfiles usos comerciales 2,72 1,96 -0,01 0,01
Utilización/comercialización 4,84 1,52 0,03 0,88
Vulneración privacidad 4,79 1,54 0,00 0,88
Condicionar 4,49 1,59 -0,04 0,85
Creación perfiles 4,30 1,74 0,01 0,83
Pagar por su uso 4,14 1,71 0,18 0,69
Uso suficientemente supervisado 4,52 1,47 -0,11 0,57
Reducción socialización 4,59 1,56 -0,17 0,53
Fuente de distracción 3,93 1,63 -0,24 0,46
Riesgo gestión pública educación 3,42 1,68 -0,27 0,29
Reproducción roles género 2,88 1,46 -0,07 0,27
Principios democráticos 3,33 1,56 -0,10 0,26
Confianza en la escuela 4,08 1,41 - -
Entre los hallazgos más relevantes, destaca que el ítem relacionado con la posibilidad
de establecer colaboraciones entre centros educativos y grandes corporaciones obtuvo
una de las puntuaciones más elevadas (M=3,90; DS=1,66)2 dentro de la categoría
aspectos positivos según la opinión de los participantes, sugiriendo una inclinación
favorable hacia dicha idea. Sin embargo, al observar el peso relativo de cada ítem en el
constructo de aspectos positivos, observamos que la percepción de que las plataformas
digitales potencian y enriquecen el proceso de aprendizaje se posicionó como el factor
2 Todos los ítems del Cuadro 1 se presentaron en formato Escala Likert de seis niveles (de 1 a 6).
90
más determinante (0,88) dentro de dichos aspectos positivos, sin ser uno de los ítems
más destacados en cuanto a la media (M=3,56; DS=1,46).
Por otro lado, en cuanto a los ítems negativos, el principal temor expresado por los
encuestados fue la posible utilización inapropiada de los datos derivados del uso de las
plataformas digitales (M=4,84; DS=1,52). Este ítem no solo alcanzó la puntuación más
alta en su categoría, sino que también tuvo una influencia significativa en las
percepciones negativas globales (0,88). A pesar de estos resultados, es crucial señalar
que las respuestas presentaron una alta desviación estándar, indicando una variabilidad
y diversidad en las opiniones de los familiares y tutores participantes. Además, otro
dato a resaltar es que, en general, los encuestados mostraron una confianza
considerable en las escuelas en relación con la protección del alumnado y el uso de
plataformas educativas, con una media de 4,08 y una desviación estándar de 1,41, lo
que sugiere una percepción generalmente positiva hacia las instituciones educativas, al
menos en la temática que se está estudiando en este artículo.
El Cuadro 2 muestra los resultados obtenidos del análisis de regresión. En este sentido,
la regresión lineal fue empleada para analizar la relación entre la confianza en la escuela
y la percepción sobre cómo esta protege los derechos del alumnado en el contexto del
uso de plataformas digitales. En este análisis, la confianza y protección de derechos
fueron consideradas como una única variable dependiente, mientras que los aspectos
percibidos como positivos y negativos del uso de las plataformas digitales actuaron
como variables independientes. De esta forma se pudo establecer la dependencia que
se establecía entre dichos factores positivos y negativos y como la confianza en la
escuela por parte de las familias estaba condicionada por estos.
De forma relevante, se encontró que el modelo de regresión propuesto era capaz de
explicar aproximadamente un 31,5 % de la variabilidad en la confianza y percepción
de protección de derechos por parte de la escuela. Esto indica que, si bien las
percepciones positivas y negativas sobre el uso de plataformas digitales tienen un
impacto significativo en la confianza hacia la escuela, aún existe un porcentaje
considerable de la varianza que podría estar influido por otros factores no considerados
en este modelo.
Cuadro 2
Modelo de regresión usando la confianza de la escuela como variable dependiente
b 95 % CI sr2 95 % CI
Predictor b sr2 Ajuste
[LL, UL] [LL, UL]
Intercepto 0,41** [0,35, 0,48]
Aspectos positivos 0,69** [0,63, 0,76] 0,20 [0,17, 0,24]
Aspectos negativos -0,21** [-0,28, -0,15] 0,02 [0,01, 0,05]
R2 = 0,315**
95 % CI [0,28, 0,35]
Notas. ** p < .01. Una ponderación b significativa indica que la correlación semiparcial también es significativa. b
representa ponderaciones de regresión no estandarizadas. sr2 representa la correlación semiparcial al cuadrado. LL
y UL indican los límites inferior y superior de un intervalo de confianza, respectivamente.
El análisis detallado de los supuestos del modelo de regresión lineal reveló resultados
consistentes y confiables. Se confirmó una relación lineal entre las variables expuestas
anteriormente (confianza en la escuela y aspectos positivos y negativos), y las pruebas
de normalidad no mostraron desviaciones significativas de una distribución normal
(p<0,01). Además, los residuos demostraron ser homocedásticos e independientes,
garantizando que el modelo es representativo en todo el rango de valores y que no
existen autocorrelaciones. Por último, la ausencia de colinealidades problemáticas fue
91
validada con métricas como el Factor de Inflación de la Varianza (VIF), lo que indica
que no hay relaciones lineales perfectas entre las variables independientes. Todos estos
datos, así como sus representaciones gráficas, son mostrados junto con la totalidad del
código utilizado descrito anteriormente.
En la Figura 1 se muestra la representación gráfica del modelo de regresión lineal
propuesto. Para ello, tal como se describió anteriormente, se han normalizado las
puntuaciones de los diferentes. Tal como se puede observar, la confianza está en el
equilibrio entre los aspectos positivos y negativos.
Figura 1
Modelo de regresión lineal
Así pues, se puede establecer un modelo en el cual la confianza en la escuela y la

protección que esta hace de los derechos del alumnado en relación con el uso de las
plataformas digitales en un rango de 0 a 1 es:
Confianza en la escuela = 0,41 + (Aspectos positivos x 0,69) – (Aspectos negativos x
0,21)
Finalmente, se llevó a cabo una predicción basada en el modelo propuesto. Uno de los
indicadores clave para evaluar la precisión del modelo fue el error cuadrático medio
(RMSE), que resultó ser de 0,23. Este valor, relativamente bajo, sugiere que el modelo
es capaz de realizar predicciones cercanas a los valores reales observados. Además,
otro indicativo de la capacidad explicativa del modelo es la varianza explicada, que
alcanzó un valor notable de 37,3 %. Esto significa que el modelo es capaz de explicar
más de un tercio de la variabilidad observada en la confianza que los familiares
depositan en las escuelas. Dado estos resultados, se concluye que el modelo propuesto
es sumamente adecuado para medir la confianza que los familiares tienen en la escuela,
y más específicamente, en cómo la institución educativa protege los derechos del
alumnado en relación con el uso de las plataformas digitales. Por lo tanto, este modelo
se presenta como una herramienta confiable y robusta para futuros análisis y
aplicaciones en este ámbito educativo.
92
En esta sección volveremos a las preguntas clave que orientaban nuestra investigación,
que como se recordará, eran: ¿cuáles son las principales percepciones y opiniones de
las familias sobre el uso educativo de las plataformas digitales comerciales?, ¿De qué
modo estas percepciones y opiniones pueden influir en su confianza en los centros
educativos como garantes del derecho a la privacidad del alumnado?
Respecto a la primera pregunta, del análisis factorial desarrollado en nuestro estudio se
desprenden dos grandes factores asociados a las preocupaciones de las familias, que
aluden a los aspectos positivos y negativos respecto al uso de plataformas digitales en
las escuelas. En primer lugar, destacan las percepciones positivas de las familias sobre
la capacidad de las plataformas digitales de mejorar los procesos de aprendizaje y
favorecer el trabajo colaborativo. Por lo general, las familias mantienen visiones
optimistas sobre la potencialidad de las plataformas digitales para mejorar la
experiencia de aprendizaje del alumnado (Frechette y Williams, 2015). En este sentido,
podemos leer como positivo el hecho de que las familias tengan percepciones
favorables sobre la potencialidad educativa de estas herramientas digitales, pues
siguiendo a Dias y cols. (2016), y como también encontramos en los estudios de
Nikken y de Haan (2015) y Plowman (2015), las familias con percepciones negativas
tienden a comprometerse menos en la mediación de sus hijos con los dispositivos
digitales, mientras que los padres con percepciones positivas “tienden a tener más
confianza en su mediación” (Dias et al., 2016, p. 423).
Entre las percepciones negativas más relevantes de las familias, destaca su inquietud
por el posible uso abusivo y la comercialización de los datos generados en el uso de las
plataformas digitales y la potencial vulneración de la privacidad de sus hijos/as o
tutelados/as. En este caso, los aspectos negativos que más preocupan a las familias se
relacionan directamente con el fenómeno de datificación (Brassi, 2018; Landri, 2018;
Lewis et al., 2022), ya que se remiten al uso de los datos generados a través de la
interacción con las plataformas digitales.
Un aspecto relevante que también se desprende del estudio es la alta desviación
estándar en las respuestas de las familias, algo que muestra una notable disparidad en
las opiniones de nuestra muestra. En otros estudios similares encontramos resultados
coincidentes, pues también se aprecia en ellos cómo las familias no han “vivido el
proceso de intensificación del uso de plataformas digitales de forma uniforme,
reconociéndose diversos posicionamientos” (Jacovkis et al., 2022, p. 115). Estas
perspectivas se presentan como significativamente variadas, reflejando una dualidad en
la percepción de las familias. Esta dualidad mezcla la inquietud por los peligros
asociados con su uso y el reconocimiento de la importancia de su aplicación en nuestra
sociedad actual, fuertemente influenciada por la digitalización, tal como se explora en
las investigaciones de Dias y cols. (2016), Grané (2021) y Martins y cols. (2022).
La segunda pregunta de investigación interroga por los niveles de confianza de las
familias sobre la capacidad de los centros educativos para garantizar la protección del
derecho a la privacidad de sus hijos/as o tutelados/as. En este sentido, a modo
descriptivo, las familias tienden hacía una alta percepción de confianza sobre la
capacidad de los centros educativos de proteger los derechos de sus hijos/as en el uso
de plataformas digitales (M=4,08; SD=1,41). Así pues, pese a los recelos de las familias
respecto al uso masivo de plataformas digitales comerciales en las escuelas, en general
confían en la capacidad de los centros para proteger los derechos de sus hijos/as. En
este sentido, podemos leer como positivo el hecho de que las familias confíen en los
93
centros como garantes de los derechos de los/as niños/as, pero existe un peligroso
doble filo que se puede advertir al respecto.
Como señalan Plowman y cols. (2008) en un estudio que ya es referencia sobre el uso
educativo de tecnologías en casa, las familias tienden a “subestimar su propio papel de
apoyo al aprendizaje, y la medida en que el aprendizaje con tecnología se transmite
culturalmente en el seno de la familia” (p. 303). De manera similar, Dias y cols. (2016)
también advierten que los padres “no siempre se preocupan por el derecho de
protección, ya que creen, a veces incorrectamente, que controlan los contenidos a los
que están expuestos sus hijos” (p. 414). De todo ello podemos colegir que es preciso
fortalecer la conciencia de los peligros potenciales que albergan el uso de las
plataformas digitales en los centros educativos, y promover la concienciación de las
familias sobre los riesgos asociados a su uso con el objetivo de lograr una mayor
implicación en la vida digital de sus hijos/as o tutelados/as.
Asimismo, para ofrecer respuesta a la segunda pregunta de investigación también se
estudió la potencial influencia de las percepciones y opiniones (negativas y positivas)
de las familias sobre la confianza en la escuela y la protección de los derechos del
alumnado. Partiendo de las percepciones y opiniones de las familias como variable
independiente y la confianza en la escuela como variable dependiente, se propuso un
modelo de regresión lineal, que se mostró adecuado para medir esta última. Así pues,
mediante este modelo se pudo predecir el valor de la variable dependiente a través de
la variable independiente. En otras palabras, en esta muestra, conociendo las opiniones
y percepciones de las familias que responden, podemos conocer la percepción de
confianza que mantienen las mismas familias sobre los centros educativos respecto a
este asunto.
A modo de conclusión, de nuestro estudio emerge la necesidad de seguir investigando
el esencial papel de las familias a la hora de garantizar la protección de los derechos de
la infancia en nuestro nuevo contexto educativo altamente digitalizado, donde emergen
de forma continua nuevos retos y desafíos. Vemos la necesidad de formar a las familias
para que adquieran habilidades y conocimientos digitales que les permitan una
implicación activa en la educación digital de sus hijos/as o tutelados/as. Respecto a las
limitaciones de nuestra investigación, es importante advertir que este estudio se basa
en las perspectivas de 2.909 personas procedentes del contexto escolar de Cataluña.
Tal como hemos sugerido en otros espacios (Jacovkis et al., 2022; Rivera et al., 2022,
2024) y tal como se propone en otros estudios similares (Martis et al., 2022), resulta
conveniente ampliar el estudio de esta temática a una escala tanto nacional como
internacional, integrando estrategias de encuestas junto con otros enfoques cualitativos
de investigación. Esto permitiría una comprensión más profunda de las opiniones de
las familias. Por otro lado, es necesario señalar que los aspectos positivos y negativos,
si bien explicaban un alto porcentaje de la varianza, dejaba una variabilidad no
explicada por dichos aspectos. Esto abre, a su vez, nuevas líneas de investigación y
concreción en los procesos de digitalización y datificación.
Al profundizar en estas nuevas líneas de investigación, es crucial explorar cómo la
digitalización puede favorecer un aprendizaje inclusivo y adaptativo que atienda a las
necesidades de todos los estudiantes, especialmente aquellos situados en entornos
desfavorecidos. Al mismo tiempo resulta fundamental indagar cómo la datificación se
está utilizando (o no) para recopilar, analizar y utilizar los datos educativos para mejorar
los procesos de enseñanza, sin que esto pueda comprometer la privacidad y seguridad
de los estudiantes. Otros aspectos prospectivos relevantes podrían indagar sobre la
importancia de desarrollar marcos éticos y legales que acompañen la integración de
tecnologías digitales en el aula, asegurando que la recopilación y el uso de datos se
94
realicen de manera responsable. Es esencial investigar el impacto de la digitalización y

datificación no solo en los resultados educativos, sino también en el desarrollo social
y emocional de los estudiantes. Finalmente, es fundamental abordar el desafío de la
brecha digital, que se refiere a las desigualdades en el acceso y uso de tecnologías
digitales. Investigar cómo superar esta brecha es clave para garantizar que la
digitalización y datificación en educación beneficien al alumnado, independientemente
de su contexto socioeconómico.
Por último, solo resta señalar la necesidad de estimular la emergencia de más
investigaciones centradas en el rol de las familias en cuanto a la creciente
plataformización de la escuela. Si bien existe un cuerpo creciente de estudios centrados
en los riesgos y beneficios de las plataformas digitales, existe un vacío de información
sobre las percepciones, actitudes y procederes de las familias ante este fenómeno.
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Pablo Rivera-Vargas
Profesor Agregado Permanente del Departamento de Didáctica y Organización
Educativa de la Universitat de Barcelona (UB). Miembro del grupo de investigación
ESBRINA (2017SGR 1248) y del Instituto de Investigación en Educación de la UB.
Doctor en Educación y Sociedad (UB) y Doctor en Sociología (Universidad de
Zaragoza). Sociólogo y Máster en Ciencias Sociales (Universidad de Chile), en Ciencias
Políticas (UB) y en Educación Superior (UB). Ha sido académico visitante en la
Universidad de Wisconsin Madison (EE. UU.), en la Universitat Oberta de Catalunya
(España) y en la Fundación Ceibal (Uruguay). Profesor Visitante en la Facultad de
Educación y Ciencias Sociales de la Universidad de Andrés Bello (Chile). Su actividad
investigadora se ha relacionado con políticas públicas de inclusión digital en contextos
de aprendizaje formal y no formal. Email: [email protected]
Diego Calderón-Garrido
Profesor Serra Húnter del Departamento de Didácticas Aplicadas de la Universitat de
Barcelona (UB). Miembro del grupo de investigación ESBRINA (2017SGR 1248) y
secretario del Instituto de Investigación en Educación de la UB. Doctor en Historia
del Arte (UB) y Doctor en Tecnología Educativa (Universitat de Lleida). Máster en
Estadística Aplicada (Universidad Nacional de Educación a Distancia), Máster en
Educación Superior (UB) y Máster en Música como Arte Interdisciplinar (UB). Ha
98
sido profesor visitante en la Universidade de Coimbra (Portuigal) y en la Kecskeméti

Főiskola (Hungría). Su actividad investigadora se ha relacionado con la tecnología
educativa y la sociedad digital. Email: [email protected]
Ainara Moreno-Gonzalez
Graduada en Psicología por la Universitat Autònoma de Barcelona. Máster en
Intervenciones Sociales y Educativas por la Universitat de Barcelona y doctoranda del
programa de Educación y Sociedad de la misma universidad. Becaria FPI del proyecto
“Plataformas digitales y datificación en la educación primaria en España: la protección
de la infancia en un contexto de digitalización educativa” (PID2022-137033NA-I00).
Colaboradora en el Grupo de investigación ESBRINA «Subjetividades, visualidades y
entornos educativos contemporáneos» (2021SGR00686). Email:
[email protected]
Belén Massó-Guijarro
Profesora ayudante doctora en la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de
la Universidad de València. Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad
de Granada (2022) con la tesis “El teatro como experiencia educativa para la inclusión
social de grupos vulnerables”. Licenciada en Arte Dramático por la Escuela Superior
de Arte Dramático de Murcia (2012) y graduada en Educación Social por la
Universidad de Murcia (2014), con máster en Cultura de Paz, Educación, Conflictos y
Derechos Humanos por la Universidad de Granada (2017). Pertenece al grupo de
investigación ICUFOP (HUM-267) de la Universidad de Granada y sus intereses de
investigación comprenden la educación a través del arte y las Tecnologías del
Aprendizaje y el Conocimiento. Email: [email protected]
99
ISSN: 1696-4713
2024, 22(2), 101-118.
Wisdom of the Masses? Users and Educators Contrasting

Perspectives on the Data Privacy and Safety of Early Years’
Apps
¿Sabiduría de las Masas? Usuarios y Educadores Contrastan
Perspectivas sobre la Privacidad de los Datos y la Seguridad de las
Aplicaciones para la Primera Infancia
Juliana Elisa Raffaghelli *, Emilia Restiglian, Paola Zoroaster y Maria Valentini
Università degli Studi di Padova, Italia
KEYWORDS: ABSTRACT:
Apps A key focus is assessing children's apps, emphasising informational clarity, safety, and data
ethics. The present study employs a structured database for app evaluation, by categorising 30
Early childhood
apps into edutainment, education, instruction, and training based on various criteria, including
Education educational value and user ratings. Moreover, a comparative evaluation between the public
ratings and the educator's evaluation was carried out. The findings underscore the challenges in
Data privacy app evaluation due to the proliferation of unregulated and untested applications. It highlights
Quality the discrepancies between public app evaluations and those conducted by experienced
educators, pointing out the difficulties in obtaining relevant information for accurate app
assessment. The study also addresses the aesthetic appeal of apps and how they influence
parental choices, often overshadowing concerns about user security and privacy. In conclusion,
the study calls for heightened parental awareness in selecting apps for their children. It stresses
the importance of considering learning value, educational value, information clarity, security,
and ethical data use.
Apps Un enfoque clave es evaluar las aplicaciones para niños, enfatizando la claridad informativa, la
seguridad y la ética de los datos. Para ello se emplea una base de datos para la evaluación de
Primera infancia
aplicaciones categorizando 30 aplicaciones en entretenimiento educativo, educación, instrucción
Educación y capacitación en función de varios criterios, incluido el valor educativo y las calificaciones de
los usuarios. Se realizó una evaluación comparativa entre las calificaciones públicas y la
Privacidad de datos evaluación del educador. Los hallazgos subrayan los desafíos en la evaluación de aplicaciones
Calidad debido a la proliferación de aplicaciones no reguladas y no probadas. Destaca las discrepancias
entre las evaluaciones de aplicaciones públicas y las realizadas por educadores experimentados
señalando las dificultades para obtener información relevante para una evaluación precisa de las
aplicaciones. El estudio también aborda el atractivo estético de las aplicaciones y cómo influyen
en las elecciones de los padres, eclipsando a menudo las preocupaciones sobre la seguridad y
privacidad del usuario. En conclusión, el estudio exige una mayor conciencia de los padres a la
hora de seleccionar aplicaciones para sus hijos.
CÓMO CITAR:
Raffaghelli, J. E., Restiglian, E., Zoroaster, P. y Valentini, M. (2024). Wisdom of the masses? Users and educators contrasting perspectives on the data
privacy and safety of early years' apps. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 22(2), 101-118.

J. E. Raffaghelli et al. REICE, 2024, 22(2), 102-118
1. Introducción
Have you ever considered public ratings on apps to select your preferred one? The
adoption of mobile phones has progressively shaped all sorts of human activity (Li et
al., 2022). Therefore, commercial apps and “Store” platforms drive the user's attention
along the way (Van Dijck et al, 2018). In an increasing literature relating platform
studies applied to education, it has been already identified the type of relevant issues
posed by the utilisation of social media and private ed-tech applications, either web or
digital (Jacovkis et al., 2022; van Dijck et al., 2018; Williamson, 2019). The
aforementioned reasoning has also permeated educational methodologies, influencing
the perception of educators and learners about the process of teaching and learning by
gradually embracing the complimentary services and attributes offered by various
platforms, including those that are Artificial Intelligence (AI) driven (Williamson et al.,
2023). Aligning with such a critique, some scholars have focused on the problem of
data extraction and monetisation in early years, with the pervasive usage of platforms
also at home (Barassi, 2020; Pangrazio & Mavoa, 2023). According to several studies,
in this particular group of ages, parental digital exposure and decisions about the
children's digital footprint is crucial (Jibb et al., 2022; Pimienta et al., 2023). Most
importantly, there is a clear relationship between the safeguarding of children's rights
and the provision of high-quality educational environments, as education is inherently
recognised as a fundamental right (Restiglian et al., 2023; Swist & Collin, 2017).
In this context, one cannot neglect the dimensions of the technology impact on
children across homes and schools. Children are exposed to technology constantly
even with this awareness, particularly when it comes to using digital applications
(Rocha & Nunes, 2020). In France, a parents’ survey (N=486) highlighted that 0-6
screen exposure had reported about half an hour to one hour during the weekdays and
more than one hour to nearly two hours during the weekend (Akbayin et al., 2023).
According to a study adopting objective measures (beyond self-report by parents)
carried out in Australia, with 207 children 0-24 months, the children were exposed to
about two hours a day. More importantly, children from families with higher education
levels were exposed much less than toddlers in lower-educated households (Brushe et
al., 2023). After the pandemic, technology use demonstrated to have significant impact
on children's life and their psychological, physical, and social well-being (OECD,
2023).
In early education and care (ECEC) the liaisons between home technology usage and
the ECEC system become apparent. However, there's much less attention on
educational support to babies’ and toddlers’ families: all relate to a private space that
might be nonetheless modulated easily by platforms commercial strategies (Barassi,
2019). Also, educators' views when utilising social media and educational platforms
tend to be influenced by the families aspirations (Darnau et al., 2023) and medical
discourse (Lupton & Williamson, 2017). Educators overall perceive themselves as
being involved in a system that they may not necessarily align with, but they feel the
pressure to implement technology- mediated “effective learning” (Jacovkis et al., 2022;
Raffaghelli, 2022). In ECEC, specific individuals may exhibit enthusiasm and disregard
for privacy concerns or data justice. Others experience a sense of being overwhelmed
by datafication and platformisation (Restiglian et al., 2023). In this juncture, educators’
professionalism can be deemed crucial to contrast the inequities and issues in screens’
exposure, together with families (OECD, 2017).
102
This article aims to reveal the issues relating to quality, privacy, and data ethics in 30
frequently downloaded apps for toddlers. The study compares educational evaluation
with public evaluation of such apps. We dig into educators’ judgements on the actual
quality of an app beyond its high usage and good evaluation. The findings are discussed
in the light of parents' roles in shaping their children's media consumption and the
educational response in this regard.
2. Background
The increasing prevalence and utilisation of applications designed for children between
0-6 is a noteworthy concern within the contemporary study domain (Barassi, 2019).
This topic has garnered considerable attention at the local, national, and global levels,
prompting extensive contemplation from pedagogical and educational standpoints
(Jibb et al., 2022; Swist & Collin, 2017). Apps aimed at early childhood can be
distinguished into several macro-categories based on their usage specificities and type
of users (Bellacchi, 2021; Papadakis & Kalogiannakis, 2020).
Regarding the first conceptual node, the apps present a series of constitutive
characteristics that pervasively shape childrens’ experiences from early childhood
onwards. It is to be considered that in an “onlife” society (Floridi, 2014), also toddlers’
fundamental developmental activities, such as learning and playing, are going through
a profound transformation, indissociably connected to familiarity with mobile devices
and the availability of digital resources for learning through exploration, manipulation,
and, above all, play. The widespread adoption and attraction towards these devices are
related to distinctive concepts that characterize them, such as portability, convergence,
and, above all, the possibility of an immersive experience in a responsive environment
for both play and learning. This is made possible by touchscreen technology, which
«enables direct manipulation of objects on the screen through the fingers of the hand,
without intermediaries such as a mouse or keyboard (Dini & Ferlino, 2016, p. 148). It
is a virtual space of experience characterized by immediacy, where a complex literacy
process is not required to learn how to navigate it. Instead, acquiring a few "almost
natural" manual inputs is sufficient to obtain stimuli and responses (Carbotti, 2015).
The effects have been considered initially extremely powerful. The direct manipulation
of App content, convergence of action and perception at the same point on the screen
has been viewed by some as a key driver of interaction and participation into key
moments of the entire play and learning experience, promoting a personal construction
of knowledge. This even includes computer thinking fluency, among other advanced
cognitive skills (Papadakis, 2022). Nonetheless, the literature progressively moved to
consider the relevance of educational support in such interactions (Jibb et al., 2022).
In contrast to the creation of tangible games thoughtfully created and designed for the
0-3 age group, the amount of digital content of contestable quality already intended
for use in early infancy is expanding gradually, as it has been demonstrated in the
European context through a large transnational study (Livingstone, 2022).
For example, Antrilli and Wang (2023) comparatively explored the discursive-
orientative stance of parents’ and children's spatial reasoning in both a tangible material
play context and a digital ludic framework. The findings supported a differentiated
perspective, particularly highlighting the reduced parental involvement in digital
experiences, including in linguistic terms, with a more reductionist-deictic shift in the
discursive style. Parents' presence, the second node, is particularly entangled with the
babie’s and toddlers’ digital safety and wellbeing, beyond their cognitive development.
Extractive data practices carried out by several popular apps are more the norm than
103
the exception (Barassi, 2019; Jibb et al., 2022; Pimienta et al., 2023). Through a traffic
analysis of data sharing practices among children’s mobile iOS apps (N=25), Pimienta
et al. (2023, p. 943) demonstrated that “shared user data with varying degrees of
sensitivity outside the app (table 1). Almost half of the apps (44%, 11/25) transmitted
at least one piece of data to third parties considered personal information under the
European Union’s General Data Protection Rules”. Of particular concern is the fact
that for 12 third parties contacted by the original child’s apps, the Freemium models
take the companies (to) “retain the right to collect, aggregate and commercialise de-
identified end-user data; these software integrations allow developers to analyse how
users navigate an app, features users find most engaging and provide push notifications
to increase user engagement” (Pimienta et al., p. 944). Accordingly, an evaluation of
137 apps “expert-approved” showed that the apps were not sufficiently supported for
the children to exercise their privacy rights (Ekambaranathan et al., 2022). Rigorously
assessing the quality of Apps is hence emphasised by several studies, reflecting on the
actual effectiveness of their educational potential and referring to the structural aspect
of design (Radesky et al., 2022). Of particular interest in this regard is the research
conducted by Crescenti-Lanna et al. (2019), which, through systematic observation of
200 apps used in the Catalan context for children aged 0-8, emphasises the inadequacy
of a concept of child protection in technology use that is limited to reducing exposure
to harmful content. According to the authors, there is a need to broaden the
understanding of protection in a multidimensional, critical, and ethical manner,
focusing on relevant topics such as the education and inclusion of digital resources and
providing concrete tools for implementation.
In this perspective of the emerging need to cultivate responsible awareness of data
privacy in the early stages of life, a bridge of convergence is created with the second
conceptual node concerning adult figures. Parenting guides emphasize the need for
guidance and support to caregivers in an environment that has been profoundly and
rapidly transformed digitally, for their practices influence the children's safety (Beamish
et al., 2019; Mascheroni & Siibak, 2021). In the specific field of Apps, as in the case
where the focus is on the child, some studies target cognitive and socio-emotional
processes, while others investigate caregiver’s experiences in specific life experiences,
such as pregnancy and motherhood (Barassi, 2017; Jibb et al., 2022). Common issues
are data sharing practices and third-party information recipients in children's mobile
apps (Barassi, 2020). Therefore, a particularly relevant topic from an educational
standpoint is the debate on parental awareness in selecting Apps for their children.
The literature emphasises caution in this regard, as the motivation behind such choices
often stems from distraction, posing a risk of insufficient attention to the timing and
content to which children are exposed. This situation started with social media usage
and is still developing along with the increasing offer of Apps of all sorts (Ante-
Contreras, 2016; Beamish et al., 2019). It is also relevant to point out that Apps can
also encompass the phenomenon of sharenting, more commonly associated with social
media and parenting (Barassi, 2019).
Finally, critical problematization also concerns the professional educational field. The
debate on the value and effectiveness of new digital technologies integrated into
nursery or early childhood education is a highly topical issue involving various
professional figures, each contributing with their specific training (Ferranti, 2018).
Apps can be adopted not only at home but also in early education settings (Restiglian
et al., 2023). In this regard, the convergent understanding of problems and the
concurrent collaboration between families and educators appears crucial.
104
3. Method
This article introduces empirical research carried out on a sample of thirty applications
found in the Google Play Store frequently used by Italian households.
The main research questions were:
RQ1 - Which are the most frequent and appreciated apps adopted in early years
(0-3) in the Italian context?
RQ2 - What is the observed educational quality of 0-3 apps that were positively
evaluated by a public audience?
The questions were formulated within Data Child Map research project
(https://datachild.fisppa.it/). This project aims at mapping datafication and
platformisation in early years in Italy, bridging families and educational practices.
Within this context, analysing or “benchmarking” the educational quality and privacy
protection of 0-3 apps was considered a preliminary approach to actual practices and
concerns by both educators (Restiglian et al., 2023) and families (ongoing study). The
project unfolds around the educator’s role, whose professionalism is crucial to the
development processes of formulating policies and regulations to control the negative
impacts of technologies.
Data was collected on thirty apps within the Google Italian store. The choice of apps
was based on the number of downloads, which had to be at least more than 100 and
had to have 50 significant ratings. The apps selected included the possibility of being
used by the children themselves and could easily be found in the category "children"
in the age group “up to 5 years”. The exclusion criteria to sample the apps and narrow
down the selection were:
• Oriented towards the care, learning, education, or edutainment of children;
• N of significant downloads (more than 100);
• N of significant evaluations (more than 50);
• Not oriented to work with disabilities;
• Apps used by the child/children themselves.
Two senior researchers, two doctoral researchers, and two student collaborators (MSc
Level) worked on the instrument validation through three meetings of progressive
analysis of the instrument’s dimensions. The empirical validation was carried out using
interrater’s agreement, and a reliability analysis is introduced in the results. Annex 1
presents the instrument adopted, which has also been published as open data
(Restiglian et al., 2023). The instrument was structured as a database where each app
was placed as a case. Some relevant information on the apps was collected in columns
1 to 4 (Name of the application; Link to the online store, Downloads, and Public
evaluation in terms of the ratings received from users, within a voting range from a
minimum of one star to a maximum of five stars). Columns Fifth to Sixth analysed
dimensions that fall under the competence of the educator’s evaluation. The value of
learning, the educational value, the clarity of the information provided to the user on
the app, the safety, the ethical use of collected data. Finally, the apps were "labelled"
considering the type of application according to the analysis carried out: Edutainment,
Education, Instruction, and Training. Apart from Table 1, examples of analysis and
scoring can be found in Sartori (2023).
105
From the fifth to the ninth column, a Likert scale score from 1 to 5 was inserted,
focusing on the assessor/researcher's agreement with the presentation of the
dimension. It provides for entering: 1 to express total disagreement; 2 to express
disagreement; 3 to express neither agreement or disagreement; 4 to express agreement;
and 5 to express total agreement. Regarding the eighth and ninth columns, it is also
necessary to read the privacy policy and terms of service, which can be found on the
developer's website of each application, to identify the correct responses.
The applications collected from Google Play Store rankings in the 'up to 5 years old'
category were downloaded, studied, and coded using the tool described above and
used within the Data Child Map research project and built through researchers’ co-
design.
Data analysis was based on quantitative elaboration through descriptive and inferential
statistics. The analysis was carried out using RStudio, which has been published as
open data (Restiglian et al., 2023).
4. Results
In this section, we introduce the results of the analysis conducted on the thirty selected
applications, according to the research questions.
4.1. Which are the most frequent and appreciated apps adopted in early
years (0-3) in the Italian context?
Table 1 displays the mapped Apps. As the reader can observe, considering Figure 1
(Apps monitored per number of downloads), some specific Apps concentrated most
attention and hence collected a higher number of public ratings.
Figure 1 shows that the caregivers download and assess more Training concerning
Edutainment, Education, and Instruction apps. A Spearman’s rank-order correlation
was conducted to assess the relationship between the number of downloads and the
number of public app evaluations. There was a strong, positive correlation between
the two variables, rs(30)=0.73, p<0.001, suggesting that apps with a higher number of
downloads tend to have a higher number of public evaluations.
Nonetheless, we observe in Table 1 that the two applications with a high number of
downloads (1 and 2) have quite different approaches to public evaluation. The hugely
downloaded edutainment app (2) is relatively much more evaluated than the training
ones. The effect phenomenon repeats for the edutainment apps 19, 21 and 22. In
addition, the ten apps with more evaluations are the training ones, highlighting the
different behaviour of caregivers that download these types of apps and the
edutainment ones. Also, these last are mostly connected to videos and cartoons, so
they are presumably more superficial and require less intervention from the adult to
run. A Kruskal-Wallis test comparing the Type of Apps with the Number of Public
Evaluations resulted in a statistic of approximately 9.57 with a p-value below the cutoff
(<0.05), indicating that there are statistically significant differences in the number of
public evaluations (“N_PublicEval”) across different types of apps ("Type of App").
Digging deeper into the relationships that provoke this result, we observe that
Edutainment and Training might influence the result, but no significant results were
found through post-hoc analysis. In any case, there is a general effect where some apps
get more evaluated than others, and the descriptive statistics confirm this element.
106
Table 1
Sampled apps
Name Type Download N_PublicEval
Learn & play by Fisher - Price T 5 Mln + 22.900.000
YouTube kids EdT 100 Mln + 2.380.000
Pianoforte per bambini Musica T 100 Mln + 609.000
BetterSleep: Sleep tracker E 10 Mln + 334.000
Giochi da bambini di 2-4 anni T 10 Mln + 222.000
Baby phone for Toddlers Games T 10 Mln + 118.000
Baby Games for 1+ Toddlers T 1 Mln + 69.600
Coloring Games: Color & Paint T 50 Mln + 61.700
Easy games for kids 2,3,4 year T 1 Mln + 28.300
Giochi per bambini da 1 - 5 anni T 10 Mln + 28.100
Forme & Colori per bambini T 5 Mln + 24.000
Balloon Pop: gioco per bambini T 1 Mln + 21.300
Giochi Prescolari per bambini T 5 Mln + 15.600
Miffy’s World E 5 Mln + 14.800
Prime parole per il bambino T 1 Mln + 13.500
Sogni d’oro E 1 Mln + 11.700
LEGO DUPLO Connected Train T 1 Mln + 6.800
Kids paint E 1 Mln + 5.740
BabyBus TV EdT 5 Mln + 4.706
La fantafattoria T 500.000 + 4.292
RaiPlay Yoyo EdT 1 Mln + 3.360
Cartoonito App serie e giochi EdT 1 Mln + 2.842
Giochi per l’asilo T 500.000 + 2.280
Pinkfong 123 Numbers I 1 Mln + 2.180
Dolce Negozio di Baby Panda E 1 Mln + 1.530
Finger Paint Coloring Book E 1 Mln + 1.300
Squishy slime DIY per bambini E 500.000 + 1.260
My 1st Xylophone and Piano E 500.000 + 1.250
Sago Mini Apartment Adventure I 500.000 + 1.080
Giochi educativi per bambini T 1 Mln + 599
Note. E=Education / T=Training /EdT= Edutainment / I=Instruction
Figure 1
Types of App monitored by number of downloads and number of public evaluations
107
Applications with a high number of downloads do not always display high public
ratings. Therefore, although applications have a high number of downloads, they are
not always considered the best in the market. We converted the variable of Downloads
into a categorical variable of three (3) levels: Low (0 to 1 mln downloads), Medium (1
mln to 50 mln) and High (above 50 mln). A Kruskal Wallis considering these levels
did not yield significant differences between such levels and the public rating. This is
also relevant information, which signals that rating occurs randomly, independently of
the initial interest that leads users to download the apps.
4.2. What is the observed educational quality of 0-3 apps that were
positively evaluated by a public audience?
This research question led us to delve into the categories of quality, considering
problems in searching for information relating to security and ethical use of data. To
answer this question, we compared the public evaluation (as scores given by the public)
and the educational evaluation. Later, we also explored the specificities of the
educators’ perspective by comparing internally the educational evaluation of several
apps. Table 2 introduces the descriptive statistics for public and educational evaluation.
As a note, and delving into the open data, we can observe that apps with the highest
number of downloads did not display easily accessible information on privacy and data
handling within the Store or on the developer’s site, getting relatively low scores. The
developers, hence, on purpose or not, do not offer the possibility to parents who deem
it necessary to understand how their own data and those of their children are handled.
Table 2 and the successive Figure 2 and Figure 3 show quite evidently that the public
evaluation differed from the educators’ evaluation. Regarding the educational
evaluation, it is observable that the lower values on categories such as Safety and Data
Ethics compared with the importance given to the apps to learn (most training apps)
and promote education (more connected to educational apps).
Table 2
Statistics
Variable Mean SD Min 25% Median 75% Max Skew Kurtosis
Public evaluation
Public_evalscore 4.27 0.42 3.45 4.08 4.35 4.55 5.0 -0.52 -0.37
Educators evaluation
Total 3,35 1,02 1,74 2,69 3,34 4,14 4,98 -0,03 -0,49
ValueLearn 3.8 1.03 2.0 3.0 4.0 5.0 5.0 -0.38 -0.95
ValueEd 3.53 1.11 2.0 3.0 4.0 4.0 5.0 -0.09 -1.29
InfoClear 4.27 0.78 3.0 4.0 4.0 5.0 5.0 -0.52 -1.15
Safety 2.43 1.1 1.0 2.0 2.0 3.0 5.0 1.17 1.06
Data_Ethics 3.03 1.03 1.0 3.0 3.0 4.0 5.0 -0.27 0.08
ValueLearn2Ed 4.22 0.67 2.19 3.95 4.26 4.69 5.0 -1.00 1.43
ValueEd2Ed 3.44 0.94 1.83 2.85 3.31 3.98 5.0 0.24 -0.83
InfoClear2Ed 3.6 0.65 2.36 3.07 3.64 4.04 5.0 0.02 -0.41
Safety2Ed 2.64 1.45 1.0 1.04 2.5 3.91 5.0 0.31 -1.31
Data_Ethics2Ed 2.58 1.43 1.0 1.0 2.7 3.75 4.75 0.19 -1.51
ValueLearn and ValueLearn2Ed: 0.211
ValueEd and ValueEd2Ed: 0.444
Cohen’s Kappa InfoClear and InfoClear2Ed: 0.615
Safety and Safety2Ed: -0.111
Data_Ethics and Data_Ethics2Ed: 0.643
108
We analysed reliability since we collected data from two educators assessing the apps.
We considered two measures in this regard. The Kappa scores represent the agreement
between the original and second evaluation for a sample of apps (6 over 30). The scores
suggest a moderate to substantial agreement for most variables, except for Safety,
which indicates a slight disagreement between the two raters. Cronbach’s alpha for the
variables ValueLearn, ValueEd, InfoClear, Safety, and Data_Ethics is approximately
0.687. This suggests a moderate level of internal consistency among these items on the
scale.
Figure 2
Comparison of public evaluation scores and educators evaluation
Figura 3
Comparison of evaluation scores by category
A Wilcoxon signed-rank test indicated that the scores for "Educators Evaluation"
(Mdn=3.6) and “Public_evalscore” (Mdn=4.35) were significantly different, T=20.5,
p<0.001.
We followed this analysis with a Friedman test to compare the median scores of
ValueLearn, ValueEd, InfoClear, Safety, and Data_Ethics. The test revealed a
statistically significant difference in the scores, 2(4)=43.06, χ2<0.001 χ2(4)=43.06,
p<0.001, indicating that at least one of the variables differed significantly in terms of
109
median score. Post-hoc analyses using Wilcoxon signed-rank tests with Bonferroni
corrections revealed significant differences between the Safety scores and both
ValueLearn scores (p=0.0061) and InfoClear scores (p<0.001). Additionally, InfoClear
scores were significantly different from Data_Ethics scores (p=0.0012). This allows us
to affirm that despite the value assigned for learning or achieving skills, and even in
cases of more or less accurate information on the app’s functionality, Safety is
disregarded. Also, the information, mostly connected to motivational aspects to catch
the caregivers’ attention, can be given, but Data Ethics is not particularly curated or
informed.
5. Discussion
Our analysis yielded two relevant effects in response to the RQ1 and 2. Firstly, it was
observed that caregivers’ preferences went toward apps related to skills development
and, in second place, to edutainment. Though this could be interpreted as a focus on
child development, it might also signal a significant concern about “skilling” kids into
lifelong learners. As Biesta already pointed out, there is a political idea of lifelong
learning and the individual effort to upgrade skills continuously. As he puts “[…] the
language of learning is not an innocent language but actually, a language that exerts a
powerful influence on what we can be and how we can be, one that tends to
domesticate rather than to emancipate” (Biesta, 2015, p. 64). In addition, we got results
that point to somewhat arbitrary behaviour when rating the apps. One could interpret
this result as a huge motivation to provide advanced training to raise skilled babies
using interfaces, dashboards, and analytics provided by Training apps. But later on, no
clear appraising of such apps occurs. One cannot but recall Lupton and Williamson
(2017) claims on the deep connection between “evidence-based” statements on child
development through an operation of “biocodification” that is further strengthened
by quantification and digital analytics. Several studies report that parents are concerned
about their children’s development. Children’s development through digital
technologies into early life to improve skills is a consolidated strand of literature
(Papadakis, 2022). The apparent science of child development could dazzle parents,
for they simply respond to a “politics of learning”. Apps that support training and skills
development might have relevant levels of acceptance given the fact that they stick to
a myth of technology as a source of a good future for kids (Suárez-Guerrero et al.,
2023).
Adults’ low critical data literacy is also a concern. Barassi (2017, 2019) highlighted the
lack of deep understanding by the adults of problems connected to data as a first issue.
However, a rather distracted and sometimes selfish (for example, in the practices of
sharenting) approach of parents/caregivers regarding the newborns, babies, and
toddler’s digital footprint cannot be neglected, as Barassi elucidates (2017). This result
is not particularly supported by Mulcahy and Savage (2016) in their interpretative
phenomenological study over 15 deep interviews. They found that mothers are behind
growth or development problems (Mulcahy & Savage, 2016, p. 335). However,
uncertainty follows while trying to make sense of their children's problematic
experiences or outcomes. On these bases, we assumed that the high public rating given
to an application could be deemed questionable. However, ratings have a positive
effect on parents' willingness to adopt an app. Our findings highlight at this juncture
that digital technologies are being selected with little guidance and probably
unawareness of the possible outcomes over their own child's future life. Nonetheless,
we did not directly observe the parental control or decision-making process. Therefore,
110
our data must be taken cum grano salis as a potential situation that requires further
investigation.
As for the second question, we observed that the public evaluation was discordant
with the evaluation conducted by professional educators. This result stems from
comparing overall public evaluation, which elements we don’t know but infer, given
the data raised. Rating an App can occur in several situations, being the type of
judgement extremely superficial or based on good evidence collected from the
GooglePlay Store and the App information. Instead, the educational evaluation was
based on an analysis of four relevant dimensions explicitly supporting the final rating.
The reliability was acceptable but not exceptional, displaying the difficulty of getting
the relevant information on the Apps selected to proceed with the evaluation.
Although the categories were ambiguous, they were discussed and analysed in practice
(Sartori, 2023). This approach could be criticised given the different types of
dimensions connected to the rating provided by caregivers and educators.
Nonetheless, the massive number of cases collected as ratings for the apps supports
the possibility of including and representing the several parental/adult approaches to
rating the Apps.
Out of this exercise, and considering RQ1 results too, we observe that the
parents/caregivers selections might not be rational. The educators’ systematic ratings
demonstrated how a reasonable evaluation spots safety and data ethics from one side
and relatively low informational clarity from the other.
The safety dimension is related to advertisements or pop-up messages that may
prompt children to proceed with inappropriate online financial transactions without
parental supervision. Or intrusive systems that encourage the child to use the device
excessively, such as, for example, the use of too bright colours or lively music that
makes the child entertain themselves for a long time in front of the screen and become
almost addicted to it. Our finding on digital safety is consistent with the literature (Jibb
et al., 2022; Pimienta et al., 2023). Our focus on Italian apps makes clear that, at least
in Western societies, the parental approach and problems relating to children's safety
and privacy have common ground.
Regarding the ethical use of the collected data, applications received low marks when
there were difficulties in identifying clear information regarding the safety of children,
how the data are stored, and how they are used once collected. Some apps even claimed
openly to collect user data to share with third parties but did not specify who these
third parties are, as there are no references to them. This is what Pimienta (2023, pp.
943-44) found in the study with a higher number of apps (>200) in Spain. We could
expect that despite the GDPR, the public audiences are still not well-educated enough
to protect their children from the widespread usage of apps, particularly entertainment
videos. If we consider that the market is also pushing for the overall use of AI-based
toys (Su & Yang, 2022), the concern about children’s data collection and monetisation
in the early phases of life increases (Barassi, 2019).
Our response to RQ1 and RQ2 altogether allows us to argue that though most apps
claim to bring educational, training, and skill-building benefits to children, the lack of
clear statements and information around safety, data collection, and processing is a
concern. This is even more troubling in light of parental erratic behaviour regarding
apps and digital resources their children consume. Becoming a digital citizen in such a
context is highly problematic, for the youngest people never control or decide the type
of data circulated to third parties that might be used in the future (Gruber et al., 2022).
111
In such a situation, parents cannot be left alone. Apps’ developers should be regulated,
and each app should make clear statements on data collection and safety. This would
ensure a safe user experience for kids in their early years. Nonetheless, the
responsibility for app usage cannot be put solely on developers. Parental education and
prompt educational intervention are crucial. Educators have better resources to assess
apps, though it is not easy even for professionals to reach the key information, as we
observed through our data.
6. Conclusion
Our research, based on the analysis of apps, brought to light some critical issues
regarding the use of technology consumption within families. Specifically, our focus
was on the use of digital apps by parents, which was subsequently proposed to children
in early childhood. Applying a tool created in the context of our project, the team of
researchers carried out a thorough analysis of 30 applications available in the Google
Play Store and dedicated to pre-school children. The main characteristics of the apps
were analysed by the experts, who subsequently gave them a score from 1 to 5 relating
to: value for learning in pre-schooling years (0-6), educational value, clarity of general
information, security, and ethical use of collected data. For the selection of the apps
to be analysed, the number of downloads and the ratings received from users were
considered, to examine the apps that are currently most used by parents and children.
Consistently with the international literature, we highlighted how, in the Italian
context, technological development is exposing early childhood to considerable risks
mainly related to tracking, data collection, and violation of children's privacy by
companies and developers of these tools. The results of the research address the issue
of the unconscious use of technology, highlighting how there is still little knowledge
at the societal level concerning both the actual use of personal data in apps and the
negative effects that the use of technology can cause in children, especially in the 0-6
age group.
Technology usage in the early stages of life has been deemed important in the academic
space, but only recently at a social level (OECD, 2017). Only the pandemic has raised
concerns and led the research to focus on the entanglements between parents'
education, media consumption, and early childhood screen exposure (Ante-Contreras,
2016; Mascheroni & Siibak, 2021). The results of our research, relating to the public
evaluation of apps, point to a focus from parents/caregivers that is placed on
entertainment and probably on the aesthetic and interaction elements. This behaviour
feeds the platformisation and monetisation of children’s data, with unintended
consequences. Safety and privacy, we argue through our study, are elements that are
neglected and most often communicated in an unclear manner. This results in adults
unknowingly handing over their data, especially their children's biometric and sensitive
data, to applications (Barassi, 2019).
Moreover, the announced educational or edutainment goal gets contested. Meyer et al.
(2021) report that apps are often marketed as ‘educational’ within online stores and
thus advertise learning about a wide range of basic skills, including counting, reading,
and object recognition. However, these apps contain advertisements that convince
children to watch videos in exchange for ‘gifts’ (Sartori, 2023).
These kinds of messages can sometimes create discomfort for the child watching them
because they cannot respond appropriately to their situation (Khalaf et al., 2022).
Suppose parents base their choice of apps on the appearance or casual opportunity
provided by an app and do not focus entirely on understanding and even participating
112
in the apps’ quality (through rating, in our study). In that case, we cannot expect an
excellent panorama to evolve for the digital citizenship of very young children and
adults. Research on parental-child interaction and overall adults’ data literacy needs to
be investigated to understand how families are “protecting themselves” and resisting
in the case of a baby/toddler at home.
Not surprisingly, we observed that the app’s superficial information, focused on
attractive aesthetics, says little about the security and privacy of its users. Aesthetically
beautiful apps entice parents to download and submit them to their children. These
apps, however, once downloaded, have almost obligatory terms and conditions to
accept upon registration. Otherwise, they cannot be used. According to Barassi, the
adult caregiver is not always able to read or comprehend these terms fully. This is a
severe problem since it is precisely at this stage that the fundamental information on
data processing is given. Individuals indeed fail to recognise or feel helpless about the
fact that they are being subjected to profiling, as data is gathered covertly without the
user’s conscious acknowledgment.
Moreover, it is not only a matter of understanding the terms and conditions of use. As
Meyer et al. (2021) stated, the number of apps that spring up daily in online stores is
unreasonable, and consequently, there is intense competition between developers. This
leads, also on the part of experts, to a lack of control and a lack of possibilities in
evaluating apps and their quality. It is, therefore, essential to pay close attention to the
application one downloads because, within the stores, one can also find unregulated
and untested applications. Indeed, as demonstrated by the conducted research,
applications garnering a large number of downloads fail to perform optimally and do
not consistently receive favourable evaluations from the general public.
The importance of the role of specific professional figures emerges from this
panorama. Educators, for example, are specialised professionals who accompany
children towards progressive democratic participation and the acquisition of awareness
of being bearers of rights. Due to the technological world we live in, their role is crucial
for creating educational action. The research results revealed essential elements
regarding educational needs and children's right to protection from the use of apps.
This means that education professionals can support parental action by offering advice
and good practices for developing technology education. It is essential to start from
the beginning to create technological awareness, involving children and families to
using technological devices correctly. Fundamentally, educators, as professionals, must
feel competent to understand how platformisation and datafication can be interwoven
into school documentation, thus protecting children’s rights (Restiglian et al., 2023).
Initial and continuous training of educators on privacy can lead educational and school
teams to develop a greater awareness of freedom and respect for the child. As of 2018,
in Italy, regulations exist to define the initial training of nursery educators (0-3 years’
old children) through a Bachelor’s degree with a substantial number of credits in early
childhood-related subjects and a mandatory internship. Unfortunately, this type of
education rarely touches on the issues of data privacy, monetisation, algorithmic
injustice, and so on. As this project focuses on the Veneto Region, it is not yet common
for specific courses to link technology and paperwork about the European document
GDPR, or General Data Protection Regulation (Restiglian et al., 2023) to be taught.
Educators demand policies, guidelines, and adequate training to best perform their
tasks as mediators between the technological world and the world of children. It is,
therefore, necessary to work at the government to generate spaces for educators’
reflections on privacy issues and the proper use of technology. On one side,
113
universities could include these issues in the Bachelor’s degree, but this should be
sustained by joint work with the regional government to generate spaces for in-service
educators' reflections on privacy issues and the proper use of technology. Through
systemic policymaking and practice within the ECEC system, educators might
encounter and support families’ decisions instead of being overwhelmed by them as
“customers”. Parents and education professionals facilitate children’s understanding
and self-control to promote digital well-being in later life. However, their focus might
be frequently focused on the “techno-enthusiastic” approach to app usage. It may be
time to incorporate a critical perspective on the potential hazards of improper
technology use concerning ethical concerns, security, and privacy. Families with lower
education and potentially lower digital literacies particularly need support. The effort
must go toward acknowledging quality by design around the child's rights to privacy.
In addition, attention should be paid to the formulation of regulations to be made
mandatory for developers and companies that collect children’s data, and then
checking whether the rules are respected by carrying out checks with qualified
personnel. Only through a joint, participatory effort from all as digital citizens will we
cherish the children’s future digital citizenship beyond datafication and
platformisation.
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Annex 1. Instrument adopted for data collection

Variable Description Assigned Values
Downloads N of downloads reported in the app store. Number
Public
Score given by the app store against the app. Score [as per site]
Evaluation
Type of App
Edutainment – Amusement and joyful distraction with
some educational or instructional purpose Select Category
Type of App Education – Supporting daily habits, good mood,
collaboration, self-control
Instruction – Achieving literacy or numeracy.
Training – Developing cognitive skills
Promotes cognitive development (memory, attention,
thinking, language) or motor development (prehensile skills,
Learning Value fine motor skills, walking, etc.); may include aspects related
to the development of individual creative skills or through
collaboration with adults
It promotes the development of awareness about the quality
of life and self-care as children, as parents, as educational
Educational
professionals; about the environment, participation, and
value Likert scale 1-5
social relations, as well as cultural and human values
(promotion of a culture of childhood). focused on the
It includes general indications congruent with the proposed assessor's
Informational functionalities and displayed in tutorials. The presentation is agreement with
Clarity pleasant and appropriately underpinned by text or scientific the presence of
materials. the dimension
Children can use the app without adult guidance. It does not 1 - Totally
urge the child to proceed with online financial transactions disagree
(of any kind). It does not contain elements interrupting the 2 - Disagree
Safety flow (e.g., pop-up messages, advertisements). Does not use 3 - Neither agree
invasive recommendation systems to entertain the child or nor disagree
encourage them to use the app abusively (too much 4 - Agree
exposure time). 5 - Totally agree
Provides advice to parents/caregivers on using the app in
contexts or at times that might be inappropriate or even
risky for the child.
Informs parents about the child's progress (e.g., via e-mail).
Data Ethics
Does not use intrusive recommender systems to entertain
the adult or lead them to use the app abusively (too much
exposure time).
It has systems to alert or block notifications or information
117
perceived by the user as intrusive or stressful. Also, the

application explicitly states to parents/educators the policy
for handling personal data. Data does not go to third parties
whose use is unclear (profiling for commercial purposes).
It does not allow the export of private information (files,
photos, images, etc., including via screenshots) or use of
connections with external apps (mainly social media) where
data could circulate without user control.
Juliana Elisa Raffaghelli

Assistant Professor in Research Methods in Education at the University of Padova.
She is the PI of the research project “Data Child Map”, mapping the post-digital
technologies adoption in the field of early education and care. Email:
[email protected]
Emilia Restiglian
PhD Associate professor in Evaluation and quality in Early childhood and school at
the University of Padova. Her current research focuses on Alternative education and
Integrated system 0-6 years old. Email: [email protected]
Paola Zoroaster
Bachelor's Degree in Education Science and Master's Degree in Pedagogy. At the
moment she is PhD student at the University of Padova in Pedagogical, Educational
and Instructional Sciences. Her research interests are: peer feedback in kindergarten
and Integrated system 0-6 years old. Email: [email protected]
Maria Valentini
Bachelor's degree in Educational Sciences and Training (University of Padova) and
Master's degree in Pedagogical Sciences (Iusve). She is enrolled in the national PhD
program in Learning Sciences and Digital Technologies at the University of Padova.
Her research interests are: social robotics in hospitals, from an ethical and professional
training perspective. Email: [email protected]
118
ISSN: 1696-4713
2024, 22(2), 119-132.
Datificación en Contextos Educativos. Entre Subjetivación

y Ética
Datafication in Educational Contexts. Between Subjectivation and
Ethics
Diego Fernando Barragán-Giraldo *, Johann Enrique Pirela-Morillo y John Agustín Riaño Díaz
Universidad de La Salle, Colombia
Aprendizaje El objetivo de este artículo es analizar las potencialidades e implicaciones de la datificación en
los contextos educativos, superando el excesivo optimismo que ha predominado en el análisis
Datificación
de este tema, para dar paso a una mirada crítica y reflexiva que no solo considera los beneficios
Educación y posibilidades, sino las tensiones y controversias, desde una perspectiva filosófica y ética. Para
ello, se realiza una Revisión Sistemática de Literatura, considerando tres fuentes de datos:
Subjetivación Science Direct, Taylor & Francis y Wiley. Los resultados permiten agrupar la producción
Ética científica de este campo en tres áreas esenciales, que se traducen en enfoques para la
comprensión de las potencialidades de la datificación: controversias y tensiones generadas por
la datificación en la sociedad y la educación; gobernanza y regulaciones acerca del uso de los
datos y alfabetización de datos para su uso responsable y crítico. Las conclusiones apuntan a
asumir un enfoque integrador y crítico del análisis de la datificación, destacando la potencialidad,
pero tomando en cuenta aspectos que enfatizan en la subjetivación y ética de los datos, lo cual
aporta una perspectiva reflexiva para comprender las dimensiones de la sociedad datificada y su
impacto en la educación.
KEYWORDS: ABSTRACT:
Learning The aim of this article is to analyze the potentialities and implications of datification in
educational contexts, overcoming the excessive optimism that has predominated in the analysis
Datification
of this topic, to give way to a critical and reflective look that not only considers the benefits and
Education possibilities, but also the tensions and controversies, from a philosophical and ethical point of
view. For this purpose, a Systematic Literature Review is carried out, considering three data
Subjectification sources: Science Direct, Taylor & Francis and Wiley. The results allow grouping the scientific
Ethics production of this field in three essential areas, which translate into approaches for
understanding the potentialities of datification: controversies and tensions generated by
datification in society and education; governance and regulations on the use of data and data
literacy for its responsible and critical use. The conclusions aim at assuming an integrative and
critical approach to the analysis of datification, highlighting the potentiality, but considering
nuances that emphasize the subjectivation and ethics of data, which provides a reflective
perspective to understand the dimensions of the datified society and its impact on education.
CÓMO CITAR:
Barragán-Giraldo, D. F., Pirela-Morillo, J. E. y Riaño Díaz, J. A. (2024). Datificación en contextos educativos. Entre subjetivación y ética. REICE.
Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 22(2), 119-132.

D. F. Barragán-Giraldo et al. REICE, 2024, 22(2), 119-132
1. Introducción
En los procesos de subjetivación se bebe entender que sus configuraciones acontecen
en la medida que los seres humanos se relacionan con el mundo cultural de los otros,
integrando y desechando usos diversos de sistemas simbólicos, los cuales marcan la
historicidad de individuos y colectividades. En consecuencia, como seres situados
históricamente, las subjetividades se narran en diversas plataformas comunicativas:
físicas, análogas y digitales, al punto que tales datos narrativos se convierten en la
manera de hacer presencia en el mundo. Ese ecosistema de comunicación mediática se
ha transformado a lo largo de la historia (Scolari, 2023, 2022) al punto de marcar
diversas formas de subjetivación humana.
Es en este sentido que Pierre Lévy (2004) había propuesto la inteligencia colectiva
como ruta de subjetivación humana que determinaba lo social. Este constructo
evolucionó y con el auge de lo digital, imperó el metalenguaje de la economía de la
información (Lévy, 2011), el cual centraba su razón de ser en las esferas semánticas
que configuran el ciberespacio en clave digital, orientando diversas dimensiones de la
vida humana, con base en las interacciones algorítmicas. Así, con el horizonte de la
cultura digital se puede hablar de la identidad algorítmica (Tironi y Valderrama, 2021),
la cual, es también una forma de subjetivación humana, en la que se configuran formas
de relaciones narrativas que marcan la historicidad de los individuos. No es un secreto
que los sistemas algorítmicos, de manera extractiva, acumulan datos sobre las
particularidades de las personas; como, por ejemplo, sus gustos, tendencias de
consumo, preferencias y rutinas; para luego procesar y perfilar las identidades y que
luego consuman lo sugerido. Ante este fenómeno son diversas las investigaciones que
critican el uso de los datos, poniendo de relieve las implicaciones éticas y políticas de
la datificación de las sociedades (Baldi, 2017; Raffaghelli, 2022; Tello, 2020; van Dijck,
2014, 2013).
Por lo anterior, cada vez se hace más relevante avanzar, tanto en lo práctico como en
lo teórico, en la alfabetización crítica de datos y la justicia de datos (Kuhn et al., 2023),
para promover una cultura crítica sobre los datos, que aporte a sociedades más justas.
También se hace necesaria una educación algorítmica (Cobo y Rivera-Vargas, 2023),
que permita ir más allá de la tecnofobia o la tecnofilia, para examinar críticamente el
papel de la datificación en el contexto de las diversas formas de subjetivación digital.
Ahora bien, las anteriores situaciones ponen en tensión el tipo de comprensiones sobre
la subjetivación humana en los horizontes digitales, en especial, por las maneras en que
se producen experiencias ontológicas, epistémicas, estéticas, éticas, morales, y políticas.
En este estado de cosas cabe establecer, al menos, cinco consideraciones.
Primera consideración. Como ya se ha insinuado, fundamentalmente los seres
humanos habitamos el mundo mediante narraciones (Ricoeur, 1990, 1989); es
mediante estas que se configura la manera de estar situados en un lugar y tiempo
específico, para así tener conciencia histórica. Se trata de un estar ahí (Heidegger, 1982,
2003) que configura las relaciones con los otros para el establecimiento del universo
social y cultural. Tales narraciones acontecen como datos de diverso orden que el
cerebro humano codifica y decodifica en el universo de los significados y semánticas
comunicativas que se expresan en el universo lingüístico. Incluso el dato sensorial que
proviene del mundo natural es susceptible de interpretación humana y a partir de él se
producen narraciones que están cargadas de subjetividad.
120
Segunda consideración. La subjetivación humana acontece en la medida que los

universos narrativos se encuentran mediante diversas plataformas comunicativas; en
estos términos, los procesos de configuración de la identidad y de subjetivación
establecen las formas de relaciones de poder de individuos y comunidades. Como
resultado, la subjetivación ética y política marcan una de las rutas de compresión de lo
humano, de forma tal que cualquier relación da lugar a las subjetivaciones.
Tercera consideración. La estética (matices sobre lo bello y lo feo), la epistemología
(matices de verdadero y falso) y en especial la ética (matices de bueno y malo), se erigen
como rutas configuradoras del ser humano como ente social; para los efectos de este
trabajo, haremos especial énfasis en la perspectiva ética. Ahora bien, Aristóteles (1985)
propone que el sentido de la ética está en la búsqueda del bien con la aspiración a la
felicidad y Ricoeur (2001) complementa afirmando que se trata de “vivir bien, con y
para los otros, en instituciones justas” (p. 57); ambas visiones ponen de relieve la
manera como la ética apunta a la configuración de la subjetividad. Así,
intencionalidades y razones orientan la búsqueda de los fines, la deliberación permite
revisar las mejores opciones para actuar y la decisión que se materializa en la acción,
configuran el saber práctico.
Cuarta consideración. En la actualidad la cultura digital configura, en mucho, las
posibilidades de subjetivación humana. En el ecosistema de la cultura digital se pueden
incluir aspectos como narrativas transmedia, Inteligencias Artificial (IA), Inteligencia
Artificial Generativa (IAG), internet de las cosas (IoT), por ejemplo. En este sentido,
se destaca la necesidad de considerar que los datos digitales generan interacciones y,
más recientemente, se ha entendido que los algoritmos determinan los usos culturales
que acontecen en el ecosistema de la cultura digital (Lévy, 2011; Scolari, 2023; van
Dijck, 2014).
Quinta consideración. La educación puede entenderse como fenómeno que instaura y
perpetúa prácticas, esquemas y relaciones de poder, mediante relaciones que acontecen
en campos específicos que interactúan entre sí (Bourdieu, 1994, 2002). En
consecuencia, es menester prestar especial atención a las maneras cómo se configuran
y resignifican los sistemas educativos y, en especial, el tipo de prácticas que desarrollan
los diferentes actores, las cuales develan las intencionalidades políticas de
configuración de sujetos estandarizados o que son capaces de resistir a las formas
ideológicas que se promueven en tales espacios formativos.
Las anteriores consideraciones resultan fundamentales para acercarnos a una
comprensión sobre identidad algorítmica, aspectos de fundamental importancia que
emergen en el contexto de las actuales dinámicas de la datificación de la sociedad.
Además de esta idea, que pareciera solo alude a la conformación de algoritmos, surge
otra como el la de identidad digital, que trae consigo perspectivas que se mueven desde
lo instrumental y lo técnico a lo socio-cognitivo, dado que implica establecer formas
de subjetivación humana promovidas por las múltiples interacciones que devienen en
el entramado de las plataformas comunicativas. Estas dos ideas ponen en tensión las
maneras de establecer las relaciones entre ética y política en el universo digital,
partiendo del reconocimiento de lo digital como ágora para los debates, los disensos y
consensos que se construyen a partir de los ecosistemas info-comunciativos y digitales.
Frente a estos escenarios, se plantean nuevos retos a los sistemas educativos, en virtud
de que deben poner en sus agendas el fenómeno de la identidad algorítmica como un
asunto de investigación sobre lo humano.
Por otra parte, la alfabetización crítica de datos y la justicia de datos, cobra especial
relevancia pues vincula la deliberación crítica sobre los datos y las implicaciones éticas
121
que van más allá del uso que se hace de estos. Comporta poner a la vista de todos la
opresión de los algoritmos (Raffaghelli, 2022), para abrir horizontes de lectura ética y
política que estén más allá de la mera compresión técnica y legal del uso de los datos.
Es importante, entonces, entender que el educador es un agente de transformación y
por ello está llamado a “dirigir sus esfuerzos a apoyar habilidades tecnológicas unidas
con la conciencia crítica y la conciencia política” (Raffaghelli, 2023, p. 12), asunto que
cada vez se hace más urgente en el análisis de los sistemas educativos y los diseños
curriculares del futuro. Con este contexto, el presente trabajo asume la siguiente
pregunta de indagación: ¿Cuáles son las implicaciones de la datificación en los
contextos educativos y cuáles son sus principales tensiones éticas?
2. Método de revisión
La revisión sistemática de literatura (RSL) es una metodología rigurosa ampliamente
utilizada para la identificación, evaluación y síntesis de la evidencia procedente de
estudios primarios relacionados con una pregunta de investigación específica. Esta
metodología, propuesta por Kitchenham y Charters (2007), se divide en tres fases
fundamentales.
En la Fase de Planificación se inicia el proceso definiendo la pregunta de investigación.
Posteriormente, se establecen criterios precisos para la inclusión y exclusión de los
estudios primarios pertinentes. Se procede con una búsqueda exhaustiva de la literatura
relevante, seguida de la selección de aquellos estudios primarios que cumplen con los
criterios previamente establecidos. En la Fase de Conducción se lleva a cabo una
evaluación crítica de los estudios primarios seleccionados. En esta etapa, se extraen los
datos relevantes de estos estudios y se procede a la síntesis de los resultados obtenidos.
La Fase de Reporte representa la culminación de la revisión sistemática. En esta etapa
final se presenta un informe exhaustivo que abarca una descripción detallada de la
metodología empleada, los resultados obtenidos, así como las conclusiones y
recomendaciones derivadas de la revisión.
El propósito fundamental de una revisión sistemática es identificar, evaluar y sintetizar
la evidencia disponible en torno a una pregunta de investigación específica. Este
enfoque se lleva a cabo con el objetivo de proporcionar una base sólida que sustente
la toma de decisiones informadas tanto en el ámbito práctico como en el de la
investigación académica.
Protocolo de revisión
Los protocolos de revisión son fundamentales en la realización de revisiones
sistemáticas de la literatura, ya que establecen las pautas y estrategias para mitigar sesgos
en la revisión. Estos protocolos predefinen los objetivos y métodos, abarcando los
siguientes elementos: antecedentes, preguntas de investigación, estrategia de búsqueda,
proceso de selección, evaluación de calidad y extracción de datos, y síntesis. Es esencial
que el protocolo sea claro, transparente y reproducible, permitiendo a revisores y
lectores comprender cómo se llegó a las conclusiones de la revisión. Cualquier
desviación entre el protocolo y el informe final de la revisión debe ser discutida y
justificada en el informe de la revisión. La reproducibilidad es importante para que
otras personas puedan replicar la revisión y confirmar sus resultados. Un protocolo
reproducible debe proporcionar información suficiente para que otros investigadores
puedan seguir los mismos pasos que los revisores originales.
122
Estrategias de búsqueda
Como parte integral de nuestro enfoque metodológico, la implementación de bases de
datos electrónicas desempeña un papel crucial al ofrecer un panorama de las
investigaciones en torno a la datificación en el ámbito educativo. Se ha dado
preferencia a plataformas académicas líderes, entre las cuales destacan Science Direct,
Taylor & Francis y Wiley, reconocidas por su contribución a la generación y difusión
de conocimientos en diversas disciplinas. Estas bases de datos, consideradas referentes
en la comunidad académica, no solo garantizan la identificación de estudios relevantes,
sino que también posibilitan un acceso directo a las investigaciones más actuales,
gracias a su enfoque contemporáneo y su capacidad transformadora en el ámbito
educativo.
Para llevar a cabo un análisis profundo de las potencialidades que ofrece la datificación
en entornos educativos y abordar de manera integral cuestiones éticas y de privacidad
asociadas, se han diseñado estrategias de búsqueda meticulosas que abarcan inglés y
español. Estas estrategias están concebidas para optimizar la recuperación de
publicaciones que aborden de manera precisa y exhaustiva la temática propuesta,
garantizando así la inclusión de perspectivas diversas y actuales en el ámbito de la
datificación educativa.
La formulación de la ecuación de búsqueda se ha desarrollado cuidadosamente,
considerando términos clave, sinónimos y combinaciones que abarquen la amplitud de
la temática. Este enfoque estratégico busca asegurar la exhaustividad de la revisión y la
inclusión de estudios relevantes que aborden aspectos cruciales de la datificación en el
contexto educativo. A continuación, se presenta detalladamente la ecuación de
búsqueda para ScienceDirect, Taylor & Francis y Willey, la cual constituye una
herramienta fundamental para guiar el proceso de identificación y selección de
literatura pertinente en este campo específico: ((datafication) AND (education) AND
(ethics) AND (privacy))
Criterios de inclusión y exclusión

Para evaluar el fenómeno de la datificación en el ámbito de la educación, se incluirán
investigaciones altamente relevantes que respondan a publicaciones en revistas
científicas disponibles en acceso completo. Esta revisión se centró en los trabajos
publicados en inglés y en español, durante el período que abarca desde 2016 hasta
2023. Se excluyen deliberadamente congresos y literatura gris que carezcan de
evidencia de revisión por pares y que provengan de idiomas (Cuadro 1). La selección
de fuentes en este rango temporal y en los idiomas establecidos garantiza la
consideración de investigaciones actuales y rigurosamente evaluadas, lo que respalda la
calidad y relevancia de los estudios incorporados en esta revisión.
123
Cuadro 1
Criterios de Inclusión y Exclusión
Inclusión Exclusión
Congresos y literatura gris sin arbitraje
Investigaciones en revistas y libros de
científico, publicaciones en idiomas distintos
investigación
al inglés y español.
La versión incompleta y completa no está
Acceso a texto completo en las investigaciones
disponible para descargar
Periodo de Publicación 2016 a 2023 Publicado en otro período
Idioma de las publicaciones inglés y español Otros idiomas
Conceptos relacionados en publicaciones de
educación con:
Identidad algorítmica Conceptos relacionados con inteligencia
Alfabetización crítica de datos artificial, Big Data.
Justicia de datos
Lectura en clave ética para comprender que Investigaciones no relacionadas con educación.
significa subjetivarse
Dato constituye subjetividad
Figura 1
Diagrama de Flujo revisión sistemática
124
Cuadro 2
Artículos obtenidos a partir de los criterios de inclusión y exclusión
Taylor & Francys Wiley
Contexts and dimensions of algorithm literacies:
Datafication, teachers’ dispositions and english
Parents’ algorithm literacies amidst the datafication of
language teaching in Bangladesh: A Bourdieuian
parenthood.
analysis. https://doi.org/10.1002/tesq.3192
Parents’ understandings of social media algorithms in
children’s lives in England: Misunderstandings, parked Destabilising data: The use of creative data
understandings, transactional understandings and visualisation to generate professional dialogue.
proactive understandings amidst datafication. https://doi.org/10.1002/berj.3688
Who controls children’s education data? A socio-legal
Critical digital literacies at school level: A
analysis of the UK governance regimes for schools
systematic review.
and EdTech.
https://doi.org/10.1002/rev3.3425
Learning in and about a filtered universe: Young
people’s awareness and control of algorithms in social What is algorithmic governance?
media. https://doi.org/10.14763/2019.4.1424
Exploring teachers’ perceptions of critical digital The heart of educational data infrastructures =
literacies and how these are manifested in their Conscious humanity and scientific responsibility,
teaching practices. not infinite data and limitless experimentation.
https://doi.org/10.1080/00131911.2022.2159933 https://doi.org/10.1111/bjet.12862
A matter of trust: Higher education institutions
Datafication, development and marginalised urbn
as information fiduciaries in an age of
communities: An applied data justice framework.
educational data mining and learning analytics.
https://doi.org/10.1002/asi.24327
Digital behavioral technology, vulnerability and Teacher data literacies practice’ meets
justice: Towards an integrated approach. ‘pedagogical documentation’: A scoping review.
https://doi.org/10.1080/00346764.2021.1943755 https://doi.org/10.1002/rev3.3414
Approaching public perceptions of datafication
Pre-service teachers’ perceptions of social media
through the lens of inequality: A case study in public
data privacy policies.
service media.
https://doi.org/10.1111/bjet.13035
The platformization of primary education in The Labour/data justice: A new framework for
Netherlands. labour/regulatory datafication.
https://doi.org/10.1080/17439884.2021.1876725 https://doi.org/10.1111/jols.12392
(Re)politicising data-driven education: From ethical Data flourishing: Developing human-centered
principles to radical participation. data science through communities of ethical
https://doi.org/10.1080/17439884.2022.2158466 practice https://doi.org/10.1002/pra2.793
The data subject and the myth of the ‘black box’ data
A social cartography of analytics in education as
communication and critical data literacy as a resistant
performative politics.
practice to platform exploitation.
Pedagogic encounters with algorithmic system The answer is (not only) technological:
controversies: A toolkit for democratising technology. Considering student data privacy in learning
https://doi.org/10.1080/17439884.2023.2185255 analytics. https://doi.org/10.1111/bjet.13216
Tensions and trade-offs of participatory learning in Data practices in quality evaluation and
the age of machine learning. assessment: Two universities at a glance.
https://doi.org/10.1080/09523987.2020.1848512 https://doi.org/10.1111/hequ.12361
Governance, accountability and the datafication
of early years education in England.
https://doi.org/10.1002/berj.3221
Algorithmic regulation: A maturing concept for
investigating regulation of and through
algorithms. https://doi.org/10.1111/rego.12437
125
3. Resultados
Luego de la obtención de los artículos relacionados con la pregunta y los criterios de
inclusión y de exclusión, se identifican tres enfoques, sobre cuya base es posible
agrupar los trabajos de la siguiente forma: a) artículos orientados hacia el énfasis en las
controversias y tensiones que genera la datificación, en los cuales el concepto de justicia
de datos aparece de forma frecuente en los análisis presentados; b) artículos
relacionados con la gobernanza, políticas y regulaciones de los datos en contextos
educativos y c) artículos enfocados a destacar la alfabetización o educación en datos
como medio para un uso responsable y crítico.
En cuanto a los artículos orientados hacia el énfasis en las controversias y tensiones
que genera la datificación, se destaca el trabajo de Vartiainen y cols. (2020), en el que
además de destacar los beneficios personales, sociales y democráticos de las
comunidades en red y el aprendizaje participativo, se llama la atención sobre la
omnipresente recopilación de datos y los procesos computacionales detrás de las
plataformas de usuarios masivos, sobre cuya base se puede perfilar, inferir y predecir
las necesidades, los valores y el comportamiento de las personas. De ello se identifican
vacíos, en cuanto a esfuerzos y planes de estudio para lograr una mayor comprensión
de los mecanismos computacionales de la ecología de los nuevos medios.
Son evidentes las tensiones que docentes y educadores enfrentarán cuando intenten
unir el aprendizaje participativo con una comprensión más sólida del aprendizaje
automático y la producción algorítmica de prácticas sociales y culturales; se trata de
nociones que tienen alcances y límites nocionales distintos, pero con una alta
potencialidad para la complementariedad. A partir de esta idea, se refuerza la
perspectiva que se ha mostrado, relacionada con los datos como referentes de
subjetivación, donde las intencionalidades y razones que orientan la búsqueda de los
fines, más allá del control comportamental y social, transitando hacia un uso
habilitador de las condiciones para la participación social, lo cual será posible con
procesos de alfabetización en el uso de los datos. La alfabetización en el uso
responsable y ético de los datos, sin duda, constituye uno de los referentes claves para
lograr un encuadre que considere también aspectos de orden pedagógico, ético y
político y no solo tecnológico.
Desde el enfoque de controversias y tensiones generadas por la datificación, se cuenta
con la investigación de Heeks y Shekhar (2019), sobre el papel de los datos en el ámbito
internacional, en el cual se enfatiza en el uso de los datos para la toma de decisiones en
escenarios educativos. El trabajo pone el acento en la literatura emergente sobre justicia
de datos, desde lo cual se presenta un nuevo marco explícito, sistemático y completo
que puede usarse para el análisis de la datificación. También se aplica el marco
iniciativas de mapeo en ciudades del sur global. Estas iniciativas capturan y visualizan
nuevos datos sobre comunidades marginadas: residentes que viven en barrios
marginales y otros asentamientos informales sobre quienes tradicionalmente han
faltado datos. Al analizar las dimensiones procesales, de derechos, instrumentales y
estructurales, se encuentra que estas iniciativas generan beneficios incrementales reales
para sus comunidades.
En esta misma línea, el trabajo de Swist y cols. (2023), señala que la teoría, los métodos
y las prácticas innovadoras para explorar críticamente las controversias de los sistemas
algorítmicos y las posibilidades democráticas aún están en forma incipiente. Por lo que
se precisa de un enfoque integrador que articule la pedagogía, infraestructuras y los
diseños democráticos para presentar un novedoso conjunto de herramientas de
encuentros pedagógicos, entendidos como oportunidades para aprender juntos sobre
126
el surgimiento, la relacionalidad y la incertidumbre de las controversias de los sistemas

algorítmicos. Las conclusiones se orientan hacia las implicaciones para futuras
investigaciones atentas a realizar diseños democráticos en una sociedad datificada. Al
hacerlo, este artículo aporta innovación teórica y metodológica al estudio de las
controversias sobre los sistemas algorítmicos y la democratización de la tecnología.
Sobre los artículos relacionados con la gobernanza, políticas y regulaciones de los datos
en contextos educativos, resalta el de Issar y Aneesh (2021), así como también el de
Daya y cols. (2022), en los cuales se aprecia la preocupación crítica en la literatura sobre
gobernanza algorítmica: las crecientes capacidades institucionales para trasladar
cuestiones discutibles a un espacio de negociabilidad reducida, planteando aspectos de
asimetría social, inequidad y desigualdad. Se proponen tres áreas generales de
preocupación donde la negociabilidad social de los procesos se ve amenazada: el
problema del poder (vigilancia), la discriminación (sesgo social) y la identificación
(identidad del sistema). Paradójicamente, las regulaciones que rigen (en su mayoría) los
datos no identificados utilizados con fines públicos se aplican de manera más
sistemática que las que rigen los datos personales (identificables) utilizados con fines
públicos y comerciales. Resulta clave una gobernanza y regulación sobre el uso de datos
educativos puedan servir al interés superior de los estudiantes.
Siguiendo con el enfoque de gobernanza, política y regulaciones, se tiene también el
trabajo de Kerssensaand y van Dijck (2021), que examina los entornos en línea en las
escuelas primarias de los Países Bajos. Dicho sistema de escuelas públicas, como se
sabe, se caracteriza como tradicionalmente fuerte, donde la plataforma ha impactado
sustancialmente el precario equilibrio entre los intereses públicos y privados. Al mapear
el panorama de la tecnología educativa holandesa, se rastrea cómo la integración de las
plataformas de aprendizaje digital y los sistemas de gestión del aprendizaje en entornos
de aprendizaje digital son impulsadas por dos estrategias complementarias pero
competitivas: la interoperabilidad y la intraoperabilidad. Se sostiene que este último
desafía al primero. A partir del análisis, se pone de relieve que la garantía de los intereses
públicos de la educación requiere un esfuerzo de gobernanza coordinado a nivel
sectorial, nacional y europeo.
Finalmente, tomando en cuenta los artículos relacionados con el enfoque de
alfabetización y educación en el uso responsable y crítico de los datos (grupo en que
se concentraron la mayor parte de trabajos). se tiene el trabajo de Das (2023), en el cual
se plantean factores contextualizadores, dimensiones y marcadores clave de las
alfabetizaciones algorítmicas, prestando atención al contexto de la paternidad y su
influencia para la datificación. Se proponen cuatro dimensiones de la alfabetización
algorítmica de los padres, incluida la conciencia algorítmica, las competencias técnicas,
las capacidades críticas y la defensa de sus mejores intereses y los de sus hijos,
identificando marcadores prácticos para cada dimensión. También se señalan las
implicaciones más amplias de esto para la crianza de los hijos y la paternidad en
sociedades datificadas, y se observa que las alfabetizaciones algorítmicas son, para
siempre, un trabajo fundamental para interactuar con efectividad y sentido crítico en
la sociedad basada en el uso masivo de datos.
Otro de los trabajos identificados como fundamentales en este tercer grupo de
enfoques (alfabetización de datos), para abordar la datificación en contextos educativos
es el de Gouseti y cols. (2023), según el cual se analizan escuelas primarias y secundarias
en Finlandia, Italia, España y el Reino Unido, para develar las percepciones de los
docentes sobre las alfabetizaciones digitales críticas. Se evidenció que las dimensiones
de las alfabetizaciones digitales críticas eran más prevalentes para cada grupo nacional
y resaltaron la disyunción entre cómo se definen y perciben las alfabetizaciones
127
digitales críticas (CDL). También se discute en las implicaciones de estos hallazgos e

identifica brechas en relación con la comprensión de los docentes sobre las
alfabetizaciones digitales críticas. Por otro lado, también se menciona en este grupo, el
artículo de Kim y Yu (2022), quienes apuntan lo poco que se saber sobre la práctica de
las alfabetizaciones en datos de los docentes en la implementación de la
documentación pedagógica. Se desarrolló una investigación basada en una revisión del
alcance de los estudios para investigar el panorama de la práctica de la alfabetización
en datos de los docentes con documentación pedagógica publicada entre 2000 y 2020,
llegando a proporcionar una visión general de los estudios existentes sobre la práctica
de la alfabetización en datos de los docentes con documentación pedagógica.
Las potencialidades de la datificación en los contextos educativos son evidentes; sin
embargo, es necesario el análisis de los beneficios que se obtienen con los datos para
generar insumos que permitan orientar políticas educativas y tomar decisiones sobre
el aprendizaje de los estudiantes y el impacto de la escuela en los diferentes contextos
socio-culturales. La sociedad datificada introduce tensiones, controversias y miradas
críticas para comprender sistémicamente otras agendas que se esconden con el uso de
los datos. La situación se complejiza aún más porque están en juego procesos de
subjetivación basados en datos para construir identidades digitales y algorítmicas, a
partir de las cuales se pueden perfilar conductas y modos de consumo, para lograr
propósitos comerciales y de control social. Tales identidades emergentes configuran,
no solo procesos de subjetivación ética y política, sino que adicionalmente son formas
de estar en el mundo. Horizontes todos que configuran, también, el corpus teórico de
la cultura digital.
En consecuencia, se hace cada vez más preeminente ahondar por las implicaciones
ontológicas, epistémicas, éticas, morales, axiológicas y políticas de los procesos de
subjetivación y el rol de los procesos de enseñanza y aprendizaje tanto de la formación
institucionalizada como de la educación social, que acontece más allá de las entidades
estatales y/o privados. Indicaciones que profundicen en lo teórico y, a la vez, en lo
empírico, de manera complementaria; así se trata de preguntarse por la veracidad de
los datos, para no erigirlos como como única fuente de subjetivación.
La revisión sistemática y crítica de la literatura que se ha realizado muestra que el tema
se comienza a perfilar como emergente y estratégico, lo cual aporta elementos para
comprender la magnitud del fenómeno, teniendo presente que se privilegia un enfoque
optimista sobre las aspiraciones de la sociedad datificada y su impacto en los procesos
educativos; así los tres enfoques identificados permiten integrar los componentes que
se deben considerar en el análisis de la datificación en la educación. Aspectos
relacionados con la gobernanza y las regulaciones, así como las tensiones que emergen
en los escenarios de datificación requieren de procesos de alfabetización en el uso
responsable y ético de los datos. La alfabetización [crítica] constituye una estrategia
clave para construir colectivamente una sociedad datificada justa, que reconozca la
identidad algorítmica como mecanismo para potenciar la mejora continua de los
procesos educativos, lo cual implica de sinergias entre directivos, docentes y
comunidades educativas.
Sin embrago, los trabajos analizados no profundizan en una indagación sobre la
subjetivación ética y política, por ello se debe seguir ahondando en miradas que
rescaten y dialoguen sobre constructos como sujeto, subjetividad, individuo, persona,
que, en todo caso, son necesarias para avanzar en la configuración del campo de la
128
identidad algorítmica y la justicia de datos. Nociones como libertad, deliberación, saber

práctico, elección, cuidado de sí, entre otras tantas, son necesarias para constituir
investigaciones, diseños curriculares, en el nivel macro, meso y mico, didácticas y
evaluación que posibiliten ir más allá de la datificación y su impacto en los sistemas
educativos.
Un aspecto relevante, tiene que ver con que pocos trabajos encontrados abordan
contextos o de países periféricos, por lo que es vital investigar estas problemáticas en
latitudes donde hablar de justica o subjetivación ética y política posee matices
diferentes y que, en todo caso, generan mayores tensiones en relación con la
datificación social. Esta afirmación cobra relevancia, ya que la mayoría de las
investigaciones sobre datificación social se centran en contextos desarrollados, como
Europa o Estados Unidos. Sin embargo, es importante tener en cuenta que la
datificación social tiene un impacto diferente en los países periféricos, donde las
desigualdades sociales y económicas son mayores.
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Breve CV de los autores
Diego Fernando Barragán-Giraldo

Doctor en educación y sociedad por la Universidad de Barcelona, España. Magister en
desarrollo educativo social por la Universidad Pedagógica Nacional, Colombia.
Especialista en pedagogía y docencia universitaria, licenciado en filosofía, por la
Universidad de San Buenaventura, Bogotá, Colombia. Investigador y consultor en
áreas de currículo, metodologías de investigación social, filosofía de la educación y
políticas públicas, articuladas al campo del saber práctico y la cultura digital. Consultor
en política pública en secretarías de educación, ministerios de educación y del trabajo
en Colombia y cols. países. Evaluador internacional de proyectos de investigación y
diseños curriculares. Email: [email protected]
Johann Enrique Pirela-Morillo

Doctor en Ciencias Humanas, Magister en Educación. Mención Currículo y
Licenciado en Bibliotecología y Archivología por la Universidad del Zulia, Venezuela.
Doctor en Bibliotecología y Estudios de Información por la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM). Líder del grupo de investigación: Información,
Desarrollo y Sociedad. Investigador, consultor y evaluador nacional e internacional de
programas académicos de pregrado y postgrado en el área de estudios de información.
Diseñador de programas académicos de pregrado y postgrado en modalidad virtual.
Email: [email protected]
John Agustín Riaño Díaz

Profesional en Sistemas de Información, Bibliotecología y Archivística graduado de la
Universidad de La Salle, Colombia, con un título de Magister en Docencia de la misma
institución. Actualmente, cursa el Doctorado en Ciencias de la Información y
Documentación en la Universidad Complutense de Madrid, y también es maestrante
en Ciencia de Datos en la Universidad Javeriana de Cali. Investigador en en estudios
métricos, ciencia de datos y analítica aplicada en la gestión de la investigación.
Actualmente, ocupa la posición de director de los programas de pregrado en
Archivística y Bibliotecología, así como de la Maestría en Gestión de la Información
Documental en la Universidad de La Salle. Email: [email protected]
132
ISSN: 1696-4713
2024, 22(2), 133-149.
Comprensión Lectora en Pantalla: Una Propuesta

Educativa de Software Libre
Reading Comprehension on Screen: A Free Software Educational
Proposal
Melisa Maina * y Valentín Basel
Universidad Nacional de Córdoba, Argentina
Software libre La creciente digitalización de la vida social ha modificado sustancialmente las prácticas
cotidianas, incluyendo los procesos de enseñanza-aprendizaje. El objetivo de este artículo es
Lectura
analizar la lectura digital en una comunidad educativa de software libre. La experiencia se llevó
Digital a cabo el 22 de abril de 2023 en la ciudad de Córdoba (Argentina) con niñas y niños de diversas
edades en el Festival Latinoamericano de Instalación de Software Libre. A partir de una
GAFAM metodología cualitativa, con la incorporación de algunas herramientas etnográficas, se relevaron
Eficacia datos de las situaciones de lectura observadas en la intervención. Utilizamos los siguientes
fundamentos teóricos: narrativas lúdicas y videojuegos, lectura digital en un contexto híbrido
(convivencia papel y pantalla) y software libre en educación. Los datos recolectados fueron
analizados con los procedimientos de la teoría fundamentada para construir las siguientes
categorías de análisis de la comprensión lectora digital de las infancias: comprensión literal,
comprensión inferencial, comprensión inferencial de los elementos literarios y comprensión de
la estructura lúdica. Concluimos que la lectura en pantalla mediada por software libre evidencia
una complejidad cognitiva que permite la revisión crítica de la influencia de las GAFAM en la
comunidad educativa y que beneficia el fortalecimiento de la malla cultural.
KEYWORDS: ABSTRACT:
Free software The increasing digitalization of social life has substantially modified everyday practices,
including teaching-learning processes. The aim of this article is to analyze digital reading in a
Reading
free software educational community. The experience was carried out on April 22, 2023 in the
Digital city of Cordoba (Argentina) with children of different ages in the Latin American Festival of
Free Software Installation. Based on a qualitative methodology, with the incorporation of some
GAFAM ethnographic tools, data were collected from the reading situations observed in the
Effectiveness intervention. We used the following theoretical foundations: ludic narratives and video games,
digital reading in a hybrid context (coexistence of paper and screen) and free software in
education. The data collected were analyzed with grounded theory procedures to construct the
following categories of analysis of the digital reading comprehension of children: literal
comprehension, inferential comprehension, inferential comprehension of literary elements and
comprehension of the ludic structure and. We conclude that reading on screen mediated by
free software shows a cognitive complexity that allows the critical review of the influence of
GAFAMs in the educational community and that benefits the strengthening of the cultural
mesh.
CÓMO CITAR:
Maina, M. y Basel, V. (2024). Comprensión lectora en pantalla: Una propuesta educativa de software libre. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad,
Eficacia y Cambio en Educación, 22(2), 133-149.

M. Maina y V. Basel REICE, 2024, 22(2), 133-149
1. Introducción
La creciente digitalización de la vida social ha modificado sustancialmente las prácticas
cotidianas. En los últimos años, las infancias han estado expuestas a las pantallas y estas
se han incorporado en actividades educativas y de entretenimiento (Benítez Larghi y
Guzzo, 2022; UNICEF, 2020). En las evaluaciones estandarizadas también se ha
incluido un ítem de lectura digital (OECD, 2021). Más allá de los resultados, muchas
veces cuestionados, de estas evaluaciones, la inclusión de la variable “lectura digital”
muestra claramente la gravitación de la digitalización en las prácticas educativas.
Ciertamente, aún sabemos poco sobre cómo se aprende en entornos digitales y si tales
modalidades favorecen o perjudican el aprendizaje y además cómo se vinculan con el
aprendizaje de la lectura en papel. En Argentina, la agenda educativa no ha quedado
ajena a estos cambios: los equipos técnicos de la cartera educativa del Ministerio de
Educación impulsan el desarrollo de ConectAR Escuelas que busca achicar las brechas
digitales, educativas y sociales acercando la tecnología (Ministerio de Educación, 2022).
La lectura digital en la infancia, que es el interés de esta investigación, aparece, así como
uno de los temas centrales de la agenda educativa actual: “Conseguido el reto inicial de
introducir la tecnología en las aulas, una asignatura pendiente es determinar qué tipo
de instrucción necesitan los estudiantes de educación primaria y secundaria para
alcanzar los retos planteados por la lectura digital” (Fajardo et al., 2016, p. 89). Sin
recaer en posiciones deterministas (Riveras Vargas y Figueroa Guajardo, 2018), que
hagan de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) la solución en
procesos complejos y multi condicionados, existe consenso en la necesidad de diseñar
propuestas educativas que incluyan herramientas para desenvolverse en el ecosistema
digital (CERLALC, 2019).
El objetivo de este artículo es analizar el proceso de comprensión lectora de niños y
niñas de diferentes edades en una actividad realizada el 22 de abril de 2023 por el
equipo de Mitani, un laboratorio de ficciones digitales, en el Festival Latinoamericano
de Instalación de Software Libre, denominado comúnmente como FLISOL. La
actividad consistió en leer y jugar la ficción digital denominada Hipólito, mi perro dragón
(Maina y Basel, 2023; Maina et al., 2022). Luego un grupo de niños y niñas de distintas
edades escribieron y dibujaron diferentes finales para la ficción digital. Los textos y
dibujos producidos en la intervención fueron escaneados e incorporados a los finales
alternativos de la ficción digital. Luego, esas producciones fueron analizadas con las
siguientes categorías teóricas: narrativas lúdicas y videojuegos, lectura digital en un
contexto híbrido (convivencia papel y pantalla) y software libre en educación.
2.1. Narrativas lúdicas y videojuegos
Las aventuras conversacionales datan de 1975, con el surgimiento de la novela
conversacional denominada Adventure, de Will Crowther (Roldán, 2018). Otro hito
importante puede situarse en 1983 con la aparición de The portopia serial murder case
(Bashova y Pachovski, 2013). Según estos datos, a pesar de reconocerse una trayectoria
de algo más de cuatro décadas, tuvo poca circulación en Occidente. Al igual que los
videojuegos, sus orígenes son propios de la cultura japonesa y su consumo en Europa
o en Latinoamérica tardó en expandirse. Esto también explica la distancia con el
universo educacional y los preconceptos que moviliza. Sin embargo, en los últimos
134
años, las narrativas lúdicas han recuperado un territorio de conjugación entre el juego
y la lectura. Podemos encontrar diferentes denominaciones para el mismo fenómeno:
• Narrativa transmedia: “Nace directamente desde procedimientos digitales y
(...) sólo puede ser consumida en estos dispositivos” (Borrás, 2011, p. 45). Es
multimedia, interactiva, no lineal y necesita de un dispositivo electrónico
(Ramada, 2015).
• Ficción digital: literatura creada en y para dispositivos móviles; reúne
literatura, juego y arte en entornos digitales (Maina et al., 2022; Ramada,
2015).
• Narrativas lúdicas: estructuras de actividades de aprendizaje con desafíos de
la vida real o de la ficción (Lion y Perosi, 2020).
La historia de la ficción digital no puede contarse sin establecer una relación con el
soporte. A partir del 2010, con la explosión de las tabletas (Turrión, 2014), comienza
un acelerado ritmo de crecimiento de las ficciones digitales. Su formato multimodal,
de interrelación entre imagen, texto y audio podrían favorecer el desarrollo de la
multialfabetización (Aguilera et al., 2016; Neira-Piñeiro, 2023) y de la competencia
visual. Esta última competencia se vincula con el soporte en papel, ya que esto
fortalecería el trabajo que se realiza hace algún tiempo con el libro álbum en las
instituciones educativas (Arizpe y Styles, 2004).
Sin embargo, podemos sostener que este tipo de literatura no ha sido subsidiaria de la
agenda educativa (Ramada, 2018; Turrión, 2014) es decir, no se ha registrado una
incorporación a las aulas como una producción cultural, ni siquiera como una
herramienta educativa (al menos en Argentina). Además, conocemos poco sobre cómo
se relacionan los chicos y chicas con las ficciones digitales, qué recepción literaria
tienen y qué conocimientos literarios activan (Ramada et al., 2021). A su vez, la
incorporación las ficciones digitales (entendidas como producciones culturales) en las
instituciones educativas debe estar mediada por los adultos (Neira-Piñeiro, 2023;
Ramada et al., 2021).
Dentro de esa problematización es necesario contemplar si es posible hacer extensivas
las competencias literarias de las obras en papel: familiarización con el libro,
comprensión de la literatura como sistema de producción y circulación cultural,
exploración de los lenguajes artísticos, la reflexión sobre la literatura como creadora de
mundos, exploración de la dimensión social de la lectura literaria, la observación de las
relaciones intertextuales y el desarrollo de la competencia interpretativa (Fittipaldi,
2013).
La reciente popularización de la incorporación de la ludificación a la educación es parte
de un proceso acelerado de digitalización y podemos encontrar algunas investigaciones
que hacen foco en ello. Con respecto a la lectura, los videojuegos –en relación cada
vez más estrecha con las infancias– pueden representar un estímulo para esta práctica.
Barbarella y García Cernaz (2015) sostienen que los videojuegos han incidido en el
desarrollo de múltiples plataformas interactivas destinadas a mejorar la comprensión
lectora, sobre todo en los niños más pequeños (Del-Moral-Pérez et al., 2014). Si bien
los estudios exploratorios coinciden que las mejoras educativas serían generadas por la
“novedad” de su inclusión (Ramos-Munguía et al., 2015), algunas investigaciones
registran efectos positivos en el aprendizaje, la motivación y la dinámica de la clase, sin
olvidar el papel fundamental del diseño y la finalidad del propio juego (Marín-Suelves
et al., 2020). Otros resultados de investigaciones coinciden en demostrar que los juegos
en línea posibilitan mejoras en la lectura (Torres-Toukoumidis et al., 2016). También
135
las situaciones de retroalimentación entre las clases presenciales y la virtualidad. Por

ejemplo, el b-learning entendido como el ambiente de aprendizaje presencial,
enriquecido a través de espacios virtuales, puede significar un apoyo para el
fortalecimiento de los procesos de lectura, escritura y comunicación oral (Mora Reyes
y Morales Rivera, 2016).
Ante la pregunta si se puede aprender jugando, varias de las respuestas parecen
coincidentes con una línea teórica, donde encontramos que la base de nuestra cultura
es el juego. Acá retomamos la idea de homo ludens de Huzinga (2015), un término para
designar que la humanidad juega y no sólo eso, sino que es base de la cultura. Sumamos
otra idea: las aventuras conversacionales (ficciones digitales) son un componente
importante del amplio mundo de los videojuegos y en los últimos tiempos han
encontrado un reconocimiento en el ámbito de la cultura (Valero y Mateu, 2022).
Dentro de las ficciones digitales, la interacción lúdica basada en la exploración o en la
realización de acciones para superar pequeños retos afectan al desarrollo de la trama y
enriquecen la producción de sentido (Neira-Piñeiro, 2023; Real y Correro, 2018).
Es necesario establecer algunos criterios de comprensión lectora para profundizar en
este eje: la comprensión es una aproximación a una lectura, una primera “superficie del
texto”, como lo denomina María Nikolajeva (2014, p. 1). En la superficie podemos
encontrar cuestiones relativas a los personajes principales, el tiempo y las tramas. En
esa primera aproximación se aborda una lectura literal, de la superficie del texto, o una
lectura inferencial, las que se deducen de esa superficie e implica una relación cognitiva
más compleja (Defior Citoler et al., 2011).
Nikolajeva (2014) sostiene que los lectores establecen pactos ficcionales y pueden
aprender a partir de la lectura realizando un intercambio entre lo que saben y lo que el
libro les muestra como novedoso o desconocido. Retomamos un concepto troncal que
se relaciona con lo expuesto anteriormente: uno de los propósitos de la ficción es
transmitir experiencia “refractada a través de una conciencia individual” (Nikolajeva,
2014, p. 40). No solo usamos nuestra experiencia de la vida real para entender la
narrativa, sino que el mundo de las historias ayuda a iluminar y explicar el mundo real,
de modo que el “compromiso cognitivo de la ficción es un proceso bidireccional: de
vida a texto y de texto a vida” (Nikolajeva, 2014, p. 25). Ahora bien, es necesario
establecer algunas líneas de comprensión lectora de textos literarios en pantalla.
Ciertas investigaciones retoman la experiencia de los lectores con las narrativas
digitales, por ejemplo, Francisco Albarello (2019) sostiene: “La hipótesis central es que
el concepto de lectura ha entrado en crisis, es necesario ampliarlo para hablar de una
lectura/navegación, dando cuenta de los aspectos interactivos de la lectura que se lleva
a cabo en los dispositivos digitales multimedia” (p. 33). Por su parte, Hovious y cols.
(2020) revisan la lectura en torno a la obra Inanimate Alice, una ficción digital de 2005.
En su estudio, establecen que, en los textos multimodales, la práctica de lectura se
complejiza porque abarca mucho más que sólo la estructura del lenguaje, es también
un sistema organizado de diferentes lenguajes (visual, auditivo, entre otros).
Susan Sontag (2008) señala:
(…) la interpretación no es, como la mayoría de las personas presumen, un valor
absoluto, un gesto de la mente situado en algún dominio temporal de las
capacidades humanas. La interpretación debe ser evaluada dentro de una
concepción histórica de la conciencia humana. (p. 29)
Esto quiere decir que no es posible comprender o entender lo que dice un texto sino
no es dentro de las condiciones socioculturales desde donde está inserto. Si bien esta
autora cuestiona los modos de interpretación a lo largo de la historia (algo que nos
136
excede), retomamos algunas de sus ideas para establecer que la interpretación es un

fenómeno más amplio que contiene la comprensión y que, quizás, podría ser
considerado un concepto clave en el análisis de la lectura literaria en pantalla. Sontag
(2008) dice al respecto: “(...) interpretación presupone una discrepancia entre el
significado evidente del texto y las exigencias de (posteriores) lectores” (p. 17). Es
decir, el intérprete (lector) “altera” al texto (p. 17). Esta autora habla de un proceso de
traducción para encontrar sentidos evidentes. Ese proceso está vinculado con un
contexto sociocultural desde donde se comprende el texto, pero también en una
elaboración propia relacionada con la biografía del lector.
2.2. Lectura digital en un contexto híbrido (convivencia papel y pantalla)

Las prácticas de lectura han evolucionado a lo largo de la historia. La lectura, tal como
la conceptualizamos en esta investigación, se delinea en torno al mayor acontecimiento
histórico que consolida la perspectiva iluminista: hablamos de la Revolución Francesa.
A partir de este hito, la concepción de la soberanía como expresión del poder popular
y de la libertad como designio individual se ata a la capacidad de pensar y discernir de
manera autónoma. En términos de Whitmann (2011), en ese momento comienza la
“revolución lectora” (p. 354), donde la práctica de la lectura se vuelve extensiva más
que intensiva. En este punto de la historia, el derecho a la educación y el acceso a la
cultura se convierten en los nuevos imperantes en las sociedades.
Muchos años han pasado desde ese hito histórico, sin embargo, las mutaciones de las
formas de leer siguen en vigencia. Por ejemplo, en los últimos años se evidencia una
creciente convivencia de la lectura en ambos formatos: en las evaluaciones
estandarizadas también se ha incorporado un ítem de lectura digital (OECD, 2021).
Más allá de los resultados, muchas veces cuestionados, de estas evaluaciones, la
inclusión de la variable “lectura digital” muestra claramente la gravitación de la
digitalización en las prácticas educativas. Araceli García-Rodríguez y Raquel Gómez-
Díaz (2017a) sostienen que en la última Encuesta de hábitos y prácticas culturales en España
2014-2015, “se ha triplicado el número de lectores en soporte digital” (p. 169). Las
investigadoras hipotetizan que ese crecimiento e interés puede ser potencial para la
educación y desarrollo del hábito lector. La Fundación Sánchez Ruiperez publicó en
2009 un estudio sobre la lectura digital denominado Territorio e-book. El objetivo fue
realizar una etnografía de los lectores digitales que abarcara a todos los sectores etarios
(entre los 9 y los 75 años). El estudio muestra una cartografía del uso de los dispositivos
electrónicos según las edades y a partir de eso, proponen generar una unión entre el
espacio físico y el espacio virtual de la biblioteca, asimismo se preguntan cómo realizar
una alfabetización inicial pensada desde el uso de los dispositivos electrónicos.
Surge de estas líneas de abordaje que no se trata de alternativas excluyentes. Dado que
la generalización de la lectura digital sigue creciendo, es necesario renovar las
investigaciones, así como profundizar el conocimiento sobre los procesos educativos
que permitan alcanzar una mayor competencia en comprensión lectora. La virtualidad,
durante y después de la pandemia, implicó un mayor acceso a las tecnologías y a
prácticas de lecturas digitales. Este fenómeno produjo que se sitúa a la lectura digital
como objeto de posiciones condenatorias que señalan la “mala lectura” y la
“decadencia generalizada de ese hábito” (Brito et al., 2010), así como también de
posiciones celebratorias que la consideran casi como una solución mágica.
Ciertas investigaciones se posicionan desde una recuperación del videojuego como
complemento de la enseñanza de los componentes de la narrativa: Graciela Esnaola y
Diego Levis consideran que los videojuegos proponen un contexto de aprendizaje a
través de la narrativa (2008). En 2012 Beatriz Diuk (2013) crea el Programa Derecho a
137
aprender a leer y escribir (DALE!) y después el mismo equipo crea la innovadora propuesta
del videojuego en 2018. Lo más interesante es que el videojuego da lugar a resultados
muy similares al programa tradicional. En esta categoría, observamos diferentes
problemáticas para incluir a todos los niños y niñas en aspectos centrales de la
digitalidad, un tema que aún se encuentra polarizado entre “buenos” y “malos”
resultados.
Para establecer una incorporación de ambos soportes (papel y pantalla) tomamos la
noción de hibridez del contexto cultural (Maina y Basel, 2023), para referir a un entorno
captado por la interacción constante de las pantallas, donde conviven ambas formas
de lectura, una tradicional anclada al papel y otra ligada a los dispositivos tecnológicos.
Por esta razón, incluir ficciones digitales en un entorno educativo facilitaría una
alfabetización digital que no descuida la lectura tradicional anclada en el papel, sino
que la retroalimenta. Según Seiter (2008), para la mayoría de los usuarios: “Internet es
más parecido a un paseo de compras que a una biblioteca: se parece más a una
recolección gigantesca de información sobre relaciones públicas que a un archivo del
conocimiento” (p. 197). En este sentido, el trabajo entre uno y otro contexto es
indispensable para pensar una alfabetización que recupere los recursos pertinentes de
uno y otro soporte.
2.3. Software libre en educación

La centralidad de las nuevas competencias tecnológicas se revela en la forma en que
facilitan la adquisición y acumulación de distintos tipos de activos para las naciones:
En capital humano, al aumentar la autonomía en la búsqueda y procesamiento
de información; en capital físico, al mejorar las oportunidades de inserción en el
mercado de trabajo; en capital social, como fruto de la explotación del potencial
interactivo y la naturaleza descentralizada de las TIC; y en capital ciudadano,
al multiplicar los medios para el ejercicio de derechos entre aquellos que transitan
fluidamente por el mundo digital. (Kaztman, 2010, p. 6)
Sin embargo, en pos del ritmo acelerado de cambio y mutación de la tecnología, es
necesaria una formación humanística que incorpore a esta dimensión (capital humano)
un criterio crítico propio. Desde las premisas de una educación integral basada en el
desarrollo autónomo, su incorporación aporta a la construcción de un currículum que
permita reconocer en iguales condiciones tanto la formación en matemáticas como la
formación artística. De esta forma, la articulación de áreas disímiles (informática,
literatura, artes) puede generar un importante proceso en la recuperación de procesos
efectivos de una educación integrada. A su vez debe pensarse en una incorporación
temprana desde la primera infancia para garantizar una formación continua e
interrelacionada.
Este tipo de formato se ubica dentro de las denominadas STEAM, una conjunción de
John Maeda (2013) en el binomio STEM + Art = STEAM. La educación STEM es el
nombre asignado por sus siglas en inglés: Science, Technology, Engineering and Math.
En 2013 John Maeda agrega Art y en los últimos años ha mutado hacia: ST2REAM
donde “T2” es por enseñanza o instrucción temática (teaching o thematic instruction, en
inglés), “R” por lectura (reading). Este tipo de educación tiene como objetivo fomentar
el desarrollo en estas habilidades para una incorporación rápida al mercado laboral y
con capacidad de discernimiento. El “gran salto” para cerrar la brecha digital por la vía
de los sistemas educativos no se restringe a disponer de computadoras o monitores; se
trata de procesar e intercambiar información, de avanzar sostenida y aceleradamente
para impulsar nuevas formas de aprender e incorporar nuevos soportes técnicos del
aprendizaje, así como utilizar los nuevos recursos tecnológicos para democratizar el
138
acceso al conocimiento y mejorar la gestión educacional en todos los niveles (Sunkel,

Trucco y Espejo, 2013).
En esta investigación, para distanciarnos de las prácticas filantrocapitalistas e influencia
de las GAFAM (Google, Apple, Facebook y Amazon) en la gobernanza digital del
sistema educativo, recuperamos la utilización de software libre en la creación de
ficciones digitales. La educación se encuentra implicada en la red que Zuazo (2018)
denomina el Club de los Cinco (Google, Microsoft, Facebook, Apple y Amazon):
El Club de los Cinco ni siquiera estaba a salvo de que alguna startup, con un
desarrollo innovador, le quitara su reinado. No obstante, en los últimos años, el
negocio de la tecnología ubicó a esos cinco gigantes en un podio. Y nosotros que
les confiamos nuestro tiempo, costumbres y datos a estas empresas contribuimos.
(Zuazo, 2019, p. 7)
En la actualidad han concentrado un poder tan grande que ponen en juego no solo el
equilibrio del mercado, sino también las libertades y los derechos de las personas en
cada rincón del mundo. Una posible alternativa es el software libre, no restrictivo. Adell
y Bernabé (2007) consideran al Software libre una alternativa para aplicar en el contexto
del aula por sus ventajas pragmáticas (menor o hasta incluso nulo costo por licencias)
que permiten ahorrar presupuesto, y por sus valores ético, políticos y sociales (Hart,
2003), que funcionan como disparadores de discusiones sobre los valores que una
institución educativa tendría que promover.
La incorporación del software libre en el desarrollo curricular del aula promueve la
cooperación entre las personas; si el software privativo la convierte en un negocio
(Adell y Bernabé, 2007), el software libre permite a las instituciones escolares sumar
sus esfuerzos académicos a un proyecto global, independiente de los vaivenes
económicos de las grandes corporaciones, y adaptable a las necesidades concretas de
la comunidad donde este establecimiento está asentado. De esta manera las
producciones de objetos culturales digitales (literatura digital, videojuegos, narrativas
conversacionales) sustentadas en software libre habilita un proceso de construcción de
una comunidad educativa. La triangulación entre software libre, ficciones digitales y la
mediación adulta resulta fundamental para potenciar el desarrollo de la comprensión
lectora.
3. Método
En este artículo utilizamos una metodología cualitativa (Denzin y Lincoln, 2011) con
algunas herramientas de etnografía (Guber, 2011). Las situaciones de lectura
observadas en la intervención permitieron recolectar los datos. Para el análisis del
material se trabajó con los procedimientos de la teoría fundamentada (Creswell, 1998;
Strauss y Corbin, 2002), cuyo último paso, la generalización, permite arribar a
categorías.
Objeto de estudio
Hipólito, mi perro dragón es una una hiperficción explorativa (Broullón-Lozano y Romero
Santos, 2020) que remite a los libros de la colección Elige tu propia aventura, publicados
en Argentina por Editorial Atlántida (Maina y Basel, 2023). Los diferentes finales y la
construcción de la trama narrativa pueden observarse en la Figura 1.
Está construida con Ren’Py, un motor de videojuegos de software libre. Este motor
puede ser usado como herramienta didáctica en la creación de pequeñas obras digitales
por estudiantes y docentes (García, 2016). Asimismo, el desarrollo logrado con Ren’Py
puede ser exportado a múltiples formatos de computadoras y dispositivos digitales,
139
tanto código fuente nativo para sistemas operativos Windows, Apple Mac o
distribuciones gnu/Linux, como también para smartphones con sistemas Android o
iPhone-iOS.
Figura 1
Diagrama de elecciones de la ficción digital
Muestra
La investigación se realizó en un grupo de 6 niños y niñas entre los 5 y los 12 años de
edad. Previamente se les preguntó si leían de manera autónoma o si necesitaban la
lectura en voz alta de parte de algún adulto. Los nombres han sido resguardados y sólo
utilizaremos una letra inicial ficticia a fines prácticos y organizativos de la exposición
(Cuadro 1).
Cuadro 1
Especificaciones de la muestra
Nombre Edad Lectura autónoma
P. 5 años No lee de manera autónoma
A. 9 años Lee de manera autónoma
E. 7 años Lee de manera autónoma
C. 12 años Lee de manera autónoma
L. 8 años Lee de manera autónoma
A. 10 años Lee de manera autónoma
Intervención
El 22 de abril de 2023, el equipo de Mitani participó en el Festival Latinoamericano de
Instalación de Software Libre, denominado comúnmente como FLISOL. Durante la
mañana del sábado, niños y niñas de diferentes edades, leyeron la ficción digital
Hipólito, mi perro dragón. Luego ellos escribieron y dibujaron otros posibles finales para
integrarlos a la ficción digital. El motor Ren´py permite realizar cambios inmediatos
en el código fuente por lo tanto, hacia el final de la jornada los niños y niñas pudieron
observar sus producciones directamente en la pantalla.
140
Análisis del material

Para el análisis del material se trabaja con los procedimientos de la teoría fundamentada
(Glaser y Strauss, 1967), cuyo último paso, la generalización, permite arribar a
categorías. Para establecer un proceso no mecánico de interpretación construimos
datos y los categorizamos con el propósito de descubrir conceptos y relaciones en los
datos brutos, para luego organizarlos en un esquema explicativo teórico (Strauss y
Corbin, 2002) En el siguiente apartado denominado comprensión lectora en pantalla,
expondremos las categorías que surgen del análisis realizado sobre el trabajo de campo.
4. Resultados: Comprensión lectora en pantalla

La lectura en diferentes formatos (papel y pantalla) es una práctica común en las
infancias contemporáneas. En este caso la lectura en pantalla habilitó una propuesta
de escritura con las correspondientes ilustraciones de los niños y niñas. Observaremos
que la interpretación habilitada por la ficción digital, contiene y supera la comprensión
de la estructura del lenguaje (Hovious et al., 2021).
4.1. Comprensión literal

En términos de Nikolajeva (2014), la comprensión es la aproximación a una lectura, a
la superficie del texto. En esta primera categoría desglosaremos de qué manera los
niños y niñas realizan una comprensión ligada a aspectos relevantes de la ficción digital
que pueden observarse en una lectura rápida.
Como establecimos en la tabla de la muestra, P. aún no lee con autonomía, por lo
tanto, una de las talleristas le leyó en voz alta. P. dibujó muchísimas mariposas azules
y otro mapa para ayudar a Hipólito. En la ficción digital, podemos observar en la
pantalla, el dibujo de las mariposas rodeando el personaje (Figura 2). Es importante
destacar que esa imagen tiene una animación, donde las mariposas se mueven y crean
un efecto de movimiento.
Figura 2
Hipólito y las mariposas azules
P. también dibujó algunas islas, similar a la ilustración del mapa (Figura 3).
141
Figura 3
Mapa de la ficción digital
En un primer análisis podríamos plantear una recuperación de los elementos más

llamativos por parte de la única prelectora, es decir que no leía de manera autónoma.
Sin embargo, tenemos otro caso, C. también propuso la recuperación de las mariposas,
ella no las dibujó, sino que las incorporó en la escritura de la historia: “Las mariposas
aparecían con más frecuencia, como si querían decirle algo” (C.).
Particularmente C. no sólo lo relaciona con la evolución del personaje, sino que les
asigna un rol dentro de la narrativa: las mariposas permiten encontrar a Hipólito, por
lo tanto, constituyen un elemento importante para la resolución de la trama.
Es importante destacar que estamos retomando a las dos lectoras que tienen
características diametralmente opuestas, por un lado P., la niña de menor edad en el
grupo, quien realiza su lectura a través de un adulto y por otro, C. la niña de mayor
edad de grupo, quien desarrolló una historia mucho más extensa. Podemos observar
en estos dos casos, lectoras con diferentes edades que toman el mismo elemento para
continuar la historia (con diferencias según sus habilidades adquiridas de lectura y
escritura) (Lion y Perosi, 2020).
La complejización de la práctica de lectura, como sistema organizado de diferentes
lenguajes (visual, auditivo, entre otros) de las ficciones digitales (Hovious et al., 2020),
puede observarse en la revisión de estos dos casos de niñas que difieren en su edad,
contexto y desarrollo de la práctica de lectura, pero que coinciden en una lectura
superficial de la ficción digital. La interrelación de los lenguajes escrito, visual y auditivo
(en la historia encontramos la palabra mariposa, pero también el dibujo) permite a las
lectoras, recuperar un elemento del texto y apropiárselo para incluirlo dentro de sus
propias producciones.
Por lo tanto, la primera aproximación a la ficción digital requiere de las competencias
de la alfabetización visual, desarrollada en muchos casos por la lectura de libros
álbumes (Arizpe y Styles, 2004). Si bien en esta intervención establecimos similitudes
en lectoras de diferentes edades, destacamos que la alfabetización visual deberá seguir
trabajándose en un futuro acompañada por la mediación de los adultos (Neira-Piñeiro,
2023; Ramada-Prieto et al., 2021).
142
4.2. Comprensión inferencial

Después de la primera aproximación de una lectura literal, puede surgir una relación
cognitiva más compleja (Defior Citoler et al., 2011) denominada lectura inferencial.
Podemos observar esta actividad en el caso de L. quien realizó una lectura inferencial
de la historia para luego escribir un final alternativo.
La ficción digital propone un mapa (Imagen 3), donde se puede observar el detalle de
una isla con cuevas. Si se cliquea sobre esta isla, se puede leer el siguiente texto:
“Territorio fértil con grandes cuevas para esconderse”. Observemos que escribió L.:
Las mamás de los perros dragones saben excavar muy bien para hacer una cueva
para que sus hijos no estén expuestos al peligro. Las madres de los perros
dragones prefieren hacerlo en lugares chiquitos y con cuevas para excavar. (L.)
En este caso, L. identificó el espacio donde se pudo desarrollar el final propuesto, cabe
destacar que es una información accesoria, es decir, no es central para el desarrollo de
la historia. Aquí se evidencia una comprensión inferencial que implica una revisión
profunda de los diferentes elementos del texto y una relación entre los mismos para
resignificarlo. La comprensión inferencial (Defior Citoler et al., 2011) en el caso de la
lectura de ficciones digitales, se evidencia en varios lenguajes: musical, visual y del
lenguaje. La interrelación entre todos esos elementos permite evidenciar un proceso
cognitivo profundo y complejo. Ese proceso está vinculado con el contexto
sociocultural, pero también con la biografía del lector (Sontag, 2008). Específicamente
en el análisis de los ejemplos, observamos una recuperación de lecturas o experiencias
previas que permiten la reescritura de la historia: los niños saben que los perros pueden
cavar y que suelen proteger a sus cachorros.
En esa misma línea, C. relaciona las mariposas con la pista clave en la búsqueda de
Hipólito, cuando escribe el siguiente final:
Benja: Espera ¿Esas no son las mariposas que acompañan a Hipólito? (C.)
Para C. las mariposas son un elemento distintivo para identificar a Hipólito, por lo
tanto, al reescribir la historia, la coherencia interna de la ficción se garantiza a través de
la incorporación de los elementos existentes más la introducción de nuevos nudos
literarios.
En esta categoría podemos observar que en las ficciones digitales la comprensión
inferencial implica un proceso complejo de desarrollo de la multialfabetización
(Aguilera et al., 2016) y de recuperación de la biografía lectora. Sostenemos que la
ficción digital puede significar un medio para ejercitar a través de la narrativa (Esnaola
y Levis, 2008) las competencias literarias (Fittipaldi, 2013) necesarias para alcanzar una
comprensión inferencial.
4.3. Comprensión inferencial de los elementos literarios

Las relaciones con los conocimientos literarios articulan otro plano en la comprensión
lectora, es decir, los lectores recuperan sus saberes previos en relación a la literatura
(estructura narrativa, personajes, espacio, tiempo) y de la vida misma (Nikolajeva,
2014). Retomamos una escena de la intervención realizada con los niños y niñas:
“apareció una bruja malvada que escapó de la cárcel. ¿Es el fin? To be continue…” (E. y
A.).
En este ejemplo podemos observar dos elementos: el personaje de la bruja y la frase
to be continue. Con respecto al primero, las brujas son personajes muy reconocidos
por los niños gracias a los cuentos clásicos (generalmente en formato papel) (Zipes,
143
2014), por ende, su incorporación a la historia narrada contribuye a la competencia

literaria de la intertextualidad (Fittipaldi, 2013).
En relación al segundo elemento, la frase “to be continue” refiere a “to be continued”,
que puede traducirse como continuará. Esto demuestra un uso asertivo de la estructura
narrativa de los cuentos clásicos, pero también de un conocimiento de la estructura de
los programas televisivos anglosajones. Estos conocimientos literarios evidencian una
permeabilidad con el contexto sociocultural. Según Nikolajeva (2014) “utilizamos
nuestro conocimiento del mundo para explicar la lectura. Lo denomina como un
proceso bidireccional: de vida a texto y de texto a vida” (p. 25).
En otro ejemplo, podemos observar como C. recupera otro personaje de los cuentos
clásicos: un hada y le asigna el nombre de Azul. Este personaje se convierte en un
aliado fundamental para sobrellevar las aventuras de Hipólito. Es posible establecer un
intertexto con el personaje del Hada Azul que ayuda a Pinocho (Collodi e Inoccenti,
2005). Otro elemento que recupera del sistema literario es la metamorfosis a través de
la magia. En este caso las mariposas, funcionan como ayudante del personaje y
permiten esa transformación.
Podemos observar que tanto C. como E. y A. realizan un proceso de inscripción de su
lectura en una malla cultural (Pérez Valero y Mateu, 2022), donde ubican sus
producciones para que dialoguen con la literatura infantil y con el ecosistema cultural
que conocen. Esta categoría visualiza la potencia de la ficción digital como producto
cultural que condensa elementos narrativos propios de ambos soportes: papel y digital.
La noción de hibridez del contexto cultural (Maina y Basel, 2023), que refiere a un
entorno de interacción entre las dos formas de lectura: una tradicional anclada al papel
y otra ligada a los dispositivos tecnológicos, es fundamental para una alfabetización
digital. En este caso observamos la retroalimentación en la comprensión lectora a
través del pivoteo entre los soportes.
4.4. Comprensión de la estructura lúdica

Esta categoría de comprensión lectora implica un proceso cognitivo complejo de
revisión de todas las demás categorías para lograr un trabajo interpretativo por parte
de los niños y niñas. Una de las características de las ficciones digitales es su estructura
lúdica que suele tener diferentes finales, saltos o elecciones (Nallar, 2020; Maina y
Basel, 2023). En el caso de Hipólito, su estructura arbórea puede revisarse en el diagrama
de elecciones (Imagen 1). En la escritura de su final, E. propone un final dónde
incorpora un menú con nombres posibles para la novia de Hipólito:
– Gray (No me gusta)
– Kiara (No es adecuado)
– Blanca (Un nombre perfecto para ella) (E.)
La propuesta de nombres alternativos tiene una estructura similar a la ficción digital de
Hipólito. Esa semejanza demuestra que la comprensión parte de la niña no sólo es del
lenguaje multimodal del texto, sino también de la estructura del juego (Figura 4).
144
Figura 4
Elección del nombre del personaje
Observemos otro ejemplo de producción, A. escribió los siguientes finales:

1-Hipólito se une con sus parientes y tiene bebes, son todos felices.
2- Benja-Cuando de pronto ¿Qué es eso?
El hombre extraño se lo lleva.
Sara y Benja lo llevan hasta el fin, cuando el hombre extraño lo encierra en una
jaula a Hipólito.
Sara-Hay que liberarlo ¿Qué hacemos? (A.)
Una de las características de la ficción digital propuesta es la posibilidad de varios
finales, algunos más felices que otros. En el caso de A., sus finales ofrecen dos
alternativas: uno feliz y otro que deja abierto. En los dos casos observamos cómo las
niñas articulan la comprensión del texto con la comprensión de la estructura lúdica, no
sólo realizan la comprensión literal inferencial y de los elementos literarios, sino
también recuperan la estructura lúdica que soporta a la obra digital (Broullón-Lozano
y Romero Santos, 2020; Maina y Basel, 2023).
C. escribió las siguientes posibilidades:
Benja: ¿Qué vamos a hacer?
Abandonar la búsqueda
Revisar los recuerdos que tuvieron junto a Hipólito.
Opción 1: Se termina el juego
Opción 2: Sara: ¡Oh, he encontrado el mapa de aquel libro! (Continua con una
historia más larga) (C.)
En este caso, es la lectora de mayor edad, evidencia un manejo de diferentes estrategias:
su escritura muestra un gran uso de los recursos literarios (personajes de los cuentos
clásicos, reversiones de los personajes de la ficción digital propuesta) pero también una
recuperación de la estructura lúdica y la posibilidad de vinculación con la vida, por
ejemplo, cuando recomienda “que jueguen mucho a Hipólito”.
La posibilidad de leer y jugar con Hipólito, mi perro dragón con las propias intervenciones
de los niños fue posible a través del motor de software libre y del mismo evento que
habilitó una serie de reflexiones en relación a las discusiones sobre la tensión entre
educación y prácticas filantrocapitalistas e influencia de las GAFAM (Google, Apple,
145
Facebook y Amazon). Cuando los niños y niñas podían observar cómo su final escrito
en papel era “traducido” al código en el programa de Ren´Py, de esta forma el trabajo
era colaborativo y horizontal (Adell y Bernabé, 2007; Hart, 2003). El entorno
multimedial evidencia en la práctica de lectura, la premisa del juego como elemento
constituyente de la base de la cultura (Huzinga, 2015). Es decir, los lectores leen y
juegan, pero también comprenden la lógica de la estructura lúdica, esto les permite
construir sus propios juegos y recuperarlos para invitar a otros lectores (como en el
caso de C.). De esta forma, la interacción lúdica basada en la exploración o en la
realización de acciones para superar retos que afectan al desarrollo de la trama (Real y
Correro, 2018; Neira-Piñeiro, 2023) potencian la producción de sentido y la posibilidad
de convertir a los niños y niñas en productores de su propio conocimiento.
En este artículo propusimos analizar la lectura digital en una comunidad educativa de
software libre. La experiencia llevada a cabo en la ciudad de Córdoba (Argentina) con
niñas y niños de diversas edades. A partir de los siguientes fundamentos teóricos:
narrativas lúdicas y videojuegos, lectura digital en un contexto híbrido (convivencia
papel y pantalla) y software libre en educación, revisamos los datos para construir las
siguientes categorías de análisis de la comprensión lectora en pantalla: comprensión
literal, comprensión inferencial, comprensión inferencial de los elementos literarios, y
comprensión de la estructura lúdica. La posibilidad de leer y jugar con Hipólito, mi perro
dragón en una situación de taller en el marco de un evento de software libre, habilitó
una serie de reflexiones en relación a las discusiones sobre la tensión entre educación
y prácticas filantrocapitalistas e influencia de las GAFAM (Google, Apple, Facebook y
Amazon). Los niños y niñas podían observar cómo su final escrito en papel era
“traducido” al código en el programa de Ren´Py, de esta forma el trabajo era
colaborativo y horizontal (Adell y Bernabé, 2007; Hart, 2003).
Las categorías de análisis nos permitieron revisar el proceso de comprensión lectora
en las ficciones digitales para evidenciar una comprensión inferencial (Defior Citoler
et al., 2011) que excede a la estructura del lenguaje (Hovious et al., 2020; Nikolajeva,
2014) y abarca otros lenguajes: musical, visual y de funcionamiento del juego. La
interrelación entre todos estos elementos demuestra un proceso cognitivo profundo y
complejo. Por esto, consideramos que las producciones de ficciones sustentadas en
software libre, permite participar ampliamente en la elaboración y revisión de esos
procesos. La utilización de software libre redunda en beneficio del fortalecimiento de
la malla cultural (Pérez Valero y Mateu, 2022); de alguna forma, puede modificar las
reglas del mercado cultural al generar espacios de producción y elaboración de las
ficciones digitales dentro de las instituciones educativas. Entendemos que esta
investigación presenta ciertas limitaciones, una de ellas es el número reducido de la
muestra y la heterogeneidad de la población, por lo tanto, no es posible realizar una
generalización, aun así, se evidencian algunas posibles líneas de investigación para
seguir indagando en la comprensión lectora digital vinculada a ficciones digitales
producidas con software libre. De esta investigación se desprende que la lectura de
ficción en pantalla habilita procesos cognitivos complejos, demandando la revisión del
concepto de comprensión y otras posibles formas de articulación con las estrategias de
enseñanza de la lectura para fortalecer la malla cultural.
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Melisa Maina
Doctora en Estudios Sociales de América Latina-Línea Socioantropología de la
educación (UNC) Becaria Postdoctoral CONICET. Profesora y Licenciada en Letras
Modernas (Universidad Nacional de Córdoba). Especialista en Enseñanza de la Lengua
y la Literatura (UNC). Docente universitaria y de nivel Superior. Co-coordinadora del
Programa de Investigación y desarrollo de herramientas digitales libres para educación
y ciencias sociales radicado en el Centro de Investigaciones y Estudios sobre Cultura y
Sociedad (C.I.E.C.S.). Cofundadora de Mitani (Laboratorio interdisciplinar de
producción de ficciones digitales). Email: [email protected]
Valentín Basel
Analista en sistemas informáticos (UNC) y Licenciado en Tecnología Educativa
(UTN). Doctorando en educación en Ciencia Básica y Tecnología (UNC). Profesional
de apoyo del Centro de Investigaciones y Estudios sobre Cultura y Sociedad (UNC y
CONICET). Coordinador del Programa de Investigación y desarrollo de herramientas
digitales libres para educación y ciencias sociales (Pidhlecs). Cofundador de Mitani
(Laboratorio interdisciplinar de producción de ficciones digitales). Desarrollador del
software para análisis de datos cualitativos SATURAR. Email:
[email protected]
149
ISSN: 1696-4713
2024, 22(2), 151-168.
Soberanía Digital y Educación: Un Vínculo Ausente en la

Literatura
Digital Sovereignty and Education: A Missing Link in the Literature
Lluís Parcerisa *, Judith Jacovkis, Carles Lindín e Irene Màrquez
Universitat de Barcelona, España
Soberanía digital El presente postdigital está caracterizado por una suerte de plataformización de la sociedad
liderada por las grandes corporaciones tecnológicas, y que tiene consecuencias en aspectos
Plataformización
relacionados con la datificación, la gestión de la privacidad y los derechos de la ciudadanía. El
Datificación concepto de soberanía digital surge como un espacio de reflexión en construcción sobre el que
diferentes actores, especialmente administraciones, proponen gestionar derechos y deberes,
Corporaciones entre los que se encuentran los que afectan a la educación. Este artículo explora la evolución en
tecnológicas la investigación sobre soberanía digital a través de una scoping review de literatura. Entre los
Derechos resultados destacamos: (a) el aumento exponencial del interés sobre la temática en los últimos
tres años, (b) el creciente número de análisis con un foco global y supranacional, (c) el mayor
interés desde el campo de las ciencias sociales, (d) la existencia de definiciones centradas en una
visión estatal y (e) la aparición de un corpus emergente de literatura con enfoque multiescalar.
Se constata que estamos ante una realidad a debate de espectro global, que las administraciones
intentan gestionar desde lógicas estado-céntricas.
KEYWORDS: ABSTRACT:
Digital sovereignty The post-digital present is characterized by a sort of platforming of society led by global
technological corporations, with consequences in aspects related to datafication, privacy
Platformization
management and citizens' rights. The concept of digital sovereignty arises as a space under
Datafication construction of reflection on which different actors, especially administrations, propose to
manage rights and duties, among which are those affecting education. This paper explores the
Technological evolution of research on digital sovereignty through a literature scoping review. Among the
corporations results we highlight: (a) the exponential increase of interest in the subject in the last three years,
Rights (b) the growth of analysis with a global and supranational focus, (c) the greater interest from the
field of social sciences, (d) the existence of definitions that follow a state-centric approach (e)
the emergence of a body of literature with a multiscalar approach. It is clear that we are facing a
reality under debate on a global scale, which the administrations are trying to manage from the
logic of the nation-state.
CÓMO CITAR:
Parcerisa, L., Jacovkis, J., Lindín, C. y Màrquez, I. (2024). Soberanía digital y educación: Un vínculo ausente en la literatura. REICE. Revista
* Contacto: [email protected] Recibido: 5 de noviembre 2023

L. Parcerisa et al. REICE, 2024, 22(2), 151-168
1. Introducción
Desde que Manuel Castells publicó La era de la información (Castells, 1999; véase también
Castells, 2010) mucho se ha escrito sobre la sociedad en red y la nueva era de la
comunicación, y aún más ha cambiado el panorama digital. De hecho, estas
transformaciones han llevado a instituciones supranacionales como la Unión Europea
(UE) a modificar su propio lenguaje y la forma como se refieren al momento en que
vivimos. Así, en el año 2000, el Consejo Europeo se refería a la nuestra como la
sociedad de la información, y recomendaba para los países miembros el impulso de
una economía del conocimiento. La narrativa sobre la sociedad de la información
articulada por el Consejo Europeo hacía especial hincapié en la expansión del acceso
de la ciudadanía a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y a su
aporte respecto a la competitividad regional en el contexto de la economía global del
conocimiento (Consejo Europeo, 2000). En cambio, en documentos más recientes,
otras instituciones de la UE se refieren a las transformaciones digitales de la economía
y de la sociedad, y definen esta particular etapa como “década digital” (Unión Europea,
2023). En la Declaración Europea sobre los Derechos y Principios Digitales para la
Década Digital, de hecho, se hace referencia a la forma como la tecnología digital
atraviesa todos los ámbitos de la vida de las personas. En esta nueva etapa, el discurso
de la UE alude a un conjunto de objetivos y mecanismos estratégicos orientados a la
promoción de la alfabetización digital de la ciudadanía, la digitalización del sector
público, la inversión en áreas estratégicas para el desarrollo de infraestructuras digitales
que garanticen los principios de seguridad y sostenibilidad y, por último, la
transformación digital del tejido empresarial (Unión Europea, 2023). En efecto, el nivel
de permeación de la tecnología digital en las prácticas cotidianas de gran parte de la
ciudadanía del Norte global, y su capacidad para influir de forma intensa en nuestros
modos de producir, pensar y relacionarnos, ha llevado a diversos autores a hablar de
sociedad postdigital, que se caracteriza por la interrelación e interdependencia entre la
vida social y la tecnología digital (Jandrić et al., 2019). Esta permeación puede ser uno
de los motivos centrales para explicar los cambios en la denominación que emplea la
UE para referirse a la sociedad en la que vivimos, y que ha virado de un foco claro en
el conocimiento y la información como algo externo a la cotidianeidad y a la agencia,
a otro en el que la capacidad de la población de habitar los entornos digitales se vuelve
central.
Más allá de la forma con la que optemos referirnos a las sociedades contemporáneas,
podemos caracterizarlas, entre otras cosas, por la datificación de la vida social y por un
creciente uso de plataformas digitales en múltiples ámbitos y con diversas finalidades.
En primer lugar, la datificación se vincula a la producción de datos a gran escala y a
procesos de generación de valor que se llevan a cabo a partir de tales datos (Mejias y
Couldry, 2022). En el campo educativo, en las últimas décadas se han explorado los
efectos de los procesos analógicos de datificación ligados a pruebas de evaluación a
gran escala y a sistemas de accountability (Holloway y Lewis, 2021; Parcerisa, 2021).
Aunque se trata de un fenómeno previo a la expansión de la digitalización, la
datificación, entendida como un proceso de cuantificación capaz de permear todas las
esferas de la vida social, se intensifica con la irrupción de las tecnologías y plataformas
digitales.
Las plataformas digitales son infraestructuras sociotécnicas caracterizadas por conectar
distintos programas (funcionalidades) que operan de manera distribuida y hasta cierto
punto integrada. Tal y como señalan Perrota y Pangrazio (2023), en el ámbito educativo
152
las plataformas están implicadas en múltiples aspectos de la administración y la

pedagogía, influyen en la naturaleza de la enseñanza y se extienden a otros ámbitos de
la educación, como puede ser la participación de las familias. Los procesos sociales,
políticos, económicos y educativos generados por el uso masivo de plataformas
digitales son descritos con el término de plataformización de la sociedad (Poell et al.,
2019; van Dijck, 2020; van Dijck et al., 2018). Así, la plataformización supone la
penetración de estas infraestructuras sociotécnicas en los procesos económicos y los
marcos gubernamentales, y en la reorganización de prácticas culturales e imaginarios
sociales, y ha sido en general liderado por grandes corporaciones tecnológicas –las así
llamadas GAMAM en referencia a las empresas Google, Amazon, Meta, Apple y
Microsoft–.
La concentración de poder de estas compañías ha generado alarma en múltiples
contextos, vinculada, entre otras, a la opacidad en la gestión de los procesos de
datificación que se activan mediante el uso de plataformas digitales (Mackenzie, 2019;
Williamson, 2015), a la potencial vulneración de la privacidad de las y los usuarios
(Williamson, 2021; Zuboff, 2019), o a la pérdida de liderazgo de las administraciones
públicas ante la presión que estas compañías ejercen (Parcerisa et al., 2022). Por otro
lado, diversas investigaciones han señalado cómo la expansión de unos pocos
proveedores de plataformas digitales ha generado un proceso de naturalización del uso
de sus herramientas (Jacovkis et al., 2024), y una colonización del vocabulario que se
utiliza para hacer referencia a operaciones tecnológicas, para las que se ha pasado a
usar el término comercial de su proveedor (Calderón Beltran, 2016). En este contexto
surgen interrogantes sobre la capacidad de las administraciones públicas para regular y
para orientar el desarrollo de la tecnología digital hacia una dirección que privilegie el
bien común por encima de los intereses comerciales de algunos proveedores.
Estos interrogantes, aunque no exclusivamente, también surgen en relación con el
ámbito educativo, donde el proceso de plataformización ha experimentado una
intensificación especialmente notable a partir de la pandemia del Covid-19 (Williamson
y Hogan, 2020). Además, el sector educativo ha sido señalado como uno de los más
atractivos para la inversión privada de las EdTech, y diversas investigaciones señalan
que su protagonismo puede amenazar distintas dimensiones del derecho a la educación
(Rivera-Vargas et al., 2023). Ante un escenario en el que se pone en entredicho la
capacidad de las administraciones públicas para velar por la seguridad de la ciudadanía
en el entorno digital, y para garantizar su autonomía en el presente y en el futuro,
surgen diversas iniciativas locales que ponen sobre la mesa la necesidad de reflexionar
sobre la dependencia de las GAMAM, y de desarrollar alternativas transparentes y que
permitan una mayor autonomía. Tal es el caso de la infraestructura educativa DD, que
ha desarrollado Xnet1 en Barcelona, pero también de la propuesta de una
infraestructura de datos abierta que promueve Gaia-X2 a nivel europeo.
Tanto las iniciativas que se promueven a nivel local como aquellas que inciden en el
nivel supranacional responden a la preocupación por la pérdida de autonomía en los
entornos digitales. En este contexto, el concepto de soberanía digital emerge como
disparador de la reflexión sobre el papel de lo público y de lo común en el desarrollo
de la sociedad postdigital, y también sobre la capacidad de participar en mercados cada
vez más concentrados por parte de pequeños y medianos proveedores. A pesar de su
atractivo analítico, este concepto tiene una gran carga política, se utiliza en contextos,
1 https://xnet-x.net/es/presentamos-dd-herramienta-digitalizacion-democratica-educacion/
2 https://gaia-x.eu/
153
con finalidades y en relación con contenidos muy diversos, y ha sido poco desarrollado
en el ámbito de la educación.
Por ello, con el fin de avanzar hacia una propuesta analítica que permita calibrar el peso
de los actores privados y públicos en el proceso de plataformización de la educación,
y que abra la puerta a investigaciones capaces de evaluar la capacidad de los distintos
niveles de la administración y de la ciudadanía para orientar, si no liderar, los procesos
de digitalización y plataformización de la educación -y de otros ámbitos de la sociedad-
en este artículo nos preguntamos, en primer lugar, cuál ha sido la evolución de la
investigación sobre soberanía digital, y cuáles son sus principales limitaciones. En
segundo lugar, cuál ha sido el uso y la conceptualización del concepto de soberanía
digital desde distintas disciplinas, y qué dimensiones de estas conceptualizaciones
pueden ser útiles para la investigación educativa.
A partir de la revisión de literatura elaborada para este artículo, se plantea la necesidad
de profundizar en la discusión sobre la orientación del desarrollo de las plataformas
digitales que se usan en contextos educativos. En particular, se avanza en la
comprensión de la manera cómo las problemáticas asociadas a la plataformización de
la sociedad (el moldeamiento de los comportamientos, la creación de perfiles o la
vigilancia, entre otros), se vinculan con distintas formas de dependencia tecnológica
que cuestionan la posibilidad de construir una sociedad postdigital socialmente justa,
sostenible y decolonial (Perrota y Pangrazio, 2023). En este sentido, se subrayan las
dificultades de desarrollar modelos de soberanía tecnológica y digital en un contexto
de abrumadora concentración de proveedores privados de servicios digitales.
2. Método
La metodología empleada en el contexto de esta investigación se basa en una scoping
review de la literatura (Alegre, 2015; Arksey y O’Malley, 2005; O’Flaherty y Phillips,
2015). A pesar de seguir un protocolo muy similar al de las revisiones sistemáticas de
literatura configurativas y agregativas (Gough et al., 2012; Petticrew y Roberts, 2006),
este enfoque de revisión de literatura se diferencia de los anteriores por el tipo de
preguntas y objetivos. En contraste con las revisiones sistemáticas y configurativas, las
revisiones de alcance (scoping review) no parten de una pregunta de investigación o de
una hipótesis muy concreta. Así pues, este tipo de revisiones acostumbran a partir de
preguntas más bien exploratorias y que tienen como propósito principal el mapeo de
la literatura existente para delimitar la robustez y/o los desacuerdos existentes en un
campo de investigación concreto, así como también las principales brechas (o gaps) de
la literatura (Arksey y O’Malley, 2005). Debido a su propósito exploratorio, este tipo
de revisiones suele implicar menores costes temporales en comparación con otro tipo
de revisiones que requieren de análisis más complejos (Alegre, 2015).
Este enfoque resulta particularmente adecuado para nuestra investigación, cuyo
objetivo es explorar las características y la evolución de la producción científica sobre
la soberanía digital, y examinar la conceptualización y operativización que se ha hecho
de dicho término y sus limitaciones. Todo ello, con el objetivo de identificar
dimensiones clave que permitan avanzar hacia una noción analítica y operativa de
soberanía digital que pueda aplicarse en el análisis crítico de la política educativa en la
sociedad digital. Para llevar a cabo la revisión de literatura, combinamos el protocolo
PRISMA (Page et al., 2020) con las aportaciones metodológicas desarrolladas por
Arksey y O’Malley (2005). Según estos autores, por lo general, las revisiones de alcance
pueden articularse en cinco etapas principales. La primera fase se refiere a la
identificación de la pregunta inicial y de los objetivos que orientan la revisión. La
154
segunda etapa consiste en la búsqueda e identificación de la literatura relevante sobre

la temática analizada. Seguidamente, en la tercera etapa el proceso se centra en la
selección de aquellas piezas de investigación relevantes y pertinentes para ser
incorporadas en el corpus de literatura que será objeto de análisis en el contexto de la
revisión. La cuarta fase se enfoca en la categorización e interpretación de la evidencia
y de los datos obtenidos. Finalmente, la quinta y última fase se centra en la
sistematización, organización y comunicación de los hallazgos derivados de la revisión.
Figura 1
Flujo de información en las fases de la revisión sistemática de literatura
Nota. Adaptado de Page y otros (2020).
Estrategia de búsqueda
Con el propósito de identificar los materiales clave se desarrolló una búsqueda
avanzada de documentos (Figura 1) a través de SCOPUS y Web of Science,
155
consideradas dos de las principales bases de datos científicas a nivel internacional.

Estas bases de datos son, además, reconocidas como exhaustivas, rigurosas y fiables
en el campo de investigación en ciencias sociales y de la educación (Harzing y
Alakangas, 2016; Zhu y Liu, 2020).
En este sentido, resulta importante recalcar que, para desarrollar la sintaxis que orientó
el proceso de búsqueda, se siguió un proceso iterativo. Finalmente, en la sintaxis que
se aplicó el 21 de marzo se combinaron los términos “digital sovereignty” y “technology
sovereignty”, separados por el operador booleano “OR”. La búsqueda no se limitó por
área de conocimiento, pues nos interesaba mapear cómo se había conceptualizado el
término “soberanía digital” en distintos campos de investigación. Como puede
observarse en la Figura 1, inicialmente obtuvimos una muestra de 239 artículos entre
ambas bases de datos. En la búsqueda inicial no se incorporaron aquellas piezas de
investigación catalogadas como documentos de reuniones (meeting) o “inespecíficos”.
Criterios de inclusión y exclusión

En relación con los criterios de inclusión y exclusión, en esta scoping review de la literatura
incorporamos artículos de investigación (teóricos o empíricos) publicados en revistas
indexadas en las bases de datos Web of Science o SCOPUS hasta el 21 de marzo de
2023. Para ser incluidos en la muestra final, los documentos debían resultar relevantes
(temáticamente) para el propósito que guía la revisión. Para garantizar esta relevancia,
se aplicaron dos filtros (screenings) en los que se eliminaron los artículos duplicados,
aquellos a los que no se tenía acceso, los escritos en una lengua distinta del inglés, el
castellano, el catalán o el portugués, y también aquellos que no tenían ninguna afinidad
temática con el objeto de estudio de la investigación o bien eran introducciones de
monográficos o revisiones de libros. En total, obtuvimos una muestra final de 97
artículos, que constituyen la base del análisis que se presenta a continuación.
Extracción de la información y proceso de análisis

Para examinar la literatura identificada, combinamos el análisis de contenido
cuantitativo y cualitativo. Todos los documentos seleccionados y accesibles fueron
descargados y analizados en una matriz que describía los objetivos de la investigación,
y clasificaba el tipo de producto de conocimiento (teórico o empírico), la metodología
(cuantitativa, cualitativa o mixta), las técnicas de investigación y la muestra, el país y
región donde se ubicaba el estudio, y el ámbito de conocimiento. Además, en esta
matriz también se codificaron las definiciones de soberanía digital que contenían los
textos analizados y se identificaron las referencias clave que citaba cada texto. Todo
ello se combinó con memos sobre las ideas derivadas del análisis de la definición de
soberanía digital y sobre las ideas de los aspectos que podían resultar particularmente
de utilidad para desarrollar una definición operativa de soberanía digital aplicable al
campo de la educación.
3. Resultados
La presentación de los resultados de la revisión de la literatura se estructura en cuatro
apartados. El primero describe la progresión de las publicaciones a lo largo del período
seleccionado (2013-2023), los contextos territoriales en los que se centran, y sus
ámbitos de investigación. El segundo aborda los niveles en los que se centran los
documentos analizados (individual, colectivo, estatal, supraestatal). El tercer apartado
se centra en las dimensiones de soberanía que la literatura identifica (de datos, de
infraestructura, técnica). Finalmente, el cuarto apartado señala algunas limitaciones y
156
brechas en el conocimiento generado entre 2013 y 2023 en relación con el término de

soberanía digital.
3.1. Tiempo, espacio y ámbito de conocimiento

La evolución de las publicaciones muestra un incremento notable a lo largo de la última
década. Comenzando con un modesto artículo en 2013, el tema va ganando relevancia
sobre todo a partir de 2019. El año 2021 marca un punto de inflexión con un
incremento significativo de 23 artículos, seguido por un total de 40 en 2022, lo que
demuestra un interés creciente y constante en este campo. Es importante tener en
cuenta de que, a pesar de que la revisión incluye artículos publicados en 2023, la
búsqueda se realizó durante el mes de marzo, por lo que el año puede cerrar con más
artículos que los 9 publicados hasta la fecha.
Figura 2
Evolución del número de publicaciones sobre soberanía digital por año
El análisis de la producción atendiendo al país o región en la que se pone el foco

investigativo ofrece una visión interesante de la distribución geográfica de este campo
de estudio. Los datos revelan disparidades significativas en la cantidad de artículos
publicados en relación con cada contexto, lo que puede ser indicativo de la atención
que se presta a la soberanía digital en diferentes partes del mundo.
De los 82 artículos que refieren a algún territorio o a algún nivel de gobernanza (sea
estatal, subestatal, supraestatal o global), 30 analizan tendencias globales, sin especificar
un territorio continental o estatal concreto. De ellas, 25 publicaciones tienen su foco
en Europa como entidad supranacional, mientras que sólo una se centra en América
Latina. A nivel estatal, Alemania y Rusia son los países donde se han fijado más
artículos de los incluidos en la muestra (6 cada uno), mientras que China ha atraído la
atención de 4 análisis (Cuadro 1). En conjunto, 11 artículos tienen su foco en países
de la Unión Europea, 11 en países asiáticos, 2 en América del Norte, 1 en América del
Sur y 1 en Oceanía. Es relevante señalar, aunque ya se haya mencionado, que la muestra
ha incluido sólo artículos en inglés, castellano, catalán y portugués por lo que la
selección puede estar fuertemente condicionada por la lengua de publicación. En
cualquier caso, resulta relevante señalar que la primera publicación centrada en Europa
es de 2020 y que los análisis de carácter global, aunque han aumentado especialmente
a partir también de ese año, han estado presentes en prácticamente todos los años de
la década que cubre la muestra. En resumen, los datos muestran que la soberanía digital
es un tema de creciente interés a nivel global, con una atención destacada en Europa,
tanto a nivel supraestatal como a escala estatal.
157
Cuadro 1
Número de artículos según foco territorial
Territorio Número de artículos
Global 28
Europa 25
Rusia 6
Alemania 6
China 4
Canadá 2
España 2
Eslovaquia 2
Múltiple 2
Argentina 1
Australia 1
Países Bajos 1
Corea del Sur 1
América Latina 1
Total 82
Finalmente, el análisis de la evolución de la publicación de artículos que abordan el

tema de la soberanía digital muestra una tendencia distinta en función del ámbito de
conocimiento. En el campo de las ciencias sociales, se observa un crecimiento
sostenido en el interés por la soberanía digital a lo largo del período. En 2013, sólo se
publicó un artículo, pero a partir de ese año se ha producido un aumento constante en
la producción académica, sobre todo a partir de 2020. En 2022, se alcanza un punto
álgido con la publicación de 20 artículos sobre soberanía digital en esta disciplina. En
total, se han publicado 85 artículos en ciencias sociales sobre este tema durante el
período analizado.
Por otro lado, en el campo de las ciencias de la computación, la tendencia es diferente.
Aquí, el interés por la soberanía digital es mucho menor en comparación con las
ciencias sociales. A lo largo de los diez años, solo se han publicado 12 artículos en total.
Aunque se observa un pequeño aumento a partir de 2019, los números siguen siendo
relativamente bajos en comparación con los de las ciencias sociales.
3.2. Locus de la soberanía digital

En los campos de la filosofía y de la ciencia política, el concepto de soberanía siempre
se ha conectado a un territorio concreto, a saber, el estado-nación. Sin embargo, la
presente revisión muestra que, en los últimos años, los usos del concepto de soberanía
digital han ido variando el locus. De este modo, la literatura existente refleja que cuando
hablamos de soberanía en el mundo digital, ésta ya no se asocia de manera automática
al territorio del estado-nación, si bien este sigue siendo muy relevante (48,1 %). En esta
línea, alrededor del 14,3 % de los artículos ponen de relieve la soberanía digital ejercida
en el ámbito supranacional (véase Farrand et al., 2022; Pigatto, 2021).
158
Figura 3
Distribución de cantidad de documentos en base al ‘locus’ de la soberanía
Muchos de estos artículos analizan los discursos, las normativas y las políticas
impulsadas por la Unión Europea (UE), y muestran su preocupación por que ésta siga
siendo competitiva en la economía global. También analizan las iniciativas y estrategias
desplegadas por esta unidad supranacional para garantizar su soberanía digital en el
contexto actual de globalización, marcado por la creciente influencia de las BigTech
norteamericanas y la potente industria tecnológica de China. Aunque sean menos
habituales, algunas de las investigaciones revisadas también se enfocan en el rol de la
soberanía digital en el ámbito local, en las organizaciones, corporaciones y ciudadanos
(10,4 %) (Abraham, 2013; Caranto Morford y Ansloos, 2021; Dreyer, 2022; Fuchs,
2021). Asimismo, resulta interesante destacar que cada vez son más los análisis que
parten de un enfoque multiescalar (27,3 %) para analizar la soberanía digital. Estos
enfoques tratan de superar los antiguos análisis estado-céntricos entendiendo que, en
la era digital, los límites difusos de la red a menudo entran en conflicto con los límites
territoriales de los estados-nación (Akcali Gur, 2022). Por último, cerca del 20 % de
los artículos no identifican una escala o nivel de la soberanía digital.
3.3. Foci de la soberanía

Más allá del nivel o la escala de gobernanza en el que se desarrolla la soberanía, los
artículos revisados entienden que tal soberanía puede ejercerse en distintas
dimensiones. Por lo general, se observa que un gran número de publicaciones vinculan
la soberanía digital a la capacidad de los actores (mayoritariamente los Estados) de
garantizar el control y la protección de los datos (44 %) de su ciudadanía (Filgueiras,
2022; Floridi, 2020; Oliveira Martins et al., 2022; Rone, 2023). En este sentido,
Fernández Barbudo (2020) señala que la soberanía digital en el ámbito de los datos
resulta crucial ya que:
Si para hablar de la dimensión económica de los datos es necesario comprender
el papel que juegan en lo que se ha denominado cuarta revolución industrial, al
llevarlo al plano político hemos de comprender que la lógica de los datos sigue
siendo la misma, sólo que desde un plano de acción distinto: la capacidad de
observación. La economía de la vigilancia ha generado un ámbito sociotécnico
nuevo desde el que se puede observar, comprender y analizar el comportamiento
de las sociedades a una escala nunca antes disponible. (p. 74)
159
En general, las definiciones de la soberanía digital incorporan múltiples dimensiones.

En este sentido, las definiciones operativas que se utilizan en los textos revisados
acostumbran a hacer mención a la soberanía vinculada a la dimensión de la
infraestructura digital (37 %) y de la infraestructura tecnológica-material (9 %), ésta
última muy ligada también a visiones estado-céntricas de la tecnología. En este sentido,
autores como Gónzalez Frigoli y Racioppe (2015) sugieren la
[n]ecesidad de garantizar desde el Estado el acceso a las tecnologías; pero,
también, de generar una soberanía de contenidos, de plataformas y de hardwares.
Esta postura implica corrernos de la mirada del liberalismo económico que
plantea la autorregulación del mercado, para comprender que la equidad en los
accesos sólo puede lograrse si el Estado interviene con leyes; pero, también, con
políticas públicas. (p. 47)
Por último, un creciente número de publicaciones (12 %) hace hincapié en la necesidad
de relacionar la soberanía digital con la agencia de la ciudadanía y las organizaciones.
Este tipo de definiciones acostumbran a utilizar la soberanía digital como sinónimo de
alfabetización digital crítica que permitiría a la ciudadanía navegar eficaz y
eficientemente por la red, integrar el uso de tecnologías digitales en su vida cotidiana y
tomar la responsabilidad, el control y la prevención para la protección de sus datos.
Figura 4
Dimensiones de la soberanía digital
3.4. Brechas de conocimiento y limitaciones del concepto

Como se ha observado en las subsecciones anteriores, la soberanía digital ha generado
un creciente interés tanto en el ámbito político-mediático como en el ámbito
académico. A pesar del creciente número de publicaciones académicas sobre la
temática, en la presente revisión se ha observado una ausencia de investigaciones que
indaguen sobre la soberanía digital en el sector educativo. Ello resulta sorprendente si
tomamos en consideración la digitalización acelerada de los sistemas educativos y la
expansión de plataformas digitales de grandes corporaciones tecnológicas en la
educación pública en los últimos años. Más aún, en un contexto en el que organismos
internacionales (UNICEF, 2019) y actores de la sociedad civil han señalado los riesgos
que ello puede generar para la preservación de la protección de datos y los derechos
de la infancia.
En segundo lugar, se detecta un problema ligado a la falta de definición del concepto.
Ello se traduce en distintas casuísticas: en diversas ocasiones, a pesar de que el término
soberanía digital aparece en el título o en el abstract, luego no se usa en el cuerpo del
artículo, o se menciona pero sin que se defina de forma operativa. En otras ocasiones,
se define el concepto de una forma restringida, entendiéndolo como sinónimo de
160
soberanía nacional (Chapdelaine y McLeod Rogers, 2021; Woon, 2021). Estas

conceptualizaciones, obviamente, son problemáticas y generan tensiones debido a las
lógicas antagonistas que se dan entre el funcionamiento de la red y el gobierno de los
límites territoriales del estado-nación (Hesselman et al., 2020; Ruohonen, 2021). Por
último, otro grupo de estudios destacan que este concepto se asocia a múltiples ideas,
dimensiones y preocupaciones, lo que hace que resulte poco operativo y difícil de
utilizar como herramienta analítica (Lambach y Oppermann, 2023), aunque ello pueda
facilitar su resonancia entre los mass media y los decisores políticos.
El análisis que hemos presentado muestra que el término soberanía digital se encuentra
en proceso de definición, por lo que es necesario dotarlo de contenido explicativo. A
su vez, el propio campo de estudio de la soberanía digital es un espacio tecno-
socioeconómico-político en construcción, en el que los intereses y derechos de la
ciudadanía pueden entrar en conflicto con las líneas de actuación de las GAMAM y la
voluntad de gestión de las realidades digitales por parte de administraciones públicas
de ámbito estatal o supraestatal. El debate alrededor de la soberanía digital ha
alcanzado las máximas cotas de interés en los últimos tres años. La plataformización
de la sociedad (Poell et al., 2019; van Dijck, 2020; van Dijck et al., 2018) ha puesto en
evidencia la necesidad de gestionar derechos, deberes y oportunidades en la sociedad
postdigital (Jandrić et al., 2019) en que vivimos. Las instituciones legislativas deberán
establecer un marco general alrededor de la soberanía digital, atendiendo a las lógicas
fronterizas de los estados-nación, sin olvidar la realidad transnacional del ecosistema
digital, ni socavar la capacidad de decisión y acción de individuos y colectivos sobre la
presencia de lo digital en su cotidianidad: poder de elección de herramientas y entornos
en función de decisiones éticas y de privacidad, sin que ello comporte la imposibilidad
de comunicarse con la administración y de ejercer la ciudadanía digital plena.
En este último apartado destacamos algunos de los resultados principales obtenidos a
partir de la revisión de literatura, y volvemos a las preguntas de investigación
formuladas al inicio para discutir hasta qué punto han sido respondidas. En primer
lugar, el carácter universal de las realidades y situaciones que aborda la literatura
revisada se corrobora en el interés de las investigaciones por los niveles global y
supranacional, por encima de los análisis locales o uninacionales. Sin embargo, como
muestra el Cuadro 1, la distribución territorial de las investigaciones dista de ser
equilibrada: mientras que mayoritariamente analizan realidades globales (30) o de
ámbito europeo (25), tan solo un artículo se centra en América Latina. Entre los que
inciden en estudios nacionales, 11 se centran en países de la UE y 11 en países asiáticos.
Este mapa evidencia la necesidad de un análisis de la realidad en su conjunto, más allá
de las fronteras, que cuestione la apariencia natural y neutral del advenimiento y la
expansión de proveedores de plataformas (y tecnologías) digitales (Jacovkis et al.,
2024), y que permita tomar conciencia de la pérdida de decisión de los Estados y las
administraciones públicas frente al poder de compañías globales (Parcerisa et al., 2022).
Interpretamos que la preponderancia de ámbitos de análisis supranacionales surge de
la necesidad de abrir un debate sobre realidades y consecuencias globales que,
posteriormente, pueda ser asumido desde reglamentaciones tanto supranacionales
como locales. Sin embargo, resulta imprescindible desarrollar una mirada globalizada
al fenómeno de la soberanía tecnológica, y de su contracara, la dependencia
tecnológica, dado que es el marco en que se proyectan las empresas tecnológicas.
161
En segundo lugar, el debate alrededor de la soberanía digital se vincula con la voluntad

de entender una realidad tecno-socioeconómica para ordenarla (legislarla) desde la
acción política. Las investigaciones analizadas se producen principalmente desde el
ámbito de las ciencias sociales (85), mientras que desde las ciencias de la computación
se le dedica una atención menor (12). A modo de ejemplo, en el ámbito educativo la
incursión de actores privados en las EdTech ha provocado el debate sobre su influencia
en el derecho a la educación (Rivera-Vargas et al., 2023), con especial énfasis en
aspectos relacionados con transgresiones en ámbitos de privacidad del alumnado
(Williamson, 2021; Zuboff, 2019). Desde las ciencias de la computación se muestra
mayor interés hacia aspectos preponderantemente técnicos, mientras que las diversas
disciplinas vinculadas a las ciencias sociales subrayan las tensiones que se producen
entre las necesidades sociales, las realidades tecnológicas y las posibilidades de
ordenamiento legal, sin perder de vista la estela de las implicaciones de intereses
territoriales.
En tercer lugar, se produce una disfunción entre el objeto de análisis y la mirada
interpretativa que se despliega para entenderlo. Mientras que las investigaciones se
focalizan en el entorno global y supranacional, las definiciones de soberanía digital se
conforman bajo una perspectiva estatal. Como mostramos más arriba, la mayoría de
las definiciones inciden en el concepto estatal de soberanía, seguida de la noción
multiescalar y la supranacional. Si bien las acciones en plataformas se realizan
geolocalizadas desde lugares físicos concretos, estas operaciones se producen sobre
entornos digitales desmaterializados, desde un no-lugar ubicuo, en el que la gestión de
los procesos de datificación se visualiza opaca (Mackenzie, 2019; Williamson, 2015).
La necesidad de observación internacional del fenómeno y la búsqueda de respuestas
a estrategias de gestión de la realidad en entornos diversos no deja de evidenciar que
se mantiene la tendencia a intentar aportar soluciones locales a realidades globales.
Finalmente, en cuarto lugar, más allá de la escala de gobernanza en la que se promueve
la soberanía digital, en la literatura existente se observa una definición difusa de sus
contenidos. En este estudio hemos podido identificar cuatro grandes dimensiones de
análisis, a saber: los datos, la infraestructura digital, la infraestructura material-
tecnológica y la capacidad técnica de la ciudadanía. Si bien la asociación de la soberanía
digital con el control de los datos y la infraestructura digital son predominantes, existe
un cuerpo de literatura emergente que muestra interés en la soberanía digital entendida
como alfabetización digital crítica. Esta perspectiva, a su vez, desafía las miradas
estado-céntricas y/o centradas en dimensiones materiales, y evidencia el rol clave de la
agencia de la ciudadanía a la hora de poner en práctica esta soberanía digital (Rafaghelli,
2022) que, en el campo de la educación podría promoverse a través de su alfabetización
digital crítica y de la adopción de nuevas formas de “aprendizaje conectado” (Esteban
Guitart et al., 2020). Este tipo de perspectivas resultan cruciales en un momento como
el actual en el que las tecnologías digitales han permeado los sistemas educativos en
países de todo el mundo (Sánchez-Rojo y Martín-Lucas, 2021).
En relación con las preguntas que guían la investigación, ante la primera (¿cuál ha sido
la evolución y las principales limitaciones de la investigación sobre soberanía digital?),
afirmamos que el estudio muestra el creciente interés por la noción de soberanía digital
en el actual contexto de digitalización y datificación de la educación. Observamos
resultados contraintuitivos, ya que no se produce una hegemonía estadounidense en la
producción de conocimiento, hecho que corrobora la importancia geopolítica de la
soberanía digital en el contexto de la sociedad red. Asimismo, entre las limitaciones
exponemos la dificultad de establecer categorizaciones y análisis comparativos.
162
Respecto a la segunda pregunta (¿cuál ha sido el uso y la conceptualización del

concepto de soberanía digital desde distintas disciplinas, y qué dimensiones de estas
conceptualizaciones pueden ser útiles para la investigación educativa?), dada la propia
naturaleza del concepto, hasta ahora, gran parte de la literatura se ha centrado en
disciplinas ligadas a ciencias de la comunicación, la ciencia política y las relaciones
internacionales, más que en ámbitos cercanos a la ingeniería informática. Además, el
análisis desarrollado subraya la ausencia de vínculo entre las investigaciones del campo
de la política educativa y la noción de soberanía digital, a la vez que expone la soberanía
digital como un concepto multidimensional no exento de tensiones internas.
La ausencia este vínculo puede explicarse por múltiples razones. En primer lugar, el
liderazgo de las GAMAM en el proceso de plataformización en muchos países, ha
llevado a buena parte de las investigaciones sobre la digitalización en educación a
centrarse en el análisis de aspectos tales como la comercialización y la privatización de
la educación pública, las prácticas de vigilancia llevadas a cabo por las BigTech, las
potenciales vulneraciones del derecho a la privacidad y los efectos del uso de
plataformas digitales comerciales sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje y en los
resultados educativos del alumnado. En segundo lugar, aunque recientemente se ha
promovido el desarrollo de plataformas digitales no comerciales orientadas a fortalecer
la soberanía digital en el ámbito escolar, las investigaciones que se han desarrollado
sobre su implementación y sus efectos aún son incipientes. En tercer lugar, el propio
origen del concepto de soberanía digital puede suponer una dificultad para su
operativización en el campo de la política educativa. Como exponen Pohle y Thiel
(2020), la soberanía digital a menudo se ha conceptualizado como una práctica más
bien discursiva desplegada en el campo político y normativo, y se ha utilizado en menor
medida como un concepto propiamente organizacional o incluso jurídico, lo que
explicaría la dificultad de conectarlo con el campo educativo. Además, como exponen
estos autores, el propio concepto de soberanía aplicado al ámbito digital puede implicar
múltiples riesgos, tensiones y contradicciones que deben atenderse. Esto es, la
soberanía aplicada al ámbito digital también podría tener un carácter invasivo y
suponer la creación de infraestructuras con fines de control, por lo que resulta
imprescindible ahondar en la reflexión crítica sobre este constructo y su aplicación para
promover una soberanía digital en clave democratizadora, también en el ámbito
educativo.
Partiendo de esta realidad, para examinar las políticas y programas orientados a
promover la soberanía digital en el campo educativo consideramos importante adoptar
definiciones multiescalares (que incorporen la dimensión global, estatal, local,
organizacional e individual) y amplias (entendiendo la soberanía como algo vinculado
no sólo a los datos o a la infraestructura digital, sino también a la infraestructura
tecnológica y a las capacidades técnicas derivadas de la alfabetización digital crítica de
la ciudadanía). De este modo, la soberanía digital puede concebirse como un concepto
multiescalar y multidimensional que se refiere a la autonomía y a la capacidad de
autodeterminación de los actores respecto al acceso, la regulación, el uso y el control
sobre la infraestructura digital y tecnológica, así como también sobre el
almacenamiento y la gestión de los datos producidos en y a través de los entornos
digitales.
En definitiva, en el actual contexto de digitalización y plataformización de la educación,
resulta imprescindible el desarrollo de investigaciones sobre la aplicación de la
soberanía digital en el campo educativo. Asimismo, estás deberían orientarse no solo
al mapeo y evaluación de iniciativas que se llevan a cabo en distintos países, sino
también en el análisis de su puesta en práctica en contextos socio-materiales reales. En
163
otras palabras, las investigaciones futuras deberían analizar no sólo los factores que
explican la emergencia de tales iniciativas, sino también las condiciones que favorecen
(o impiden) su generalización y los procesos de recontextualización que se llevan a
cabo en múltiples contextos escolares. En un contexto como el actual, donde algunos
gobiernos están reconsiderando, o incluso prohibiendo, el uso de plataformas digitales
de grandes corporaciones tecnológicas en los sistemas escolares, resulta imprescindible
que un mayor número de investigaciones del campo educativo profundice en el análisis
de la temática.
Agradecimientos
Este artículo se ha desarrollado en el marco del Proyecto Alt4Edu. Plataformas
digitales y datificación de la educación: usos, efectos y alternativas hacia la soberanía
digital. Vicerectorat de Recerca de la Universitat de Barcelona. Convocatoria UB-AE-
2022, referencia AS01765.
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Breve CV de los autores/as
Lluís Parcerisa
Profesor lector del Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la
Universitat de Barcelona (UB). Miembro electo del Consejo de Dirección del Instituto
de Investigación en Educación (IRE-UB), actualmente forma parte del grupo Esbrina-
Subjetividades, visualidades y entornos educativos contemporáneos (2021 SGR 00686)
y es research fellow del grupo en Globalización, Educación y Políticas Sociales (GEPS).
Sus principales intereses de investigación incluyen la política educativa, la gobernanza
digital de la educación y la datificación, la inteligencia artificial (IA) y la
plataformización de los sistemas escolares y sus efectos en la labor docente, y el análisis
de las políticas de autonomía escolar con rendición de cuentas en el sector educativo.
Email: [email protected]
Judith Jacovkis
Profesora lectora del Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la
Universitat de Barcelona. Es miembro de los grupos de investigación Esbrina y GEPS.
Sus intereses de investigación giran en torno de las políticas y la gobernanza de los
sistemas educativos, y la experiencia, las trayectorias y las transiciones educativas de
niñas, niños y jóvenes, con un foco específico sobre las desigualdades educativas y
sociodigitales. Email: [email protected]
Carles Lindín
Profesor lector del Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la
Facultad de Educación de la Universitat de Barcelona (UB), en el ámbito de la
tecnología educativa. Miembro colaborador del Grupo de investigación Esbrina y del
Instituto de Investigación en Educación (IRE). Doctor en Educación y Sociedad,
licenciado en Filología Catalana y en Lingüística y Aplicaciones Tecnológicas. Su
actividad de investigación está relacionada con la alfabetización digital crítica,
escenarios de aprendizaje y tecnologías emergentes. Email: [email protected]
167
Irene Màrquez
Estudiante del Máster Universitario de Formación del Profesorado de Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas
en la Universitat Oberta de Catalunya. Graduada en Pedagogía y becaria en el grupo
de investigación Esbrina del Departamento de Didáctica y Organización Educativa de
la Universitat de Barcelona. Sus principales focos de investigación son la
plataformización y la competencia digital docente. Email:
[email protected]
168

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ISSN: 1696-4713 | Abril 2024 – Volumen 22, Número 2

Entre Algoritmos y Dataficación. Desafíos para la Construcción de

CONSEJO CIENTÍFICO INTERNACIONAL

CONSEJO CIENTÍFICO IBEROAMERICANO

Edu-Track+: Mejorando Motivación Académica Intrínseca y

Educación e Inteligencia Artificial: Un Análisis desde la Perspectiva

Métrica, Subjetividad y Meritocracia en el Trabajo Académico 51

¿Interés Comercial o Pedagógico? Las Plataformas Educativas de las

Percepciones de las Familias sobre el Uso de Plataformas Digitales

Wisdom of the Masses? Users and Educators Contrasting

Datificación en Contextos Educativos. Entre Subjetivación y Ética

Comprensión Lectora en Pantalla: Una Propuesta Educativa de

Soberanía Digital y Educación: Un Vínculo Ausente en la Literatura 151

A nivel educativo, pero en escuelas, Gustavo Herrera-Urízar, Mercedes Blanco-

Edu-Track+: Mejorando Motivación Académica Intrínseca

Universidad de San Ignacio de Loyola, Perú

* Contacto: [email protected] Recibido: 21 de octubre 2023

tarea a través de hojas de tiempo semanales basadas en la web para estudiantes de

asincrónica y revisar el contenido. También se pueden compartir recursos y

2.2. Motivación académica (MAC)

intrínseca, motivación extrínseca y amotivación. De manera específica estos autores

2.3. Rendimiento académico universitario (RAU)

académico universitario (RAU) desde la perspectiva del estudiante (como proceso y no

(2,58)2 ∗ 256 ∗ (0,5 ∗ 0,99)

Instrumentos de obtención de información

Escala de motivación académica

Escala de rendimiento académico universitario

La eliminación de estos ítems se justifica en base a la necesidad de mejorar la fiabilidad

la tercera dimensión (Falta de organización de los recursos didácticos). Un ejemplo de

• Participación interactiva: Seguimiento de la participación en actividades

avanzado. En función de ello se puede proporcionar retroalimentación y sugerencias

• Se obtuvo la fiabilidad por medio del estadístico Alfa de Cronbach con la

Se obtuvieron los siguientes resultados en Edu-Track+ considerando el reporte de auto

Previo y al final de Edu-Track+, se procedió con la aplicación de los instrumentos, A

En el pre-test, se observa que 25 estudiantes se encontraban en el rango “Bajo”, lo que

Lo más sorprendente de estos resultados es que luego de la experiencia Edu-Track+

Finalmente se comprobó un hallazgo bien revelador, y es que, aproximadamente el

sus colegas y su institución; quedando evidenciado el potente rol de la motivación

investigadores es esencial para el desarrollo de su práctica profesional y el desarrollo

Limitaciones del estudio

inteligente, deep learning, etc.) para mejorar el Edu-Track+ en educación superior,

• Aportación en actividades académicas: Edu-Track+ ha fomentado la

Bronkhorst, L. H. y De Kleijn, R. A. M. (2016). Challenges and learning outcomes of

Nawa, N. y Yamagishi, N. (2021). Enhanced academic motivation in university students

Breve CV del autor

Educación e Inteligencia Artificial: Un Análisis desde la

Universidad de Cádiz, España

* Contacto: [email protected] Recibido: 11 de octubre 2023

de alertas, desde nuestra perspectiva lo importante es aquí la intervención desarrollada

capital sociocultural, en detrimento de los niños con mayores necesidades educativas

Aunque la UNESCO (2021) recomienda a sus estados miembros prohibir

1.2. Presencia de IA en el sistema educativo y la formación del

implicaciones cívicas o éticas del uso de estas tecnologías. (Goenechea y

De acuerdo con la revisión de la literatura realizada se plantea la siguiente investigación

Instrumento de medida y variables en el estudio

Con la escala Likert de 4 puntos o niveles se ha buscado eliminar la respuesta neutral

a disposición de la transformación local los recursos materiales y personales de la

Procedimiento y análisis de datos

Nada Poco Bastante Mucho